CAPITOLUL I

BASMUL–DEFINITIE , TIPURI

„ Limba şi literatura română alături de celelalte obiecte de învăţământ, oferă

numeroase ocazii de dezvoltare a capacităț ii creatoare. Ea poate ajuta mai ales la
îmbogăţirea forţei de exprimare, la realizarea unor valori estetice literare şi la
dobândirea unor principii ș i deprinderi de creativitate, comune ș i altor domenii.

(„Educaț ia prin artă ș i literatură” - D. Salade ș i R. Ciurea)

Literatura, în general, ș i literatura pentru copii, în special, este o formă de

cunoaştere prin intermediul imaginii artistice, respingând schematismul de orice fel. Ea
reflectă realitatea prin intermediul imaginilor concret-senzoriale, relevabile în
conș tiinț a noastră cu ajutorul forț ei expresive a cuvintelor… Limbajul în literatură nu este
un simplu instrument sau vehicul, ci o structură în care scriitorul îngroapă atât propria
sa conceptie, câtşi pe cea a lumii.” ( “Nivele estetice –[Link])

În ceea ce prive ș te originea, literatura pentru copii î ș i trage seva (asemeni

literaturii frumoase în ansamblul ei) din creaț iile populare orale care, la rândul lor, au
a fost mai târziu sursa de inspiraţie pentru literatura cultă. La izvoarele literaturii populare
s-au adăpostit unii dintre cei mai reprezentativi scriitori ai noș tri: Ion Neculce– “O samă
de cuvinte"; Petre Ispirescu – "Legendele sau Basmele rumânilor"; Ion Creangă –
„Poveşti, Amintiri, Povestiri”; Mihai Eminescu –„Făt-Frumos din lacrimă”,„Călin
Nebunul; Ioan Slavici – Floriţa din codru, Păcală în satul lui.

Creaţia literară cunoaşte câteva genuri deosebit de atrăgătoare pentru copii.

Doinele, baladele, legendele, basmele, poveştile, snoavele, ghicitorile, proverbele sunt
comori artistice nepreţuite. Printre ele, basmul ocupă un loc foarte important în
activităț ile instructiv-educative desfăș urate în grădiniț a de copii.

Din cele mai vechi timpuri, basmul a încântat copilăria atâtor generaţii. El a făcut
săvibreze inimile ascultătorilor cu sentimente de iubire, de dreptate, de adevăr, el a
exprimat întotdeauna năzuinț ele popoarelor pentru o viaț ă mai bună, mai fericită.

Termenul de “basm” provine din slava veche (“basna”) şi înseamnă “născocire”,

„scorneală”. Este, alături de povestire, snoavă şi legendă, una dintre cele mai vechi
specii ale literaturii orale, semnalată încă din Antichitate, răspândită într-un număr
enorm de variante la toate popoarele.

1
 Basmul desemnează o specie a epicii populare ș i culte, în proză, mai rar în versuri,
în care personaje imaginare (zâne, regi) traversează întâmplări fantastice ș i în care
forț ele binelui triumfă întotdeauna asupra răului. Criticul literar G. Călinescu în lucrarea
„Estetica basmului” numea basmul „oglindire a vieţii în moduri fabuloase”. Indiferent de
tip, basmul se diferenţiază de restul scrierilor fantastice, precum nuvela, prin aceea că
prezintă evenimente ș i personaje ce posedă caracteristici supranaturale, fără a pretinde
că acestea sunt reale sau seamănă cu realitatea, miraculosul din basme purtând, astfel,
numele de fabulousşi reprezentând, de fapt, un fantastic convenţional, previzibil, ce
vine în contrast cu fantasticul autentic modern, unde desfăşurarea epica şi fenomenele
prezentate sunt imprevizibile, insolite ș i se manifestă în realitatea cotidiană, drept o
continuarea ei.

Definirea basmului subliniază că nota caracteristică este prezenţa miraculosului.

fantasticului, deci desfăşurarea epică a acesteia cuprinde întâmplări supranaturale. Prin
Urmare, definirea basmului ilustrează complexitatea valorică a acestuia, larga lui
Basmul e un gen vast, depăşind cu mult romanul, fiind
mitologie etică, ș tiinț ă, observaț ie morală etc. Caracteristica lui este că eroii nu sunt
numai oameni, ci şi anume fiinţe himerice, animale… Fiinţele neomeneşti din basm au
psihologia lor misterioasă. Ele comunică cu omul, dar nu sunt oameni. Când dintr-o
naraţiune lipsesc aceşti eroi himerici, n-avem de-a face cu basmul.” (G.Călinescu-
Estetica basmului

Despre originea basmului au existat mai multe teorii, mai importante fiind: teoria
mitologică, teoria antropologică, teoria ritualistă şi teoria indianistă. Mitul, istoria sacră,
înscrisă în timpul “circular, reversibil şi recuperabil”, vorbeşte despre zei, despre fiinţe
fantastice, cu abilităţi pentru călătorii cosmice şi terestre. Basmul induce şi ideea de lume
repetabilă, existenţa în tipare arhaice, atemporale, încăde la începuturile începuturilor.
Unele gesturi sunt magice cum ar fi scuipatul de trei ori în urmă. Plantele pot adăposti
copii: un dafin are în el o fată care iese doar noaptea pentru a culege flori. Zmeii sau
Balaurii aleargă după carne de om sau o miros de departe când se întorc acasă şi aruncă
buzduganul de la distanţă.

Relaț ia dintre basm ș i mit a fost stabilită de Fraț ii Grimm, de Wesselski ș i de V.I.
Propp: basmul are ca sursă certă de inspiraţie mitul, iar cele două specii au existat de la
început la popoarele arhaice, uneori confundându-se. Cu timpul însă, mitul a pierdut
importanţa pe care o avea, prin degradarea sacrului şi transformarea lui în profan, zeii şi

2
eroii mitici fiind înlocuiț i cu personaje umane, cu puteri încă supranaturale, în basmul
fantastic sau cu personaje comune, în cel nuvelistic. Pe această pantă a desacralizării,
zeitatea supremă a pădurii devine Strâmbă-Lemne, adică un personaj cu puteri specifice
mediului în care trăieşte; un zeu ca Thor din mitologia scandinavă, foarte băutor, devine
Setilă; zeul Ubicuu, uriaşul care paşeşte de pe un munte pe altul, devine Munte-Vânat.
Teoriile moderne vorbesc de poligeneza basmelor, de originea multiplă, de influenţele
reciproce, caşi de structurarea unei tipologii coerente a acestei specii literare.

Specia basmului este prezentată în literatura populară ș i cea cultă, din timpuri
foarte vechi până astăzi, în opere de o valoare excepț ională. Amintesc doar câteva
nume ale celor mai remarcabili culegători de basme din folclor:

I. Romanian Collectors: Petre Ispirescu, Ion Pop-Reteganul, Gh. Dem.

Teodorescu, Ovidiu Bârlea.

II. Culegători ș i creatori:

1) În literatura română: Ion Creangă, Mihai Eminescu, Ioan Slavici, Alexandru

Vlahuţă, Barbu St. Delavrancea, Mihail Sadoveanu, Victor Eftimiu, I.C.
Vissarion.
2) În literatura universală: Ch. Perrault, Fraţii Grimm, [Link]. Andersen, [Link]şkin
[Link], [Link], [Link], T. Storm, C. Sandburg, [Link] Saint-Exupery, S.
Lagerloff.

Tema generală a basmului este lupta dintre bine ș i rău, concretizată însă diferit, ca
lupta între dreptate ș i nedreptate, adevăr ș i minciună, curaj ș i la ș itate, bunătate ș i
răutate, hărnicie ș i lene, generozitate ș i egoism etc. Adeseori, tema basmului se sprijină
pe conflictul cauzat de inegalităț ile sociale, pe contrastul dintre bogăț ie ș i sărăcie, dintre
harnicie ș i lene, dintre modestie ș i îngâmfare, viclenie ș i cinste, sfâr ș ind cu victoria
binelui asupra răului. Afirmând victoria binelui asupra răului, basmele înfăţişează plastic
cele mai frumoase însuşiri ale poporului. Şi tocmai pentru că basmul oglindeşte, fie şi
numai în imagini simbolice, sentimente adevărate ș i calităț i reale, el trăieș te de milenii,
fără să-ș i piardă forț a dătătoare de viaț ă.

Dintre motivele frecvent întâlnite în basm s-ar putea enumera:

3
 - Existenț a umană limitată în timp („Tinereț e fără bătrâneț e ș i viaț ă fără de moarte"
moarte
- Paternitatea ("Ion Făt-Frumos");
- Mama vitregă ("Fata babei şi fata mosneagului", "Naramza cea frumoasă")
“Cerbuleţul”, “Albă-ca-Zăpada”, “Cenuşăreasa”);
- Eliberarea astrelor ("Drăgan Cenuşă")
- Împlinirea unui legământ, a unei meniri (“Ursitorile”, “Frumoasa cea
adormită
- Iubirea (“Cerbuleţul”, “Fata din Dafin”).

Mesajul fundamental al basmului este victoria binelui asupra răului: „ Petrecerile şi

chefurile ț inură trei săptămâni, după legea domnilor ș i a împăraț ilor. În mijlocul veseliei,
mireasa ș i fratele ei se rugau de iertarea roabei viclene, că destulă pedeapsă era pentru
ea să-ș i vadă elele rupte ș i să stea la-nchisoare... Pedepsirea roabei necinstite, rele,
ambiţioase, crude este pe măsura faptelor sale. Aşezarea într-o puternică antiteză a
valorilor binelui ș i ale răului oferă modele de ț inută morală, contribuie la crearea unei
atmosfere pline de optimism.

Subiectul basmului se organizează gradat, cu ajutorul repetiţiei. Astfel, încercările

la care este supus personajul principal sunt, de obicei, trei, şapte, nouă etc., fiecare de o
dificultate sporită şi evidenţiindu-i o nouă trăsătură. Prin folosirea repetiţiei se
realizează şi o încetinire a ritmului acţiunii, lăsând timp pentru reflecţie.

Personajele sunt de vârstă, sex, stare socială, structură etică diferite, reale sau
fantastice, miraculoase, dar construite în esenţă după aceleaşi modele. Frumuseţea
fizica se armonizează cu marile valori etice, iar infirmitatea fizică, urâţenia, cu defectele
morale. Sunt liniare, au o singură trăsătură de caracter dominantă pe toată durata
acț iunii. Ele devin simboluri ale binelui sau ale răului, ale frumosului sau ale urâtului; sau
forţa modelului, fiind purtătoarele mesajului.

Naraț iunea basmului, împletind miraculosul, fantasticul cu realul, se structurează

într-un anumit tipar compoziţional.

Timpul desfăș urării acț iunii are fie valori arhaice, fie fabuloase, toate aduse într-un
eterna prezent. Curgerea lui are alte ritmuri decât cele fireș ti, sunt posibile întoarceri în
trecut, opriri ale prezentului, trăiri în viitor. Aceste valori ilustrează aspiraţiile omului de
a învinge o categorie obiectivă a existenţei.

4
 Spaț iul este alcătuit fie din elemente reale reorganizate într-o modalitate nouă,
specifica basmului, fie din elemente fantastice ca: „ taramul celalalt” sau „ codrul de
arama

Caracteristicile sunt formulele tradi ț ionale consacrate, introductive, mediene ș i

finale ale basmului care marcheaza structura subiectului.

Formulele introductive au ca scop prezentarea altor valori ale timpului ș i ale

spaț iului, desprinderea din logica realului.

[Link] de timp. Cea mai simplă formulă introductivă sau iniț ială a basmului
A fost (era) odată. Această formulă constată existenț a unor personaje ș i
totodata le plaseaza in timp. O alta formula initiala se formeaza prin adaugarea
unui nou element("ca niciodata") care subliniaza caracterul unic al faptelor
[Link] formule sunt realizate prin proza ritmata si cuprind numeroase
elemente pline de umor: "A fost odata ca niciodata; ca de n-ar fi, nu s-ar povesti;"
de când făcea plopș orul pere ș i răchita micsunele.”("Tinereț e fără bătrâneț e ș i
viaț ă fără de moarte

II. Formule de spa ț iu. Spa ț iul desfă ș urării ac ț iunii este amplu: "Într-o împără ț ie,
undeva-ntr-o tara, traia un imparat…”, “A fost odata in lumea mare doi frati”.

Formulele mediane subliniază principalele momente ale acț iunii, făcând legătura
dintre două segmente importante ale basmului: atrage atenț ia ascultătorului că
protagonistul mai are de traversat obstacole si de parcurs greutati. Acestea pot fi:

- Formule mediane externe:

a) formule prin care se urmăreș te trezirea curiozităț ii ascultătorilor: „Ș i se duse, ș i

se duse Fat-Frumos cale lungă depărtată care de aici înainte să găteș te, basmul
mai frumos graieste…

b) formule prin care se verifica aten ț ia ascultătorilor prin pronun ț area unor
cuvinte la care ascultatorii trebuie sa raspunda printr-un alt cuvant :”cont”-os,
„leves”-supa etc;

c) formule de trecere: "Amu să ne întoarcem iar la palatul împărătesc".

5
 - Formule mediane interne. Aceste formule sunt legate în mod organic de
anumite elemente esentiale ale basmului si au fost grupate astfel:

a) formule prin care se definesc unele trăsături ale personajelor

basmului: "Împăratul avea o fată frumoasă ca un luceafăr, încât la soare te puteai
uita, dar la ea ba

b) formule care definesc diferite acț iuni ale personajului basmului: 'Făt-Frumos'
încăleacă pe un cal ș i se duse, ș i se duse, zi de vară până-n seară, cale lungă să-i
ajunge

c) formule care apar ț in dialogului (expresii tipice folosite de personaje)

basmului):”Să ne luptăm, în săbii să ne tăiem, ori să ne prindem fraț i de cruce?”;

d) "formule magice" cu ajutorul cărora se declan ș ează ac ț iunile ajutoarelor

eroilor. In basm, aceste formule apar fie sub influenț a ulterioară a descântecului,
fie independent de descantec:"Deschite-te, dafin verde,"Sa iasa fata curate,
soare nevăzut,\ De vânt nebatut,\ De ploaie neudată\...

e) formulele mediane care contin elemente caracteristice pentru formulele

într-o pădure îndepărtată, de picior de om necalcata, nimeri flăcăul peste
un copac mare…

Formulele finale urmăresc readucerea cititorului din planul fantastic al desfăș urării
acț iunii în cel real. Printr-o uș oară ironie, prin tonul ei de glumă, de parodie, formula
finaladestrama lumea de basm: "Iar eu incalecai pe-o sa si va spusei povestea asa.";
am incalecat pe-o capsuna\ Si v-am spus o mare minciuna”. Basmul romanesc ne ofera o
o gamă foarte variată de formule tradiț ionale finale. Cea mai frecventă este formula prin
care povestitorul î ș i informează cititorul asupra participării sale la ospă ț ul
împărătesc(nunta), moment final tipic pentru basmele noastre: “S-am fost ș i eu acolo, s-
am băut, s-am mâncat, s-am jucat...

După caracteristicile personajelor, specificul ș i tematica ac ț iunii, predominant

elementelor miraculoase sau a aspectelor concrete de viata, basmele se clasifica in:

- basme fantastice, cele mai semnificative si mai raspandite, desprinse de

regula din mit, cu o pregnanț ă a fenomenelor miraculoase;
- basme animaliere, având ca protagoni ș ti animalele ș i prezintă un caracter
alegorică

6
 - basme nuvelistice, având ca punct de pornire snoava, în nara ț iune
se semnalează o puternică inserț ie a aspectelor reale, concrete de viaț ă.

După autor, basmele pot fi:

- populare, creaț ie a colectivităț ii anonime;

- culte, creaț ie a unui autor cunoscut.

Basmul fantastic. Verosimilitatea basmului fantastic trimite spre o vreme

îndepărtată, în “illo tempore”, “când a umblat Dumnazau cu Sfântul Patru pe Pământ,
când erau viteji cu uria ș i”, adică într-un timp mitic. Despre veridicitatea faptelor
petrecute într-un timp atât de îndepărtat ș i insondabil chiar cu percep ț ia omului
modern, există acceptiunea: “nu credea nimenea, toată lumea vede că-s basme de
pierdut vremea, poate copiii ăș tia mai mici cred că aș a a fost…”. Inserț ia în timpul mitic
este data de formulele initiale si finale, care fixeaza timpul narativ in care proiecteaza
actiunea, iar la sfarsit inchide aceasta bucla temporal, prin revenirea in timpul real.
Formulele pot fi diversificate, uneori foarte expresive ș i dezvoltate, precizând atitudinea
naratorului faț ă de faptele povestite ș i caracterul lor miraculos, aproape paradoxal, dar
toate au ca nucleu precizarea de ordin temporal: ”A fost odata ca niciodata; ca de n-ar fi,
nu s-ar povesti… de cand se bateau ursii in coade; de cand se luau de gat lupii cu mieii
de se sărutau înfrăț indu-se…" (Petre Ispirescu)

Formulele mediane men ț in discursul narativ în acela ș i timp al fabulei, făcând

conexiunea între secvenț ele narative, arătând durata, continuitatea, deplasarea fără
sfârș it: Ș i se luptă/ Ș i se luptă,/ Zi de vară, până seara” sau “Zi de vară? Până seara,
Cale lungă,/ Să-i ajungă.

În basmul fantastic, eroul numit Fat-Frumos (care o caută pe Ileana Cosânzeana),

Tugulea, Praslea cel Voinic, Greuceanu, Piparus, Mazaran, suportă rigorile unor încercări
complicate, de multe ori initiatice: este pus sa treaca dincolo de o padure, de un animal
fantastic sau fictiv. Apoi eroul îș i alege armele ș i vehiculele necesare pentru a străbate
lumea. Cel mai adesea este folosit calul inaripat, hranit fie cu jaratic, fie cu roua. Pentru
a localiza cauza determinanta de rau, eroul apeleaza la personaje–adjuvant, de obicei
episodice, cum sunt: Sfânta Miercuri, Sfânta Vineri, Sfânta Duminica, tovară ș ii
nazdravani sau la animale ajutatoare, ca regina albinelor, a furnicilor. Obiectele
nazdravane sunt capabile sa ridice paduri in calea urmaritorilor, sa invoce spirite, sa faca

7
raurile să se umfle. Eroul, de regulă singurul personaj principal al basmului,
protagonistul, întâlneș te în drumul său, o serie de personaje negative, antagoniste, cum
sunt:balaurii, zmeii, Spanul, Muma Pădurii, ghionoaia, Scorpia, întrupări ale răului care
trebuie invinse. Protagonistul se confrunta in lupta dreapta cu adversarul, il invinge si
pleacă spre casă ori este supus unor probe iniț iatice: trecerea unei ape, proba mâncării,
aducerea unor obiecte pre ț ioase sau a unei fete de împărat, a unei zâne. Finalul
basmului este închis, aproape mereu acelaș i: eroul se căsătoreș te cu fata de împărat ș i
devine, la rândul lui, împărat, încheind astfel un ciclu iniț iatic, pe care el nu-l va mai
repeta, ci un alt erou care, în alt basm, va relua scenariul narativ.

Basmul animalier. Copiii de vârstă preș colară ș i ș colarii mici manifestă o preferinț ă
deosebită pentru basmele cu animale. Cum se explică această preferinț ă? Animalele
prezintă pentru copii o lume cu un farmec deosebit, cu o galerie de personaje tipice,
apropiate din acest punct de vedere de eroii fabulelor. Lupul este lacom si crud, dar
poate fi pacalit usor datorita prostiei lui. Vulpea e rea si sireata, dar uneori tocmai din
această ș iretenie îi se trage pieirea. Cocoș ul e veș nic treaz în faț a primejdiei ș i gata de
lupta, iar iepurele e cumsecade, dar fricos si neandemanatic.

Firea acestor personaje este mai uș or de înț eles de cei mici, conflictele, simple ș i
ele sunt mai accesibile. Trasaturile sufletesti sunt elementare si polarizate spre extreme:
bunătate sau răutate, prostie sau deș teptăciune, omenie sau fapta rea; sentimentele la
fel: bucurie sau tristeț e, dragoste sau ură. Aș a cum personajele sunt fixate prin una sau
două trăsături dominante, acț iunile sunt ș i ele reduse la câteva episoade simple, care se
repeta de obicei fără o modificare esenț ială.

Basmele cu animale redau aspecte din viaț a reală, aspecte elementare dar ș i
fictive si ele reprezinta oarecum un abecedar al conflictelor si sentimentelor omenesti.
De aceea ele sunt apropiate de puterea de înț elegere a copiilor mici. Aceș tia nu pot
urmări firul lung ș i complicat al basmelor cu numeroase elemente fantastice cu acț iuni ș i
conflicte complicate. De multe ori simbolul atât de subtil al personajelor ș i acț iunilor din
basme rămâne neînț eles pentru ei, vrăjitoarele, zmeii ș i balaurii îi îngrozesc fără ca ei
să se poată apăra.

Basmul nuvelistic este o naraț iune cu caracter general, în care evoluț ia eroului
este urmărită din copilărie până la o vârstă a împlinirii în viaț ă. Din om simplu, el ajunge

8
împărat sau dobândeș te alte măriri. Eroul combină, în acest tip de basm, inteligenț a cu
viclenia, reuș ind în cele din urmă să depăș ească orice întâmplare potrivnică. Din punct
Din punct de vedere al vechimii, basmul nuvelistic este mai recent decât basmul fantastic,
marcand si o anume demitizare a personajului, care este ales din lumea comuna. In
literatura română, basme nuvelistice populare sunt cele cu “Păcală”, “Băiat Sărac.”

Basmul popular. Parte a memoriei colective, aceea ce Jung numeș te "inconș tient"
colectiv”, basmul popular povesteș te peripeț ii fantastice din care se desprinde concepț ia
de viaț ă a poporului. Creare a unui autor necunoscut, basmul popular este în acelaș i
timp poezia dorinț elor împlinite pentru că tot ce nu este posibil în lumea reală devine
realizabil în basm.

Basmul popular îș i are punctul de plecare în realitate pe care o transformă în

suprareal. Spa ț iul ș i timpul sunt nedeterminate. Întâmplările se desfă ș oară într-o
anumita ordine: o situatie initiala de echilibru (un crai are trei feciori), un eveniment sau
mai multe care deregleaza echilibrul initial (imparatul are nevoie de un mostenitor)
refacerea echilibrului prin răsplata eroului. Motivul basmului popular este specific:
Împăratul are trei feciori, călătoria este iniț iatică, motivul celor trei probe. Formulele de
A fost odata ca niciodata
mai este”) si finale (“S-am incalecat pe-o sa, si v-am spus povestea asa”) sunt specific
basmului popular.

În numeroasele peripeț ii din basmul popular, întâmplările fantastice se împletesc

cu faptele reale asemănătoare celor din viaț ă. Lupta lui Greuceanu cu toate primejdiile
se face prin eliberarea soarelui ș i a "lunii", a căror lumină uș urează viaț a oamenilor (în
basm e, desigur, un simbol). Faptele reale din basmul “Greuceanul” pot fi si uneltirile
sfetnicului împăratului împotriva lui Greuceanu ș i faptul că acesta face drumul către
împără ț ie într-o căru ț ă, trimi ț ând înainte pe fratele său să-l vestească pe împărat,
precum ș i căsătoria cu fata împăratului. Dar sunt numeroase ș i elementele fantastice:
metamorfoza lui Greuceanu în porumbel, în muscă ș i apoi în buzdugan, precum ș i faptul
că el poate ț ine soarele în mâna dreaptă ș i luna în mâna stângă. Tot din sferă
fantasticului sunt zmeii si zmeoaicele cele tinere, care se prefac una intr-un par cu pere
de aur, alta într-o grădină cu flori frumoase ș i cu apă limpede ș i rece, zmeoaica bătrână
care înghite chipul de fier al lui Greuceanu, înroș it în foc.

9
 Criticul literar V.I. Pripp împarte personajele basmului în următoarele categorii:
raufacatorii, ajutoarele ce-l înso ț esc pe eroul principal ș i donatorii care îi oferă
personajului ceva care-l va ajuta la un moment dat sa depaseasca un impas.

Stilul basmului popular se caracterizează prin oralitate, spontaneitate realizate

prin mai multe mijloace artistice: cuvinte si expresii populare (“ajunse vremea la
namiezi”, “mersera pana li se infurci calea”); forme specifice graiului popular
(“trantandu-mi-l”, “fii-mi milostiv”); regionalisme; structuri anacolute; folosirea
vocabularului, a mijloacelor de exprimare a afectivităț ii interjecț iilor ș i a exclamatiilor;
structuri elitice, formule receptive ș i tautologice.

Limbajul basmului se caracterizează prin energia ș i simplitatea expresivităț ii; este o

limbaj simplu, vorbit de popor cu expresii semnificative: “încălecaș p-o să”, “d-aia îș i
„îț i înț elepciunea loviturilor”, „se opriră ș i poposiră”. Nu lipsesc nici proverbe sau zicători: „Nu toate
muste fac miere". Expresiile folosite sunt cele specifice lumii satului dar incarcate de
figură de stil.

Basmul cult. Paralel cu eforturile de fixare în scris a basmului popular, apare

basmul cult, care preia motivele ș i tehnicile narative ale acestuia. Chiar culegătorii de
folclor devin povestitori, ca în cazul lui Petre Ispirescu, care actualizează ș i recreează
basmul, păstrând func ț iile principale, formule fixe, oralitatea, anumite expresii, dar
adăugând o tentă uș or moralizatoare sau aluzii mitologice de sorginte livreasca. Scriitorii
devin ei în ș iș i autori de basme, fiind cunoscu ț i Ion Creangă, Mihai Eminescu,
I.L. Caragiale, Alexandru Odobescu, Nicolae Filimon, Ioan Slavici, Barbu St. Delavrancea
Mihail Sadoveanu.

Basmul cult, implicit printr-o inserț ie expresivă specifică stilului marilor scriitori, îș i
armonizează structurile narative, dobândind unitate ș i fluiditate discursive, preluând
viziunea scriitorului ș i integrând teme ș i motive caracteristice ale operei acestuia.
Scriitorul respectă, de regulă, structura ș i tipologia basmului popular, dar poate aduce
modificări ale viziunii naratorului, alternând persoana a treia cu persoana întâi ș i a doua
creând o comunicare mai directă cu cititorul ș i dând uneori o nuan ț ă subiectivă a
expunerii faptelor. În acelaș i timp, se pot identifica particularităț i ale stilului, modalităț i
portretistice ș i motive proprii autorului în scenariul basmului, care îi conferă
originalitate ș i atractivitate. Mihai Eminescu face, de pildă, în “Făt-Frumos din lacrimă”,
numeroase popasuri descriptive, în care se recunoaș te natura eminesciană din poezie,
iar Ion Creanga excelează prin arta dialogului ș i prin oralitatea specifică întregii sale

10
opere, data de o continua schimbare a planurilor narative intre autor si cititor si prin
selectia expresiilor populare strict adecvate respectivelor secvente narative. Personajele
dobândesc ș i ele particularităț i comune universului operei: Fat-Frumos din lacrimă este
un personaj romantic tentat de atractia absolutului si de aventura, in timp ce Harap-Alb
este un Nica a Petrei ghinionist, uș or de păcălit, însă mai norocos decât acesta, pentru
ca, urmărind linia narativă a basmului, iese în cele din urmă din încâlcitură. Personajele
din basmele lui Caragiale au ceva din “Cenuș ăreasa, om sucit”, păstrând comicul situaț iilor în
care se află acesta. Mai pregnant conturate, personajele oferă ș i prilejul observa ț iei
psihologice, fiind mai reflexive decât personajul basmului popular, uneori dilematice,
inclinate către conflicte lăuntrice, motivându-ș i acț iunile prin sentimente puternice, mai
putin convenț ionale.

Basmul cult estompează de cele mai multe ori miraculosul ș i fantasticul, dându-le
o mai mare verosimilitate ș i în acela ș i timp reduce caracterul conven ț ional al unor
secvenț e narative, adăugându-le semnificaț ii ș i efecte specifice literaturii culte.

Basmul românesc se bucură de o mare apreciere din partea celor mai buni
cunoscători ai folclorului universal, datorită diversită ț ii sale tematice ș i bogă ț iei de
sentimente profund omenesti de care sunt animate eroii săi.

Petre Ispirescu este unul dintre primii povestitori de basme. Prima sa culegere, care
apare in 1872, este semnata cu modestie:”Un culegator tipograf”. In aceasta culegere,
Ispirescu menț ionează locul ș i persoana de la care a auzit basmul. După alte două ediț ii,
el publica, în 1882, culegerea intitulată “Legendele sau basmele românilor”. Culegând
basme de la mai mul ț i povestitori, Ispirescu reu ș eș te cu un talent deosebit să le
repovestească, păstrând neatins stilul basmului românesc.

Aleodor, eroul basmului lui Ispirescu, este un om cu suflet, bun ș i milos cu cei.
nevoiasi. Modestia cu care îș i recunoaș te vina de a nu fi ascultat sfaturile părinteș ti,
Hotărârea cu care luptă pentru a-ș i răscumpăra greș eala îl apropie de inima cititorului.

Eroul principal din basmul “Greuceanul”, prin calită ț ile sale suflete ș ti ș i prin
hotărârea cu care luptă împotriva nedreptă ț ii, se apropie de figura haiducului din
baladele noastre populare. Ciobănaș ul cel isteț , eroul basmului cu acelaș i nume din

11
Culegerea lui Ispirescu întruchipează isteț imea omului din popor care înfruntă ș i biruie.
pe boierii înfumuraț i.

Mihai Eminescu, pasionat din copilărie de bogăț iile ș i farmecul folclorului nostru, a
cules si publicat cateva basme de o rara frumusete. Cadrul feeric al basmului eminescian
aduce în fa ț a cititorului o lume de vis în care codrul ș i marea, muntele ș i valea
prăpăstioasă prin via ț ă. În acela ș i timp, Eminescu păstrează autenticitatea basmului
popular, cu expresiile sale caracteristice, cu repetările ș i cu formulele sale tradiț ionale.

De la “Punguta cu doi bani” ș i “Capra cu trei iezi” atât de iubite de prichindei ș i

până la “Harap Alb”, citit cu pasiune de cei mai mari, Ion Creangă a lăsat crea ț ii
valoroase ș i variate. Creanga n-a respectat numai schema basmului popular, dar a folosit
cu fidelitate expresiile, frazele si formulele traditionale; ceea ce il deosebeste de ceilalti
povestitori este realismul basmelor sale. Calul inaripat al lui Harap Alb vorbeste ca un
mosneag în ț elept. Mo ș ul ș i baba din “Povestea porcului” sunt de fapt doi ț ărani
autentici, bătrâni ș i neajutiț i, la fel cum soacra ș i cele trei nurori n-au făcut nimic din
supranaturalul basmului “Soacra cu trei nurori”, atat sunt de asemanatoare cu femeile
satelor noastre.

Aș a cum basmele lui Creangă amintesc de satul moldovenesc, cele ale lui Ioan
Slavici vorbesc despre viaț a românilor transilvăneni. Slavici a ascultat de la bunici ș i de la
părinț i basmele pe care apoi, la îndemnul lui Eminescu, le-a scris ș i le-a publicat. Din
aceste basme se simte marea simpatie a autorului pentru cei sarmani. El rastoarna de
multe ori schema tradiț ională a basmului, înlocuieș te personajele, schimbă acț iunea din
mersul ei obisnuit, dand astfel textului un farmec nou. La Slavici gasim fete care se lupta
întocmai ca Fat-Frumos ș i băie ț i care se comportă ca o Ileana Cosânzeana; în locul
piticilor din “Alba ca zapada”, scriitorul nascoceste o banda de hoti care sunt reeducati
de Florita din codri ș i care, de dragul ei, se lasă de faptele rele. Datorită profundului
caracter etic, se văde ș te ș i valoarea educativă a basmului “Floarea din codru”.
Deosebitele sale calitati morale sunt modele demne de urmat si pentru micii ascultatori
sau cititori.

Marii scriitori ai literaturii universale au contribuit în mod deosebit la cunoaș tere

ș i dezvoltarea basmului. Ch. Perrault, mare scriitor ș i membru al Academiei Franceze, a
rămas celebru prin basmele sale. Ideea de a le scrie i-a venit lucrând la un studiu
intitulat “Paralela intre autentici si moderni”. El a comparat legendele si basmele din
mitologia greco-română cu basmele bretoniene culese din regiunea sa natală ș i a ajuns la

12
descoperirea unor asemănări nu numai tematice, dar chiar ș i în desfăș urarea acț iunii, în
innodarea conflictului, in conturarea personajelor. Fermecat de frumusetea acestor
basme, Perrault le-a publicat într-o culegere care a apărut în 1961 cu titlul “Histoaires et
contes du temps passé” (Istorioare si povesti din vremurile trecute). Dintre cele mai
cunoscute basme si indragite de cei mici putem aminti: "Motanul incaltat", "Scufita"
Rosie”, Cenusareasa sau pantofiorul de sticla”, “Frumoasa din padurea adormita”,
Barba-Albastră

În Germania, la începutul sec. al XIX-lea, fraț ii Jacob ș i Wilhelm Grimm, doi savanț i
cu mare renume, au descoperit ș i ei frumuse ț ea basmelor populare. Culegând texte
dialectale necesare studiilor de lingvistica, ei au ascultat si notat nenumarate basme,
legende ș i snoave pe care le-au publicat apoi în trei volume mari sub titlul „Kinder und
„Hausmarchen”. Fraț ii Grimm au notat aceste povestiri cu respect faț ă de textul popular,
păstrând forma scurtă, dialogul viu, dinamismul ac ț iunii, caractere specifice basmului
germană.

Din volumul “Povesti pentru copii” amintim:”Cenusareasa”, “Alba-ca-Zapada”

„Frumoasa-Adormita”, „Scufita-Rosie”, „Fata mosului cea cuminte si fata babei cea
haina si urata”, “Pomul cu mere de aur”, “Craiasa albinelor”.

Dacă Ch. Perrault a fost mai mult culegător de basme, iar Fra ț ii Grimm - doi
prelucratori ai basmului popular german, [Link]. Andersen este un adevarat creator al
aceastei specii in literatura daneza. Hans Christian Andersen a ramas celebru in literatura
universala, nu prin poeziile sau piesele sale, ci prin basme si povestiri. Aceste creatii
pornesc de la tema populară, ridicându-se apoi pe treptele înalte ale inspiraț iei, purtând
amprenta talentului neîntrecut al scriitorului. De mic copil, Andersen a învă ț at să
pre ț uiască ș i să iubească pove ș tile care-i dezvăluiau figura ș i caracterul omului din
popor: modest si harnic, credincios prietenilor si plin de demnitate in fata asupritorilor.
Umorul ș i duiosia sunt cele două extreme între care Andersen plimbă inimile cititorilor.
Duiosia înso ț eș te descrierea vie ț ii grele a oamenilor nevoia ș i, în schimb figurile
împăra ț ilor sau ale curtenilor sunt de multe ori atât de caraghios prezentate încât
stârnesc râsul copiilor. Dintre basmele îndrăgite de copii amintim: "Hainele cele noi ale împăratului"
imparatului”, “Lebedele”, “Sirena cea mica”, “Privighetoarea”.

Caracteristici asemănătoare sunt prezente ș i în basmele ș i povestirile lui A.S.

Puskin. Elementul specific na ț ional ș i satira ascu ț ită, îndreptată împotriva ț arismului
autocrat, ridica aceste povestiri la nivelul unor creatii literare deosebit de valoroase.

13
Plecând de la basmul popular, Puș kin dă o nouă frumuseț e cadrului feeric al povestirii.
amplifica conflictul, imbraca povestea intr-o haina poetica creand astfel cunoscutele
vânzare basme-poem.

La Puskin găsim snoave asemănătoare cu cele întâlnite la Grimm, la Creangă sau la

Slavici. Aș a este, de exemplu, povestea cu "Popa ș i cu argatul său Balda" care se apropie
multe din întâmplările cu Danilă Prepeleac din literatura noastră. Alteori, basmele lui
Puskin sunt adevărate poeme, în care poporul ocupă un loc de frunte. În lupta pentru
apărarea patriei ș i pedepsirea celor mie, “Coco ș elul de aur” veghează ca nici un
duș man să nu calce hotarele ț ării ș i este necruț ător cu ț arul desfrânat ș i miș el care-ș i
trădează poporul.

Printre basmele îndrăgite de cei mici se numără ș i: “Povestea pescarului ș i a

pestisorului”, “Basmul cu domnita adormita si cei sapte voinici”, “Povestea tarului
Saltan, fiul său Gvidon voievod Viteazul ș i a frumoasei craiese Lebada.

În basmele diferitelor popoare se găsesc subiecte sau personaje asemănătoare,

fapt care dovedeste apropierea spirituala a popoarelor, identitatea lor de aspiratii de-a
lungul veacurilor ș i pe întreaga suprafaț ă a globului. Astfel, universalitatea basmelor e
dovedită prin asemănarea subiectelor ș i prin prezenț a aceloraș i personaje în basmele
diferitelor popoare. Acelaș i motiv ș i aceleaș i personaje care apar în “Motanul încălț at”
de Ch. Perrault se găsesc ș i în povestea popular rusă “Kuzma cel peste noapte
îmbogăț it”. Motive asemănătoare au ș i “Alba ca Zăpada” a Fraț ilor Grimm, “Basmul cu
domnita adormita si cei sapte voinici” creat de A.S. Puskin si “Florita din codru” de
[Link]. Acelaș i subiect ș i aceleaș i personaje au ș i basmele scriitorului Ch. Perrault, ale
scriitorului rus Jukovski sau ale Fratilor Grimm care vorbesc despre “Cenu ș ăreasa”,
despre “Scufita Rosie” sau despre “Frumoasa adormita”.

Adaptarea basmului tradi ț ional la cerin ț ele educative ale contemporaneită ț ii.
Alături de basmele populare ș i culte culese sau create de marii scriitori ai literaturii
noastre si universale, au fost stimulate si basmele contemporane. Un prim succes a fost
basmul în versuri al poetei Nina Cassian, „Nica fără frică”. În basm sunt păstrate formele
traditionale, atât prin crearea unor situa ț ii cât ș i prin folosirea unor canoane ca
repetiț iile, pasajele introductive la unele capitole ș i mai ales graiul ș i versul popular.
Alături de aceste forme tradiț ionale, poeta introduce cu curaj elemente din tehnică,
exemplu: mersul pe sub apă în chip de scafandru, alergări ș i decolări în chipul unui

14
avion. Acestea sunt atât de bine sudate de restul basmului, încât ajung să facă parte
organic din el.

Vladimir Colin s-a remarcat prin volumele sale de basme ș i poveș ti pentru copii:
“Basme”, 1953; “Povestile celor trei mincinosi”,1956; “Zece povesti pitice”,1963.
Respectând conven ț iile basmului tradi ț ional, prin fixarea ac ț iunii într-un timp
nedeterminat ș i o vagă sugerare a spaț iului geografic, autorul imprimă basmelor sale o
amprenta originală. Adâncimea cugetării, claritatea mesajului, bogă ț ia tematicii,
frumuseț ea ș i expresivitatea limbajului, umorul dens, ironia ș i satira sunt doar câteva
note definitorii ale creatiei sale. Intentia moralizatoare se dezvaluie prin intermediul
fabulosului în toate aceste creaț ii, fără nici un fel de disidente didacticiste. Astfel, motivul
tineretii vesnice si al vietii fara de moarte prezent in basmul prelucrat de [Link]
câș tigă în viziunea lui Vladimir Colin semnificaț ii cu bogate ș i nuanț ate implicaț ii etice în
contemporaneitate.

Basmul în versuri “Prichindel”, creat de Victor Eftimiu îș i are izvorul de inspiraț ie în

tezaurul basmelor populare, de unde î ș i ia tema, eroii ș i motivele permanente ale
conflictului: lupta cu asupritorii pentru libertate ș i dreptate, întrecerea în for ț ă ș i
dibacie, eliberarea prizonierilor. Basmul este construit pe o temă tradi ț ională (lupta
dintre bine ș i rău), dar de-a lungul acț iunii sunt introduse idei noi, care măresc valoarea
educativa. Idea centrala este lupta lui Fat-Frumos ajutat de Prichindel impotriva fortelor
raului, pentru eliberarea oamenilor de sub jugul asupririi, pentru o viata libera si fericita.
Subiectul basmului consta in dezvoltarea acestei idei centrale prin infatisarea
nenumaratelor greutăț i care apar în calea lui Fat-Frumos ș i pe care, în cele din urmă,
acesta le învinge ajutat de Prichindel sau de alte fiin ț e cu puteri supranaturale. În
basmul lui Victor Eftimiu apar elemente fantastice împrumutate din basmele populare:
vrajitoarea, balaurul si zmeii ca exponenti ai raului, iar zanele ca exponenti ai binelui
care îl ajută pe Fat-Frumos. Valoarea basmului constă în realizarea artistică ș i
perfectiunea versificatiei contribuind astfel la educarea si dezvoltarea simtului estetic al
copiilor.

„Micul Prinț ” de Antoine de Saint-Exupery este un basm modern ce se evidenț iază

prin profunzimea mesajului transmis, prin originalitatea îmbinării unor elemente ale
nara ț iunii ș tiinț ifico-fantastice cu poemul în proză ș i basmul cult. Lirismul dens,
frumuseț ea descrierilor, bogăț ia ș i varietatea lexicului, adâncimea meditaț iei poetice fac
din “Micul Print” o carte al carei mesaj artistic explicit este dublat de o deosebita

15
încărcătură afectivă. Întreaga desfă ș urare epică devine astfel un inedit „ itinerar
spiritual”, dupa parcurgerea caruia micul cititor are prilejul sa reflecteze asupra unor
valori morale, fără de care desăvârș irea personalităț ii umane nu poate fi concepută.
Înfăț iș area copilului cu părul de aur, capacitatea de a se mira, cu naivitatea ș i candoarea
specifica varstei, in fata tainelor universului, generozitatea, dar si luciditatea cu care
judeca anumite stari de lucruri fac din Micul Print un personaj complex, un model
desăvârș it pentru micii cititori.

Din parcurgerea tipurilor de basm mentionate in paginile anterioare, sunt

concluzionat următoarele particularităț i ale acestuia:

1. Basmul se situează într-un univers care cuprinde două lumi: cea reală a
oamenilor si cea imaginara creata de fantezia poporului.
2. Timpul în care se petrec evenimentele este un timp imaginar.
3. În orice basm, indiferent de evenimentele prin care trec, personajele sunt
positive ș i negative. Personajele basmului sunt de două categorii: cele care
apartin spa ț iului omenesc ș i cele care apar ț in lumii fantastice. Personajele
spa ț iului uman au însu ș iri obi ș nuite ale omului atât defecte cât ș i calită ț i
vitejie
rautate), personajele imaginare sunt înzestrate cu puteri supraomeneș ti care
depăș esc forț ele obiș nuite ale oamenilor.
Tema basmului este lupta dintre bine ș i rău, iar personajele se supun toate
acestei lupte, din aceasta confruntare binele va iesi intotdeauna victorios, iar
Personajele negative vor fi învinse de personajele pozitive. Protagonistul va fi
personajul care va parcurge un drum presărat cu obstacole pe care le va depăș i,
dovedind de fiecare data o alta virtute a sa. Obstacolele sunt precedate de
cifrele simbolice întâlnite în basm: trei, ș apte, nouă, doisprezece. În luptă
pentru stabilirea dreptăț ii ș i a adevărului, eroul principal va încerca să răspundă
idealurilor omenirii (dreptate, libertate, credinț ă, iubire, adevăr)
5. Orice basm con ț ine în structura sa formule concrete: formula introductivă,
formula mediana si formula finala.
6. Mesajul basmului reiese întotdeauna la sfâr ș itul evenimentelor: Binele învinge
raul.
7. Stilul nara ț iunii este specific nara ț iunii populare. Limbajul folosit este simplu,
popular, caracteristic comunicării orale.

16
 Valoarea instructiv-educativă a basmelor este deosebită. Ele aduc o pre ț ioasă
contribuț ie la dezvoltarea proceselor de cunoaș tere, a proceselor afective, la formarea
trasaturilor de caracter- în general, la dezvoltarea personalităț ii copiilor.

Lectura basmelor prezintă o deosebită importan ț ă educativă ș i prin reliefarea

calită ț ilor eroilor, care constituie pentru copii modele demne de urmat. Din faptele
eroului pozitiv, ei înva ț ă să fie curajo ș i, perseverenti ș i hotărâ ț i, mode ș ti ș i harnici,
cinstiti si drepti, prieteni adevarati, exprimand compasiune fata de cei slabi, admiratie
faț ă de cei optimiș ti ș i încrezători în forț ele lor.

Exprimând înț elepciunea ș i năzuinț ele poporului, necazurile ș i bucuriile sale, lupta
cu for ț ele naturii, rela ț iile dintre oameni, basmele îi ajută pe copii să în ț eleagă
complexitatea aspectelor vieț ii.

Basmul este valoros atât pentru educarea artistică a copiilor, cât ș i pentru
dezvoltarea limbajului. Copiii sesizează odată cu conț inutul de idei ș i expresiile poetice
ș i, însu ș indu-ș i-le, î ș i îmbogă ț esc vocabularul cu expresii din limba vie a poporului,
ajutându-I să-ș i însuș ească mai bine limba maternă, cu expresivitatea ș i bogăț ia ei, cu
framantarile de limba, cu figurile poetice, cu zicatorile pline de intelepciune, care aduc o
însemnată contribuț ie la dezvoltarea personalităț ii copilului.

17
 CAPITOLUL II

ROLUL BASMULUI ÎN ACTIVITĂ ȚILE INSTRUCTIV-EDUCATIVE

DESFĂ Ș URATE ÎN GRĂDINI ȚĂ

Prin povestire educatoarea ii antreneaza pe copii la o viata imaginativa care

prelungeste, coloreaza sau transfigureaza faptele, domeniu al viselor si al
entuziasmului încărcat de emoț ii, împodobit de ficț iuni ș i de simboluri. Sub influenț a
povestirii, sensibilitatea fiecărui copil se deschide în fiecare clipă, sentimentele se
dezvolta si se exprima mai clar.” (Madelaine Faur)

În contextul dezvoltării vorbirii preș colarilor, literatura pentru copii are un rol
deosebit de important. Dar pentru a se manifesta liber, copilul trebuie să dispună de
un volum de cunoș tinț e, să stăpânească instrumentele gândirii, să aibă o comportare
adecvata, sa aiba simtul datoriei si al raspunderii fata de sine si fata de altii. De
exemplu, un copil nu va putea să povestească dacă nu are niș te reprezentări clare ș i
nu stăpâne ș te schema unei povestiri: începutul, desfă ș urarea întâmplărilor într-o
anumita succesiune, incheierea. Fiecare activitate din gradinita isi are partea ei de
contribuț ie la dezvoltarea vorbirii copiilor.

Lumea basmului îi dezvoltă copilului capacitatea de a-ș i construi ș i verbaliza

trăirile, proiectiile. În călătoriile imaginare, copilul se simte fericit, participând afectiv
ș i însoț ind protagoniș tii basmelor în tărâmuri fictive. Este necesar să oferim copiilor
unele exemple de via ț ă în mod indirect, prin intermediul basmului, decât o
îndrumare, o povată fără suport intuitiv. Preș colarul aflat la vârsta întrebărilor este
satisfăcut cu ajutorul imaginarului din basme ș i poveș ti, dându-i-se posibilitatea de a-
ș i dă seama că e înconjurat de răspunsuri posibile, imaginarul îi dă posibilitatea să
trăiască momente asemănătoare eroilor îndrăgi ț i, copilul î ș i construie ș te singur
canoane, asemeni eroilor din basme, î ș i creează obliga ț ii la care nici adul ț ii nu
gândesc. Lumea basmului oferă micilor ascultători o complexitate de personaje ș i
teme de unde copilul îș i va alege modele etice.

Copiii iubesc ș i ascultă cu plăcere basmele pentru că răspund nevoii lor.

a ș ti, de a cunoaș te, de a înț elege, cum se împlinesc năzuinț ele spre mai bine, spre
mai frumos. Pornind de la această idee, educa ț ia morală prin basm a copiilor

18
Prescolarii este posibila si necesara. Este posibila la aceasta varsta, deoarece copilul
demonstrează o mare maleabilitate psihică, fapt ce ne dă posibilitatea să intervenim
educativ sub aspect formativ ș i informativ; gândirea copilului trece de la cea intuitivă
la gandirea concret-operatiorie; limbajul se imbogateste, se dezvolta comunicarea cu
copiii ș i cu adulț ii, se înregistrează o afectivitate crescută. Este necesară întrucât, la
această vârstă, se înregistrează cele mai multe acumulări, cu rezultate deosebite în
plan intelectual, afectiv ș i moral. Cu toate acestea, actuala programă instructiv-
educa ț ia din grădini ț e nu face referiri speciale la basm, ca procedeu educativ
deosebit de eficient.

În activitatea desfă ș urată cu pre ș colarii, am constatat că în timp ce se

derulează con ț inutul basmului, copiii participă afectiv-imaginar la ac ț iune, încât se
identifica cu personajul preferat. Punctul de vedere al unor specialisti, care acorda
întâietatea povestirii faț ă de basm, este diferit de al educatoarelor care desfăș oară
activităț i cu preș colarii începând cu vârsta de 3 ani.

Basmul, datorită aspectului preponderent imaginar, stimulează cu precădere

afectivitatea care este fundamentală în formarea caracterului moral al cunoș tinț ei ș i
al comportamentului la vârsta preș colară. Dat fiind importanț a fundamentală a
educaț iei morale în formarea personalităț ii copilului preș colar, este necesar să se
apelează la poveș ti ș i nu numai la ele, ci la toate mijloacele adecvate acestei finalităț i.
Această problemă supune atenț ia cititorilor, ca urmare a faptului că programa este
marcata de omisiuni in aceasta directie. In plus, emisiunile de televiziune si jocurile
mecanice (electronice) care se găsesc peste tot, prezintă copiilor de vârstă preș colară
, în fiecare zi, sub forma desenelor animate, nenumărate “basme”, fără ca
receptarea acestora de copii ș i impactul asupra lor să constituie preocuparea unor
specialiș ti.

Insistăm asupra acestei probleme, plecând de la faptul că, de cele mai multe
ori, aceste zise "basme" exercită un efect neaș teptat ș i de necontrolat din punct de
vedere pedagogică, pe care noi educatoarele nu-l putem corela cu intenț ia noastră de
formarea caracterului moral prin basme ș i povestiri. Menț ionăm ș i faptul că este
vorba de un pseudonim, întrucât cel autentic se caracterizează printr-o legătură
directă, imediată, vie între cel ce povesteș te ș i cel ce ascultă. Acest aspect nu este un
simplu amanunt, ci dovedeste uitarea unui fapt esential: atitudinea activa a copilului
este stimulată nu numai de con ț inutul ș i forma basmului, ci ș i de pregătirea

19
pedagogica ș i talentul educatoarei care, gra ț ie acestor calită ț i, ș tie ș i poate să
nuan ț eze în mod adecvat comunicarea orală, nemijlocită, între specificul fiecărui
copil ș i al fiecărei grupe de preș colari ș i basmul respectiv. Ficț iunea pentru copil, are
valoarea ei de traire “aievea”. Ceea ce este imposibil pentru el se transforma in real,
cu valori stimulative pe planul imaginarului care, pornind de la bucuria de 'a face
ca…”, de a trăi o existen ț ă care nu e a lui, contribuie la treptata dezvoltare a
altruismului. Copilul se transpune in locul unui personaj, se inchipuie un alt 'eu',
realizându-se perspectiva dualistă de care are nevoie comunicarea interumană.

Prin "asimilarea" eroilor din basm, se produce pe plan mintal o lume a rolurilor,
o lume prin definire a reprezentărilor sensibile despre o altă lume, decât cea
cunoscută prin experien ț a personală. Lumea basmelor le dezvoltă pre ș colarilor
capacitatea de a-ș i organiza ș i verbaliza trăirile, dezvoltându-le curajul de a se lupta
pentru dreptate. De exemplu, prezentându-le basmul “Praslea cel voinic si merele
"de aur" de [Link], copiile se transpun în personajul principal, caută soluț ii; în
în acest caz ei î ș i imaginează pozi ț ia pe care trebuie să o ia, basmul influen ț ează
comportarea morală a copiilor pentru că ei ascultă povestirea, retrăiesc întâmplările
din realitate ș i proiectează altele proprii, posibile prin adoptarea punctului de
plecare. Astfel, copilul îș i imaginează fără să confunde planurile ș i le trăieș te paralel,
copilul prin basm are posibilitatea sa calatoreasca imaginar, iar el este fericit,
participând afectiv ș i însoț ind eroii pe tărâmuri fictive, sau ț ări reale, pentru el, deș i
fantastice , toate sunt posibile pe baza premiselor acceptate. Prin ecourile sale
afectiv, basmul îl ancorează pe copilul real, pentru că el nu rămâne în “tărâmul
zanelor”, decat spre a privi lumea din jurul său, dintr-o perspectivă mai largă ș i mai
accesibilă lui.

După părerea lui Charles Perrault, copiii nu pot gusta în abstract virtutea, ea
trebuie să le fie administrată în doze mici, abil învăluite în ficț iune, aspect pe care
educatoarele îl pot realiza, dacă ș i ele depun suflet în ceea ce fac. Ieşirea eroilor din
impas echivaleaza cu o iesire la lumina, latura morala si educativa a basmului fiind
astfel evidente. Pe tot parcursul desfăș urării basmului, câte o reflecț ie judicioasă
vine sa intrerupa mirajul povestirii, deznodamantul fericit cheama, negresit, morala.
Detaliile realiste cuprinse în basm întăresc miracolul, dându-i fundament veridic,
actiunea basmului se coreleaza treptat si cu alti factori intelectuali si etici. Basmul ,
cu partea lui de previzibil ș i imprevizibil, trezeș te interesul copilului. Imaginar, el

20
participă la rezolvarea unor conflicte, este încântat să fie martorul peripeț iilor, al
întâmplărilor prin care trec eroii.

Miracolul de basm apare ca o cale de "asimilare a noului" de către copil, iar

tema basmului apare copilului stranie, pentru ca personajele cu caracterul lor
extraordinar de tulburător. „Dinamismul îl impresionează puternic pe copil ș i, de cele mai multe ori
multe ori, cei mai sensibili reacț ionează prin lacrimi ș i proteste, copilul nu suportă,
de pilda, ca lupul sa o manance pe Scufita Rosie sau Alba ca Zapada sa moara. De
asemenea se inspaimanta la aparitia Zmelui sau Zgripturoaicei, cu toate acestea
copilul doreste sa asculte povestea pana la sfarsit si simte placerea de a trece inca o
data prin emotiile primei ascultari, de a se intrista sau a se inspaimanta de fiecare
data si asteapta ca la o noua poveste sa treaca prin stari asemanatoare” (Bianca
Bratu - „ Prescolarul ș i literatura”). Astfel, copilul este satisfăcut nu numai de
deznodământul basmului, dar ș i de întreaga lui acț iune, el nu admite "să se sară"
peste episoade, cerând reproducerea întocmai a momentelor basmului ș i o dată cu
eroii basmului, el îș i închipuie că învinge monș trii. În această situaț ie, alături de
personajele basmului, crede ca poate infrunta cele mai mari primejdii si cele mai
inspaimantatoare amenintari, este stapanit de teama pe care si-o infrange si lupta cu
zmeii ș i alț i vrăjmaș i pe care îi biruie. Asemenea situaț ii nu decurg din caracterul ireal
al întâmplărilor de sine, ci din cadrul în care se produce însăș i actul ascultării. Copilul
revine mereu cu placere asupra itinerariilor parcurse de eroi, intrucat ii da satisfactie
regăsirea aceloraș i formule ca ș i efortul de a le reț ine în memorie cu rigurozitatea
unei ordini de nezdruncinat, grava ca într-un ritual ș i animată de bună voie ca un joc.

În basm, cu ajutorul stereotipiei, se realizează imagini afective, reprezentări

de personaje cu comportamente stabile ce devin astfel portrete fata de care copilul
îș i manifestă simpatia sau antipatia ș i din care îș i alege modele etice sau faț ă de care
îș i exprimă respingerile. Imaginarul capătă ponderea unui univers al criteriilor morale,
inteligibile pentru copilul care se regăse ș te într-o lume în care virtu ț ile sunt
rasplatite, iar ticaloseniile sunt pedepsite. El traieste imaginar intamplarile eroilor
preferati, simtindu-se viteaz si frumos ca Fat-Frumos, desi se stie mic, incearca sa
devina mare, curajos, puternic. Prescolarul nu i se "alătură" lui Fat-Frumos, ci "se
confunda” cu acesta intr-un fel de “condensare” ca in vis, care ii permite, imaginar,
să fie în acelaș i timp el ș i altul, după cum celălalt este, în acelaș i timp, distinct de sine
ș i confundat cu sine. Basmul îl face pe copil să se simtă puternic ș i să trăiască
satisfac ț ia învingătorului pentru că el se identifică pe plan imaginar cu eroul

21
basmului. Ascultând basmul cu atenț ie, preș colarului reface drumul străbătut de eroul
pozitiv, intrând dintr-o dată în rândul oamenilor mari. Povestea eroului, terminându-
se în chip fericit, îl determină pe preș colar să treacă prin realitatea gravă a faptelor
care îi duc de la neș tiinț ă ș i imaturitate la vârstele adultului, după cum arată unul
dintre cei mai consacraț i metodologi ai povestirii pentru copii Sarah Cone Bryant:
bucuria copiilor rezultă ș i din gimnastica intelectuală care li se cere pentru a urmări
fără să ceară ceva, o înlănț uire de peripeț ii. Această înlănț uire nu este atât de greu
încât să nu mai fie amuzantă, dar nici atât de uș oară încât să lase mintea neocupată.
Din desfă ș urarea peripe ț iilor basmelor pe care le descoperă în grădini ț ă, copilul
„înț elege” ș i astfel „învaț ă” că ș i el va trebui să treacă prin încercări care îi vor
verifică în ț elepciunea, curajul, îndrăzneala, puterea de a păstra o taină, de a- ș i
impune legi de conduită, de a asculta sfaturile celor mari, de a nu se lua după
aparenț a ș i a nu se lăsa înș elat de ele. Receptivitatea basmului o garantează, eroii
lui, care mereu alț ii, îș i urmează drumul spre fericire, întâlnind zmeii, uriaș i ș i alte
ființ e cu dimensiuni de însuș iri ieș ite din comun. Această receptivitate se datorează
ș i întâmplărilor basmului, întâmplări care respectă un tipic folosit mereu cu 'împăraț i'
de peste nouă mări ș i nouă ț ări” cu păduri misterioase…

Cum aceasta afirmatie nu este suficienta, se impune atentiei modalitatile

folosite gratie carora devine cu putinta o astfel de transformare. Dupa cum se stie, o
condiț ie principală pentru validarea eficienț ei metodelor de educaț ie ș i învăț are în
orice domeniu trebuie să fie verificat prin cercetări aplicative. Dintre acestea,
experimentul ș i observa ț ia sunt deosebit de utile. În desfă ș urarea activită ț ilor în
grădiniț a am folosit: lectura, povestirea, povestirea cu un început dat, dramatizarea
directa ș i indirecta, convorbirea ș i desenul ca mijloace de realizare a temei,
completate cu metoda observatiei. Povestirea de catre copil a basmului, constituie o
autointroducere pe calea verbala in lumea basmului, lucru ce mijloceste astfel un fel
de introducere participativă a copilului la via ț a acestei lumi. Totodată, aceasta
autointroducere, având loc pe cale verbală pregăteș te pe nesimț ite ș i în mod practic
în universul estetic ș i etic al basmului ș i, astfel, în frumuseț ea ș i moralitatea limbii
propriului său popor.

Lectura basmului de către educatoare este primul contact al copilului cu

basmul, acum se trezesc si primele elemente ale educaț iei morale, trăirea afectivă
alături ș i împreună cu personajele îndrăgite din basm. Lectura basmului de către
educatoarea îș i poate îndeplini funcț ia cognitivă de educaț ie Morală, dacă este urmată

22
de convorbire pe marginea textului citit pentru a clarifica diversele sensuri morale pe
care basmul respectiv le vehiculează ș i prin convorbire între copii ( pregăteș te ș i
susț ine aplicarea metodei conversaț iei). Convorbirea poate fi definită ca mijloc de
realizare si forma specifica de activitate utilizata in scopul dezvoltarii vorbirii si
comunicării, bazată pe dialog, cu importante valen ț e formative deoarece solicită
personalitatea în ansamblul ei intelectual, moral, estetic. Importan ț a practică a
convorbirii consta in aceea ca ajuta la formarea unui complex de deprinderi de
exprimare corectă necesară copilului atât în conversa ț ia uzuală zilnică, cât ș i în
activitatea scolara. Astfel, el se va deprinde: sa asculte intrebarea, sa raspunda cand
este solicitat, să asculte răspunsurile celorlal ț i copii ș i să intervină pentru a le
corecta, pentru a le completa, sa-si organizeze intreaga achizitie informationala
pentru a răspunde adecvat sarcinilor, întrebărilor. Metoda observaț iei este o metodă
adiacenta si este importanta pentru ca ofera educatoarei posibilitatea de a urmari pe
chipul copilului ș i în reacț iile lui fizice exterioare, prin gesturi, procesele interne care
duc la formarea caracterului lor. De o mare utilitate în aplicarea acestei metode sunt
fotografia ș i înregistrarea audio-vizuală a comportamentului ș i comentariilor verbale
ale copiilor.

Experimentarea metodelor mentionate a aratat ca dramatizarea este cea mai

adecvată realizării în practică a completării dintre basm, poveste ș i copil, cea mai
eficace în privinț a transformării informaț iilor vehiculate de basm ș i poveste. În ceea
ce priveș te trăirea de către copil a fondului moral al basmelor ș i traducerea acestei
trăiri de către ei în fapte morale este evidentă.

De menț ionat este ș i rolul desenului, a scenelor de basm, a acț iunilor eroilor, ca
si a chipului acestora, pe care le readuc ei. Prin desen, bunoara, copiii realizeaza
vizualizarea înăuntrul conș tiinț ei lor a concretizării vii a evenimentelor ș i eroilor faț ă
de care ei îș i dezvăluie opț iunile, cărora dramatizarea le dă împlinire faptic.

Din experien ț a pe care am avut-o cu copiii de nivel II (grupele mare ș i

pregătitoare), am constatat faptul că prin desen, pictură sau modelaj copiii preiau
personajul pozitiv din basm sau poveste ș i încearcă să-l abordeze pe hârtie,
încercând să scoată în relief cât mai mult calităț ile acestuia. Exemplu: plecând de la
tema din domeniul limba si comunicare-Lectura educatoarei: “Cenu ș ăreasa” de
Fraț ii Grimm, la domeniul estetic ș i creativ am planificat tema: „Desenează personajul”
/personajele îndrăgite din basmul “Cenu ș ăreasa”. Aproape to ț i copiii au încercat

23
să creioneze personalul pozitiv al basmului, adăugând diferite completări (soare,
flori, fluturi), încercând astfel să evidenț ieze calităț ile personajului.

Indiferent de procedeul utilizat (desen, pictură, modelaj), textul de ilustrat

trebuie să fie ales cu grijă: personajele bine conturate, situa ț iile foarte clare ș i
Acț iunile uș or de reprezentat: "Copiii sunt creativi în mod natural ș i doar aș teaptă"
atmosfera propice pentru a-ș i manifesta creativitatea"- ([Link]). Dacă obiectivul
urmarit de educatoare prin citirea basmului este, de exemplu, sa ofere un model de
descriere, ea trebuie să mediteze mai mult la procedeul ce va fi ales. Fără îndoială,
desenul sau pictura sunt mai potrivite, dar se poate folosi si plastilina (o bila turtita
sau o “plăcintă” rotundă cu câț iva “cârnaț i” împrejur poate reprezenta foarte bine
un soare).

Activitatea nu se încheie odată cu terminarea reprezentării grafice sau a

modelarii. În decursul aceleaș i zile, ori, ș i mai bine, într-una din zilele următoare,
educatoarea are grija sa reia citirea textului respectiv, copiii avand in fata, fiecare,
lucrarea sa personală. Ei compară ceea ce aud cu ceea ce au executat ș i obț in astfel
un feed-back (o confirmare sau o negare) asupra propriei intelegeri. Oricat de
deficitare ar fi lucrarile copiilor - ceea ce se intampla in mare masura datorita altor
dificultă ț i decât cele de în ț elegere verbală (perceptive, motrice) educatoare
subliniază doar aspectul pozitiv la fiecare.

Limbajul specific basmului, personajele exponentiale, epicul dens, conflictul

intens spre suspans ș i senzational, deznodământul fericit sunt doar câteva modalităț i
de oglindire a vieț ii reale prin transpunere artistică. În urma dezvoltării dezvoltării
însemnate a limbajului, apare posibilitatea de a combina reprezentările pe bază de
cuvânt, creș te deci capacitatea de a crea imagini noi folosind elemente mai vechi.
Asistăm deci la dezvoltarea imagina ț iei copilului. Aspectele acestui proces nou,
calitativ superior, se pot constata (dupa cum am amintit in randurile anterioare) in
activitatea de desen ca ș i în activitatea de joc.

Jocul este o activitate care stimulează în cel mai înalt grad dezvoltarea tuturor
proceselor psihice. În cadrul jocului copilul e în stare să obț ină performanț e pe care
în alte activităț i, exterioare jocului, nu este în stare să le atingă. Prin joc, basmul are
o largă aplicabilitate în multe activităț i instructiv-educative desfăș urate în grădiniț ă
de copii. Cu ajutorul jocului didactic se fixează ș i se activează vocabularul copiilor, se
îmbunătăț eș te pronunț ia, se formează noț iuni, se însuș esc construcț ii gramaticale.

24
La grupa mare sau pregătitoare, în cadrul jocului didactic având ca punct de plecare
un subiect din basm, se acordă prioritate cuvintelor care exprimă aspecte
comportamentale, stări afective, rela ț ii sociale ș i no ț iuni cu un grad mai mare
degeneralizare, trasaturi de caracter, norme de comportare, sentimente.

În cadrul jocurilor ș i activităț ilor liber alese, basmul are un rol util, atractiv ș i
plăcut, copilul consolidându- ș i formările ș i deprinderile dobândite în activită ț ile
anterioare, având libertatea să opteze spre ceea ce îș i doreș te cel mai mult. Poate
alege sectorul "Biblioteca" recitind cu placere carti cu imagini din basmul care l-a
fascinat cel mai mult; copilul poate alege grupul unde se desfăș oară un joc de masă
cu tema “Alege imaginile corespunzătoare din basmul…”( basm specific vârstei ș i
nivelului grupei) sau un joc de masa din puzzle reprezentand o scena dintr-un basm.

Prin jocurile de rol, prescolarul se identifică cu personajul preferat al basmului.

Exemplu, în jocul de rol “De-a Scufiț a Roș ie”, fiecare copil încearcă să imite cât mai
bine personajul pe care si l-a ales, traind prin prisma personajului ( prin stari afective,
exemple de comportament, limbaj folosit).

Basmul reprezintă un mijloc important de realizare a educa ț iei estetice.

modelul de bază fiind exprimarea deosebită oferită de acesta care dezvoltă limbajul
celor mici, dar ș i estetica comportării lor. Basmul îl ajută pe copil să parcurgă căile
cunoasterii de la concret la abstract, de la intuitie la reprezentare si fantezie. Cu
ajutorul basmului, copilul intra in posesia numeroaselor instrumente care ii pot
satisface dorinț a de a descoperi realitatea înconjurătoare.

Domeniile experien ț iale sunt adevărate “câmpuri cognitive integrate” ( L.

Vlasceanu) care transcend granitele dintre discipline si care se intalnesc cu domeniile
traditionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul limbajului, domeniul socio-
emoț ional, domeniul cognitiv, domeniul psihomotric.

Domeniul limbă ș i comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale ș i scrise, ca

si abilitatea de a intelege comunicarea verbala si scrisa.

Domeniul om ș i societate include omul, modul lui de via ț ă, rela ț iile cu al ț ii

oameni, rela ț iile cu mediul social, ca ș i modalită ț ile în care ac ț iunile umane
influentează evenimentele.

25
 Domeniul estetic ș i creativ acoperă abilită ț ile de a răspunde emo ț ional ș i
intelectual la experien ț e perceptive, sensibilitatea fa ț ă de diferite niveluri de
manifestare a calitatii, aprecierea frumosului si a adecvarii la scop sau utilizare.

Domeniul stiinte include atat abordarea domeniului matematic prin

intermediul experien ț elor practice cât ș i în ț elegerea naturii, ca fiind modificabilă de
ființ ele umane cu care se află în interacț iune.

Domeniul psihomotric acoperă coordonarea ș i controlul miș cărilor corporale,

mobilitatea generală ș i rezistenț a fizică, abilităț ile motorii ș i de manipulare de ființ e,
ca si elemente de cunoastere, legate mai ales de anatomia si fiziologia omului.

Prin basm, copilul î ș i îmbogă ț eș te vocabularul activ ș i pasiv cu cuvinte noi,

Formulează propoziț ii simple ș i dezvoltate corecte din punct de vedere gramatical.
dezvoltă procesele psihice : atenț ia, memoria, gândirea ș i imaginaț ia. Aceste laturi
formative ale basmului î ș i găsesc o largă aplicabilitate în domeniile experien ț iale
amintite anterior.

Dezvoltarea limbajului constituie una din sarcinile de bază ale educa ț iei
intelectuale în institu ț iile prescolare. În literatura psihologică, limbajul este definit
drept o formă de activitate specific umană care constă în esenț ă în formarea limbii
în procesul de comunicare ș i de gândire.” (Al. Roș ca, A. Chircov-“Psihologie”)

Pornind de la această afirma ț ie ș i de la faptul că basmul are un rol deosebit de

important în dezvoltarea limbajului (în toate domeniile experienț iale), voi detalia un
inventar de deprinderi dobândite în dezvoltarea limbajului preș colarului:

a) Deprinderi motrice:
- pronunț ă sunetele astfel încât să poată fi recunoscute (stăpâneș te aparatul
fonator);
- trasează, utilizând diferite instrumente de scris, peste traseele de linii ș i
cercuri deja desenate pe o foaie de hartie alba;
- copiază litere după modelul dat;
- copiază litere după modelul scris;
- imita miș cările animalelor.
b) Deprinderi auditive:
- identifică sunetele auzite;

26
- îș i dă seama dacă două sunete emise de o persoană sunt asemănătoare sau
diferite
- poate să povestească ceva chiar dacă în jur sunt zgomote;
- identifică cuvinte care rimează;
- numeste si alte cuvinte care incep asemanator cu cuvantul pe care il prezinta
învăț ătoarea
- numeste un obiect dupa ce a ascultat descrierea lui verbala.
c) Deprinderi verbale
- imita sunetele scoase de animalele de companie;
- vorbeste cu voce tare sau in soapta, dupa cum i se spune;
- vorbeș te în tonuri înalte sau joase, după cum i se spune;
- î ș i diversifică exprimarea în vorbirea orală: supărat, fericit, temător (voce)
expresivă);
- cere ceva prin cuvinte, mai degrabă decât prin acț iuni motrice;
- posea obiceiuri verbale care nu mai semănau cu vorbirea copilului mic;
- vorbeș te clar ș i distinct;
- vorbeș te în propoziț ii complete;
- verbalizează sentimentele ș i întâmplările pe care le-a trăit;
- îș i îmbogăț eș te vocabularul propriu cu cuvinte noi;
- descrie verbal imagini desenate;
- Repovesteș te un basm cu propriile tale cuvinte.
- transmite în mod corect scurte mesaje verbale.
d) Capacită ț i vizuale:
- clasifica obiectele dupa culoare, marime si forma;
- aranjează imaginile ori obiectele în succesiune de la stânga la dreapta;
- arata (verbal) ceea ce lipseste dintr-o imagine simpla;
- potriveste un jeton pe care este desenat un singur obiect cu un obiect similar
care se găseș te desenat într-o scenă mai largă;
- găseș te litera asemănătoare cu litera model;
- găseș te cuvântul asemănător cuvântului model care i s-a dat.
e) Capacită ț i cognitive:
- îndeplineș te o serie scurtă de comenzi;
- repeta cu usurinț ă propoziț ii simple ș i dezvoltate;
- aranjează un basm în imagini în ordinea secvenț elor;
- menț ionează detalii semnificative dintr-o activitate de povestire audiată;

27
 - îș i aduce aminte de povestire atunci când e prezentată în clasă;
- discuta o idee principală după ce ascultă un basm;
- face predictii si trage concluzii privind un basm neterminat;
- face rationamente in legatura cu ceea ce s-a intamplat, se intampla ori se va
întâmpla
- interpretează semnificaț ia unor cuvinte scurte pe baza contextului; potriveș te
cuvintele cu imaginile corespunzătoare
- sugerează căi de rezolvare a problemelor.
f) Capacită ț i socio-afective:
- îș i alege singur o carte ș i se uită la poze;
- cere să asculte înregistrări cu poveș ti sau muzică;
- participa la jocurile de rol, atat spontane, cat si directionate de educatoare;
- participa la dramatizarea unui basm familiar;
- utilizează efecte sonore în jocul de creaț ie;
- copiază simbolurile pe care le vede în mediu;
- spune basme sau povesti dupa imagini date;
- dictează cu plăcere poveș tii educatoarei;
- se joacă cu sonorităț ile cuvintelor;
- iniț iază conversaț ii cu educatoarea sau cu colegii de clasă;
- ascultă ș i vorbeș te la rândul său în timpul activităț ilor organizate de convorbire;
- participă la activităț ile grupului prin care se planifică o acț iune;
- face legătura dintre un basm sau o poveste ș i întâmplările personale;
- "citeș te" unei alte persoane (coleg sau adult) dintr-o carte cu poze;
- utilizează formule de politeț e în conversaț ie;
- ascultă atent atunci când cel ce vorbeș te i se adresează direct;
- devine mai doritor să-i lase ș i pe alț ii să vorbească.

După enumerarea acestor deprinderi, se poate constata faptul că, la vârsta

prescolara, limbajul capata noi valente si ii permite copilului sa realizeze relatii complexe
cu adul ț ii ș i cu ceilal ț i copii, să- ș i organizeze activitatea psihică, să- ș i acumuleze
informaț ii, basmul constituind un pion important în dezvoltarea limbajului.

Cuvântul este sunet ș i culoare, e mesagerul gândului uman.

28
 CAPITOLUL III

NECESITATEA EDUCARII LIMBAJULUI PRIN BASM LA VARSTA PRESCOLARA

Limba unui popor se formează ș i dezvoltă prin viaț a sufletească comună… fiecare
cuvânt din limba naț ională e chinuit, e trăit din neamul întreg, în viaț a lui sufletească
comuna, de veacuri ș i milenii…

(Liviu Rebreanu)

A dezvolta dragostea pentru literatură încă de la vârsta preș colară nu înseamnă a

renunț a la exigenț ele esteticului, sub pretextul că ne adresăm celor mici, ci, dimpotrivă,
reusita este asigurata daca educatoarea stie sa sensibilizeze pe micii ascultatori prin
intermediul fortei expresive a limbajului artistic. Aceasta presupune respectarea
următoarelor cerinț e:

- asigurarea concordanț ei dintre conț inutul programei ș i gradul de accesibilitate

al operelor recomandate pentru studiere;
- cunoa ș terea temeinică de către copii a con ț inuturilor textelor literare, a
valorile lor cognitive, etice ș i estetice;
- concordanț a dintre obiective, conț inuturi, strategii didactice ș i posibilităț ile de
învăț are, proprii copiilor, în etapele menț ionate.

Pentru aceasta, volumul de informaț ii, de cuvinte ș i expresii dintr-un anumit text
(basm), prin mijlocirea lecturii explicative, nu trebuie să vină în contradicț ie cu unele
principii didactice si anume: respectarea particularitatilor de varsta si individuale,
accesibilitatea, însuș irea conș tientă ș i activă a cunoș tinț elor, intercondiț ionarea dintre
concret ș i abstract.

Povestirea este mijlocul de realizare a activită ț ilor din cadrul domeniului

experienț ială limbă ș i comunicare ș i presupune expunere ș i comunicare de cunoș tinț e,
fiind forma de activitate destinată cunoa ș terii mediului ș i dezvoltării vorbirii
prescolarilor. Acestea contribuie la largirea orizontului de cunoastere al prescolarilor, la
dezvoltarea proceselor psihice (memoria, aten ț ia, gândirea, imagina ț ia), dar ș i a
limbajului sub toate aspectele sale. Putem aminti cele două tipuri de povestiri:
povestirea educatoarei ș i povestirea copiilor care, în func ț ie de materialul pe baza

29
caruia se realizează povestirile, sunt: repovestirile, povestiri cu început dat, povestiri
după un plan dat, povestirile după o temă dată ș i povestiri după modelul educatoarei.
Povestirea educatoarei oferă cele mai variate modele din via ț ă ș i domeniile ei de
activitate ș i îi familiarizează pe copii cu lumea înconjurătoare. În cadrul unei povestiri
sunt antrenate procesele psihice, iar prescolarul urmareste cu atentie povestea,
memoreaza , compara, analizeaza intamplarile, face legaturi de cauzalitate, stabileste
relaț ii între personaje ș i fapte.

Scufiț a Roș ie, Albă ca Zăpada, Harap Alb sunt doar câț iva dintre eroii care populau
lumea noastră de copii. Trăiam alături de ei, de zeci de ori, întâmplările prin care treceau
ș i parcă tot nu ne săturăm. Ne străduiam să memorăm fiecare întâmplare ș i fiecare
replica în parte ș i ne imaginăm că într-o zi vor spune aceleaș i poveș ti copiilor noș tri.

Din păcate, eroii copilăriei noastre sunt străini multor micuț i de astăzi. Ei au fost
înlocuiț i cu Shrek, Nemo, Tom ș i Jerry, personaje la fel de interesante dar parcă fără
farmecul eroilor din basm. Prea puț ini părinț i găsesc timpul necesar pentru a spune
copiilor poveș tile cu care au crescut ei înș iș i. Poveș tile au fost pe nedrept uitate ș i sunt
pe nedrept ignorate. Ele sunt pline de întâmplări din care copiii pot trage învăț ăminte
utile: să nu fim neascultători ca Scufiț a Roș ie, să nu fim răutăcioș i ca mama vitregă a
Albei ca Zapada si exemplele pot continua.

Din pove ș ti ș i basme, copiii află care sunt consecin ț ele defectelor ș i calită ț ilor
umane, care sunt efectele faptelor bune ș i rele. Antitezele atotprezente în basme îi
ajută să facă diferenț a între bine ș i rău, între minciună ș i adevăr, între laș itate ș i curaj, îi
învaț ă care sunt calităț ile pozitive ș i care sunt defectele cele mai comune ale oamenilor.
Trăind alături de personajul preferat din basm, copilul învaț ă despre lumea din jur, fără
să fie el însuș i pus în situaț ii periculoase sau dificile.

Pentru a răspunde procesului instructiv ce se desfăș oară în ș coală, copilul trebuie

să plece din grădiniț ă cu un bagaj de cunoș tinț e pe care să-l poată reda într-o limbă
corectă, din punct de vedere fonetic ș i gramatical, coerentă, cursivă ș i expresivă.

De aceste obiective am ț inut seama în activitatea pe care o desfăș or cu copiii.

prescolari. În vederea obț inerii rezultatelor propuse, am aplicat în grădiniț ă un program

30
de dezvoltare a limbajului ț inând seama de particularităț ile de vârstă ale copiilor. Am
considerat că acest obiectiv poate fi realizat mai uș or prin apropierea copilului de lumea
minunata a basmelor si povestilor deoarece operele cel mai indragite de copii, din primii
ani ai copilăriei ș i până aproape de adolescen ț ă sunt povestea ș i basmul. Ele sunt
primele texte care intră în repertoriul cultural al copilului (îi sunt spuse acasă de părinț i,
bunici si frati mai mari, sunt vizionate sub forma dramatizata la TV, la cinema sau pe
casete video, ascultate după imprimări pe disc, auzite la grădiniț ă, apoi citite la ș coală).

Basmul oferă un sistem de structură imaginară care îl ajută pe copil să cunoască

lumea. Copilul care ascultă textul povestit se identifică cu personajele, uneori îl
marchează pe copil definitiv, datorită dimensiunilor neobiș nuite, fabuloase, rupte de
realitate. Lumea basmelor îi dezvoltă copilului capacitatea de a- ș i construi ș i realiza
trăirile.

În grădini ț a de copii, pove ș tile ș i basmele pe care le adresăm copiilor, prin

continutul lor sunt pline de invataminte. Ele scot in evidenta calitatile eroilor pozitivi (fie
ei animale personificate sau oameni) ș i influen ț ează pe această cale formarea
personalităț ii copiilor, purtarea ș i atitudinea lor în diverse situaț ii precum ș i limbajul lor.

Prescolarii sunt fermecati de lumea fantastica a basmelor si povestirilor, le asculta

cu aceeaș i plăcere chiar dacă sunt repetate ș i îș i manifestă întotdeauna dorinț a ca ele să
dureze cât mai mult. Prin povestiri, copiii reu ș esc să se elibereze de impresiile
nemijlocite ș i au posibilitatea să-ș i reprezinte obiecte ș i fenomene pe care nu le-au
perceput niciodată.

În timp ce citeș te (sau spune) basmul, educatoarea observă tot timpul copiii. Le
urmareste gesturile, mimica, precum si reactiile verbale. Are, asadar, un feed-back
permanent în privin ț a interesului copiilor pentru text ș i motiva ț ia lor de a-l asculta.
Comportamentul adecvat de răspuns la textul audiat poate fi de următoarele tipuri:

- copilul reac ț ionează prin ton, gesturi, limbaj corporal;

- copilul pune întrebări despre textul audiat;

- copilul emite o apreciere.

Conduitele enumerate nu presupun neapărat ș i înț elegerea corectă a textului, dar

constituie, totusi, o prima etapa necesara pentru o audiere constienta, pentru
realizarea, deci, a acestei înț elegeri.

31
 Important în aceste împrejurări este ca textele să fie povestite cu foarte mare
grija pentru expresivitate, în cele două accepț ii ale sale:

- expresivitatea limbajului oral propriu-zis, eviden ț iată prin intona ț ie, pauză,
ritmul vorbirii, precum ș i modificări ale vocii în funcț ie de personajul care
vorbeș te ori situaț ia prezentată; vocea este mai groasă sau mai subț ire, calmă
ori înfricoș ată, molcomă sau grăbită, veselă, sprintenă ori misterioasă, ș optită;
- expresivitatea transmiterii ideilor ș i trăirilor emoț ionale (în acest caz, pe lângă
utilizarea mijloacelor de expresie verbală, trebuie utilizate expresiile faciale,
precum si cele corporale: miscari expresive ale corpului si pantomima)

Pe lângă aceste modalită ț i, educatoarea posedă ș i un alt mijloc de educare a

capacităț ilor de receptare de către copii a expresivităț ii ș i calităț ilor estetice ale unui text
ș i anume de propriile sale afirmaț ii privind frumuseț ea textului; ea poate spune cât de
mult i-a plăcut, expunând în acelaș i timp motivele pentru care îi place textul respectiv.
Aceste comentarii nu înseamnă includerea unor afirmaț ii „specializate”. Dimpotrivă, se
aș teaptă de la ea observaț ii spontane, fireș ti, făcute în timpul citirii (povestirii), dacă i se
iveste vreun prilej in acest sens ori dupa ce lectura (povestirea) s-a incheiat.
Educatoarea se opreș te din când în când din citit ș i spune, de exemplu: „Aț i văzut ce
Frumoasă este Albă ca Zăpada? Aț i văzut cum este ea descrisă, ce cuvinte potrivite?
Dacă închidem ochii ș i ascultăm din nou ce spune povestea, aproape că o vedem cu
ochii închisi! Închideț i voi ochii, iar eu vă citesc cum era Albă ca Zăpada. Să vedem cum
o vede fiecare…

Evident, aproape toț i o vor "vedea" pe Alba ca Zapada. Ceea ce se urmăreș te de

fapt este a-i determina pe copii să „se adune”, să se relaxeze ș i să înveț e treptat să
„simta” cuvintele, frumusetea si expresivitatea lor. Nici o apreciere de ordin estetic nu
poate fi autentica in afara sentimentului. La aceasta varsta (varsta prescolara), are mai
pu ț ină importan ț ă realizarea unui adevărat comentariu asupra expresivită ț ii ș i
calităț ilor estetice ale unui text, decât răbdarea ș i plăcerea pe care trebuie să le câș tige
copilul în receptarea textelor literare (mai ales la grupa mică ș i mijlocie–nivel II).

Există o tentaț ie a cadrului didactic de a încerca 'să scoată' de la copii cugetări

matur
Oricum, cu mult timp înainte de a încerca să poarte o asemenea conversaț ie “serioasă”
Cu grupul de copii, educatoarea are datoria să ofere în mod repetat ș i diversificat
modele de judecă ț i de valoare aplicate diferitelor texte. Ele nu trebuie prezentate

32
formal ș i nici într-un limbaj rigid ori preț ios, ci în mod natural, empiric, intuitiv, făcând
apel la trăiri ș i imaginaț ie.

Chiar dacă raț iunile pe care un copil le prezintă pentru a explica de ce îi place un
text ș i nu altul par complet în afara a ceea ce i se cere (de exemplu: îi place Zmeul
pentru că e rău, îi place Ileana Cosânzeana pentru că are o rochie frumoasă
Importanta este inceperea unor exercitii pe termen lung avand ca obiectiv final (ce nu
poate fi atins, fire ș te, la finele perioadei de învă ț ământ pre ș colar) formarea unor
deprinderi de abordare critică a unor evenimente (fapte reale sau imaginare), de
emitere a unor judecati de valoare si de constientizare a propriilor aptitudini.

Ț inând cont de principiul accesibilităț ii ș i de activitatea practică desfăș urată cu

prescolarii, am încercat să abordez basmul la grupa în funcț ie de nivelul de pregătire al
acesteia ș i de particularităț ile de vârstă ale copilului, considerând că basmul reprezintă o
necesitatea în educarea limbajului copilului preș colar.

Însuș irea limbii începe în familie, primul dascăl al copilului fiind mama, care în cele
mai multe cazuri, fara a avea o pregatire pedagogica, condusa de instinctele materne, cu
multa răbdare ș i afec ț iune, este cea care îi deschide copilului curios poarta spre
universul plin de necunoscut, îl ajută să cucerească acest univers pas cu pas cu fiecare
raspuns dat la intrebarea “De ce ?” a micuț ului.

Odată ajuns la grădiniț ă, studiul limbii este pregătit pentru activităț ile organizate
încă de la grupa mică. Astfel, în cadrul activităț ii de intercomunicare cu copiii din grupă
sau cu adulț ii, copilului i se oferă posibilităț i optime de exprimare liberă, acest lucru
realizându-se în orice moment al zilei de la venirea lui în grădiniț ă până la plecare.

Cu ajutorul basmului, la sfârș itul vârstei prescolare, copilul reuș eș te să posede un

volum de cuvinte relativ bogat, stăpâneș te deprinderea practică de a folosi cu uș urinț ă
propoziț ii ș i fraze corecte cu care copilul să-ș i exprime impresii ș i gânduri, reuș eș te să
pronunț ă clar ș i corect toate sunetele ce intră în componenț a cuvintelor (fără să omită,
să inverseze sau să înlocuiască vreun sunet); sub aspect lexical, preș colarul îș i însuș eș te
un bogat fond de cuvinte provenind de la cuvintele utilizate în basm, de la aspectele din
lumea de vis ale acestuia.

Odată cu însu ș irea treptată a lexicului de bază, pre ș colarul reu ș eș te să

dobândească deprinderea de a se exprima corect din punct de vedere gramatical.
Numai însu ș indu-ș i în mod corect structura gramaticală a limbii, copilul va dobândi

33
posibilitatea de a se exprima închegat, de a putea transmite unele idei cât mai exact ș i
cu toată bogăț ia de nuanț e ș i corelaț ii. Concret, copilul se va obiș nui:

- să folosească corect terminaț iile cazurilor substantivelor, mai ales genitivul ș i

dativul, formele articulate ș i nearticulate ale substantivului singular ș i plural;
- să schimbe formele verbale după persoană, timp ș i număr ș i mai ales, să
folosească corect trecutul ș i viitorul verbelor cunoscute;
- să acorde adjectivele cu cuvintele pe care le însoț esc, să redea în vorbire
anumite grade de comparatie;
- să folosească corect variate forme de pronume;
- să folosească corect cuvinte de legătură uzuale.

Astfel, copiii vor reusi sa construiasca propozitii simple, dezvoltate si chiar unele fraze
scurte.

O vorbire corectă presupune ș i calitate. Aceasta se realizează prin formarea

deprinderii copilului de a respecta ordinea cuvintelor în propoziț ie, de a folosi în mod
corespunzător formele gramaticale morfologice ș i sintactice.

Vârsta preș colară este o etapă de intensă dezvoltare a proceselor de cunoaș tere a
limbajului. În ceea ce prive ș te dezvoltarea limbajului copiilor pre ș colari sub toate
aspectele (fonetic, lexical, semantic, gramatical), se impune a avea permanent în
atentie raspunsurile la trei intrebari-cheie:

Ce citim copiilor?

„Cât citim copiilor?”;

Cum citim copiilor?

Prima întrebare vizează alegerea con ț inutului de texte cu care urmează a-i
familiarizează copiii. Educatoarea trebuie să- ș i cunoască subiec ț ii, să le cunoască
pretenț iile ș i posibilităț ile, să evite lecturile care întrec posibilităț ile lor de înț elegere ș i
acceptare, povestirile monotone fără priză la realitatea înconjurătoare cunoscută de
copii.

Ce-a de-a doua întrebare vizează timpul acordat recepț ionării textului de către copii.
Deș i programa precizează că durata unei activităț i să nu depăș ească timpul prevăzut
(15-20 min. la grupa mica, 20-25 min. la grupa mijlocie, 30-35min. pentru prescolarii de

34
6-7 ani), nu este de nimeni dorit a se intrerupe firul unei intamplari care depaseste cu
inca 5 min. durata admisa daca prescolarii nu dau semne de oboseala sau lipsa de
interes.

Pentru a da răspuns la cea de-a treia întrebare, educatoarea trebuie să- ș i

aminteasca de un lucru foarte important: de fiecare data, in fata copiilor ea este
exemplul. De modul cum le citeste ori povesteste copiilor depinde apropierea
educatoarei de copii, înț elegerea ce se stabileș te între ea ș i copii ș i mai ales modul în
care limbă literară se imprimă preș colarilor.

Tot prin basm, se dezvolta exprimarea coerenta a copilului prescolar. Inlantuirea

logica, succesiva a ideilor in propozitii si fraze a continutului textului duce la dezvoltarea
unei vorbiri corecte fiind în strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii logice a copilului.
Fiecare tablou al basmului îl transpune pe copil într-o lume care se cere în ț eleasă,
simtită ș i exprimată. Prin toate aspectele sale, imaginea îl atrage pe copil, îl
impresionează, îl face să gândească ș i îi stimulează gândirea ș i imaginaț ia.

Imaginea devine un mijloc de comunicare cu ajutorul căruia se exersează gândirea.

ș i operaț iile acesteia de analiză, sinteză, generalizare, abstractizare. Procesul e formare
a deprinderilor de comunicare verbală începe prin recunoa ș terea de către copil în
întregime a elementelor percepute anterior, apoi stabile ș te legături între diferitele
elemente ale enumerării iniț iale, ajunge la descriere ș i la o interpretare atunci când
sesizează rela ț iile între simbolurile vizuale ș i propria sa experien ț ă. În fa ț a imaginii,
copilul comentează, povesteș te cu voce tare, exclama ș i întreabă sau rămâne tăcut,
contempla. Toate aceste manifestări reprezintă modalităț i de a se exprima necesare
perceperii imaginii si contribuie la punerea in relatii a lumii imaginii cu lumea reala.
Străduindu-se să exprime părerile, aprecierile, trăirile în legătură cu imaginea, copilul
face progrese în direcț ia dezvoltării vorbirii în special, a întregii sale personalităț i în
general.

Fondul de cuvinte acumulat ș i utilizat la vârsta pre ș colară este relativ.

lexicul preș colarilor care frecventează grădiniț a de la 3 ani este mai bogat decât al
copiilor rămaș i sub îndrumarea familiei. Corespunzând setei nepoilte de cunoaș tere a
copilului aflat la varsta “de ce”-urilor, literatura pentru copii este usor asimilata de catre
acestia. Un rol deosebit in asimilarea basmelor ii revine educatoarei care, pe baza
cunoa ș terii particularită ț ilor psihice ale pre ș colarilor, a intereselor, a dorin ț elor, a

35
tendinț elor lor de manifestare, soluț ionează, planifică, organizează activităț i de lecturi,
povestiri pentru copii, audienț e literare.

De aceea, orice educatoare trebuie să posede acel mare talent pedagogic datorită
căruia să ș tie să dozeze libertatea de ac ț iune a copiilor, indispensabilă dezvoltării
gândirii pentru a putea impune în acela ș i timp aten ț ie, ascultare necesare asimilării
cunoș tinț elor, deprinderilor limbajului. Vorbirea se dezvoltă prin întreg ansamblul de
activită ț i desfă ș urate în grădini ț ă. La dezvoltarea vorbirii însă, trebuie să se pună
accentul pe realizarea pronun ț ării clare, precise, sigure a sunetelor ș i cuvintelor, pe
în ț elegerea semanticii cuvintelor, pe formarea capacită ț ii de a combina ș i îmbina
cuvintele în propoziț ii ș i fraze prin exerciț ii organizate în acest scop, pe modul cum se
citeș te o imagine ș i cum se face legătura dintre elementele ei componente ș i ceea ce
vrea să reprezinte, pe capacitatea de a crea poveș ti, de a întreț ine un dialog, de a pune
întrebări ș i de a da răspunsuri, pe familiarizarea copiilor cu cartea.

„Prin povestirile spuse de adult, pătrund în limbajul copilului forme de exprimare

atât ale limbii familiale sau populare, cât ș i ale celei literare. Copilul îș i poate însuș i astfel
expresii precise, uneori poetice, epitete artistice, formule stereotipe specifice stilului
povestilor si odata cu acestea diverse forme flexionare sau grupari sintactice care, in
măsura în care sunt corecte în limbajul adultului, dezvoltă vorbirea corectă a copilului ș i
Ii transmit diverse mijloace stilistice din vorbirea adultului. Dar, ceva mai mult - folosind
mijloace verbale sistematizate de adult, în naraț iunile respective, cuvinte cu anumite
forme gramaticale, expresii, sintagme ca atare sau chiar propoziț ii–copilul primeș te
odata cu aceasta si un continut de gandire gata organizat.

(T. L. Cazacu– "Relaț iile dintre gândire ș i limbaj în ontogeneză")

36
 CAPITOLUL III. 1.

RELAŢIA DINTRE EDUCAREA LIMBAJULUI ŞI DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ

A COPILULUI

Fără cunoaştere şi gândire, limbajul nu se poate dezvolta. Aceste două dimensiuni

personalitatea umană face parte dintr-o structură unitară, în interiorul căreia există o
infinitate de interrelaț ii ș i interdeterminări.

(Anatolie Chircev - "Problematica pregătirii preşcolarului pentru şcoală")

Cadrul grădiniț ei, în care sunt cuprinse majoritatea copiilor preș colari, multiplică ș i
diversifică relaț iile cu cei din jur, lărgeș te orizontul de cunoaș tere al copilului, contribuie
la adâncirea contradicț iilor dintre cerinț e, solicitările externe ș i posibilităț ile interne ale
copilului, aceste contradictii constituind, de fapt, sursa dezvoltarii psihice.

La gradiniț ă este important să optimizăm dezvoltarea personalităț ii copilului ș i în

acelasi timp sa favorizam relatii constructive in grup. Este esential pentru prescolari sa
învăț aț i să trăiț i împreună pentru ca mai târziu fiecare să poată să-ș i ocupe treptat
locul în societate. Pare important de ș tiut în ce măsură ș i în ce limite cadrul didactic
poate grăbi dezvoltarea copilului, ș tiind că limbajul se află în strânsă legătură cu
dezvoltarea gândirii. Pentru a-i ajuta pe copii să se dezvolte, trebuie să le dăm ocazii de
a-ș i urmări propriile interese profunde ș i de a se implica în acele activităț i care contează
cel mai mult pentru ei.

Gândul îmbracă veș mântul cuvântului, între gândire ș i limbaj existând o legătură
indestructibilă. Datorită prezenț ei gândirii ș i limbajului, omul are nu numai psihic ci ș i
con ș tiinț a, acea capacitate de a cunoa ș te cunoa ș terea, de a stabili rela ț ii între
fenomene, de a transforma mediul unor scopuri care presupun selectivitate, anticipatie,
proiectivitate.

Copilul detine capacitatea de a-si dezvolta limbajul la venirea sa pe lume, dar

asimilarea limbii pe care o vorbesc cei din jur reprezintă un proces complex pentru el.
Copilul nu inventează limbajul ș i nu alege limba pe care o înva ț ă. Transformarea

37
capacitatea potenț ială a limbajului în capacitate reală este dependentă de comunicare
verbala cu adultii.

Dezvoltarea limbajului are la baza mai mulț i factori (familial, social), dar un loc
importan ț a revine disciplinelor ș colare, prin care se prevăd cuno ș tinț e ș i ac ț iun
pedagogice care au ca obiectiv dominant însuș irea corectă a limbii materne.

Am observat că de multe ori, slaba dezvoltare a limbajului influenț ează negativ ș i

relaț iile din cadrul grupului de copii, cooperarea dintre ei, acceptarea regulilor de grup,
pe când dezvoltarea limbajului reduce anxietatea, elimină inhibi ț iile, facilitează
libertatea de manifestare. Limbajul permite copilului să- ș i exprime sentimentele,
nevoile, trările; îl ajută să se cunoască pe el ș i pe cei din jur. Copilul preș colar se dezvoltă
printr-un proces complex de cunoaș tere continuă, care acț ionează asupra conș tienț ei
acestuia atât prin stimulii concre ț i, cât ș i prin ajutorul limbajului. Familiarizarea
copilului cu ceea ce îl înconjoară îi permite acestuia să achizi ț ioneze o gamă de
cunoș tinț e necesare dezvoltării lui, putând astfel să-ș i exprime propriile idei. Pe baza
acestei experiente cognitive dobandite, prescolarul isi dezvolta limbajul sub toate
aspectele prin procesul de comunicare cu cei din jur, îmbogă ț indu-se în acela ș i timp
vocabularul activ (care se ș tie că la preș colarul mic este sărac).

La grădiniț ă, limbajul este considerat că ar avea un dublu sens ș i anume: pe de o

parte, ca mijloc de comunicare, iar pe de alta parte, ca un mijloc de cunoastere,
deoarece în procesul instructiv-educativ, cu ajutorul limbajului se transmit noi
cunoș tinț e, se realizează lărgirea orizontului cu noi reprezentări.

Limbajul are nuan ț ele sale. Speciali ș tii spun că, prin limbaj se cite ș te educa ț ia.
fiecaruia dintre noi. Iar acest limbaj este cu siguranț ă oglinda comportamentelor văzute,
insusite, imitate din diferite contexte. Nuantele limbajului se desprind de mic copil. Cu
cat il inveti pe prescolar mai bine un limbaj pur, normal, civilizat, cu atat acesta se va
concretiza într-un comportament bine educat.

Cunoscând faptul că întreaga activitate de la grădiniț ă se axează pe comunicarea

Educatoarea are în vedere verificarea nivelului evolu ț iei limbajului copiilor.
Precum ș tim, vorbirea este o activitate comunicativă, ce se învaț ă prin acumulări.
treptat, se învaț ă ș i se sistematizează prin numeroase exerciț ii.

Educarea limbajului, a comunicării ș i a posibilită ț ilor de exprimare corectă,

coeren ț a ș i expresivitatea, la pre ș colari, constituie un domeniu experien ț ial de bază în

38
Curriculumul pentru Învă ț ământ Pre ș colar are un rol major în cadrul procesului
instructiv-educativ la gradinita. Astfel, putem afirma ca studierea domeniului limba si
comunicarea la grădiniț ă urmăreș te:

- însuș irea corectă a compoziț iei fonetice a limbii (pronunț area corectă a limbii,
sunetelor, cuvintelor ș i a grupurilor de cuvinte);
- reț inerea unui fond de cuvinte ș i a semnificaț iilor acestora;
- însuș irea practică a structurii gramaticale;
- dezvoltarea si exersarea vorbirii dialogite dar si omologate;
- formarea ș i dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă, clară ș i expresivă.

A cunoaș te copilul - „minunea lumii”, înseamnă a face artă. Îndrumarea copilului

prin procesul instructiv-educativ în scopul dezvoltării personalităț ii lui, se sprijină pe o
aten ț ie ș i cunoa ș tere temeinică a caracteristicilor individuale. Pentru realizarea
obiectivelor prevăzute în Programul de educare a limbajului, educatoarea trebuie să
cunoască particularităț ile psihice ș i fizice ale fiecărui copil pentru a putea constata dacă
acesta evoluează normal, să urmărească stadiul dezvoltării proceselor psihice ale fiecăruia
copil, pentru a reusi sa orienteze stiintific procesul invatarii.

Cunoaș terea copilului preș colar este un moment deosebit de important, în egală
măsură pentru copil, dar ș i pentru educatoare. Pentru copil este importantă deoarece
trebuie să-i se asigure o creș tere sănătoasă, o dezvoltare a proceselor psihice, ca în final
să poată face faț ă cerinț elor de mai târziu, impuse de activitatea din ș coală. Pentru
Educatoarea este necesară cunoaș terea copilului, pentru a găsi modalităț i de adaptare.
rapita la regimul de viata din gradinita, de stimulare intelectuala pe parcursul celor 3 sau
4 ani de frecventare a gradinitei si de formare a unor deprinderi (de comportare, de
munca intelectuală, practici, motrice), în func ț ie de care trebuie să se întocmească
panificarile calendaristice dar si cele zilnice. Fara aceste conditii, munca de pregatire a
prescolarilor nu va fi incununata de succes.

La vârsta pre ș colară, cunoa ș terea la copii se realizează la nivelul senza ț iilor,
percep ț iile ș i reprezentările, întregul con ț inut cognitiv, având un caracter
predominant concret. La această vârstă, se observă o dezvoltare intensă a sensibilităț ii
tuturor analizatorilor ș i pe această bază, o perfecț ionare a capacităț ii de reflecț ie a
sistemului nervos.

39
 Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adânce ș te ș i se restructurează, dar cea
auditiva si vizuala au cea mai mare pondere.

Conceptiile prescolarilor se caracterizeaza printr-o mare saturatie afectiva si prin

plasarea situa ț ională. Percep ț ia devine la vârsta pre ș colară un proces subordonat
gândirii, inten ț iilor, orientării ș i adaptării, cunoa ș terii sau activită ț ii. În perioada
prescolara se realizeaza progrese importante in experienta logicii relatiilor spatiale. Se
ajunge astfel, ca inca de la varsta de 5 ani, copilul poate percepe locul exact unde se
situează obiectele, timpul, durata ș i chiar succesiunea în evenimente.

În măsura în care percep ț ia devine tot mai cuprinzătoare, mai exactă ș i mai
variată, ș i reprezentările copiilor sunt mai precise, mai clare, mai bogate în conț inut. La
prescolar, reprezentările au un caracter intuitiv, situativ ș i sunt încărcate de elemente
beton, particulare. Paralel cu reprezentările reale se dezvoltă ș i reprezentările
imaginatiei. Functia cognitiva a reprezentarilor se dezvolta mai ales dupa varsta de 4
ani, facilitând procesul în ț elegerii, coeren ț a vie ț ii psihice, dându-i posibilitatea
prescolarului să poată "trăi mental trecutul ș i viitorul în prezent, realul ș i imaginarul în
actiune”U. Schiopu)

În formarea reprezentărilor, cuvântul are o func ț ie reglatoare ajutând la

desprinderea unor însu ș iri mai importante ale obiectelor, la sporirea clarită ț ii ș i
stabilităț ii lor, la reactualizarea experienț ei trecute ș i integrarea ei în cea prezentă sau
chiar în cea viitoare.

Intelectul cuprinde un sistem de rela ț ii, activită ț i ș i procese psihice superioare

(inteligenț ă, gândire, memorie, imaginaț ie, limbaj) în cadrul căruia gândirea constituie
procesul psihic central, orientând, conducând ș i valoricând toate celelalte procese ș i
funcț ii psihice. Studiile ș i cercetările întreprinse de [Link], S. Vâgotski, P. Oterrieth, iar
la noi de U. Schiopu, M. Zlate, P. Golu, au evidentiat cele mai semnificative caracterisrice
ale intelectului prescolarului. Astfel, gandirea prescolarului este preconceptuala sau
cvasiconceptuală, ea operează cu o serie de construc ț ii care nu sunt nici no ț iuni
individuale nici notiuni generale: “in intregul sau, preconceptul este, deci, o schema
situată la jumătatea drumului între schema senzoriomotorie ș i concept în ceea ce
priveste modul de asimilare si un gen de simbol imagistic, in ceea ce priveste structura
sa reprezentativa”. (J. Piaget) Dupa 3 ani, inteligenta depaseste faza simbolica, trecand
la un alt substadiu: al intui ț iei simple (3-4 ani) ș i al intui ț iei articulate sau
semioperaț ional (între 5/6-7 ani). Gândirea intuitivă este un progres faț ă de gândirea

40
preconceptuală sau simbolică deoarece ea se aplică nu „ figurii individuale”, ci
configuraț iilor de ansamblu rămânând orientate în sens unic. Caracterul situativ-concret
al gandirii deriva din faptul ca aceasta este “incarcata” de perceptii si reprezentari.

M. Zlate consideră că definiț ia pentru gândirea preș colarului este organizarea

structurilor operative ale gândirii, apari ț ia no ț iunilor empirice care, de ș i nu sunt
coordonate ș i organizate în sisteme coerente, au o mare importan ț ă în procesul
cunoasterii.

Gândirea operează cu materialul furnizat direct de senzaț ii, percepț ii, reprezentări.
În această etapă a dezvoltării ei (perioada pre ș colară), gândirea cuprinde toate
opera ț iile esen ț iale: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, compara ț ia
concretizarea. În esen ț ă, gândirea pre ș colarului operează cu strategii complexe, este
situativ, încărcător de percepț ii ș i reprezentări, de structuri numeroase, emoț ionale ș i
sugestiv. Treptat, pe măsură lărgirii orizontului cu noi cunoș tinț e ș i pe baza dezvoltării
limbajului, copilul poate să se ridice de la cunoa ș terea concretă, senzorială, la
cunoaș terea abstractă, să opereze cu noț iuni, judecăț i, raț ionamente.

În strânsă legătură cu evolu ț ia gândirii evoluează silimbajul, saltul calitativ

înregistrat în dezvoltarea proceselor cognitive explicandu-se si prin dezvoltarea
limbajului. Limbajul prescolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical,
semantic, ca structură gramaticală ș i expresivitate. El se îmbogă ț eș te sub raport
cantitativ, iar diferenta dintre vocabularul activ si pasiv se micsoreaza discret, astfel ca
la 6 ani vocabularul său activ însumează peste 3500 cuvinte.

Comunicarea verbală cunoaș te o dezvoltare intensă, trecându-se de la vorbirea

situativa la vorbirea contextuală. Între 4 ½ ani ș i 5 ½ ani apare limbajul interior cu
implica ț ii semnificative în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând
mecanismul fundamental al gândirii. Se intensifică: func ț iile cognitive ș i reglatorii a
limbajului. Expresivitatea limbajului si bogatia sa se manifesta atat in sporirea
caracterului explicit al vorbirii, cât ș i în creș terea lungimii propoziț iei. Odată cu fondul
lexical are loc ș i însuș irea semnificaț iei cuvintelor, limbajul copilului perfecț ionându-se
treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfec ț ionări fiind o trebuin ț ă
interioară ș i anume trebuinț a de a se exprima, de a comunica.

Odată cu dezvoltarea intensă a percep ț iilor, a reprezentărilor ș i a gândirii, se

menifesta si alte procese psihice de cunoastere, cum ar fi memoria si imaginatia.

41
 Ca urmare a dezvoltării gândirii preș colarului, memoria acestuia înregistrează o
trecere de la forma inferioare ș i mai puț in productive la altele superioare, cu grad mai
mare de productivitate. Astfel, paralel cu memoria involuntară (neinten ț ionată), se
dezvolta si cea voluntara (intentionata), alaturi de memorarea mecanica apare si cea
logica. În ontogeneză, cea mai timpurie se dezvoltă memoria, apoi, memoria afectivă ș i
memoria plastic-intuitivă. Mai târziu se dezvoltă ș i memoria verbal-logică, ea
reprezentând o treaptă superioară deoarece con ț inutul său este format din material
verbal.

Progresele înregistrează toate procesele memoriei (memorarea, păstrarea,

reactualizarea), cât ș i calităț ile acesteia (volumul, rapiditatea întipăriri, durata păstrării).
Cu toate acestea, cercetările efectuate au eviden ț iat ș i unele caracteristici ale
memoriei preș colarului precum: caracterul nediferentiat, difuz; caracterul incoerent,
nesistematic; caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul pasiv, neinten ț ionat în
memorarea ș i evocarea unor fapte în mod spontan.

La vârsta preș colară putem vorbi de o adevărată explozie a procesului imaginativ.

explozie întreț inută în special de joc (activitatea dominantă) care poate fi desfăș urat
oricând ș i oriunde, mai ales în activităț ile de educare a limbajului. În timpul jocului are
loc un proces de conjugare a imaginaț iei creatoare cu cea reproductivă, proces susț inut
ș i de experien ț a cognitivă mai bogată, de sfera mai extinsă a reprezentărilor, de
intensitatea funcț iei reglatoare a cuvântului, de dezvoltarea gândirii ș i a noilor trebuinț e,
dorinte interese. Imaginatia devine mai activa si mai intentionala, creste activitatea de
prelucrare analitico-sintetică a reprezentărilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc,
de activităț ile obligatorii ș i liber-creaive, de îndrumarea părinț ilor ș i a educatoarei. L.S.
Vâgotski constata că imaginaț ia preș colarilor este foarte variată ș i foarte bogată, copilul
proiectând dorinț ele lui dincolo de ceea ce este real.

Adaptarea copilului la cerinț ele activităț ii ș colare, presupune un nivel optim de

dezvoltare psihică, nivel atins atât de procesele cognitive, cât ș i de activită ț ile ș i
procesele reglatorii : motivatie, afectivitate, vointa, atentie, deprinderi.

Integrarea copilului în programul activităț ilor instructiv-educative din grădiniț ă,

depasirea orizontului restrains al familiei, largirea sistemului relatiilor cu cei din jur,
favorizează apari ț ia primelor rela ț ii ș i atitudini ce constituie un nivel superior de
organizare a vie ț ii psihice a copilului. Modificări importante se produc la nivelul
motivelor, care constituie factorii stimulatori ai activităț ii, realizându-se trecerea de la

42
motivele biologice, la motivele ș i trebuinț ele sociale. Treptat, motivele se ierarhizează,
subordonându-se unele altora, legătura dintre ele fiind determinată ș i de propria
interioritatea copilului ș i nu doar de interven ț ia externă a adultului. Prin urmare,
conduita prescolarului începe să capete un caracter unitar, coerent contribuind la
formarea iniț ială a personalităț ii copilului.

Se considera ca motivele invatarii (care apar la varsta prescolara mijlocie) se

formează mai întâi în procesul de efectuare a unor acț iuni practice concrete, organizate
cu copiii, activită ț ile din grădini ț ă, reprezentând o etapă necesară în constituirea
motivelor învă ț ării ș colare. Constituindu-se permanent la nivelul a două planuri (în
cadrul relaț iilor cu cei din jur - motive social-morale ș i prin activităț ile desfăș urate cu
copiii - motive intrinseci), „motivaț ia la vârsta preș colară prezintă o structură destul de
simplă, are caracter predominant afectiv, situa ț ional ș i de perspectivă imediată,
instabilitatea, trasaturi determinante de particularitatile psihologice ale varstei
respectiv.”(A. Chircev)

Modificarile care survin la prescolar (comparativ cu anteprescolarul), în ceea ce

priveste efectivitatea, sunt atât de natura calitativă, cât ș i cantitativă. Restructurarea
afectivită ț ii este condi ț ionată de contradic ț ia dintre trebuin ț a de autonomie a
prescolarului si interdictiile manifestate de adult fata de el. Structurile afective sunt in
plin proces de formare, satisfacerea trebuinț elor, dorinț elor copilului asociindu-se cu
stări afective, în timp ce contrazicerea, blocarea lor determinând stări emoț ionale de
insatisfacț ie, nemulț umire.

Cercetările psihologice au pus în evidenț ă prezenț a la preș colari a stărilor afective

de vinovăț ie (3 ani), de mândrie (4 ani), de pudoare (la 3-4 ani), fiind înscrise ș i două XX
Xsindroame : sindromul bomboanei amare (starea afectivă de ruș ine ce apare în urma
unei recompense nemeritate) si sindromul de spitalizare (reactia afectivă violentă a
copilului ce urmează să se despartă de cei dragi pentru a fi internat în vederea urmăririi
tratamentului).

În acest stadiu se face trecerea de la emoț ii la sentimente, se conturează mai clar unele
sentimente morale, încep să se cristalizeze ș i diverse sentimente intelectuale, n rol
important în această evolu ț ie având adultul ș i rela ț ia copilului cu el. Prin
mecanismele imitatiei se preiau stari afective, expresii emotionale, iar conduitele
emoț iile preș colarului se diversifică, se îmbogăț esc, devin mai coerente ș i mai
adaptate situaț iilor, realizându-se un adevărat proces de învăț are afectivă.

43
Atenț ia, ca fenomen psihic de activare selectivă, de concentrare ș i orientare a energiei
psihonervoase în vederea desfă ș urării optime a activită ț ii psihice (cu deosebire a
proceselor senzoriale ș i cognitive-logice), capătă în preș colaritate un tot mai pronunț at
caracter activ ș i selectiv, îș i măreș te volumul, cresc concentrarea ș i stabilitatea ei.

Până la începutul pre ș colerităț ii, copilul a achizi ț ionat ambele forme de aten ț ie :
involuntară ș i voluntară. În etapa pre ș colară, începe procesul organizării aten ț iei
voluntare, mai ales sub influenț a dezvoltării gândirii ș i limbajului. Educatoarei îi revine
sarcina de a trezi aten ț ia involuntară (prin utilizarea unor stimuli caracteriza ț i prin
noutate, expresivitatea, conturare specială, contrast cromatic) ș i de a determina ș i
menț ine atenț ia voluntară asupra activităț ii desfăș urate pe o perioadă mai lungă de
timp. Aceasta se realizează prin: fixarea unor sarcini de către adult, exprimarea clară,
caldă, expresivă, precizarea obiectivelor activită ț ii, solicitarea copiilor prin întrebări,
îndrumarea lor pe parcursul activităț ii.

Prescolaritatea reprezintă stadiul apari ț iei ș i începutul organizării voin ț ei, ca formă
complexă de reglaj psihic. Capacitatea de a-ș i dirija activitatea se dezvoltă la preș colar.
data cu functia reglatoare a limbajului: prin intermediul limbajului intern copilul isi da
Singur comenzi cu privire la declanș area sau frânarea unor miș cări sau acț iuni simple.
Motivaț ia devine unul dintre factorii importanț i ai susț inerii voinț ei, dezvoltarea acesteia
contribuind totodată la dezvoltarea ș i educarea voinț ei sale. Principalele faze ale actului
voluntar(fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotărârii, execuț ia) nu sunt suficient
stabilizate, făcând să apară piedici în funcț ionalitatea lor, ceea ce demonstrează faptul
La această vârstă (vârsta preș colară), voinț a este în curs de organizare, dezvoltarea ei.
fiind un proces foarte complex, de lungă durată.

De ș i există mai multe teorii, modele de abordare a personalită ț ii, aceasta poate fi
studiată ș i este mai ales de către pedagogie sub aspectul dezvoltării, căutându-se
identificarea celor mai eficace modalitati, metode, mijloace de stimulare.

Dezvoltarea este un proces complex, de trecere de la vechi la nou, de la inferior la

superior, de la simplu la complex, printr-o succesiune de etape, de stadia, fiecare
reprezentând o unitate funcț ională, mai mult sau mai puț in închegată, dar cu un specific
calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât modificări cantitative, cât ș i
sălturi calitative.

44
În plan psihic, dezvoltarea semnifică formarea proceselor ș i însuș irilor psihice, dar ș i
restructurarea lor, la nivele func ț ionale tot mai înalte, care să permită adaptarea
individului la condiț iile ș i cerinț ele mediului natural ș i sociocultural.

Azi, este unanim acceptată teza că la na ș tere, copilul este doar "un candidat la
umanitate”, ș i că această calitate va fi dobândită prin învă ț are ș i educa ț ie, prin
socializare, potenț ialul uman fiind astfel stimulat, dezvoltat ș i valorificat sub influenț a
mediului si a educa ț iei. Întreaga evolu ț ie a omului, ca subiect pragmatic, axiologic,
depinde de împrejurările maturizării sale biologice, psihice, sociale, ale modelării
culturale ș i integrării sociale.

Dacă trebuin ț a de independen ț ă ș i autonomie, mobilitatea ș i spiritul de ini ț iativă,

tendinț a afirmării de sine, erau considerate ca cele mai proeminente trăsături ale primei
copilăria, preș colaritatea, reprezintă perioada “formării iniț iale a personalităț ii”. Esenț a
profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare, se exprimă prin trezirea
sentimentului de personalitate, exprimat după opinia lui [Link], prin “atitudine de
opozitie”, cat si printr-o “parada a Eului”. Cele mai importante achizitii ale
personalitatii in prescolaritate sunt: “existenta Eului”, formarea constiintei morale,
socializarea conduitei.

Psihologul American G. Allport, care a studiat procesul elaborării ontogenice a “Eului”,

precizeaza ca pana la 3 ani acesta a parcurs 3 etape: simtul eului corporal; simtul unei
identităț i de sine continue; respect faț ă de sine, mândria.

În perioada preș colarităț ii, aceste procese se perfecț ionează adăugându-se alte două
dimensiuni importante ce contribuie la sporirea individualităț ii copilului: “extensia eului”
si “imaginea eului” (G. Allport) Primul aspect este legat de sim ț ul de proprietate,
echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre “fratele meu”,
„mingea mea” etc. Cel de-al doilea aspect se carcterizează printr-un început rudimentar
de conș tiinț ă a copilului, care ajunge să cunoască ce aș teaptă părinț ii de la el ș i să
compară această aș teptare cu propriul său comportament.

Referitor la apariț ia cunoș tinț ei morale a copilului, specialiș tii sunt de acord că ea este
strâns legată de imaginea de sine a acestuia. El î ș i formează imaginea de sine prin
preluarea ei de la părinț i, aș a încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigentele,
interdictiile si expectatiile parintilor.

45
Cercetările lui J. Piaget cu privire la psihogeneza judecăț ilor morale la copil disting faza
eterogenă (copilul preia norme, reguli, interdic ț ii în mod neselectiv din anturajul
imediat) ș i faza autonomiei morale, ce corespund din punct de vedere genetic vârstei
între 7 ș i 12 ani. Este un stadiu al cooperării, în care respectul este reciproc, regulile ș i
normele morale fiind interiorizate ș i transformate în mobiluri interioare ale conduitelor,
fiind implicat ș i propriul sistem valoric în actul de apreciere, judecare a faptelor,
situatiilor. Piaget consideră că există un paralelism între constituirea cunoș tinț ei logice ș i
a con ș tiinț ei morale. Astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de
egocentrism, ș i apoi de realism, tot aș a în dezvoltarea timpurie a cunoș tinț ei morale
există faza comportamentului moral egocentric ș i faza realismului moral. Ca ș i J. Piaget,
[Link] este interesat de evoluț ia ș i formarea morală a copilului, evidenț iind cele 3
niveluri de dezvoltare morala ce cuprind sase stadii ale rationamentului moral:

Nivelul 1–premoral (4-10 ani):

stadiul moralităț ii ascultării;

stadiul moralităț ii hedonismului instrumental naiv;

Nivelul 2–al moralitatii conventionale (10-13 ani):

stadiul moralităț ii bunelor relaț ii;

stadiul moralităț ii legii ș i ordinii;

Nivelul 3–al autonomiei morale sau interiorizării ș i acceptării personale a principiilor

morale

stadiul moralităț ii contractuale ș i acceptării democratice a legii;

stadiul moralităț ii principiilor individuale de conduită.

Cele ș ase stadii pot constitui indicatori ai procesului de interiorizare a judecă ț ilor.
morale ș i a motiva ț iilor ac ț iunii morale. Se realizează astfel trecerea de la morală
eteronoma a asculatrii (ce vizeaza evitarea pedepsei, dezabrobarii, blamului), la o
morala respectului reciproc ș i la o morală autonomă, în care acceptarea normelor
morala apare ca o formă de identificare cu grupul de referinț ă.

Prin urmare, în concepț ia piagetiană, preș colaritatea corespunde celor două substaț ii.
ale etapei ini ț iale: “al moralei ascultării”, eteronome ș i al “realismului moral”. În
conceptia lui Kohlberg, prescolaritatea se inregistreaza in primul nivel al dezvoltarii morale.

46
Respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultării decât al cunoaș terii ș i înț elegerii.
lor. Conformarea la norma se întemeiază pe afecț iune ș i pe teamă. Deoarece sensul
actiunea educativa este de la conduita spre constiinta, o atentie deosebita trebuie
acordata formularii cerintelor si urmaririi respectarii lor in cadrul actiunilor zilnice in
vederea formării deprinderilor elementare de comportare. Acestea, treptat, prin
stimulare din interior ș i stabilizare, vor deveni trăsături pozitive de caracter ce intră tot în
sfera conduitei morale. Referitor la socializarea conduitei copilului, literatura de
specialitatea evidenț iază că acest proces realizează în contextul social, prin amplificarea
relaț iilor interumane, prin asimilarea ș i interiorizarea treptată a cerinț elor, normelor în
cadrul familiei ș i grădini ț ei. Din perspectiva psihologică, socializarea este privită ca
interiorizarea valorilor culturale, formarea atitudinilor ș i reprezentărilor sociale
comune grupurilor. Un instrument important al socializării este limbajul, învăț area lui
facilitând stabilizarea relaț iilor sociale din ce în ce mai diferenț iate. Se consideră că o
multitudine de factori influenț ează socializarea copilului preș colar:

conceptiile filosofice, politice, religioase etc., la nivelul familiei ș i statului;

personalitatea părin ț ilor ș i a celorlal ț i copii, temperamentul ș i capacită ț ile lor
cognitiv
intervenț iile ș i influenț ele mediului;
conflictele dintre copil ș i adulț i - pe de o parte ș i între diversele „aparente” ale
copilului - pe de altă parte.

Sunt numeroase lucrările care subliniază importanț a interacț iunilor sociale, implicate
la mai multe niveluri ale constructiei socializarii: modul de comunicare, transmiterea
cuno ș tinț elor, cooperarea ș i confruntarea în rezolvarea unor probleme, asimilarea
unor concept.

M. Zlate constată că evoluț ia sociabilităț ii poate fi evidenț iată prin modul în care
preș colarii realizează percepț ia altora. Astfel, în jurul vârstei de 3 ani, “altul” este
perceput ca o ameninț are; puț in înainte de 4 ani "altul" este perceput ca rival; abia
pe la 5 ani “altul” este perceput ca partener egal de activitate.

Cooperarea este, dupa opinia specialistilor, slab prefigurata, confuza la prescolari, iar
criteriile raț ionamentului moral cuprind o doză mai mare de subiectivism, motivarea
faptei morale realizandu-se mai mult din perspective afectiva decat cognitive.

47
Practica educaț ională a scos în evidenț ă faptul că integrarea copiilor în activităț i
obligatorii ș i liber-creative, repartizarea ș i încredin ț area unor "responsabilită ț i"
sociale", utilizarea echilibrata a aprobarii si dezaprobarii stimuleaza mecanismul
socializării conduitei copilului, dezvoltă autonomia acestuia, facilitează apari ț ia
premiselor, trasaturilor caracteriale. Selectarea si utilizarea unor strategii
metodologice unitatea, organizarea unor jocuri-exerciț ii de imitare a vorbirii altuia, a
unor gesturi, a mimiciilor ș i pantomimicilor, valorizarea pozitivă a modelelor de
interacț iune contribuie, de asemenea, la educarea sensibilităț ii, a atitudinii lor faț ă de
sine si fata de altii, la interiorizarea treptata a unor modele de conduita. Limbajul,
fiind o conduită de tip superior, restructurează activitatea psihică a omului, avand un
Rolul mediator este important în desfăș urarea ș i dezvoltarea tuturor celorlalte mecanisme.
psihice

_ percepț ia– capătă sens, semnificaț ie, se îmbogăț eș te, se transformă în

observatie–perceptia ca scop;
Reprezentările devin generalizate când sunt evocate sau formate cu ajutorul
cuvintelor;
_fără limbaj nu se poate vorbi de formarea no ț iunilor, judecă ț ilor ș i
rationamentelor, nu
există abstractizări ș i generalizări, nu pot fi rezolvări de probleme;
_ memoria -formulările verbale sunt garanț ia memorării de durată;
_ imaginaț ia– în combinatorica imaginativă, cuvintele apar ca vehiculatori
de imagine;
_ motivaț ia–verbalizarea permite definirea motivelor ș i departajarea lor
de scopuri;
_ voinț a - este un proces de autoreglaj verbal;
_ personalitatea -se formează ș i îș i exteriorizează mare parte din conț inutul ei
prin limbaj;
Limbajul devine un ax al sistemului psihic uman, care face posibil fenomenul
conș tiinț ei;
rolul limbajului este atât de mare încât activitatea lui nu se întrerupe odată cu
întreruperea
comunicării cu alț ii, dimpotrivă ea se păstrează pe tot parcursul stării de veghe–
uneori sub
forma limbajului interior–si chiar în timpul somnului;

Iată de ce cunoaș terea profilului psihologic al vârstei preș colare devine un etalon.
important, nu numai pentru evaluarea nivelului de dezvoltare, pentru în ț elegerea

48
universului psihointelectual, socioafectiv ș i comportamental, dar ș i din perspectiva
optimizarea strategiilor practice de acț iune eficientă la această vârstă.

Datorită faptului că în utilizarea basmului în cadrul domeniului experienț ial limba ș i

comunicare sunt antrenate limbajul, gândirea, memoria, atenț ia, imaginaț ia, voinț a,
motivaț ia, în acest capitol am încercat să subliniez relaț ia strânsă dintre educarea
limbajului si dezvoltarea intelectuala a copilului prescolar.

49
 CAPITOLUL III. 2.

METODE Ș I PROCERI FOLOSITE ÎN UTILIZAREA BASMULUI ÎN GRĂDINI ȚĂ

Încă de la o vârstă fragedă, copilul are nevoie să dobândească capacitatea de a

comunica cu cei din jur, de a-si putea transmite idei, impresii, ganduri, dar si pentru
a se putea face inteles. Insusirea treptata si temeinica a vorbirii si, ulterior, a
limbajului scris, constituie un fundament în activitatea ș colară ș i socială a viitorului
cetăț ean ș i de aici reiese necesitatea studierii acestora încă de la grădiniț ă.

În modernizarea procesului de învă ț ământ din grădini ț ă sunt implicate toate

componentele activitatii: de la proiectarea didactica la tehnicile de cunoastere a
copiilor, la evaluare, dotări materiale, parteneriate, activită ț i extracurriculare,
metodologie didactică activă. Finalitatea demersului de modernizare se constituie în
desfăș urarea unui proces de învăț ământ care să se adreseze individualizat fiecăruia
copil în grădiniț ă.

În acceptiunea modernă, metodele de învă ț ământ reprezintă modalită ț i de

actiune, instrumente cu ajutorul carora copiii, sub indrumarea educatoarei, isi
însuș esc cunoș tinț e, îș i formează ș i dezvoltă priceperi ș i deprinderi intelectuale ș i
practică, aptitudini ș i atitudini.

Teoretic, ideea de metodă vine dinspre ș tiinț ă, dinspre cunoa ș terea ș tiinț ifică.
Metoda, în limba greacă „methodos” (odos=cale ș i metha=spre), înseamnă calea de
urmat în scopul atingerii unui obiectiv sau modalitatea de căutare (ș i descoperire) a
adevărului.

Metodele de instruire î ș i au sorgintea în metodele de cercetare ştiinţifică, cu

deosebirea ca în învăț ământ metodele capătă un specific aparte, au o semnificaț ie
pedagogică (au altă menire decât cea destinată cunoaș terii ș tiinț ifice propriu-zise).
Acest specific aparte consta in faptul ca metoda devine o cale de dezvăluire a
adevărului în fa ț a celor care înva ț ă; se transformă într-o cale de acces la aflarea
adevărului, într-o cale de transmitere ș i respectiv de achizi ț ie a unui sistem de
cuno ș tinț e care redau anumite adevăruri; devine o cale de formare a unor
reprezentări care reflectă o anumită realitate.

50
 Metoda include în structura ei operaț ii-procedee de natură mentală sau fizică.
Procedeul este o tehnică mai limitată de ac ț iune, un detaliu, o particularizare a
metodei. De aceea, metoda mai este definită ca “un ansamblu organizat de
A descrie metoda înseamnă a prezenta seria de procedee integrate în ea.
Varietatea procedeelor face metoda mai eficientă.

Între metode ș i procedee există relaț ii dinamice. Metoda poate deveni procedeu în
cadrul altei metode, dupa cum procedeul poate deveni metoda. De exemplu,
demonstrarea unui fenomen, prezentarea unei planse, a unui tablou pot construi
procedee didactice în cadrul utilizării metodei povestirii, explicaț iei, descrierii sau
conversatiei. Metoda explicatiei poate deveni procedeu in cazul demonstratiei.

Esenta si adevarata valoare a metodei nu pot fi deduse decat prin raportare la

specificitatea însăș i a procesului de învăț ământ pe care îl deserveș te, din analiza
situatiei date si a multiplelor functii pe care ea le indeplineste in cadrul acesteia.

Ansamblul metodelor ș i procedeelor didactice de predare, învă ț are ș i evaluare

formează metodologia procesului de învăț ământ sau metodologia instruirii.

În procesul instructiv-educativ, metodele didactice îndeplinesc anumite func ț ii.

care vizează deopotrivă cunoaș terea (asimilarea cunoș tinț elor, gândirea), instruirea
(formarea priceperilor si deprinderilor, abilitatilor), cat si formarea trasaturilor
personalitatii:

- functie cognitivă, de dobândire de noi cunoș tinț e;

- functie normativă. Prin metodele de care dispune, profesorul organizează,
dirijează ș i corectează în mod continuu procesul de instruire, în vederea
optimizării acestuia;
- func ț ia motiva ț ională, potrivit căreia, o metodă bine aleasă poate stârni ș i
menț ine interesul elevului, curiozitatea, dorinț a de cunoaș tere ș i acț iune;
- func ț ia opera ț ională sau instrumentală, potrivit căreia, metoda este un
intermediar între elev ș i unitatea de conț inut;
- func ț ia formativ-educativă care atribuie metodei calitatea de instrument de
exersare ș i dezvoltare a proceselor psihice ș i motorii, simultan cu însu ș irea
cuno ș tinț elor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor,
convingerilor, sentimentelor ș i calităț ilor morale.

51
 Ca ș i întreaga activitate educaț ională din grădiniț ă, metodele fac obiectul unei activităț i
comune adultului educator ș i a copilului educat.

În afara de eficienț a limitată, concretizată la un moment dat în dobândirea anumitor

cunoș tinț e, priceperi, deprinderi ș i atitudini, de atingerea unor scopuri, de economia de
timp ș i de mijloacele necesare educaț iei, metodele sunt importante ș i pentru că vor
genera atitudini pozitive faț ă de propria educaț ie, faț ă de educaț ie, în general, precum ș i
că vor iniț ia un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puț in productiv, mai mult sau
mai pu ț in aducător de rezultate, satisfac ț ii, ceea ce constituie aporturi formative
majore.

Metodele nu au o valoare fixă, ci capătă valoare prin eficien ț a cu care conduc.

activitatea subiectului spre un obiectiv in conditii date. Procesul de educatie fiind foarte
diverse, necesită, în ansamblul său, metode diferite, fiecare utilă în anumite situa ț ii,
singura sau în asociatie cu altele ș i nepotrivită în alte situaț ii. Pentru obiective restrânse
si in conditii date, este de obicei mai utila o anumita metoda. Pentru obiective
complexe, se apelează la strategii didactice, adică la asamblări în care metode diferite îș i
completează reciproc efectele ș i constituie un demers coerent de educare.

Pentru ca mesajul etic al basmelor să ajungă până în conș tiinț a copilului, sunt deosebit
de importante modalităț ile de realizare a activităț ilor cu acest conț inut educativ. Ca o
conditie psihologica importanta, am cautat sa asigur acestor activitati un cadru intim,
misterios, adecvat prin expresivitate, astfel încât mesajul etic transmis să determine un
ecou afectiv puternic, pe măsura sensibilităț ii minț ii ș i sufletului copilului.

Pentru clasificarea metodelor, în funcţie de scopul principal, se adoptă drept criterii:

evolu ț ia istorică, în func ț ie de care sunt distinse metode tradi ț ionale ș i metode
moderne; sarcina didactică pe care o servesc, conform căreia există metode de
dobândire de cuno ș tinț e sau deprinderi, metode de consolidare, de verificare ș i
evaluare; în func ț ie de natura activită ț ii pe care o solicită preponderent metodele, după
care metodele pot fi activ-practice (exerciț iul, lucrarea practică), intuitive (observaț ia,
demonstratia) sau verbale (explicatia, conversatia, povestirea).

În activitatea la grupă, pe parcursul anilor, am folosit numeroase modalită ț i de

predare a basmului, atât la nivelul I, cât ș i la nivelul II. Povestirea o consider ca fiind
mijlocul cel mai plăcut, eficient atât pentru copil cât ș i pentru educatoare de a transmite

52
continutul unui basm. Basmul presupune o desfasurare epica mai ampla, cu mai multe
episoade, în care intervin evenimente supranaturale ș i personaje fantastice ș i are rol
distractiv, de încurajare a isteț imii care învinge prostia sau moralizator, de condamnare
a răului care este totdeauna înfrânt de bine. Caracterul antitetic al personajelor le face
uș or de distins ș i de reț inut. Morala alb-negru corespunde înț elegerii preș colarului.

La grupa mică, povestirea trebuie să fie simplă, neancărcată cu multe comentarii ș i

fără multe episoade. Esen ț ială nu este re ț inerea pur ș i simplu a episoadelor în
succesiunea lor, ci înț elegerea cauzei pentru care acț iunea evoluează într-un anumit fel,
a motivelor care pun în miș care diferite personaje. Treptat, se trece la povestiri mai
ample. Importanţa este nu numai cantitatea de informaţie, abundenta de fapte
prezentate, ci si de forma de redare. Pentru a asigura înț elegerea ș i reacț ia afectivă, în
povestire educatoarea trebuie sa foloseasca stilul literar oral intr-o forma cat mai
îngrijită, să apeleze la compara ț ii plastice, să folosească imagini de o reală calitate
estetică, cu posibilităț i de sensibilizare adecvate vârstei preș colare. Povestirea însoț ită
de imagini constituie un mijloc foarte atragător de fixare a principalelor episoade ale
basmului.

Repovestirea este modalitatea prin care se poate fixa basmul predat în memorie.
copiilor. Activitatea de repovestire este foarte îndrăgită de copii pentru că le dă
posibilitatea de a patrunde in lumea imaginarului, de a fi ascultati si de a se afirma.
Rezultatele copilului în activitatea de repovestire depind, în cea mai mare măsură, de
calitatea povestirii educatoarei si de ajutorul acordat copilului la primele reluari.
Educatoarea intervine în momentele de impas cu întrebări sau îi reaminteș te episodul.
La grupa mare-pregatitoare (nivel II), copiii pot ajunge să stăpânească destul de bine mai
multe basme: “Alba ca Zapada”, “Cenusareasa”, “Scufita Rosie”, “Fat-Frumos din
lacrima” etc. Prescolarul cere celui ce repovesteste, oricine ar fi el, fidelitate fata de
prima versiune a povestirii. El accepta usor fictiunea, planul ireal al povestirii, dar o data
expusa o varianta, e necesara pastrarea ei. Altfel copilul contesta adevarul si calitatea
povestirii. Explicatia o constituie caracterul relativ rigid al gandirii copilului.

Povestirea cu început dat prefigurează în mare parte desfăș urarea acț iunii, copilului.
revenindu-i să creeze un plan de desfăș urare în concordanț ă cu premisele din partea
povestita de educatoare. De obicei copilul nu îș i face un plan riguros care să redea linia
de desfăș urare a întregii povestiri, ci doar pentru unul-două episoade. În povestirea cu

53
inceput dat, copilul este scutit de momentele tensionale de la inceput, cand trebuie sa
alege un subiect, un personaj ș i totodată are suficient timp pentru imaginaț ie.

Jocurile didactice au valenț ele lor formative. Ca metodă de învăț are, jocul didactic
rezultate deosebite, specificul lui constând în combinarea elementelor instructive cu
activitatea de joc. El ne ajută să organizăm activitatea intelectuală a copiilor în forme cât
mai plăcute, atrăgătoare, accesibile ș i de o vădită eficienț ă. Jocul didactic l-am folosit ca
mijloc: de fixare a con ț inutului basmului, de apreciere a caracterelor unor personaje, a
modului lor de comportare.

Exemple de jocuri didactice: "Mă cunoș ti?" - are ca sarcină didactică identificarea cât
mai rapida a personajelor dintr-un basm povestit, cat si a calitatilor acestora;
„Televizorul” - are ca sarcină didactică recunoaș terea ș i denumirea basmului după
ilustraț ii cu personaje reprezentative.

Conversa ț ia este o metodă verbală de învă ț are cu ajutorul întrebărilor ș

raspunsurilor. Bazandu-se pe cuvant, este o metoda de cunoastere mediata. Noile
cunoș tinț ele sunt derivate din cunoș tinț ele anterioare. Conversaț ia este indispensabilă
copilului în ciuda cunoș tinț elor sărace de care dispune ș i a limbajului insuficient dezvoltat
al acestuia. Există două forme principale ale conversa ț iei: cea euristică ș i cea
examinatoare. La prescolarul mic se întâlneș te ș i conversaț ia-joc.

Conversa ț ia euristică, de descoperire îl conduce pe copil la cuno ș tinț e noi prin

întrebări asupra altor cuno ș tinț e dobândite deja. Se porne ș te de la o situa ț ie
problematica, insuficient înț eleasă de copil ș i a cărei soluț ionare, interpretare adultul o
cunoaste. Pentru ca rezolvarea nu poate fi sesizata dintr-o data de copil, educatoarea il
conduce prin întrebări. Dacă întrebările acesteia sunt prea simple, dirijează strict
raspunsurile copilului, atunci si efortul de intelegere este redus, iar contributia
conversatiei la descoperirea cunostintelor este redusa.

Conversatia de verificare urmareste sa evidentieze gradul de insusire a anumitor

cunoș tinț e. Această formă poate solicita reproducerea de cunoș tinț e, dar poate să ș i
cere demonstrarea cuno ș tinț elor în contexte mai largi sau noi, deci organizare,
selectare, prelucrare. Întrebările condi ț ionează calitatea cuno ș tinț ei copilului prin
adecvarea continutului de idei la principiile euristice prin accesibilitatea lor, prin
corectitudinea ș i claritatea formei lor. Ele nu trebuie să sugereze răspunsul în mod

54
direct. Folosite corect, întrebările gradate facilitează sistematizarea ș i conduc către
copil spre sinteze.

Conversatia-joc are la origine nevoia copilului de a-si afirma posibilitatea de a pune

întrebări. El ne va adresa uneori mai multe zile la rând o întrebare, care i-a reț inut
atenț ia sau va încerca să prelungească la nesfârș it o conversaț ie gratuită. Conversaț ia
prescolarului este marcata de particularitatile limbajului sau si ale gandirii sale: saracia
vocabularului, insuficien ț a structurii gramaticale. Acesta din urmă, (care, după
psihologul J. Piaget se defineste prin incapacitatea copilului de a se situa pe punctul de
vederea interlocutorului ș i prin incapacitatea de a-l înț elege pe acesta într-un
număr mare de cazuri), îl conduce pe copil la forme de manifestare verbală cum sunt
monologul, monologul colectiv, adică vorbire pentru sine în prezenț a celorlalț i (ca ș i cum
s-ar adresa celorlalti, dar nefiind interesat daca este ascultat sau nu si daca i se
raspunde)

Conversatia dintre copii poate fi stimulata prin crearea de conditii care sa permita
Reunirea liberă a copiilor în grupuri. Aceste condiț ii se referă la materialele adecvate.
puse la dispoziț ia copiilor care pot să trezească interesul pentru audierea unui basm sau
repovestirea acestuia.

Explica ț ia este metoda verbală prin care se progresează în cunoa ș tere în sensul
înț elegerii caracteristicilor unui aspect din realitate, justificării unei idei. Formele pe care
le poate imbraca explicatia sunt multiple: descrierea , caracterizarea, definitia,
naraț iunea, iar fiecare dintre aceste forme de bază comportă variante.

A explica înseamnă a descoperi, a face să apară clare pentru copil relaț ii explicative de
tipul cauza-efect. Explicaț ia presupune anumite cerinț e:

- să fie precisă, concentrând atenț ia copilului asupra unui aspect;

- să fie corectă;
- să fie accesibilă, adaptată nivelului experien ț ei lingvistice ș i cognitive ale
copilului.

Problematizarea este o metodă care solicită copilului un efort intelectual orientat.

spre descoperirea de noi cunoș tinț e sau procedee de acț iune ș i de verificare a soluț iilor
găsite. Această metodă constituie o modalitate de instruire prin crearea unor situaț ii
problema ce solicită copiilor utilizarea cuno ș tinț elor dobândite anterior în vederea
rezolvarea situatiei problema pe baza experientei si a efortului personal. Situatia

55
problema reprezintă o sarcină cu caracter de noutate prin a cărei rezolvare, copilul îș i
însuș eș te noi cunoș tinț e. Contactul cu situaț ia problemă creează o stare conflictuală în
gândire, copilul observând un dezacord între cuno ș tinț ele anterioare ș i sarcina de
rezolvat. Situatia problema pune in evidenta dezacordul intre nivelul de cunostiinte si
situatia creata (copilul este angajat intr-o sarcina de cunoastere pentru rezolvarea careia
are o experien ț ă insuficientă); declan ș ează o trebuin ț ă de cunoa ș tere; orientează
captivitatea copilului spre descoperirea unor cunoș tinț e menite să rezolve dezacordul
existent.

Problematizarea, ca metodă folosită în utilizarea basmului, are o însemnătate

deosebită în : organizarea situa ț iei problemă (fondul problematic); formularea
sarcinilor (actul concret); dirijarea copiilor în descoperirea solu ț iilor (munca
independen ț a); sistematizarea ș i fixarea cuno ș tinț elor dobândite prin rezolvarea
sarcinilor.

Activitatea cu cartea. Deș i în general nu ș tiu să citească, preș colarii folosesc, incipient,
ș i această metodă. Răsfoind cărț i cu basme cunoscute ce au text alături de imagini ei
memorează, privesc desenele, le comentează. Însăș i tinerea corectă a cărț ii, răsfoirea
fila cu fila de la început spre sfâr ș it, cunoa ș terea sensului evolutiv al basmelor din
fiecare carte, sunt achizitii importante pentru prescolari. Vor recunoaste, de asemenea:
poziț ia corectă a rândului scris, litere, cuvinte, sintagme, cum ar fi titlurile basmelor.

În rândurile exemplificate anterior, am încercat să fac referire la metodele tradiț ionale

folosite in utilizarea basmului. In cele ce urmeaza voi aborda metodele interactive.

Metodele interactive de grup sunt modalită ț i moderne de stimulare a învă ț ării ș i

dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care
favorizează interschimbul de idei, de experienț e, de cunoș tinț e.

Interactivitatea presupune o învăț are prin comunicare, prin colaborare, produce o

confruntare de idei, opinii ș i argumente, creează situa ț ii de învă ț are centrate pe
disponibilitatea ș i dorinț a de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă ș i activă, pe
influenta reciproca din interiorul microgrupurilor si interactiunea sociala a membrilor
unui grup.

Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de

calită ț i ș i disponibilită ț i din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptare

56
stilul didactic, mobilizare, dorinț a de autoperfecț ionare, gândire reflexivă ș i modernă
creativitate, inteligenț a de a accepta noul ș i o mare flexibilitate în concepț ii.

Metoda de predare-învăț are reciprocă presupune o strategie de învăț are prin studiu
pe text, sau pe imagine pentru a dezvolta comunicarea între copii în cadrul colectivului.
Ca obiective, amintim: înregistrarea performanț elor proprii prin exersarea capacităț ii de
învă ț are de la al ț ii, antrenarea activă a copiilor în activită ț ile de grup, dar ș i în cele
frontale, precum ș i dezvoltarea încrederii în capacităț ile proprii de a intra în contact ș i
de responsabilizare a acestora.

Metoda predării-învă ț ării reciproce are 4 strategii de învă ț are, acestea fiind:
fiecare lider prezinta rezumatul textului sau al imaginii urmarite cateva
minute ș i fiecare dintre membrii grupului alcătuie ș te câte un enun ț , îmbinat într-o
succesiune logică), adresarea de întrebări (copiii analizează textul sau imaginea în cadrul
grupului si apoi fiecare dintre ei alcătuie ș te câte o întrebare utilizând paletele cu
întrebări, iar aceste întrebări vor viza aspecte importante despre personaje, timp,
actiune, desfă ș urarea faptelor, etc), clasificarea datelor ( ț in cuvintele ș i expresiile
literare, atitudini, comportamente ș i găsesc răspunsul pentru a clarifica toate aspectele
care sunt neclare atât pentru grupul lor, cât ș i pentru celelalte grupuri), precizarea( în
cadrul aceluiasi grup, copiii fac predictii, exprimand finaluri neasteptate, luand in
considerare logică a ideilor anterioare).

Există patru etape pentru această metodă:

- analizarea textului sau imaginilor;

- stabilirea celor patru grupuri;
- distribuirea rolurilor fiecarui grup;
- rezolvarea sarcinilor de grup
rezumatorii-rezuma textul;
întrebătorii formulează întrebări;
clarificatorii-clarifica problema;
Prezicatorii fac predicț ii.

Avantajele acestei metode interactive sunt majore: prescolarul învaț ă să analizeze un

text, învaț ă să coopereze în cadrul unui grup pentru împlinirea unui rol, învaț ă să fie
responsabili în implicarea individuală în grup, înva ț ă să argueze ș i să sus ț ină o
opinie, î ș i dezvoltă capacitatea de exprimare, aten ț ia, gândirea cu opera ț iile ei ș i

57
capacitatea de ascultare activă, stimulează capacitatea de concentrare asupra textului
audiat ș i priceperea de a selecta esenț ialul.

Metoda palariutelor ganditoare. Acest nou tip de metoda de predare-invatare este o

tehnica de stimulare a creativităț ii, prin care preș colarii se exprimă liber, în acord cu
semnificaț ia pălăriilor. Copiii se împart în ș ase grupe - pentru ș ase pălării. Ca material
vor fi folosite sase palarii ganditoare, fiacre avand cate o culoare: alb, rosu, galben,
verde, albastru si negru. Bineinteles ca rolurile se pot inversa, participanti fiind liberi sa
spune ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.

Scufiț a Roș ie - Povestirea copiilor

Palaria alba este povestitorul, cel ce reda pe scurt continutul textului, exact cum
s-a întâmplat acț iunea. El este neutru, informează.
- Reda pe scurt textul povestirii.
Palaria albastră este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă pentru
controlul discutiilor. Formuleaza concluzii, clarifica.
- O caracterizează pe Scufi ț a Ro ș ie în compara ț ie cu lupul: e veselă,
prietenoasă, bună la suflet, în timp ce lupul este rău, lacom, ș iret,
prefăcut
Pălăria roș ie îș i exprimă emoț iile, sentimentele, supărarea, faț ă de personajele
intalnite. Nu se justifica, spune ce simte.
- Arată cum Scufi ț a Ro ș ie î ș i iubea mama ș i bunica, de care a ascultat
întotdeauna, iubeș te florile, animalele, îi place să se joace în natură, îș i
exprima compasiunea fata de bunica
fată de lup.
Palaria neagră este criticul, prezintă aspectele negative ale întâmplărilor.
exprima doar judecăț i negative, identifică greș elile.
- Critica atitudinea Scufitei Rosie care trebuia sa asculte sfaturile mamei.
Considera că nu trebuia să aibă încredere în animale, nu trebuia să dea
informaț ii despre intenț iile ei. Este supărată pe vicleș ugul lupului.
Palaria verde este ganditorul care ofera solutii alternative, idei noi, da frau.
imaginatiei. Genereaza idei noi.
- Acorda variante Scufitei Roș ii: dacă dorea să ofere flori bunicii, trebuia să
Cere mamei să-i cumpere un buchet de flori; dacă dorea, ar putea să culeagă flori.

58
 trebuia să ceară mamei să o însoț ească în pădure sau să o întrebe dacă are
voie.
Palaria galbena este creatorul, simbolul gandirii pozitive si constructive,
explorează optimist posibilităț ile. Creează finalul.
- Scufita Rosie putea sa refuze sa mearga la bunica
ș tiind că trece prin pădure; ea nu ascultă de lup; lupul îi arată Scufitei
drumul cel mai scurt spre bunica; lupul o ajuta sa culeaga flori bunicii
aflând că aceasta e bolnavă; animalele o sfătuiesc pe Scufiț a Roș ie să nu
asculte de lup.

Explozia stelara (Starbusting) face parte din categoria metodelor care stimulează
Creativitatea se bazează pe adresarea de întrebări pentru rezolvarea unor teme.
propuse spre dezbatere. Obiectivul acestei metode interactive este acela ca trebuie sa
există o legătură între ideile descoperite în cadrul grupului prin asociere cu ideile
obț inute individual pentru soluț ionarea unei probleme propuse spre dezbatere. Este
nevoie de o stea mare si de cinci stele mici galbene. Pe steaua aceea mare se scrie sau se
desenează conț inutul de bază, iar pe stelele mici se va scrie câte o întrebare: Ce?
Cine?
întrebări ș i se întoarce în grupul pe care îl reprezintă. Grupurile de copii elaborează timp
de câteva minute întrebări, după care se întorc în grupul mare ș i comunică întrebările
formulate (fie personal, fie de către liderul grupului). Copiii din celelalte grupuri răspund
sau formulează alte întrebări.

Avantajele acestei metode sunt multiple: stimulează creativitatea atât în cadrul

grupului, cât ș i individual; dezvoltă ș i consolidează gândirea deductivă, cauzală, limbajul,
atentia, spiritul de observatie.

Metoda piramidei este o metodă interactivă de grup care constă în încadrarea

activităț ii fiecărui individ în cea de grup, având ca scop realizarea unor sarcini propuse.
Obiectivul acestei metode de predare-învă ț are interactivă este acela că dezvoltă
capacitatea de a găsi rezolvarea pentru o sarcină prin îmbinarea armonioasă a activităț ii
desfăș urate individual cu activitatea desfăș urată în cadrul grupului sau în pereche.

Fazele desfăș urării metodei sunt:

- Expunerea sarcinilor de lucru (de către educatoare);

59
 - Munca individuală (se lucrează individual timp de 5 minute, educatoarea
notând întrebările legate de temă);
- Stabilirea grupurilor cu număr aproximativ egal de copii ș i reunirea lor
przinta fiecare ideile si se formuleaza raspunsuri la intrebarile aparent fara
raspuns
- Combinarea solu ț iilor individuale cu cele de grup (se stabilesc care
Răspunsurile sunt utile pentru soluț ionarea problemei);
- Luarea deciziei (se stabileș te soluț ia finală ș i concluziile cele mai fidele)
pentru subiectul dezbătut).

Alba ca Zapada

Introducerea în activitate se realizează cu ajutorul unor planș e din basmul "Alba ca

Zapada. Se prezintă sarcinile de lucru: să descopere calităț ile pe care le are Alba ca
Zăpada, pentru început individual ș i apoi în grup.

Urmează munca individuală, în care fiecare copil încearcă să găsească soluț ii la temă.
dezbătută. Apoi, munca în perechi permite copiilor să mai afle ș i alte idei, urmând ca
educatoarea să înregistreze întrebările copiilor.

Formarea grupurilor presupune, de fapt, formarea a două mari grupuri: grupul Albei
ca Zapada ș i grupul mamei vitrege, care au acelaș i scop prezentat la început ș i anume
acela de a găsi calităț ile fetei.

Combinarea activităț ii individuale cu cea colectivă presupune aflarea cât mai multor
idei care deriva din acest tip de munca si care permite intr-un cadru general (cu toti
copiii) să se soluț ioneze probleme încă neelucidate : “Dacă, în ciuda răutăț ilor mamei ei,
Alba ca zapada o mai iubeste?

Luarea deciziei presupune stabilirea calităț ilor Albei ca Zăpadă ș i se apreciază modul
cum s-a desfăș urat activitatea, se fac aprecieri individuale ș i de grup pentru care copiii
si-au adus contribuț ia la dezbaterea temei propuse pentru această activitate de educare
a limbajului.

Avantajele acestei metode sunt: stimulează învă ț area prin cooperare, spore ș te
increderea în forț ele proprii prin testarea ideilor proprii emise individual, mai întâi în
grupuri mici ș i apoi în colectiv.

60
 Brainstorming-ul se mai spune “furtuna în creier”, “asalt de idei” ș i este o metodă de
stimulare a creativităț ii, care constă în emiterea cât mai multor idei pentru a găsi soluț ii
la o anumită problemă.

Brainstorming-ul se desfă ș oară în cadrul unui grup format din 5-20 de copii sub
coordonarea educatoarei (care îndeplineș te rol atât de animator cât ș i de mediator),
rolul acesteia este de a-I asculta cu atentie pe copii, fara a interveni in discutiile
acestora; eventual, se poate intra in joc prin respectarea regulilor acesteia.

Etapele metodei:

Etapa pregatitoare cu cele 3 faze:

- Faza de investigare a membrilor ș i de selecț ionare a acestora;
- Faza de antrenament creativ;
- Faza de pregătire a sălii de grupă ș i materialului necesar.

[Link] productivă a grupului de creativitate, în care se manifestă asaltul “furtuna

creierului”, cuprinde :
- Faza de stabilire a temei;
- Faza de rezolvare a problemelor;
- Faza de culegere a ideilor suplimentare - urmarea demersului creativ;

3. Etapa trierii ș i selec ț ionării ideilor - evaluarea:

- Faza analizei ideilor emise - se prezintă lista de idei ș i se audiază;
- Faza opț iunii pentru soluț ia finală - evaluarea critică a ideilor.

Folosita cu discernamant, aceasta metoda stimuleaza creativitatea si genereaza

activităț i creative. Exemple de teme folosite: „Ce aț i fi făcut în locul Scufiț ei Roș ii?”
Ce s-ar fi întâmplat dacă nu ar fi ajuns vânătorul la timp?

Brainstorming-ul are numeroase avantaje, cum ar fi: se obț in rapid ș i uș or ideile noi
ș i soluț iile de rezolvare; determină ș i participanț ii să-ș i exprime ideile; aplicabilitate largă
aproape în toate domeniile; stimulază participarea activă; reduce sentimentul de
frustrare, sporind încrederea; stimulează competen ț ele la nivelul participan ț ilor;
dezvolta aten ț ia voluntară, imagina ț ia; dezvolta creativitatea, spontaneitatea,
încrederea în sine prin evaluări amânate; dezvoltă capacitatea de a colabora în cadrul
grupului.

61
 Comunicarea rotativă este o metodă interactivă de grup ș i se bazează în principal pe
comunicarea scrisă ș i orală la nivel de grup frontal. La fel ca ș i celelalte metode
interactivă, comunicarea rotativă sau comunicarea în cerc, combină formele de
organizare pe grupuri cu cea individuala. Copiii sunt, in general, impartiti cate patru in
grup ș i mobilierul este aș ezat în principal în cerc. Formarea grupurilor este făcută de
către educatoare, care cunoaș te ș i stăpâneș te colectivul de copii, care îi permite să-l
alcătuiască în aș a fel, încât să existe un echilibru între ele. Prezentarea sarcinii didactice
se realizează de către educatoare ș i trebuie să fie clar formulată. Apoi, fiecare grup
dezbate problema timp de cateva minute, astfel incat sa ajunga la niste concluzii
intersante, pe care copiii le vor desena (scrie) pe bilete. Traseul mesajelor este unul
firesc ș i va porni în sensul acelor de ceasornic pe la fiecare grup, având o traiectorie
rotativa. Pe măsură ce mesajul trece de la un grup la altul, pot fi adăugate ș i alte
elemente în legătură cu mesajul de pe etichetă.

Exemplu : copiii grupati vor primi cate o imagine dintr-un basm cunoscut. Educatoarea
va scrie sub imagini textul grupului respectiv, astfel încât, după imaginile sunt transmise,
La final, în partea de jos a paginii să fie un spaț iu ce conț ine mesajul fiecărui grup în parte.
Fiecare grup descifrează imaginea, educatoarea scrie mesajul (sau copiii desenează),
apoi acesta este transmis mai departe. Fiecare grup dezbate mesajul ajuns la el si se
alege cel mai adecvat.

Această metodă oferă sprijin, stimulează ș i oferă încredere copiilor timizi; prin
intermediul ei prescolarii isi dezvolta capacitati de analiza si sinteza , isi dezvolta
capacităț i de luare de decizii.

Tehnica analitico-sintetică. Această metodă se aseamănă cu problematizarea, copiii

fiind puș i în situaț ia de a rezolva o situaț ie-problemă, prin parcurgerea etapelor:

1. Perceperea problemei;
2. În ț elegerea problemei, restructurarea datelor prin activitate independentă a
copiilor;
3. Căutarea solu ț iilor posibile la problema pusă, ceea ce presupune:
- Analiza condiț iilor sarcinii problematic, formularea ipotezelor, verificarea
ipotezelor.

62
Exemplu: am pornit de la basmul “Cenu ș ăreasa”; recunoa ș terea s-a făcut prin
experienta demonstrativa : doua fetite au probat un pantof al unei fetite mai mici. Intr-
Un săculeț au fost puse cutiuț e cu bilete care conț ineau întrebări:

- Spune o propoziț ie despre fata cea umilită.

- Desparte in silabe cuvintele: “imparateasa”, “castel”, “strai”, “petrecere”;
- c

Metoda R.A.I. “Răspunde-Aruncă-Interoghează” este o metodă de fixare ș i

sistematizare a cunoș tinț elor, dar ș i de verificare. Are la bază stimularea ș i dezvoltarea
capacitatea copiilor de a comunica prin întrebări ș i răspunsuri ceea ce au învă ț at.
Participanț ii activi se selectează ad-hoc printr-un joc de aruncare/prindere a unei mingi.
usoare : copilul care arunca mingea trebuie sa adreseze o intrebare (din cunostiintele
insusite) copilului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o
aruncaaltui coleg, adresandu-I o noua intrebare. Copilul care prinde mingea dar nu stie
raspunsul iese din joc, la fel ca si cel care este descoperit ca nu cunoaste raspunsul la
propria întrebare.

Metoda R.A.I. este cel mai indicat spre a fi folosită în evaluările sumative sau cele
finale.

Utilizarea metodelor interactive în activitatea didactică contribuie la îmbunătăț irea

calită ț ii procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ ș i o reală
valoare activ-formativă asupra personalită ț ii copilului. Creierul copilului func ț ionează
asemeni unui computer, acestea din urmă fiind proiectat ș i creat după modelul de
func ț ionare al creierului. Cadrele didactice î ș i inunda copiii cu propriile lor gânduri
profunde ș i bine organizate. Educatoarele regurgită prea des la explicaț ii ș i demonstraț ii de
hai să-ț i arăt cum. Desigur că, prezentarea poate face o impresie imediată
asupra creierului, dar în absenț a unei memorii excepț ionale, copiii nu pot reț ine prea
mult pentru perioada următoare. Un cadru didactic, oricât de strălucit orator ar fi, nu se
poate substitui creierelor copiilor ș i deci nu poate face activitatea ce se desfă ș oară
individual în mintea fiecăruia. Copiii înș iș i trebuie să organizeze ceea ce au auzit ș i au
văzut într-un tot ordonat ș i plin de semnificaț ii. Dacă preș colarilor nu li se oferă ocazia
discuț iei, a investigaț iei, a acț iunii ș i eventual a predării, învăț area nu are loc.

63
 CAPITOLUL IV

CERCETARE
ACTIVIZAREA VOCABULARULUI PRESCOLARILOR ÎN CADRUL ACTIVITĂ Ț ILOR DE
POVESTIRE, ACCEPTÂND EXPLICAREA Ș I ÎNSU Ș IREA CON Ș TIENTĂ A SEMNIFICA Ț IILOR
CUVINTELOR

IV. 1. INTRODUCERE

Limba romana, ca limba nationala, este atat mijlocul principal de comunicare intre
toț i cetăț enii ț ării cât ș i suportul gândirii, al instruirii ș i educării lor de-a lungul întregii
vieț i.

Insuș irea corectă a limbii române de către preș colari are o deosebită importanț ă,
pentru cunoa ș tere – în general, cât ș i pentru stimularea gândirii ș i inteligen ț ei. În
Grădiniț a preș colarului dobândeș te, îș i formează priceperi ș i deprinderi care să-l facă apt.
pentru a trai in societate si pentru participarea la dezvoltarea ei. Insusirea temeinica a
Aceste cunoș tinț e depind în mare măsură de cunoaș terea ș i folosirea corectă a limbii.
romane. Pentru a–ș i exprima ideile ș i a le face înț elese, copilul trebuie să dispună de un
vocabular corespunzător.

De aceea, m-a preocupat în permanenţă găsirea unor noi soluţii, mijloace şi

metode eficiente care să contribuie la dezvoltarea ș i optimizarea limbajului copiilor
pentru ca la intrarea la scoala, ei sa posede notiunile necesare insusirii cunostintelor de
baza prevăzute în programa ș colară.

În activitatea desfăș urată la grupă, m-a preocupat modul cum participă copiii la
activitate, ș tiind faptul că pe copilul pre ș colar îl interesează mai mult jocul decât
activitatea obligatorie ș i am corelat organizarea activită ț ilor cu elemente de
originalitate, în ceea ce priveș te conț inutul cât ș i metodologia didactică.

Astfel, climatul obisnuit din activitate l-am schimbat cu un climat mai apropiat
psihicului copilului la aceasta varsta, folosind ca motiv al antrenarii in activitate jocul.

Fondul lingvistic, precum ș i calitatea sa, este deosebit de important chiar de la

vârsta preș colară ș i mai ales la grupa pregătitoare pentru ș coală. Referindu-se la
acest aspect, Clara Chiosa afirma: „ … la intrarea în ș coală capacitatea lingvistică a
copilului e formată nu doar din posibilitatea de folosire a limbii materne, ci ș i dintr-o

64
instruire a relaț iilor care se stabilesc între nevoile comunicării ș i selecț ia mijloacelor de
expresie folosite.

Cele afirmate de autoare le-am constatat ș i în activităț ile pe care le-am desfăș urat.
atât la grupele de copii nivel I, cât ș i la grupele de copii nivel II. Pe măsură ce preș colarii
incep să folosească corect limbajul monologat ș i dialogat se poate trece la realizarea
activizării vocabularului ș i a gândirii ș i la însu ș irea simbolurilor verbale cu caracter
generalizator.

Mijlocul cel mai eficient de prezentare a basmului la prescolari este povestirea.

Prin activităț ile de povestire se aduce o contribuț ie esenț ială la precizarea, îmbogăț irea ș i
nuanț area vocabularului copiilor.

IV.2. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Având în vedere că vocabularul este compartimentul permanent al elementelor

mai noi, în sensul asimilării de mijloace lexicale ș i unităț i lexicale, consider că problema
Activizarea vocabularului constituie o problemă prioritară care necesită o dezvoltare mai
amplă.

Una dintre preocupările majore ale educatoarelor este problema dezvoltării

vocabularului preș colarilor în vederea formării unor deprinderi de exprimare corectă.

Alegerea temei este urmarea faptului că la pre ș colari cuno ș tinț ele de limbă ș i
vocabularul se însuș eș te ș i se îmbogăț eș te de la an la an la un nivel superior. Aș a cum am
argumentat si in capitolele anterioare, basmul, prin intermediul povestirilor (si a altor
mijloace de realizare), detine un rol deosebit de important în dezvoltarea limbajului
copiilor.

Prescolarii, ascultand basme sau povesti, intalnesc noi si noi expresii care, odata
cunoscute, devin un bun al lor. Ei memoreaza cuvintele cu care incep si se termina
povestirile, cât ș i expresiile ce se repetă în basme ș i astfel limba, cu expresiile ei proprii,
intra in limbajul curent al copiilor.

Povestirile, prin folosirea cuvântului ș i a imaginii artistice, îl familiarizează pe copil

cu structura limbii, cu bogatia formelor sale gramaticale, cu frumusetea si expresivitatea
limbii sui contribuie astfel la dezvoltarea limbajului si gandirii lui.

65
 In concluzie, se poate observa ca problematica acestei teme invita la reflexie, la
studiu atent ș i aprofundat al literaturii de specialitate ș i valorificarea experienț ei proprii
desfăș urate cu preș colarii.

IV.3. OBIECTIVELE Ș I IPOTEZA CERCETĂRII

66
 BIBLIOGRAFIE

1. Andersen, Ch. H. – „ Basme”, Ed. Europontic, 2004

2. Albu, G. – “În căutarea educaţiei autentice”, Ed. Polirom, 2002
3. Aniţei, M. – “Psihologie experimentală” , Ed. Polirom, 2007
4. Bogdan, T., Stanculescu, I. - “Psihologia copilului şi psihologia pedagogică”
EDP Bucureşti, 1971
5. Bratu, B. – "Preşcolarul şi literatura", EDP Bucureşti, 1977
6. Bulboacă, A. – “Poveşti, povestiri, basme şi legende”
(Antologie pentru preşcolari şi şcolari), EDP Bucureşti, 1999
7. Barbu, H., Mateiaş, A., Rafailă, E., Popescu, E, Şerban, F. – “Pedagogie
preşcolară” (Didactica) , EDP, RA ,Bucureşti, 1996
8. Călinescu, G. – “Estetica basmului” , Ed. Pentru literatură, 1965
9. Cerghit, I. – "Metode de învăţământ" , EDP, RA, Bucureşti, 1997
[Link], O. , Mitu, F. , Vasilescu, E. , Stoica, C. , Vlăduţ, A.– "Literatura pentru
copii”, EDP, RA, Bucureşti, 1996
[Link]ş, C.– “Pedagogie” , Ed. Polirom, 2002
[Link]ş, C.– "Teoria şi metodologia evaluării", Ed. Polirom, 2008
[Link], M.– “Educarea limbajului în învăț ământul preș colar”
(Comunicarea orală, vol. I), Ed. Compania, Bucureș ti, 1999
14. Dumitrana, M. - “Didactica preşcolară”, Ed. V & I Integral, Bucureşti, 1998
[Link], J. şi Grimm, W.– “Poveşti”, Ed. Flamingo GD, 2005
16. Inspectoratul Şcolar al Judeţului Prahova – “Cuvântul educatoarelor”
Ed. Cuvântul Info, 2008

67
17. Inspectoratul Ș colar al Județ ului Prahova – “Cuvântul educatoarelor”
Ed. Cuvântul Info, 2010
[Link]ţa, E. , Ilie, V. , Vlad, M. , Frăsineanu, E.– “Pedagogie şi elemente de psihologie
şcolară", Ed. Arves , 2003
[Link], E.– “pedagogie. Teoria educaţiei” , Ed. Aramis, 2001
[Link] Educaţiei, Cercetării şi Tineretului–Revista “Învăţământul preşcolar”
3-4 / 2008, Ed. CNI “Coresi” SA , Bucureşti, 2008
21. Ministerul Educaț iei, Cercetării ș i Tineretului – Revista “Învăț ământul preș colar”
2/2007, Ed. CNI “Coresi” SA, Bucureș ti, 2007
[Link] Educaţiei, Cercetării şi Tineretului – Revista “Învăţământul preşcolar”
4/2007 , Ed. CNI “Coresi” SA , Bucureşti, 2007
[Link] Educaţiei, Cercetării şi Tineretului–Revista “Învăţământul preşcolar ”
1-2/ 1997, Ed. Coressi, Bucureș ti, 1997
[Link] Educaţiei, Cercetării şi Tineretului–Revista “Învăţământul preşcolar ”
3-4/ 1997, Ed. Coressi, Bucureș ti, 1997
[Link], G. , Bolog, E. , Goia, V.– “Literatura pentru copii”
EDP, Bucureș ti, 1970
26. Nicola, I., Fărcaş, D. – “Pedagogie generală”, EDP, RA, Bucureşti, 1996
27. Ona, N., Petrescu, C., Ştefănescu, M., Pop, I., Moraru, F.–
Laborator metodic pentru domeniul experienţial limbă şi comunicare
Ed. Diana, 2007
[Link], L. N. , Antonesei, L. , Labăr, V.A.– “Ghid pentru cercetarea educaţiei”
Ed. Polirom, 2009
[Link], V. , necula, G. , Dan, S. , Roman, L. , Lucuşa, M. , Manolache, A. ,
Mateiu, R. , Pană, C. , Tomescu, V. , Mocanu, S. , Paşca, A. , Soriţeu, E.
Cojocaru, L.– "Metodica activităț ilor instructive-educative în grădiniț a de copii"
Ed. "Gheorghe-Cârţu Alexandru", Craiova, 2009

68
[Link]şianu, N.– “Stereotipia basmului”, Ed. Univers, Bucureşti, 1973
31. Soare, H., Soare, Ghe. – „Limba şi literatura română” Ed. Carminis, 2004
32. Stanciu, I.– "Literatura pentru copii şi îndrumarea lecturii copiilor"
Ed. De Stat pentru Imprimateşi Publicaţii, Bucureşti, 1957
[Link], C., Vasilescu, E. – „Literatura pentru copii” EDP, RA, Bucureşti, 1996
34. Şerdean, I.– “Teme de pedagogie”, Ed. V & I Integral, Bucureşti, 1999

69