Chapter 5 Using interactive video-based multimedia to scaffold learning in teacher education John Baird Introduction The purpose of this

chapter is to show how information technologyexpressly interactive, video-based multimediacan enhance teacher education by stimulating intending teachers to engage more effectively in the process of productive professional learning. The chapter centres on a discussion of the philosophical, conceptual and methodological bases for an interactive, video-based CD ROM program entitled QuILT: Quality in Learning and Teaching, developed for core professional studies subjects in three courses in the Faculty of Education, University of Melbourne. These courses are the four-year Bachelor of Education (Primary), the one-year Diploma in Education and the two-year Bachelor of Teaching. These bases will involve various theoretical perspectives, including situated cognition, cognitive apprenticeship, metacognition and guided reflection, and scaffolding of three main types (conceptual, metacognitive, and strategic). Then, some key metaphors that underpin program design and navigation are described, in order to emphasize their importance for fostering cognitive and affective engagement and activation of learning within a programme of teacher education. Embedding multimedia within teacher education In an environment of diminishing budgets and worsening staff-student ratios in university faculties of education, teacher educators are increasingly pressed to incorporate information and communications technology (ICT) within preservice education subjects. The nature of incorporation of ICT can vary depending on its role in the subject. A passive, information-provision role is when examples of recent software used in the school curriculum are presented to students, or when ICT is used simply to deliver subject content. A more active role for ICT is when it is used to train students in its effective use in teaching or, as is the case in this chapter, when it is used to drive change in students thinking, feeling and acting about their teaching and their students learning.

USING MULTIMEDIA TO SCAFFOLD LEARNING 65 Perceptions vary considerably regarding the extent and effectiveness of incorporation of ICT within teacher education courses. On the one hand it has been argued that, notwithstanding the IT revolution that has occurred over the decade, teacher education and classroom teaching approaches and strategies often remain quite traditional (eg, Albion, 2000) and teacher education is yet to benefit adequately from ICT advances (Davis, 1997; Schrum and Dehoney, 1998). On the other hand there is no doubt that, with the accelerating push to embed the digital revolution within university teaching courses, multimedia programs of increasing quality are being designed. Debate continues regarding the extent to which ICT should be incorporated into, transform, or replace, more traditional instructional approaches (eg, Marx et al, 1998; Willis, 1997). As one aspect of this debate, it has been argued that the technology of new multimedia programs has sometimes overshadowed their educational rationale and learning principles (eg, Brown et al, 1996). That is, the affordances and constraints of the technology itself may drive the nature of the new programs, rather than servicing them. In order to achieve genuine improvement in educational quality, consideration must first be given to course aims, processes and outcomes and then to how ICT may help realize these features. Such course aims will be considered next. Pre-service teachers should leave their course of professional preparation having the confidence and competence to take informed responsibility and control over their own teaching practice. In order to do this, they need to have assumed a basis for principled actionaction based upon personal values, beliefs, intentions and purposes that are defensible, feasible and, above all, personally appropriate. Elsewhere, I have argued that quality teaching and

learning should centre on a process of purposeful inquiry, comprising reflection (asking evaluative questions) and action (to find out answers to these questions) (Baird 1991a, 1991b, 1999). An outcome of this process of purposeful inquiry is productive metacognition regarding personal practice. I define metacognition in teaching as comprising three components (Baird, 1991a): 1. metacognitive knowledgeknowledge of the nature of teaching, of effective teaching techniques and strategies, and of personal teaching characteristics and habits; 2. metacognitive awarenessas I teach, understanding what I am doing and why I am doing it; 3. metacognitive controlbased on this awareness, making productive decisions about my teaching and my students learning. As is described below, the QuILT program was directed to enhancing users metacognition in teaching through a process of purposeful inquiry, centred on reflection and guided by various design and procedural components of the program.

Terjemahan :
Bab 5 Menggunakan interaktif berbasis video multimedia untuk perancah pembelajaran dalam pendidikan guru John Baird Pengantar Tujuan bab ini adalah untuk menunjukkan bagaimana informasi teknologitegas interaktif, multimedia berbasis video-dapat meningkatkan pendidikan guru oleh merangsang guru berniat untuk terlibat lebih efektif dalam proses produktif profesional belajar.

Pusat-pusat Bab pada diskusi tentang, filosofis konseptual dan dasar metodologi untuk sebuah program, interaktif berbasis video CD ROM berjudul 'Selimut: Kualitas dalam Belajar dan Mengajar', dikembangkan untuk inti profesional studi subjek dalam tiga program di Fakultas Pendidikan, Universitas Melbourne. Kursus-kursus ini adalah empat tahun Sarjana Pendidikan (Primer), yang satu tahun Diploma dalam Pendidikan dan Sarjana dua tahun Pengajaran. Ini basis akan melibatkan berbagai perspektif teoretis, termasuk kognisi terletak, kognitif magang, metakognisi dan refleksi dipandu, dan perancah tiga utama jenis (konseptual, metakognitif, dan strategis). Kemudian, beberapa kunci metafora yang mendukung desain program dan navigasi dijelaskan, dalam rangka untuk menekankan pentingnya untuk mendorong keterlibatan kognitif dan afektif dan aktivasi pembelajaran dalam program pendidikan guru. Embedding multimedia dalam pendidikan guru Dalam lingkungan yang memburuknya rasio dalam semakin menurun anggaran dan staf-siswa

fakultas universitas pendidikan, pendidik guru semakin ditekan untuk menggabungkan teknologi informasi dan komunikasi (TIK) dalam preservice pendidikan mata pelajaran. Sifat pendirian ICT dapat bervariasi tergantung pada perannya informasi-berperan dalam subjek. Sebuah 'pasif', penyediaan

ketika contoh perangkat lunak terbaru yang digunakan dalam kurikulum sekolah disajikan untuk

mahasiswa, atau ketika ICT digunakan hanya untuk memberikan konten subjek. Yang lebih 'aktif' peran TIK adalah ketika digunakan untuk melatih siswa dalam penggunaan yang efektif dalam pengajaran atau, seperti halnya dalam bab ini, bila digunakan untuk mendorong perubahan dalam pemikiran siswa, merasa dan bertindak tentang mengajar dan belajar siswa mereka.

MENGGUNAKAN MULTIMEDIA UNTUK PEMBELAJARAN scaffold 65 Persepsi bervariasi tentang tingkat dan efektivitas penggabungan TIK dalam program pendidikan guru. Di satu sisi telah telah berpendapat bahwa, meskipun 'revolusi TI' yang telah terjadi selama dekade, pendidikan guru dan pendekatan pengajaran di kelas dan strategi

sering masih cukup tradisional (misalnya, Albion, 2000) dan pendidikan guru belum manfaat memadai dari ICT kemajuan (Davis, 1997; Schrum dan Dehoney, 1998). Di sisi lain tidak ada keraguan bahwa, dengan mendorong percepatan untuk menanamkan 'Revolusi digital' multimedia dalam program pengajaran di universitas, program

peningkatan kualitas sedang dirancang. Perdebatan berlanjut tentang sejauh mana TIK harus dimasukkan ke dalam, mengubah, atau mengganti, pendekatan instruksional lebih tradisional (misalnya, Marx et al, 1998; Willis, 1997). Sebagai salah satu aspek dari perdebatan ini, telah berpendapat bahwa program teknologi multimedia baru kadang-kadang menaungi mereka pendidikan dasar dan prinsip-prinsip pembelajaran (misalnya, Brown et al, 1996). Artinya, affordances dan kendala dari teknologi itu sendiri dapat mendorong sifat program baru, daripada melayani mereka. Dalam rangka untuk mencapai asli peningkatan kualitas pendidikan, pertimbangan pertama harus diberikan program tujuan, proses dan hasil dan kemudian bagaimana TIK dapat membantu mewujudkan fitur. Bertujuan kursus tersebut akan dipertimbangkan selanjutnya. Pra-pelayanan guru harus meninggalkan saja mereka persiapan profesional memiliki kepercayaan diri dan kompetensi untuk mengambil tanggung jawab informasi dan kontrol atas praktik mengajar mereka sendiri. Untuk melakukan ini, mereka perlu memiliki

diasumsikan dasar untuk tindakan-tindakan yang berprinsip berdasarkan nilainilai pribadi, keyakinan, niat dan tujuan yang dipertahankan, layak dan, di atas semua, pribadi yang sesuai. Di tempat lain, saya berpendapat bahwa kualitas pengajaran dan belajar harus berpusat pada proses penyelidikan tujuan, yang terdiri dari refleksi (Mengajukan pertanyaan evaluatif) dan tindakan (untuk mencari tahu jawaban atas pertanyaan-pertanyaan) (Baird 1991a, 1991b, 1999). Sebuah hasil dari proses penyelidikan tujuan adalah produktif metakognisi metakognisi dalam tentang praktik pribadi. Saya mendefinisikan

mengajar sebagai terdiri dari tiga komponen (Baird, 1991a): 1. metakognitif pengetahuan-pengetahuan tentang sifat pengajaran, yang efektif mengajar teknik dan strategi, dan karakteristik pengajaran pribadi dan kebiasaan; 2. kesadaran metakognitif-saat aku mengajar, pemahaman apa yang saya lakukan dan mengapa saya melakukan itu; 3. metakognitif kontrol berbasis pada kesadaran ini, membuat produktif keputusan tentang mengajar dan belajar murid-murid saya '. Seperti dijelaskan di bawah, program selimut diarahkan kepada pengguna meningkatkan ' metakognisi dalam pengajaran melalui proses penyelidikan tujuan, berpusat pada refleksi dan dipandu oleh berbagai desain dan komponen prosedural Program.