Socioconstructivism
Tradus de
ScribdTranslationsSocioconstructivism
Tradus de
ScribdTranslationsISTORIA
Constructivismul a apărut între anii 1970 ș i 1980, dând naș tere ideii că
studenț ii nu sunt receptori pasivi ai informaț iei, ci construiesc activ
cunoș tinț ele sale în interacț iunea cu mediul ș i prin reorganizarea
structurile lor mentale. Prin urmare, învăț ăceii sunt consideraț i responsabili de
a interpreta ș i a da sens cuno ș tinț elor ș i nu doar ca indivizi care
stochează informaț iile date. Această perspectivă asupra învăț ării a dus la schimbare
de la „dobândire a cuno ș tinț elor” la metafora „construire-cuno ș tinț e”. La
dovezi crescânde în sprijinul naturii constructive a învă ț ării de asemenea
a fost susț inut de munca anterioară a teoreticienilor influenț i precum Piaget ș i Bruner.
Deș i există diferite versiuni ale constructivismului, ceea ce se găseș te în comun
este este abordarea centrată pe elev, prin care profesorul devine o
ghid cognitiv al învăț ării ș i nu într-un transmiț ător de cunoș tinț e. Reprezentanț i:
Jean Piaget, Jerome Bruner.
Constructivism social
La sfârș itul secolului 20, viziunea constructivistă a învăț ării s-a schimbat ș i mai mult datorită
creș terea perspectivei „cogniț iei situate ș i a învăț ării” care sublinia
rolul important al contextului ș i al interacț iunii sociale. Critica împotriva
abordarea constructivistă ș i psihologia cognitivă s-au consolidat cu munca
pionier al lui Vygotsky, precum ș i cercetarea antropologică ș i etnografică a
studiuosi ca Rogoff ș i Lave. Esenț a acestei critici este că constructivismul ș i
psihologia cognitivă observă cogni ț ia ș i învă ț area ca procese care
se întâmplă în minte, izolat de mediu ș i de interacț iunea cu acesta,
considerând-o autosuficientă ș i independentă de contexte în care se află. El
constructivismul social ca un nou punct de vedere sugerează că cogniț ia ș i
învăț area se înț elege ca interacț iuni între individ ș i o situaț ie; unde
cunoș tinț ele sunt considerate a fi situate ș i sunt produse ale activităț ii, contextului ș i
cultura în care se formează ș i se utilizează.
ÎN PERU
Abordarea pedagogică a educa ț iei peruane se bazează pe curentele socio
constructivismul învăț ării, care afirmă că construirea cunoș tinț elor
realizează studenț ii înș iș i atunci când interacț ionează cu alț ii într-un context orientat către
un obiectiv comun.
Constructivismul astăzi: abordări constructiviste în educaț ie
Orice tip de clasificare a constructivismelor include existenț a de:
➤ un constructivism cognitiv care î ș i are rădăcinile în psihologie ș i
epistemologia genetică a lui Piaget
➤ un constructivism de orientare socioculturală (constructivism social,
socioconstructivism sau coconstructivism) inspirat de ideile ș i propunerile
vygotskian
➤un constructivism legat de construccionismul social al lui Berger ș i Luckmann
(2001) ș i abordările postmoderne în psihologie care plasează cunoș tinț ele în
practici discursive (Edwards, 1997; Potter, 1998).
Principiile centrale ale socioconstructivismului
Proces dinamic de construcț ie a învăț ării
Subiectul care învaț ă îș i construieș te învăț area
Interacț iune socială în procesul de învăț are
Inclusiunea contextului sociocultural
Recunoaș terea cunoș tinț elor anterioare
Situaț ii care generează învăț ări noi ș i transferabile
Regularea relaț iilor cu obiectul de cunoaș tere
Generarea de spaț ii de dialog
Socioconstructivismul, înț eles dintr-o perspectivă pedagogică, poate fi definit
prin mai multe trăsături caracteristice. Construirea cunoș tinț elor, adică individul
este protagonist al construir propriul său cuno ș tinț e. Idei, imagini,
conceptii, teorii, abstrac ț ii etc. se creează în mintea fiecărei persoane. Se
construieș te cunoș tinț e noi pe măsură ce persoana interacț ionează cu aceasta
mediu, dar succesul şi amploarea acestei construcţii sunt condiţionate de
caracteristici neurologice ș i biologice ale fiecăruia.
Dimensiunea individuală, care implică că procesele cognitive de rang superior, cum ar fi
gândirea logică sau memoria în locul propriu al studentului (Miller, 2011;
Pritchard, 2013). Percep ț ia pe care acesta o are în mediul său nu este doar individuală, ci
de asemenea subiectivă. Adică, percepț ia pe care un grup de indivizi din aceeaș i
realitatea nu va fi întotdeauna aceeaș i; chiar ș i reacț ia pe care o anumită cuvânt
cum „mamă” poate provoca într-un grup de persoane poate varia substanț ial
(Fourez, 2008).
Dimensiunea socială, care în ț elege că, de ș i face parte din construc ț ia
cunoa ș terea se produce în interiorul individului, nu poate fi deconectată de
interacț iune socială. De fapt, este un proces de „creare ș i transfer al
extern de la intern, de la social la psihologic” (Medina, 2006, p. 215), ș i nu la
revărsat, exact aș a cum susț inea construcț ivismul piagetian. Toate procesele cognitive de
îndole superioare (atenț ie, memorie, limbaj etc.) sunt iniț ial individuale; fără
embargoul, sunt socialmente mediate. Adică, atât această activitate psihică cât ș i
voinț a pe care individul o exercită asupra ei este "instrumentată, structurată ș i
transformate în proceduri (sau instrumente) elaborate social (ca
limbajul ș i toate celelalte sisteme de semne care servesc pentru a stabili ș i a semnala
rela ț ii între obiecte sau proprietă ț i ale obiectelor reprezentate)" (Gaonac'h ș i
Golder, 2005, p. 142).
Cunoaș terea ș i învăț area se transformă ș i evoluează prin interacț iune
cu ceilal ț i. Acest proces bidirec ț ional este ceea ce permite individului să construiască
cunoș tinț e noi pe baza celor deja existente (Fourez, Englebet-Lecompte ș i Mathy, 1997;
Gaonac’h y Golder, 2005; Hoppi y Laland, 2013; Wertsch, 1988). Această percep ț ie
subiectivă a realităț ii menț ionate anterior, însă, un considerabil
componente social. De ș i individul tratează realitatea într-un mod individual, acesta
interpretările proprii sunt influen ț ate de interpretarea socială
dominantă (Gaonac’h y Golder, 2005). Dimensiunea contextuală, ceea ce implică că, dacă
interacț iunea între egali contribuie la construirea cunoș tinț elor, contextul în
el care se desfăș oară individul nu într-un rol mai puț in influent. Din nou, este vorba despre
de un proces bidirecț ional, dinamic: persoana învaț ă din ș i datorită mediului său, ș i
este capabil să influenț eze ș i să-l modifice. În măsura în care acest mediu se schimbă,
influenț a pe care o exercită asupra individului se schimbă de asemenea. Astfel încât este capabil
de a crea cunoș tinț e noi. Este un proces care se desfăș oară permanent ș i
nu întotdeauna conș tient (Morales, 2010). Capacitatea de reprezentare pe care o are
individul este definit prin interacț iunea sa cu mediul ș i dimensiunea colectivă a
su existenț ă (Medina, 2006; Wertsch, 1988). În cele din urmă, evaluarea ca proces
dinamic ș i social, adică interac ț iunea dintre profesor ș i student ca parte
indisolvabil de la propria evaluare. Nu este un proces unidirecț ional, care în
loc la sfârș itul unei perioade concrete ș i care se termină în momentul în care profesorul
asigne o notă sau evaluare unui anumit performanț ă. Dimpotrivă, este vorba despre o
dinamica care se desfăș oară pe parcursul procesului, care se modifică în funcț ie de interacț iune
între cadru didactic ș i student. Ceea ce aduce al doilea se va modifica în funcț ie de
observa ț ii ale primului; în coresponden ț ă, contribu ț iile cadrelor didactice vor merge
variind în funcț ie de evoluț ia performanț ei. Acest proces are loc de la
începutul propriu-zis al unităț ii didactice, deoarece se consideră parte integrantă a acesteia ș i
sursă irremplaț abilă de învăț are (García-Valcárcel, 2013). Totuș i, nu pot
a înț elege pe deplin temeliile pe care se bazează cadrul învăț ământului
pentru în ț elegere având în vedere doar modelul socio-constructivist. Rezultă
este necesar, de asemenea, să facem o analiză a altor surse pedagogice de autoritate
influenta indubitabilă. Multe, de fapt, s-au asociat în mod tradiț ional cu acesta
model de învăț are; altele au arătat o abordare mai divergentă. Cu toate acestea, toate
ele pun bazele paradigmei educa ț ionale reflectate în propunerea teoretică ș i
practica cadrului.
Tatăl socioconstructivismului este Lev Vygotsky, care considera învă ț area
ca un proces individual de construire de noi cunoș tinț e al cărui punct de
partida este interacț iunea cu societatea.
În general, abordarea socioconstructivistă ne propune două premise educa ț ionale
principale. Prima dintre acestea este că cuno ș tinț ele sunt construite de către
elev, prin urmare, educaț ia trebuie să instruiască în jurul acestuia. A doua,
se remarcă în mare măsură contextul social, deoarece indivizii trăiesc ș i învaț ă
printr-oculturăDe aceea, educaț ia nu poate fi izolată de societate ș i trebuie să
a fi contextualizată.
Acum, socioconstructivismul în educa ț ie propune diverse inova ț ii
în cadrul învă ț ării ș i instruirii în clasă. Pilonii care sus ț in aceasta
perspectiva este scheletul, învă ț area situată, mentoratul ș i învă ț area
cooperativ. Să vedem în ce constau
Socioconstructivismul în educaț ie, în ce constă?
Din punct de vedere psihologic, mulț i autori ș i experț i văd
socioconstructivismul în educaț ie ca o abordare cheie ș i facilitator (Coll, 2001;
López, 1997; Carretero, 2001; printre altele). Motivul este că modelul de
Vygotsky, aduce strategii valoroase pentru dinamica clasei.
Astfel, studii precum cele realizate la Universitatea din Turcia de către doamna doctor Raja
Hussain, evidenț iind beneficiile clare pe care le are această perspectivă pentru a îmbunătăț i
competen ț e diferite ale elevilor. Să vedem, a ș adar, în ce constă
socioconstructivismul în educaț ie.
Neuroscienț ele confirmă că actul de a învăț a este unic, subiectiv, condiț ionat
din interes, curiozitate ș i relaț ia cu mediul înconjurător.