PRINCIPIILE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

I. ÎNVĂȚĂMÂNT:
NATURA/CHARACTERISTICI/PRINCIPII Ce este
învăț are?
. Un proces de interacț iune, tutoriat sau educaț ie.
. Reprezintă pedagogie, formare ș i îngrijire.
. Procesul de implicare a studenț ilor în activităț i care le va permite să dobândească cunoș tinț e, abilităț i,
precum ș i valori ș i atitudini demne de luat în seamă.
. Un agregat de strategii ș i activităț i organizate menite să inducă învăț area.
. Ansamblul general de activităț i asociate cu un profesor, inclusiv explicarea, întrebarea,
demonstrând ș i motivând.
. Este atât ș tiinț ă, cât ș i artă; ș tiinț ă, deoarece se bazează pe cercetări psihologice care identifică cauze
relaț iile de efect între predare ș i învăț are; arta, aș a cum arată aceste relaț ii
implementat în predarea de succes ș i artistică.
. Implica valori, experiente, perspective, imaginatie si apreciere - „lucrurile” care nu pot fi
uș or de observat sau măsurat (Greene).
. Implică interacț iunea dintre factori precum profesorul, elevul, conț inutul didactic ș i
strategii ca acest diagrama de mai jos:

Elementele triadice ale învăț ării

Profesorul
. Un factor cheie în orice proces de învăț are-învăț are. Învăț ăcelul
. Construieș te un plan bine conceput pentru a realiza
. Cel mai important element al predării.
obiectivele lecț iei.
. Caracteristicile naturale ale studenț ilor – vârstă,
. Pregăteș te mediul de învăț are.
maturitate
. Selectează adecvat
fundal, experienț e ș i motivaț ie, ș i
conț inuturi/strategii/activităț i de învăț are
cultura sa, inclusiv valori, atitudini,
. Ajustează conț inuturile/activităț ile/strategiile/învăț area
tradiț ie care influenț ează predarea –
mediu pentru învăț ăcei.
procesul de învăț are într-o foarte mare măsură.

Con ț inutul
Strategii de predare
. Alegerea conț inutului/subiectului care va fi
învăț at să atingă obiectivele dorite ale
lecț ie.
. Selecț ia instrucț ională adecvată
materiale/tehnologie pentru a facilita învăț area.
. Utilizarea metodelor adecvate/eficiente ș i
strategii de predare pentru a ajunge la rezultatul dorit
rezultate.
Principiile care stau la baza instruirii
Principiul învăț ării în context depinde de setarea în care se utilizează în mod particular materialele.
procesul continuă cu aceste scale de aplicare:
. Numai manual
. Manual cu material suplimentar
. Materiale non-academice ș i curente (ziare, articole, fragmente ș i reviste)
. Aparate multisenzoriale
. Experienț e de teren; înț elegere personală, socială ș i comunitară
Principiul Focalizării - instrucț iunea trebuie să fie organizată în jurul unei focus sau direcț ii, urmând aceste scale de
aplicaț ie, ș i unde se stabileș te concentrarea prin:
. Atribuirea paginilor în manual
. Subiect anunț at împreună cu referinț ele paginii sau capitolului
. Concept general sau o problemă de rezolvat, sau o abilitate de dobândit pentru a continua înț elegerea
Principiul socializării - instruirea depinde de contextul social în care este realizată, cu acestea
scale ale aplicării ș i unde modelele sociale sunt caracterizate prin:
. Predare
. Contributie
. Cooperare
Principiul individualizării - instruirea trebuie să progreseze în func ț ie de scopurile proprii ale învă ț ăcelului.
aptitudini, abilităț i ș i proceduri experienț iale, urmând aceste scale de aplicare ș i unde
individualizarea poate fi realizată prin:
. Performanț ă diferită în sarcini uniforme
. Grupuri omogene
. Plan de control
. Instrucț iune individuală
. Unităț i mari cu activitate opț ională corespunzătoare
. Întreprinderi individuale, provenind din ș i contribuind la întreprinderea comună a grupului
învăț ăcei
Principiul Secvenț ei - instruirea depinde de ordonarea eficientă a unei serii de sarcini de învăț are care
moves
. De la lipsa de sens la apariț ia sensului
. De la imediat la îndepărtat
. De la concret la simbolic
. De la brut la discriminat ș i de unde vine secvenț a:
Succesiune logică a blocurilor de conț inut (lecț ii/cursuri)
Învăț are/lecț ie/curs de tricotat împreună prin introduceri, preview-uri, preteste, recenzii
Organizat în termeni de pregătire
Organizat în termeni de linii care apar semnificaț ii
Principiul evaluării - învăț area este amplificată printr-o apreciere validă ș i discriminantă a tuturor aspectelor sale.
urmand aceste scale de aplicare:
. Evaluare sau rezultate directe doar
. Evaluare legată de obiective ș i proces
. Evaluarea procesului de învăț are total ș i a rezultatelor

II. MANAGEMENTUL INSTRUCȚIUNII: Instruirea poate fi bine gestionată folosind oricare dintre aceste clasificări
de studenț i:
Învă ț ăceii omogeni sunt clasifica ț i/grupaț i în func ț ie de elemente similare; cum ar fi vârsta, abilită ț ile,
interese, caracteristici fizice, etc.
Heterogen, fără baze definite pentru grupare sau pentru a pune învăț ătorii împreună: ar putea fi aleatoriu
probă, nume de familie în ordine alfabetică, timp de înscriere, etc.
Fără evaluare, fără atribuirea unui grad/nivel fix copiilor. Aceș tia vin la centrul de învăț are în grupuri mici.
grupuri sau individual în funcț ie de ritmul lor în realizarea sarcinilor.

Diferenț a între termenii tehnică, strategie, metodă ș i abordare:

Tehnică
. Arta ș i stilul personal al profesorului în desfăș urarea procedurilor de predare.
. Modul, stilul sau actul unic al profesorului de a executa etapele unui proces de predare.
Strategie (Metodologie)
. Un set de decizii cu privire la ce activităț i de învăț are să ofere pentru a atinge un obiectiv.
. Un design general sau global despre cum va fi executată sau livrată lecț ia.
. Poate fi substituit cu metodologie.
Abordare
. Un set de presupuneri sau perspective corelative care se ocupă de natura predării ș i învăț ării.
. Procedura care foloseș te o varietate de strategii pentru a evalua o înț elegere mai bună ș i eficientă
învăț are.
Metodă
. O serie de acte legate ș i progresive desfăș urate de un profesor ș i elevi pentru a atinge
obiectivele dorite ale lecț iei.
. Modalitatea sau procedura stabilită de a ghida procesele mentale în stăpânirea subiectului
mater
. O procedură bine planificată, pas cu pas, care este direcț ionată către rezultatele de învăț are dorite.

II. Metode: Scopuri, Principii, Factori de luat în considerare, Clasificare

Scopurile Metodelor
. Faceț i învăț area mai eficientă.
. Permite elevului să gândească logic.
. Facilitează tranziț ia lină de la o activitate la alta.
. Serveș te ca ghid în pregătirea tuturor materialelor, sarcinilor ș i echipamentelor necesare.
. Timpul aproximativ care trebuie alocat pentru fiecare activitate pentru a evita risipa de timp ș i lacune.
. Fă planificarea clară ș i precisă, pentru a preveni confuzia, întârzierile inutile ș i pierderea de timp.
. Ajutor în planificarea pentru evaluarea ș i evaluarea lecț iei.
. Adaugă la un sentiment de încredere ș i siguranț ă pentru profesori ș i studenț i.
Principiile alegerii metodelor
. Trebuie să se bazeze pe principii solide, legi ș i teorii ale învăț ării.
. Trebuie să ajute elevii să-ș i definească scopurile ș i motivele.
. Trebuie să provină din experienț a anterioară a elevilor.
. Trebuie să se potrivească diferenț elor individuale, nevoilor, intereselor ș i maturităț ii de dezvoltare.
. Trebuie să aducem elevii în lumea experienț elor diverse de învăț are.
. Trebuie să stimuleze elevii să gândească critic, analitic ș i creativ.
. Trebuie să fie o provocare.
. Trebuie să fie flexibil.
. Trebuie să fie coerent cu cerinț ele obiectivelor.
. Trebuie să fie adecvat cu conț inutul.
. Trebuie să cedeze loc participanț ilor variate de studenț i.
. Trebuie să se considere a fi întreprinse pentru a asigura o învăț are benefică.
Factorii de luat în considerare în alegerea unei metode
Capacitatea învăț ăcelului - considerare înainte de toate bazată pe natura/caracteristicile, vârsta, maturitatea,
abilităț i, etc.
Capacitatea profesorului - trebuie să fie calificat personal ș i profesional pentru a preda.
Obiective - rezultatul aș teptat al lecț iei în termeni de cunoș tinț e/abilităț i ș i atitudine.
Subiectul Mater- conț inutul trebuie să fie preluat astfel încât rezultatul dorit să fie realizat.
Învăț are prealabilă - experienț ele anterioare ale studenț ilor care pot ajuta la facilitarea dobândirii de noi cunoș tinț e.
cunoș tinț e, abilitate ș i atitudini.
Amenajarea sălii de clasă - trebuie să fie primitoare pentru elevi ș i favorabilă învăț ării.
Facilităț i/equipement/tehnologii ș colare - disponibilitatea echipamentului, tehnologiilor ș i uneltelor necesare
pentru a învăț a găsit în locurile potrivite.
Alocarea timpului - intervalul de timp specificat pentru activităț ile alese într-o manieră corectă.
Precauț ii de siguranț ă - studenț ii ar trebui să simtă că sunt în siguranț ă ș i în afara pericolului la ș coală.
Clima ș colii - elevul ar trebui să simtă căldura profesorilor ș i colegilor.

Două abordări în predare ș i metodele de predare utilizate în fiecare dintre ele: O comparaț ie între
Abordări directe ș i indirecte.
ABORDARE DIRECTĂ ABORDARE INDIRECTĂ
Foloseș te strategii expozitive Folosind strategii exploratorii
Orientat spre stăpânirea cunoș tinț elor ș i abilităț ilor Destinat generării de cunoș tinț e pentru experienț ă
Orientat către profesori Centrat pe învăț are
Transmiterea directă a informaț iei de la Studenț ii caută informaț ii cu profesorul.
profesor supraveghere
Controlat de profesor Controlat de învăț ător
Foarte structurat Flexibilitate organizată
Orientat spre conț inut Orientat spre experienț ă
Învăț ăcelul este pasiv, primeș te informaț ii gata făcute pentru Elevul este activ în căutarea informaț iilor
profesorul

A. Metoda de predare utilizată în abordarea instrucț iunii directe

1. Metoda deductivă: Urmează aceș ti paș i în instrucț iune:
a. Declaraț ia problemei: Profesorul spune care este problema.
b. Declaraț ia de Generalizare: Reamintiț i regula/ principiu/ generalizare care ar putea ajuta la rezolvarea problemelor
identificat.
c. Inferenț ă: căutarea principiului/regulii/generalizării care se potriveș te soluț iei problemei.
d. Verificare: stabilirea validităț ii folosind referinț e/materiale.
2. Metoda de Arătare/ Metoda Directă: o strategie centrată pe profesor care foloseș te explicaț ii ale profesorului ș i
modelarea combinată cu practica studenț ilor ș i feedbackul pentru a preda concepte ș i abilităț i; urmează aceste
paș i
a. Introducere: revizuirea învăț ării anterioare
b. Prezentare: explicarea noului concept/modelarea abilităț ii.
c. Practică ghidată feedback necesar: exerciț ii de practică pentru consolidarea abilităț ilor învăț ate.
d. Practică independentă: mai multă practică a abilităț ii pe conceptul învăț at pentru retenț ie ș i transfer.
3. Metoda de predare-discutii/expozitivă: concepută pentru a ajuta elevii să înț eleagă relaț iile dintre
corpul de cunoș tinț e organizate; urmează aceș ti paș i:
I. Planificare
. Identificarea obiectivelor
. Diagnosticarea fundalului studentului
 . Structurarea activităț ilor
. Pregătirea organizatorilor avansaț i
II. Implementare
. Introducere: definirea scopului lecț iei, împărtăș irea obiectivelor ș i o prezentare generală pentru a ajuta
elevii văd organizarea lecț iei.
. Prezentare
Definirea / explicarea conceptelor majore
Monitorizarea înț elegerii: determinarea dacă elevul înț elege sau nu
concepte ș i idei
Integraton: explorarea interconexiunilor dintre idei importante
Revizuire ș i încheiere: rezumarea prelegerii
4. Metoda de demonstraț ie: spune ș i arată; urmează aceș ti paș i
I. Pregătire
. Motivaton
. Identifică obiectivele/problemele/procedurile
II. Explicaț ia conceptelor/principiilor/proceselor/teoriilor ș .a.
III. Demonstrarea conceptului/procesului de către profesor în timp ce elevii observă ș i iau notiț e.
IV. Discuț ia observaț iilor studenț ilor.
. Rezolvarea problemelor
V. Verificare/justificare/concluzie
5. Conceptul Metodelor de Predare
. Poate fi fie metoda de dobândire a conceptelor, fie metoda de formare a conceptelor.
. Conceptul de dobândire se concentrează pe învăț area elevilor a conceptelor pe care profesorul le-a selectat pentru
studiază ș i urmează aceș ti paș i:
. Introduceț i conceptul prin nume
. Prezenta exemple
. Exemple non-prezentate
. Prezentaț i un amestec de exemple ș i non-exemple ș i puneț i întrebări care sunt
exemplele corecte
. Întreabă elevii să definească conceptul
. Întrebaț i elevii să găsească alte exemple ale conceptului
. Metoda de formare a conceptului:
. Se concentrează pe procesul de dezvoltare a conceptelor/îmbunătăț irea abilităț ilor de gândire
. Urmează trei paș i de bază:
. Profesorii oferă stimulente sub formă de o întrebare sau un
problemă.
. Elevii oferă un număr de răspunsuri ș i le clasifică
. Elevii etichetează răspunsurile categorisite
B. Metodele de predare folosite în abordarea indirectă de instruire
1. Strategii de metode inductive: Este o strategie de învă ț are prin descoperire în care lec ț ia progresează de la
observaț ii la generalizări; implică multe cazuri sau instanț e observabile care pot fi comparate prin
învăț ăceii erau studenț i care îș i formau propriile concluzii/generalizări/reguli/principii sau formule; folosite
când generalizările sunt suficient de importante pentru a justifica timpul petrecut la lecț ie.
2. Metoda de investigare/rezolvare a problemelor: angajează elevii în analiza gândirii critice ș i rezolvarea problemelor
rezolvarea/investigarea lucrării; urmează aceș ti paș i:
I. Prezentarea ș i clarificarea unei probleme/situaț ii de investigaț ie
. Prezentarea obiectivelor
. Declaraț ia problemei, chestiunii sau întrebării
 . Clarificarea problemei
II. Formularea ipotezei
. Oferirea de soluț ii tentative la problemă/întrebare
. Claritatea ipotezei
III. Colectarea datelor
. Selectaț i referinț e/surse de date/informaț ii
. Evaluează ș i organizează informaț iile necesare pentru a răspunde la întrebările de rezolvare a problemelor.
IV. Testarea ipotezei
V. Formularea concluziilor
VI. Aplicare
. Rezolvarea problemelor folosind reguli/principii etc. în situaț ii noi.
3. Metoda de laborator/Investigaț ie: oferă experienț e practice despre materiale sau fapte obț inute
din cercetare, investigaț ie sau experienț e; urmează următorii paș i:
I. Pregătitor
. Motivaț ie
. Orientare către muncă/activitate
. Prezentarea materialelor
. Măsuri de precauț ie
II. Perioada de lucru supravegheat / Laborator
. Studenț ii lucrează la problemă
. Profesorul supraveghează munca elevilor.
III. Activităț i culminante
. Raportarea muncii în grup/rezultatelor/constatărilor
. Discuț ia despre proces/constatările
. Formularea generalizării, regulii, conceptelor etc.
. Aplicarea conceptelor discutate/generalizării la o nouă situaț ie
Metoda de învăț are prin descoperire
. Profesorul facilitează descoperirea
. Învăț ăceii participă activ în procesul de învăț are
. Învăț area depinde de propriile perspective, reflecț ii ș i experienț e ale studenț ilor (învăț are prin descoperire)
. Poate folosi fie descoperirea inductivă, fie descoperirea deductivă, acestea fiind următoarele specifice
paș i
Paș ii urmaț i în Metoda Descoperirii Inductive:
I. Observaț i ș i discutaț i exemplele specifice.
II. Identificaț i ș i descrieț i elementele comune ale caracteristicilor.
III. Discută alte exemple ș i notează elementele comune.
IV. Stabiliț i ideea principală pe baza elementelor comune împotriva noilor exemple - elemente.
. Verifică-le
Paș ii urmaț i în Metoda de Descoperire Deductivă:
I. Prezentaț i o idee care poate fi verificată împotriva dovezilor.
II. Elevii adună/colectează ș i găsesc dovezi sau exemple de suport.
III. Raț ionare/justificare de ce anumite dovezi găsite susț in ideea principală.
IV. Studenț ii continuă să caute/găsească alte dovezi pentru a susț ine ideea dată.
5. Metoda Proiectului
CARACTERISTICI PAȘ I
. O unitate semnificativă de activitate practică. I. Propunere
. Implică planificarea ș i desfăș urarea . Declara ț ia obiectivelor
activităț i planificate. proiecte.
 . Studenț ii finalizează o anumită sarcină într-un mod natural . Explicaț i natura proiectului.
manieră. . Profesorul ș i elevii decid asupra
activităț i cooperativ
. Implica utilizarea materialelor fizice pentru II. Executare
finalizaț i unitatea de experienț ă. . Studentul desfăș oară activităț ile conform planului
. Dezvoltă sim ț ul cooperării ș i sub îndrumarea profesorului.
responsabilitatea de a finaliza o sarcină.
. Îi energizează pe studen ț i să î ș i evalueze propriile ș i III. Evaluare
lucrările altora (proiecte) bazate pe obiectivitate . Vizionarea proiectului finalizat.
pe criterii dezvoltate. . Evaluarea realizată de profesori ș i studenț i
pe baza unor criterii decise pentru proiect
evaluare.
6. Discuț ie
. O întrebare sau o problemă este considerată ș i discutată de clasă pentru a ajunge la o concluzie.
. Setarea clasei poate fi formală sau informală, profesorul având mai mult sau mai puț in un rol non.
. Cum/Când se foloseș te:
Opinii multiple împărtăș ite; toată lumea examinează ș i răspunde
Întrebări stimulează ș i concentrează gândirea
Multiple perspective sunt încurajate
. De obicei condus de studenț i, dar poate fi, de asemenea, fără lider sau condus de profesor
C. Alte modele/strategii indirecte de predare
1. Învăț are bazată pe probleme (IBP)
. Esenț a PBI constă în a oferi studenț ilor situaț ii autentice/semnificative care pot
servi ca trambuline pentru investigaț ii ș i întrebări.
. Este o abordare foarte eficientă pentru predarea proceselor de gândire de nivel înalt implicând:
Formulând întrebări despre probleme atât de importanț ă socială, cât ș i personală
semnificativ pentru studenț i.
Focalizare interdisciplinară pe un subiect anume, dar soluț iile necesită ca studenț ii să
livraț i în multe subiecte.
O investigaț ie autentică necesită ca studenț ii să urmărească investigaț ii care caută
soluț ie reală pentru probleme reale.
Producț ia de artefacte ș i expoziț ii necesită ca studenț ii să construiască produse în
forma artefactelor ș i exponatelor care reprezintă soluț iile lor.
2. Strategie metacognitivă
. Studenț ii sunt pregătiț i să devină conș tienț i de ș i să controleze propriul lor proces de învăț are prin
proces metacognitiv
. Folositor când studenț ii:
Planifică ce strategii să foloseș ti pentru a atinge obiectivul
Decide ce resurse sunt necesare
Monitorizează-ț i propriul progres
Evaluarea progresului
3. Metoda de predare reflexivă
. Procesul care permite individului să înveț e continuu din experienț e prin considerarea alternativelor.
interpretări ale experienț elor, acț iunilor, discuț iilor, credinț elor, folosind introspecț ia ș i analiza.
. Utilizat când studenț ii:
Am deja experienț e concrete
Analizaț i aceste experienț e ș i formaț i abstracț ii/generalizări
Aplică generalizări în situaț ii actuale
4. Metoda Jigsaw
. O activitate de grup pentru învăț area unor materiale particulare.
. Cum/când se foloseș te:
Grupurile sunt formate
Materialul de învăț are este împărț it în secț iuni
Un membru se ocupă de o secț iune a materialului
Fiecare membru se întâlneș te cu cei din alte grupuri care sunt desemnaț i pentru o similare
secton
Membrii discută/lucrează la material ș i se întorc la grupul lor anterior pentru a
informează-i pe ceilalț i din grupul lor
Studenț ii sunt testaț i după ce „puzzle-ul” este completat.
5. Generare de idei
. O strategie care utilizează cunoș tinț ele ș i ideile elevilor.
. Ajută elevii să exploreze alternative creative.
. Oferă un mediu în care elevii sunt liberi să contribuie cu idei fără teama de ridiculizare sau
eşec.
. Cum/când se foloseș te:
Elevii sunt prezentaț i cu o problemă sau o situaț ie
Ei sunt încurajaț i să împărtăș ească cât mai multe idei pe care le pot genera
Toate ideile sunt acceptate ș i înregistrate, revizuite, discutate ș i organizate pentru
investigaț ie.
Strategia de realizare a echipelor de studenț i (STAS)
. Un tip de activitate de grup în care studenț ii interacț ionează împreună pentru a stăpâni o anumită disciplină academică
material.
. Cum/când se foloseș te:
Informaț ia este prezentată
Studenț ii sunt împărț iț i în echipe de învăț are pentru a stăpâni lecț iile folosind fiș e de lucru
prin discuț ii, tutorat ș i testare reciprocă.
Scorurile din aceste teste sunt înregistrate; ș i dacă există îmbunătăț iri din partea ...
scorul realizărilor anterioare ale echipei, puncte suplimentare sunt acordate.
7. Strategii de întrebări pentru profesori
. Întrebarea este
o tehnică cheie importantă în predare
Folosite pentru o varietate de scopuri, cum ar fi pentru
Stimulează gândirea
Stârneș te interesul ș i curiozitatea
Revizuirea conț inutului învăț at
Provocă întrebări de la studenț i
Promovează gândirea ș i înț elegerea ideilor
Schimbă starea de spirit/tempo, direcț ia discuț iei
Încurajează reflecț ia ș i autoevaluarea
. Tipuri de întrebări
a. Întrebare conform procesului de gândire
Întrebări de nivel scăzut
întrebări factuale + întrebări despre memorie

Cere ț i doar un singur răspuns corect

Exemplu
Cine este tatăl grădiniț ei?
 Câte regiuni compun Filipine?
Întrebări de nivel înalt
Depă ș eș te memoria ș i informa ț iile factuale
oSolicită puncte de vedere/opinii/abstrac ț ii/raspunsuri/întrebări variate
întrebări stimulative
Exemplu:
De ce nu putem să ne îndepărtăm de strategiile tradiț ionale?
În ce activitate de clasă ar fi constructivismul?
demonstrat?
b. Întrebări conform răspunsurilor solicitate
Întrebări cognitive despre memorie
. Se referă la întrebări de nivel scăzut
. A avea un răspuns corect ș i cel mai bun
. Folosit pentru a exersa vocabularul, ortografia, faptele matematice ș i abilităț ile orale
. De obicei începe cu ce, cine, când, unde
. Solicitaț i răspunsuri scurte ș i specifice
Întrebări de Gândire Divergentă
. Asociate cu întrebări de gândire la nivel înalt
. Au multe răspunsuri acceptabile
. Folosit pentru a încuraja gândirea creativă ș i învăț area prin descoperire.
. De obicei necesită gândire sintetică prin combinarea ideilor legate învăț ate
Ce ai putea face dacă Ce părere ai despre ?
Întrebări de gândire convergentă
. Solicită aplicarea informaț iilor ș i analiza factorilor implicaț i.
Exemplu: Dacă "A" este aceasta, ce se va întâmpla cu "B"?
c. Întrebări pentru discuț ii deschise
Întrebare elicitată
. Folosit pentru a încuraja răspunsul iniț ial
. Încurajaț i participarea elevilor
. Revigorarea unei relaț ii care slăbeș te sau se sting.
Întrebări de discuț ie exploratorie
. Caută să extindă ideile, să justifice ideile date ș i să clarifice ideile
Întrebări de gândire evaluativă
. Solicitaț i studenț ilor să evalueze, să aprecieze, să aleagă, să critice, să apere sau să justifice anumite informaț ii.
Întrebări de căutare a închiderii
. Folosit pentru a ajuta studenț ii să tragă concluzii, concepte, reguli, formule ș i soluț ii sau planuri
pentru investigarea problemelor.
d. Alte strategii de întrebări
. Strategia de observare - Ce ai văzut/observat/simț it...?
. Strategia de reamintire - Când s-a întâmplat?
. Strategia de a deduce - Ce credeț i că s-a întâmplat acolo?
. Analizând strategia - Câte procese au fost implicate?
. Verificarea strategiei - Câte procese au fost implicate?
. Strategia de predicț ie - Ce se va întâmpla dacă -------?
. Evaluarea strategiei - Care dintre ele este similară cu ideea ta? De ce?
. Sinteză/Aplicarea strategiei - Ar trebui oraș ul să construiască un baraj? De ce?
Sfaturi pentru a pune întrebări: Pune întrebări care sunt:
. Stimulant/îndemnător provocator de gândire
 . În cadrul nivelului/abilităț ilor elevilor
. Relevant/timely
. Secvenț iat corect
. Specific/clar/simplu
. Variat

III. CERINȚELE ACTULUI INSTRUCTIV

A. Obiectiv(e) instructiv(e)
. O declaraț ie a ceea ce elevul trebuie să fie capabil să facă la finalizarea experienț ei de învăț are.
. O schimbare comportamentală demonstrabilă în învăț ăcel.
. Cunoscute sub denumirea de obiective comportamentale sau de performanț ă.
. Poate fi exprimat sub formă de declaraț ie sau întrebare.
. Trebuie să fie
S - specific
M - măsurabil
A - atinsabil
R - orientat spre rezultate
Timp limitat
Trei elemente de luat în considerare în scrierea obiectivelor instructive:
1. performanț ă - comportamentul pe care se aș teaptă ca învăț ăcelul să-l manifeste.
2. condiț ia/condiț iile sub care comportamentul trebuie să apară.
3. criteriul de succes - standardul în raport cu care performanț a învăț ăceilor este evaluată.
Poate conț ine oricare dintre următoarele sau ambele într-o lecț ie: conț inut de cunoș tinț e, care poate fi:
a. Cognitiv - cunoș tinț e despre concepte/principii/fapte.
b. Atitudini/valori afective.
c. Psihomotor - abilităț i motorii.
Conț inut de abilităț i, care poate include unul sau o combinaț ie dintre cele următoare într-o lecț ie:
1. Obiceiuri de lucru, discuț ie, citire, scriere ș i luarea de notiț e.
2. Referinț e în dicț ionar ș i abilităț i bibliotecă.
3. Abilităț i de raportare, cercetare ș i utilizare a computerului.
4. Abilităț i de interpretare pentru hărț i, grafice, tabele ș i diagrame.
5. Abilităț i de cercetare - rezolvarea problemelor, experimentarea ș i formularea de ipoteze.
6. Abilităț i sociale - respectarea regulilor, acceptarea criticii ș i maturitatea.
[Link]ț e de cooperare ș i competiț ie - conducere ș i participare.
Taxonomia Obiectivelor: Obiectivele sunt clasificate în trei domenii:
Taxonomia cognitivă: implică procesul mental
. Cunoaș tere sau amintire a
Terminologie/fapte/evenimente/persoane
Tendinț e ș i secvenț e
Clasificări ș i categorii
Criterii
Metodologii
Principii, teorii ș i structuri
. Înț elegere
Traducere
Interpretare
Extrapolare
. Aplicaț ie
 Abstracț ii în anumite situaț ii
Analiză
Implica descompunerea unui întreg în părț i ș i înț elegerea relaț iilor dintre acestea
Sinteză
Pune părț ile împreună într-o nouă formă
Evaluare
Judecarea calităț ii sau valorii unui lucru pe baza criteriilor stabilite
Taxonomia psihomotorie: implică prin control motor manipularea materialelor
Percepț ie
Utilizarea simț urilor pentru a deveni conș tient de realizarea unei activităț i motorii
Set
Pregătirea de a lua o acț iune
Necesită percepț ie
Răspuns ghidat
Îngrijorat de stadiul timpuriu al învăț ării unei abilităț i
Include imitaț ie, încercare ș i eroare
Mecanism
Îngrijorat de răspunsurile obisnuite efectuate cu competenț ă ș i încredere
Răspuns Overt Complex
Performanț ă abilă a unui act
Act realizat cu acurateț e, nivel înalt de competenț ă ș i mai puț in efort
Adaptare
Abilităț ile învăț ate pot fi modificate în această etapă pentru a îndeplini anumite cerinț e
Origine
Noi miș cări pot fi create pentru a se potrivi anumitor situaț ii

B. Planuri de Lecț ii
. Unul dintre cele mai importante aspecte ale planificării instructive este considerat drept schiț a a ceea ce
profesorul ș i studenț ii intenț ionează să realizeze după un episod de predare-aprendere.
. Schiț ă scrisă a obiectivelor instrucț ionale, activităț ilor, metodelor ș i strategiilor despre cum se afirmă
Obiectivele vor fi atinse cu ajutorul materialelor didactice adecvate care vor fi utilizate.
. Planurile de lecț ie variază în tipuri:
Previzualizare - un contur al activităț ilor profesorilor, de obicei realizate de profesorii neexperimentaț i.
Detaliat - toate activităț ile, întrebările profesorilor ș i răspunsurile aș teptate de la studenț i sunt reflectate ș i
de obicei efectuat de către profesorii în formare.
Semi-detalat - include toate activităț ile, întrebările ș i afirmaț iile.
Formele/Secț iunile sugerate ale unui Plan de Lecț ie
I. Obiective
II. Subiectul materiei
Subiecte/Concepte
Valori integrate
Referinț e
Materiale (include unul sau o combinaț ie de materiale scrise, audio-vizuale, materiale pentru computer,
modèle, diagramă, etc.)
III. Activităț i de învăț are
A. Activităț i pregătitoare
Exerciț iu
B. Activităț i de dezvoltare
 Prezentarea lecț iei
2. Discuț ie/Analiză
3. Activităț i de exerciț iu/practică
4. Abstractizare/Generalizare
5. Exerciț ii pentru a fixa abilităț ile învăț ate
C. Aplicatie: poate fi sub formă de demonstraț ie, dezbateri, teste, expoziț ii pentru a determina ce
a fost învăț at (ar trebui să fie legat de lecț ia prezentă).
D. Evaluare
IV. Atribuț ie/Acord
C. Determinarea activităț ilor de învăț are adecvate
1. Activităț i de învăț are Descriere
. Consistă în toate activităț ile ș i interacț iunile din clasă care au loc în timpul procesului de predare - învăț are.
proces, realizat pentru a atinge obiectivele pentru o anumită lecț ie pentru a promova învăț area ș i retenț ia.
. Sarcini inventate în care studenț ii se implică pentru a învăț a, inclusiv cele care:
Îndeplinirea rutinei (păstrarea spa ț iului din cameră în siguran ț ă, colectarea documentelor, distribuirea
materiale etc.)
Pregăti ț i elevii pentru noua lec ț ie.
Dezvoltarea cuno ș tinț elor, abilită ț ilor ș i atitudinilor elevului în legătură cu lec ț ia
obiective.
Îmbunătă ț iț i sau întări ț i ș i evalua ț i învă ț area nou-ob ț inută.
. Ar trebui să consideri integrarea unui tipar adecvat, diversitate, semnificaț ie ș i imediateț e în
în relaț ie cu utilizarea lor.
2. Tipuri de Activităț i de Învăț are
Activităț i introductive/preliminare/de deschidere:
a. se referă la sarcinile pe care profesorul le oferă elevilor pentru a-i pregăti pentru noua lecț ie;
b. poate fi realizat de:
. captarea atenț iei studenț ilor (interesul pentru lecț ie)
. informându-i despre obiectivul lecț iei
. rechemarea învăț ării anterioare
Activităț i de dezvoltare
a. se referă la toate sarcinile în care elevii se angajează pentru a atinge obiectivele pentru care este prezentă lecț ia
învăț at.
b. considerat ca inima unei bune instruiri
c. de obicei realizată printr-o prezentare a noilor informaț ii, având în vedere:
. adecvarea modurilor sau metodelor de predare utilizate
. implicare mare a studenț ilor
. utilizarea gândirii variate - stimularea ș i interesul - menț inerea sarcinilor
. organizarea logică ș i conexiunea dintre conț inuturile lecț iei ș i punctul - la -
tranziț ii line punctuale
. relaț ia noii lecț ii cu învăț area anterioară
. claritatea prezentării
d. poate urmări o secvenț ă în care profesorul:
oferă experienț e iniț iale de împărtăș ire
2. implică studenț ii în activităț i relevante
3. oferă informaț ii suplimentare
4. încurajează încheierea prin furnizarea:
activităț i de urmărire ș i încheiere
b. sintetizarea rezultatelor învăț ării obț inute din munca - studiul efectuat
 c. determinarea a ceea ce a fost învăț at până acum.
d. oferind feedback constant studenț ilor
. Studen ț ii se mută de la activită ț i care implică experien ț a, observa ț ia ș i
înregistrare/exprimare; întrebând/analizând, formulând ipoteze, generalizând ș i angajându-se în ea
practică ghidată sau independentă.
. O interac ț iune evidentă între profesori ș i elevi, între elevi ș i materiale, ș i
printre studenț i, este destul de evident pe parcursul procesului de învăț are.
Activităț ile de încheiere ar trebui să fie menț inute pe scurt ș i strâns concentrate pe conț inut ș i ar trebui să implice majoritatea

includ astfel de activităț i precum sinteza lecț iei, evidenț ierea conceptelor învăț ate, evaluarea învăț ării
ș i/sau consolidarea lecț iei predate.
3. Principii în selectarea activităț ilor de învăț are
a. Activită ț ile de învă ț are ar trebui să se coreleze cu obiectivele lec ț iei; în toate cazurile, ele ar trebui să
contribuie la atingerea obiectivelor lecț iei.
Activită ț ile de învă ț are trebuie să se potrivească nivelului elevului în ceea ce prive ș te necesită ț ile, interesele, experien ț a,
înț elegere, abilitate ș i chiar număr.
c. Activităț ile de învăț are trebuie să corespundă ș i metodei de predare utilizate.
d. Activităț ile de învăț are trebuie să se potrivească ș i cu materia de studiu.
Activităț ile de învăț are ar trebui să se potrivească temei ș i contextului situaț iei de predare.
f. Activită ț ile de învă ț are trebuie să fie interactive, adică, nu ar trebui să fie doar cognitive.
focusat pe dezvoltare, dar care valorizează ș i abilită ț ile necesare pentru a asigura un tip holistic de
dezvoltarea învăț ăcelului.
g. Activităț ile de învăț are trebuie să fie variate pe mai multe niveluri ș i bine secvenț iate.
h. Activităț ile de învăț are ar trebui să ia în considerare legile învăț ării (efectul de pregătire ș i exerciț iul) ș i
principiile apelului multisenzorial ș i dezvoltarea valorilor ș i a abilită ț ilor mintale ș i motorii
abilităț i ș i competenț e.
i. Activităț ile de învăț are ar trebui să implice studenț ii cu cea mai directă experienț ă posibilă, adică,
ei trebuie să le permită studenț ilor să îș i utilizeze toate simț urile.
D. Determinarea materialelor ș i instrumentelor didactice adecvate
1. Pentru ce sunt uneltele de material didactic
. Pentru a îmbogăț i instrucț iunea prin dimensiuni adăugate/uniquate
. Pentru a face instrucț iunea mai accesibilă unui număr mai mare de studenț i
. Pentru a face instrucț iunile mai eficiente la un cost mai mic
. Pentru a acomoda diferitele stiluri de învăț are ale elevilor pentru o învăț are îmbunătăț ită
. Pentru a spori interesul ș i entuziasmul studenț ilor pentru învăț are
. Pentru a prezenta idei abstracte în termeni mai concreț i ș i contextualizaț i
2. Tipuri de materiale ș i unelte instructive
Vizualuri - reprezentări ale obiectelor, persoanelor sau evenimentelor într-o exprimare realistă sau precisă.
pânză, hârtie sau alte suprafeț e. Includeț i următoarele:
imagini statice/imprimări fotografice - includ manuale, perioade ș i tipărituri similar
materiale; servesc ca substituente eficiente pentru experienț a directă; sunt relativ ieftine
ș i convenabil de folosit.
oGraphics - folose ș te simboluri care reprezintă fenomenele pe care le ilustrează - vin în
multe forme; hăr ț i, diagrame, grafice, tabele, grafice, postere, desene animate care ilustrează
lecț ii pentru o înț elegere mai bună, cu un consum mai mic de vorbe inutile ale profesorului.
oRealia - se referă la toate obiectele a ș a cum există în contextul natural.
oModelele - se referă la obiecte care sunt construite atunci când realită ț ile nu sunt disponibile.
oDesene - poate fi asemănarea lucrului real sau reprezentări simbolice cum ar fi
hărț i, grafice, diagrame ș i desene animate.
 Dispozitive de afi ș are vizuală - vin sub forma tablourilor de ș coală, tablourilor de pia ț ă, flip chart-urilor ș i
Tablourile de anunț uri sunt valoroase pentru a sublinia punctele majore ale lecț iei.
Dispozitive de proiec ț ie - pot fi proiector de diapozitive ș i benzi rigide sau opace / deasupra
proiectoare care oferă o producț ie colorată ș i realistă a subiecț ilor originali.
3. Principii în selectarea materialelor instructive
Adecvenț ă/Materii Didactice: trebuie să fie adecvate pentru
. Obiectivele ș i conț inutul motivului
. Nivelurile de abilitate ș i interes ale cursanț ilor
Autenticitate: trebuie să transmită informaț ii precise, actualizate ș i fiabile.
Semnificaț ie: trebuie să fie semnificative ș i stimulative pentru învăț ăcei.
Eficienț ă cost-beneficiu: aceasta înseamnă că costul utilizării mediilor trebuie să diminueze pe măsură ce numărul
studenț i folosind acele creș teri.
Lăț ime: trebuie să cuprindă grupuri variate de învăț are ș i să satisfacă multe scopuri diferite
ș i poate fi folosit cu mai multe tipuri de învăț ători.
E. Determinarea Instrumentelor de Evaluare Adecvate
1. Conceptul de evaluare
. Îș i propune în esenț ă să determine stăpânirea de către elev a ceea ce a fost predat,
. Este un proces în două părț i:
1. Măsurarea performanț ei individuale a elevilor.
2. Judecând despre adecvarea instrumentului - se pot folosi una sau două abordări majore
în determinarea cât de bine a performat un elev:
1. evaluarea de referinț ă normativă, unde performanț a unui elev este comparată cu
performanț a medie a colegilor săi/ei.
2. evaluarea pe baza criteriului de referinț ă, unde clasamentul se bazează pe compararea
performanț a elevilor cu un standard predefinit - instrumente utilizate pentru
evaluarea poate fi:
[Link] informală - depinde de observaț iile profesorului asupra unei varietăț i de elevi
performanț ă în timp ce îndeplinesc sarcini de învăț are, finalizează proiecte ș i fac inferenț e despre
ce pot ș i ce nu pot face învăț ăceii; pot folosi această întrebare ca un ghid de bază în
selectarea tehnicilor de evaluare informală, „Va oferi procedura
informaț ii/necesitatea de a face un judecată adecvată despre performanț a copilului?
2. Evaluare formală - include teste pregătite de profesori ș i teste standardizate disponibile comercial
teste, cum ar fi scale de evaluare, liste de verificare a învăț ării, teste tip eseu, teste adevărat-fals, teste cu alegere multiplă,
teste de completare, teste de tip potrivire, etc.
. Poate fi folosit ș i pentru:
1. evaluaț i progresul învăț ătorilor individuali
2. evaluează propriul performanț ă ca profesor
3. rafina ț i planurile de instruire ș i/sau oferi ț i instruc ț iuni pentru a clarifica
înț elegerea anumitor subiecte predate
4. oferă o bază pentru planificarea instructivă atunci când acela ș i con ț inut este testat
învă ț at din nou - are nevoie de o bună ț inere de eviden ț ă pentru a monitoriza
progresul/dezvoltarea elevilor în timp.
3. Când să foloseș ti unele tipuri de teste?
. Foloseste instrumente de evaluare informale atunci când cau ț i comportamente specifice pe care elevii le au.
aș teptat să demonstreze.
. Folositi scale de evaluare si liste de verificare atunci când judecaț i mai multe niveluri de performanț ă
calitatea este necesară.
 . Utilizaț i teste eseistice în special pentru nivelurile superioare atunci când determinaț i studenț ii pentru a fi plasaț i.

împreună proces izolat de informaț ie într-un mod semnificativ.

. Utilizaț i testul adevărat-fals atunci când acoperiț i o gamă largă de conț inut.
. Folosiț i testul de tip potrivire dacă se doreș te testarea înț elegerii asocierii de către elevi.
. Utilizaț i testul completon pentru a preleva doar un eș antion reprezentativ de conț inut ș i pentru a elimina ghicirea.
printre elevi.
4. Ce tip de evaluare să folosim în timpul actului de instruire?
a. Înainte de instrucț ie: Evaluare preliminară
. Finalizat pentru a determina comportamentul de intrare al învăț ătorului (ce cunoș tinț e/abilităț i/atitudini au)
ș tiu deja sau trebuie încă să ș tiu) înainte ca obiectivele să fie stabilite sau înainte de instruc ț iune
începe pentru scopuri de învăț are maximă.
. Implica utilizarea unor instrumente precum testul de pregătire, testul de aptitudini, testul preliminar pentru curs
obiective, sau tehnici observaț ionale.
b. Pe parcursul instrucț iunii: Evaluare formativă
. Oferă feedback constant profesorilor ș i elevilor cu privire la succesul lor sau
eroare în timpul instrucț iunii.
. Util ajutând la deciderea dacă sunt necesare modificări în experienț ele de învăț are ulterioare.
. Util în determinarea erorilor specifice de învăț are care necesită corectare.
. De obicei foloseș te teste pe hârtie ș i creion ș i metode observaț ionale.
c. După Instrucț iune: Evaluare Sumativă
. Este furnizat pentru a determina
Cât de bine au învă ț at/studiat elevii obiectivele instructive.
Ce notă merită să primească studen ț ii.
Cât de bine a fost realizată instruirea.
.
Include utilizarea testelor de realizări, scale de evaluare sau evaluarea studenț ilor
produse.
F. Managementul clasei
Conceptul de management al clasei
. Se concentrează pe ceea ce un profesor trebuie să facă pentru a organiza ș i gestiona timp, materiale ș i spaț iu
eficient ș i lin pentru a preveni problemele poten ț iale din clasă sau pentru a le reduce
frecvenț ă.
Implică astfel de aspecte precum
Organizaț ie, comportamentul profesorului ș i organizarea clasei
modele (de exemplu, cum predau structurile activităț ilor din clasă) ș i
discipline.
Include clima din clasă, care are de-a face cu tonul emo ț ional ș i
cantitatea de relaț ii umane în clasă.
Ajută atât elevii, cât ș i profesorii, deoarece este-
Îmbunătăț eș te dezvoltarea mentală ș i socială a elevilor dintr-o cameră
aceasta este o consolidare a încrederii ș i unde copiii cresc în
competenț ă ca ființ e umane.
Facilitează atingerea obiectivelor/instruc ț iunilor.
care, însă, necesită dezvoltarea unui mod sistematic
organizării activităț ilor în clasă.
Oferă libertate intelectuală ș i fizică în condi ț ii specificate
limite, adică, învă ț ând cuno ș tinț e, abilită ț i ș i valori fără
a avea frică sau a fi jenat de greș elile comise, dar
de asemenea, ghidat de reguli ș i reglementări.
 Permite ț i copiilor să dezvolte abilită ț i de autodirec ț ie ș i
independen ț ăun bun a
echilibru între
permisivitate ș i instrucț iune foarte directivă.
Lucrează pentru o relaț ie caldă, dar fermă, între profesori
ș i studenț i, ceea ce înseamnă că, în timp ce profesorii extind „uman
– ‚ ness” pentru copii, ei men ț in totu ș i fermitatea de bază
necesar/dorit în relaț ia profesor-elev.
Include managementul timpului, disciplina, mediul fizic, rutinele ș i
proceduri ș i managementul instrucț ional.
2. Mediul Fizic
. Se referă la acel tip de mediu de clasă care permite miș cări ordonate, reduse
distrageri ș i cea mai bună utilizare a spaț iului disponibil.
. Include o bună aranjare a camerei (Evertson, 1989), unde
zone cu trafic ridicat fără congestie
Elevii sunt u ș or observa ț i de profesor.
Materialele ș i consumabilele utilizate frecvent sunt u ș or accesibile
Studen ț ii pot vedea cu u ș urinț ă prezentările instru ț ionale ș i afi ș ajul
. Este posibil să trebuiască să răspund la aceste întrebări importante, printre altele, pentru a asigura bună
managementul sălii de clasă
Cum ar trebui să fie aranjate birourile? Ce aranjament al locurilor ar trebui să fie?
urmat?
Unde ar trebui să fie amplasat biroul profesorului?
Unde este ascu ț itorul de creioane ș i celelalte echipamente ș i cum se află loca ț ia
îi afectează pe elevii lor în clasă?
Unde ar trebui să se întâlnească grupul de lectură?
Unde pot studen ț ii să lucreze cooperativ?
Cum ar trebui distribuite ș i colectate materialele?
Ar trebui să se ajusteze ventila ț ia ș i iluminatul?
3. Managementul timpului
. Se referă la alocarea eficientă a timpului de clasă pentru a minimiza timpul petrecut în activităț i non-instructive.
sarcini, pentru a menț ine atenț ia elevilor angajată atunci când se prezintă instrucț iuni formale, sau
când lucrează la teme ș i alte activităț i de învăț are, ș i pentru a reduce
suma totală a timpului petrecut în activităț i de tip neproductiv (Savage & Armstrong,
1987).
. Include aspecte precum:
Tranzi ț ii - mi ș care lină ș i eficientă de la un aspect al lec ț iei
la altul astfel încât problemele de „ slacktme” ș i controlul clasei să fie
reducere.
Activită ț ile de început de clasă includ asumarea rolurilor, materialele
dezvoltare, anun ț are ș i alte activită ț i administrative
proceduri non-didactice efectuate înainte de începutul activităț ilor instructive.
oPacing - lec ț ia ritmului în care un profesor ajută elevii să progreseze
prin lecț ie, care trebuie să fie împărț ită suficient pentru a oferi un sentiment
al mi ș cării productive, dar nu atât de repede încât studen ț ii să nu poată
a face faț ă
Oferirea de asisten ț ă - implică dezvoltarea de proceduri pentru a răspunde la
elevi care au nevoie de ajutor, dar nu până în punctul în care ceilalț i elevi devin
 frustrat ș i sunt tentaț i să se comporte nepotrivit deoarece profesorul
atenton ar fi putut fi concentrat doar pe un singur student.
4. Managementul instruț ional
. Implica obț inerea ș i menț inerea cooperării studenț ilor în activităț i care valorifică la maximum
utilizarea classtime.
. Include dezvoltarea următoarelor abilităț i:
Gestionarea mi ș cării: men ț inerea impulsului ș i făcând
tranziț iile între subiectele lecț iei sunt fluente.
Concentrarea grupului - menț inerea vigilenț ei grupului ș i a efortului concentrat.
Evitarea obstacolelor satatonice - pentru a maximiza învăț area prin oferirea
activităț i provocatoare ș i variate.
. Poate fi realizat eficient prin
Oferind instruc ț iuni clare care specifică exact cum ar trebui să se schimbe
scaune, intră ș i ie ș i din cameră, mergi prin coridoare către altele
zone desemnate ș i schimbarea tipurilor de activitate.
Acordarea de semnale specifice pentru studenț i pentru a ș ti când este formal
instrucț ia urmează să înceapă (de exemplu, privirea tăcută a profesorului).
Atribuirea "ajutoarelor pentru profesori" sau "ajutoarelor între colegi" fie pentru a distribui
materiale sau a returna/collected documente sau a ajuta colegii care au nevoie
asistenț ă.
Oferind alte activităț i stimulante pentru cei care termină devreme.
Rutine ș i Proceduri
. Trebuie să fie planificate ș i realizate sistematic pentru evenimentele recurente ș i previzibile din clasă
a fi gestionat în mod eficient.
. Clasificat în trei tipuri
Rutini legate de probleme administrative, cum ar fi verificarea
prezenț ă, colectare ș i returnare a muncii realizate.
Rutinele legate de comportamentul elevilor, cum ar fi comportamentele atunci când
intrarea/ieș irea din clasă, atunci când folosiț i resursele clasei, etc.
Rutine legate de informaț ii speciale de care au nevoie studenț ii în timpul realizării
task-uri de învăț are, cum ar fi direcț iile în colaborarea cu ceilalț i aș teptări
referitor la rezultatele muncii, etc.
. Trebuie să fim ra ț ionali: (de exemplu, normal, natural, nu regimentat ș i implementat)
în mod sensibil).
Disciplină
. Au ca obiective principale învăț area autosupravegherii ș i responsabilităț ii studenț ilor ș i
metodele utilizate pentru a răspunde la problemele disciplinare; trebuie evaluate în termeni de
cât de bine răspund la obiective.
. Poate fi gestionat eficient dacă învăț ătorii:
Consideraț i gestionarea disciplinei ca o parte integrantă a rolurilor lor ca
profesori
Dezvoltaț i un plan de control al clasei la fel de bine cum planificaț i conț inutul
lecț ii
Caută soluț ii pe termen lung pentru problemele de comportament inadecvat prin încercarea de a ...
adresa cauzele lor fundamentale (Brophy, 1993).
Urmaț i aceste principii de bază:
Respecta ț i demnitatea elevului - comentarii ș i răspunsuri l
comportamentele necorespunzătoare sunt direcț ionate către un comportament specific
 ș i niciodată la caracterul general sau valoarea
copil.
Corectarea privată este preferabilă corectării publice –
se ocupă de probleme cât mai discret posibil.
Identifică ș i abordează cauzele comportamentului inadequat mai mult decât
comportamentul inadecvat în sine.
Distinge între probleme triviale ș i probleme serioase.
Răspunsurile la comportamentele nepotrivite trebuie să fie consecvente ș i corecte.

Studen ț ii trebuie ajuta ț i să- ș i recunoască

comportament necorespunzător.

IV. MODELE DE ÎNVĂȚARE

LIVRARE
. Este un mod de livrare foarte instituț ionalizat, stabilit ș i, prin urmare, tradiț ional.
conț inut organizat, metode ș i activităț i de urmat.
. Este structurat ierarhic / gradat cronologic.
. Acoperă toate nivelurile educaț ionale: de la învăț ământul primar până la colegiu.
. Se desfăș oară în principal în ș coli/ instituț ii educaț ionale faț ă în faț ă între profesor ș i elev.
întâlnire.
Educaț ie Non-Formală
. Transportat în exteriorul ș colii formale.
. Este oferit anumitor tipuri de elevi care pot fi tineri care nu sunt la ș coală, analfabe ț i,
subangajati, someri, absolventi de scoala si lucratori profesionisti sau tehnici care au nevoie
instruire în anumite abilităț i ocupaț ionale.
. Include activităț i sau programe educaț ionale organizate, cum ar fi educaț ia funcț ională ș i alfabetizarea.
educaț ie continuă ș i formare profesională.
Studii la distanț ă/Educatie la distanț ă/Învăț are deschisă
. Este, practic, un tip de studiu caracterizat prin „ separarea fizică a învă ț ătorilor ș i
profesorii” (Moore, 1975) pentru mult, majoritatea, sau chiar toată timpul în timpul întregului proces de predare-
procesul de învăț are.
. Este adesea realizat prin utilizarea medii/imprimării, mecanice sau electrice (TV, radio,
audio/video, casete, computere, internet ș i altele) în afara incintei ș colii.
. Include materiale instructive precum module de învă ț are, instruc ț iuni, pachet de învă ț are.
materiale ș i altele pe programe instructive online.
. Pe baza unui curs pre-produs care poate fi fie auto-instructiv, fie auto-conț inut, cu,
fără sau cu mai puț in ghidaj din partea profesorului.
*****nimic nu urmează*****

Referinț e:
Principiile Învaț ământului 1
Manual de Principii ale Învăț ării 2, Casinto, Carlon Domingo, C., Rex Bookstore