Sinteză scurtă despre Modelul de Design Invers

Recuperând contribu ț iile lui Wiggins ș i McTighe (2005), designul invers constituie un model de
planificare care propune analiza designului curricular dintr-o perspectivă centrată pe procesele de
învăț are ș i de învăț are, căutând ca studentul să îș i asume conț inuturile curriculare cu
profunditate.

Acest model î ș i propune să realizeze un curriculum eficient pentru a atinge învă ț ări
semnificative pentru studenț i. Adică, planificarea se concentrează pe învăț area studenț ilor
începând cu întrebarea ce se doreș te ca studenț ii să înveț e sau să înț eleagă.

Propune o modalitate de a planifica predarea astfel încât obiectivele de predare, evaluările ș i

activită ț ile să fie aliniate între ele. Dacă această aliniere nu are loc, ar putea apărea învă ț ări
superficiale, mai legate de apropierea de informaț ii decât de o reț ea de relaț ii noi în
structura cognitivă a elevului.
Abordarea de design invers propune un design al activităț ilor "de la urmă spre înainte". Implică, într-o anumită măsură
mod, o schimbare în logica planificării lecț iilor, întrucât sugerează abandonarea secvenț ei
obiective → activităț i → evaluare, pentru a se concentra asupra criteriilor, instrumentelor ș i strategiilor prin intermediul
cei care s-ar putea verifica că studenț ii învaț ă ceea ce se aș teaptă; pentru a gândi apoi la strategii
de învăț are ș i în activităț ile de învăț are.

În acest fel, se propune planificarea în următoarea ordine:

1. Defini ț ia obiectivelor de învă ț are sau a rezultatelor a ș teptate.
2. Identificarea dovezilor realizării acestor învă ț ări pe care se a ș teaptă ca studen ț ii să le atingă.
3. Defini ț ia activită ț ilor de învă ț are care vor duce la acele obiective propuse.
4. Identificarea resurselor necesare pentru a desfă ș ura aceste activită ț i.
5. Definirea con ț inuturilor de abordat.

Eldiseño inversopropus de către autori este definit ca un proces care organizează planificarea
învăț ământ în trei etape:

Etapa 1: Rezultate aș teptate

În această etapă se propune identificarea rezultatelor pe care se doreș te să le obț inem. Adică se va încerca să se realizeze un
analiza propunerii de design curricular, precum ș i cunoș tinț ele studenț ilor în raport
interesele, cunoș tinț ele anterioare ș i modurile de a învăț a.

Aspectele care se încearcă să fie identificate atunci:

Care sunt obiectivele preconizate în proiectarea curriculară?

Ce ar trebui să ș tie, să înț eleagă ș i să poată face studenț ii?
Care sunt cunoș tinț ele ș i abilităț ile pe care se aș teaptă ca studenț ii să le atingă la finalizarea ciclului
lectiv?
Ce întrebări esenț iale trebuie explorate în profunzime?
Care este abordarea de predare prevăzută?
Autorii sugerează că, în general, designurile curriculare includ mai mult con ț inut decât
raț ional, poate fi implementat în clasă în timpul disponibil. De aceea, echipele didactice
1
sunt obligaț i să aleagă care vor fi conț inuturile cele mai adecvate ș i modurile de abordare a acestora pentru
a atinge obiectivele prevăzute.
Prin urmare, această primă etapă provoacă cadrul didactic să-ș i clarifice priorităț ile, cele care vor fi stabilite în
pe baza obiectivelor de învăț are pe termen lung. Profesorul va analiza apoi ce se aș teaptă ca
studentul să în ț eleagă ș i să aplice eficient cuno ș tinț ele dobândite. Scopul final al
învăț area este realizarea transferului învăț ării, ș i nu pur ș i simplu să cunoască conț inutul în
descriptiv sau informativ.

Etapa 2: Dovezi de realizare

În această etapă se urmăreș te determinarea ce dovezi vor fi considerate acceptabile pentru a verifica realizarea de către
metas ș i obiective de învăț are. Aici profesorul va analiza modul în care se va evidenț ia înț elegerea
de conceptele ș i abilităț ile pe care se aș teaptă ca studenț ii să le dezvolte transferând
cunoș tinț ele.
Adică, se vor identifica acele procese punctuale, cuno ș tinț e, capacită ț i sau atitudini care
evidenț iază studenț ii ș i care permit verificarea că realmente au reuș it să înț eleagă ceea ce
se aș tepta. Prin urmare, această dovadă va apărea din executarea sau aplicarea cunoș tinț elor dobândite
din partea studentului, adică se va confirma apropierea sa dincolo de ceea ce este descriptiv ș i informativ.
Această etapă îi invită pe membrii echipei didactice să reflecteze asupra modului în care pot verifica învăț ările.
studen ț i, ce ar trebui să se observe din ceea ce spun sau fac studen ț ii pentru a verifica
învăț ăminte propuse ș i adevărata lor împropriere.
De asemenea, include selec ț ia, de către cadru didactic, a situa ț iilor de învă ț are pentru ca
studenț ii să aplice învăț ările sau să le pună în practică.
Unele dintre întrebările cheie pe care autorii modelului le prezintă sunt:
Cum putem ș ti că studenț ii au atins rezultatele dorite?
Ce putem accepta ca dovezi ale acestor realizări la nivel de apropriere?
Ce criterii de evaluare vom defini în funcț ie de aceasta pentru a efectua corectarea?
Cum putem evalua performanț a studenț ilor într-un mod corect ș i constant?
Prin urmare, ceea ce este distinctiv în propunerea de design inversat este că ne invită ca educatori să ne gândim
mai întâi ca evaluatori înainte de a concepe propunerea de învăț are sau activităț ile de învăț are
ce vor realiza studenț ii.
Importanț a de a identifica dovezile acceptabile, ca aspect central al acestui model, constă în faptul că
prin intermediul ei se documentează ș i se validează procesul, pe baza realizării rezultatelor aș teptate care
fuseseră identificaț i ca parte a primei etape.
În această etapă, putem observa o distincț ie între două tipuri de evaluare: cea denumită „sarcină de
performanț ă" ș i denumita "evidenț ă".
Caracterizarea scurtă a ambelor ar fi redată în următorul mod:
a) La evaluare ca sarcină de performan ț ă.
Atunci când se evaluează sarcinile de performanț ă, se analizează aplicarea învăț ării într-o situaț ie nouă. Din acest motiv
care, acest tip de evaluare va considera aspecte legate de în ț elegere ș i abilitatea de a
transfera învăț area.
Conform cu propunerea autorilor, modelul de proiectare inversă include ș ase niveluri consecutive de
înț elegere cu scopul de a corela acest aspect cu procesul de evaluare. Când un
2
 un student cu adevărat înț elege, adică atunci când a reuș it să dezvolte acț iuni în fiecare dintre
cele ș ase niveluri de înț elegere, poate:
✓ Procesaț i concepte ș i principii pentru a le putea explica altora folosind propriile lor.
cuvinte, justificaț i răspunsurile ș i demonstraț i raț ionamentul dumneavoastră.

✓ Realizaț i interpretări despre o informaț ie sau un text prin intermediul imaginilor, analogiilor,
povestiri ș i modele.
✓ Aplicaț i ș i adaptaț i cunoș tinț ele dumneavoastră la noi contexte, inclusiv cele care corespund unui
un grad mai mare de complexitate.

✓ Demonstraț i noi perspective asupra unei probleme ș i recunoaș teț i diverse puncte de vedere
ampliind gama de idei.
✓ Evidenț ierea empatiei prin acț iuni sensibile ș i punerea în locul celorlalț i.
✓ A avea autocunoaș terea necesară pentru a demonstra competenț e metacognitive, a folosi
gândire critică ș i reflecț ie asupra semnificaț iei experienț elor de învăț are.

De acum înainte, nu va mai fi necesar să evaluăm cele ș ase faț ete ale înț elegerii în fiecare sarcină de performanț ă.
autorii explică că există faț ete care apar într-un mod mai natural în unele materii decât în altele.
Se evidenț iază că aceste faț ete nu trebuie considerate ca obiectivele unui plan zilnic, ci ca o dovadă
acceptabil în performanț a studentului în termeni de înț elegere a conț inutului care face parte
de o unitate de studiu.

b) Tipul de evaluare denumit „ altă dovadă”.

Corespunde cu ceea ce cunoa ș tem în mod tradi ț ional ca teste scurte, examene, observa ț ii ș i
lucrări prin care profesorul poate evalua ceea ce studentul cunoaș te ș i ce poate face.
Prin urmare, ideea cheie a acestei etape de planificare este alinierea rezultatelor aș teptate cu
mijloacele folosite pentru evaluare, având în vedere complementaritatea acestor modele. La verificare
prin alinierea dintre prima ș i a doua etapă a modelului ne asigurăm că obiectivele sau ț elurile de
relevanț a mai mare să fie evaluată corespunzător.

Etapa 3: Plan de învăț are

A treia ș i ultima etapă include planificarea experien ț elor de învă ț are. Implică considerarea a ceea ce
experien ț ele sunt importante pentru ca studentul să realizeze obiectivele / ț intele stabilite în timpul
prima etapă a procesului.
Aceste experienț e trebuie să fie relevante pentru realitatea studentului ș i să promoveze autonomia acestuia.

Întrebările cheie care sunt propuse pentru a orienta această etapă pot fi:
Cum să sprijinim studen ț ii pentru a în ț elege ideile ș i procesele care fac parte din
conț inut curricular
Cum să pregătim studen ț ii pentru a fi autonomi ș i să poată efectua transferuri în...
învăț are?
Ce activităț i, secvenț e ș i resurse sunt cele mai potrivite pentru ca studenț ii să îș i atingă obiectivele
de învăț are?

3
În această etapă, cadrul didactic va planifica activităț ile sau experienț ele de învăț are care sunt adecvate.
pentru a direcț iona cele trei tipuri de obiective în învăț are. Aceste obiective includ transferul, interpretarea
si achiziț ia învăț ării.
Adică, cadru didactic va căuta să se asigure că cele trei obiective fac parte din procesele de învăț are ș i de
învăț are.

În cea mai recentă publicaț ie, McTighe ș i Wiggins (2012) subliniază ș apte principii care guvernează designul sau
planificare
•Învă ț area cre ș te atunci când profesorii analizează în profunzime implica ț iile
planificare.

•Accentul pe o în ț elegere profundă a con ț inutului curricular promovează transferul de

învăț are.

•Înț elegerea este abilitatea de a utiliza eficient cunoș tinț ele ș i abilităț ile. Această abordare se
asigură-te că învăț area semnificativă ș i transferul se realizează în mod autonom.

•Designul curricular trebuie să înceapă să fie lucrat analizând rezultatele dorite prin intermediul celor trei
etapele procesului de design prezentate aici.

•Profesorul, în timpul implementării designului curricular, devine un mentor ș i nu doar

într-un furnizor de cunoș tinț e, abilităț i sau activităț i.

•Accentul pe revizuirea continuă a unitaț ilor ș i a curriculumului ș i alinierea acestora prin aspectele care
constituie obiectivele care întăresc calitatea ș i eficienț a curriculumului.

•Modelul de design invers reflectă un dezvoltare continuă către atingerea obiectivelor de învăț are ș i
la munca profesorului. Rezultatele designului curricular, în termeni de execuț ie a studentului,
indică necesitatea de a genera ajustări în curriculum sau de a menț ine ceea ce a demonstrat a fi
de succes.

Învă ț area pentru în ț elegere necesită ca studen ț ii să primească multiple oportunită ț i pentru
a realiza inferen ț e ș i a elabora generalizări de sine stătător. În procesul de dezvoltare a
înț elegere, studentul trebuie să construiască semnificaț ii ș i să vadă implicaț iile cunoș tinț elor în viaț ă
diaria.

Ca cadre didactice, trebuie să ne implicăm în crearea de experienț e în care învăț area să poată
a se angaja prin noi contexte pentru a promova transferul învăț ării ș i a asigura că
mismo să aibă relevanț ă pentru student.

Ca profesori, devenim facilitatori ș i mentori care oferă feedback ș i

îndrumare pentru student cu privire la modul de a utiliza conț inutul în mod eficient ș i de a dezvolta înț elegerea
formă autonomă.
4
În cele din urmă, se poate aprecia în acest model, care facilitează analiza practicii pedagogice în termeni
care sunt obiectivele ș i scopurile învăț ării ș i cum putem evidenț ia realizarea acestora,
todo înmarcat într-un proces constant de reflecț ie ș i autoevaluare a dascălului.

Surse Bibliografice

Wiggins, G. & McTighe J. (2005). În ț elegerea prin Design (Diseño para la Comprensión). (2a Ed.).
Alexandria, VA: ASCD, SUA.
-Wiggins, G. & McTighe, J. (2011). Înț elegerea prin Design Ghid pentru Crearea Unităț ilor de Înaltă Calitate (Diseño
pentru Înț elegere. Ghid pentru crearea de unităț i de înaltă calitate.). Alexandria, VA: ASCD, SUA.

Credite

Coordinare Autorala: Mg Romina Campopiano

Autor: Lic. Carolina Emetz

Campopiano, R. (coord.) ș i Emetz, C. (2017). Sinteză scurtă despre modelul de Design Invers. Clasa Nr: 1.
Importanț a gestionării pedagogice. Curs: Gestionarea pedagogică a echipei de conducere: strategii pentru
acompaña practicile de predare. Buenos Aires: Ministerul Educaț iei ș i Sportului din Naț iune.

Această lucrare este sub o licenț ă Creative Commons

Atribuț ie-NuComercial-DistribuieSub aceeaș i Licenț ă 3.0