Capitolul 5:

CONSTRUCTIVISM Ș I ÎNVĂȚARE

La finalizarea acestui capitol, ar trebui să fiț i capabili să:

Defineț i ce este constructivismul
Urmaț i proponentii constructivismului
Discutaț i principiile învăț ării derivate din constructivism
Compară sala de clasă constructivistă cu cea tradiț ională

În capitolele 2, 3 ș i 4, am examinat teoriile comportamentale ș i cognitive ale învăț ării. În

în acest capitol, discutăm despre o altă ș coală de gândire privind învăț area numită constructivism.
Constructivismul îș i are rădăcinile în 18thfilozofia secolului. Oferă o perspectivă alternativă asupra
explicând cum învaț ă oamenii. Aș a cum sugerează numele, se concentrează pe construirea de către învăț ăcei
cunoș tinț e bazate pe cunoș tinț ele ș i experienț a lor anterioară. Realitatea nu este în obiect
observaț i sau evenimentele experimentate, dar realitatea este construită de persoană.
5.1 CE ESTE CONSTRUCTIVISMUL?

Constructivismul nu este un concept nou ș i rădăcinile sale pot fi urmărite până la lucrările din 18th
filozoful secolului Giambattista Vico, care a sus ț inut că oamenii pot doar să în ț eleagă clar
înț elege ceea ce ș i-au construit ei înș iș i. A comentat că „numai
ș tie ceva dacă cineva poate explica asta”. Un alt filosof, Immanuel Kant, a continuat
a elaborat această idee afirmând că ființ ele umane nu sunt receptori pasivi de
informa ț ii. Avoca ț ii mai recen ț i ai constructivismului includ pe John Dewey, Jean
Piaget, Jerome Bruner, von Glaserfeld ș i Vygotsky.

Jerome Bruner (1960) Define constructivismul ca o teorie a învă ț ării în

care învăț are este văzută ca un proces activ în care învăț ăceii construiesc noi
idei de concepte bazate pe cunoș tinț ele lor actuale ș i anterioare.

Dewey (1916): Educaț ia depinde de acț iune. Cunoș tinț ele ș i ideile au apărut
doar dintr-o situaț ie în care învăț ăceii au trebuit să le extragă din experienț e
care avea semnificaț ie ș i importanț ă pentru ei. Aceste situaț ii trebuiau să apară într-un
context social, cum ar fi o clasă, în care studenț ii s-au alăturat manipulării
materiale ș i, astfel, creând o comunitate de învă ț are care î ș i construie ș te
cunoș tinț e împreună.

Piaget (1930): Creș terea gândirii umane are loc prin construcț ie
a cunoa ș terii prin asimilare ș i acomodare. Cuno ș tinț ele nu sunt
ceva ce indivizii obț in din exterior, mai degrabă că este ceva care
ei câș tigă prin propriile experienț e active, prin propriile acț iuni asupra lumii
fizic sau mental pentru a-i da un sens.

Von Glaserfeld (1984): El vede cunoa ș terea ca fiind activ primită

prin simț uri sau prin comunicaț ie ș i construit activ de
subiectul. Subiectul interpretează ș i construieș te o realitate pe baza lui sau ei
experienț e ș i interacț iune cu mediul său.

Vygotsky (1962): O persoană îș i construieș te cunoș tinț ele prin interacț iunea socială în
contextul unei culturi. Cultura ș i interacț iunea socială îl învaț ă pe o persoană atât
ce să gândeș ti ș i cum să gândeș ti.

Cunningham ș i Duffy (1996) au afirmat că învăț area este un proces activ de

construind mai degrabă decât dobândind cunoș tinț e. Instrucț iunea ar trebui să fie direcț ionată
în sprijinul construirii cunoaș terii mai degrabă decât al comunicării
sau transmiterea cunoș tinț elor.

Principiul de bază al constructivismului este că o persoană interpretează evenimentele, obiectele

ș i perspective din experienț ele, structurile mentale ș i credinț ele sale. Oamenii
îș i construiesc propria înț elegere ș i cunoș tinț e despre lume, prin experienț ă
lucruri ș i reflectând asupra acestor experien ț e. De exemplu, când ne întâlnim
ceva nou, trebuie să reconciliez sau să solu ț ionez cu ideile noastre anterioare ș i
experien ț e, poate schimbând ceea ce credem, sau poate aruncând noul
informaț ii ca fiind irelevante [Faceț i referire la conceptele de asimilare ș i acomodare]
propus de Piaget, despre care am discutat în Capitolul 3]. Astfel, bazat pe acest principiu,
cunoaș terea este construită ș i nu doar reprodusă. Cunoaș terea construită este
personal ș i individualist. Cu alte cuvinte, noi ca oameni construim activ
cunoaș terea ș i ș tirea sunt un proces adaptativ în care dăm sens lumii
pe baza experienț elor, obiectivelor, curiozităț ilor ș i convingerilor noastre (Wilson ș i Cole, 1991).

Otravă!
Mângâieri!
Ucide!

Întâlnire cu un ș arpe!!!
Care este reacț ia ta iniț ială când întâlneș ti un ș arpe? Pentru majoritatea oamenilor
reactia iniț ială este frica ș i fuga, chiar dacă nu au văzut un ș arpe
în viaț a reală. Pentru cei puț in mai curajoș i, s-ar putea să se întoarcă cu o bâtă sau
changkul pentru a ucide ș arpele. De ce ne este frică de ș erpi? De ce avem impulsul de
ucide ființ a?

Am construit conceptul de frică de ș erpi bazat pe experien ț ele noastre anterioare.

cunoș tinț e despre ș erpi. Această cunoș tinț ă anterioară ar fi putut fi construită din ceea ce am văzut
la televizor, filmele sau poveș tile pe care le-am auzit despre ș erpi. Conceptul de frică nu există în
ș arpele dar creat de noi pe baza credinț ei noastre că ș erpii sunt răi ș i cu sânge rece
ucigaș i capabili să provoace o moarte rapidă printr-o singură lovitură veninoasă.
Când întâlnim informaț ii noi, le corelăm cu ideile noastre anterioare ș i
experienț e. Facem constant ceva cu informaț iile noi ș i ceea ce
deja ș tim ș i în procesul de a crea propriile noastre cunoș tinț e. Pentru a face acest lucru, noi întotdeauna
întrebăm, explorăm ș i evaluăm ce ș tim. Conform
din perspectiva constructivistă, cunoaș terea nu poate fi impusă sau transferată intact
mintea cunoscătorului la mintea altuia (vezi Figura 5.2). Dacă acesta este cazul atunci
învăț area ș i predarea nu pot fi sinonime. Chiar dacă predăm foarte bine, studenț ii
nu pot învăț a decât dacă ș i-au construit propriile cunoș tinț e. Reflectând asupra noastră
experienț elor, ne construim propria înț elegere a lumii în care trăim. Fiecare dintre noi
generăm propriile noastre "reguli" ș i "modele mentale", pe care le folosim pentru a înț elege
experienț e. Învăț area, prin urmare, este pur ș i simplu procesul de ajustare a modelor noastre mentale
pentru a acomoda noi experienț e.

Socrate a spus;
„Mi-aș dori doar ca înț elepciunea să fie un tip de
lucru pe care cineva ar putea să-l împărtăș ească stând lângă

cineva - dacă ar curge, de exemplu, din

cel care era plin la cel care era
gol, ca apa din două ceș ti găsind
nivelul său printr-o bucată de lână ț esută
(Simpozion, 175d).

Figure 5.1 The Greek philosopher

Socrate, vorbind cu câț iva dintre ai săi
students in Athens

5.1 ACTIVITATE
Chiar dacă predăm foarte bine, elevii s-ar putea să nu înveț e decât dacă
ei ș i-au construit propriile cunoș tinț e
a) În ce măsură e ș ti de acord cu afirma ț ia de mai sus?
b) Comentati asupra afirma ț iei lui Socrate din Figura 5.1.

5.3 CONSTRUCTIVISM SOCIAL

Constructivism promovează abilită ț ile sociale ș i de comunicare prin crearea unei

un mediu de clasă care pune accent pe colaborare ș i schimb de idei. Studenț ii
trebuie să înveț e cum să-ș i articuleze ideile clar, precum ș i să colaboreze la sarcini
efectiv prin împărtăș irea în proiecte de grup. Astfel, elevii trebuie să îș i schimbe ideile ș i
a ș a că trebuie să învă ț ăm să „negociem” cu ceilal ț i ș i să evaluăm contribu ț iile lor într-o
într-o manieră social acceptabilă. Acest lucru este esenț ial pentru succesul în lumea reală, deoarece ei
vor fi întotdeauna expu ș i la o varietate de experien ț e în care vor trebui să
cooperaț i ș i navigaț i printre ideile altora.

Cercetătorul rus, Lev Vygotsky a contribuit

mult spre înț elegerea noastră a unui aspect important
al constructivismului. Cariera sa a fost întreruptă de moartea sa
de la tuberculoză în 1934, la vârsta de 38 de ani. Teoria sa a fost
a devenit faimos când căr ț ile sale Gândire ș i Limbaj
(1962) ș i Mintea în Societate (1978) au fost traduse în
Ideile sale au constituit baza pentru social
constructivismul care a subliniat importanț a socială
interacț iunea ș i cultura în construcț ia cunoaș terii
ș i învăț are. Conform lui, cunoaș terea ș i învăț area
sunt construite prin interac ț iunea oamenilor între ei
altul. Cunoaș terea este un produs uman care este social
ș i construit cultural (Gredler, 1997).
Lev Vygotsky
1896-1934
Dar eu
De ce este doar văd un
Pentru că
curcubeu Ai dreptate
acolo un doar
când este trebuie să existe
curcubeu a plouat.
însorit. fii soare.

1 2
Aș adar, avem nevoie
soare ș i ploaie
pentru un curcubeu!

Figura 5.2 Construirea socială a

Cunoș tinț e despre „Curcubeie”

sursa: Beaumie Kim (2001). Social

constructivism. În M. Orey (Ed). Apărut
perspective asupra învăț ării, predării ș i
tehnologie.
[Link]
[Link]]
 Învăț area nu este pur ș i simplu asimilarea ș i acomodarea de cunoș tinț e noi
dar dobândite prin rela ț ii actuale între învă ț ăcei. Figura 5.2 arată o simplă
exemplu de modul în care ‘cunoa ș terea despre un curcubeu’ este construită social din
interacț iunea dintre doi copii. Cei doi copii îș i împărtăș esc semnificaț ia personală a unui
‘curcubeu’ ș i prin procesul de negociere î ș i formează în ț elegerea despre
curcubee. Vygotsky a crezut cu tărie că limbajul ș i cultura joacă un rol important
rol în dezvoltarea intelectuală a oamenilor. Limba ș i cultura sunt
cadre prin care oamenii experimentează, comunică ș i în ț eleg
fenomene. De exemplu, atunci când vezi culorile ro ș u, galben sau alb în
în mediu, nu vezi doar culori, ci mai important, semnifica ț ia
asociat cu culorile. Poț i asocia culoarea „albă” cu curată, pură,
reflectă lumina ș i aș a mai departe, ceea ce este determinat de cultura ta.

5.4 ZONA DE DEZVOLTARE PROXIMALĂ

Bazat pe convingerea sa că învăț area este un proces colaborativ ș i influenț at de

cultură, el a distins două niveluri de dezvoltare (vezi Figura 5.3). Nivelul de
Dezvoltarea actuală este nivelul de dezvoltare pe care elevul l-a atins deja.
Este nivelul la care învăț ăcelul este capabil să rezolve problemele în mod independent.
nivelul de dezvoltare poten ț ial este nivelul de dezvoltare la care învă ț ăcei nu sunt
capabil să facă în acest moment, dar au potenț ialul de a face acest lucru. Între faptul actual
ș i nivelul poten ț ial, Vygotsky a propus ceea ce se nume ș te Zona de dezvoltare proximală
Dezvoltare (ZPD). "Proximal" înseamnă pur ș i simplu "următor". Cele trei etape pot fi
privit ca o listă de verificare a
ce pot face singuri învăț ăceii (Actual)
ce pot face învăț ăceii cu ajutor (ZPD)
ceea ce elevii nu pot încă face (Potencial)

POTENȚIAL
DEVELOPMENT:
Dincolo de
extindere a
elevi
ACTUAL Zona de la
DEZVOLTARE: proximity prezent
Învăț ăcelul dezvoltare moment
abilităț i prezente (ZPD)

Figura 5.3 Zona de Dezvoltare Proximală

 ZPD-ul nu este o stare permanentă, ci este 'pasul' următor către învăț ăcei.
capabili să facă ceva pe cont propriu. Cheia este să "întindem" elevii pentru a cunoaș te zona lor de dezvoltare proximală.
astfel încât profesorii ș i alț i adulț i să-i poată îndruma spre realizarea potenț ialului lor. El
s-a observat că atunci când copiii erau testaț i pe sarcini pe cont propriu, rareori se descurcau la fel de bine
a ș a cum lucrau în colaborare cu un adult. Prin urmare, pentru el,
dezvoltarea limbajului ș i articularea ideilor au fost esen ț iale pentru învă ț are ș i
dezvoltare.

AUTO-EVALUARE
a) Ce este constructivismul social?
b) Explicaț i zona de dezvoltare proximală. Cum aț i ...
aplică-l în predare?

5.4 INSTRUCȚ IUNI PENTRU ÎNGRĂDIRE

Aț i fi observat că, la orice construcț ie a unui clădiri înalte, o

o serie de structuri numite schele sunt ridicate.
Aceasta este pentru a permite lucrătorilor să desfă ș oare activită ț ile lor
lucrează în locuri înalte. Când clădirea este completă,
schela este îndepărtată. Instruc ț iune de schelă
provine din ideile lui Vygotsky despre învă ț are. The
termenul a devenit o metaforă utilă pentru a descrie cum
profesorii ajută elevii în învăț are. În general, profesorii
s-ar concentra pe ZPD. Predarea sau instruirea care
cade în afara zonei (deasupra sau dedesubtul unui student)
ZPD nu va contribui la intelectual
dezvoltarea elevilor. De ce? Ar fi inutil
să se concentreze pe 'ce pot face elevii' sau 'ce fac elevii'
încă nu pot face”. Aș adar, cel mai logic pas ar fi ca
profesorul să medieze între situa ț ia actuală a elevului
Figura 5.4. Profesor dezvoltare ș i dezvoltare poten ț ială; adică
sprijini studenț ii prin ZPD.
Profesorul ar trebui să ac ț ioneze ca un schelet.
constant provocându-i
oferind suportul necesar pentru învă ț ăcei să
continua către următoarea etapă sau nivel ș i
finalizaț i independent sarcina (vezi Figura 5.4). Pentru a sprijini eficient un student, o
profesorul ar trebui să rămână cu un pas înaintea elevului, provocându-l întotdeauna să
a depăș i nivelul actual de abilitate. Provocarea pentru profesor, aș adar, este să
find the optimal balance between supporting the student and pushing the student to act
în mod independent. Rolul profesorului nu este de a-i învăț a pe studenț i cum să execute o sarcină,
dar pentru a-ș i rafina gândirea prin implicare ș i a-ș i îmbunătăț i performanț a.
profesorul ajustează continuu nivelul ș i cantitatea de ajutor în funcț ie de nevoile învăț ăcelului
nivelul de performanț ă. Scopul schelării este de a insufla abilităț ile necesare pentru
învăț area independentă în viitor. Pentru a sprijini eficient elevii în cadrul ZPD-urilor lor,
un profesor ar putea de asemenea să modeleze comportamentele necesare. De exemplu;
 Profesorul ar putea să modeleze o abilitate particulară în care elevii sunt slabi.
Elevii imită comportamentul profesorului în executarea abilităț ii
Studenț ii exersează abilităț ile până când toț i din clasă le stăpânesc.

Activităț i de schelă
Motivarea elevilor să fie interesaț i de sarcină
Simplifică sarcina pentru a o face mai gestionabilă ș i realizabilă
Păstraț i studenț ii concentraț i pe sarcină, concentrându-vă pe obiective ș i pe calea de ales
Indicaț i diferenț ele dintre munca elevului ș i standardul dorit
Reduce confuzia, frustrarea ș i riscul prin oferirea unor instrucț iuni clare către întâlnire
aș teptări
Modelează abilităț ile necesare

[sursa: adaptare după Bransford, J. Brown, A. & Cocking, R,. 2000; McKenzie, J. 2000]

Astfel, instruirea prin schelă ghidează elevii către independen ț ă ș i auto-

competenț a de competenț e reglementate. Deoarece munca pe care trebuie să o desfăș oare învăț ăceii este mai
timpul structurat ș i concentrat pe sarcină este crescut ș i eficienț a în finalizarea sarcinii
este crescut. Prin structura oferită de schelă, studenț ii petrec mai puț in timp
căutând ș i petrecând mai mult timp învăț ând ș i descoperind, rezultând într-o învăț are mai rapidă
(McKenzie, 2000). Instrucț iunea prin suport minimizează nivelul de frustrare în rândul
elevi, în special în rândul elevilor cu performanț e academice slabe care devin foarte frustraț i
uș or, apoi se opresc ș i refuză să participe la învăț area ulterioară.

AUTO-EVALUARE
a) Cum îț i structurezi instrucț iunile?
b) Care sunt unele beneficii ale instruirii prin suport?
c) Este schelarea aceea ș i lucru cu a oferi medita ț ii? Explică.

5.5 CONSTRUCTIVISM APPLICAT ÎNVĂȚ ĂMÂNTULUI

Să examinăm acum cum se aplică constructivismul în predare. A ș a cum

a ș a cum am men ț ionat mai devreme, constructivismul sus ț ine că învă ț ăceii construiesc cuno ș tinț e
individual ș i social. Predarea într-un mediu non-constructivist implică transmiterea
un corpus de cunoș tinț e care a fost predeterminat de curriculum. Ca profesori, noi
present this information to learners because we believe that is what they should
‘cunoaș te’. Ne putem implica în activităț i ș i învăț are practică, cu oportunităț i
a experimenta ș i a manipula obiecte. Dar, scopul nostru principal rămâne în continuare să 'arătăm' învăț ăceilor
cum sunt organizate faptele, conceptele ș i principiile unui corp de cunoș tinț e ș i
aplicat. Pe scurt, prezentăm pur ș i simplu conț inut ș i în niciun moment nu îi încurajăm să
îș i „construiesc” propria cunoș tinț ă sau înț elegere a faptelor, conceptelor ș i principiilor
prezentat.

În 1786, Francis Light

Penang deschis Penang. Insula
are a fost ales datorită
frumos locaț ie ș i apă profundă
plaje port

Figura 5.5 Învăț ătorul prezentând informaț ii ș i învăț ăcelul

construind propria sa concepț ie despre informaț ie

În Figura 5.5, profesorul vorbeș te despre Francis Light ș i deschiderea

Penang. Învăț ăcelul îș i construieș te propria semnificaț ie sau concepț ie despre informaț ie.
prezentat despre 'Penang'. Cel mai probabil, profesorul nu este conș tient de învăț ătorul
propria construc ț ie a semnifica ț iei. Dacă acceptăm teoria constructivistă a învă ț ării,
profesorii trebuie să accepte că nu există nimic numit cunoaș tere „afară” care să fie
independent de învăț ăcel, ci doar cunoș tinț ele pe care le construiesc învăț ăcei pentru ei înș iș i ca
ei învaț ă. Acest lucru poate fi foarte diferit de ceea ce fac de obicei profesorii în
clasroom. Poziț ia constructivistă necesită ca profesorii să ofere elevilor...
ocazia de a interacț iona cu informaț iile prezentate ș i de a le permite să construiască
propria semnificaț ie sau interpretare a informaț iei. Cu toate acestea, profesorul nu poate
presupune că to ț i învă ț ăceii au acelea ș i cuno ș tinț e sau experien ț e de fond privind
care să construiască cuno ș tinț e noi. În astfel de situa ț ii, profesorul trebuie să proiecteze
instrucț iune într-un mod care să facă conexiunile lipsă pentru învăț ători. În altă parte

5.6 O PERSPECTIVĂ CONSTRUCTIVISTĂ ASUPRA ÎNVĂ Ț ĂRII

Ernest (1999), Brooks ș i Brooks (1999) oferă următoarele îndrumări

principiile constructivismului. Ei sus ț in că atunci când sunt aplicate în sala de clasă,
conceptul de învăț are ar trebui să fie privit diferit (vezi Figura 5.6). Specific,
Învă ț area ar trebui să fie privită ca un proces activ în care învă ț ăceii primesc
informa ț ii ș i construie ș te semnifica ț ie din informa ț iile primite. The
learner needs to do something, because learning involves the learners
implicându-se cu lumea.
 Învăț area este un proces activ (mental sau fizic)

Oamenii învaț ă să înveț e pe măsură ce învaț ă

Câț iva
Învăț area implică limbajul
principiile a
învăț are Învăț area este o activitate socială
derivat din
constructivism Învăț area este contextuală

Învăț area necesită cunoș tinț e

Învăț area necesită timp

Figura 5.6 O viziune constructivistă asupra învăț ării

Trebuie înț eles că oamenii învaț ă să înveț e pe măsură ce învaț ă. În alte cuvinte
cuvinte, învă ț ăm prin construirea de sensuri care, la rândul lor, influen ț ează mai departe
învăț are. De exemplu, dacă învăț ăm despre clima diferitelor ț ări, suntem
învăț ând simultan semnificaț ia climatului. Fiecare semnificaț ie pe care o construim
ne face mai capabili să dăm sens altor informaț ii care pot să se potrivească
model similar.

Învă ț area implică limbajul. Cu alte cuvinte, limba pe care o folosim

influentează învăț area noastră. Limbajul ș i învăț area sunt strâns legate. Este
nu este surprinzător că mulț i oameni vorbesc cu ei înș iș i în timp ce învaț ă.

Învă ț area este o activitate socială. Învă ț area noastră este strâns legată de...
conexiunea cu alț i oameni (profesorii noș tri, colegii noș tri, familia noastră, etc).
Marea parte a educaț iei actuale este îndreptată spre izolarea învăț ăcelului de social.
interacț iune. Este văzută ca o relaț ie unu-la-unu între învăț ăcel ș i
material de învăț at.

Învăț area este contextuală. Nu învăț ăm fapte ș i teorii în izolare, ci

mai degrabă învă ț ăm în raport cu ceea ce ș tim, ce credem, al nostru
prejudecăț i ș i fricile noastre.

Trebuie înț eles că cineva are nevoie de cunoș tinț e pentru a învăț a. Nu este posibil
a absorbi noi cuno ș tinț e fără a avea o structură dezvoltată din
cuno ș tinț ele anterioare pe care să le construiască. Prin urmare, orice efort de a învă ț a trebuie să fie

conectat la starea învăț ăcelului. Învăț ăcelul este adus să interacț ioneze cu
informaț ii bazate pe cunoș tinț ele anterioare ale învăț ăcelului.

Învăț area necesită timp. Ia timp să înveț i deoarece trebuie să revizuim ideile,
reflectează asupra lor, experimentează cu ele, joacă-te cu ele ș i foloseș te-le. De exemplu, un
o idee de insight apare după perioade lungi de gândire ș i
deliberând.
 Pe scurt, învăț area este o căutare a sensului. Prin urmare, învăț area trebuie să înceapă cu
problemele în jurul cărora studenț ii încearcă activ să construiască semnificaț ie. Semnificaț ie
Necesită înț elegerea întregurilor, precum ș i a părț ilor. Ș i părț ile trebuie înț elese în
contextul întregilor. Prin urmare, procesul de învăț are se concentrează pe conceptele principale, nu
fapte izolate. Pentru a preda bine, trebuie să înț elegem modelele mentale care
studenț ii percep lumea ș i presupunerile pe care le fac pentru a le susț ine
modele. Scopul învă ț ării este ca o persoană să î ș i construiască propriul său
înseamnă, nu doar să memorezi răspunsurile "corecte" ș i să reia ceea ce a spus altcineva
înseamnă. Deoarece educaț ia este, prin natura sa, interdisciplinară, singura modalitate valoroasă de a
măsurarea învăț ării este de a face evaluarea parte a procesului de învăț are, asigurându-se că
oferă studenț ilor informaț ii despre calitatea învăț ării lor.

5.7 CE SE ÎNTÂMPLĂ ÎN SALA DE CLASĂ CONSTRUCTIVISTĂ?

O clasă constructivistă este diferită de o clasă non-constructivistă.

În general, profesorul din clasa constructivistă ghidează învă ț area, oferind suport.
instruc ț iune, ajută elevii în zona dezvoltării proxime ș i dezvoltă
abilitatea metacognitivă a elevilor [Vom discuta despre metacogni ț ie în Capitolul 6].
Jacqueline G. Brooks ș i Martin G. Brooks (1993) oferă următoarele sugestii ca.
cum ar trebui aplicat constructivismul în clasă. Potrivit lor, în
sala de clasă constructivistă

Ideile ș i opiniile studenț ilor sunt respectate

Studenț ii sunt încurajaț i să îș i exprime opiniile, să ofere idei ș i comentarii
(vezi Figura 5.7). Aceasta încurajează gândirea independentă în rândul studenț ilor care
îș i asumă responsabilitatea pentru propriile gânduri.

Părere
Ideea

Comentariu Întrebare

Figura 5.7 Ideile ș i Opiniile Studenț ilor sunt Respectate

Profesorul pune întrebări.

Întrebările formulate încurajează studenț ii să reflecteze asupra gândurilor lor ș i să atingă
identitatea lor intelectuală. Se acordă suficient timp de aș teptare pentru studenț i să
răspunde la întrebări.
 Studenț ii poartă un dialog cu profesorul.
Încurajează studen ț ii să se angajeze în dialog, atât cu tine, cât ș i cu unul
altul. Sălile de clasă descurajează dialogul, iar profesorii adesea
monopolizarea vorbirii ș i predarea devine o prelegere.
Atragem studen ț ii, în special pe cei care sunt timizi sau neclari.

Studenț ii discută în grupuri

Prin discuț ii de grup, studenț ii îș i schimbă sau îș i întăresc ideile. Dacă ei
au ș ansa de a-ș i prezenta ceea ce gândesc ș i de a auzi ideile altora, studenț ii pot
construieș te o bază de cunoș tinț e personale pe care o înț eleg. Numai când se simt
suficient de confortabil pentru a-ș i exprima ideile într-un dialog semnificativ în clasă
a avea loc.

Întrebări provocatoare prin implicarea în sarcini care necesită gândire de nivel superior
Întrebările adresate depă ș esc răspunsurile simple bazate pe fapte.
Studen ț ii sunt încuraja ț i să facă conexiuni, să rezume informa ț iile,
analizează, prezice ș i apără ideile lor.
oStuden ț ii generează ș i testează ipotezele lor prin manipularea datelor brute,
surse primare ș i materiale fizice. De exemplu, comunitate
resursele oferă oportunită ț i pentru studen ț i de a colecta ș i clasifica
material principal.
Studen ț ii sunt văzu ț i ca gânditori cu teorii emergente despre
lume.

Opinii ș i idei de
studenț ii sunt acceptaț i

Studenț ii se bucură de
lucrează ș i vrea să înveț e Studenț ii devin
interesat de ceea ce se întâmplă
a studiat

Studenț ii iau
proprietatea a ceea ce este
fiind studiat

Figura 5.8 Beneficiile implicării studenț ilor în învăț are

Care sunt beneficiile constructivismului? Susț inătorii constructivismului susț in că

când opiniile ș i ideile studenț ilor sunt acceptate, ei vor deveni mai
implicaț i ș i interesaț i de ceea ce se studiază (vezi Figura 5.8). Când studenț ii
deveniț i implicaț i ș i interesaț i, ei vor prelua responsabilitatea pentru ceea ce se studiază
îș i desfăș oară activitatea ș i doresc să înveț e. Predarea constructivistă promovează gândirea critică ș i
creează elevi activi ș i motiva ț i (Zemelman, Daniels ș i Hyde, 1993).
Învăț area constructivistă creează elevi care sunt autonomi, gânditori curioș i
cine întreabă, investighează ș i raț ionează.

SELF-CHECK
A a) Cum este predarea constructivistă diferită de cea tradi ț ională
învăț are?
b) Ce probleme prevădeti în aplicarea constructivismului
principii

În sensul său strict, CONSTRUCTIVISMUL:

Curriculum–Construirea cunoaș terii solicită eliminarea unui standardizat

curriculum. În schimb, promovează utilizarea unor curricule personalizate în funcț ie de cunoș tinț ele anterioare ale studenț ilor.
cunoș tinț e. De asemenea, pune accent pe rezolvarea practică a problemelor.

Instruc ț iune – Sub teoria constructivismului, educatorii se concentrează pe realizarea

connections between facts and fostering new understanding in students. Instructors
să- ș i adapteze strategiile de predare în func ț ie de răspunsurile elevilor ș i să-i încurajeze pe elevi să
analiza, interpreta ș i prezice informaț ii. Profesorii se bazesc de asemenea foarte mult pe deschiderea-
întrebări încheiate ș i promovarea unui dialog extins între studenț i.

Evaluarea - Constructivismul cere eliminarea notelor ș i a standardizării.

testare. În schimb, evaluarea devine parte a procesului de învăț are astfel încât studenț ii
să joace un rol mai important în evaluarea propriului progres.

ACTIVITATE
Comentariul despre implicaț ia constructivismului asupra
curriculum, instruire ș i evaluare a materiei tale
zona menț ionată mai sus.
5.8 STUDIU DE CAZ: Predarea ș tiinț ei dintr-o perspectivă constructivistă

Perspectivă

Învăț area ș tiinț ei non-constructiviste

Învăț area ș tiinț ei tinde să semene cu o
spectacol solitar cu un captiv
public. Lecț iile sunt de obicei conduse de
„vorbirea profesorului” ș i depind puternic
manuale ș i note pentru structura de
cursul.
Există ideea că există un fix
lumea cunoa ș terii pe care studentul
trebuie să ș tie. Informaț ia este împărț ită în
păr ț i care sunt integrate într-un întreg
concept.
Teachers serve as pipeline and seek to transfer their thought and meanings to the
student pasiv. Există puț in spaț iu pentru întrebările iniț iate de studenț i, independente.
gândire sau interacț iune între studenț i.
Experimentele de tip 'carte de bucate' sunt comune, unde studen ț ii urmează îndeaproape
instrucț iuni cu privire la ce ipoteze să testăm ș i metoda de efectuare a experimentele.
Obiectivul învăț ăcelului este de a regurgita explicaț ia sau metodologia acceptată.
prezentat de profesor.

Învăț area ș tiinț elor prin construcț ie:

Profesoul organizează informaț iile în jurul problemelor, întrebărilor ș i chestiunilor pentru a
pentru a angaja interesul studenț ilor. de exemplu. a face o demonstraț ie, a arăta un film scurt,
date de prezentare.
Apoi, prezenta ț i unele informa ț ii sau date care nu se încadrează în cele existente.
înț elegere.
Studen ț ii se împart în grupuri mici pentru a- ș i formula propriile ipoteze ș i
experimente. Ei î ș i planifică propria investiga ț ie ș i activită ț i pentru a rezolva
disciplina dintre noile informaț ii prezentate ș i învăț area lor anterioară
ș i înț elegere.
Rolul profesorului este să se deplaseze din grup în grup punând întrebări sugestive.
care ajută studenț ii să ajungă la o înț elegere a conceptului sau principiului care este
studii. Profesorul este o resursă ș i un facilitator.
După suficient timp pentru experimentare, grupurile mici îș i împărtăș esc ideile ș i
concluzii cu restul clasei. Ideea este de a ajunge la un consens despre
ceea ce au învăț at. Conceptelor ș i principiilor apar din discuț ii ș i ele
suggest how the concepts and skills may be applied to new situations.
 ACTIVITATE
Toț i am fost într-o clasă unde profesorul
pune o întrebare ș i mâinile studenț ilor se ridică entuziasmate
pentru că simt că ș tiu răspunsul. Profesorul
apoi priveș te în jurul camerei ș i alege un student
She answers, and theteacher says, “No”. The teacher
apoi cheamă un alt student care răspunde ș i
profesorul spune: „aproape, dar nu chiar”. Apoi, profesorul continuă să se referă la
un al treilea student care răspunde ș i apoi profesorul răspunde: „Da, asta este
răspunsul corect!” Profesorul a transmis multe mesaje prin
conducerea clasei în acest mod. Studentul ș tie acum că
există un singur răspuns la întrebările profesorului ș i că trebuie să
găseș te acel răspuns corect. Un alt lucru este că studenț ii acum ș tiu
că se expun riscurilor dacă îș i ridică mâna, decât dacă
sunt siguri că au răspunsul corect.

a) Is this an example of a constructivist classroom?

b) Dacă aceasta ar fi o clasă constructivistă, cum ar fi diferită?
REZUMAT

Constructivismul nu este un concept nou ș i rădăcinile sale pot fi urmărite în lucrările lui
filozoful din secolul al XVIII-lea Giambattista Vico.

Cunoaș terea nu este ceva ce indivizii dobândesc din exterior, ci mai degrabă este
ceva ce obț in prin propriile experienț e active.

Constructivism promovează abilită ț ile sociale ș i de comunicare prin crearea unei

mediu de clasă care subliniază colaborarea ș i schimbul de idei.

Constructivism social: O persoană construie ș te cuno ș tinț e prin social

interacț iune în contextul unei culturi.

Învăț area este o căutare a sensului.

Pentru a învăț a bine, trebuie să înț elegem modelele mentale pe care le folosesc studenț ii
a percepe lumea ș i presupunerile pe care le fac pentru a susț ine acele modele.

Pozi ț ia constructivistă necesită ca profesorii să ofere elevilor

oportunitatea de a interac ț iona cu informa ț iile prezentate ș i de a le permite să
îș i construiesc propria semnificaț ie sau interpretare a informaț iei.

Învă ț area ar trebui privită ca un proces activ în care învă ț ăceii primesc
informaț ii ș i construieș te semnificaț ie din informaț iile primite.

Beneficiile constructivismului: Atunci când studenț ii devin implicaț i ș i interesaț i,

ei vor prelua responsabilitatea pentru ceea ce se studiază ș i se vor bucura de munca lor ș i
Vreau să învăț .
 KEY TERMS
Constructivism Instrucț iuni de schelă
Zona de dezvoltare proximală Caută sensul
Principiile constructiviste ale învăț ării
Construirea cunoș tinț elor
Constructivism social

REFERNCES:

Bransford, J., Brown, A., Cocking, R. (2000). Cum învaț ă oamenii: Creier, minte,
experienț ă ș i ș coală. Washington, DC: Academia Naț ională Press.

Bruner, J. (1990). Acte de semnificaț ie. Cambridge, MA: Universitatea Harvard

Apasă

Brooks, J.G. ș i M.G. Brooks (1993) În căutarea înț elegerii: Cazul

Pentru sălile de clasă constructiviste. Alexandria, VA: Asociaț ia pentru Supraveghere
ș i Dezvoltarea Curriculumului, 1993.

Ernest, P. (1991) Filosofia educa ț iei matematice, Londra: Falmer.

Glasersfeld, E. von (1983) “Învă ț area ca o activitate constructivă”, în
Lucrările PME-NA, Vol.1, 41-69.

Kearsley, G. (1994, 1999). Explorări în învăț are ș i instruire: Teoria

în practică baza de date. Washington, DC: Universitatea George Washington.
Recuperat mai 1999, de lam[Link]

McKenzie, W. (2000). Eș ti un techno-constructivist?. Recuperat pe 21 aprilie,

2008, de pe site-ul Education Word:
[Link]

Piaget, J. (1972). Psihologia copilului. New York: Basic Books.

Vygotsky, L.S. (1962). Gândire ș i limbaj. Cambridge, MA: MIT Press.

Vygotsky, L.S. (1978). Mintea în societate. Cambridge, MA: Universitatea Harvard

Apasă

Wertsch, J.V. (1985). Cultural, Communication, and Cognition: Vygotskian

Perspective. Cambridge University Press.
Wilson, B. G., & Cole, P. (1991). O revizuire a modelelor de predare cognitive.
Cercetare ș i dezvoltare în tehnologia educaț ională, 39 (4), 47-63.

Winn, W. (1993). O critică constructivistă a presupunerilor de instruire

design. În T. M. Duffy, J. Lowyck ș i D. H. Jonassen (Eds.), Proiectarea
medii pentru învăț are constructivă (pp. 189-212). Berlin: Springer-Verlag.

Zemelman, S., Daniels, H. ș i Hyde, A. (1993). Cele mai bune practici: Standardele noi
pentru Învăț are ș i Predare în Ș colile Americii. Portsmouth: Heinemann.