Rezultatul dezvoltării cognitive este gândirea.

Mintea inteligentă creează din

experienț ă "sisteme de codificare generice care permit trecerea dincolo de date către noi ș i
predicț ii posibil fructuoase" (Bruner, 1957, p. 234).

Astfel, copiii, pe măsură ce cresc, trebuie să dobândească un mod de a reprezenta "recursiv

regularităț i" în mediul lor.

Aș adar, pentru Bruner, rezultatele importante ale învăț ării includ nu doar conceptele,
categorii ș i proceduri de rezolvare a problemelor inventate anterior de cultură, dar
de asemenea abilitatea de a "inventa" aceste lucruri pentru sine.

Dezvoltarea cognitivă implică o interacț iune între capacităț ile umane de bază ș i
tehnologii inventate cultural care servesc ca amplificatoare pentru aceste capabilităț i.
tehnologiile inventate cultural includ nu doar lucruri evidente precum computerele ș i
televiziune, dar ș i noț iuni mai abstracte, cum ar fi modul în care o cultură categoriseste
fenomenele ș i limbajul în sine. Bruner ar fi de acord cuVygotskyacel
limba serveș te pentru a media între stimulii de mediu ș i individul
răspuns.
Scopul educaț iei ar trebui să fie crearea de învăț ători autonomi (adică, a învăț a să
învaț ă).

În cercetarea sa asupra dezvoltării cognitive a copiilor (1966), Jerome Bruner

a propus trei moduri de reprezentare:

Reprezentare enactivă (bazată pe acț iune)

Reprezentare iconică (bazată pe imagine)
Reprezentare simbolică (bazată pe limbaj)

Cele Trei Moduri de Reprezentare ale lui Bruner

Modurile de reprezentare sunt modul în care informaț iile sau cunoș tinț ele sunt stocate ș i codificate în memorie.
În locul unor etape clare legate de vârstă (ca ș iPiaget), modurile de reprezentare sunt integrate

ș i doar vag secvenț ial pe măsură ce se „transformă” unul în altul.

Enactiv
(0 - 1 ani)
Acesta apare mai întâi. Este vorba despre informaț ii pe baza acț iunii de codificare ș i despre stocarea acesteia în

memorie. De exemplu, sub forma miș cării ca memorie musculară, un bebeluș ar putea
aminteș te-ț i acț iunea de a agita un jucăuș .

Copilul reprezintă evenimentele din trecut prin răspunsuri motorii, adică un sugar va „agita o zornăitoare”

care a fost tocmai îndepărtat sau lăsat, ca ș i cum miș cările în sine ar fi aș teptate să
produce sunetul obiș nuit. Ș i aceasta nu se limitează doar la copii.

Mulț i adulț i pot efectua o varietate de sarcini motorii (a tasta, a coase o cămaș ă, a opera o maș ină de tuns iarba)

cositor) pe care ar găsi dificil să-l descrie în formă iconică (imagine) sau simbolică (cuvânt).

Iconic
(1 - 6 ani)
Aici este locul unde informaț iile sunt stocate vizual sub formă de imagini (o imagine mentală în
ochiul minț ii). Pentru unii, aceasta este conș tientă; alț ii spun că nu o experimentează. Aceasta poate

explică de ce, atunci când învăț ăm un nou subiect, este adesea util să avem diagrame sau
ilustraț ii pentru a însoț i informaț iile verbale.

Simbolic
(7 ani ș i mai mult)
Acesta se dezvoltă ultimul. Aici este locul unde informaț ia este stocată sub formă de cod sau simbol, astfel

aslanguage. This is the most adaptable form of representation, for actions & images have a
relaț ia fixă cu ceea ce reprezintă. Câinele este o reprezentare simbolică a unei clase unice.

Simbolurile sunt flexibile în sensul că pot fi manipulate, ordonate, clasificate etc., astfel încât utilizatorul nu este

limitată de acț iuni sau imagini. În etapa simbolică, cunoaș terea este stocată în principal ca
cuvinte, simboluri matematice sau în alte sisteme de simboluri.
Teoria constructivistă a lui Bruner sugerează că este eficient să te confrunț i cu material nou pentru a
urmează o progresie de la reprezentarea enactivă la cea iconică ș i apoi la cea simbolică; acest lucru este valabil chiar ș i

pentru învăț ătorii adulț i. Un adevărat designer instrucț ional, munca lui Bruner sugerează de asemenea că un învăț ăcel

chiar ș i de la o vârstă foarte fragedă este capabil să înveț e orice material atâta timp cât instruirea este
organizat în mod corespunzător, în contrast puternic cu credinț ele lui Piaget ș i ale altor teoreticieni ai stadiilor.

Importanț a limbii
Limbajul este important pentru capacitatea crescută de a face faț ă conceptelor abstracte. Bruner susț ine că limbajul poate codifica

stimuli ș i eliberează un individ de constrângerile de a se ocupa doar de aparenț e, pentru a oferi o imagine mai complexă, dar totuș i

cogniț ie flexibilă.
Utilizarea cuvintelor poate ajuta la dezvoltarea conceptelor pe care le reprezintă ș i poate elimina constrângerile „aici ș i
conceptul „acum”. Practic, el vede copilul ca pe un rezolvator de probleme inteligent ș i activ încă din naș tere, cu capacităț i intelectuale
practic similar cu acelora ale adultului matur. Conform lui Bruner, copilul îș i reprezintă lumea pentru el însuș i în trei
moduri diferite.

Implicatii educaț ionale

Pentru Bruner (1961), scopul educaț iei nu este de a transmite cunoș tinț e, ci de a facilita dezvoltarea unui copil.
abilităț i de gândire ș i rezolvare a problemelor care pot fi apoi transferate într-o gamă de situaț ii. Specific,
educaț ia ar trebui să dezvolte, de asemenea, gândirea simbolică în copii.

În 1960, textul lui Bruner, Procesul Educaț iei, a fost publicat. Premisa principală a textului lui Bruner a fost că
studenț ii sunt învăț ători activi care îș i construiesc propriile cunoș tinț e.

Bruner (1960) s-a opusPiaget'snotiunea de pregătire. El a susț inut că ș colile pierd timpul încercând să se potrivească
complexitatea materialului subiectului la stadiul de dezvoltare cognitivă al unui copil. Aceasta înseamnă că elevii sunt ț inuț i în urmă

de către profesori, deoarece anumite subiecte sunt considerate prea dificile pentru a fi înț elese ș i trebuie să fie învăț ate când profesorul

crede că copilul a atins starea adecvată de maturitate cognitivă.

Bruner (1960) adoptă o viziune diferită ș i crede că un copil (de orice vârstă) este capabil să înț eleagă concepte complexe

information:'We begin with the hypothesis that any subject can be taught effectively in some intellectually
formă onestă pentru orice copil în orice stadiu de dezvoltare'. (p. 33)

Bruner (1960) a explicat cum a fost posibil acest lucru prin conceptul de curriculum spiral. Aceasta a implicat
informaț iile sunt structurate astfel încât ideile complexe să poată fi învăț ate mai întâi la un nivel simplificat, pentru apoi a fi revizitate

la niveluri mai complexe mai târziu. Prin urmare, subiectele ar fi predat la niveluri de dificultate crescătoare gradat
dificultate (de aici analogia cu spirala). Ideal, modul său de predare ar trebui să conducă copiii să fie capabili să rezolve

probleme de unul singur.

Bruner (1961) propune că învăț ăceii îș i construiesc propriile cunoș tinț e ș i fac asta prin
organizarea ș i categorisirea informaț iilor folosind un sistem de codificare. Bruner crede că
cea mai eficientă modalitate de a dezvolta un sistem de codificare este să-l descoperi mai degrabă decât să ț i se spună

de către profesor. Conceptul de învăț are prin descoperire implică faptul că studenț ii construiesc

cunostinț ele lor pentru ei înș iș i (cunoscută ș i sub numele de abordare constructivistă).

Rolul profesorului nu ar trebui să fie acela de a preda informaț ii prin învăț are mecanică, ci mai degrabă

pentru a facilita procesul de învăț are. Aceasta înseamnă că un bun profesor va concepe lecț ii
care ajută studenț ii să descopere relaț ia dintre bucăț ile de informaț ie. Pentru a face acest lucru, o
profesorul trebuie să ofere elevilor informaț iile de care au nevoie, dar fără a le organiza pentru ei.

The use of the spiral curriculum can aid the process ofdiscovery learning.

Bruner ș i Vygotsky
Atât Bruner cât ș i Vygotsky subliniază importanț a mediului unui copil, în special al celui social
mediul înconjurător, mai mult decât a făcut Piaget. Amândoi sunt de acord că adulț ii ar trebui să joace un rol activ în

asistarea învăț ării copilului.

Bruner, la fel ca Vygotsky, a subliniat natura socială a învăț ării, citând că alț ii
oamenii ar trebui să ajute un copil să-ș i dezvolte abilităț ile prin procesul de sprijin. Termenul

schele a apărut prima dată în literatură când Wood, Bruner ș i Ross au descris
cum au interacț ionat tutorii cu preș colarii pentru a-i ajuta să rezolve o reconstrucț ie cu blocuri

problemă (Wood et al., 1976).

Conceptul de schelă este foarte similar cuVygotskinotiunea dezonă de

dezvoltare proximală, ș i nu este neobiș nuit ca termenii să fie folosiț i
intercambiabil. Suportul implică o interacț iune utilă ș i structurată între un adult
ș i un copil cu scopul de a ajuta copilul să atingă un obiectiv specific.
[Scaffoldare] se referă la paș ii întreprinș i pentru a reduce gradele de libertate în desfăș urarea
câteva sarcini astfel încât copilul să se poată concentra pe abilităț ile dificile la care este în proces

dobândirea. (Bruner, 1978, p. 19)

Bruner ș i Piaget
Evident, există similitudini întrePiagetș i Bruner, dar un
importantdifferenceis that Bruner’s modes are not related in terms of which
presupune pe cel care îi precede. Deș i uneori un mod poate domina în
utilizare, ele coexistă. Bruner afirmă că ceea ce determină nivelul de inteligenț ă
dezvoltarea este gradul în care copilul a primit instrucț iuni adecvate
împreună cu practica sau experienț a. Aș adar - modul corect de prezentare ș i corect
explicaț ia va permite unui copil să înț eleagă un concept de obicei înț eles doar de un adult.
Teoria sa subliniază rolul educaț iei ș i al adultului.
Deș i Bruner propune etape ale dezvoltării cognitive, el nu le vede ca fiind
reprezentând moduri de gândire separate diferite în diferite etape de dezvoltare
(ca Piaget). În schimb, el vede o dezvoltare treptată a abilităț ilor ș i tehnicilor cognitive.
în tehnici cognitive mai integrate „adulte”.

Bruner consideră reprezentarea simbolică ca fiind crucială pentru dezvoltarea cognitivă ș i de vreme ce

limba este principalul nostru mijloc de a simboliza lumea, el acordă o mare importanț ă
în determinarea dezvoltării cognitive.