Programa actuală definitivat, profesori educație fizică, rezolvată

Cuprins
Argument…………………………………………………………………………pag. 3-4
TEORIA EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI
I.1. Concepte și noţiuni fundamentale în educaţie fizică şi sport…………………pag. 5-22
I.2. Funcţiile educaţiei fizice şi sportului………………………………………....pag. 23-31
I.3. Calităţile motrice, deprinderile şi priceperile motrice………………………...pag. 32-68
I.4. Exercițiul fizic – mijlocul specific de bază în educație fizică și sport………...pag. 69-79
I.5. Motricitatea la diferite vârste; stadiile dezvoltării motrice; aspecte psihogenetice şi
psihodinamice ale dezvoltării motrice…………………………………………….pag. 80-94
I.6. Efortul în lecția de educaţie fizică şi sport…………………………………….pag. 95-104
I.7. Sistemul de educaţie fizică şi sport din România……………………………...pag. 105-109
I.8. Acțiunile profesorului în lecția de educaţie fizică şi sport…………………….pag. 110-116
I.9. Lecţia de educaţie fizică şi sport……………………………………………….pag. 117-128
I.10. Principiile didactice specifice educației fizice și sportului…………………...pag. 129-151
I.11. Metodele de instruire în educație fizică și sport……………………………...pag. 152-167
I.12. Proiectarea activităţii didactice……………………………………………….pag. 168-177
I.13. Evidenţa în educaţie fizică și sport……………………………………………pag. 178-179
I.14. Evaluarea la disciplina Educaţie fizică și sport………………………………..pag. 180-201
METODICA PREDĂRII – DIDACTICA EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI
II.1. Programele pentru disciplina Educaţie fizică şi sport………………………….pag. 202-208
II.2. Metodica dezvoltării calităților motrice în lecția de educație fizică……………pag. 209-225
II.3. Alcătuirea complexelor de influențare selectivă a aparatului locomotor, pentru diferite
cicluri de învățământ…………………………………………………………………pag. 226-229
II.4. Metodica predării disciplinelor sportive prevăzute de programele școlare……..pag. 300-423
II.5. Modalități de dirijare a efortului în lecția de educație fizică……………………pag. 424-425
II.6. Particularităţile utilizării metodelor verbale, intuitive şi practice în predarea conţinuturilor
specifice disciplinei Educaţie fizică și sport, pentru diferite cicluri de învățământ…..pag. 426-435
II.7. Modalități de optimizare a densității motrice în lecția de educație fizică, la diferite cicluri de
învățământ…………………………………………………………………………….pag. 436
II.8. Elaborarea documentelor de proiectare didactică în educaţie fizică și sport…….pag. 437-451
II.9. Metodologia evaluării la diferite cicluri de învăţământ………………………….pag. 452-460

1
II.10. Particularități privind respectarea principiilor specifice educației fizice și sportului pentru
diferite cicluri de învățământ......................................................................................pag. 461-464
II.11. Criterii de stabilire a structurilor motrice pentru evaluarea nivelului de instruire în
gimnastică şi jocuri sportive.......................................................................................pag. 465-472
Bibliografie.................................................................................................................pag. 473-474

2
 Argument
Între programa de definitivat și cea de titularizare există unele diferențe. În privința
tematicii, pentru definitivat le avem pe următoarele:
- Funcțiile educației fizice și sportului nu și idealul
- Nu există subcapitolul concepții actuale despre efs
- Nu există subcapitolul obiectivele efs
- Dintre mijloacele educației fizice avem doar exercițiul fizic
- Nu există subcapitolul formele de organizare ale educației fizice și sportului
- Nu există subcapitolul învățarea motrică în educație fizică și sport
- Nu există subcapitolul cunoștințele teoretice de specialitate
- Avem subcapitolul sistemul de educație fizică și sport din România
- Nu există subcapitolul componentele curriculumului național
- Avem subcapitolul programele școlare pentru disciplina educație fizică și sport
- Nu există subcapitolul utilizarea componentelor curriculumului național la disciplina
educație fizică și sport
- Nu există subcapitolul elaborarea și utilizarea curriculumului la decizia școlii, la
disciplina Educație fizică și sport
- Avem subcapitolul modalități de optimizare a densității motrice în lecția de educație
fizică, la diferite cicluri de învățământ
În privința bibliografiei avem diferențe prin adăugarea următoarelor lucrări:
- Cătăneanu, S.M., Ungureanu, A., (2011), Educație fizică și sportivă școlară – Teoria și
metodica predării, Editura Universitaria, Craiova
- Dragomir, P., Scarlat, E., (2004), Educaţia fizică – repere noi, mutaţii necesare, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
- Grigore, V., Niculescu, G., (2004), Gimnastica acrobatică. Elemente şi modele, Editura
Bren, Bucureşti
- Grigore, G., Dințică, G., (2011), Metodica dezvoltării calităților motrice la copiii de 7 –
11 ani, Editura Discobolul, București
- Hantău, C., (2000), Handbal, Editura Alpha, Buzău
- Hidi, I., Dina, L., Corlaci, I., (2010), Metodica dezvoltării fizice armonioase,
- Editura Discobolul, București
- Monea, G., Sabău, E., (2007), Atletism – tehnica și metodica probelor, Editura Bren,
3
 București
- Orţănescu, C., (2006), Handbal. Instruirea tehnico - tactică de bază, Editura Universitaria,
Craiova
Nu există următoarele lucrări:
- Motroc, I., (1996), Fotbal la copii și juniori, Editura Didactică și Pedagogică, București
- Solomon, M., Grigore,V., Bedo, C.(1996), Gimnastica, Dom Impex, Târgoviște
În privința lucrărilor de metodică a predării disciplinelor sportive nu există o problemă
prin faptul că sunt diferențe între cele două bibliografii. Algoritmul învățări și consolidării
deprinderilor motrice este foarte asemănător în toate cărțile.
Există o singură eroare care lasă ambele bibliografii fără o carte care să prezinte un algoritm
pentru învățarea și consolidarea deprinderilor motrice din gimnastică, săriturile cu sprijin la
aparatele de gimnastică. Această carte se afla în vechea bibliografie a examenului pentru
definitivare în învățământ: Macovei, S., Popescu, G., Dina, L., Corlaci, I., 2011, Didactica
predării disciplinelor gimnice. Editura Discobolul, București.
La fel ca și în cazul lucrării ”programa actuală titularizare profesori educație fizică rezolvată”,
pentru conținuturile programei am folosit citate din mai mulți autori din bibliografie. Unii autori
prezintând conținuturile mai succint, fiind mai ușor de reținut de către candidați.
Prof. metodist ISJ Cluj, Conțiu Claudiu

4
 I.1. Concepte și noțiuni fundamentale în educație fizică și sport.

Educația fizică:
(Dragnea 2006, pag. 9):
„Este un proces deliberat construit şi dirijat, în vederea perfecţionării dezvoltării fizice, a
capacităţii motrice, în concordanţă cu particularităţile de vârstă, de sex, cu cerinţele de
integrare socială a tinerilor, cu solicitările fizice ale profesiilor şi cu menţinerea condiţiei
fizice “. (I.Șiclovan)
este „o activitate care valorifică sistematic ansamblul formelor de practicare a exerciţiului
fizic, în scopul măririi, în principal, a potenţialului biologic al omului, în concordanţă cu
cerinţele sociale“.(Terminologia efs 1974)
Sintetizând cele de mai sus, educaţia fizică apare ca o componentă a educaţiei generale,
exprimată printr-un tip de activitate motrică (alături de antrenament sportiv, competiţie,
activităţi de timp liber, activităţi de expresie corporală şi activităţi de recuperare),
desfăşurată organizat sau independent, al cărei conţinut conceput specific vizează
optimizarea potenţialului biomotric al individului, precum şi a componentelor cognitivă,
afectivă şi social relaţională, determinând creşterea calităţii vieţii.

(Cârstea 1999, pag. 13):

În lucrarea “Terminologia educaţiei fizice şi sportului” se prezintă următoarea definiţie pentru
educaţia fizică, “activitatea care valorifică sistematic ansamblul formelor de practicare a
exerciţiilor fizice în scopul măririi în principal (n,n. – deci nu exclusiv!) a potenţialului
biologic al omului în concordanţă cu cerinţele sociale”. Educaţia fizică este o activitate
deliberat construită şi desfăşurată în principal pentru “perfecţionarea dezvoltării fizice” şi
“perfecţionarea capacităţii motrice (mai ales generale)”, care devin şi coordonate principale
pentru obiectul de studiu al ”Teoriei şi Metodicii educaţiei fizice”. Tot în lucrarea menţionată
anterior (‘Terminologia educaţiei fizice şi sportului”) se atribuie educaţiei fizice următoarele
caracteristici fundamentale:
─ este fiziologică prin natura exerciţiilor,

5
─ este pedagogică prin metodă;
─ este biologică prin efecte;
─ este socială prin organizare.

Educația fizică adaptată:

(Dragnea 2006, pag. 10):
Educaţia fizică reprezintă o necesitate pentru toţi indivizii societăţii şi în special pentru cei cu
nevoi speciale (cu diferite tipuri de deficienţe). Acesta este un adevăr care nu mai trebuie
justificat, având în vedere rolul benefic în recuperarea fizică, motrică, afectiv-emoţională etc.
Astfel apare termenul de educaţie fizică specială sau adaptată, care circumscrie o ramură a
educaţiei fizice ce urmăreşte recuperarea şi integrarea socială, prin promovarea
programelor adaptate diferitelor tipuri de deficienţe.
Se cunosc trei tipuri de asemenea programe:
• programe adaptate care implică modificarea activităţilor fizice tradiţionale, astfel încât să ofere
posibilităţi de participare pentru toţi deficienţii;
• programe corective care se adresează în special recuperării funcţiei posturale şi a deficienţelor
de biomecanică a mişcării;
• programe de dezvoltare care urmăresc îmbunătăţirea nivelului calităţilor motrice şi a
posibilităţilor de realizare a deprinderilor şi priceperilor motrice.

Educatia fizica incluzivă:

(Orientări actuale în predarea educației fizice în învățământul primar,
[Link], [Link], pag. 42):
Are la bază principiul dreptului egal la educație pentru toți copiii, indiferent de mediul
social sau cultural, din care provin, de religie, etnie, limbă vorbită, sau condițiile economice
în care trăiesc.
Incluziunea are mai multe semnificații, dar tipic este legată de egalitatea de șanse, într-un
mediu cât mai puțin restrictiv și de competența socială. Principiul de bază este respectarea
diversității și încurajarea progresului individual.

6
 ● Persoanele de diferite vârste, cu diferite dizabilități și experiențe motrice, răspund în mod

diferit la incluziune, așa că pregătirea și atitudinea specialistului sunt determinante în a

anula diversele bariere existente

● Crearea unui mediu incluziv flexibil le oferă tuturor subiecților șansa de a executa sarcini

la fel de interesante, importante și atractive. Acest mediu include: spațiu adecvat,

echipament specific, atmosferă emoțională și strategii de predare

● Spațiul fizic + echipament = siguranță și confort în termeni de dimensiuni, înălțime,

greutatea obiectelor, textură, culori utilizate etc.

● Atmosfera eliberată de tensiune, de stres, facilitează cooperarea, nu supraviețuirea celui

mai rapid, puternic sau agil. Respectarea unor reguli și modele de interacțiune trebuie
evidențiate în conținutul lecției

● Strategiile de predare trebuie să includă tehnici de colaborare profesor-elev, care să

răspundă la diferite stiluri de învățare, să stimuleze responsabilitatea, învățarea

independentă și evaluările informale

● Profesorii și antrenorii sunt subiecți supradotați din punct de vedere motric, ceea ce își

lasă amprenta asupra stilului lor de predare

● ”Știu ce înseamnă să nu fii capabil să realizezi o aruncare bună?” , ”Știu ce înseamnă să

exersezi dintr-un cărucior cu rotile?”, ”Știu ce înseamnă să fii mereu într-o stare de
confuzie și nesiguranță?”

● Valori asociate mediului incluziv: unicitate, încredere în sine, sentimentul apartenenței,

siguranță și stabilirea unui scop

Sportul:
(Dragnea 2006 pag. 10):
Sportul, acest fenomen polivalent al lumii modeme, este considerat experienţă individuală şi
instituţie, loisir şi specializare de înalt nivel competiţional, expresie spontană şi tehnică elaborată,
practică educativă şi spectacol, joc şi muncă, exerciţiu corporal şi conduită psihică.
Complexitatea biologică, psihologică, socială, organizatorică şi structurală a sportului, ca
fenomen al lumii contemporane, face imposibile tentativele de definire a acestuia dintr-un singur
7
unghi. Dimensiunile amintite implică un sistem de definiţii ale sportului menit să ofere o imagine
amplă asupra domeniului analizat:
Sportul este o activitate de întrecere constituită dintr-un ansamblu de acţiuni motrice,
diferenţiate pe ramuri de sport, prin care se caută perfecţionarea posibilităţilor morfo-
funcţionale şi psihice, concretizate în performanţe ca: recordul, depăşirea proprie,
depăşirea partenerului.
Sportul reuneşte toate formele de activitate fizică menite, printr-o participare organizată sau nu,
să exprime sau să amelioreze condiţia fizică şi confortul spiritual, să stabilească relaţii sociale sau
să conducă la obţinerea de rezultate în competiţii de orice nivel.
Sportul este o structură de activităţi motrice codificate şi de regii instituţionalizate, ce corespund
practicării diferitelor forme de competiţii sportive, după reguli oficiale, între doi sau mai mulţi
competitori, sau a unui individ cu sine însuşi.
Sportul este o activitate motrică de loisir sau de întrecere, desfăşurată în cadru
instituţionalizat sau independent, cu caracter mai mult sau mai puţin spontan şi competitiv.
Sportul se prezintă ca un mediu propice pentru însuşirea atitudinilor, a valorilor şi a
comportamentelor social-personale, apreciate în plan cultural. înţelegerea sportului ca activitate
polivalentă a determinat pătrunderea regulilor sale specifice, a formelor de organizare şi a
finalităţilor, prin similitudine şi în alte domenii ale vieţii sociale. Astfel avem competiţii
economice, olimpiade pe profesii şi discipline din planul de învăţământ, şcolar etc. dovedind
larga sa acceptare şi audienţă socială.

Antrenamentul sportiv:
(Cârstea 1999, pag. 18):
În lucrarea ”Terminologia educaţiei fizice şi sportului” se menţionează că
antrenamentul sportiv este “procesul instructiv-educativ desfăşurat sistematic şi continuu
gradat de adaptare a organismului omenesc la eforturi fizice şi psihice intense, în scopul
obţinerii de rezultate înalte într-una din formele de practicare competitivă a exerciţiilor
fizice”.

Sportul adaptat:
(Dragnea 2006 pag. 281):

8
Constituie o ramură a sportului care utilizează structuri motrice, reguli specifice, condiţii
materiale şi organizatorice modificate şi adecvate cerinţelor proprii diferitelor tipuri de deficienţe
(nevoi speciale).

Capacitate motrică:
(Dragnea 2006, pag.4):
În perspectiva în care motricitatea reprezintă o caracteristică comună tuturor, precizăm că ceea ce
deosebeşte indivizii între ei este nivelul la care această funcţie se realizează, măsura în care ea
face individul adaptat şi adaptabil la situaţiile complexe şi variate ale mediului. Acest nivel este
reprezentat de capacitatea motrică.
Provenind din latinescul „capacitas“, capacitatea reprezintă posibilitatea indivizilor de a reuşi în
executarea unei sarcini sau a unei profesii (Pieron, 1968).
Capacitatea motrică cuprinde:
• componentele stabile: aptitudini, calităţi motrice, deprinderi motrice, structuri operaţionale,
cunoştinţe, experienţă;
• componentele de stare: motivaţie, stări emoţionale, care pot favoriza, reduce sau bloca
exprimarea capacităţii motrice.
Capacitatea motrică este o rezultantă plurifactorială, un vector ce rezultă din interacţiunea
componentelor sus-menţionate (A. Dragnea, A. Bota, 1984). Aceasta evoluează după o curbă
ascendentă, se lărgeşte şi se restructurează prin maturizare şi educaţie. Evoluţia sa nu este lineară,
ci sinuoasă, heterocronică, cu momente de stagnare sau regres. Caracteristicile de constantă ale
capacităţii motrice sunt asigurate de prezenţa aptitudinilor, nivelul de însuşire al deprinderilor
motrice, iar regresul sau stagnarea sunt determinate de motivaţie, de stările afective şi
îmbătrânire.
„Capacitatea motrică reprezintă ansamblul posibilităţilor motrice naturale şi dobândite
prin care se pot realiza eforturi variate ca structură şi dozare”. Capacitatea este întotdeauna
demonstrată şi demonstrabilă, spre deosebire de aptitudinea motrică care este o virtualitate ce
urmează a fi pusă în valoare.
Capacitatea motrică, de cele mai multe ori, nu se reduce doar la rezolvarea unor situaţii standard,
ci a unor situaţii variate, posibilă prin structurări şi recombinări ale componentelor sale,
manifestându-se ca răspuns original, strict individual. Capacitatea motrică reprezintă un
complex de manifestări preponderent motrice (priceperi şi deprinderi), condiţionat de
nivelul de dezvoltare a calităţilor motrice, indicii morfofuncționali, procesele psihice

9
(cognitive, afective, motivaţionale) şi procesele biochimice metabolice, toate însumate,
corelate şi reciproc condiţionate, având ca rezultat efectuarea eficientă a acţiunilor şi
actelor solicitate de condiţiile specifice în care se practică activităţile motrice.

(Cârstea 1999, pag. 22):

În lucrarea “Terminologia educaţiei fizice şi sportului” se menţionează că prin capacitate motrică
se înţelege “ansamblul posibilităţilor motrice naturale şi dobândite prin care se pot realiza
eforturi variate ca structură şi dozare”. Sintetizând punctele de vedere ale mai multor
specialişti (Epuran Mihai; Fleshman, llebelink. Mathews D.K. etc.) am ajuns – şi pe baza unor
contribuții personale de ordin logic – la următoarea definiție: ”capacitatea motrică este un
potenţial uman dinamic (progresiv sau regresiv) dat de unitatea dialectică dintre calităţile şi
deprinderile sau priceperile motrice”.
Din definiţie rezultă că avem două tipuri de capacitate motrică; GENERALĂ şi SPECIFICĂ.
Capacitatea motrică generală este formată din calităţile motrice de bază şi din deprinderile şi
priceperile motrice de bază şi utilitar–aplicative. Capacitatea motrică specifică se bazează pe
capacitatea motrică generală şi este formată din calităţi motrice şi din deprinderi şi priceperi
motrice specifice unor sporturi.

Exercițiul fizic
(Cârstea 1999, pag. 22):
Este un act motric special şi specializat, numit și gest motric, care se efectuează în mod sistematic
şi conştient, după reguli metodologice riguros ştiinţifice, pentru a fi îndeplinite obiectivele
specifice unui tip de activitate motrică din domeniu (educaţie fizică, antrenament sportiv,
activităţi competiţional–sportive, activităţi fizice recuperatorii, activităţi fizice de timp liber etc.)

Aptitudini motrice
(Dragnea 2006, pag.121):
Literatura de specialitate a domeniului prezintă numeroase puncte de vedere în legătură cu
denumirea acestei componente a procesului instructiv-educativ. Astfel, vom întâlni termeni de
„calităţi motrice“ (N.V. Zimkin, 1968; I. Şiclovan,1972; E. Firea, 1984; Gh. Mitra, A. Mogoş,
1980; A. Dragnea, 1993; Gh. Cârstea, 1993, 1999, 2000), calităţi fizice (V.M. Zaţiorski, 1975; A.

10
Demeter, 1981), capacităţi motrice (R. Manno, 1992; V. Tudor, 1999) sau aptitudini motrice
(literatura franceză).
Din tipologia diversă a calităţilor motrice, o vom prezenta doar pe cea unanim acceptată:
- calităţi motrice de bază: viteza, rezistenţa, forţa, capacităţile coordinative, supleţea;
-calităţi motrice specifice anumitor ramuri sportive, reprezentate prin combinaţii ale
calităţilor motrice de bază. Vom păstra ca denumire a acestei componente a procesului
instructiv-educativ sintagma de calităţi motrice, pentru a păstra terminologia promovată în
majoritatea lucrărilor de metodica educaţiei fizice, precum şi în programele şcolare pentru
educaţia fizică.
Calităţile motrice reprezintă „însuşiri ale organismului, concretizate în capacitatea de
efectuare a acţiunilor de mişcare cu anumiţi indici de forţă, viteză, îndemânare şi
rezistenţă“. (I. Şiclovan, 1972) Calităţile motrice au fost definite şi drept „calităţi ale mişcărilor“
(A. Dragnea, 1993) şi au fost abordate în contextul analizei capacităţii motrice a omului (A.
Dragnea, A. Bota, 1999), ca una dintre componentele de bază ale acesteia.

(Dragnea 2006, pag.8):

Fitness-ul (aptitudinile sau calităţile motrice) reprezintă un vector important al influenței
educaţiei fizice. Fiind o condiţie fundamentală a sănătăţii, a dezvoltării forţei musculare,
rezistenţei, mobilităţii, coordonării etc., el contribuie la ameliorarea calităţii vieţii;

(Rața G. curs Metodica efs, pag.45):

Dicţionarul terminologic al educaţiei fizice şi sportului (1974) defineşte calităţile motrice ca fiind
“aptitudinea individului de a executa mişcări exprimate în indici de viteză, forţă, rezistenţă,
îndemânare, mobilitate”, iar Ardelean, T., le consideră ca fiind “însuşiri esenţiale ale activităţii
musculare exprimate prin intermediul actelor motrice, condiţionate de structura şi capacităţile
funcţionale ale diferitelor aparate şi sisteme ale organismului uman, dar mediate şi de procesele şi
capacităţile psihice”.
Acelaşi autor împarte calităţile motrice în:
- calităţi motrice de bază ce cuprind: forţa, viteza şi rezistenţa;
- calităţi motrice combinate ce cuprind: detenta, supleţea şi îndemânarea.

11
Aptitudinile psihomotrice sunt însuşiri foarte importante ale organismului ce evidenţiază
capacitatea de efectuare a acţiunilor de mişcare cu anumiţi indici de forţă, viteză,
rezistenţă, îndemânare şi coordonare.
Gundlach, 1968 (citat de Mano, 1992 şi Raţă G., 1999), a propus următoarea clasificare a
aptitudinilor motrice, larg acceptată în Europa (şi chiar de specialiştii români): aptitudini
condiţionale şi aptitudini coordinative.

(Cârstea 1999, pag. 23):

Calitățile motrice. Sunt însuşiri ale organismului uman, deci moştenite genetic la anumiţi indici şi
care se pot dezvolta/educa în ontogeneză prin practica vieţii cotidiene sau – mai ales – prin
procese speciale instructiv–educative. Sunt de două categorii: de bază şi specifice. Cele de bază,
recunoscute de majoritatea specialiştilor autohtoni şi străini, sunt: viteza, îndemânarea, rezistenţa
şi forţa (V.Î.R.F.), iar cele specifice rezultă din combinarea calităţilor de baza în funcţie de natura
efortului din diferitele sporturi.

Efortul fizic:
(Dragnea 2006, pag.49):
Trăsătura comună a tuturor acţiunilor unui individ indiferent de natura lor o reprezintă
consumul energetic. Atunci când sursele energetice se diminuează atingând un anumit nivel,
apare starea de oboseală.
Eforturile specifice educaţiei fizice şi sportului sunt cele mai importante consumatoare de
energie deoarece implică o suprasolicitare (stress) somato-funcţională şi psihică a
individului, Printr-o dozare şi dirijare adecvată a efortului se induce perfecţionarea organismului
la nivele diferite.

(CĂTĂNEANU, S.M., UNGUREANU, A., 2011. Educație fizică și

sportivă școlară – Teoria și metodica predării. Editura Universitaria, Craiova,
pag. 78):
EFORTUL reprezintă însăși solicitarea organismului, exprimată în consum de energie,
determinată de depunerea unei activități fizice sau nervoase. Elementul principal de susținere a
efortului îl reprezintă deci, consumul de energie care se manifestă prin accelerarea proceselor
metabolice, intensificarea funcțiilor cardiace și circulatorii, creșterea consumului de oxigen și a
proceselor de eliminare a produselor reziduale. Astfel, cantitatea de sânge pompat de către inimă
12
prin artere poate crește, în funcție de valoarea efortului, de la 3-4 l/minut, în repaus, până la circa
30 l/minut, iar cantitatea de aer vehiculată prin plămâni poate ajunge de la 4-8 l/minut, la 60-120
l/minut.

Actul motric:
(Dragnea 2006, pag. 3):
Actul motric este definit ca fiind elementul de bază al oricărei mişcări, efectuat în scopul
adaptării imediate sau al construirii de acţiuni motrice. Acesta se prezintă de regulă ca act reflex,
instinctual. De exemplu, o mişcare de „pompare“ a mingii în sol, în cazul driblingului sau
retragerea bruscă a unui segment la atingerea unei suprafeţe fierbinţi.

(Cârstea 1999, pag. 24):

Actele motrice, care sunt fapte simple de comportare realizate în mod voluntar (de regulă!) pentru
îndeplinirea unei acţiuni sau a unei activităţi motrice, termenul poate să indice şi actele reflexe,
instinctuale şi automatizate; un act motric special este exerciţiul fizic (exemple de acte motrice:
flexia antebrațului pe braț, strângerea pumnului, îndoirea trunchiului înainte etc.);

Acțiunea motrică:
(Dragnea 2006, pag. 3):
Acţiunea motrică desemnează un sistem de acte motrice prin care se atinge un scop imediat,
unic sau integrat într-o activitate motrică (de exemplu, mersul, alergarea, „serviciul“,
driblingul, contraatacul, toate procedeele tehnice cunoscute etc.). Acţiunea este determinată
de integrarea factorilor energetici, cinematici şi cognitivi ai mişcării. Acţiunea motrică are în
acelaşi timp caracteristici de constanţă (posibilitatea de a realiza o anumită sarcină motrică în
repetate rânduri, de exemplu, scrisul) şi caracteristici de unicitate (mişcarea nu se repetă niciodată
identic, ci există mici variaţii ale ei, la fiecare repetare).

(Cârstea 1999, pag. 24):

Acţiunile motrice, care sunt ansambluri de acte motrice astfel structurate încât realizează toturi
unitare în scopul realizării unor sarcini imediate; deprinderile şi priceperile motrice, de exemplu,
sunt acţiuni motrice reprezentative (aruncarea la poartă, dribling, pasarea mingii, rostogoliri
13
înainte–înapoi, pasul alergător accelerat, pasul lansat în tempo moderat etc. – adică elementele și
procedeele metodice din diferite discipline/ramuri sportive: atletism, fotbal, handbal, gimnastică
etc.

Activitatea motrică:
(Dragnea 2006, pag. 3):
Activitatea motrică reprezintă ansamblul de acţiuni motrice, articulate sistemic, pe baza
unor idei, reguli, forme organizatorice, având drept rezultantă atingerea unui scop.
Elementele componente ale unei activităţi sunt acţiunile sau procesele comportamentale.
Structura unei activităţi vizează stabilirea diferenţiată a rolului acţiunilor componente, în aşa fel
încât prin conjugarea acestora, să se realizeze funcţia finală (cerinţă funcţională sau necesitate).
Activitatea motrică este structurată în funcţie de obiective, scopuri sau finalităţi acceptate social
şi desfăşurată după reguli şi forme de organizare ce îi asigură eficienta.
Acţiunile componente ale activităţii au funcţie instrumentală, sunt extrem de mobile şi variază
aproape nelimitat în funcţie de particularităţile individului şi de condiţiile în care se desfăşoară
activitatea.
Activitatea motrică este unitară, conştientă, bazată pe anticipare şi susţinută de o motivaţie
consistentă. Ea este un fenomen complex, de mare amplitudine care în cele mai dese situaţii
poartă „marca“ personalităţii individului.
(Cârstea 1999, pag. 24):
Activităţile motrice, care sunt ansambluri de acţiuni motrice încadrate într–un sistem de idei,
reguli şi forme de organizare în vederea obţinerii unui efect complex de adaptare a organismului
uman şi de perfecţionare a dinamicii acestuia, în concordanţă cu obiective bine precizate;
activităţile motrice fundamentale din domeniu sunt: educaţia fizică, antrenamentul sportiv,
activitatea competiţională şi activitatea recuperatorie (prin mişcare).
Motricitatea:
(Dragnea 2006, pag. 3):
Conceptul de motricitate nu poate fi privit în afara conceptului de mişcare în general, mişcare
biologică, în special. Provenit din latinescul „movere“, mişcarea desemnează o ieşire din starea
de imobilitate, stabilitate, o schimbare a poziţiei corpului în spaţiu, în raport cu unele repere fixe.
Mişcarea poate fi privită ca act, proces şi rezultat.

14
Conceptul de motricitate este definit ca exprimând o însuşire a ființei umane înnăscută şi
dobândită de a reacţiona cu ajutorul aparatului locomotor la stimuli externi şi interni, sub
forma unei mişcări.
Motricitatea reuneşte totalitatea actelor motrice efectuate pentru întreţinerea relaţiilor cu mediul
natural sau social, inclusiv prin efectuarea deprinderilor specifice activităţilor sportive. Este
vorba de actele motrice realizate prin contracţia muşchilor scheletici.
În sinteză, motricitatea reprezintă ansamblul de procese şi mecanisme prin care corpul uman
sau segmentele sale se deplasează, detaşându-se faţă de un reper, prin contracţii musculare
fazice sau dinamice ori îşi menţin o anumită postură prin contracţii tonice.

(Cârstea 1999, pag. 24):

Mișcarea omului. Se mai numeşte şi “motricitatea omului”, adică capacitatea sa de a efectua
mişcări care implică un predominant efort fizic. Această noţiune fundamentală se referă la
totalitatea mişcărilor efectuate de om pentru întreţinerea relaţiilor sale cu mediul natural sau
social în care există, inclusiv prin practicarea unor sporturi. Trebuie să precizăm că este vorba
numai de acele mişcări care se realizează cu ajutorul muşchilor scheletici şi nu de cele realizate
cu ajutorul mijloacelor mecanice. Mişcarea omului este de diferite tipuri (ciclică, aciclică,
voluntară, involuntară, activă, pasivă, uniformă, neuniformă etc.) şi are caracteristici spaţiale,
temporale, energetice etc.

Psihomotricitatea:
(Dragnea 2006, pag. 4):
Activitatea motrică nu poate fi desprinsă de procesele psihice şi viaţa psihică. Psihomotricitatea
reprezintă tocmai această structură cu funcţie ce exprimă relaţiile complexe interdeterminative.
Abordarea problemelor psihomotricităţii cere înţelegerea fiinţei umane în unitatea fizic-motric şi
spiritual. Motricul şi psihicul se condiţionează reciproc, discutarea aspectului motric în afara
determinantelor psihice reduce actele motrice la automatism, face imposibilă descifrarea
semnificaţiei acestor acte, semnificaţie din care decurge, în fond, specificul lor uman. Totodată,
eludarea motricităţii din factorii determinativi ai construcţiei psihice blochează explicarea unor
fenomene şi mecanisme psihice fundamentale cum sunt, printre altele, structurile operatorii ale
gândirii (subliniate de J. Piaget, pentru care primul stadiu în dezvoltarea inteligenţei este cel
senzorio-motor).

15
Termenul de psihomotricitate (fr: psychomotricite; engl: psychomotor domain) desemnează
ansamblul comportamentelor motrice, considerate în funcţie de legătura lor cu psihismul.
R. Lafon (1963) defineşte psihomotricitatea ca rezultatul integrării funcţiilor motrice şi
psihice, sub efectul maturizării sistemului nervos, ce vizează raportul subiectului cu
propriul corp.
Funcţia psihomotrică operează la nivelul strucuturilor motrice ce compun activitatea, prin:
schemă corporală, lateralitate, ideomotricitate etc. Funcţia psihică şi cea motrică reprezintă
elemente fundamentale ale adaptării. Ambele, rudimentare la naştere, evoluează în timpul
copilăriei şi se dezvoltă la început în directă şi strânsă legătură, apoi parcurgând integrări din ce
în ce mai ierarhizate şi diferenţiate în sectoare perfecţionate.
Componentele funcţiei psihomotrice. V. Horghidan (1998) identifică următoarele elemente ale
psihomotricităţii: schema corporală; lateralitatea; ideomotricitatea (ca sinteză dinamică a schemei
corporale şi a coordonărilor perceptiv-motrice cu sarcina motrică); inteligenţa motrică.
Conceptul de lateralitate. Lafon consideră lateralitatea ca fiind inegalitatea funcţională a
părţii (jumătăţii) drepte sau stângi a corpului. U. Şchiopu (1997) defineşte lateralitatea ca
fiind predominanţa funcţională a unei părţi a corpului asupra alteia, mai ales a mâinii,
rezultând din utilizarea preferenţială a acesteia. Aşa cum, de regulă, domină mâna dreaptă, tot
aşa, domină, sub anumite raporturi, unul dintre ochi, una dintre urechi, fenomenul implicând
predominarea unor mecanisme din emisfera cerebrală corespunzătoare. Majoritatea fiinţelor
umane, indiferent de cultură şi rasă, folosesc de preferinţă mâna dreaptă, atunci când efectuează
activităţi unimanuale şi sunt mai îndemânatici cu dreapta decât cu stânga. Se pare că prevalenţa
manuală este semnul cel mai evident al unei asimetrii funcţionale. Datele prezentate în literatura
de specialitate menţionează că 90% din oameni sunt mai îndemânatici cu dreapta decât cu stânga,
iar specializarea emisferei stângi pentru funcţiile verbale se observă într-o proporţie de acelaşi
ordin de mărime. La stângaci, aproximativ 70% au reprezentarea limbajului în emisfera stângă,
15% au o reprezentare a limbajului în emisfera dreaptă şi restul de 15% au o reprezentare
bilaterală a limbajului.
Conceptul de schemă corporală. Pentru desemnarea conceptului de schemă corporală (termen
ce reflectă o realitate deosebit de complexă), în literatura de specialitate s-au folosit o serie de
termeni sinonimi, cum ar fi: imaginea corpului, reprezentarea corpului propriu, schemă
posturală (Head), imaginea de sine însuşi (Lhermitte) etc, şi au fost emise o serie de definiţii.
Schilder defineşte schema corporală ca fiind o sinteză psihică între conştiinţa corporalităţii
şi experienţa subiectivă a corpului. A. Porot (1960) consideră schema corporală ca fiind
imaginea pe care o are fiecare despre corpul său, imagine totală sau parţială, percepută în
16
stare statică sau dinamică sau în raporturile părţilor corpului între ele şi, mai ales, în
raporturile acestuia cu spaţiul şi mediul înconjurător. U. Şchiopu (1997) o defineşte drept
reprezentarea pe care o are fiecare individ asupra propriului său corp şi care serveşte ca
reper spaţial în mişcările cele mai simple şi în imaginea de sine. Este un model permanent,
vizual, postural, spaţial, infraconştient, ce constituie şi un punct de reper în spaţiu. H.
Wallon (1975) o consideră un element de bază în formarea personalităţii copilului. Schema
corporală în concepţia acestui autor este reprezentarea mai mult sau mai puţin globală, mai
mult sau mai puţin ştiinţifică şi diferenţiată pe care copilul o are despre propriul său corp.
Astfel, se poate considera că schema corporală este reprezentarea pe care fiecare o are despre
corpul său, prin care se diferenţiază de alţii, păstrând sentimentul permanent de a fi el însuşi.
Procesul complex de elaborare a schemei corporale are la bază sinteza reflectărilor segmentelor
propriului corp şi se realizează progresiv în timp, prin mecanisme plurisenzoriale, pe baza
asocierii repetate a informaţiilor primite prin senzaţii exteroceptive şi proprioceptive şi a
experienţei subiective a fiecărui individ. C. Arseni, L. Dănăilă, M. Golu consideră că esenţial
pentru constituirea schemei corporale a manifestării conştiinţei de sine în organizarea şi reglarea
comportamentului este faptul că reprezentarea pe scoarţa cerebrală a fiecărui segment al corpului,
sub aspectul sensibilităţii kinestezice, se face proporţional nu cu mărimea reală, ci cu valoarea
funcţională. Integrarea experienţei cognitiv-senzoriale privind caracteristicile eu-lui fizic se
asociază permanent cu elemente din ce în ce mai complexe, de ordin cognitiv-logic, motivaţional,
afectiv, atitudinal, schema corporală devenind una din coordonatele fundamentale de definiţie ale
sistemului personalităţii. Le Boulch include în schema corporală: percepţia şi controlul corpului
propriu (interiorizarea senzaţiilor despre anumite părţi ale corpului şi despre corp în ansmablul
său); echilibrul postural; lateralitatea bine afirmată; independenţa diferitelor segmente în raport
cu trunchiul şi a unora faţă de celelalte şi stăpânirea impulsurilor şi inhibiţiilor asociate în cele
precedente şi stăpânirea respiraţiei.
Conceptul de ideomotricitate. Problematica ideomotricităţii se referă la importanţa pe care
reprezentările mişcării sau reprezentările ideomotorii o au în realizarea actelor motrice şi,
în acelaşi timp, la rolul avut de motricitate în formarea imaginilor mentale. Reprezentările
ideomotorii sunt un anumit tip de reprezentări ale mişcărilor pentru care există experienţă motrică
anterioară, rezultate din şi prin experienţa de mișcare a propriului corp şi a segmentelor sale.
Principalele caracteristici ale reprezentărilor ideomotorii sunt:
- se îmbunătăţesc şi se precizează pe baza mişcărilor, sursa lor fiind reprezentată de mişcările
corpului şi ale segmentelor lui;

17
- în momentul activării lor sunt însoţite de acte ideomotorii (acestea reprezintă micro-acte
declanşate spontan, în momentul activării reprezentării date).
Teoria ideomotricităţii reprezintă baza înţelegerii rolului mişcărilor în perfecţionarea imaginii
mentale şi a rolului imaginii mentale în programarea, desfăşurarea şi controlul realizării actelor
motrice. Relaţia reciprocă între imagine şi acţiune produce modificări la ambele nivele. La
nivelul imaginii, modificările vizează atât structura componentelor cât şi raportul dintre
componente privind funcţia de reglare a mişcărilor: dacă în fazele de început, componentele
exteroceptive au rol preponderent în reglare, în fazele de învăţare, perfecţionare, măiestrie a
actelor motrice, componentele proprioceptive, kinestezice, îndeplinesc funcţia cea mai
importantă. La nivelul actului, etapa iniţială constă într-o acţiune imprecisă, neeficientă, etapa
finală constând într-o execuţie precisă, coordonată, realizată cu uşurinţă, cu efort minim, cu
participare conştientă episodică şi/sau minimă.
Ideomotricitatea, în ansamblul ei, constituie fundamentul antrenamentului mental, utilizat
pentru învăţarea actelor motrice sau pentru menţinerea structurilor motrice în condiţii de
indisponibilitate pentru mişcare, cât şi al antrenamentului de relaxare. Prin comandă
verbală (datorită funcţiei simbolice a cuvântului), sunt declanşate imagini - reprezentări
ideomotorii care antrenează la rândul lor, acte ideomotorii.
Conceptul de inteligență motrică. Inteligenţa motrică exprimă rezultatul interdependenţei
între motricitate şi raţionament. Acest tip de inteligenţă operează de regulă la nivel senzori-
motor şi implică adaptarea la datele concrete ale unei situaţii, pe baza sesizării raporturilor spaţio-
temporale şi a posibilităţii de a le reorganiza într-o manieră eficientă înţelegând actele motrice ca
răspunsuri raţional adaptate cerinţelor, se poate afirma că învăţarea motrică în educaţie fizică şi
sport trebuie să asigure o suplă adaptare, prin anticiparea condiţiilor ambientale şi integrarea lor
într-un tot unitar.
V. Horghidan (2000) descrie principalele atribute ale inteligenţei motrice:
- intuiţie şi operativitate în alegerea programului motor adecvat situaţiei;
- rapiditatea comparării alternativelor;
- capacitate de a prelucra în timp scurt o cantitate mare de informaţii senzoriale;
- capacitatea de înţelegere a sarcinii motrice;
- uşurinţa transferului;
- creativitate motrică;
- capacitate de anticipare.
Toate aceste caracteristici ilustrează, în consecinţă, posibilitatea de organizare cognitivă ce se
exprimă şi funcţionează prin finalizări în planul comportamentului motor.
18
Educaţia fizică şi antrenamentul sportiv presupun un ansamblu dirijat de stimuli, în care prezenţa
situaţiilor problematice creează premisele dezvoltării inteligenţei motrice.

Organizarea răspunsurilor motrice:

(Cătăneanu, S.M., Ungureanu, A., (2011), Educație fizică și
sportivă școlară – Teoria și metodica predării, pag. 36):
Se exprimă cantitativ în achiziționarea și creșterea numerică a conduitelor motrice
și calitativ în diversificarea, dezvoltarea complexității, a posibilităților de combinare și
utilizare intenționată și adaptativă a structurilor formate.
Tonusul muscular:
(Cătăneanu, S.M., Ungureanu, A., (2011), Educație fizică și
sportivă școlară – Teoria și metodica predării, pag. 36):
Este starea de tensiune a mușchilor în repaus, exprimată prin rezistența opusă de mușchi
la întindere. Activitatea tonică este în principal implicată în menținerea posturii și a atitudinii dar
are funcții importante în menținerea poziției verticale și în echilibru.
Cultura fizică:
(Cârstea 1999, pag. 19):
Este o componentă deosebit de importantă şi interesantă a culturii universale. Cultura
universală sintetizează toate valorile materiale şi spirituale puse în slujba dezvoltării personalităţii
umane. Cultura fizică sintetizează toate valorile (legităţi, categorii, instituţii, bunuri materiale şi
informaţionale etc.) menite a fructifica exerciţiile fizice în scopul perfecţionării potenţialelor
biologic, spiritual şi motric ale omului.
Sfera culturii fizice, care poate fi considerată un fel de “depozit” pentru valorile din domeniu,
este deosebit de largă. În această sferă, după opinia majorităţii specialiştilor, intră următoarele
principale categorii de valori:
─ valori create în scopul organizării superioare a practicării exerciţiilor fizice, de–a lungul istoriei
sociale, valori concretizate în următoarele: discipline ştiinţifice în domeniu, regulamente
competiţionale îmbunătăţite permanent, performanţe (unele în postura de recorduri), măiestria
tehnică şi tactică etc.;
─ valori create în dezvoltarea filogenetică a omului, concretizate în următoarele: armonioasa
dezvoltare fizică a acestuia, idealul despre dezvoltarea armonioasă corporală (reflectat şi în unele
opere clasice, cum este – de exemplu – Discobolul lui Miron) etc.;

19
─ valori create în procesul direct de practicare a exerciţiilor fizice, care sunt de natură materială
sau create prin spectacolul sportiv;
─ valori de ordin spiritual, gânduri şi reflecţii scrise despre practicarea exerciţiilor fizice, despre
unele proiecte de baze, materiale sau instalaţii sportive etc.

Dezvoltarea fizică:
(Cârstea 1999, pag. 19):
În lucrarea “Terminologia educaţiei fizice şi sportului” se face precizarea că prin dezvoltarea
fizică se înţelege “rezultatul, precum şi acţiunea îndreptată spre influenţarea creşterii
corecte şi armonioase a organismului uman, concretizată în indici morfologici (somatici) şi
funcţionali calitativi şi proporţionali, cât mai apropiaţi de valorile atribuite în acest sens
organismului sănătos la diferite vârste”. Dezvoltarea fizică presupune, deci, două categorii de
indici: somatici/morfologici (care se văd, se observă cu “ochiul liber” sau se obţin prin măsurare:
înălţimea corporală, greutatea corporală, perimetrele şi diametrele la anumite niveluri, lungimea
segmentelor corpului etc.) şi funcţionali/fiziologici (care nu se văd cu “ochiul liber”, dar care
constituie “motorul” organismului: frecvenţa cardiacă, frecvenţa respiratorie, capacitatea vitală,
tensiunea arterială, timolul etc.).
Cunoaşterea acestor indici de către studenţii facultăţilor de profil se realizează profund
(modalităţi de înregistrare, semnificaţie şi implicaţii etc.) la unele discipline medicale. Nivelul
dezvoltării fizice umane este multifactorial determinat. Acest nivel este un rezultat cumulativ al
factorilor ereditari şi de mediu (natural, ambiental şi social). Practicarea exerciţiilor fizice, special
concepută, reprezintă un factor social cu rol deosebit şi pe planul dezvoltării fizice, dacă se
realizează pe baze ştiinţifice. În antrenamentul sportiv, de foarte multe ori se acţionează în
detrimentul unor indici de dezvoltare fizică şi cu scopul imediat de obţinere doar a
performanţelor maxime). Organismul uman se dezvoltă, creşte – până la o anumită vârstă – odată
cu derularea ontogenezei. Această creştere poate fi influenţată, în sens de accelerare şi mai ales
de armonizare, prin practicarea specială a exerciţiilor practice.
De aceea, pentru a viza finalitatea urmărită se foloseşte frecvent expresia “Dezvoltare Fizică
Armonioasă”, adică codificat D.F.A.
Pentru realizarea unei dezvoltări fizice corecte şi armonioase – în educaţia fizică – se urmăresc
următoarele obiective principale:
─ armonie între cele două categorii de indici: somatici/morfologici şi funcţionali/fiziologici;
─ armonie/proporţionalitate în interiorul fiecărei categorii de indici;

20
─ menţinerea unui tonus muscular optim (sau “îmbunătăţirea troficităţii şi tonicităţii musculare”);
─ obţinerea şi menţinerea unei atitudini corporale, globale şi segmentare, corecte, atât în actele
motrice statice, cât şi în cele dinamice;
─ prevenirea atitudinilor şi deficienţelor fizice;
─ corectarea tuturor atitudinilor fizice deficiente şi a unor deficienţe fizice (de grad uşor şi
mediu);
─ educarea marilor funcţii ale organismului şi, în mod special, a funcţiei respiratorii (sau
“educarea actului respirator voluntar”).
Educaţia fizică – mai ales – acţionează asupra dezvoltării fizice a oamenilor în sensurile
profilactic, preventiv şi terapeutic, în lecţia de educaţie fizică, mai ales şcolară, se influenţează
dezvoltarea fizică a organismului subiecţilor aproape în toate verigile, mai ales indirect.
În mod special, deci pentru acţionare pe cale directă, a fost creată veriga a III–a din lecţie. Dar,
exerciţii speciale de dezvoltare fizică, pe grupaje de câte două–trei, se pot face – recomandându–
se acest mod de lucru – şi pe parcursul altor verigi din lecţie, inclusiv în cea de “revenire a
organismului după efort.

Performanță motrică:
(Dragnea 2006, pag. 7):
Performanţa este o noţiune mai largă, relativ abstractă, cu valoare neutră, care desemnează toate
acţiunile şi rezultatele acestor acţiuni ce contribuie la supravieţuirea individului sau a
colectivităţii. Noţiunea de „performanţă“ este, de multe ori, sinonimă cu „reuşita“, în condiţiile în
care aceasta nu vine în contradicţie cu prevederile regulamentare şi cu cele ale moralei
(Hackhausen, citat de S. Wolfgang, 1991).
Generalizând acest aspect, se poate vorbi de performanţă numai atunci când reuşita se află într-un
raport corespunzător cu capacităţile individului. O reuşită obţinută întâmplător, prin manipulare
sau datorită unui adversar mai slab, nu poate fi considerată performanţă, componenta etică a
acestei noţiuni fiind obligatorie în sport.
Performanţa motrică desemnează rezultatul efectuării unui anumit act motric (acţiuni
motrice) ce poate fi evaluat după anumite criterii, norme stabilite. Performanţa motrică
este deci expresia capacităţii motrice la un moment dat, nefiind egală cu ea însuşi. Aceasta
nu desemnează neapărat un rezultat de excepţie, şi cum se interpretează deseori.

Performanţa sportivă:
21
(Dragnea 2006, pag. 7):
Este un rezultat valoros, individual sau colectiv, obţinut într-o competiţie sportivă şi
exprimată în cifre absolute, după sistemul locurilor oficiale sau prin locul ocupat în
clasament. Performanţa sportivă nu poate fi privită numai ca rezultat, de multe ori exprimat
printr-o cifră, deoarece ar însemna să o golim de conţinutul său deosebit de bogată în cadrul
procesului de pregătire pe termen lung, conştiinţa individului este deplin angajată la un nivel de
acuitate ridicat, la graniţa posibilităţilor, performanţa sportivă fiind multiplu determinată şi
condiţionată. în acest context, performanţa sportivă este nemijlocit legată de capacitatea de
performanţă şi se constituie ca o valoare bio-psiho-socială realizată în cadrul unor competiţii
oficiale, ca rezultat al unei capacităţi multiplu determinate şi apreciate pe baza unor criterii sau
baremuri riguros stabilite.

Performanţa motrică:
Performanţa motrică desemnează rezultatul efectuării unui anumit act motric (acţiuni motrice) ce
poate fi evaluat după anumite criterii, norme stabilite. Performanţa motrică este deci expresia
capacităţii motrice la un moment dat, nefiind egală cu ea însuşi. Aceasta nu desemnează neapărat
un rezultat de excepţie, şi cum se interpretează deseori.

Capacitatea de performanță:
Se defineşte ca rezultat al interacţiunii operaţionale a unor sisteme bio-psiho-educogene
concretizată în valori recunoscute şi clasificate pe baza unor criterii elaborate social-istoric.

Competiția:
(Dragnea 2006, pag. 8):
(în sens larg) reprezintă o activitate şi o sinteză a diferitelor forme de organizare specifice unei
activităţi, care scoate în evidenţă, pe baza unor reguli, rezultatele obţinute şi ierarhizarea acestora.

Competiţia sportivă:
(Dragnea 2006, pag. 8):

22
Este o formă de organizare a întrecerii între sportivii de diferite categorii, ce are ca obiectiv
principal compararea performanţelor (rezultatelor) conform unor reguli precise şi unor
normative stabilite anterior

I.2. FUNCȚIILE EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI;

(Cârstea 1999, pag. 30):

Funcţiile sunt destinaţii constante ale unui fenomen şi ele derivă din ideal, în sensul că se
subordonează acestuia. Deci, prin funcţii se realizează idealul educaţiei fizice. Mai corect, prin
funcţii se face “apropierea” faţă de ideal, într-o măsură mai mare sau mai mică. Toate funcţiile
educaţiei fizice sunt foarte importante şi–şi dovedesc eficienţa numai dacă sunt îndeplinite în
“sistem”, influenţându–se şi completându-se reciproc. Majoritatea specialiştilor consideră că
funcţiile educaţiei fizice sunt de două feluri: specifice şi asociate. Funcţiile specifice vizează cele
două dimensiuni ale obiectului de studiu propriu Teoriei şi Metodicii educaţiei fizice: dezvoltarea
fizică corporală şi capacitatea motrică generală. Funcţiile asociate (“nespecifice”) întregesc
efectele practicării exerciţiilor fizice asupra fiinţei umane.
Funcţia de perfecţionare a dezvoltării fizice face parte din categoria funcţiilor specifice şi are
rol prioritar mai ales în educaţia fizică a tinerei generaţii. Rolul pozitiv al dezvoltării
fizice/corporale armonioase, al unor indici superiori pe plan somatic şi pe cel funcţional, pentru

23
viaţa şi activitatea oamenilor de toate vârstele este prea bine cunoscut şi recunoscut, nefiind negat
sau contestat.
Amplificarea acestei funcţii specifice a educaţiei fizice, mai ales în etapa actuală şi în
perspectivă, se justifică şi prin unele influenţe negative asupra dezvoltării fizice/corporale a
oamenilor produse de unele cuceriri ale ştiinţei şi tehnicii contemporane (mecanizare,
automatizare etc.).
Funcţia de perfecţionare a capacităţii motrice generale face parte tot din categoria funcţiilor
specifice educaţiei fizice. Prin această funcţie sunt vizate cele două elemente componente ale
capacităţii motrice: calităţile motrice şi deprinderile şi/sau priceperile motrice. Rolul capacităţii
motrice generale pentru un randament sporit pe toate planurile vieţii din ontogeneză şi în
întregirea personalităţii umane nu mai trebuie argumentat.
Funcţia igienică face parte din categoria funcţiilor asociate/nespecifîce şi vizează cerinţa
fundamentală de menţinere a unei stări optime de sănătate a celor care practică, sistematic şi
ştiinţific, exerciţiile fizice. Prin educaţia fizică se acţionează prioritar în mod preventiv pe acest
plan. Prin practicarea exerciţiilor fizice şi a altor mijloace asociate, se poate acţiona şi pentru
corectarea unor deficienţe fizice, de grad uşor sau mediu.
Funcţia recreativă face parte din categoria funcţiilor asociate/nespecifîce pentru educaţia fizică
şi are un rol deosebit pentru oamenii de toate vârstele şi profesiile. Această funcţie se regăseşte,
cel puţin, în următoarele două sensuri:
1) Asigurarea, prin activităţile de educaţie fizică, unui fond bogat şi calitativ de cunoştinţe
teoretice, deprinderi–priceperi şi calităţi motrice, în scopul petrecerii utile şi recreative a timpului
liber (cotidian sau din vacanţe şi concedii);
2) Asigurarea condiţiilor şi dezvoltarea interesului pentru urmărirea, tot în timpul liber, direct sau
prin mass–media, a întrecerilor motrice competiţionale de bună calitate sau a unor activităţi
motrice desfăşurate necompetitiv.
Funcţia de emulaţie face parte tot din categoria funcţiilor asociate/nespecifîce ale educaţiei
fizice. Această funcţie “modernă” trebuie să se materializeze în dezvoltarea spiritului competitiv,
caracteristic – în general – fiinţei umane şi în formarea dorinţei permanente de “autodepăşire” şi
de “depăşire”, dar numai în limite regulamentare, corecte şi cu atitudine de fair–play. În aceste
sensuri, se impune promovarea frecventă în educaţia fizică a întrecerii prin jocuri de mişcare,
jocuri sportive bilaterale, ştafete, parcursuri sau trasee aplicative, concursuri etc. Prin această
modalitate se contribuie şi la dezvoltarea creativităţii subiecţilor, a dorinţei de obţinere a victoriei
sau de situare în primele locuri etc., aspecte deosebit de importante mai ales pentru tânăra
generaţie.
24
Funcţia educativă este tot o funcţie asociată/nespecifică a educaţiei fizice, fiind considerată cea
mai complexă (nu cea mai importantă!) prin prisma modalităţilor de îndeplinire şi a influenţelor
asupra dezvoltării personalităţii umane în integritatea sa. Influenţele educaţiei fizice sunt evidente
pe planul dezvoltării laturii “fizice” a personalităţii umane (de aceea se şi numeşte “educaţie
fizică”!) în acelaşi timp, însă, sunt de necontestat şi vizibile influenţele deosebite pe care le are,
dacă este bine concepută şi realizată, pe celelalte planuri ale personalităţii umane: intelectual,
moral, estetic şi tehnico–profesional.
Pe plan intelectual pot fi desprinse cel puţin următoarele două direcţii posibile şi evidente:
a) însuşirea de către subiecţi a unor cunoştinţe de bază din domeniile fiziologiei şi igienei
efortului fizic, a biomecanicii de execuţie a actelor şi acţiunilor motrice, psihologiei activităţilor
motrice, metodicii educaţiei fizice etc.; toate aceste cunoştinţe, transmise conform şi principiului
accesibilităţii, asigură fondul de bază pentru cunoaşterea ştiinţifică a practicării exerciţiilor fizice,
pentru conştientizarea acesteia;
b) contribuţie, în procesul direct de practicare a exerciţiilor fizice, la dezvoltarea unor trăsături şi
calităţi intelectuale foarte importante, cum sunt: atenţia, memoria, creativitatea, imaginaţia,
spiritul de observaţie, rapiditatea gândirii, generalizarea etc.
Pe plan moral se poate realiza, de asemenea, o acţionare eficientă prin toate formele de
organizare specifice educaţiei fizice. Accentul trebuie pus pe formarea unor deprinderi, priceperi
şi obişnuinţe de comportament corect în întreceri (inclusiv de tip competiţional) şi în celelalte
momente ale procesului de practicare a exerciţiilor fizice, componente comportamentale
transferabile în viaţa cotidiană şi alte activităţi profesionale. Educaţia în spiritul respectării
colegilor de întrecere sarcini motrice, al acceptării deciziilor arbitrilor (chiar şi atunci când nu
sunt corecte), al disciplinei în muncă (inclusiv punctualitatea şi efectuarea integrală a conţinutului
programat sau stabilit în mod curent de conducătorul procesului instructiv-educativ), al
respectului faţă de bunurile comune (bază materială specifică, instalaţii, aparate şi materiale
“sportive” etc.) constituie doar câteva din posibilităţile clare pe care le are educaţia fizică – mai
mult decât alte tipuri de activitate umană – pe linia întregirii personalităţii subiecţilor din acest
punct de vedere.
Pe plan estetic, prin execuţiile tehnice şi tactice, situate uneori la nivel de măiestrie, se contribuie
cu eficienţă la educarea gustului pentru frumos. Acţionarea prioritară şi pentru asigurarea unei
dezvoltări corporale armonioase a practicanţilor exerciţiilor fizice conduce spre acelaşi obiectiv.
Acelaşi gust, dar de această dată pentru frumuseţea naturii ţării noastre şi a unor realizări umane
pe plan social–economic, se poate dezvolta prin activităţi specifice: plimbări, excursii, drumeţii,
vizite cu ocazia unor cantonamente sau deplasări în interes competiţional– sportiv etc. Practicarea
25
exerciţiilor fizice pe fond muzical sau în concordanţă cu ritmul impus de anumite melodii
muzicale, sporeşte evident influenţele educaţiei fizice asupra unor trăsături şi calităţi de ordin
estetic (ritm, armonie, graţie, expresivitate şi atitudine corporală etc.)
Pe plan tehnico–profesional, contribuţia educaţiei fizice este, de asemenea, evidentă şi
importantă. În primul rând, este expresiv aportul adus la creşterea indicilor unor calităţi motrice
de bază necesare exercitării cu eficienţă a profesiilor social–economice. Acelaşi aport este vizibil
şi în sensul asigurării unor indici superiori de dezvoltare somato–funcţională şi de capacitare cu
temeinice deprinderi motrice de bază şi utilitar-aplicative implicate în desfăşurarea eficientă a
majorităţii profesiilor. În anumite subsisteme ale educaţiei fizice, mai ales în educaţia fizică din
învăţământul profesional, se poate acţiona eficient şi în sensul prevenirii apariţiei unor deficienţe
fizice specifice exercitării unor meserii, al educării speciale a calităţilor motrice solicitate de
executarea meseriilor, al formării reflexelor de autoasigurare etc. Deoarece educaţia fizică, sub
forma sa prioritară de proces instructiv-educativ bilateral, se desfăşoară cu grupuri medii şi mari
de subiecţi, sunt posibilităţi şi modalităţi clare de a dezvolta unele trăsături, calităţi, deprinderi
sau obişnuinţe necesare şi în exercitarea diferitelor profesii realizate tot în astfel de grupuri
umane. Este vorba de dezvoltarea responsabilităţii în îndeplinirea unor sarcini sau obiective, a
respectului faţă de eforturile colegilor, a înţelegerii necesităţii unei ierarhii în cadrul grupului
(inclusiv a semnificaţiei şi rolului liderului), a formării unor deprinderi şi priceperi organizatorice
etc.

(Dragnea 2006, pag. 18):

Conceptul de funcţie a fost definit drept o corespondenţă între două clase de fenomene, un
ansamblu coordonat de operaţii efectuate în vederea atingerii unor obiective. Funcţia este esenţa
unei activităţi, este o realitate ce caracterizează măsura orientării acesteia în vederea atingerii
scopului. Particularizând, funcţiile educaţiei fizice şi sportului realizează o corespondenţă între
practicarea exerciţiilor fizice, sub diverse forme, şi efectul acestora asupra ansamblului vieţii
sociale.
Din perspectivă sistemică, prin funcţie se înţelege „o anumită activitate, acţiune, comportament,
semnificative pentru un anumit sistem , în sensul satisfacerii cerinţelor funcţionale ale acestuia“
(C. Zamfir, 1972). Funcţiile activităţilor motrice satisfac cerinţele esenţiale, fundamentale care
asigură existenţa sistemului (M. Epuran, V. Epuran, 1974). [Link]-Brown afirmă că „funcţia
unei activităţi constă în rolul pe care îl joacă ea în viaţa socială ca un întreg, şi deci în contribuţia
pe care o are la menţinerea continuităţii structurale a sistemului social“.

26
După I. Şiclovan (1979), prin funcţiile educaţiei fizice şi sportului se înţelege „acele destinaţii
(roluri, influenţe) ale activităţilor în cauză, care au caracter constant, răspunzând unor nevoi ale
dezvoltării şi vieţii omului. Funcţiile derivă din ideal şi se subordonează lui. În ansamblul
funcţiilor educaţiei fizice şi sportului, unele sunt caracteristice numai acestor două activităţi, în
sensul că lor le revine în primul rând satisfacerea nevoilor sociale respective, iar altele au caracter
asociat în sensul contribuţiei de alte activităţi la realizarea altor funcţii, de altă natură.

1. Funcţia de optimizare a potenţialului biologic

Omul este o fiinţă biologică, ale cărei componente structural-funcţionale (sferă somatică, marile
funcţii, rezerve energetice, resurse psihice) sunt, în mod general şi specific, influenţate prin
educaţie fizică şi sport. Un bun potenţial biologic condiţionează şi o stare optimă de sănătate,
întreţinută permanent prin practicarea exerciţiilor fizice.
O solicitare adecvată din punct de vedere calitativ şi cantitativ, şi în educaţia fizică, şi în
antrenamentul sportiv, conduce la modificări morfologice şi funcţionale relevante, cum ar fi:
tonifierea musculaturii cardiace şi respiratorii, creşterea volumelor sistolic şi respirator, scăderea
frecvenţei cardiace în repaus şi în efort, atitudinea corporală corectă, îmbunătăţirea calităţii
proceselor de reglare neuromusculară. Kiphard (1973) demonstrează că practicarea exerciţiilor
fizice, în procese bine dirijate, duce la creşterea capacităţii funcţionale a neuronilor din ariile
motorii corticale, iar la copilul mic conduce la îmbogăţirea ramificaţiilor sinaptice din structurile
nervoase centrale.
Activităţile de educaţie fizică şi sport constituie un stimul direct, aproape exclusiv, al dezvoltării
morfo-funcţionale, iar absenţa acestora poate conduce la adaptări de tip involutiv, ale căror
dimensiuni sunt greu de anticipat.
[Link] (1992) spune că talia şi capacitatea funcţională a organelor importante pentru
performanţa fizică depind în proporţie de 60-70% de factorii genetici şi de 30-40% de calitatea şi
cantitatea solicitări lor specifice. Astfel, numai o solicitare musculară adecvată permite să se
ajungă la o evoluţie completă a posibilităţilor de dezvoltare genetică a copilului (adolescentului).
Organele reacţionează la lipsa de stimulare motrică prin diminuarea capacităţii de performanţă,
printr-o mare sensibilitate la boală şi prin scăderea posibilităţilor de compensare. Prin urmare,
educaţia fizică şi sportul şcolar au o contribuţie însemnată la compensarea lipsei de activitate
fizică a copilului şi a efectelor acesteia.

27
 2. Funcţia de perfecţionare a capacităţii motrice

Motricitatea este elementul central pentru temele vizând conţinutul instructiv al unei programe
de educaţie fizică. Această activitate contribuie esenţial la dezvoltarea motrică, influenţând
conduita subiectului, în procesul de integrare a acestuia în mediu.
Deprinderile motrice sunt consolidate şi rafinate până la punctul în care subiectul operează cu ele
cu uşurinţă, în mod eficient, în orice condiţii ambientale.
Capacitatea motrică generală (fitnessul) condiţionează ansamblul abilităţilor şi motivaţia
subiectului de a se „desfăşura“ liber, în orice tip de activitate, posibilitatea lui de a realiza zilnic
sarcini motrice variate, fără a resimţi oboseala, posesia unor ample rezerve energetice în scopuri
recreative sau pentru nevoi neprevăzute. Toate acestea constituie note definitorii pentru starea de
bine fizic, motric şi psihic pe care o implică fitness-ul. Forta musculară, rezistenţa
cardiovasculară şi cea musculară, mobilitatea articulară şi compoziţia corporală sunt componente
ale capacităţii de mişcare, condiţionate de starea de sănătate. Echilibrul, coordonarea segmentară,
agilitatea, viteza, puterea musculară sunt componente ale capacităţii de mişcare aflate în relaţii de
condiţionare cu eficienţa mişcării (deprinderile performante).
Capacitatea motrică este de două feluri:
• generală - cuprinde calităţi motrice de bază şi deprinderi motrice de' bază specifice
educaţiei fizice;
• specifică - include calităţi motrice şi deprinderi motrice specifice ramurilor de sport.
Dacă educaţia fizică vizează o practică optimală , scopul antrenamentului sportiv este practica
maximală , care conduce la obţinerea rezultatelor-record, în condiţiile dificile ale competiţiei.
Prin funcţia de perfecţionare a capacităţii motrice, educaţia fizică şi sportul presupun învăţarea
mişcărilor şi învăţarea prin mişcare (prin stimularea structurilor perceptiv - motorii, cognitive, a
imaginii de sine şi a socializării) dezvolarea întregului sistem biologic, psihic şi motric care este
omul.

3. Funcţia psiho-socială

Educaţia fizică şi sportul contribuie la procesul de transformare a copilului în adult şi la

integrarea acestuia în societate. Prin faptul că îl capacitează cu competenţe de ordin motric,
biologic, funcţional, psihic şi moral, cele două activităţi au devenit indipensabile în procesul de
dezvoltare armonioasă a personalităţii umane.

28
Pe lângă dezvoltarea capacităţii motrice, educaţia fizică şi sportul influenţează considerabil
dezvoltarea cognitivă şi afectivă.
Activităţile care au loc în cadrul educaţiei fizice şi sportului nu sunt exclusiv de natură motrică.
Prin intermediul mişcării, inclusă într-o activitate planificată şi organizată, se obţin modificări
progresive în capacitatea subiecţilor de a analiza situaţii, de a rezolva probleme, de a lua decizii şi
de a acţiona. Se stimulează, astfel, activitatea intelectuală (gândirea, atenţia, memoria, imaginaţia,
creativitatea), cea care este responsabilă de dobândirea de către subiecţi a cunoştinţelor despre
deprinderi (cum ar trebui să se mişte corpul), despre activităţi (în ce context poate să se mişte
corpul, care sunt regulile de desfăşurare a acestor activităţi), despre mişcare (cum poate să se
mişte corpul), despre fitness (cum „funcţionează“ corpul uman). Influenţele acestor două forme
de activitate motrică se extind şi la domeniul afectiv, unde se fac resimţite îndeosebi la nivelul a
patru categorii de comportamente afective: interese, motivaţii, atitudini şi valori.
Influenţa practicării exerciţiilor fizice asupra domeniului cognitiv şi afectiv nu poate fi analizată
în afara contextului social în care se desfăşoară educaţia fizică şi sportul. Prin practicarea
exerciţiilor fizice, se dezvoltă sentimentul de apartenenţă la un grup, se oferă ocazia valorizării
ideilor şi a acţiunilor personale, se asigură recunoaşterea valorii individului, se favorizează
dezvoltarea capacităţii de apreciere şi de autoapreciere, elemente deosebit de importante pentru
structurarea imaginii de sine, se realizează acceptarea şi promovarea unui comportament moral
consistent, exprimat în concepte de tipul: fair-play, cooperare etc. Dorinţa de afiliere la grup este
unul dintre motivele pentru care oamenii, în general, şi copiii, în special, participă la activităţi
motrice cu caracter recreativ sau competiţional. în acelaşi timp, nevoia de apartenenţă la un grup
îl obligă pe individ să respecte normele de comportament, valorile pe care acesta le promovează,
şi să aibă atitudine de acceptare a celuilalt, în acest fel se realizează procesul de socializare,
deosebit de important pentru că are ca rezultat dobândirea de către individ a competenţei sociale.

4. Funcția culturala

Domeniul educaţiei fizice şi sportului defineşte un univers al creaţiilor umane de natură morală,
estetică, intelectuală, care îşi găsesc locul cuvenit în ansamblul general al valorilor. Ca acte de
creaţie a valorilor, deci ca acte de cultură, educaţia fizică şi sportul reprezintă factori educaţionali
ce marchează existenţa individului la un moment dat sau în mod continuu, pe parcursul
ontogenezei.
Reflectarea activităţii de practicare a exerciţiilor fizice, ca act cultural, trimite la o nouă
semnificaţie a corpului uman, la o altă percepţie asupra necesităţii angajării subiectului în acest
29
tip de activitate, la o îmbinare armonioasă între cultura spiritului şi acţiunea propriu-zisă. Funcţia
culturală marchează transformarea „corpului-obiect“ în „corpul-subiect“, care simte, percepe,
analizează, compară, decide, într-o experienţă de mişcare ce interferează cu creaţia. Prin educaţie
fizică şi sport, individul poate exprima cine este, ce simte şi care este viziunea lui asupra vieţii,
putându-se astfel identifica cu sine şi cu ceilalţi.
I. Bâtlan (1996) afirmă că se poate vorbi despre valorile sportive ca tip distinct, diferit de valorile
morale sau estetice, printre acestea figurând fair-play-ul, vitalitatea, autodepăşirea, angajarea
totală. Aceste valori se manifestă într-un context specific, în competiţii, în cadrul unor raporturi
interumane de parteneriat sau de rivalitate.
În sport există valori estetice care privesc calităţile şi canoanele estetice proprii acestui tip de
activitate. O săritură în înălţime, o pasă spectaculoasă, o piruetă etc., sunt exemple ale unei
frumuseţi care se asociază perfecţiunii tehnice, eficacităţii în competiţie sau căutării performanţei.
Este vorba, deci, despre o estetică funcţională. Pe de altă parte, sportul implică şi alte dimensiuni
ce pot fi apreciate ca estetice, prin impresiile pe care le provoacă spectatorilor: frumosul,
armonia, sublimul, eroismul etc.
Sportul este o lume a formelor şi a mişcărilor care, în ciuda căutării rezultatului performant, poate
fi obiect al conştiinţei estetice: jucătorul de tenis simte precizia loviturii, schiorul are senzaţia
alternării ritmice a mişcărilor şi a completei libertăţi, gimnasta simte echilibrul expresiv al
atitudinilor şi armonia interioară a gesturilor. Frumuseţii „trăite“ kinestezic, tehnic, tactic, i se
adaugă frumuseţea plastică a corpului uman.
În acest sens, Coubertin spunea: cu norme, forme şi proporţii perfecte, dar şi „sportul produce
frumuseţe pentru că angajează subiectul, care este o sculptură vie“, cu o capacitate superioară de
adaptare. Sportivul nu doreşte să pară frumos, perfect, ci chiar acţiunile pe care le realizează
creează satisfacţii estetice, emoţionale, prin tensiunea, lupta, conflictul pe care le implică. însuşi
dinamismul subiectului, cu nuanţele de accelerare, relaxare, excitaţie şi acalmie, creează o
dimensiune estetică aparte.
Funcţia culturală se exprimă şi prin momentele de sublim pe care le relevă marile spectacole
sportive, de exemplu festivităţile de deschidere şi de închidere a Jocurilor Olimpice, care exprimă
o intensitate emoţională greu de egalat. Sublimul apare şi ca atribut al naturii care „găzduieşte“
performanţa sportivă (de exemplu, impresia spectaculoasă a escaladării munţilor Himalaya,
zborul cu planorul etc.). Valorile estetice ale naturii sunt solidare cu acţiunea sportivă şi se
exprimă prin intermediul acesteia (M. Bouet, 1968).
Educaţia fizică şi sportul reprezintă surse de inspiraţie pentru creatorii de arte plastice, de
literatură, cinematografie şi muzică. Pot fi amintite sculpturile antichităţii, impregnate de plastica
30
atletului, antologia de texte cu teme sportive a lui Homer şi Pindar, „Imnul Olimpic“ al lui
Richard Strauss şi numeroasele filme cu tematică sportivă.
Se poate aprecia că dezvoltarea culturii universale s-a realizat şi prin îmbogăţirea culturii fizice
(specifică activităţilor de educaţie fizică şi sport), care presupune un ansamblu de idei,
convingeri, obiceiuri, instituţii, discipline ştiinţifice, tehnologii, opere artistice etc. Toate aceste
elemente creează legătura intrinsecă între sport şi cultură, realizând un limbaj comun care uneşte
diferitele arii geografice, sociale, religioase etc.

5. Funcţia economică

În orice activitate socială, deci şi în educaţie fizică şi sport, apare problema eficienţei activităţii
derulate în contextul specific fiecăreia. Eficienţa poate fi apreciată prin prisma efectelor pe care le
au aceste activităţi la nivel biologic, psiho-social, cultural, deci prin raportul dintre „investiţia“
realizată şi efectul obţinut.
Cele două forme de activitate fizică analizate pot fi considerate ca aparţinând ariei producţiei de
servicii, în ipostaza lor de furnizor al serviciului numit educaţie (fizică, prin mişcare).
În aceste condiţii, se consideră că, în domeniul educaţiei fizice şi sportului, se poate vorbi despre
trei tipuri de „clienţi“: primari - care beneficiază direct de efectele practicării exerciţiilor fizice;
secundari - părinţi, sponsori, administraţii locale; terţiari - societatea. Activităţile educative şi
cheltuielile pe care le presupun justifică aplicarea principiilor majore ale raţionalităţii economice,
şi în faţa specialiştilor din domeniu se pune problema evitării risipei de timp, de bani, de
competenţă. Educaţia fizică şi sportul au, din punct de vedere economic, un impact comun asupra
societăţii, dar şi numeroase influenţe specifice. Practicarea exerciţiilor fizice, prin funcţia lor
biologică, contribuie la menţinerea şi întărirea stării de sănătate, fapt care se repercutează
favorabil asupra bugetului fiecărei familii, dar şi asupra societăţii, în general.
Educaţia fizică, prin obiectivele sale specifice, contribuie la ameliorarea randamentului
profesional, a randamentului şcolar şi, prin aceasta, susţine integrarea profesională.
Sportul, mai ales cel de performanţă şi înaltă performanţă, reprezintă o importantă zonă de
investiţii şi, de aceea, asupra lui se îndreaptă atenţia economiştilor, a managerilor, a specialiştilor
din domeniul financiar-contabil, dar şi a celor din sfera turismului şi a comerţului.
Sportul a devenit o importantă întreprindere economică, a cărui gestionare corespunzătoare poate
aduce mari beneficii atât la nivel microeconomic (club, oraş, regiune), cât şi macroeconomic
(întreaga economie a unei ţări).

31
Prin faptul că sunt organizate periodic manifestări de anvergură, în sport se creează infrastructuri
(de exemplu, în cazul J.O. de la Barcelona, au fost construite un aeroport şi o staţie de cale
ferată): este stimulat turismul (local şi internaţional) şi sunt vehiculate importante resurse
financiare, provenite din drepturi de televiziune, sponsorizări, taxe de intrare, licenţe
(publicitate), emisii de timbre, monede etc. în acelaşi timp, sunt mobilizate importante resurse
umane din mass-media, pază şi securitate etc.
Din punct de vedere temporal, efectele economice ale sportului pot fi imediate sau tardive (bazele
sportive, spaţiile de cazare, centrele de presă construite cu diverse ocazii pot fi ulterior
valorificate). Sportul este un domeniu foarte atractiv pentru ştiinţele aplicate. El poate oferi noi
locuri de muncă, fiind un domeniu în care competenţa şi creativitatea pot aduce rezultate
performante. Însăşi performanţa sportivă este consecinţa unui efort de pregătire individuală,
asistată de o echipă interdisciplinară. Nu numai serviciile sunt caracteristice sportului, ci şi un
anumit tip de producţie de bunuri materiale . „Industria sportului“ stimulează şi este susţinută de
producţia de echipamente sportive, materiale şi instalaţii, aparatură electronică de măsurare,
înregistrare, asistenţă medicală. În concluzie, se poate aprecia că sportul este, în acelaşi timp,
consumator şi producător de bunuri şi servicii. Fiecărei ipostaze i se pot atribui mai multe
dimensiuni.

I.3. Calitățile motrice, deprinderile și priceperile motrice

Calitățile motrice
(Dragnea 2006, pag. 121):
Definiție. Literatura de specialitate a domeniului prezintă numeroase puncte de vedere în
legătură cu denumirea acestei componente a procesului instructiv-educativ. Astfel, vom întâlni
termeni de „calităţi motrice“ (N.V. Zimkin, 1968; I. Şiclovan,1972; E. Firea, 1984; Gh. Mitra,
A. Mogoş, 1980; A. Dragnea, 1993; Gh. Cârstea, 1993, 1999, 2000), calităţi fizice (V.M.
Zaţiorski, 1975; A. Demeter, 1981), capacităţi motrice (R. Manno, 1992; V. Tudor, 1999) sau
aptitudini motrice (literatura franceză).
Din tipologia diversă a calităţilor motrice, o vom prezenta doar pe cea unanim acceptată:
- calităţi motrice de bază: viteza, rezistenţa, forţa, capacităţile coordinative, supleţea;
- calităţi motrice specifice anumitor ramuri sportive, reprezentate prin combinaţii ale
32
calităţilor motrice de bază.
Vom păstra ca denumire a acestei componente a procesului instructiv-educativ sintagma
de calităţi motrice, pentru a păstra terminologia promovată în majoritatea lucrărilor de meto-
dica educaţiei fizice, precum şi în programele şcolare pentru educaţia fizică. Calităţile motrice
reprezintă „însuşiri ale organismului, concretizate în capacitatea de efectuare a acţiunilor de
mişcare cu anumiţi indici de forţă, viteză, îndemânare şi rezistenţă“. (I. Şiclovan, 1972)
Calităţile motrice au fost definite şi drept „calităţi ale mişcărilor“ (A. Dragnea, 1993) şi
au fost abordate în contextul analizei capacităţii motrice a omului (A. Dragnea, A. Bota, 1999),
ca una dintre componentele de bază ale acesteia.
În condiţiile în care educaţia fizică urmăreşte printre obiectivele sale şi dezvoltarea capacităţii
motrice, rezultă că abordarea calităţilor motrice, ca şi componentă a procesului instructiv-
educativ, este deplin justificată şi necesită o atenţie deosebită din partea tuturor
specialiştilor. Acest lucru este susţinut şi de legătura care există între nivelul de dezvoltare a
calităţilor motrice şi procesul de formare a deprinderilor şi priceperilor motrice.
Analizând aceleaşi calităţi motrice, T. Ardelean (1990) vorbeşte despre calităţi motrice de
bază şi calităţi motrice combinate, în timp ce I. Şiclovan (1977) E. Fina (1987) Gh. Cârstea
(1999) consideră că se poate vorbi despre calităţi motrice de bază (viteza, forţa, rezistenţa,
îndemânarea) şi calităţi motrice specifice unor ramuri şi probe sportive.
Calităţile motrice pot fi definite drept caracteristici înnăscute ale motricităţii individului,
al căror nivel se dezvoltă pe parcursul vieţii după o dinamică dependentă de mai mulţi factori:
fondul genetic al individului; caracteristicile procesului de creştere şi dezvoltare biologică, la
diferite categorii de vârstă, care asigură o disponibilitate inegală de-a lungul vieţii pentru dez-
voltarea calităţilor motrice; cadrul geografic şi social în care se dezvoltă individul (familie,
locaţie, gen de activitate desfăşurat, tip de şcolarizare etc.); implicarea într-un proces formativ
organizat şi specializat, de tip educaţie fizică sau activitate sportivă. (S. Şerbănoiu, 2004)
Pornind de la evidenţierea factorilor limitativi care stau la baza manifestării lor, R. Manno
(1987) împarte calităţile motrice în:
- calităţi condiţionale - determinate mai ales de procesele energetice şi metabolice: forţa,
rezistenţa, viteza;
- calităţi de coordonare - condiţionate de capacitatea de recepţie şi prelucrare a informaţiei
dobândite prin diferite canale senzoriale, precum şi de procesele de organizare, control şi reglare
a mişcării: capacitate de dirijare şi control motric, de transformare şi control motric, de învăţare
motrică;
- calităţi neinfluenţate de factorii limitativi anteriori: supleţea.
33
Abordarea calităţilor motrice se impune a fi realizată din perspective psihologice, fiziologice şi
metodice, având în vedere complexitatea acestora şi dependenţa lor de mai mulţi factori.

Viteza
Definiție. Noţiunea viteză poate fi înţeleasă din două perspective:
- prima este cea de calitate a actelor şi acţiunilor motrice de a fi executate cu rapiditate;
- a doua se referă la acea capacitate a organismului uman de a executa acte şi acţiuni motrice, cu
respectarea anumitor cerinţe de rapiditate, impuse în anumite condiţii.
Forme de manifestare ale vitezei. Viteza poate fi analizată prin prisma următoarelor sale forme
de manifestare:
1. Viteza de reacţie - reprezintă timpul scurs între recepţionarea unui stimul şi apariţia
răspunsului motor. Există unele puncte de vedere conform cărora este vorba, de fapt, de latenţa
reacţiei motrice (C. Bota, B. Prodescu, 1997) rezultată din însumarea timpilor necesari pentru:
- recepţionarea informaţiei-stimul din mediu şi transformarea ei în semnal nervos (3-5 ms);
- transmiterea aferentă spre centrii nervoşi (timpul diferă în funcţie de impulsuri - pentru
impulsurile vizuale, acustice - 5-10 ms; pentru cele cutanate sau proprioceptive - 20-25 ms);
- analiza - sinteza şi elaborarea răspunsului la nivelul ariilor motorii - 70-90 ms;
- transmiterea eferentă, pe căi piramidale (pentru mişcări voluntare) sau extrapiramidale
(mişcări semivoluntare sau automate) 8-10 ms;
- apariţia răspunsului motor, consecinţa depolarizării plăcii motorii şi contracţiei musculare 25-35
ms.
Acţiunile fiziologice care au loc în cadrul manifestării vitezei de reacţie au fost considerate de
Zaţiorşki (1968) drept componente ale acesteia.
Viteza de reacţie se măsoară în milisecunde, iar valoarea ei diferă în funcţie de tipul de
stimul la care se manifestă. Astfel, viteza de reacţie variază de la 140 ms, la stimuli cutanaţi,
la 150 ms, la stimuli sonori, şi 180 ms, la stimuli vizuali. (Thomer, citat de Gh. Mitra, A.
Mogoş, 1984; Gh. Cârstea, 1997; V. Tudor, 1999)
Pentru metodologia dezvoltării acestei forme de manifestare a vitezei este important de precizat
că reacţiile la diferiţi stimuli pot fi simple şi complexe. Reacţiile simple se referă la răspunsuri
motrice care se oferă unor stimuli cunoscuţi, care apar inopinat (în cazul startului în probele
atletice de alergare). Reacţiile motrice complexe presupun elaborarea unor răspunsuri motorii
adecvate, în condiţiile în care nu se cunoaşte stimulul şi nici momentul apariţiei acestuia (în
jocuri sportive, sporturi de lupte).

34
2. Viteza de execuţie - reprezintă capacitatea de a efectua cât mai rapid un act sau o
acţiune motrică. Mai este numită viteza mişcărilor separate (C. Florescu şi colab.,
1969) sau viteza propriu-zisă a mişcărilor (N. Ozolin, 1972). Se măsoară prin timpul
scurs între începerea şi încheierea unei mişcări; se exprimă în milisecunde.
3. Viteza de repetiţie - numită şi frecvenţa mişcărilor, se referă la capacitatea individului de a
efectua un număr cât mai mare de mişcări într-un timp prestabilit. Se exprimă prin numărul de
repetări efectuat pe unitate de timp.
4. Viteza de deplasare - reprezintă capacitatea individului de a parcurge o distanţă cât
mai mare, în timp cât mai scurt. Se exprimă în secunde. Gh. Cârstea (1993) consideră
că este o variantă a vitezei de repetiţie.
5. Viteza de accelerare - reprezintă capacitatea de a atinge nivelul maxim de manifestare a
vitezei, în timp cât mai scurt (I. Şiclovan, 1972.)
6. Analizată în contextul manifestării vitezei în cadrul anumitor acte şi acţiuni motrice, se poate
vorbi de combinarea acesteia cu alte calităţi motrice. Astfel, avem viteza în regim de forţă
(detentă), de îndemânare sau de rezistenţă.
Factori ce condiţionează viteza. În procesul dezvoltării vitezei trebuie să se ţină seama de
faptul că este determinată de următoarele categorii de factori: nervos, muscular, osos, psihic, şi
motric. Ponderea lor este diferită în manifestarea formelor vitezei.
În cadrul factorului nervos sunt incluse:
- rapiditatea cu care alternează procesele nervoase fundamentale pe scoarţa cerebrală: excitaţia şi
inhibiţia;
- coordonarea intramusculară - se referă la activarea unităţilor motorii cu o frecvenţă care să
permită accelerarea contracţiei şi relaxării muşchilor implicaţi în mişcare;
- coordonarea intermusculară - realizată de centrii motori şi reflectată în relaţia dintre muşchii
agonişti şi antagonişti implicaţi în realizarea unei mişcări.
Din cadrul factorului muscular fac parte:
- tipul de fibre din structura muşchiului (cele albe favorizează producerea de acte şi acţiuni
motrice rapide);
- sursele de energie - substanţele fosfagene existente la nivel muscular (ATP, CP);
- forţa musculară;
- elasticitatea musculară.
Manifestarea vitezei depinde şi de un factor osos, respectiv de lungimea segmentelor şi înălţime.

35
Factorul psihic este reprezentat de capacitatea de concentrare a atenţiei, nivelul motivaţiei.
Viteza depinde şi de nivelul de manifestare a celorlalte calităţi motrice, cum ar fi forţa şi
rezistenţa (reprezentând factorul motric).
Alţi factori condiţionali pentru manifestarea vitezei sunt vârsta şi genul (feminin, masculin) al
subiecţilor.

Capacităţile coordinative
Definiţie. În majoritatea lucrărilor de specialitate autohtone (I. Şiclovan, 1972; Gh. Mitra, A.
Mogoş, 1980; E. Firea, 1984; Gh. Cârstea, 1993, 1999, 2000; A. Dragnea, 1993), această
componentă a capacităţii motrice este prezentată sub numele de îndemânare, fiind definită
„formă complexă de exprimare a mişcărilor noi şi adaptarea rapidă la situaţii variate,
conform specificului fiecărei ramuri de sport sau al altor deprinderi motrice de bază şi
aplicative“. (A. Dragnea, 1993) Acelaşi termen este definit de Gh. Cârstea (1999) drept
„capacitatea organismului uman de a efectua acte şi acţiuni motrice [...] în condiţii variate
şi neobişnuite, cu eficienţă maximă şi cu un consum minim de energie din partea
executantului“ .
După A. Dragnea şi A. Bota, termenul de îndemânare, utilizat de mulţi autori în lucrările de
specialitate, pare restrictiv în raport cu bogăţia (complexitatea) manifestării acestor capacităţi.
Aceeaşi autori definesc capacitățile coordinative „un complex de calităţi preponderent psiho-
motric care presupun capacitatea de a învăţa rapid mişcări noi, adaptarea rapidă şi
eficientă la condiţii variate, specifice diferitelor tipuri de activităţi, prin restructurarea
fondului motric existent“.
Formele de manifestare ale capacităţilor coordinative. Capacităţile coordinative se
prezintă sub următoarele forme:
1. Capacităţile coordinative generale: necesare însuşirii şi efectuării tuturor actelor şi acţiunilor
motrice.
2. Capacităţile coordinative specifice: evidenţiate în practicarea diferitelor ramuri şi probe
sportive.
3. Capacităţile coordinative în regimul altor calităţi motrice (în regim de viteză, rezistenţă,
forţă).
Factorii de condiţionare a capacităţilor coordinative. Manifestarea la un nivel superior este
condiţionată de o serie de factori de natură (A. Dragnea, 1993):
1) biologică:

36
- mobilitatea proceselor nervoase fundamentale excitaţia şi inhibiţia;
- viteza de transmitere a impulsurilor nervoase pe căile aferente şi eferente;
- calitatea analizatorilor implicaţi în recepţionarea informaţiilor;
- calitatea inervaţiei musculare;
- valoarea surselor energetice existente în organism;
2) motrică:
- nivelul de dezvoltare a celorlalte calităţi motrice (viteza, forţa, rezistenţa, mobilitatea
şi combinaţiile dintre acestea);
- numărul şi complexitatea deprinderilor motrice stăpânite de subiect.
3) psihologică:
- capacitatea de anticipare a desfăşurării mişcării;
- anticiparea evoluţiei viitoare a condiţiilor în care se execută mişcarea (sub formă de reflex sau
de răspuns învăţat - stereotip sau mişcări automatizate);
- calitatea proceselor cognitive (percepţii, reprezentări);
- memoria (de scurtă şi lungă durată);
- gândirea, convergentă şi divergentă, dar mai ales gândirea creativă.

Forța
Definiţie. Literatura de specialitate prezintă o serie de definiţii care nu se deosebesc esenţial una
de cealaltă. în sinteză, se poate aprecia că forţa reprezintă „capacitatea organismului uman de a
realiza eforturi de învingere, menţinere sau cedare în raport cu o rezistenţă externă sau
internă, prin contracţia uneia sau mai multor grupe musculare“. (A. Dragnea, 1993)
Formele de manifestare ale forţei. Autorii care au abordat această calitate motrică, în funcţie de
formaţia profesională - fiziologi (A. Demeter, 1980; J. Weineck, 1992; C. Bota, B. Prodescu,
1997) sau specialişti în metodica educaţiei fizice şi sportului (Gh. Mitra, A. Mogoş, 1980;; A.
Dragnea, 1993; Gh. Cârstea, 1993) prezintă o serie de criterii de clasificare, cum ar fi:
1. În funcţie de masa musculară implicată:
- forţă generală - dezvoltată prin contracţia întregii musculaturi scheletice;
- forţă locală - expresia forţei unui singur muşchi sau grupe de muşchi.
2. În funcţie de activitatea prestată:
- forţă generală - solicitată în general de activitatea cotidiană a individului;
- forţă specifică - dezvoltată de actele motrice implicate într-un anumit tip de activitate.
3. În funcţie de lucrul mecanic efectuat:

37
- forță dinamică - apare atunci când prin contracţie musculară se efectuează lucru mecanic; este
expresia forţei în cursul execuţiei unei mişcări; se subîmparte în forţă maximă (cea mai mare
forţă care poate fi dezvoltată de sistemul neuromuscular în cadrul unei contracţii musculare),
forţă-viteză (capacitatea sistemului neuromuscular de a învinge o rezistenţă cu cea mai mare
viteză de contracţie posibilă), rezistenţa-forţa dinamică (capacitatea musculară de a rezista la
oboseală în efortul de lungă durată);
- forţă statică - apare în condiţiile contracţiei izometrice, fără efectuare de lucru mecanic, ci doar
cu dezvoltare de tensiune internă;
- forţă mixtă (combinată, auxotonică) - pentru învingerea rezistenţei alternează contracţiile
musculare statice cu cele dinamice.
4. În funcţie de modificările care apar la nivelul fibrelor musculare în timpul contracţiei, se
poate vorbi despre:
- forţă izometrică (statică) - muşchiul nu îşi modifică lungimea;
- forţă pliometrică (în regim de cedare) - cu creşterea lungimii fibrelor;
- forţă miometrică (în regim de învingere) - cu scurtarea lungimii totale a fibrelor.
5. Raportată la greutatea corporală, se poate vorbi despre:
- forţă absolută - când forţa dezvoltată nu ia în considerare greutatea corporală;
- forţă relativă - când forţa dezvoltată este raportată la greutatea corporală (kgf/kg de
greutate corporală).
6. În funcţie de combinarea cu alte calităţi motrice:
- forță în regim de viteză (forță explozivă);
- forţă în regim de rezistenţă;
~ forţă în regimul capacităților coordinative.
Factorii ce condiționează forţa. Calitatea motrică forţă este condiţionată de mai mulţi factori,
care pot fi grupaţi în următoarele categorii:
- factori centrali: capacitatea de concentrare a proceselor nervoase fundamentale; capacitatea de
coordonare a muşchilor (coordonarea intramusculară, coordonarea intermusculară); nivelul
tonusului muscular;
- factori periferici: diametrul muşchiului implicat în contracţie (grosimea (secţiunea
transversală) a fibrei musculare este direct proporţională cu valoarea forţei); lungimea muşchiului
şi unghiul dintre segmente; volumul muşchiului (produsul dintre diametrul şi lungimea
muşchiului); structura muşchiului (prezenţa fibrelor rapide-fazice) favorizează dezvoltarea forţei;
rezervele energetice (cantitatea de ATP şi CF);

38
- factori psihici: motivaţia, stările emoţionale, concentrarea atenţiei, în unele situaţii voinţa cu
componentele sale dârzenia şi perseverenţa;
- factori metodici: intensitatea contracţiei musculare; durata sau amplitudinea contracţiei
musculare; frecvenţa lecţiilor în care sunt prevăzute obiective pentru dezvoltarea forţei;
- factori de mediu: radiaţiile ultraviolete favorizează acţiunea glandelor suprarenale,
care mobilizează hormonii sexuali masculini);

- alţi factori: vârsta şi genul. La copii se dezvoltă cu unele restricţii determinate de

particularităţile morfo-funcţionale; la adolescenţi (după pubertate) capătă o pondere mai mare în
sistemul dezvoltării celorlalte calităţi; la fete atinge valori de aproximativ 75% din posibilităţile
băieţilor; ritmurile diurne - în concordanţă cu celelalte funcţii ale corpului.

Rezistenţa
Definiție. Rezistenţa reprezintă „capacitatea organismului uman de a depune o activitate,
un timp cât mai îndelungat, fără scăderea randamentului, în condiţiile funcţionării
economice a organismului, învingerii oboselii şi a unei restabiliri rapide“. (A. Demeter,
1980)
Formele de manifestare ale rezistenţei. În funcţie de criteriul invocat, pot fi descrise
următoarele tipuri de rezistenţă:
1. După masa musculară implicată: rezistenţă generală (angrenează aproximativ 70%
din masa musculară), regională (angrenează între 30 şi 70 % din masa musculară) şi
locală (în efort este angrenată sub 30% din masa musculară).
2. După activitatea în care se manifestă: rezistenţă generală (solicitată de activitatea
cotidiană a individului) şi specifică (solicitată de o anumită ramură şi probă sportivă).
3. După procesele metabolice care furnizează energie:
- rezistenţă aerobă - solicitată de efort cu durată de peste 2 minute;
-rezistenţă anaerobă - alactacidă (până la 10 secunde), lactacidă (între 10 secunde
şi 2 minute).
4. În funcţie de durata efortului, în regim aerob:
- rezistenţă de scurtă durată manifestată în eforturi cu durata de 2-10 minute;
- rezistenţă de durată medie manifestată în eforturi cu durata cuprinsă între 10 şi 30
de minute;
- rezistenţă de durată lungă - solicitată de eforturi cu durate mai mari de 30 de

39
minute (Keul, 1975, citat de C. Bota, 1997).
5. În funcţie de modalitatea de combinare cu celelalte calităţi motrice: rezistenţă în
regim de forţă, rezistenţă în regim de viteză, rezistenţă în regim de forţă.
Factorii de condiţionare ai rezistenței. Cunoaşterea factorilor care condiţionează manifestarea
rezistenţei este deosebit de importantă pentru procesul instruirii, în condiţiile în care, aşa cum s-a
putut constata din prezentarea anterioară, există mai multe tipuri de rezistenţă.
Considerând criteriul surselor energetice care stau la baza manifestării ei, rezistenţa poate
fi de două feluri: aerobă şi anaerobă.
Rezistența aerobă este condiţionată de:
- factori morfologici: tipul de fibre musculare - fibrele lente (roşii) prezintă un potenţial
metabolic oxidativ crescut; cantitatea de mioglobină; numărul de mitocondrii;
-factori fiziologici: capilarizarea şi reglarea periferică; capacitatea cardiovasculară (V 02 maxim,
debit cardiac, debit sistolic) şi pulmonară; coordonarea intra- şi inter-musculară;
- factori metabolici: rezervele energetice (pentru metabolismul aerob, rezervele de bază sunt
reprezentate de glicogen şi lipide);
- factori psihici: voinţa, motivaţia.
Rezistenţa anaerobă este determinată de:
- tipul fibrelor musculare - fibrele albe (fazice);
- rezervele energetice - ATP, CP, glicogenul muscular;
- rezistenţa la acidoză, respectiv la acidul lactic acumulat intracelular şi în sânge.

Supleţea
Definiție. Este considerată a fi „capacitatea unui sportiv de a executa mişcări cu mare
amplitudine, în una sau mai multe articulaţii“. (J. Weineck, 1992). Este inclusă de unii autori
(R. Manno, 1992; J. Weineck, 1992) în categoria capacităţilor motrice intermediare, situând-o
între cele condiţionale (forţa, viteza, rezistenţa - determinate de procesele energetice) şi cele
coordinative (influenţate de procesele de control a mişcărilor).
Frey (citat de C. Bota, 1997) consideră că supleţea include mobilitatea articulară şi capacitatea de
întindere (elasticitatea musculară).
Abordând-o ca pe o capacitate a mecanismelor musculo-articulare care oferă autonomia
de mişcare a aparatului locomotor, unii autori (L.P. Matveev, A.D. Novicov, 1980; E.L. Fox,
1988; Ch.L. Hubley, Kotey, 1991; citaţi de V. Tudor, 1999) consideră că supleţea este unul
dintre cei mai importanţi factori determinanţi pentru manifestarea celorlalte calităţi motrice.

40
Într-un amplu studiu privind supleţea, S. Macovei (1998) defineşte această calitate ca
reprezentând „capacitatea de a mobiliza una sau mai multe articulaţii prin intervenţia unor
forţe externe (acţiunea altor segmente, partener, aparatură etc.)“ Printre componentele
supleţei, autoarea enumeră: supleţea musculo-ligamentară, supleţea neuro-motrică, supleţea
articulară.
Formele de manifestare ale supleței. Formele de manifestare a acestei calităţi motrice sunt (R.
Manno, 1992):
- suplețea generală - exprimată prin intermediul mobilităţii principalelor articulaţii ale corpului
(centura scapulară, coxo-femurală, coloana vertebrală);
- suplețea specifică - solicitată în cadrul anumitor ramuri şi probe sportive - aruncarea
suliţei, înot etc.;
- suplețea activă - caracterizează amplitudinea maximă a unei mişcări executate prin
contracţia musculaturii agoniste;
- suplețea pasivă - caracterizează amplitudinea unei mişcări efectuate sub efectul unei
forţe externe. Depinde de capacitatea de întindere şi de relaxare a muşchilor antagonişti
(D. Harre, 1979, citat de C. Bota, 1997);
- suplețea mixtă - manifestată în condiţiile de alternare a supleţei active cu cea pasivă.
Factorii de condiţionare ai supleței. Supleţea este determinată de un complex de factori morfo-
funcţionali din care fac parte:
- tipul articulaţiei - mobilitatea cea mai mare se manifestă la nivelul articulaţiilor de tip
diartroze sferoidale (coxo-femurală, scapulo-humerală);
- masa musculară, tonusul muscular, capacitatea de întindere musculară, calitatea tendoanelor şi
capsulelor articulare;
- vârsta - la copii, mobilitatea este mai mare comparativ cu adulţii şi vârstnicii;
- genul - persoanele de gen feminin prezintă o mobilitate mai mare decât cele de gen
masculin (cercetările nu confirmă în unanimitate acest punct de vedere);
- temperatura mediului ambiant - mobilitatea articulară şi elasticitatea musculară au valori optime
într-un mediu cald;
- ritmul diurn - valori scăzute ale supleţei se înregistrează dimineaţa comparativ cu amiaza.

(Cârstea 1999, pag. 55):

Calităţile motrice se mai numesc şi calităţi fizice, mai ales în surse bibliografice mai vechi.

41
Calităţile motrice nu se dobândesc, nu se “capătă” pe parcursul ontogenezei. Expresia “învăţarea
calităţilor motrice” nu are ce să caute în vocabularul specialiştilor. Indivizii umani se nasc cu
anumiţi indici ai calităţilor motrice. Aceşti indici se dezvoltă în ontogeneză, de la sine datorită
vieţii, până la o anumită vârstă şi apoi încep să scadă într-un ritm diferenţiat, determinat de multe
variabile. Prin proces special de instruire se poate accelera dezvoltarea indicilor calităţilor
motrice, fenomen denumit “educarea calităţilor motrice”. Aşa se explică frecventa folosire în
rândurile de faţă a expresiei “dezvoltarea/educarea” calităţilor motrice!
Calităţile motrice sunt de două feluri:
a) calităţi motrice de bază: viteza, îndemânarea, rezistenţa şi forţa (V.Î.R.F.); unii autori adaugă la
acestea mobilitatea şi supleţea; alţi autori (puţini ca număr) consideră că doar viteza, rezistenţa şi
forţa sunt calităţi motrice de bază;
b) calităţi motrice specifice: cele implicate prioritar în practicarea unor probe sau ramuri sportive.
La vârste mici se educă toate calităţile motrice, dar se pune accent pe viteză şi îndemânare. La
vârste de peste 14–15 ani se pune accent pe rezistenţă şi forţă.
Orice act motric sau orice acţiune motrică implică în efectuarea lor toate calităţile motrice de
bază, dar cu pondere diferită. De exemplu, un dribling cu mingea făcut, cu mâna sau cu piciorul,
din alergare implică în primul rând îndemânare, mai ales dacă există şi “jaloane”, dar implică şi
viteză (de repetiţie şi de deplasare), forţă (se deplasează în spaţiu – prin contracţie musculară de
tip dinamic – corpul executantului şi o minge) sau rezistenţă (mai ales dacă sunt efectuate mai
multe repetări).
Calităţile motrice sunt în strânsă legătură cu deprinderile şi priceperile motrice. Înţelegerea
corectă a acestei legături este foarte importantă în educaţia fizică şi contribuie la eliminarea unor
mari confuzii, care – prin frecvenţa lor – pot deveni chiar supărătoare. Cel mai frecvent se
confundă calitatea motrică “viteză” cu deprinderea şi/sau priceperea “alergarea de viteză” şi
calitatea motrică “rezistentă” cu deprinderea şi/sau priceperea “alergarea de rezistenţă”. Însuşirea
deprinderilor şi priceperilor motrice este un proces dificil, care este condiţionat şi de nivelul
calităţilor motrice ale subiecţilor. Un nivel ridicat al calităţilor motrice scurtează durata
procesului de însuşire a deprinderilor şi priceperilor motrice, iar un nivel scăzut conduce logic şi
legic la o mărire, la o “lungire” a duratei procesului respectiv. Exersarea făcută în scopul însuşirii
deprinderilor şi priceperilor motrice are ca efect indirect şi dezvoltarea/educarea calităţilor
motrice. Orice deprindere sau pricepere motrică însuşită deja de subiecţi poate deveni şi un
mijloc pentru dezvoltarea/educarea calităţilor motrice la subiecţii respectivi, obținându-se – ca
efect indirect – şi unele progrese pe planul tehnicii sau chiar tacticii de execuţie a deprinderilor şi
priceperilor motrice în cauză.
42
Acţionarea specială şi ştiinţifică pentru dezvoltarea/educarea unei calităţi motrice implică – în
ponderi diferite – şi efecte pozitive indirecte asupra celorlalte calităţi motrice.
Calităţile motrice pot fi dezvoltate/educate în orice perioadă a anului. Programarea
dezvoltării/educării lor este dependentă de alte variabile şi nu de anotimp. În lecţia de educaţie
fizică fiecare calitate motrică se abordează, ca temă, în verigi structurale clare.
Restabilirea după efortul implicat de acţiunea de dezvoltare/educare a calităţilor motrice nu este
liniară:
─ 70% din restabilire are loc în prima treime a timpului de revenire;
─ 20% din restabilire are loc în a doua treime a timpului de revenire;
─ 10% din restabilire are loc în ultima treime a timpului de revenire.
Restabilirea depinde şi de calitatea motrică. Un autor rus (N. Zimkin) afirma că în cazul forţei
restabilirea durează cel mai mult şi, de aceea, “antrenamentele” de forţă trebuie să se facă cu o
pauză de o zi între ele. Cea mai rapidă restabilire, afirma acelaşi autor, se face după eforturile de
îndemânare şi după cele de rezistenţă. De aceea, pentru aceste două calităţi motrice se pot face
“antrenamente” de mai multe ori pe zi.
Fiecare calitate motrică îşi are elementele sale caracteristice. Totuşi, se apreciază că elementul
predominant ar fi:
─ pentru viteză: repeziciunea;
─ pentru îndemânare: complexitatea;
─ pentru rezistenţă: durata;
─ pentru forţă: încărcătura.
Dezvoltarea/educarea calităţilor motrice se realizează – spre deosebire de însuşirea cunoştinţelor
teoretice de specialitate – pe baza mobilizării resurselor energetice ale organismului, deci prin
efort sistematic, nu numai de tip nervos (atenţie, memorie, abstractizare şi generalizare etc.) dar şi
muscular. Efortul implică cele trei elemente ale sale, prin prisma cărora este planificat, analizat şi
reconsiderat: volum, intensitate şi complexitate.
Volumul reprezintă cantitatea de lucru mecanic şi se apreciază prin număr de repetări, distanţe
parcurse, kilograme ridicate etc., totul raportat la timp. Din această raportare apare densitatea, un
aspect fundamental pentru efort.
Intensitatea reprezintă gradul de solicitare a organismului subiecţilor. Ea se exprimă prin procente
față de posibilităţile maxime (70%, 80%, 90%, etc.), tempo de execuţie (2 /4, 3 /4, etc.), număr de
execuţii pe unitatea de timp etc.
Complexitatea reprezintă modul concret de înlănţuire, de asociere a tuturor elementelor pe
parcursul efortului. Complexitatea creşte când apar “adversari” şi chiar coechipieri. Toate cele
43
trei elemente au un rol precis în dezvoltarea/educarea calităţilor motrice. Raportul între volum şi
intensitate este, de regulă, invers proporţional. În cadrul acestui raport un rol deosebit îl au
pauzele între repetări şi natura acestora. De regulă, ca durată se recomandă:
─ după efort maximal (90–100%): pauză de 3–5 minute;
─ după efort submaximal (75–85%); pauză de 1 minut şi 30 secunde – 3 minute;
─ după efort mediu (60–70%): pauză de 45 secunde – 2 minute;
─ după efort mic (40–50%): fără pauză.
Toate calităţile motrice intercondiţionează între ele. Îndemânarea şi forţa, afirmă specialiştii, au
cele mai largi intercondiţionări cu celelalte calităţi motrice.
Calităţile motrice fac parte din capacitatea motrică a individului uman. Ele dau esenţa pregătirii
fizice (stare continuă) și a condiţiei fizice (stare de moment). Calităţile motrice pot fi – frecvent –
teme pentru acasă, mai ales că dezvoltarea/educarea lor nu solicită condiţii materiale deosebite.
Nu există limită inferioară de vârstă pentru începerea dezvoltării/educării calităţilor motrice.
Există doar metode şi mijloace adecvate, perioade de dezvoltare/educare mai intense, mai puţin
intense sau de stagnare. În evaluarea la educaţia fizică, calităţile motrice ocupă loc central,
deoarece ele dau o evidentă notă de obiectivizare a acestui proces (mai puţin – în multe cazuri –
şi de “profesionalism”!)

Viteza
Definiție. În definirea acestei calităţi motrice de bază nu sunt deosebiri semnificative de la un
autor la altul. Luând în considerare toate definiţiile şi făcând unele mici adăugiri şi precizări, se
poate aprecia că viteza este “capacitatea organismului uman de a executa acte sau acţiuni
motrice, cu întregul corp sau numai cu anumite segmente (părţi) ale acestuia într–un timp
cât mai scurt, cu rapiditate (repeziciune, iuţeală) maximă, în funcţie de condiţiile existente”
(4, p.83). În ultima perioadă de timp, unii specialişti – foarte puţini ca număr – afirmă că viteza
este de fapt o “rezistenţă de scurtă durată”. Nu pot fi de acord cu acest punct de vedere, cel puţin
din următoarele două motive:
─ referirea vizează doar viteza de deplasare şi nu şi celelalte forme de manifestare ale vitezei;
─ “rezistenţa de scurtă durată” este una din formele de manifestare ale rezistenţei, cunoscută cel
mai mult ca “rezistenţă în regim de viteză”.
Forme de manifestare
a) Viteza de reacţie sau viteza reacţiei motrice. Este o formă de manifestare menţionată de toţi
specialiştii. I se mai zice şi “timpul latent al reacţiei motrice” (acest timp pentru o singură reacţie
motrică, după cercetările lui Thomer – menţionate de autorii Gh. Mitra şi Alexandru Mogoş – se
44
situează între 140 şi 180 miimi de secundă; 140 la excitanţii cutanaţi, 150 la cei sonori şi 180 la
cei vizuali).
Viteza de reacţie este dependentă de următoarele elemente: apariţia excitaţiei în receptor sau
receptori, transmiterea pe calea aferentă; analiza semnalului – care durează cel mai mult;
transmiterea pe cale eferentă; excitarea muşchilor. Ea nu este identică pentru toate segmentele
corpului (la membrele superioare s-au înregistrat cei mai buni indici).
Reacţiile motrice sunt de două feluri, simple şi complexe. Reacţia motrică simplă constă din
răspunsuri (însuşite, exersate) la excitanţi cunoscuţi, dar care apar spontan, pe neaşteptate,
inopinant (de exemplu: pocnetul pistolului la startul pentru alergările atletice în competiţii).
Reacţia motrică complexă implică elaborarea răspunsurilor, în sensul alegerii – combinării –
corectării acestora. Acţiunea de răspuns nu a fost exersată în prealabil în aceeaşi relaţie cu
semnalul. Reacţiile motrice complexe presupun răspunsuri în funcţie de acţiunile partenerilor de
întrecere sau ale adversarilor, condiţiile de întrecere (“suprafaţa” de întrecere, dimensiuni,
luminozitate, culoare etc.) şi alte variabile concrete. Aceste reacţii motrice complexe se întâlnesc
în jocurile sportive bilaterale, schi, sporturile de luptă, unele jocuri de mişcare, ştafete şi
parcursuri aplicative etc. Uneori situaţiile în raport de care se aleg acţiunile de răspuns trebuie
anticipate, pregătindu-se răspunsurile înaintea semnalelor.
Indicii vitezei de reacţie nu corelează pozitiv cu indicii celorlalte forme de manifestare ale
vitezei.
b) Viteza de execuţie, care este capacitatea omului de a efectua un act motric sau o acţiune
motrică, dar şi mai multe asemenea acte sau acţiuni motrice “singulare”, adică nerepetabile (cum
este, de exemplu, şi cazul liniilor acrobatice sau la aruncarea mingii de oină). Constantin Florescu
şi colaboratorii (în lucrarea “Metodica dezvoltării calităţilor motrice”, Editura Stadion, 1969) o
denumesc “viteza mişcărilor separate”, iar [Link] îi zice “viteza propriu–zisă a mişcărilor”.
Această formă de manifestare a vitezei se măsoară prin timpul care trece de la începerea execuţiei
şi până la încheierea acesteia.
Viteza de execuţie este determinată – în mod evident – şi de nivelul însuşirii tehnicii de execuţie
a deprinderilor şi priceperilor motrice sau a unor acte motrice. O tehnică bună “conduce” la timpi
mai buni pentru viteza de execuţie.
Deşi este, după opinie personală, una din formele fundamentale de manifestare ale vitezei, ea este
cea mai incomplet studiată, atât teoretic, cât şi experimental sau constatativ.
c) Viteza de repetiţie, care se mai numeşte şi “frecvenţa mişcării”, este – tot după opinie
personală – o variantă a vitezei de execuţie.

45
Ea constă în capacitatea omului de a efectua aceeaşi mişcare (act sau acţiune motrică) într-o
unitate de timp prestabilită. Deci, această formă de manifestare a vitezei se referă la mişcările
ciclice (nu la cele “singulare” sau “separate”!).
Viteza de repetiţie este condiţionată de tempoul şi ritmul mişcării. Mulţi teoreticieni, dar şi
practicieni din domeniu, confundă cele două aspecte. Tempoul este densitatea mişcării pe
unitatea de timp. Ritmul se referă la periodicitatea repetării mişcării, succesiunea intervalelor de
timp şi accentele rezultate din desfăşurarea mişcării respective. Ritmul defineşte efectuarea unei
mişcări sau a unor mişcări în timp şi spaţiu. El determină cursivitatea şi eficienţa actelor şi
acţiunilor motrice, evaluate prin arbitraj – în competiţiile specifice (la sol, cal cu mânere, bară
fixă, bârnă, paralele egale sau inegale, patinaj artistic, înot sincron, schi artistic etc.).
Legată de această formă de manifestare este şi “capacitatea de accelerare”, adică capacitatea de a
atinge o viteză maximă într-un timp cât mai scurt. Ion Şiclovan o numeşte ”viteza de accelerare”,
iar alţi autori mai tineri îi spun ”viteza de demaraj”. Tot specialiştii spun că pentru a dezvolta
această capacitate trebuie ca încărcătura efortului şi durata acestuia să nu depăşească 2 /3 din
posibilităţile maxime ale subiecţilor.
d) Viteza de deplasare, care este menţionată de puţini specialişti ca formă de manifestare
distinctă, deşi confuziile conceptuale şi metodice se datorează acesteia. Foarte mulţi specialişti –
mai ales practicieni – reduc calitatea motrică viteza doar la ”viteza de deplasare”. De aici decurg
confuziile, de care parţial am mai amintit:
─ se confundă calitatea motrică ”viteza” cu deprinderea şi/sau priceperea motrică “alergarea de
viteză”;
─ se consideră că deplasarea se face doar prin alergare (de aceea, majoritatea exerciţiilor sau –
mai precis – toate exerciţiile concepute de 99% dintre profesorii de educaţie fizică pentru
dezvoltarea vitezei sunt de tip “alergare”!);
─ se consideră că în spaţii de lucru improvizate (coridoare, holuri, săli de clasă cu bănci etc.) nu
se poate dezvolta/educa viteza etc.
Viteza de deplasare este, de fapt, o variantă a vitezei de repetiţie. Ea poate căpăta conţinut concret
şi o analiză corespunzătoare în funcţie de următoarele două modalităţi:
─ parcurgerea unui spaţiu prestabilit (de regulă, între 15–20m, şi 100m) contratimp;
─ distanţa parcursă într-o unitate de timp prestabilită (de regulă între 10 şi 30 secunde).
e) Viteza în regimul altor calităţi motrice. Această formă de manifestare, de necontestat decât
de falşii “specialişti”, se concretizează în:
─ viteza în regim de forţă, numită şi detentă de către cei mai mulţi autori de cărţi în domeniu;
─ viteza în regim de îndemânare;
46
─ viteza în regim de rezistenţă.
f) Viteza uniformă şi neuniformă. Aceste forme de viteză se manifestă, de fapt, pe fondul altor
forme (mai ales viteza de deplasare şi viteza de repetiţie) în execuţia actelor şi acţiunilor motrice
se menţine foarte rar o viteză uniformă, constantă. Atunci când viteza creşte, se vorbeşte de
“acceleraţie”, iar când viteza descreşte se vorbeşte de “deceleraţie”. În execuţia actelor şi
acţiunilor motrice foarte important este să se ştie când trebuie să “accelerezi” şi când trebuie să
“decelerezi” (să reduci viteza!). Deci, se pune problema formării capacităţii de a menţine viteza
optimă în funcţie de necesităţi. Această capacitate, care este relativ uşor de dezvoltat/educat, se
numeşte “simţ al vitezei”. El se corelează prioritar, cu simţul ritmului şi cu simţul tempoului.
Factori de condiționare
Unii specialişti prezintă aceşti factori separat pentru fiecare formă de manifestare a vitezei, fiind
o modalitate destul de corectă. Cei mai mulţi specialişti îi prezintă la modul general, adică
valabili pentru toate formele de manifestare. O parte dintre specialişti–autori de publicaţii
grupează aceşti factori (fiziologici, anatomici, metabolici, metodici, psihologi etc.), iar cei mai
mulţi nu îi grupează. Pe ansamblu, nu sunt puncte de vedere semnificativ diferite privind
enunţarea şi analiza acestor factori determinanţi ai vitezei. Important este ca aceşti factori să fie
cunoscuţi şi – mai ales – valorificaţi în practică. Valorificarea respectivă este destul de greoaie, ca
să nu zic imposibilă, în educaţia fizică (mai ales şcolară). În antrenamentul sportiv, la anumite
niveluri superioare, pentru cunoaşterea şi valorificarea acestor factori se poate apela şi la probe de
laborator.
Sintetizând mai multe puncte de vedere, care se referă la viteză în general, pot fi reţinuţi
următorii factori determinanţi mai importanţi:
─ mobilitatea proceselor nervoase corticale fundamentale, excitaţia şi inhibiţia, care
condiţionează alternanţa contracţiei şi relaxării muşchilor;
─ funcţionalitatea analizatorilor (vizual, auditiv şi – mai ales – cutanat), în sens de nivel al
acuităţii, fineţei şi preciziei acestora;
─ viteza de transmitere a impulsurilor nervoase pe căile aferente şi eferente;
─ viteza de contracţie a muşchilor inervaţi;
─ tipul fibrelor musculare care se contractă (fibrele albe sunt favorabile unei viteze bune, sunt
fibre “rapide”);
─ valoarea surselor şi proceselor energetice, mai ales conţinuta în A.T.P. şi fosfocreatină al
muşchilor;

47
─ nivelul de dezvoltare/educare al celorlalte calităţi motrice (mai ales forţă, dar şi îndemânare –
condiţionată şi de lungimea pârghiilor implicate în efort, apreciindu–se că segmentele scurte
favorizează o mai mare viteză – rezistenţă, elasticitate musculară, mobilitate articulară etc.).
Unii dintre factorii menţionaţi anterior pot fi şi îmbunătăţiţi prin pregătire. De exemplu: pot creşte
rezervele de compuşi energetici; poate scade cronaxia, ameliorându–se excitabilitatea
neuromusculară sau scurtându–se perioada de latenţă; poate creşte numărul de fibre musculare
albe (după unii autori, pentru că alţii susţin că raportul între cele două tipuri de fibre – albe şi
roşii – este determinat genetic!); se pot îngroşa fibrele musculare etc.

Îndemânarea
Definiție. Cei mai mulţi specialişti – autori autohtoni din domeniu – (Ion Şiclovan, Mihai
Epuran, Virgil Ludu etc.) consideră “îndemânarea” ca pe o calitate motrică deosebit de complexă.
Alţi specialişti – autori din străinătate – ([Link], A.D. Novicov, [Link],
[Link]ţiorki, N. Zimkin etc.) consideră îndemânarea ca pe o aptitudine individuală de
învăţare rapidă a unei noi mişcări, fiind asimilată astfel – după opinia subsemnatului – cu
“priceperea motrică simplă/elementară”! O altă categorie de specialişti ([Link], [Link]ştein,
Hirtz etc.) o consideră ca fiind capacitatea organismului uman de a restructura şi adapta
fondul motric disponibil în condiţii variate, fiind asimilată – tot după opinia subsemnatului –
cu “priceperea motrică complexă”. Diversitatea punctelor de vedere în abordarea acestei calităţi
motrice, dacă o putem numi astfel, o consider normală din perspectiva – ivită în democraţia
românească – de a fi de acord cu toate “traducerile” din literatura de origine occidentală! În unele
lucrări de specialitate, îndemânarea este desemnată şi prin alţi termeni: abilitate, iscusinţă,
coordonare a mişcărilor, coordonare musculară etc. Aceste denumiri sunt valabile numai pentru
cei care o acceptă în postura de calitate motrică.
În privinţa componentelor îndemânării, ca o calitate motrică “acceptată” avem, de asemenea,
puncte de vedere destul de variate. [Link] în 1983 (dar prezentat de majoritatea tinerilor
doctoranzi în domeniu ca fiind dintre cei “mai actuali”!) a afirmat că şi “capacitatea de învăţare
motorie” intră în îndemânare. Aceeaşi opinie aparţine şi renumitului Blume, dar exprimată cu doi
ani mai devreme decât a făcut-o J. Weineck!
Blume mai introduce, pe lângă alte componente ale îndemânării, componente privite şi analizate
în sistem, şi “capacitatea de reacţie rapidă”, care este – de fapt şi după elementare criterii logice –
o formă de manifestare nu a îndemânării, ci a vitezei!

48
Sintetizând diferitele punct de vedere, se poate aprecia că îndemânarea presupune următoarele
componente:
─ capacitatea de coordonare a segmentelor corpului sau a acestuia în întregime pentru efectuarea
actelor şi acţiunilor motrice;
─ capacitatea de combinare a mişcărilor;
─ capacitatea de diferenţiere a mişcărilor;
─ echilibrul (deci, acesta, nu intră în categoria deprinderilor şi priceperilor motrice, aşa cum
susţin – paradoxal – chiar unii “specialişti” din A.N.E.F.S. Bucureşti!);
─ precizia;
─ capacitatea de orientare spaţială;
─ capacitatea de orientare temporală, mai ales ritm şi tempo;
─ amplitudinea, pe bază de mobilitate articulară – supleţe – elasticitate musculară;
─ ambilateralitatea (numită “incomplet şi incorect” ambidextrie!), adică capacitatea de a efectua
actele şi acţiunile motrice în toate direcţiile şi planurile, cu orice membru superior sau inferior
etc.
Îndemânarea, indiferent de formele sale de manifestare, trebuie raportată şi la următoarele
elemente valorice:
─ gradul de dificultate sau complexitatea actelor şi acţiunilor motrice executate, în care se
integrează coordonarea simetrică sau asimetrică, coordonarea simultană sau succesivă în mişcări
ale unuia sau a mai multor segmente ale corpului uman;
─ indicele de precizie al încadrării mișcării în spaţiu (poziţii, direcţii, amplitudini);
─ indicele de viteză, dat de timpul de execuţie, tempoul şi ritmul execuţiei;
─ indicele de forţă (încordare), [Link]ţiorski vorbeşte de “coeficientul acţiunii utile”, care
rezultă din raportarea indicelui de precizie la gradul de încordare musculară sau – mai corect –
din raportarea consumului de energie la lucrul efectuat;
─ indicele de sincronizare a acţiunilor dependente de parteneri şi de adversari.
Ca să conchidem, asupra unei calităţi motrice cel mai mult controversate, putem aprecia că din
perspectiva definiţiei, trebuie să ne referim la “capacitatea organismului uman de a efectua
acte şi acţiuni motrice în contextul componentelor anterior menţionate, mai ales în condiţii
variate şi neobişnuite, cu eficienţă maximă şi cu un consum minim de energie din partea
executantului”.
Forme de manifestare. Clasificarea, pe acest plan, este de necontestat de cei care “admit”
îndemânarea în postură de calitate motrică:

49
a. îndemânare generală, care este necesară efectuării tuturor actelor şi acţiunilor motrice de
către oameni (în mod raţional şi creator, a precizat renumitul specialist german [Link]; cu
eficienţă maximă şi consum minim de energie, adaugă subsemnatul, chiar dacă repetă elementele
“cheie” din definiţia acestei calităţi!)
b. îndemânare specifică, care este caracteristică şi necesară celor ce practică diferite probe sau
ramuri sportive;
c. îndemânare în regimul altor calităţi motrice (V.Î.R.F.), care după opinia unor specialişti –
autori ([Link] şi Alexandru Mogoş, de exemplu) este o formă de îndemânare specifică!
Factori de condiționare. Din multitudinea factorilor care determină indicii de manifestare a
calităţii motrice îndemânare am reţinut, prin sinteza informaţiilor din principalele surse
bibliografice, pe următorii:
─ calitatea sistemului nervos central, capacitatea de coordonare a centrilor din acest sistem;
─ plasticitatea scoarţei cerebrale, adică proprietatea acesteia de a combina mai multe stereotipuri
elementare pentru a elabora un răspuns complex, conform cu situaţiile noi intervenite;
─ capacitatea analizatorilor de a capta selectiv informaţia şi de a realiza sinteza aferentă pentru
analiza situaţiei;
─ calitatea transmiterii impulsurilor nervoase pe căile aferente şi eferente;
─ calitatea inervaţiei musculare, care determină contracţia şi relaxarea;
─ capacitatea de anticipare a subiectului, atât sub aspectul desfăşurării tehnice, cât şi al celorlalte
condiţii (reacţia adversarilor sau partenerilor, factorii climaterici etc.);
─ memoria de scurtă şi de lungă durată a subiectului;
─ gândirea subiectului, mai ales cea de tip creativ;
─ volumul şi complexitatea deprinderilor şi priceperilor motrice pe care le stăpâneşte subiectul,
deci experienţa motrică anterioară a acestuia;
─ nivelul de manifestare a celorlalte calităţi motrice de bază ale executantului/subiectului.

Rezistența
Definiție. Rezistenţa, ca una dintre calităţile motrice de bază, este “capacitatea organismului
uman de a depune eforturi cu o durată relativ lungă şi o intensitate relativ mare, menţinând
indici constanţi de eficacitate optimă”. Deci, este ”capacitatea umană de a depune eforturi
fără apariţia stării de oboseală (senzorială, emoţională, fizică) sau prin învingerea acestui
fenomen” (4, p.94). Unii autori menţionează şi faptul că rezistenţa presupune şi

50
“capacitatea ridicată de restabilire rapidă a organismului după anumite eforturi
obositoare”
Forme de manifestare. Există multe criterii de clasificare a formelor de manifestare a acestei
calităţi motrice de bază. Menţionăm doar pe următoarele, întâlnite în majoritatea surselor
bibliografice de specialitate semnificative:
A. După criteriul “ponderea participării în efort a grupelor musculare şi a marilor funcţii
organice”:
─ rezistența generală, reprezentată de capacitatea organismului uman de a efectua timp
îndelungat acte şi acţiuni motrice, cu eficienţă şi fără apariţia stării de oboseală, care angrenează
principalele grupe musculare (aproximativ 70%) şi solicită mult sistemul nervos central, sistemul
cardio–vascular şi sistemul respirator;
─ rezistenţa specifică, reprezentată de capacitatea organismului uman de a depune eforturi
fizice, cu eficienţă şi fără apariţia stării de oboseală, pe care le implică probele sau ramurile
sportive. Această formă de manifestare poate fi de două feluri: rezistenţă “regională”, când în
efort se angrenează între 1 /3 şi 2 /3 din grupele musculare ale organismului uman şi rezistenţă
“locală”, când în efort se angrenează mai puţin de 1 /3 din musculatura corpului uman (reputatul
specialist J. Weineeck zice că până la 1 /6 – 1 /7 din musculatura corpului uman!).
B. După criteriul “sursele energetice, intensitatea şi durata efortului”:
─ rezistenţa anaerobă (alactacidă), care este specifică pentru eforturile fizice cuprinse între 45
secunde şi 2 minute, intensitatea efortului fiind de 95 – 100%. Unii autori (Adrian Dragnea, de
exemplu) o numesc “rezistenţă scurtă”;
─ rezistenţă aerobă, care este specifică pentru eforturile fizice ce depăşesc 8 minute, adică
eforturi de lungă durată; de aceea, i se mai spune şi “rezistenţă lungă”;
─ rezistenţă mixtă, care este specifică pentru eforturile cuprinse între 2 şi 8 minute, adică
eforturile cu durată medie , de aceea, i se mai spune şi “rezistenţă medie”; în această formă de
manifestare, spre limita inferioară de 2 minute predomină eforturile fizice anaerobe, iar spre
limita superioară de 8 minute predomină eforturile fizice aerobe; se mai numeşte şi “rezistenţă
anaerobă lactacidă”; intensitatea efortului este de 80–90% din posibilităţile maxime individuale.
C. După criteriul “natura efortului”:
─ rezistenţă în efort cu intensitate constantă;
─ rezistenţă în efort cu intensitate variabilă.
D. După criteriul “modul de combinare cu alte calităţi motrice”:
─ rezistenţă în regim de viteză;
─ rezistenţă în regim de îndemânare;
51
─ rezistenţă în regim de forţă (numită şi rezistenţă musculară locală).
Factori de condiționare. Cei mai importanţi dintre aceşti factori sunt:
─ stabilitatea proceselor nervoase fundamentale, excitaţia şi inhibiţia, în sensul menţinerii unui
raport constant între acestea, dar în favoarea excitaţiei, pe un timp cât mai lung;
─ posibilitatea de activitate a sistemelor şi funcţiilor organismului uman, mai ales pe planurile
cardio–vascular (circulaţia sângelui, capilarizarea şi reglarea periferică, compoziţia sângelui etc.)
şi respirator (capacitatea pulmonară, ritmul respirator etc.);
─ culoarea fibrelor musculare implicate în efort (fibrele roşii sunt lente, deci favorabile
eforturilor de rezistenţă);
─ resursele energetice ale organismului (glicogen – mai ales), calitatea metabolismului şi
mecanismele hormonale de reglare;
─ calitatea proceselor volitive, determinate motivaţional, şi – mai ales – nivelul de perseverenţă şi
dârzenie.

Forța
Definiție. Toţi specialiştii – autori din domeniu – denumesc forţa ca fiind “capacitatea
organismului uman de a învinge o rezistenţă internă sau externă prin intermediul
contracţiei musculare”.
Propriul corp, de exemplu, poate fi o “rezistenţă” de învins? Este foarte clar că da!
Atunci, de ce unii specialişti–teoreticieni, chiar şi din A.N.E.F.S. Bucureşti, consideră că forţa se
dezvoltă/educă numai dacă sunt în “joc” unele greutăţi (gantere, haltere etc.) de învins prin
contracţie musculară? Faptele se petrec, mai ales, la examenele de licenţă şi la cele pentru gradul
didactic I.
Forţa, în postura de calitate motrică de bază, nu trebuie confundată cu forţa ca o
caracteristică mecanică a mişcării (măsurată după clasica formulă F = m. x a. – în care ”m.”
=”masa” şi ”a.” = acceleraţia!).
Forme de manifestare. Nu există păreri contradictorii în privinţa nominalizării şi analizei
formelor de manifestare ale forţei, ca o calitate motrică de bază foarte importantă.
Câteva clasificări ale formelor de manifestare specifice calităţii motrice forţă nu pot fi
evitate:
a) După “participarea grupelor musculare” în efort se desprind:
─ forţa generală, care se manifestă atunci când la efortul de “învingere a rezistenţei”
participă principalele grupe musculare ale organismului uman;
─ forţa specifică, care se manifestă atunci când la efortul de “învingere a rezistenţei”
52
participă doar una sau câteva grupe musculare ale organismului uman (mai ales în cazul probelor
şi ramurilor sportive!).
b) După “caracterul contracţiei musculare” avem:
─ forţă statică, când – prin contracţie – nu se modifică dimensiunile fibrelor musculare
angajate în efectuarea actelor sau acţiunilor motrice, un tip special de forţă statică este cea
“izometrică”, care se manifestă atunci când “rezistenţa” de învins este mai mare decât
capacitatea de forţă maximă a musculaturii executantului (a încerca să “dărâmi” un zid sau să
ridici o greutate de peste 100 kg sau 150 kg. etc, înseamnă “izometrie”; a efectua cumpăna
înainte sau cumpăna laterală înseamnă efort static etc.);
─ forţă dinamică, numită – corect – şi izotonică, când prin contracţie se modifică
dimensiunile fibrelor musculare angajate în efortul fizic respectiv; dacă fibrele musculare se
scurtează, pe baza intrării în acţiune a muşchilor agonişti (motorii), forţa dinamică este de tip
învingere (regim miometric); uneori, în acelaşi regim miometric, fibrele musculare se alungesc;
dacă fibrele se alungesc prin intrarea în acţiune a muşchilor antagonişti (frenatori), atunci forţa
dinamică este de tip cedare (regim pliometric), în contracţiile dinamice se modifică elementele
contractile ale muşchilor, iar cele elastice nu-și modifică dimensiunile;
─ forţa mixtă (combinată sau auxotonică), când pentru învingerea “rezistenţei” se produc
atât contracţii statice cât şi dinamice, alternând în funcţie de natura actelor şi acţiunilor motrice.
c) După criteriul “capacitatea de efort” în relaţie cu puterea individuală umană, avem:
─ forţă maximă sau absolută, care poate fi statică şi – mai ales – dinamică. Cea statică
este de tip izometric. Cea dinamică se manifestă printr-o contracţie musculară maximă voluntară
şi este dependentă şi de greutate corporală; forţa maximă creşte – de regulă – odată cu mărirea
greutăţii corporale, specialiştii – autori Gh. Mitra şi Alexandru Mogoş, citându–1 pe
V.M. Zaţiorski, îi zic “forţă propriu-zisă”;
─ forţa relativă care exprimă raportul dintre forţa absolută şi greutatea corporală, adică
valoarea forţei pe kilogram–corp , acest tip de forţă, de regulă, scade odată cu mărirea greutăţii
corporale; este mai bună deci are indici valorici optimi, la subiecţii cu greutate corporală mică,
cu condiţia ca aceştia să aibă şi o pregătire motrică corespunzătoare.
d) După criteriul “modul de combinare cu celelalte calităţi motrice de bază” avem;
─ forţă în regim de viteză, numită de foarte mulţi specialişti drept “forţă explozivă” (Unii
specialişti îi zic “detentă”, deşi pentru această denumire predomină opiniile care vizează viteza
în regim de forţă! Personal, aştept “omogenizarea” opiniilor, deşi optez pentru a denumi acest
tip de forţă ca majoritatea specialiştilor, adică “forţă explozivă”), ea diferă în funcţie de
segmentul sau segmentele corpului şi este influenţată de forţa maximă;
53
─ forţă în regim de îndemânare;
─ forţă în regim de rezistenţă.
Factori de condiționare. Prin sinteza informaţiilor din principalele surse bibliografice de
specialitate rezultă că aceşti factori semnificativi sunt:
─ capacitatea de concentrare a proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia);
─ capacitatea de reglare a sistemului nervos central asupra funcţiilor vegetative ale
organismului;
─ numărul de fibre musculare angajate în efort şi – mai ales – suprafaţa secţiunii fiziologice
a acestora;
─ calitatea proceselor metabolice şi a substanţelor energetice existente în muşchi (adică,
compoziţia biochimică a acestora);
─ durata contracţiei musculare; specialiştii consideră, pe bază de cercetări experimentale, că
în cazul contracţiilor musculare de aproximativ 15-20 secunde se obţin rezultate mult mai bune
ca atunci când contracţiile musculare durează doar 3 –5 secunde;
─ starea de funcţionare a segmentelor osoase de sprijin, a ligamentelor şi articulaţiilor;
─ valoarea unghiulară a segmentelor corporale implicate în efort (se apreciază, de exemplu,
că ridicarea picioarelor – întinse – din culcat dorsal este mult mai eficientă – pentru
dezvoltarea/educarea forţei – dacă se face doar până la 45 de grade, nu până la 90!);
─ vârsta subiecţilor (forţa se dezvoltă/educă mai bine după perioada pubertară, după 14-15 ani!);
─ sexul subiecţilor (la fete, se afirmă, forţa se dezvoltă/educă doar cu o eficienţă de aproximativ
75% faţă de băieţi);
─ nivelul celorlalte calităţi motrice de bază, mai ales viteza şi rezistenţa;
─ unii factori psihici: motivaţia, stările emoţionale, concentrarea atenţiei, voinţa (în cazul
forţei în regim de rezistenţă, mai ales!) etc.;
─ ritmurile diurne: maximum de forţă – a rezultat în urma cercetărilor ştiinţifice – se poate obţine
pe la orele 9,00 – 10,00 şi 18,00 – 19,00, iar minimum de forţă se obţine la orele 4,00 – 5,00
dimineaţa.

Deprinderile motrice

(Dragnea 2006, pag. 130):

Definiție. Numeroşi autori au încercat să definească deprinderile motrice, respectiv
comportamentele a căror obţinere este considerată a fi unul dintre scopurile finale ale instruirii în
54
învăţarea motrică. B. Knapp (1963) consideră că deprinderile reprezintă „abilităţi dobândite
care permit obţinerea unor rezultate optime, cu maximum de siguranţă şi minimum de
cheltuială energetică“.
Din această definiţie se poate constata că deprinderea este văzută ca un comportament orientat
către atingerea unui anume scop prin cheltuieli energetice minime şi că poate fi dobândită doar în
urma exersării.
Încercând o definire a deprinderilor care să surprindă şi premisele diferenţierii lor, Whiting
(1975) consideră că deprinderea reprezintă „o serie de acţiuni motrice complexe, intenţionale,
implicând un lanţ de mecanisme senzoriale, centrale şi motorii care prin procesul învăţării
au devenit organizate şi coordonate, astfel încât permit realizarea unor obiective, cu
maximum de siguranţă“.
M. Epuran (1993) consideră că deprinderile reprezintă „calităţi ale actelor motrice învăţate,
care prin exersare dobândesc indici superiori de execuţie: coordonare, precizie, viteză,
uşurinţă, plasticitate, automatizare“.
În lucrările de metodică a educaţiei fizice, deprinderile sunt definite drept „componente
ale activităţii voluntare care prin exersare dobândesc indici superiori de eficienţă“. (Gh.
Mitra, A. Mogoş, 1980) Aceiaşi autori scot în evidenţă faptul că exersarea este cea care atrage
după sine creşterea gradului de perfecţiune a mişcărilor efectuate, realizarea lor cu uşurinţă şi
precizie, cu cheltuială energetică minimă. Astfel, „deprinderile motrice sunt lanţuri de reflexe
condiţionate complexe care se bazează pe legături multiple între zonele corticale
vestibulare, ale vorbirii, ale vederii şi ale celorlalţi analizatori, pe de o parte, şi centrii
motori interesaţi în coordonarea acestei activităţi, pe de altă parte; ele sunt legături
temporare (stereotipuri dinamice motorii), elaborate şi consolidate prin exerciţii“.
Caracteristici. Deprinderile motrice sunt caracterizate prin aceea că (M. Epuran, 1993):
1. Reprezintă componente ale conduitei voluntare a omului, fiind formate în mod conştient.
2. Reprezintă modificarea calitativă a execuţiilor obţinute ca urmare a exersării mişcărilor.
3. Sunt structuri de mişcări coordonate, constând din integrarea în sisteme motrice a unităţilor
mai simple, însuşite anterior.
4. Au la bază educarea capacităţii de diferenţiere fină şi rapidă a indicatorilor care constituie
elementele informaţionale senzorial-perceptive în dirijarea acţiunilor.
5. Se caracterizează printr-o rapidă şi eficientă aferentaţie inversă.
6. Stabilitatea relativă în condiţii constante şi plasticitate în condiţii variabile.
7. Sunt condiţionate de factori obiectivi şi subiectivi: aptitudini motrice, motivaţia,
nivelul instruirii, aprecierea şi autocontrolul rezultatelor.
55
La aceste caracteristici mai putem adăuga faptul că automatizarea lor, completă sau parţială,
permite economie de energie nervoasă şi îndreptarea atenţiei subiectului către rezultatul acţiunii
motrice, şi nu pe derularea ei propriu-zisă.
Aceste caracteristici sunt sintetizate de Gh. Mitra şi A. Mogoş (1980) în următoarele
aspecte:
1. Unicitate şi ireversibilitate. Fiecare acţiune motrică se caracterizează prin anumiţi
parametri ai execuţiei, deşi aparent, la fiecare repetare, se reia aceeaşi mişcare. Ireversibilitatea
este dată de imposibilitatea efectuării deprinderii prin modificarea succesiunii actelor sau
acţiunilor motrice componente.
2. Înlănţuirea (combinarea) elementelor componente ale deprinderii - acestea se succed într-o
ordine precis determinată, care asigură manifestarea lor eficientă.
3. Originalitatea execuţiei - deşi se pot automatiza, deprinderile se caracterizează şi prin
posibilitatea adaptării lor la anumite condiţii de mediu (de exemplu în schi).
Clasificarea deprinderilor motrice. În domeniul activităţilor motrice au fost promovate mai
multe sisteme de clasificare a deprinderilor motrice.
După componentele senzoriale implicate, deprinderile pot fi: perceptiv motrice şi
motrice (M. Epuran, 1993).
Deprinderile perceptiv-motrice constituie acea clasă de deprinderi
în care sintezele operaţionale, acţionale se realizează pe baza particularităţilor perceptive ale
situaţiei externe şi a reacţiilor motrice asociate acestora (deprinderi din box, lupte, jocuri
sportive). Aceste deprinderi se mai numesc şi cognitiv motrice, deoarece constau din adaptarea
comportamentului motric la situaţiile schimbătoare. Au la bază fenomene de generalizare a
datelor perceptive, prin modele de acţiune, prin reglări post-factum (corectarea se realizează la
repetarea fazei sau situaţiei).
Deprinderile motrice sunt sinteze chinestezice şi se reglează pe baza aferentaţiei proprioceptive.
Formarea acestor deprinderi depinde de elementele proprioceptive care se structurează mai ales
temporal şi energetic, având la bază un program motor, format la nivel central ca urmare a
exersării. Deprinderile motrice se întâlnesc în atletism, patinaj, schi, gimnastică, fiind controlate
prin „simţul kinestezic“. Reglarea acestor deprinderi se realizează antefactum, prin imagine,
având la bază capacitatea de anticipare a efectului, precum şi posibilitatea subiectului de a-şi
dicta succesiunea momentelor actului motric prin anticipări şi paşi mici.
În funcţie de gradul de automatizare, deprinderile mai pot fi clasificate în elementare şi
complexe (M. Epuran, 1993).

56
Deprinderile elementare sunt cele care se automatizează complet, mişcările desfăşurându-se
stereotip (mers, alergare, săritură).
Deprinderile complexe sunt parţial automatizate, în structura lor intrând elemente care se pot
automatiza (jocuri, sporturi de luptă). Ele constau din înlănţuiri de elemente care au la bază
stereotipuri dinamice. Acele elemente care au la bază un control exteroceptiv se perfecţionează în
sensul detectării şi diferenţierii mai precise şi mai prompte a semnalelor din ambianţă.
Clasificarea deprinderilor motrice în categorii generale se bazează pe determinarea
componentelor sau elementelor care sunt comune sau similare mai multor deprinderi. Fiecare
sistem de clasificare se bazează pe natura generală a deprinderilor motrice legat de un anumit
aspect specific al deprinderii. R. Magill (1990) propune trei sisteme de clasificare pornind de
la următoarele criterii, şi anume:
1. Precizia mişcării.
2. Definirea începutului şi sfârşitului mişcării.
3. Stabilitatea mediului.
1. Conform primului criteriu de clasificare autorul vorbeşte despre:
a. deprinderi motrice grosiere - care implică grupe musculare mari şi un scop în care precizia
mişcărilor nu este un element de succes în execuţie. Este cazul mersului, alergării, săriturii.
Elementul esenţial în aceste deprinderi motrice este coordonarea întregului corp (lupte, canotaj,
săriturile din atletism);
b. deprinderi motrice fine - necesită controlul musculaturii fine pentru atingerea scopului
propus. în general, aceste deprinderi presupun coordonarea ochi-mână şi necesită un înalt nivel de
precizie (declanşarea focului în tir);
c. deprinderi motrice intermediare - care presupun utilizarea doar anumitor segmente (scrimă,
tir cu arcul).
Distincţia grosiere-fine pentru deprinderile motrice este importantă pentru anumite laturi ale
practicii. Este cazul educaţiei fizice speciale sau educaţiei fizice adaptate, unde pregătirea sau
reabilitarea este strâns legată de deprinderi motrice grosiere sau fine. De asemenea, această
clasificare este adesea utilizată în kinetoterapie, precum şi de către specialiştii care urmăresc
dezvoltarea psihomotorie în ontogeneză.
2. Conform celui de-al doilea criteriu de clasificare avem:
a. deprinderi motrice discrete - începutul şi sfârşitul mişcării sunt bine definite: aruncarea
mingii, lovirea mingii cu piciorul etc. Deprinderile discrete sunt acelea al căror început şi sfârşit
sunt bine determinate: lovirea mingii, aruncarea. Aceste deprinderi pot fi foarte rapide, necesitând
uneori doar câteva fracţiuni de secundă pentru a fi realizate;
57
b. deprinderi motrice seriale - presupun o înlănţuire de deprinderi seriale: un exerciţiu din
gimnastică, o structură tehnică din jocurile sportive etc. în cadrul acestora, fiecare parte
reprezintă stimul şi răspuns în acelaşi timp; este răspuns la mişcarea executată şi stimul pentru
mişcarea următoare.
c. deprinderi motrice continue - au puncte de începere şi încheiere arbitrar stabilite: alergarea,
înotul etc. Executantul sau cineva din afară decide întreruperea deprinderii, şi nu sarcina în sine.
Sarcinile continue tind să aibă o durată mai mare decât cea a sarcinilor discrete.
3. Conform criteriului de clasificare privind stabilitatea mediului, Poulton (1957) deosebeşte:
a. deprinderi motrice închise - mediul este stabil, previzibil, cum este în tir cu arcul, bowling. O
situaţie previzibilă poate apărea şi când mediul este variabil, dar schimbările sunt foarte
previzibile sau au fost învăţate ca rezultat al exersării: startul. Esenţial este aici ca mediul pentru
următoarele secunde să fie previzibil pentru ca mişcarea să fie planificată în avans;
b. deprinderi motrice deschise - mediul este în continuă schimbare, neprevizibil. Deprinderile
deschise sunt acelea pentru care mediul este constant schimbător (uneori imprevizibil), astfel că
executantul nu poate prevedea răspunsul. Un bun exemplu este al jucătorului din jocuri sportive
sau din sporturile de luptă. Succesul în acest tip de deprinderi este asigurat de măsura în care
executantul îşi adaptează cu succes comportamentul la schimbările mediului. Adesea, aceste
adaptări trebuie să se facă rapid şi subiectul trebuie să dispună de un larg bagaj de deprinderi.
Etapele formării deprinderilor motrice. În literatura de specialitate sunt descrise, în funcţie de
perspectiva de abordare a învăţării, mai multe etape ale procesului de formare a deprinderilor
motrice. Astfel, A.N. Krestovnikov (citat de M. Epuran, 1993) descrie următoarele etape
fiziologice:
- etapa mişcărilor inutile şi a lipsei de coordonare;
- etapa mişcărilor încordate; etapa execuţiei corecte a mişcării;
- etapa însuşirii detaliate a mişcării.
Din punct de vedere psihologic, etapele formării deprinderilor motrice sunt:
- etapa însuşirii preliminare a bazelor exerciţiului;
- etapa însuşirii precizate a execuţiei;
- etapa consolidării şi perfecţionării deprinderii. (P.A. Rudik, citat de M. Epuran, 1993)
În contextul metodicii antrenamentului sportiv, A. Dragnea (1996) subliniază importanţa
abordării interdisciplinare a procesului de formare a deprinderilor motrice, descriind etapele
învăţării tehnicii în legătură cu factorii psihofuncţionali implicaţi şi arătând că, în general,
„învăţarea tehnicii diferitelor ramuri de sport este caracterizată de legile şi etapele specifice
învăţării actelor şi acţiunilor motrice [...].“ (tabel nr. 7)
58
Tabel nr. 7 - Etapele învăţării tehnicii, metodele de instruire corespunzătoare fiecăreia şi factorii
psihofuncţionali implicaţi (J. Weineck, 1993, completat de A. Dragnea, 1996)

Etapa de învăţare a tehnicii Metode şi procedee de Factori psihofuncţionali

instruire

1. Etapa informării şi a Expunerea verbală (explicaţie, Percepţii acustice, vizuale,

formării reprezentării convorbire) Demonstraţia chinestezice
(demonstraţia nemijlocită, Mecanisme verbale
utilizarea filmului, Reprezentare
chinograme, fotografii etc.) Modele mentale de acţiune

2. Etapa mişcărilor grosiere Exersarea nemijlocită şi Percepţii vizuale, auditive,

sau insuficient diferenţiate combinată cu exerciţii chinestezice,spaţio-temporale,
ajutătoare percepţii specializate.
Efectuarea unor exerciţii Iradierea pe scoarţă a
pentru precizarea detaliilor exerciţiilor ce determină o
procedeelor tehnice contracţie excesivă a
Explicaţii cu precizarea muşchilor implicaţi în
momentelor-cheie efectuarea procedeului tehnic
Observaţia participativă Concentrarea puternică a
Demonstraţia (toate atenţiei
procedeele) Acţiunea permanentă a
feedbackului cortical

3. Etapa coordonării fine şi Exersare globală a Percepţii chinestezice

consolidării procedeului procedeului Simţuri specializate
tehnic Exersare sub formă de Concentrarea excitaţiei pe
concurs, antrenamente scoarţă, alternarea optimă a
arbitrate proceselor de excitaţie cu cele
Exersarea procedeului cu de inhibiţie.
maximum de eficienţă Orientarea unei părţi a atenţiei
Exersare în condiţii standard către detaliile de execuţie (de
Explicarea detaliilor de fineţe).
execuţie

4. Etapa perfecţionării şi Exersarea integrală şi în Excitaţia şi inhibiţia sunt

supraînvăţării procedeului sisteme tehnico-tactice sau automatizate
tehnic structuri Gândirea participă la
Exersarea procedeului în realizarea cu măiestrie a
condiţii de întrecere procedeului, adaptat la
Exersare cu maximum de condiţiile concrete
eficienţă oricând şi în orice
condiţii
Exersare automatizată

Punând în evidenţă specificul instruirii de-a lungul etapelor de formare a deprinderilor motrice în
cadrul procesului instructiv din educație fizică , Gh. Cârstea (1993) formulează obiectivele pe
59
care profesorul trebuie să le aibă în vedere în fiecare etapă, precum şi unele indicaţii privind
metodele de instruire care trebuie folosite, (tabelul nr. 8)

Tabel nr. 8 - Etapele formării deprinderilor motrice (Gh. Cârstea, 1993)

Etapa de învăţare Obiective principale Caracteristici ale exersării

1. Etapa iniţierii în bazele • formarea unei reprezentări • descompunerea deprinderii,

tehnice de execuţie a clare asupra deprinderii când este cazul, în elemente
deprinderilor motrice respective a (prin explicaţie şi componente şi exersarea
demonstraţie) analitică a acestora;
• formarea ritmului general de
de execuţie cursivă a
deprinderii;
• preîntâmpinarea sau
înlăturarea greşelilor tipice.

2. Etapa fixării, a consolidării • formarea tehnicii de • exersare în condiţii relativ

deprinderilor execuţie a deprinderii în constante, standardizate;
concordanţă cu caracteristicile • se creează premisele
spaţiale, temporale şi execuţiei în condiţii variabile.
dinamice optime;
• întărirea legăturilor
temporale.

3. Etapa perfecţionării • lărgirea variantelor de • exersare în condiţii cât mai

execuţie a fiecărei deprinderi, variate, apropiate de cele
prin desăvârşirea execuţiei întâlnite în competiţie;
mai multor procedee tehnice; • includerea deprinderilor într-
• executarea unor o înlănţuire de alte deprinderi
„combinaţii“ tehnice cu
uşurinţă, cursivitate şi
eficienţă.
(Cârstea 2000, pag. 66):
Se însuşesc în practica vieţii, mai ales în copilărie, sau în procese de instruire special
organizate (educaţie fizică, antrenament sportiv etc.). Diferenţa constă în aceea că în practica
vieţii se pot însuşi, de multe ori, şi deprinderi motrice greşite ca mecanism de execuţie, ceea ce
nu ar trebui să se întâmple în procesele de instruire special organizate.
Deprinderile motrice se însuşesc prin repetări multiple, care au ca rezultat formarea
legăturilor temporale, a stereotipurilor dinamice şi - ca atare - a reflexelor condiţionate în baza
fenomenului fiziologic al conexiunii dintre anumiţi centri din scoarţa cerebrală. Dacă dispare
excitantul, dispar - în timp - şi reflexele condiţionate, deşi, pe plan motric, se păstrează serioase
"urme".

60
 Deprinderile motrice sunt elemente ale activităţii voluntare umane, consolidându-se şi
perfecţionându-se neuniform (adică progresele sunt din ce în ce mai mici cu cât ne aflăm într-un
stadiu mai avansat).
După ce se consolidează, deprinderile motrice se execută cu indici superiori de precizie,
stabilitate, cursivitate, expresivitate, coordonare, uşurinţă şi rapiditate, toate pe fondul unui
consum minim de energie. În faza for superioară de însuşire, când se vorbeşte de "măiestrie"
motrică, conduc la formarea unor senzaţii complexe, denumite expresiv "simţuri" (simţul mingii,
simţul apei, simţul zăpezii, simţul ştachetei etc.).
Unele elemente sau părţi ale deprinderilor motrice se pot automatiza. fenomenul fiind
valabil şi pentru unele deprinderi în totalitatea lor. În această fază, controlul scoarţei cerebrale
asupra efectuării deprinderii respective se păstrează, dar atenţia nu mai este îndreptată spre
succesiunea mişcărilor specifice, ci spre modificările din contextul ambiental şi asupra rezolvării
creatoare a sarcinilor motrice în funcţie de condiţiile concrete.
Elementele componente ale unei deprinderi motrice se înlănţuiesc logic. depind unele de
altele, se combină raţional. Ele nu sunt rezultatul unei simple însumări. Elanul, prin alergare,
pentru o săritură în lungime sau în înălţime determină calitatea bătăii şi desprinderii; acestea - la
rândul lor - determină calitatea zborului etc.
Deprinderile motrice sunt unice şi ireversibile, adică nici o execuţie nu seamănă cu alta şi
elementele componente se înlănţuiesc într-un singur sens (elan - bătaie şi desprindere - zbor -
aterizare, la orice săritură, de exemplu).
Deci, deprinderile motrice se învaţă. Fenomenul sau acţiunea respectivă a primit
denumirea de "Învăţare motrică".
Despre "învăţare", în general, s-a scris foarte mult. Pedagogii şi psihologii au fost între
primele "rânduri". Se apreciază că sunt aproximativ 50 de teorii cu privire la învăţare, deşi, Ioan
Neacşu - pedagog român de renume - afirmă că numărul acestor teorii se "duce" spre 100.
Despre "învăţarea motrică" s-a scris relativ puţin în literatura autohtonă de specialitate,
comparativ cu învăţarea în general. Un singur aspect este cert: cei care au scris mai mult despre
acest tip de învăţare au fost tot pedagogic şi psihologii, la care s-au adăugat fiziologii.
Teoreticienii şi metodiştii domeniului s-au ocupat puţin de această problemă de esenţă. Doar Gh.
Zapan, profesor la instituţia noastră de învăţământ superior între 1923 şi 1938, s-a ocupat intens
de învăţarea motrică. Alţi specialişti-autori, renumiţi în celelalte probleme ale domeniului, au
tratat destul de superficial şi, de cele mai multe ori indirect, această problemă.
Învăţarea motrică poate fi abordată cel puţin din două puncte de vedere:
a) ca proces (dirijat pedagogic sau independent: individual sau pe grupuri);
61
 b) ca finalitate cu rezultate pe care specialiştii le concretizează în: deprinderi motrice,
priceperi motrice, atitudini corporale şi - implicit - cunoştinţe de specialitate (deci, contrar
definiţiei, învăţarea motrică presupune ceva "mai mult" decât deprinderile şi priceperile! ).
Învăţarea motrică se poate realiza în orice perioadă din ontogeneză, adică de la "0" la "n"
ani! Ea capătă trăsături specifice în funcţie de multiple variabile, între care se remarcă:
- particularităţile celor care învaţă;
- timpul pus la dispoziţie pentru învăţare;
- nivelul de pregătire al celui care conduce învăţarea (educatoare, învăţător, profesor,
instructor etc.);
- cerinţele învăţării specifice în diferitele etape (preşcolare, şcolare, universitare,
performanţial - sportive etc.).
Învăţarea motrică specifică educaţiei fizice şi sportului are, aşa cum au afirmat şi reputaţii
specialişti ruşi Matveev şi Novikov, sarcini formative concrete, care se pot sintetiza în:
a) asigurarea aşa-numitei "şcoli elementare" a mişcărilor, adică pregătirea pentru dirijarea
mişcărilor simple ale aparatului locomotor;
b) însuşirea exerciţiilor care vor fi folosite pentru încălzire ("pregătirea organismului
pentru efort"!), dezvoltarea fizică armonioasă ("influenţarea selectivă a aparatului locomotor"!),
dezvoltarea/educarea calităţilor motrice;
c) formarea şi perfecţionarea deprinderilor şi priceperilor motrice necesare în viaţă,
producţie şi - mai ales - în activitatea sportivă (n.n.: a limita, însă, învăţarea motrică doar la
această sarcină ar fi o mare greşeală! ). .
Nu trebuie să uităm că în orice învăţare motrică sunt deosebit de importante şi
cunoştinţele teoretice de specialitate.
Sub aspect metodic ceea ce se învaţă, într-o "succesiune" sau într-un sistem/ciclu de
lecţii sau alte forme de organizare, constituie teme. În funcţie de plasamentul din "succesiune"
(sistem/ciclu), "unităţile" pot realiza:
- însuşirea primară;
- consolidarea;
- perfecţionarea;
- verificarea (care se "suprapune" peste primele trei).
Toate acestea se constituie în "faze" ale învăţării motrice şi se realizează numai prin
repetare, repetare, repetare! De aici şi propunerea de a regîndi tipul de lecţie nominalizat ca fiind
de "învăţare", fiindcă toate tipurile sunt de învăţare! Asupra fazelor învăţării motrice voi reveni.

62
 Tot prin sinteza informaţiilor bibliografice de specialitate, se pot desprinde următoarele
tipuri de învăţare motrică:
a) După modul în care se administrează "experienţa umană" care urmează să fie
însuşită:
a.1. învăţarea de tip euristic:
• învăţarea problematizată;
• învăţarea prin descoperire (sau "inteligentă ", după Montpellier);
a.2. Învăţarea programată, reglată de feed-back-ul fiecărei unităţi din ciclul tematic (mai
mult sau mai puţin de tip linear sau de tip ramificat);
a.3. învăţarea algoritmică (pentru situaţiile tipice);
a.4. învăţarea prin modelare (modele operaţionale - mai ales);
a.5. învăţarea independentă (mai ales la vârste mai mari).
b) După modul de abordare a deprinderilor motrice:
b.1. învăţare globală (recomandată, de majoritatea specialiştilor, pentru deprinderile
simple);
b.2. învăţare parţială sau analitică (recomandată pentru deprinderile complexe şi, unde se
poate începe învăţarea, la alegerea specialistului: cu faza fundamentală a deprinderii respective,
cu faze pregătitoare sau cu faza finală!; se începe învăţarea cu faza cea mai grea sau cu faza cea
mai uşoară; adevărul nu poate fi dovedit decât pe cale experimentală şi bineînţeles - în mod
diferenţiat, conform specificului fiecărei deprinderi motrice).
Raportul dintre învăţarea globală şi cea analitică este - încă - discutabil. Tendinţa actuală,
numită şi "modernă", în învăţarea motrică este de a se începe cu învăţarea globală şi apoi să se
treacă, dacă este posibil şi necesar, la învăţarea parţială (pentru "cizelare" tehnică).
c) După tipul de învăţare a deprinderilor motrice:
c.1. învăţare intensivă, atunci când se abordează o singură temă din deprinderile motrice
în aceeaşi activitate;
c.2. învăţare extensivă, atunci când se abordează două sau mai multe teme din
deprinderile motrice în aceeaşi activitate.
Mult dezbătută este problema fazelor sau etapelor învăţării motrice. Ca volum de
"scriere" în problemă, nu şi - în majoritate - privind calitatea, au câştig de cauză tot psihologii şi
fiziologii, comparativ cu teoreticienii şi metodiştii domeniului. Fără a face o analiză a punctelor
de vedere ale psihologiei şi fiziologiei, voi prezenta succint aceste puncte de vedere (chiar dacă
este o reluare!).
Psihologia prezintă următoarele patru faze:
63
 a) faza iniţială a "orientării şi familiarizării" cu acţiunea: se ia cunoştinţă de structura
acţiunii, de mecanismul său de bază; se intuiesc principalele elemente componente şi se fac
primele execuţii;
b) faza însuşirii fiecărui element al acţiunii (deprinderii) respective, punându-se accent
pe elementul sau elementele "cheie";
c) faza unificării elementelor componente ale acţiunii (deprinderii) în cadrul unor
execuţii integrale;
d) faza automatizării: deprinderea se exersează în condiţii cât mai variate.
Fiziologia prezintă următoarele trei faze sau etape:
a) faza (etapa) mişcărilor inutile grosolane, nediferenţiate şi lipsite de coordonare;
b) faza (etapa) mişcărilor în concordanță cu scopul acţiunii, dar realizate prin contracţii
excesive, prin încordări puternice. Dispar mişcările inutile, inhibiţia crescând ca intensitate. Se
realizează o coordonare mai bună între cele două sisteme de semnalizare. Comenzile sunt încă
delimitate imprecis. Tonusul muscular este prea ridicat, iar contracţiile musculare au intensitate
exagerată;
c) faza (etapa) formării propriu-zise şi a stabilizării deprinderii motrice; se întăreşte
stereotipul dinamic. Execuţia se concentrează precis în zonele interesate.
Metodica educaţiei fizice şi sportului consideră, fără nici o comparaţie cu propunerile
psihologiei şi fiziologiei, că etapele învăţării motrice şi principalele lor obiective sunt
următoarele:
a) Etapa iniţierii ("însuşirii primare") în bazele tehnice de execuţie a deprinderii
motrice, în care Bunt specifice următoarele principale obiective:
• formarea unei reprezentări dare asupra deprinderii respective, prin explicaţii şi
demonstraţii în mod special (acest obiectiv este identic cu așa-numita fază de "formare a imaginii
mentale" propusă - mai nou - de unii specialişti în domeniu);
• formarea ritmului general de execuţie cursivă a deprinderii motrice respective;
• descompunerea deprinderii motrice, dacă este necesar şi posibil, în elemente
componente şi exersarea analitică a acestora;
• preîntâmpinarea sau corectarea greşelilor tipice de execuţie. În această primă etapă
predomină volumul efortului fizic.
b) Etapa consolidării deprinderii motrice, cu următoarele obiective principale:
• realizarea tehnicii de execuţie a deprinderii în concordanţă cu caracteristicile spaţiale,
temporale şi dinamice optime;

64
 • întărirea legăturilor temporale prin exersarea deprinderii în condiţii relativ şi
predominant constante, standardizate, fiind create premisele şi pentru executarea acesteia în
condiţii variate;
• corectarea, cu prioritate, a greşelilor individuale de execuţie a deprinderii motrice.
În această etapă creşte rolul intensităţii efortului fizic şi al controlului sau autocontrolului
nivelului de execuţie a deprinderii motrice respective.
c) Etapa perfecţionării deprinderii motrice, cu următoarele principale obiective:
• sporirea variantelor de execuţie a fiecărei deprinderi, prin desăvârşirea procedeelor
tehnice specifice;
•exersarea deprinderii motrice cu precădere în condiţii cât mai variate şi apropiate de cele
întâlnite în practică, mai ales în cea competiţional-sportivă;
• includerea deprinderii în înlănţuiri de alte deprinderi motrice şi executarea acestor
"combinaţii" cu uşurinţă, cursivitate şi eficienţă.
În această etapă intervine - cu aport substanţial - şi complexitatea efortului fizic la
realizarea obiectivelor propuse. Este etapa în care se face - de fapt şi trecerea de la deprinderi la
priceperi motrice complexe.
Tipurile sau categoriile de deprinderi motrice se pot stabili după foarte multe criterii. Am
selecţionat, din această multitudine, doar pe următoarele:
a) După nivelul automatizării:
- Deprinderi motrice elementare. care sunt complet automatizate. Ele au un lanţ de
mişcări cu caracter fazic, care se repetă în aceeaşi succesiune (este cazul deprinderilor motrice cu
caracter ciclic: mers, alergare, înot, ciclism etc.).
- Deprinderi motrice complexe care sunt parţial automatizate. Ele sunt formate din
deprinderi elementare şi alte mişcări neautomatizate sau incomplet automatizate (este cazul unor
deprinderi din jocurile sportive şi din alte ramuri sau probe aciclice: gimnastică, sărituri, lupte,
aruncări etc.).
b) După finalitatea folosirii:
- Deprinderi motrice de bază şi utilitar-aplicative. Ele sunt folosite, cu precădere, în viața
cotidiană din ontogeneză, dar şi în practicarea unor ramuri sau probe sportive (este cazul
deprinderilor de mers, alergare, săritură, aruncare prindere, târâre, căţărare, escaladare, tracţiune-
împingere, transport de greutăţi/obiecte etc.).
- Deprinderi motrice specifice ramurilor şi probelor sportive (este vorba de elementele şi
procedeele tehnice din aceste ramuri şi probe sportive).
c) După nivelul participării sistemului nervos la formarea şi valorificarea deprinderilor:
65
 - Deprinderi motrice propriu-zise care se formează prin repetări stereotipe, efectuate de
foarte multe ori (este cazul deprinderilor din gimnastică, patinaj, sărituri la platformă etc.).
- Deprinderi perceptiv-motrice care sunt influenţate, în formare şi valorificare, de
ambianţă (este cazul deprinderilor din schi, oină, tir cu talere etc.).
- Deprinderi inteligent-motrice care sunt influenţate, în formare şi - mai ales -
valorificare, de partenerii şi adversarii de întrecere (este vorba de deprinderile din jocurile
sportive, lupte, box, judo, scrimă etc.).
Transferul şi interferența în învăţarea motrică
În educaţie fizică şi sport, conform principiului sistematizării şi continuităţii, ceea ce se
execută tematic în activităţile curente (lecţii sau alte forme organizatorice) trebuie să se sprijine
pe ceea ce s-a însuşit anterior şi să pregătească conţinutul tematic al activităţilor
următoare/viitoare. Deprinderile motrice deja însuşite pot avea fie o influenţă pozitivă, fie una
negativă, asupra deprinderii care se învaţă în activitatea curentă, în funcţie de mecanismul de
execuţie al acesteia din urmă. Influenţa (pozitivă sau negativă) este prezentă numai în cazurile
când se repetă, în activităţile curente, deprinderile deja însuşite de subiecţi.
Atunci când influenţa este pozitivă, fenomenul se numeşte transfer şi este foarte bine dacă
poate fi valorificat la maximum, în funcţie de competenţa profesională a conducătorului
procesului de instruire (dacă, de exemplu, s-a încheiat ciclul/sistemul tematic pentru săritura în
lungime cu elan, ar fi o greşeală să se programeze, în continuare, un alt ciclu/sistem tematic
pentru săritura în înălţime cu elan!).
Când influenţa deprinderilor motrice deja însuşite, asupra celei/celor care se învaţă în
activităţile curente, este negativă, fenomenul se numeşte interferenţă.
El, ca fenomen educaţional, ar fi bine să fie evitat, dacă se lucrează cu "profesionişti" în
domeniu. Interferenţa este, de fapt, un fenomen de transfer negativ.

Priceperile motrice

(Dragnea 2006, pag. 135):

Definiție. Alături de deprinderi, priceperile motrice reprezintă rezultate ale învăţării
motrice, care urmăresc valorificarea capacităţii intelectuale şi motrice a subiectului, prin
adaptarea acestora la sarcini motrice noi.

66
 Priceperea poate fi definită „ca posibilitatea de a folosi conştient cunoştinţele şi
deprinderile motrice - experienţa motrică însuşită anterior - în corelaţii noi şi în condiţii
schimbătoare“. ([Link], A. Mogoş, 1980)
Tipuri de priceperi motrice. Priceperile motrice se împart în:
• priceperi elementare („modalităţi de acţiune, în cadrul cărora se organizează un
răspuns motric pe baza cunoştinţelor şi a unor capacităţi motrice, în condiţiile iniţiale ale
învăţării“) şi
• priceperi superioare („caracterizate printr-o mare complexitate structural-
funcţională, înglobând cunoştinţe teoretice, experienţă personală, deprinderi diferite, toate
putând fi actualizate şi mobilizate pentru rezolvarea unei situaţii complexe şi
schimbătoare“.) ([Link], 1993)
Priceperile elementare sunt considerate a reprezenta rezultatele primei faze a învăţării
unei acţiuni motrice noi. Căile propuse pentru formarea acestor priceperi sunt: observarea
acţiunilor altora, explicaţiile, activitatea practică (M. Epuran, 1976).
Pentru o mai bună înţelegere a raporturilor dintre priceperea elementară şi deprindere,
considerăm că este utilă descrierea lor comparativă, (tabel nr. 9)

Tabel nr. 9 - Caracteristici comparative pricepere elementară - deprindere

Priceperea elementară Deprinderea motrică

Conştientizarea situaţiei, alegerea celor mai Conştiinţa este orientată spre efectul acţiunii
adecvate gesturi.

Mişcările nu sunt coordonate, se depune efort Include structuri de mişcări coordonate

inutil (supraîncordare)

Conducerea mişcărilor se realizează mai ales Au la bază capacitatea de diferenţiere fină şi

pe baza informaţiilor vizuale, oferite prin rapidă a indicatorilor care constituie
demonstraţie, de către un model. elementele informaţionale senzorial-
perceptive în dirijarea acţiunilor.

Feedbackul este predominant exterior. Rapidă şi eficientă aferentaţie inversă

(feedback interior).

Se poate dezorganiza în lipsa modelului. Stabilitate relativă în condiţii variabile;

plasticitate.

Alături de deprinderi, priceperile reprezintă „baza comportamentului învăţat,

caracterizat printr-un grad de adaptabilitate superioară la situaţiile în care este pus
67
subiectul“. (M. Epuran, 1993) Acelaşi autor, citând Dicţionarul de pedagogie contemporană,
consideră că priceperea este „posibilitatea dobândită prin învăţare de a executa o anumită
acţiune, atât pe plan real, cât şi mental, în condiţii foarte variate, realizând o adaptare
promptă la eventualele schimbări“.
Specific priceperilor, elementare sau superioare este conştientizarea situaţiei şi alegerea
celor mai adecvate mijloace, adaptate situaţiei. în cazul deprinderilor, conştiinţa va fi îndreptată
asupra efectului, şi nu asupra mijloacelor prin care se obţine acel efect.
Priceperile superioare sunt caracterizate printr-o mare complexitate funcţională, înglobând
cunoştinţe teoretice, experienţă personală, deprinderi diferite.

(Cârstea 2000, pag. 73):

V.V. Belinovici (autor rus recunoscut în problematica învăţării motrice) şi alţi specialişti-
autori consideră că aceste priceperi motrice se mai numesc şi "abilităţi". După unii autori (de alte
specialităţi, de regulă!), priceperea motrică poate să preceadă - în ontogeneză - deprinderea
motrică. Este un punct de vedere şi se referă la aşa-numita "pricepere motrică
elementară/simplă", care ar consta spun autorii respectivi - în capacitatea individului uman de a
recepţiona, de a "percepe" ceva nou (de exemplu, o deprindere motrică care urmează să se
înveţe). Dar, după opinie personală, de la "percepere" la "pricepere" este cale lungă! (Pot fi
consultaţi filologii). Autorii respectivi continuă argumentarea şi spun că "dacă perceperea se
realizează într-un timp scurt înseamnă că subiectul este mai priceput decât alţii, care realizează
perceperea într-un timp mai lung". În această postură, deşi "dubioasă" terminologic, priceperea
motrică este echivalată cu prima etapă (dar nu în întregime!) a procesului de însuşire a
deprinderilor motrice.
Majoritatea specialiştilor-autori (de data aceasta din domeniu) consideră priceperea
motrică ca pe o fază de valorificare conştientă - în condiţii variabile şi neprevăzute - a
deprinderilor motrice cunoscute însuşite de subiect. În această ipostază, deprinderile motrice
cunoscute însuşite trebuie să fie selectate de subiect, întrunite şi efectuate cursiv în raport de
condiţii, obţinându-se o eficienţă maximă. Aceeași posibilitate de folosire conştientă, în strânsă
concordanţă cu mediul ambiental, trebuie să se manifeste şi în cazul unei singure deprinderi
motrice. În această ipostază se vorbeşte de " priceperea motrică complexă". Punctul de vedere al
autorului acestei publicaţii este acela că ultima ipostază menţionată exprimă adevărata pricepere
motrică.
Priceperile motrice sunt componente neautomatizate ale activităţii motrice voluntare
umane, deoarece sunt dependente de condiţii variabile, nestandardizate. Principala cale de
68
formare a priceperilor motrice este deci, de tip euristic, modalitatea cea mai frecvent folosită fiind
problematizarea.
Priceperile motrice sunt condiţionate, în primul rând, de volumul de deprinderi motrice
cunoscute însuşite de individul uman, adică de experienţa motrică anterioară.
Realizarea priceperilor motrice trebuie să fie - conform punctului de vedere al disciplinei
de Metodica Educaţiei Fizice din A.N.E.F.S Bucureşti scopul final al oricărui proces de instruire
(bilateral sau independent). Stăpânirea unui bogat sistem de deprinderi motrice nu satisface
deplin adevăratele obiective, finalităţi sau componente specifice educaţiei fizice şi sportului. Este
necesar, conform opiniei exprimate anterior, ca subiecţii să posede capacitatea de a aplica eficient
deprinderile motrice pe care le cunosc în funcţie de condiţiile concrete şi de necesităţile impuse
(de viaţă, de competiţia sportivă etc.). De aceea, se apreciază - pe bună dreptate - că nivelul de
stăpânire a priceperilor motrice exprimă măiestria practică în condiții variabile, necunoscute,
imprevizibile.

[Link]țiul fizic – mijlocul specific de bază în

educație fizică și sport.

(Cârstea 1999, pag. 22, 42):

Exercițiul fizic este un act motric special şi specializat, numit și gest motric, care se
efectuează în mod sistematic şi conştient, după reguli metodologice riguros ştiinţifice,
pentru a fi îndeplinite obiectivele specifice unui tip de activitate motrică din domeniu
(educaţie fizică, antrenament sportiv, activităţi competiţional–sportive, activităţi fizice
recuperatorii, activităţi fizice de timp liber etc.)

[Link]ții generale, definiție și caracteristici.

Sinonimul exerciţiului fizic este “exerciţiul” prezent – aşa cum am mai precizat – în
cadrul altor specialităţi. La matematică, fizică, chimie, muzică, limbi străine etc., “exerciţiile”
69
reprezintă principala grupă de instrumente didactice. Ele, logic, nu pot lipsi din tehnologia
predării şi însuşirii conţinutului disciplinelor respective. Aceste exerciţii, prezentate – uneori
deosebit de sugestiv – în manuale şi culegeri metodice de specialitate – sunt concepute în
structuri precise, cu rol de a pătrunde treptat, pe etape raţional concepute, în problematica
disciplinelor de învăţământ respective.
Exerciţiile sunt “modele” consacrate şi standardizate. Ele au influenţă, atât pe plan
informativ, dar şi formativ. Ele perfecţionează şi spiritul de observaţie, gândirea şi imaginaţia
executanţilor, formează deprinderea şi – în ultimă instanţă – obişnuinţa de muncă independentă
pe acest plan, formează capacitatea de discernământ şi generalizare, îi “înarmează” pe subiecţi cu
instrumente necesare corelării relaţiilor existente între diferite fenomene etc. Prin analogie, putem
determina mai exact funcţiile exerciţiului fizic, sinonim al exerciţiului din alte discipline, în cel
puţin două direcţii;
a) programarea conţinutului instruirii;
b) realizarea conţinutului programa
La greci, termenul general pentru exerciţii era “ascesis”. Un ascet era acea persoană care
practica exerciţii fizice şi mentale, considerate ca inseparabile. Omul era considerat un tot unitar,
după expresia lui Daily. Cei care se pregăteau în vederea câştigării unui premiu într-o întrecere
(athlon) erau numiţi atleţi. Cea mai mare parte a exerciţiilor fizice erau practicate fără veşminte.
Cuvântul grecesc pentru nud este “gymnos”. De aici şi denumirea atribuită acestor exerciţii astfel
practicate: gimnastică! Originea cuvântului “exerciţiu” este mai puţin clară. Prefixul “ex”
înseamnă “fără rădăcină”; “arc” derivă din cuvântul “ancerc”, adică a “zăvorî”, Ca urmare,
exerciţiul înseamnă a deschide, a elibera, a permite mişcarea!
Şi în educaţia fizică, ca şi în antrenamentul sportiv sau în activitatea competiţional–
sportivă, exerciţiul fizic se constituie în mijlocul specific de bază. El este – în ultimă instanţă –
modelul operaţional cel mai frecvent, cu care se lucrează, se “operează” pentru realizarea
obiectivelor educaţiei fizice la diferitele sale niveluri. Exerciţiul fizic structurează, într-o îmbinare
optimă, influenţele instructiv–educative programate de conducătorul activităţii.
Pornindu–se de la cea mai generală accepţiune a exerciţiului – ca noţiune – afirmă Ion
Şiclovan (în “Teoria educaţiei fizice şi sportului”, Editura Sport – Turism, Bucureşti, 1979,
p.131) prin acesta se înţelege: “repetarea sistematică şi conştientă a unei acţiuni în scopul
formării sau perfecţionării unei priceperi sau deprinderi”. Multe din notele acestei
accepţiuni, desigur particularizate, afirmă acelaşi reputat autor în domeniu, se potrivesc, sunt
valabile pentru exerciţiul fizic:
─ şi exerciţiul fizic este o acţiune, însă cu caracter preponderent corporal;
70
 ─ el este repetat în mod sistematic şi conştient (deci este deliberat conceput şi aplicat în
mod voluntar) în scopul realizării obiectivelor precizate pentru activitatea motrică respectivă din
domeniu.
Repetarea exerciţiului fizic, într–un mod ştiinţific, este condiţia fundamentală pentru
obţinerea eficienţei optime pe linia îndeplinirii celor două obiective prioritare ale educaţiei fizice:
perfecţionarea dezvoltării fizice şi perfecţionarea capacităţii motrice generale. Ca atare, repetarea
respectivă trebuie însoţită de reguli metodologice riguroase, în funcţie de obiectivele propuse.
Exerciţiul fizic îşi are originea în actul motric general al omului, efectuat pentru ca acesta să
poată avea o relaţie optimă cu mediul (natural şi social) în care există şi activează. Exerciţiul fizic
este, totuşi, un act motric special şi specializat, numit de mulţi specialişti şi “gest motric”. De
aceea, se justifică şi răspândirea expresiilor “gestică motrică” sau “atitudine gestică motrică”.
Problema fundamentală este de a deosebi exerciţiul fizic de celelalte acte motrice ale omului.
Soluţia este simplă dacă evaluarea se realizează prin prisma obiectivelor de îndeplinit. Exerciţiul
fizic – după cum am mai afirmat anterior – presupune conştientizare şi repetare sistematică, dar
în scopul realizării obiectivelor educaţiei fizice sau ale altor tipuri de activităţi motrice specifice
(antrenament sportiv, activitate competiţional–sportivă etc.) Orice act motric din agricultură,
comerţ, industrie etc. sau din viaţa cotidiană, cu toate că presupune conştientizare şi repetare
sistematică nu este exerciţiu fizic, fiindcă rezolvă alte obiective, nu pe cele ale educaţiei fizice
sau ale altor activităţi motrice fundamentale din domeniu.
[Link]ținut
Conţinutul depinde, în privinţa eficienţei sale şi în analiza care urmează aplicării, de
intenţia sau scopul în care este practicat exerciţiul fizic respectiv şi – mai ales – de finalitate,
adică de nivelul realizării intenţiei sau scopului. Toate demersurile teoretice privind conţinutul
exerciţiului fizic pornesc de la “intenţii sau scopuri” şi modul în care s–au “realizat acestea”.
Intenţia este deliberat concepută şi trebuie să fie în concordanţă cu obiectivele educaţiei fizice sau
ale altui tip de activitate motrică specifică. Această intenţie, sau acest scop, diferenţiază – în
ultimă instanţă – exerciţiul fizic de celelalte tipuri de acte motrice umane.
Exerciţiul fizic, repetat conştient şi sistematic, are, indubitabil, efecte pe toate planurile
personalităţii umane, nu numai pe planurile biologic şi motric, aşa cum pare la “prima vedere” şi
cum cred mulţi nespecialişti.
Conţinutul exerciţiului fizic primeşte două principale accepţiuni:
a) ”totalitatea elementelor (mişcărilor globale sau segmentare) care îl compun”;
b) ”influenţele asupra organismului uman”, influenţe relativ uşor de determinat dacă se au
în vedere următoarele:
71
 ─ să se ţină seama că efectele se obţin numai în timp, nu ”de azi pe mâine”!;
─ să se respecte, inclusiv în analiza efectelor, particularităţilor colectivelor de subiecţi şi
– în consecinţă – prevederile unor documente oficiale (programe, manuale, instrucţiuni
etc.);
─ să se urmărească toate obiectivele educaţiei fizice sau ale altor activităţi motrice
specifice, adică polivalenţa exerciţiului fizic pentru realizarea obiectivelor specifice.
Conţinutul exerciţiului fizic este analizat, în mod logic, numai după eficienţa sa, adică
după finalitatea realizată. Între intenţie sau scop şi finalitate trebuie să fie corespondenţă, în
perspectiva termenilor de analiză logică. De aceea, între intenţie sau scop şi finalitate trebuie
luate în consideraţie elementele care reprezintă – de fapt – esenţa conţinutului exerciţiului fizic.
Este vorba de următoarele:
Efortul fizic solicitat de actul motric respectiv sau de acţiunea motrică respectivă. Acest
efort fizic poate fi foarte bine apreciat prin prisma celor trei indicatori specifici: volum,
intensitate şi complexitate. Cei trei indicatori specifici mai sunt consemnaţi în literatura de
specialitate şi sub denumirea de “parametrii” efortului fizic. Cod: ”V.I.C.”
Efortul psihic depus pentru efectuarea actelor sau acţiunilor motrice respective. Nu poate
exista efort fizic, în nicio situaţie, fără implicarea şi a unor elemente de efort psihic. De fapt, nici
o contracţie musculară nu se poate realiza fără aportul psihicului uman, fără participarea scoarţei
cerebrale, într-o măsură mai mare sau mai mică.
Mişcările corpului sau ale segmentelor acestuia. Aceste mişcări, fiind subordonate
realizării scopurilor urmărite, sunt condiţionate – ca execuţie numai pe plan competiţional–
sportiv – de unele prevederi regulamentare naţionale sau internaţionale. În educaţia fizică
predomină reglementările naţionale, în timp ce în antrenamentul sportiv sau în activitatea
competiţional–sportivă, predomină reglementările internaţionale în rest, ele sunt evaluate – cu
mai mult sau mai puţin subiectivism – de fiecare specialist în parte.
Între cele trei elemente, care vizează esenţa conţinutului exerciţiului fizic, sunt strânse şi
logice legături. Cele trei elemente reprezintă doar o parte din “componentele” care intră în
procesul (“sistemul”) instructiv–educativ specific. Alături sau împreună cu ele se situează şi
mijloacele, metodele sau procedeele metodice, metodologia utilizată (“strategiile” instructiv–
educative), subiecţii (“materia primă”) supuşi “prelucrării” etc
Concluzie: orice analiză a conţinutului exerciţiului fizic – în general – trebuie să se
realizeze pe toate “reperele” menţionate: intenţie (scop), finalitate, efort fizic, efort psihic,
mişcări ale corpului sau segmente ale acestuia etc., toate raportate la particularităţile subiecţilor şi
condiţiile materiale sau climato–geografice.
72
 [Link]
Unii specialişti şi autori de cărţi fundamentale în domeniu (Ion Şiclovan, Marin Bîrjega,
Constantin Bucur etc.) consideră forma exerciţiului fizic ca fiind sinonimă cu tehnica. Opinia
subsemnatului este că se poate accepta o asemenea evaluare numai în cazul deprinderilor şi
priceperilor motrice, indiferent de tipologie.
După Ion Şiclovan, forma exerciţiului fizic este “modul particular în care se succed
mişcările componente ale fiecărui exerciţiu, precum şi legăturile ce se stabilesc între acestea
de-a lungul efectuării acţiunii motrice în cauză” (12 p.136).
Forma este, în consecinţă, aspectul exterior al unui exercițiu fizic, al unei mişcări, aspect
observabil cu “ochiul liber” şi care poate avantaja sau dezavantaja evaluarea actului sau acţiunii
motrice respective.
Pentru aprecierea formei exerciţiului fizic se propun, de către specialişti şi autori, mai
multe elemente. Dintre aceste propuneri am considerat ca fiind semnificative doar următoarele:
Ion Şiclovan propune ca elemente:
- “poziţia corpului în raport cu aparatul sau obiectul de lucru;
- direcţia în care sunt acţionate segmentele corpului de-a lungul efectuării
mişcărilor;
- amplitudinea acţiunii segmentelor;
- relaţia respectivă dintre segmentele angrenate în efectuarea mişcărilor;
- tempoul şi ritmul executării mişcărilor;
- sistemul de dispunere în raport cu partenerii de grup sau cu ”adversarii”, etc.
Gheorghe Mitra şi Alexandru Mogoş, recunoscuţi specialişti şi autori în domeniu,
apreciază că trăsăturile particulare ale formei exerciţiului fizic se referă la următoarele elemente:
- traiectoria mişcării,
- viteza de execuţie,
- forţa de încordare,
- poziţia corpului şi a segmentelor.
În cadrul traiectoriei mişcării (ca fiind linia pe care se înscriu în spaţiu mişcările corpului
şi ale segmentelor acestuia), specialiştii menţionaţi includ următoarele elemente: direcţia mişcării
(înainte, înapoi, lateral stânga, lateral dreapta etc.), “forma” (!) mişcării (rectilinie, curbilinie
etc.), amplitudinea mişcării (maximă, medie, mică) etc.
Disciplinele de Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului din A.N.E.F.S (indiferent
de ce denumire sau “soartă” se preconizează – de către factorii decizionali – în perspectivă)

73
consideră, prin prezenta carte, că în aprecierea formei exerciţiului fizic trebuie să se ţină seama
de următorii principali factori:
a. poziţia corpului şi segmentelor corporale (iniţială, intermediară şi finală); poziţia
corpului – uneori – şi faţă de obiect sau aparat;
b. direcţia mișcării;
c. amplitudinea mişcării şi relaţia între segmentele corporale participante;
d. tempoul mișcării;
e. ritmul mișcării;
f. sistemul de dispunere a executanţilor exerciţiilor fizice în spaţiul de lucru.
Sintetizând sau exprimând o concluzie parţială, se poate aprecia că exerciţiul fizic are, cel
puţin, patru categorii de caracteristici:
1) caracteristici spaţiale (poziţii, direcţii, amplitudine, distanţă, interval etc.);
2) caracteristici temporale (ritm, tempo, durată etc.);
3) caracteristici spatio-temporale (determinate de vitezele cu care se efectuează),
4) caracteristici dinamice (determinate de forţele interne şi externe care influenţează
execuţia).
[Link]ția ”conținut–formă”
Oricât am încerca să evităm un cuvânt considerat ”anacronic” nu putem crede că relația
dintre cele două elemente fundamentale pentru exercțiul fizic poate să fie și de altă natură, decât
cea ”dialectică”. Unitatea dintre cele două elemente (conținut și formă) trebuie să fie o
certitudine și realitate în aproape toate situațiile concrete. Forma exercițiului fizic apare ca
element de legătură între scop și intenție (prin intermediul conținutului). În relația de tip
dialectic, conținutul are rol determinant! Adică, întotdeauna, forma (tehnica de execuție,
sistemul de joc, tipologia combinațiilor tactice etc.) este dependentă de conținut. Niciodată
forma (care se exprimă și prin regulament) nu poate determina conținutul, dar poate avea o
influență activă asupra acestuia. Să exemplificăm!
Conţinutul nou, de exemplu, al jocului sportiv modern de fotbal (în mare viteză, cu
participarea aproape a tuturor jucătorilor în fazele de atac şi de apărare etc.), a determinat
schimbarea formei de organizare a acţiunilor individuale sau colective şi “ieşirea” din sistemele
clasice de “aşezare” a sportivilor în spaţiul de lucru.
În schiul alpin, ca un alt exemplu, dar în sens opus celui anterior, forma cât mai
“aerodinamică” a contribuit – evident – la îmbunătăţirea conţinutului, adică a performanţelor,
deşi – sub aspect estetic – poate că nu suntem, în unanimitate, de acord. Acelaşi fenomen
remarcat la săritura în înălţime cu elan din alergare, ca probă atletică: noile procedee tehnice
74
de execuţie (“rostogolire ventrală” sau – mai ales – “rostogolire dorsală”), expresie a formei,
influenţează – evident – în sens pozitiv, performanţele motrice.
Menţinerea unor forme de execuţie tehnică depăşite, “învechite”, care nu mai corespund
noului conţinut al activităţii motrice fundamentale respective sau care nu mai contribuie la
îmbunătăţirea acestui conţinut, este un aspect numit – de specialişti – ca “formalism”.
[Link]
Există multe clasificări ale exerciţiului fizic, în funcţie de criteriile luate în considerare.
Clasificarea este necesară cel puţin din obligaţia de a selecţiona exerciţiile fizice în funcţie de
cerinţe pragmatice. Unele criterii de clasificare a exerciţiilor fizice aparţin chiar întemeietorilor
sistemelor clasice şi consacrate de educaţie fizică şi sport. Alte criterii, dacă putem să le numim
astfel, aparţin perioadei actuale şi nu întotdeauna îndeplinesc cerinţele minimale din punct de
vedere ştiinţific.
Literatura de specialitate consemnează mai multe clasificări clasice ale exerciţiului
fizic, dintre care menţionăm:
─ clasificarea după criteriul anatomic: exerciţii fizice pentru segmente corporale (cap, gât,
membre superioare, trunchi, abdomen, spate, membre inferioare etc.) şi exerciţii fizice pentru
întregul corp uman;
─ clasificarea după poziţia faţă de aparatele la care se lucrează: exerciţii fizice la aparate,
exerciţii fizice cu aparate etc.;
─ clasificarea după calităţile motrice de bază pe care le dezvoltă preponderent: exerciţii
fizice pentru viteză, exerciţii fizice pentru îndemânare, exerciţii fizice pentru rezistenţă şi
exerciţii fizice pentru forţă;
─ clasificarea după tipul deprinderilor şi priceperilor motrice care se învaţă: exerciţii
fizice pentru deprinderile şi priceperile motrice de bază şi utilitar-aplicative şi exerciţii fizice
pentru deprinderile şi priceperile motrice specifice probelor sau ramurilor sportive;
─ clasificarea după caracterul succesiunii mişcărilor componente: exerciţii fizice ciclice,
exerciţii fizice aciclice şi exerciţii fizice combinate/mixte (ciclice şi aciclice);
─ clasificarea după intensitatea efortului fizic: exerciţii fizice supramaximale, exerciţii
fizice maximale, exerciţii fizice submaximale, exerciţii fizice de intensitate medie, exerciţii fizice
de intensitate mică;
─ clasificarea după natura contracţiei musculare: exerciţii fizice statice, exerciţii fizice
dinamice şi exerciţii fizice combinate/mixte (statice şi dinamice) ş.a.
Nici o clasificare a exerciţiului fizic nu poate fi completă, exhaustivă, absolută. Toate
clasificările sunt bune, sunt funcţionale pe măsură ce corespund necesităţilor celor care
75
selecţionează exerciţii fizice pentru scopuri sau intenţii precise.

(Dragnea 2006, pag.29):

În didactica domeniului, exerciţiul fizic este cel mai important instrument, cu multiple
funcţii şi aplicaţii în programarea şi realizarea procesului de instruire. El face parte din tehnologia
predării şi a însuşirii conţinutului educaţiei fizice şi al antrenamentului sportiv.
Etimologic, termenul de „exerciţiu“ provine din latinescul „exercere“, care însemna
repetarea de mai multe ori, până la câştigarea uşurinţei sau a abilităţii în efectuarea unei mişcări.
După I. Şiclovan, exerciţiul fizic reprezintă „o acţiune preponderent corporală,
efectuată sistematic şi conştient, în scopul perfecţionării dezvoltării fizice şi a capacităţii
motrice a oamenilor“.Cu alte cuvinte, exerciţiul fizic este o acţiune motrică cu valoare
instrumentală, conceput şi programat în vederea realizării obiectivelor proprii educaţiei
fizice şi antrenamentului sportiv (dezvoltarea tonicităţii şi a troficităţii musculare, însuşirea
şi perfecţionarea deprinderilor şi a priceperilor motrice, dezvoltarea calităţilor motrice şi a
capacităţii de efort etc.).
Exerciţiul fizic nu trebuie înţeles numai ca o repetare stereotipă, ci ca o posibilitate de
adaptare permanentă la condiţiile externe şi interne. în acest context, exerciţiul fizic nu presupune
doar o repetare sistematică, ci şi posibilitatea de a construi, de a asambla, pe baza mişcărilor
învăţate, o conduită motrică proprie subiectului care a asimilat anumite cunoştinţe motrice, pe
care le exteriorizează apoi sub forma comportamentului motric.
Exerciţiul fizic trece astfel din zona actelor şi acţiunilor motrice, automatizate în zona
actelor şi acţiunilor motrice operaţionalizate (A. Dragnea, A. Bota, 1999).
Aşa cum evidenţiază I. Cerghit, exerciţiul nu se reduce numai la formarea deprinderilor
(motrice n.n.), a unor moduri de acţiune bine consolidate, ci contribuie la realizarea şi a altor
sarcini, pe care noi le concepem astfel:
a) înţelegerea raţiunii efectuării într-o anumită structură, a actelor şi acţiunilor motrice;
b) înţelegerea respectării regulilor de execuţie stabilite;
c) dezvoltarea capacităţii (operaţiilor mentale) de asociere imaginativă a diferitelor secvenţe
de mişcare (favorizarea transferului);
d) consolidarea învăţării prin înţelegerea raţiunii efectuării repetărilor şi evitarea uitării.
Indiferent de domeniul în care se aplică, exerciţiul este un instrument astfel conceput încât
să uşureze însuşirea raţională a conţinutului informaţional.

76
 Nu toate mişcările sau acţiunile motrice pot fi considerate exerciţii fizice; particularitatea
distinctivă a exerciţiului fizic este dată de concordanţa conţinutului şi a formei acestuia cu esenţa
educaţiei fizice şi sportului şi cu legităţile acestora (de exemplu, alergarea este o acţiune extrem
de comună, care poate deveni exerciţiu când i se conferă reguli precise de practicare, modalităţi
raţionale de execuţie, o anumită dozare a efortului etc.).
Conţinutul exerciţiului fizic, structurat pentru a conduce la realizarea scopului final al
educaţiei fizice (sportului), cuprinde:
-mişcările corpului şi/sau ale segmentelor (translaţie, rotaţie, balansare, răsucire,
circumducţie etc.);
- efortul fizic solicitat, apreciat prin parametri săi principali (volum, intensitate,
complexitate şi densitate);
- efortul psihic, respectiv gradul de solicitare al proceselor psihice (cunoscându-se că
exerciţiul este un act voluntar, intenţionat şi orientat conştient, având influenţe benefice
asupra comportamentului uman în ansamblul său).
Forma exerciţiului fizic reprezintă modul în care se succed mişcările componente,
precum şi relaţiile dintre acestea. Ea este legată de aspectul exterior, vizibil, care dă atributul
calitativ al mişcării. Dacă conţinutul înseamnă coordonări interne şi procese energetice complexe,
forma exprimă plastica mişcării, ritmul, forţa de redare, semnificaţia sa.
După Martin (citat de Weineck), forma exerciţiului fizic are o structură:
- cinematică - reuneşte aspectele spaţio-temporale ale mişcărilor:

● repartizarea pe faze a mişcării;

● caracteristicile de viteză;

● reperele temporale ale fazelor mişcării (durată, ritm);

● lungimile şi traiectoriile mişcării caracterizate prin direcţie, amplitudine;

- dinamică - se referă la forţele interne şi externe ale mişcării:

● forţele externe (gravitaţională, de reacţie a reazemului, de frânare a aerului, centrifuge şi

centripete care se manifestă în timpul mişcării etc.);

● forţele interne (forţa muşchilor).

77
 Structura dinamică a exerciţiului fizic se referă şi la relaţia dintre puseele de forţă şi de
frânare, precum şi la coordonarea impulsurilor parţiale care permit însumarea forţelor. Adeseori,
în literatura de specialitate, forma exerciţiului fizic este sinonimă cu tehnica definită ca ansamblu
de procedee structurale eficiente şi raţionale, pentru îndeplinirea anumitor sarcini motrice.
Clasificarea exerciţiilor fizice
Criteriile utilizate pentru clasificarea exerciţiilor fizice sunt variate şi complementare, dar
nici unul dintre ele, luat separat, nu poate cuprinde întreaga gamă a mişcărilor şi efectelor
acestora.
Prezentăm în continuare clasificarea exerciţiilor fizice , după cele mai utilizate criterii.
1. Din punctul de vedere al structurii şi al formei:
■ exerciţii analitice şi globale - reproduc fragmentar sau în totalitate, cu o anumită structură
tehnică, o situaţie tehnico-tactică sau o altă sarcină motrică;
■ exerciţii simple şi complexe - au o influenţă selectivă sau de ansamblu asupra unor capacităţi,
calităţi etc.;
■ exerciţii standardizate şi variabile - presupun o învăţare de tip algoritmic şi creativ;
■ exerciţii speciale - reproduc sarcinile pe care le solicită competiţia într-o ramură sau probă
sportivă.
2. După gradul de codificare:
■ exerciţii cu codificare internă - toţi parametrii exerciţiului sunt clar definiţi (distanţă, timp
estimativ, pauze etc.);
■ exerciţii cu codificare externă - exersarea se realizează în condiţii externe definite (dribling
printre jaloane, trasee utilitar - aplicative etc.);
■ exerciţii cu codificare mixtă - atât parametrii mişcării, cât şi condiţiile externe sunt bine
precizate (volum de repetări, intensitate pentru un parcurs cu obstacole);
■ exerciţii fără codificare - se realizează conform unei orientări generale (alergare de o oră pe
teren variat, în tempo uniform);
■ exerciţii cu codificare strictă - au caracter competitiv şi presupun măsurarea performanţelor
realizate şi întocmirea de clasamente.
3. După natura efectelor pe care le induc:
■ exerciţii pregătitoare, specifice şi de concurs.
4. După calităţile motrice vizate:
■ exerciţii pentru forţă, viteză, rezistenţă, coordonare, supleţe, precizie etc. şi pentru combinaţiile
acestora.
5. După tipul de încărcătură adiţională:
78
■ exerciţii cu partener, cu haltere, cu gantere, cu saci de nisip, cu mingi medicinale, cu bănci de
gimnastică.
6. După componentele antrenamentului sportiv:
■ exerciţii de pregătire fizică, tehnică, tactică, artistică, psihologică.
7. După sistemele biologice solicitate:
■ exerciţii neuromusculare, cardiorespiratorii, endocrino-metabolice.
8. După natura contracţiei musculare:
■ exerciţii dinamice, statice şi mixte.
9. După intensitatea efortului fizic:
■ exerciţii supramaximale, maximale, submaximale, medii.
10. După natura obiectivelor:
■ exerciţii pentru dezvoltarea calităţilor motrice;
■ exerciţii pentru dezvoltarea fizică armonioasă;
■ exerciţii pentru învăţarea deprinderilor şi priceperilor motrice;
■ exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii de efort.
11. După funcţiile îndeplinite:
■ exerciţii introductive (pregătitoare, de încălzire), repetitive (de fixare a mecanismului de bază),
asociative (defavorizarea transferului), aplicative, creative (sub forma de joc aleatoriu), de
întrecere, de recuperare (compensatorii), de expresie corporală.
12. După structura socială de efectuare:
■ exerciţii individuale, în grup, mixte, demixtate.
13. După gradul de constrângere:
■ exerciţii tipizate, semitipizate, libere.
În antrenamentul sportiv, în funcţie de obiectivele de instruire şi de performanţă, se disting:
► mijloacele de pregătire generală: cuprind exerciţii din diverse ramuri de sport, care contribuie
la dezvoltarea funcţională generală a organismului, asigurând şi o pregătire multilaterală;
► mijloacele cu caracter mixt: conţin structuri motrice apropiate de procedeele tehnice specifice
probei respective sau exerciţii care sunt utilizate în fazele iniţiale ale învăţării unor elemente şi
procedee tehnice complexe;
► mijloacele de pregătire specifică: se regăsesc sub forma procedeelor tehnice sau a acţiunilor
tehnico-tactice având ca scop dezvoltarea capacităţii motrice specifice, cea care va asigura un
randament superior în competiţie;
► mijloace competiţionale cu caracter integrativ.

79
 I.5. Motricitatea la diferite vârste; stadiile dezvoltării
motrice; aspecte psihogenetice şi psihodinamice ale
dezvoltării motrice

(Dragnea 2006, pag. 45):

80
 Motricitatea la vârsta şcolară mică - perioada antepubertară (6-
10/11 ani)
Influenţat de integrarea în mediul şcolar cu rezonanţe largi în plan psihic, de personalitate,
afectiv, şcolarul mic este supus unor solicitări net crescute, resimţite diferit în funcţie de
dezvoltarea sa biologică.
În această perioadă, creşterea şi dezvoltarea morfo-funcţională a şcolarilor sunt mai
rapide şi, în general, mai uniforme decât în etapele anterioare.
Masa musculară se dezvoltă relativ lent, tonusul muscular are valori mai reduse,
ceea ce favorizează efectuarea unor mişcări cu amplitudine, în diverse articulaţii.
Forţa musculară este relativ redusă, iar menţinerea echilibrului necesită un efort
suplimentar.
Activităţile cognitive favorizează o dezvoltare intelectuală evidentă, influenţată şi de o
plasticitate deosebită a sistemului nervos - avantaj funcţional ce conferă copilului o mare
receptivitate, în comparaţie cu adulţii.
Predominanţa excitaţiei corticale face ca stimulii externi să producă reacţii motrice
exagerate, insuficient coordonate, explicabile şi printr-o slabă inhibiţie de diferenţiere.
Motricitatea în această etapă este debordantă, capacitatea de învăţare motrică -
remarcabilă, dar posibilităţile de fixare a mişcărilor noi sunt reduse.
În consecinţă, doar repetarea sistematică integrează şi stabilizează structura nouă,
în repertoriul motric al copilului.
Deprinderile motrice fundamentale se supun unui proces de consolidare -
perfecţionare.
Alergarea are un aspect apropiat de cel optim; odată cu creşterea şi cu îmbunătăţirea
repartiţiei de forţe, deplasarea verticală a centrului general de greutate creşte, ceea ce corespunde
unei mai mari extensii a piciorului de impulsie. De asemenea, piciorul liber are o cursă mai
amplă, cu ridicarea mai accentuată a genunchiului.

Prinderea mingii se caracterizează printr-o poziţie de aşteptare mai suplă, braţele sunt
semiflectate, iar picioarele depărtate.
La începutul perioadei (7 ani), copilul are dificultăţi de plasare în spaţiu, în raport cu
traiectoria mingii.
La 9-11 ani, deplasările la minge sunt mai sigure şi se caracterizează prin menţinerea
stabilităţii posturale verticale.

81
 Aruncarea mingii în această etapă cunoaşte o fază pregătitoare, în care piciorul opus
braţului de aruncare avansează, braţul liber este ridicat pentru a echilibra rotaţia trunchiului ce are
drept consecinţă un recul al acestui braţ şi o flexie lejeră laterală şi antero-posterioară a
trunchiului.
Această deprindere motrică fundamentală se realizează printr-o acţiune pluriarticulară
(scapulo-humerală, coxo-femurală).
Săritura în lungime - copilul care a căpătat un plus de forţă faţă de etapa de vârstă
anterioară este capabil să realizeze o impulsie puternică a piciorului de bătaie, o relativ bună
„cooperare“ a forţelor orizontale şi verticale, o acţiune coordonată a braţelor, o extensie completă
a piciorului de impulsie în timpul zborului, elemente importante în executarea acestei deprinderi.
Caracteristicile psiho-fizice extrem de favorabile achiziţionării de structuri motrice trebuie
exploatate în mod just, în vederea învăţării tehnicilor fundamentale coordonate grosier la început,
dar consolidate ulterior.
În probele sportive ce necesită o însuşire precoce a tehnicii (înot, gimnastică), copiii îşi
perfecţionează chiar repertoriul gestual specific.
Dozarea corectă a efortului la copii în antrenament, cu evitarea suprasolicitării sau
subsolicitării, trebuie să asigure o valorificare completă a capacităţii reale de efort şi a
posibilităţii crescute de progres.
Motricitatea în etapa pubertară (10-14 ani)
Tipul pregnant de activitate pentru perioada pubertară o reprezintă instruirea şcolară,
în condiţiile diversificării motivaţiilor, a dezvoltării personalităţii, mobilizării aptitudinilor şi a
întregului potenţial biomotric.
Această etapă se caracterizează printr-un ritm accentuat al dezvoltării somatice (în
special între 12 şi 14 ani), caracterizată prin dimorfism sexual, dezechilibre între diferitele
segmente şi între sferele morfologică şi vegetativă.
Musculatura scheletică se dezvoltă în special prin alungire, dar forţa relativă nu
înregistrează creşteri evidente.
Accelerarea creşterii rezultă în special din dezvoltarea în lungime a membrelor faţă de
trunchi, ceea ce conduce la un aspect aşa-zis caricatural al puberului.
Mobilitatea articulară înregistrează valori relativ scăzute atât la fete, cât şi la băieţi.
Datele literaturii de specialitate evidenţiază o continuă ameliorare a marilor funcţii, în ciuda
rezervelor funcţionale încă reduse ale aparatului cardiovascular, aparatul respirator marchează o
„creştere“ substanţială, indicii obiectivi demonstrând că rezistenţa aerobă poate fi dezvoltată
cu succes în această etapă.
82
 Tânărul trebuie să se adapteze unei existenţe corporale diferite pe care nu întotdeauna o
stăpâneşte uşor, dovadă fiind fluctuaţiile, inconsecvenţele în realizarea eficientă a diverselor
sarcini motrice.
Puberul nu are o conduită motrică egală, ci una marcată de discontinuităţi, în care
mişcările sunt insuficient ajustate, uneori exaltate, alteori apatice.
Propria imagine (schema) corporală, insuficient conştientizată în copilărie, se
focalizează progresiv, reprezentând atât un nucleu al conştiinţei de sine, cât şi o instanţă-reper în
reglarea acţiunilor motrice.
Integrarea în grupul social pare să fie o dominantă a vieţii psihice a puberului, acesta
având o mare disponibilitate pentru angajarea în relaţii şcolare, profesionale, familiale, de cartier
etc.
Conduitele ludice de până acum sunt treptat înlocuite prin conduite de inserţie socială,
care pot avea o componentă motrică importantă (în cazul unui anturaj care „promovează“
activităţile motrice sau sportive sistematice).
Etapa pubertară reprezintă un interval optim pentru învăţarea majorităţii deprinderilor
motrice specifice ramurilor de sport, precum şi pentru dezvoltarea calităţilor: viteză, rezistenţă,
coordonare.
Pe lângă perfecţionarea deprinderilor motrice de bază, însuşite în etape anterioare,
iniţierea în practicarea unor ramuri şi probe sportive prin însuşirea elementelor tehnico-tactice
specifice acestora reprezintă unul dintre obiectivele importante ale acestei etape.

Motricitatea în etapa adolescenţei (14-18 ani)

Această perioadă pe care unii autori (U. Șchiopu) o împart în 3 subetape
- preadolescenta (14 - 16 ani),
- adolescenţa propriu-zisă (16-18 ani),
- adolescenţa prelungită (18-25 ani), este legată de dobândirea statutului de adult şi este
caracterizată de intensa dezvoltare a personalităţii, toate acestea în contextul ieşirii treptate de sub
tutela familiei şi a şcolii.
Adolescentul îşi modifică percepţia de sine, inclusiv schema corporală, ca expresie a
propriei identităţi.
Maturizarea biologică, intelectuală şi morală se resimt progresiv în conduita afişată,
căutarea de sine fiind substituită prin afirmarea de sine (U. Şchiopu).

83
 Imaginea corporală situată periferic în copilărie capătă consistenţă, polarizând atenţia
tânărului care caută constant să-şi îmbunătăţească (ajusteze) această imagine.
În plan somatic, rapidelor transformări din etapa pubertară le iau locul procese mai lente,
caracterizate de reducerea creşterii în înălţime şi de creşteri ale perimetrelor şi diametrelor
segmentare.
Din punct de vedere funcţional, structurile de coordonare ale sistemului neutro-endocrin
se maturizează, fapt semnificativ în echilibrarea efectuării actelor şi acţiunilor motrice şi în
reglarea superioară a acestora.
Răspunsurile motrice devin complexe şi nuanţate pe fondul dezvoltării abilităţilor de a
sesiza elementele semnificative pentru o conduită motrică eficientă.
Adolescentul îşi evaluează şansele de reuşită şi face predicţii plauzibile în ceea ce priveşte
performanţele motrice proprii.
În ceea ce priveşte calităţile motrice, acestea progresează, deşi în şcoli se lucrează destul
de puţin pentru acest obiectiv.
Premisele favorabile dezvoltării vitezei, forţei, rezistenţei sunt insuficient exploatate.
Deprinderile şi priceperile motrice consolidate în etapele anterioare trebuie perfecţionate,
căutându-se să acopere cât mai bine aria activităţilor motrice existente (educaţionale,
competiţionale, de timp liber, de expresie corporală etc.).
La acest nivel, motricitatea nu se rezumă doar la programa şcolară pentru ciclul liceal, ci
reprezintă o modalitate complexată de adaptare în situaţii diverse, de stăpânire a propriului corp,
procesare a informaţiilor, construire a anumitor raţionamente şi utilizare a diferitelor forme de
exprimare; învăţarea fiecărei mişcări este în fond un „demers experimental“ resimţit corporal.

(Epuran, Stănescu, Învățarea motrică-aplicații în activități corporale, p.178):

6.b. Aspecte psihogenetice si psihodinamice ale dezvoltarii motrice

Vârsta școlară mică
A treia copilărie, cum mai este numită vârsta școlară mică, pune în lumină noi aspecte ale
evoluției ontogenetice a omului.
Intrarea în școală marchează o schimbare esențială a poziției sociale a copilului și a
relațiilor lui cu ceilalți.

84
 Plusul de răspundere pe care îl are față de pregătirea școlară, intrarea într-o nouă
colectivitate, noile relații, structural deosebite de cele de la grădiniță sau din familie, îi crează
copilului de 6 ani un complex de condiții care acționează stimulator asupra dezvoltării lui psihice.
Cu foarte mici excepții, copiii de 6 ani au o bună dezvoltare fizică și neuropsihică, ceea ce le
permite desfășurarea unei activități sistematice și ordonate.
Totuși, rezistența lor la efort este încă mică, aparatul cardio-vascular fiind încă fragil,
iar sistemul nervos prezentând o mare excitabilitate și o relativă lipsă de echilibru între cortex și
centrii subcorticali.
Mușchii mici ai mâinii, care vor fi foarte mult solicitați în scriere nu sunt încă suficient
dezvoltați, coordonarea mișcărilor făcându-se greu, cu eforturi care angajează, prin iradierea
excitației, și alți mușchi ai corpului.
[Link] consideră că vârsta este un etalon aproximativ, pentru clasificarea copiilor în
privința capacității de efort.
Totuși Kopczynska a găsit o mare diferențiere a vârstei scheletului la copiii de aceeași
vârstă și din aceeași clasă, diferențele maxime fiind constatate la copiii de 7 ani și la cei de 14
ani. Cercetătoarea a mai stabilit faptul că 50% dintre fetele de 7 și 8 ani și numai 38% dintre
băieții de aceeași vârstă prezentau o rămânere în urmă a vârstei scheletului cu 2 ani față de vârsta
medie.
Pe plan motric se poate constata că:

● de la 8 ani crește moderat forța tuturor grupelor musculare și, mai ales, a extensorilor

membrelor inferioare, flexorilor plantari și redresorilor trunchiului. La membrele

superioare, forța flexorilor, este mai mare ca a extensorilor. Forța dinamică a membrelor
inferioare, se îmbunătățește de la an la an, curba fiind mai atenuată la fete. Copiii obosesc
repede la eforturi statice.

● Viteza, sub diferitele ei forme, cunoaște o perioadă de dezvoltare continuă. La 9-10 ani

perioada latentă a reacției motrice se îmbunătățește evident. Viteza mișcării singulare se

îmbunătățește ușor, cu diferențe nesemnificative între flexori și extensori. Viteza de
alergare pe distanțe scurte se îmbunătățește evident spre 10 ani. ”Viteza medie a alergării
de asemenea crește continuu: la vârsta de 3-4 ani, ea se dublează, către 6 ani devine de 3
ori mai mare, iar către 10 ani ea este de 5 ori mai mare” ([Link] 1947/2001 p.41).
Capacitatea de a efectua mișcări de viteză-forță crește treptat și lent.

85
 ● Ca urmare a unor particularități ale dezvoltării somatice (volumul mare al inimii și o

greutate corporală mică), copilul poate efectua un efort apreciabil de rezistență, suportând
mai bine exercițiile de lungă durată. Rezistența statică mai ales a mușchilor extensori ai
coloanei vertebrale, este relativ mică. Datorită inhibiției de protecție, oboseala se
instalează rapid, la eforturi statice de lungă durată.

● Îndemânarea prezintă o evoluție diferită a componentelor sale: la 6-7 ani se apreciază mai

greu corelațiile spațiale; orientarea spre repere situate în apropiere este bună; capacitatea
de apreciere a mărimilor spațiale este destul de slabă; dezvoltarea preciziei se face până la
7 ani și stagnează între 9 și 10 ani.
Progresele în plan motor care se înregistrează la copiii de 6-12 ani sunt:

● Creșterea nivelului de coordonare a mișcărilor (a mișcărilor mâinii, care permit scrierea,

lucrul cu foarfeca, dar și al corpului în ansamblu, permit copiilor angrenarea în activități

de dans);

● Dezvoltarea forței într-o manieră considerabilă, copiii devin din ce în ce mai atrași de

jocuri violente;

● Rapiditatea, precizia, rezistența se dezvoltă la rândul lor, până la 13-15 ani, și se

manifestă în jocuri de competiție.

Perioada de vârstă cuprinsă între 6/7 ani și 11 ani este o perioadă de intensă dezvoltare
a motricității, ilustrată de altfel și prin evoluția aptitudinilor motrice, care creează premise
importante pentru formarea deprinderilor motrice.
Din studiile lui [Link] (1947/2001) rezultă că lungimea pasului de alergare crește
neîncetat: în al 5-lea an ea se dublează, în al 8-lea an se triplează, către 10 ani, în sprint, devine
aproape de 4 ori și jumătate mai mare, în comparație cu viteza copilului care abia începe să
alerge.
Lungimea segmentelor inferioare nu se mărește în aceeași progresie cu cea a pasului de
alergare, astfel încât, creșterea lungimii pasului este condiționată în principal, de creșterea
amplitudinii unghiulare a mișcărilor în articulațiile picioarelor și a lungimii fazei de zbor. (p.41)
Se poate menționa că alergarea se formează până la 9-10 ani, când se distinge ultima
etapă de dezvoltare a coordonării actelor locomotorii.
Dezvoltarea generală a motricității între 7-10 ani este orientată către însușirea treptată a
acelor posibilități de mișcare, care au apărut la copil ca rezultat al maturizării anatomice. Către

86
 începutul celui de al doilea deceniu de viață, ”împreună cu perfecționarea aparatului motric
(locomotor) scade întrucâtva bogăția mișcărilor, dar se acumulează mișcări mărunte și precise, ca
urmare a unei dezvoltări treptate a componentelor corticale, deși, cu toate acestea rămâne
incapacitatea pentru instalarea de durată la o activitate productivă ca urmare a unei dezvoltări
încă insuficiente a mecanismelor frontale.
O anumită armonie, atinsă în timpul celei de a doua copilării, este încălcată într-o măsură
mai mare sau mai mică, la vârsta pubertară, când are loc transformarea aparatului motric. În acest
timp se observă o bogăție de mișcări, dar lipsite de grație, este perturbată priceperea de a stăpâni
mișcările și de a le proporționa, se constată o lipsă de îndemânare, o poziție puțin înclinată,
grimase de prisos, o insuficientă coordonare a mișcărilor, perturbarea inhibiției” (Gurevici citat
de [Link] 1947/2001).
La această vârstă, copiii execută cu destulă acuratețe aruncările de tip ”zvârlire”
Evoluția motricității și a componentelor psihomotricității la vârsta școlară mică
Vârsta Motricitatea generală Schema Orientare spațio- Percepții
corporală temporală
6 ani Achizițiilor precedente li Recunoaște Utilizează și Se ameliorează
se adaugă săriturile pe dreapta- stânga aplică noțiuni calitatea
verticală spațiale și percepțiilor în
Capabil să reproducă temporale (aici- toate registrele
mișcări simultan cu acolo, acum- senzoriale.
modelul apoi)
7 ani Capabil să execute Execută mișcări Execută Se ameliorează
structuri de mișcări care variate pe bază independent capacitatea
solicită un grad sporit de de imitație mișcări conform discriminatorie
coordonare; se dezvoltă reperelor
motricitatea fină spațiale indicate
8 ani Se îmbunătățește viteza de Crește fidelitatea Se orientează Crește acuitatea
execuție și precizia reproducerilor după repere vizuală
mișcărilor motrice naturale (răsărit-
apus)
9 ani Capabil să-și însușească Capabil să Realizează Distinge variații
elemente din gimnastica parcurgă trasee ierarhii ale ale tempoului,
acrobatică; crește viteza de aplicative, fără colegilor în ritmului. Se
execuție și precizia să întâmpine funcție de dezvoltă
mișcărilor dificultăți de evoluția acestora discriminarea
raportare a în cadrul vizuală,
corpului la diferitelor auditivă.
obiectele pe care exerciții Sesizează detalii
trebuie să le în mișcări
depășească discriminative
87
10 ani Crește gradul de organizare Identifică cu Capabil de Se dezvoltă la
al mișcărilor ușurință orientare un nivel superior
segmentele conform unor capacitățile
corpului și repere temporale discriminative
raportul dreapta- și spațiale
stânga
11 ani Se ameliorează Capabil să Se completează Continuă
coordonarea oculo- execute mișcări achizițiile procesul de
manuală, binoculară; crește complexe stadiului dezvoltare a
viteza de execuție a actelor precedent capacităților
motrice discriminative
Relația dintre dezvoltare și învățare, ca demers organizat pentru formarea anumitor
comportamente, poate fi ilustrată și la nivelul posibilelor obiective de instruire care pot fi
formulate în vederea dezvoltării componentelor psihomotricității. Aceste obiective de instruire
reflectă anumite disponibilități la nivelul proceselor de creștere și dezvoltare a organismului, care
permit organizarea instruirii în sensul unor obiective precise. (tabelul 4.10)
Tabelul 4.10 Obiectivele educației psihomotrice în funcție de evoluția componentelor sale
(M. Stănescu, 2002, p.92)
Vârsta Schemă corporală Lateralitate Structurare Orientare
spațială temporală
5-6 ani Dezvoltarea capacității Dezvoltarea Dezvoltarea Dezvoltarea
de recunoaștere și capacității de capacității de capacității de
însușirea denumirii diferențiere orientare (cu și reproducere a
pozițiilor corpului. dreapta - stânga în lipsa văzului). unei succesiuni
Dezvoltarea capacității Dezvoltarea ritmice.
de reproducere a capacității de Dezvoltarea
formelor, mișcărilor. orientare a altor ritmului
Dezvoltarea capacității subiecți cu
de recunoaștere a ajutorul
mișcărilor similare la comenzilor
nivelul diferitelor verbale
segmente.
6-8 ani Dezvoltarea capacității (Obiectivele sunt Dezvoltarea (Obiectivele
de reproducere prin aceleași cu ale capacității de sunt aceleași cu
desen și mișcare a etapei orientare în cele ale etapei
acțiunilor motrice posibil precedente) spațiu apropiat și precedente)

88
 a fi efectuate cu corpul și depărtat
segmentele acestuia conform unor
repere precise

Vârsta școlară mijlocie- preadolescența

La 10 ani, sfârșitul școlarității mici și începutul celei mijlocii, copilul reprezintă un bun
echilibru psihic, cu o stare generală de sănătate bună. Este dezvoltat armonios și face față cu
succes sarcinilor școlare și activităților extrașcolare.
Curând însă acest echilibru incepe să se destrame, mai întâi din punct de vedere somato-
funcțional și, ca un reflex și în același timp ca o dublare cu caracter independent, din punct de
vedere psihic.
Vârsta pre-adolescenței denumită și pubertară, marchează începutul maturizării
fizice a individului, fiind o epocă de intensă formare a personalității, de constituire a
conștiinței morale. Este deosebit de dificil și chiar inutil, de a stabili cu precizie niște repere
temporale ale acestor transformări psiho-fizice, întrucât există atât diferențe individuale, cât și
regionale și naționale.
Fenomenele se întind însă în timp, ceea ce face să se vorbească despre prepubertate (10-
12 ani) și pubertatea propriuzisă (13-14 ani), prima reprezentând o intensificare treptată a
ritmului de creștere.
Pe plan motric, substratul morfo-funcțional al organismului permite, la această vârstă, o
acționare eficientă pe planul dezvoltării aptitudinilor motrice, în special a vitezei și îndemânării.
Rezultate foarte bune, pe planul dezvoltării vitezei, se obțin la 12 ani pentru fete și la 13 ani
pentru băieți.
La 12 ani, viteza (de deplasare) a fetelor este mai mare decât a băieților, urmând ca
aceștia să depășească, progresiv, pe fete;
Între 10 și 14/15 ani se pot atinge, printr-o instruire adecvată, indici ai vitezei de reacție,
echivalenți cu cei ai adulților; prin creșterea capacității de efort anaerob, se poate interveni și
asupra dezvoltarii vitezei de deplasare, precum și a vitezei în regim de forță.
În efectuarea actelor și acțiunilor motrice, datorită și disproporției dintre segmentele
corpului, se manifestă o oarecare ”stângăcie”. Totuși, orientarea în spațiu, ca element al
capacităților coordinative, poate să se apropie la 12-13 ani, de nivelul atins de adulți.

89
 Între 14 și 18 ani, ca urmare a modificărilor proporțiilor, creșterii extremităților, se
înregistrează o scădere a capacității de coordonare segmentară, mai ales în cazul mișcărilor
complexe.
Până în jurul vârstei de 11-12 ani, atât la fete, cât și la băieți, se înregistrează o evoluție
asemănătoare a indicilor de forță; acest lucru rămâne valabil doar până la această vârstă
(pubertatea), deoarece dezvoltarea forței se realizează pe seama coordonării neuromusculare,
nefiind deocamdată influiențată de secreția de hormoni anabolizanți.
Cele mai mari valori ale forței se înregistrează la 18-20 de ani, pentru băieți, și 16-17 ani
pentru fete.
După vârstele amintite se poate vorbi chiar despre o stagnare sau ușoară regresie.
(Hettingher, 1980, citat de C. Bota, B. Prodescu, 1997).
Capacitatea aerobă crește progresiv până la 10-12 ani, ca urmare a obținerii prin
procesul de creștere, a unor proporții optime între dimensiunea și greutatea inimii, precum și cea
a plămânilor. (Bar Or.1987).
Mobilitatea coloanei vertebrale (atât cea pasivă, cât și cea activă) se îmbunătățește, mai
mult la fete, dar nu în mod suficient. În discordanță cu celelalte aptitudini motrice, mobilitatea are
cele mai scăzute valori la 12-13 ani pentru fete și 13-14 ani pentru băieți, cu implicații evidente
pe planul amplitudinii actelor și acțiunilor motrice.
În perioada pubertății, caracterizată printr-un puseu de creștere important, se recomandă
să se intervină asupra mobilității generale.
Între băieți și fete, pe ansamblul capacității motrice, nu se manifestă diferențieri de esență.
La fete, începând cu vărsta de 13-14 ani, apare însă tendința de încetinire a funcției motrice.
Băieții au înclinație către exercițiile de forță (mai ales de tip ”învingere”) pe care le
execută uneori cu repezeală, dar precis.
Fetele preferă mișcările expresive (mai ales când se efectuează pe muzică), caracterizate uneori
de lipsă de economicitate, dar care tind către acuratețe tehnică.
Dintre deprinderile motrice, alergarea se efectuează, în multe cazuri, cu greșeli
transmise de la perioada de vârstă precedentă: insuficiența fazei de zbor, oscilații ale trunchiului
în plan lateral, contact cu solul pe toată talpa, etc.
Aruncarea este accesibilă mai ales băieților de această vârstă, care spre 14-15 ani își
însușesc corect mișcarea de azvârlire. Fetele execută această deprindere mai mult prin mișcarea
de împingere.
Săritura, datorită particularităților de dezvoltare somatică, nu este efectuată cu o eficiență
corespunzătoare.
90
 Bătaia, de regulă, este puternică, dar zborul nu este pe măsura acesteia.
Săritura cu bătaie pe un picior se efectuează mai bine decât cea cu bătaie pe două
picioare, iar cea în lungime mai ușor ca cea în înălțime.
La această vârstă există toate disponibilitățile pentru formarea corectă a unei varietăți de
deprinderi și/sau priceperi motrice specifice majorității ramurilor de sport. Marea plasticitate a
scoarței cerebrale facilitează formarea stereotipurilor dinamice, cu condiția asigurării unui mare
număr de repetări în condiții relativ constante.

Adolescența
Adolescența este perioada de vârstă cea mai complexă. Adolescența este continuarea
copilăriei și se întinde de la 12 la 18/20 ani, având ca primă subetapă preadolescența sau
adolescența pubertară (12-16 ani) și ca etapă secundă adolescența juvenilă (16-18 ani) (M.
Debesse, 1970).
În condițiile societății evoluate din zilele noastre adolescența se prelungește și peste 18
ani, chiar până la 24 de ani în ceea ce privește atitudinea față de viață, structura de caracter și
temperamentul (cf. U. Șchiopu, 1967, p.295).
Adolescența priopriu-zisă va continua procesul dezvoltării personalității, va da contur
unor conduite care începeau să se manifeste anterior, va echilibra unele stări psihice, și va
desăvârși însușiri de mare însemnătate pentru viața social-productivă a individului.
Din stadiul primei copilării, individul a traversat succesiv medii diferite, care l-au solicitat
diferențiat și discontinuu și în care a deținut roluri diverse. Treptat s-a produs schimbarea de
optică, de la raportarea lumii la sine, la raportarea eu-lui propriu la lume, și la cunoașterea și
afirmarea de sine. Dobândirea independenței conduitei și a capacităților profesionale, care se
realizează în această perioadă, asigură premisele integrării sociale a tânărului.
Pe plan motric, crește capacitatea de a depune eforturi fizice cu indici sporiți de viteză,
îndemânare, rezistență și forță.
Pe acest plan general, superioritatea aparține băieților.
Există tot suportul biologic pentru dezvoltarea aptitudinilor motrice, punându-se accent pe forță
și rezistență, care, datorită creșterii greutății corporale se îmbunătățesc ”spontan” mai puțin, cu un
ritm anual din ce în ce mai mic pe măsura înaintării în vârstă.
Se îmbogățesc indicii cardio-respiratori (capacitatea vitală, volumul sistolic, debitul
cardiac, etc.), dând posibilitatea unei capacități sporite de efort a organismului.
Cunoașterea dinamicii dezvoltării ”potențialului biomotric” al copiilor și
adolescenților devine absolut necesară pentru profesorii de specialitate.
91
 Diferite instituții din domeniu recoltează, prelucrează și difuzează date concrete privind
dezvoltarea fizică și motrică a copiilor din toate zonele României, date puse la dispoziția tuturor
celor interesați și, mai ales, a celor care ar trebui să decidă în completă cunoștință.
Diferențe interindividuale în învățarea motrică.
Pornind de la descrierea performanțelor motrice ale copiilor de diferite vârste, specialiștii
ultimelor decenii și-au îndreptat atenția într-o mai mare măsură asupra procesului de învățare prin
care copiii își însușesc elemente de motricitate.
Întrebările cele mai frecvente se refereau la: mecanismele care stau la baza producerii
anumitor sarcini motrice, acțiunea acestora în diferite stadii de dezvoltare a organismului, cum
diferențele individuale pot influența procesul învățării și, nu în ultimul rând, ce măsuri didactice
se impun pentru organizarea unui proces de instruire eficient.
Pentru a răspunde la aceste întrebări, unii autori au pornit de la analiza principalelor
funcții și procese psihice implicate în procesul învățării și au coroborat aceste date cu cele privind
nivelul motricității. Astfel, R. Singer (1991) a analizat particularitățile dezvoltării percepției,
atenției, memoriei și specificul procesului de luare a deciziei la diferite vârste, în contextul
abordării învățării motrice ca proces de prelucrare de informație.
În concepția lui [Link], de-a lungul ontogenezei, copilul devine din ce în ce mai
performant în analiza situațiilor, selecționarea indicatorilor relevanți, organizarea și generarea
programelor de mișcare și utilizarea informațiilor retroactive disponibile.
Cercetările au arătat că, în funcție de vârstă copiii își ameliorează capacitatea de
prelucrare a informației, în sensul unei utilizări mai eficiente a acesteia, astfel încât să își pună
mai bine în valoare capacitățile funcționale.
De aceea, în ultimii ani s-a pus un accent deosebit pe reconsiderarea rolului proceselor
cognitive în ameliorarea performanțelor motrice.
Indiferent de procesul de instruire la care este supus, învățarea motrică va depinde de
vârsta, nivelul de dezvoltare și experiența motrică a copilului. (R. Singer, 1991)
Metodele aprecierii capacității biomotrice ale elevilor sunt descrise în manualele de
specialitate.
Amintim câteva dintre ele:
a) testele motrice generale sau specifice, unor activități de tip sportiv;
b) evaluarea performanței motrice, în raport cu dezvoltarea somatică și maturizarea fiecărui elev;
c) probe funcționale cardio-vasculare;

92
 Din punct de vedere metodic - pedagogic este necesar să se aprecieze accelerarea sau
întârzierea dezvoltării indicatorilor analizați și să se stabilească relația și corelația dintre aceștia,
pentru a se putea exprima corect nivelul capacității biomotrice al elevilor.
M. Hebbelnick (1968) consideră că atenția evaluatorului trebuie să se îndrepte către:
1. Forța statică;
2. Forța dinamică;
3. Viteza- de alergare;
4. Coordonarea neuromusculară:
-aruncarea unui obiect ușor;
-frecvența maximă a mișcărilor;
-precizia mișcării de aruncare;
-dexteritatea degetelor;
5. Rezistența
– rezistența muculară locală în:
a) mișcări dinamice maxime;
b) rezistența în regim de durată
-capacitatea de efort cardiovascular.
Autorul citat face câteva recomandări sugestive în legătură cu modul în care profesorii trebuie să
”interpreteze” datele evaluărilor diagnostice:
- în primul rând copiii cu îndemânare bună rezolvă mai eficient toate celelalte probe;
-în al doilea rând, superioritatea băieților față de fete în privința capacității de efort
cardiovascular, se poate datora pregătirii mai bune, ca urmare a interesului crescut față de
sport și activitățile bazate pe efort fizic.
La nivel manifest, învățarea depinde de nivelul de maturizare a sistemelor nervos și
muscular ale copilului.
Acestora li se asociază însă nivelul de manifestare a proceselor psihice.
Astfel, procesele atenționale (prin concentrare și selectivitate) sunt răspunzătoare de
cantitatea și calitatea informațiilor recepționate.
De asemenea, condiționează procesul de prelucrare a informațiilor la nivel central.
În ontogeneză se constată că atenția copilului tinde să fie focalizată asupra unor elemente
izolate ale situației motrice. (Ross, 1976, citat de R. Singer, 1991).
Explorarea vizuală este limitată până în jurul vârstei de 6 ani, astfel încât folosirea acestor
informații în învățarea motrică este redusă.

93
 Capacitatea de receptare a informațiilor vizuale înregistrează progrese semnificative
în jurul vârstei de 10-12 ani.
Alți autori (Simon, 1972, citat de R. Singer, 1991) consideră că în ceea ce privește atenția,
scăderea timpului necesar învățării este consecința reorientării acesteia către aspectele esențiale
ale execuției.
Capacitatea de prelucrare paralelă sau serială a informației cunoaște, la rândul ei, diferențe
de la o vârstă la alta, ameliorându-se treptat.
Plecând de la ipoteza că informațiile sunt prelucrate pe un canal unic (Wickens, 1974,
Schmidt, 1992), posibilitatea individului de a diviza atenția între răspunsuri simultane se va
îmbunătăți odată cu vârsta și cu experiența motrică pe care a dobândit-o.
Ca și în cazul atenției, studiile susțin ideea că în ontogeneză nu se modifică volumul
memoriei, ci se însușesc strategii mai eficiente de codificare, recodificare și grupare a
informațiilor.
În același timp, odată cu vârsta, se ameliorează recunoașterea și utilizarea informațiilor,
consecința tratării mai eficiente a stimulilor relevanți, într-o manieră simultană și continuă.
În concepția lui [Link], de-a lungul ontogenezei copilul devine din ce în ce mai
performant în analizarea situațiilor, selecționarea indicatorilor relevanți, organizarea și generarea
programelor de mișcare și utilizarea informațiilor retroactive disponibile. Cercetările au arătat că,
în funcție de vârstă, copiii își ameliorează capacitatea de prelucrare a informației, în sensul unei
utilizări mai eficiente a acesteia, astfel încât să își pună mai bine în valoare capacitățile
funcționale. De aceea, în ultimii ani, s-a pus un accent deosebit pe reconsiderarea rolului
proceselor cognitive în ameliorarea performanțelor motrice.
Indiferent de procesul de instruire la care este supus, învățarea motrică, va depinde de
vârsta, nivelul de dezvoltare și experiența motrică a copilului ([Link], 1991).
Unii autori consideră că după vârsta de 8 ani nu ar mai fi vorba despre învățarea priopriu-
zisă, în sens de asimilarea de noi comportamente motrice, ci de restructurarea celor existente în
forme solicitate de sarcinile actuale (R. Singer, 1991).
Astfel, mecanismul aruncării azvârlite, stă la baza serviciului din tenis, a aruncării la
poartă în handbal, etc.
Capacitatea de a lua decizii, eficient și rapid, depinde la rândul său de vârsta și experiența
motrică a executantului.
În deprinderile motrice închise subiectul este cel care decide în legătură cu declanșarea
actului sau acțiunii motrice (tir, golf, serviciul din tenis).

94
 În schimb, în deprinderile motrice deschise, decizia de executare a lor va depinde de
modul în care acționează la un moment dat factorii externi de mediu (adversar, de exemplu în
jocurile sportive). De aceea, cu cât executantul este mai tânăr, cu atât va controla mai ușor
execuția deprinderilor închise.
Valorificarea informațiilor provenite din feed-back-ul furnizat de execuția unei acțiuni
motrice, depinde, de asemenea de vârsta executantului și de experiența sa în legătură cu sarcina
motrică.
Astfel, s-a constatat că la vârste mici, copiii nu sunt capabili să surprindă detaliile
execuției. Acest lucru este dublat de faptul că, datorită dominației excitației corticale, ei
sunt nerăbdători să execute o anumită mișcare, fără a valorifica informațiile furnizate de
producerea ei anterioară.
Cu toate acestea, sub o atentă conducere a procesului de instruire, copiii devin capabili să
valorifice aceste informații și, în consecință, să progreseze rapid pe baza lor.
Valorificarea relației învățare-dezvoltare în contextul instruirii din activități corporale este
condiția necesară asigurării eficienței intervenției specialistului.
Cunoscând particularitățile psihomotrice al persoanelor de diferite vârste, acesta poate
interveni optim în timpul pe care îl are la dispoziție pentru realizarea obiectivelor motrice.
Achizițiile subiectului în sfera deprinderilor motrice susțin în continuare procesul de dezvoltare a
aptitudinilor motrice, oferind posibilitatea sporirii numărului de mijloace didactice.
Relația inversă se exprimă prin faptul că pe fondul unor aptitudini motrice bine
reprezentate, se poate trece la un nivel superior de instruire.

I.6. Efortul în educație fizică și sport

95
(CĂTĂNEANU, S.M., UNGUREANU, A., 2011. Educație fizică și
sportivă școlară – Teoria și metodica predării. Editura Universitaria, Craiova,
pag. 78):

Efortul în lecția de educație fizică

Efectuarea unei activități umane oarecare implică o cheltuială de energie ca suport al
funcționării diferitelor aparate și sisteme ale organismului
Efortul reprezintă însăși solicitarea organismului, exprimată în consum de energie,
determinată de depunerea unei activități fizice sau nervoase. Elementul principal de susținere
a efortului îl reprezintă deci, consumul de energie care se manifestă prin accelerarea proceselor
metabolice, intensificarea funcțiilor cardiace și circulatorii, creșterea consumului de oxigen și a
proceselor de eliminare a produselor reziduale. Astfel, cantitatea de sânge pompat de către inimă
prin artere poate crește, în funcție de valoarea efortului, de la 3-4 l/minut în repaus, până la circa
30 l/minut, iar cantitatea de aer vehiculată prin plămâni poate ajunge, de la 4-8 l/minut la 60-120
l/minut

(Dragnea 2006, p.49):

Trăsătura comună a tuturor acţiunilor unui individ indiferent de natura lor o
reprezintă consumul energetic. Atunci când sursele energetice se diminuează atingând un
anumit nivel, apare starea de oboseală.
Eforturile specifice educaţiei fizice şi sportului sunt cele mai importante consumatoare de
energie deoarece implică o suprasolicitare (stress) somato-funcţională şi psihică a individului,
printr-o dozare şi dirijare adecvată a efortului se induce perfecţionarea organismului la nivele
diferite.
Răspunzător direct de apariţia stării de oboseală, efortul trebuie analizat în corelaţie cu
aceasta şi cu acţiunile de îndepărtare a ei, respectiv refacerea. Prin relaţia efort - oboseală -
refacere se poate aprecia consumul energetic necesar activităţii depuse, indicator important în
dozarea efortului.
Efortul de antrenament reprezintă procesul învingerii conştiente, de către sportiv, a
solicitărilor din pregătire pentru perfecţionarea fizică, pentru atingerea unui nivel tehnic şi
tactic superior, precum şi pentru accentuarea factorilor psihici şi intelectuali, ale căror
rezultate produc, în mod voit, modificări ale capacităţii de performanţă şi adaptarea
organelor şi sistemelor funcţionale implicate.
Caracteristici generale ale efortului

96
 Mărimea efortului
Mărimea efortului poate fi programată şi evaluată din două perspective:
- prin programare şi evaluare de către antrenori şi sportivi (proiectată şi constatată);
- prin evaluarea reacţiilor produse în organismul sportivilor.
Între cele două perspective este o relaţie indestructibilă.
Privit din prima perspectivă, el este caracterizat de indicatori ca: specificitate, volum,
durată, amplitudine, densitate, intensitate şi complexitate, care condiţionează modificările
funcţionale şi morfologice necesare creşterii capacităţii de performanţă. Pentru dezvoltarea
acesteia este necesară utilizarea unor stimuli, ale căror caracteristici sunt determinate pe baza
unor metodologii care, în mod implicit, organizează şi orientează administrarea acestora.
Specificitatea stimulilor este determinată, de caracteristicile lor şi de reacţiile provocate
sistemelor organismului implicate prioritar, de calităţile psihologice ale sportivului, de vârstă,
nivel de pregătire, de poziţia lor în substructurile antrenamentului, de condiţiile ambientale etc.
Volumul reprezintă cantitatea totală de repetare apreciată prin:
- distanţe parcurse în alergare, înot, canotaj, patinaj etc.;
- execuţii parţiale sau integrale;
- execuţii ale structurilor tehnico-tactice;
- acţiuni complexe;
- greutăţi ridicate;
- timp de lucru (efectiv şi pauze);
- număr de lecţii de antrenament şi refacere;
- număr de reprize, starturi, concursuri etc.
Aprecierea volumului numai pe baza numărului de ore de antrenament, a numărului de
lecţii sau de starturi competiţionale poate determina în unele cazuri concluzii cu semnificaţie
redusă.
Antrenorul şi sportivul generează însă cea mai importantă caracteristică a efortului şi
anume dificultatea antrenamentului, dată de raportul dintre cantitatea de lucru şi capacitatea de
efort. Informaţii complete se obţin în condiţiile în care se precizează care din componentele
volumului sunt mai solicitate: durată, amplitudine sau pauze.
Durata stimulului este reprezentată de timpul cât acesta acţionează singular sau în serii,
în cadrul unor structuri de antrenament. Mai multe cercetări se referă la durata „excitaţiei“ în
antrenamentul de rezistenţă, care trebuie să înregistreze minimum 30 de minute. Pentru
dezvoltarea forţei în regim de rezistenţă nu este indicată întreruperea efortului înainte de apariţia

97
oboselii, ci acesta trebuie continuat pe baza voinţei, care realizează în acelaşi timp şi dezvoltarea
acestui proces psihic.
Amplitudinea sau variabilitatea stimulilor este reprezentată de ansamblul valorilor
numerice programate şi efectuate reprezentând durata şi numărul de stimuli în cursul unei
structuri de antrenament. De exemplu: 2 x 6 x 50 (două reprize, şase serii, 50 de repetări).
Densitatea stimulilor exprimă raportul dintre timpul de aplicare a stimulului şi timpul de
repaus pe structură de antrenament, fiind un indicator care completează imaginea volumului.
Densităţile mici asigură refacerea completă a organismului, astfel încât caracteristicile efortului şi
capacitatea funcţională a acestuia rămân neschimbate la fiecare repetare. Densităţile mari nu
permit refacerea completă şi de aceea se creează anumite discrepanţe între caracteristicile
efortului, care rămân neschimbate şi posibilităţile în continuă scădere ale organismului, pentru
prestarea aceluiaşi efort, fiind deci necesare solicitări funcţionale mai mari.
Frecvenţa aplicării stimulului şi frecvenţa lecţiilor este dată de numărul de unităţi de
antrenament pe zi, microcicluri şi mezocicluri. Astfel, un antrenament intens şi scurt (executat o
dată sau de două ori pe zi) este mai eficient decât unul plasat la intervale mai mari de timp,
totalizând aceeaşi sarcină, dar cu amplitudine mai mare.
Intensitatea efortului se defineşte adesea ca fiind cantitatea de lucru mecanic efectuat pe
unitatea de timp. Subliniem că trebuie făcută o diferenţiere clară între intensitatea efortului, care
reprezintă caracteristica travaliului prestat de subiecţi, independentă de posibilităţile acestora şi
intensitatea solicitării, dată de preţul funcţional plătit de organism pentru a efectua efortul
respectiv.
Astfel, în sporturile ciclice, intensitatea este dată de viteza de deplasare, în sporturile de
luptă de ritmul şi tempoul de execuţie al acţiunilor tehnico-tactice (număr de acţiuni/minut). La
jocurile sportive şi alte discipline, când se lucrează pentru tehnică, intensitatea este dată de
numărul execuţiilor tehnice/minut, ca de altfel şi în gimnastică.

Complexitatea efortului este dată de numărul acţiunilor motrice efectuate simultan în

timpul unei activităţi şi de „originalitatea configuraţiei topologice a elementelor”
Această dimensiune creşte odată cu numărul elementelor care o constituie, clar şi cu
imprevizibilitatea întâmplării apariţiei unui alt element.
Caracterul complex este dat în primul rând de diversitatea actelor motrice simple care
compun o mişcare, de substratul energetic necesar desfăşurării lor şi de numărul aparatelor şi
sistemelor care sunt cuprinse în activitate.

98
 Deci efortul poate fi conceput ca un sistem dinamic complex datorită numeroaselor
componente care sunt angrenate în desfăşurarea sa.
Putem vorbi, astfel, de eforturi simple, medii, complexe şi hipercomplexe.
Aprecierea completă a efortului se realizează însă din perspectivă „internă“, concretizată
în reacţia complexă a organismului la activitatea desfăşurată.
În categoria indicatorilor de acest tip sunt cuprinşi: timpul de reacţie, timpul de
execuţie, date despre activitatea bioelectrică a muşchilor, frecvenţa respiratorie şi cardiacă,
consumul de oxigen, cantitatea de lactat în sânge etc.
Mărimea efortului se apreciază şi după dinamica supracompensaţiei, care este diferită de
la un tip de efort la altul.
Unele funcţii au perioade de supracompensaţie semnificativă, destul de scurtă, altele
dimpotrivă, se manifestă semnificativ după 25-40 de zile.
Această dinamică caracterizată de heterocronism este important a fi cunoscută, deoarece
stă la baza programării antrenamentului sportiv. De exemplu: fosfocreatina se reface în circa 30
de minute după un efort intens; glicogenul după 2-3 ore, iar metabolismul proteinelor (care stă la
baza exerciţiilor de. forţă) după 36-38 de ore; de aceea într-o săptămână, la majoritatea ramurilor
de sport, se programează 3-4 antrenamente de forţă, dar nu toate la capacitate maximă.
De o importanţă deosebită în activitatea practică pentru dirijarea antrenamentului sportiv
(a intensităţii şi orientării acestuia) sunt valorile frecvenţei cardiace, care în mod direct ne dau
date deosebit de utile privind funcţiile cardio-circulatorii, dar şi prin reflectarea indirectă a
nivelului de funcţionalitate a celorlalte aparate şi sisteme.

Indicatorii „externi“ şi „interni“ sunt strâns legaţi între ei şi ca urmare trebuie

interpretaţi în corelaţie.
Raportul dintre parametrii interni şi externi este diferit la sportivii cu categorii de
clasificare diferite, aceştia modificându-se în funcţie de particularităţile individuale.
Efectuarea aceluiaşi efort, ca volum şi intensitate, provoacă reacţii variate în diferite
momente ale pregătirii (de exemplu, la începutul perioadei pregătitoare faţă de finalul acesteia) în
condiţii de oboseală accentuată sau de odihnă, ca şi schimbarea condiţiilor de efort, cum este
desfăşurarea antrenamentului la altitudine, utilizarea unor mijloace tehnice sau procedee cu
diferite restricţii.
Orientarea efortului

99
 În antrenamentul sportiv este foarte important să se cunoască sursele de energie, respectiv
procentul proceselor aerob-anaerobe, pentru a putea concepe programe de pregătire care să ducă
la creşterea acestora.
Astfel, planificarea unor stimuli intensivi, dinamici şi de scurtă durată (sarcini maximale)
dezvoltă capacitatea coordinativă intra- şi intermusculară, muşchiul adaptându-se prin creşterea
secţiunii transversale a fibrelor sale şi implicit a forţei de contracţie. Paralel creşte şi capacitatea
metabolică anaerob-alactacidă, prin mărirea depozitelor musculare de ATP şi CP, dar şi prin
sporirea activităţii enzimei numită creatinkinază.
În cazul utilizării unor stimuli intenşi, dar care necesită forţă şi rezistenţă anaerobă
lactacidă, ca în cazul exerciţiilor de forţă şi rezistenţă-viteză, se produce o ameliorare a capacităţii
anaerob lactacid solicitate iniţial, prin creşterea rezervelor intramusculare de glicogen şi a căilor
enzimatice anaerobe necesare producerii lor.
Folosirea stimulilor extensivi, care solicită rezistenţă aerobă, determină creşterea
rezervelor intramusculare de glicogen şi grăsimi ca reacţie de răspuns specific al muşchiului;
aceste rezerve, prin enzimele de transformare aerobă, îmbunătăţesc nonspecific şi activitatea
sistemelor funcţionale aferente care contribuie la limitarea performanţei, ca de exemplu circulaţia
sangvină.
În urma eforturilor extensive cresc numărul şi dimensiunea mitocondriilor din fibrele
musculare, creşte consumul maxim de oxigen şi se intensifică oxidarea grăsimilor, care servesc
drept sursă majoră de alimentaţie a muşchilor în timpul efortului de durată.
După complexitatea coordonării, implicată în efectuarea procedeelor tehnice, eforturile
pot fi efectuate în condiţii stereotipe sau cu grad ridicat de coordonare, prin aplicarea procedeelor
în condiţii variate.
Astfel, în sporturile în care iniţierea şi specializarea se îndreaptă unilateral spre forţă
(haltere), rezistenţă (schi fond), eforturile se desfăşoară în condiţii stereotipe, în timp ce în alte
discipline sportive performanţa este condiţionată de factori neuroinformaţionali -musculari-
tehnici - energetici - ambientali; este cazul jocurilor sportive şi sporturilor de luptă, în care
factorii performanţiali se prezintă sub forma unor sisteme complexe.
Orientarea efortului este determinată şi de particularităţile aplicării şi de ordinea
combinării caracteristicilor de durată, intensitate, caracterul exerciţiilor, al pauzelor, numărul
repetărilor în diverse momente ale lecţiilor, zilelor, microciclurilor etc.
Orientarea efortului poate fi selectivă când se acţionează prioritar asupra unui sistem
funcţional şi complexă, când sunt vizate mai multe sisteme.

100
 Desigur, această delimitare este pur didactică, deoarece acţionând asupra unui sistem
funcţional implicit, este influenţată şi activitatea celorlalte.
Orientarea selectivă sau complexă a eforturilor se realizează diferenţiat, în funcţie de
structura planificării (lecţii, microcicluri sau mezocicluri).
Eforturile selective se folosesc în lecţii de perfecţionare sau de individualizare, pe când
cele complexe se folosesc mai des în microcicluri şi mezocicluri de început ale perioadelor
pregătitoare, când influenţele efortului trebuie să fie variate şi în perioadele competiţionale, când
pregătirea este integrală.
Tipul efortului
Eforturile folosite în pregătirea sportivilor pot fi specifice şi nespecifice.
Sunt considerate specifice, cele care sunt adecvate indicatorilor de bază ai tehnicii şi
particularităţilor funcţionale competiţionale, impuse de ramura de sport.
Specificitatea este dată atât de caracteristicile externe ale mişcării (amplitudine, traiectorie
etc.), dar şi de structura sa coordinativă, particularităţile funcţionale ale muşchiului şi de reacţiile
vegetative.
Eficienţa procesului de antrenament prin folosirea eforturilor specifice este determinată,
în mare măsură şi de modul în care se îmbină cu cele nespecifice, de pregătire generală, folosirea
întregii game de mijloace şi eforturi în lecţii, micro, mezo şi macrocicluri constituind un element
hotărâtor în ceea ce priveşte eficienţa pregătirii.
Tipul efortului este dat, de asemenea, de forma de organizare în care se realizează,
cunoscându-se sub acest aspect: eforturi competiţionale şi eforturi de antrenament.
Eforturile de tip competiţional se realizează în lecţii numai după ce se analizează
concursurile, tipurile şi numărul acestora, precum şi starturile la care sportivul urmează să
participe pe parcursul unui ciclu anual. D. Harre şi alţi specialişti vorbesc de antrenamente tip
concurs (jocuri arbitrate, exerciţiul arbitrat la gimnastică, patinaj artistic, repetări cronometrate la
atletism, nataţie etc.) ca metodă complexă de pregătire, cu ajutorul căreia se realizează legătura
dintre componentele antrenamentului şi se accelerează acomodarea sportivului (din punct de
vedere multifactorial), la condiţiile de concurs. Aceste tipuri de eforturi au importanţă mai mare
în finalul perioadelor pregătitoare şi în cele competiţionale, determinând în mare măsură ritmul
de creştere a performanţelor.
Prezentăm, în continuare, clasificarea efortului în educaţie fizică şi în antrenamentul
sportiv:
Mărime

101
 ● Ușor: -mic (frecvența cardiacă sub 100 pulsații/min)

-moderat (F.C. sub 120 pulsații/min)

● Greu: -optim (F.C. sub 140 pulsații/min)

-intens (F.C. sub 160 pulsații/min)

● Sever:-maximal (F.C. sub 180 pulsații/min)

-exhaustiv (F.C. peste 180 pulsații/min)

Orientare

● Anaerob

● Anaerob-aerob

● Aerob

● Selectivă

● Complexă

● De lecție

● De microciclu

● De mezociclu

Tip de efort

● De antrenament

● De concurs

● Specific

● Nespecific

(Cârstea 1999, pag. 97):

102
Densitate. Cantitatea şi calitatea efortului în orice lecţie de educaţie fizică se determină prin
densitate, prin valorile acesteia. Din toate punctele de vedere, densitatea se situează pe primul
plan atunci când se evaluează calitatea unei lecţii de educaţie fizică. Pentru orice lecţie de
educaţie fizică, care se desfăşoară – evident – cu un grup de subiecţi, densitatea este
semnificativă numai dacă se înregistrează simultan pe mai mulţi subiecţi (reprezentativi din mai
multe puncte de vedere: număr, nivel de motricitate, nivel de dezvoltare fizică, sex etc.) Pentru
aceasta sunt necesare mai multe echipe de cercetători, fapt care se realizează doar în cazul
elaborării unor lucrări metodico–ştiinţifice cu temă din densitate. Oricum, profesorul care
conduce lecţia nu poate să înregistreze şi densitatea acesteia!

Teoria şi metodica educaţiei fizice consemnează mai multe tipuri de densitate şi criteriile
corespunzătoare:

A. Volumul efortului raportat la durata programată a lecţiei determină următoarele tipuri:

A.1. Densitatea motrică (D.m.), reprezentată de cât lucrează efectiv subiectul în timpul alocat
lecţiei, adică cât timp efectuează exerciţii fizice (inclusiv în pauzele active). Această densitate,
care are relativ prioritate faţă de celelalte tipuri, se calculează după următoarea formulă:
D.m = Timpul efectiv de lucru al subiectului înregistrat / Durata programată a lecției × 100
A.2. Densitatea pedagogică (D.p.), reprezentată de timpul cât este angrenat activ subiectul
înregistrat la acţiunile didactice, metodice sau organizatorice ale conducătorului lecţiei
(explicaţii, demonstraţii, corectări ale greşelilor de exersare, marcarea unor trasee, aducerea unor
materiale etc.) Deci, densitatea pedagogică nu se referă – aşa cum se afirmă cu multe ocazii – la
ce face şi cât face conducătorul lecţiei în scopuri didactice, metodice şi organizatorice. Este o
înţelegere greşită a problemei. Dacă, de exemplu, cel care conduce lecţia explică sau
demonstrează o acţiune motrică, iar subiectul înregistrat nu este pe recepţie (adică nu ascultă
explicaţia sau nu se uită la demonstraţie, din diferite motive – poate unele întemeiate), timpul
respectiv nu intră în densitatea pedagogică. Acesta este un timp “mort” pentru subiectul
înregistrat, deşi el are destinaţie didactică şi metodică pentru alţi membri din grupul respectiv. În
densitatea pedagogică intră şi durata pauzelor pasive necesare între repetările efectuate de
subiectul înregistrat. Densitatea pedagogică se calculează după următoarea formulă:
D.p = Timpul în care subiectul înregistrat participă activ la măsurile didactice, metodice și
organizatorice / Durata programată a lecției × 100
Teoretic, suma între densitatea motrică şi cea pedagogică trebuie să fie de 100%. În practică este
imposibil de realizat aşa ceva, din cauză că se lucrează cu grupuri de subiecţi şi apar – în
consecinţă – mulţi timpi “morţi”, mai ales în condiţii de dotare materială necorespunzătoare.
103
În lecţiile de educaţie fizică, indiferent de tipologia lor, în funcţie de conţinutul instruirii,
predomină densitatea motrică. Valoarea acesteia este mai mare în lecţiile care vizează
consolidarea/fixarea sau perfecţionarea deprinderilor şi/sau priceperilor motrice sau în care se
urmăreşte dezvoltarea/educarea calităţilor motrice (când se lucrează mai mult “frontal”!). Se
apreciază, pe bază de cercetări, că o densitate motrică bună trebuie să fie în jur de 60%. Valoarea
densităţii pedagogice este mai mare, evident, în lecţiile care vizează învăţarea sau “însuşirea
primară” a deprinderilor şi/sau priceperilor motrice (când se explică mai mult, se demonstrează,
se fac corectări ale greşelilor de execuţie etc.).
B. Intensitatea şi complexitatea efortului fizic determină un alt tip de densitate. Este vorba despre
densitatea funcţională, care nu are o formulă specială de calcul şi care rezultă din evoluţia
valorilor frecvenţei cardiace (F.C.) şi frecvenţei respiratorii (F.R.) pe parcursul lecţiei. În fond,
această evoluţie a valorilor celor doi parametrii funcţionali fundamentali (mai ales F.C.) ne dă
curba efortului sau dinamica în lecţia respectivă.
Toate cele trei tipuri de densitate se înregistrează pe bază de protocol, prin metoda cronometrării.
Protocolul de densitate nu trebuie confundat cu planul de lecţie! Confuzia este posibilă şi
frecventă, datorită unor “rubrici” asemănătoare. Pentru a nu face confuzia respectivă trebuie să
înţelegem două fapte distincte: protocolul de densitate se realizează (de specialişti sau, chiar,
nespecialişti) în timp ce se desfăşoară lecţia de educaţie fizică, iar planul de lecţie este realizat de
conducătorul acesteia cu mai multe ore înainte de desfăşurare! Protocolul “clasic” de densitate,
folosit în cercetările ştiinţifice, are următoarea formă:

104
În cazul asistențelor obişnuite la lecţii conduse de colegi un protocol de densitate se poate limita
la următoarea formă:

În urma acestui protocol ne interesează să putem calcula densitatea motrică şi densitatea

pedagogică şi să reprezentăm densitatea funcţională. Alte date sunt inutile! Acest tip de protocol
îl recomand – mai ales – pentru practica pedagogică a studenţilor.
105
 I.7. Sistemul de educație fizică și sport din România

(CĂTĂNEANU, S.M., UNGUREANU, A., 2011. Educație fizică și sportivă

școlară – Teoria și metodica predării. Editura Universitaria, Craiova, pag. 27):

Definiție
Sistem de educație fizică și sport = ansamblul unităților organizatorice și a
conținutului activității acestora, concepute corelativ pe plan național, în scopul
perfecționării dezvoltării fizice și a creșterii capacității motrice a cetățenilor potrivit
priorităților curente și de perspectivă, în conformitate cu comanda socială (I. Șiclovan 1985)
Sistem de educație fizică = ansamblu de idei, metode și mijloace structurate după
principii unitare în vederea realizării obiectivelor politice, sociale și biologice ale educației
fizice;
= ansamblul unităților organizatorice și a conținutului
activității acestora, precum și a bazelor ideologice și științifico-metodice, în scopul
106
perfecționării fizice și a capacității psiho-motrice a cetățenilor conform cerințelor sociale
imediată și de perspectivă (M. Marolicaru 1992)
Cu alte cuvinte, noțiunea de sistem de educație fizică presupune teoria, practica și
organizarea domeniului în interiorul unui stat, acționând corelativ în scopul perfecționării
ființei umane, potrivit concepției social-politice a acestui stat, valabilă într-o anumită
perioadă istorică.
Structură
Structura sistemului reprezintă ansamblul subsistemelor și al unităților organizatorice care
asigură îndeplinirea obiectivelor domeniului.
În structura sistemului nostru sunt cuprinse o serie de elemente diferite, cum ar fi:
instituțiile, organizațiile, structurile administrative care se intercondiționează.
A. Organizarea educației fizice și sportului conform legii educației fizice și sportului
numărul 69, publicată în M.O.R. în 9 mai 2000, este următoarea:
1. Educația fizică și sportul școlar și universitar – activități coordonate de M.E.T.C.
Educația fizică școlară este disciplină obligatorie, prevăzută în planurile cadru cu un anumit
număr de ore pentru trunchiul comun. Activitatea sportivă din instituțiile de învățământ se
organizează în asociațiile sportive școlare și universitare, coordonate de Federația sportului școlar
și universitar. Elevii cu aptitudini deosebite pot urma clase, școli și licee cu program sportiv.
Sportul de performanță pentru elevi și studenți se desfășoară în cluburile sportive școlare și
universitare.
2. Educația fizică militară. Pregătirea fizică militară este disciplină obligatorie, prevăzută
în planurile de instrucție și învățământ al diferitelor instituții de profil, fiind condusă de cadre
militare sau civile de specialitate.
3. Educația fizică profesională se organizează în domeniile de activitate care implică
diferite forme de practicare a exercițiilor fizice.
4. Educația fizică și sportul practicate în scop profilactic sau terapeutic – sunt
structurate diferențiat, pe arii de cuprindere, în funcție de obiectivele urmărite (pentru întreținere,
agrement, tratament curativ, persoane cu nevoi speciale). O parte a activității acestui domeniu
este coordonată de Federația sportivă Națională ”Sportul pentru persoanele cu handicap”
5. Sportul pentru toți – este un complex de activități bazate pe practicarea liberă a
exercițiului fizic într-un mediu curat și sigur, în vederea menținerii unei stări optime de sănătate,
a recreerii și socializării cetățenilor. De această organizație se ocupă Federația Sportivă
Națională: ”Sportul pentru toți” și Comitetul activităților fizice sportive pentru sănătate, educație
și recreere (organism consultativ pe lângă Secretariatul General al Guvernului).
107
 6. Sportul de performanță, îndeplinește o funcție reprezentativă pentru România în
competițiile oficiale cu caracter internațional. Prin sportul de performanță se urmărește
valorificarea aptitudinilor individuale într-un sistem organizat de selecție, pregătire și competiție,
având ca scop ameliorarea rezultatelor sportive, realizarea de recorduri și obținerea victoriei.
Activitatea sportivă de performanță se desfășoară în unități de profil (asociații sau cluburi
sportive) sub îndrumarea federațiilor sportive naționale pe ramuri de sport, iar întreaga activitate
este coordonată de Agenția Națională pentru Sport.
Unitățile sistemului nostru de educație fizică și sport, după Gheorghe Cârstea și adaptat de
Sergiu Cătăneanu (2000) sunt:

❖ Subsistemele educației fizice, în care rolul principal revine subsistemului educației fizice
școlare și universitare

❖ Liceele sportive și clasele cu program sportiv, care concentrează elementele talentate

selecționate pentru diverse ramuri sportive

❖ Asociațiile sportive – cu atribuții principale în domeniul sportului pentru toți, fără a

exclude și existența uneia sau mai multor secții de preformanță; se organizează în cadrul
școlilor, instituțiilor, societăților comerciale, cu fonduri proprii și sunt înființate pe baze
facultative

❖ Cluburile sportive - școlare, departamentale sau private, sunt exclusiv unități de

performanță, organizate, cel mai adesea, pe grupe de vârstă, care să asigure continuitatea
pregătirii

❖ Instituțiile specializate în pregătirea cadrelor: U.N.E.F.S și facultățile de educație fizică

din țară, de stat, particulare autorizate, colegiile universitare și de institutori, de stat și
particulare autorizate, școli de antrenori

❖ Organele centrale și locale cu atribuții în educație fizică și sport (MEN și filiera, MTS și
filiera)

B. Structuri organizatorice în domeniul educației fizice și sportului

a) Structurile administrației publice pentru sport: Agenția Națională pentru Sport,
Direcțiile Județene pentru Tineret și Sport și ale municipiului București, alte departamente
(în cadrul ministerelor: educației, apărării naționale, de interne, tineretului și sportului
etc.)

108
 b) Structurile sportive: asociațiile sportive, cluburile sportive, asociațiile județene și ale
municipiului București, ligile profesioniste, federațiile sportive naționale, Comitetul
Olimpic Român

Structurile administrației publice pentru sport

● Agenția Națională pentru Sport (ANS): este organul administrației publice centrale de

specialitate, care elaborează și susține strategia generală a organizării și dezvoltării activității

sportive și reprezintă interesele statului în raport cu federațiile naționale. El poate iniția, elabora
și aviza proiecte de acte normative în domeniul educației fizice și sportului, administrează
patrimoniul sportiv din domeniul public al statului, propune structura anuală a alocațiilor de la
bugetul de stat și repartizează bugetul pentru activitatea proprie și pentru federațiile sportive și
cluburile naționale care au statut de instituții de utilitate publică.
Unitățile coordonate de ANS sunt: direcțiile județene pentru tineret și sport, federațiile
sportive naționale Comitetul olimpic Român, ligile profesioniste, asociațiile sportive, cluburile
sportive

● Direcțiile județene pentru sport și ale municipiului București sunt servicii publice

descentralizate ale MTS, care asigură respectarea și aplicarea în teritoriu, a strategiei generale a
guvernului, privind tineretul și activitatea sportivă. Ele organizează acțiuni sportive proprii și
exercită în cadrul județului, respectiv al municipiului București, îndrumare și control asupra
unităților sportive din subordine, care au ca obiect de activitate, administrarea, întreținerea și
amenajarea bazelor sportive de interes național și prestarea de servicii pentru activitatea sportivă
și de tineret.

Structurile sportive
Structurile sportive sunt asociații de drept privat, formate din persoane fizice sau juridice,
constituite în scopul organizării și administrării unei activități sportive având ca obiective
promovarea uneia sau mai multor discipline sportive, practicarea acestora de către membrii săi și
participarea la activitățile și competițiile sportive. Indiferent de scop și formă juridică, toate
structurile sportive se înscriu în Registrul Sportiv și li se atribuie Certificat de Identitate
Sportivă și Număr de Identificare.
Structuri sportive pe plan național sunt:
109
 1. Asociațiile sportive – sunt structuri sportive fără personalitate juridică ce se pot constitui
ca societăți civile particulare, precum și în cadrul instituțiilor publice sau private.
2. Cluburile sportive – sunt structuri sportive cu personalitate juridică. Ele pot fi persoane
juridice de drept privat (cluburile sportive profesioniste) sau de drept public (cluburile sportive de
drept public).
3. Asociațiile județene și ale municipiului București și pe ramuri de sport – sunt
persoane juridice de drept privat, având drept scop organizarea activității în ramura de sport
respectivă.
4. Federațiile sportive naționale – sunt persoane juridice de drept privat, de utilitate
publică, autonome, neguvernamentale, apolitice, fără scop lucrativ, constituite prin asocierea
cluburilor sportive și a asociațiilor județene și ale municipiului București, pe ramuri de sport.
Federația Sportivă Națională ”Sportul pentru toți” și Federația Sportivă Națională ”Sportul pentru
persoanele cu handicap”, se constituie ca persoane juridice de drept privat, de utilitate publică,
având ca membrii, persoane fizice și juridice cu activitate specifică în domeniu.
5. Ligile profesioniste – sunt persoane juridice de drept privat, autonome,
neguvernamentale, apolitice, fără scop lucrativ, constituite prin asocierea cluburilor sportive
profesioniste pe ramuri de sport. Aceste ligi profesioniste își desfășoară activitatea în baza
statutelor și a regulamentelor proprii.
6. Comitetul Olimpic și Sportiv Român – constituit în 1914, reconfirmat prin HG
124/1991, este persoană juridică de drept privat de utilitate publică, nonprofit, neguvernamentală,
apolitică și fără scop lucrativ, care se organizează și funcționează în baza statutului propriu,
elaborat în conformitate cu prevederile Cartei Olimpice. Aceasta deține competența exclusivă
pentru reprezentarea țării la Jocurile Olimpice și la celelalte programe organizate sub egida
Comitetului Internațional Olimpic sau a asociațiilor olimpice continentale. El contribuie prin
programe proprii, la pregătirea loturilor olimpice naționale, coordonează activitatea educativă
desfășurată de Academia olimpică Română (unitate fără personalitate juridică aflată în
subordinea sa), contribuie alături de celelalte instituții guvernamentale și non-guvernamentale la
dezvoltarea sportului de performanță și încurajează practicarea sportului pentru toți. Însemnele
Comitetului Olimpic și Sportiv Român, ca și emblema, sunt proprietatea sa și sunt protejate în
condițiile prevăzute de Carta Olimpică.

110
 I.8. Acțiunile profesorului în lecția de educaţie fizică şi sport

(Şerbănoiu, S., (2004), Metodica educaţiei fizice, pag.109):

Profesorul ca manager
Latura managerială a pregătirii profesorului se regăsește în acțiunile de programare și
proiectare a activității instructiv-educative, de concepere în mod creativ și original a conținutului
unei lecții, de conducere și coordonare a activității subiecților în lecție și de evaluare a
rezultatelor obținute.
Argumentarea statutului și rolului de manager al profesorului se realizează după părerea
mai multor autori, prin cel puțin două caracteristici ale profesiei de educator:
- intervenția profesorului în direcția formării și dezvoltării elevilor este una
conștientă, rațională și coordonată, corespunzând rolului de conducător al cadrului
didactic;
111
 - în accepția educației contemporane, profesorul este deopotrivă sursă a învățării și
organizator, coordonator, evaluator al resurselor și condițiilor necesare realizării
obiectivelor.
Prezentăm în cele ce urmează o abordare sintetică din perspective manageriale a
activităților specifice oricărui profesor, într-o adaptare raportată la particularitățile lecției de
educație fizică:
● planifică conținuturile aferente unităților de învățare și celorlalte verigi, în funcție de
obiectivele operaționale stabilite;
● organizează activitățile specifice lecției, asigurând un climat favorabil exersării prin
pregătirea materialelor și instalațiilor didactice și amenajarea spațiului de desfășurare a
lecției;
● conduce activitatea din lecție, direcționând procesul asimilării și formării elevilor;
● comunică informațiile specifice prin comandă, explicații, corectări sau limbaj corporal
(demonstrația) asigurând un climat deschis și destins favorabil exersării;
● coordonează acțiunile elevilor, urmărind omogenizarea grupului, prin realizarea
obiectivelor individuale și comune întregii clase;
● îndrumă elevii prin explicații și corectări, realizate pentru întreg colectivul sau pentru
situații singulare. Îndrumarea se poate extinde și în cazul orientării pentru activitatea
independentă a elevului;
● motivează activitatea elevilor prin aprecieri pozitive sau sancțiuni verbale privitoare la
modalitatea de execuție sau nivelul de însușire a elementelor supuse exersării, orientează
valoric prin exemple de execuție sau conduită morală, încurajează manifestările pozitive,
progresul și perseverența în exersare;
● consiliază elevii pentru activitățile școlare sau extrașcolare, prin sfaturi sau teme care să
vizeze obișnuința și capacitatea de practicare independentă a exercițiului fizic;
● controlează prin probe periodice (posibil în fiecare lecție - evaluare formativă), nivelul
însușirii elementelor predate, evoluția și stadiul pregătirii bio-motrice a fiecărui elev și a
colectivului în ansamblu, în vederea reglării activității planificate;
● evaluează periodic nivelul de realizare a obiectivelor dintr-o etapă, prin instrumente ale
evaluării formative.

Stilurile de predare
Stilul de predare al lecției reprezintă un set specific de comportamente selecționate și
utilizate de specialist în vederea realizării obiectivelor educaționale. Alegerea stilului de predare
reprezintă un aspect al autonomiei profesorului.
Profesorul își va alege stilul de predare în funcție de particularitățile subiecților, precum și
de componenta procesului instructiv-educativ abordată. Alegerea stilului va depinde însă și de
personalitatea profesorului, precum și de nivelul său de pregătire.
În ultimii ani a existat o dispută a specialiștilor în ceea ce privește avantajele și
dezavantajele folosirii anumitor stiluri. Opinia specialiștilor considerați tradiționaliști este în
favoarea stilului direct, centrat pe acțiunea profesorului, în timp ce specialiștii adepți ai educației
prin mișcare, sprijină ideea stilului indirect, orientat spre acțiunea subiectului.
În stilul direct, profesorul este adeptul orientărilor metodologice non euristice, în timp ce
în stilul indirect le preferă pe cele euristice.

112
 A alege exclusiv un stil de predare sau altul, este în defavoarea beneficiarilor, respectiv a
subiecților expuși actului de predare. De aceea, se recomandă luarea în considerare a tuturor
factorilor prezentați anterior înainte de a decide ce manieră de predare să fie folosită.
Stilul de predare direct.
Reprezintă o abordare tradițională a predării exercițiilor fizice utilizată pe scară largă de
specialiștii în domeniul educației fizice și sportului. În cadrul acestui stil, profesorul este cel care
ia decizia asupra a ceea ce urmează să se execute și când să se execute.
Stilul direct prezintă o serie de avantaje. Printre ele enumerăm:
- eficiența exersării și scăderea șanselor de eroare a subiecților în executarea unei sarcini
motrice;
- structurarea mediului de învățare permite un bun control al clasei sau grupului de subiecți,
de aceea se recomandă pentru lucrul cu grupuri numeroase.
Printre dezavantaje se pot enumera:
- imposibilitatea tratării diferențiate a subiecților, în funcție de potențialul biomotric al
fiecăruia, a valorificării creativității și inițiativei personale;
- orientare în special asupra rezultatelor învățării și nu asupra procesului care are loc.
Metodele de instruire proprii acestui stil sunt:
a. Metoda ”comenzii”. Aplicarea acesteia constă în parcurgerea următoarelor etape:
- explicarea și demonstrarea acțiunii motrice ce trebuie executată;
- execuția subiecților, înainte de a li se da alte indicații;
- corectarea greșelilor tipice;
- furnizarea indicațiilor metodice;
- corectarea greșelilor atipice;
- reluarea execuției acțiunii motrice
În cadrul acestei metode de instruire profesorul controlează permanent execuția
subiecților: începerea, derularea și încheierea ei.
b. Metoda ”formulării sarcinilor de lucru”. Este asemănătoare metodei comenzii pentru că
profesorul precizează ce și cum să se exerseze. Folosirea ei permite totuși subiecților un
mare grad de libertate în luarea deciziilor. Aceștia devin mai responsabili față de
activitatea pe care o desfășoară, dar nu li se permite să aleagă ce să facă sau cum anume
să îndeplinească o anumită sarcină motrică.
În utilizarea acestei metode se derulează următoarele secvențe de instruire:
- explicarea și demonstrarea diferențiată a modului de execuție a deprinderii motrice, în
funcție de nivelul la care se află subiecții, împărțiți de această dată pe grupe;
- execuția diferențiată a sarcinilor în funcție de posibilități;
- corectarea greșelilor individuale și stimularea subiecților pentru a trece la un nivel de
execuție superior.
În această abordare, care din punct de vedere a organizării colectivului se aseamănă cu
lucrul pe ateliere, subiecții pot lucra la propriul nivel. În plus, evaluarea execuțiilor o pot face
chiar subiecții, stimulându-se astfel capacitatea de autoapreciere. În același timp se stimulează
participarea activă și conștientă, prin fixarea de obiective individuale de instruire.
Stilul de predare indirect
În cadrul acestui stil, profesorul folosește metodele de instruire centrate pe activitatea
subiectului. Are la bază ideea conform căreia învățarea este mai mult decât repetare și
reproducere mecanică a unor comportamente, ea presupunând învățare prin rezolvare de
probleme, experimentare și auto-descoperire.

113
 În cadrul lui nu se valorifică un model unic de execuție, considerat a fi cel mai bun mod
de rezolvare a unei sarcini motrice; subiectul are o mare libertate în alegerea modalităților prin
care rezolvă o sarcină motrică. Drept consecință apare ca avantaj faptul că sporește implicarea
activă și conștientă în activitate, precum și găsirea de către fiecare subiect a propriului nivel de
performanță care să îi furnizeze satisfacție.
Ca dezavantaje pot fi amintite: timp de lucru mai mare pentru executarea sarcinilor
motrice, profesorii nefamiliarizați cu stilul indirect îl pot considera ineficient pentru că în timpul
aplicării lui scade controlul asupra clasei. Cu toate acestea valoarea metodelor incluse în acest stil
nu este inferioară celor aparținând stilului direct.
Acestui stil îi sunt subordonate metodele exploratorie și a învățării prin descoperire.
Metoda exploratorie. Utilizarea acestei metode presupune solicitarea adresată elevilor de
a rezolva o anumită sarcină motrică, fără a li se specifica modalitatea de rezolvare. Orice soluție
furnizată de elevi se consideră că poate fi acceptată. profesorul nu demonstrează și nu oferă
indicații verbale, lăsând la aprecierea subiecților modul în care rezolvă problema. De exemplu,
sarcina pe care o dă profesorul este aceea a deplasării pe banca de gimnastică, fără a
specifica modul concret de realizare a acestei deplasări. Fiecare subiect este liber să aleagă
modul pe care îl consideră a fi accesibil, care îi oferă satisfacție și prin care consideră că se
poate exprima din punct de vedere motric cel mai bine. Această metodă nu pune accent pe
însușirea unei anumite acțiuni motrice, ci încurajează subiectul în explorarea propriilor
posibilități de mișcare.
Metoda învățării prin descoperire. Aplicarea ei în domeniul educației fizice stimulează
creativitatea și inițiativa individului, dar spre deosebire de cea precedentă, limitează libertatea
acestuia de exprimare.
Profesorul încurajează varietatea răspunsurilor, dar prezentarea sarcinii se modifică. De
exemplu, subiecților li se poate cere să parcurgă banca de gimnastică, dar cu modificarea
permanentă a vitezei sau sensului deplasării, sau înălțimii centrului de greutate.
Spre deosebire de metoda precedentă în care toate răspunsurile erau considerate valabile,
aici apare o fază de observare a execuțiilor celorlalți subiecți, a profesorului sau a unor
înregistrări video, precum și adresarea de întrebări de către profesor, astfel încât subiecții să fie
capabili să aprecieze propria execuție în raport cu ”limitarea” care a fost impusă, precum și cu
execuția celorlalți colegi.
Subliniind diferențele care apar între cele două metode ale stilului indirect, D. Gallahue
(1993) propune un mod sugestiv de reprezentare grafică a acestora.

114
 Combinarea stilurilor direct și indirect
Combinarea celor două stiluri de predare este reflectată de utilizarea metodei limitative,
care combină aspectele particulare ale metodelor prezentate anterior.
Profesorul utilizează metoda indirectă, în sensul că adresează subiecților întrebări sau îi
pune în situația de a rezolva probleme, dar, în același timp, îi conduce în rezolvarea sarcinilor
prin instrucțiuni precise, specifice stilului direct.
Această metodă combinată este deosebit de eficientă în instruirea deprinderilor motrice,
indiferent de etapa de formare a acestora. Ca succesiune a secvențelor de instruire, ea se prezintă
astfel:
- explorarea liberă;
- învățarea prin descoperire;
- rezolvare de probleme;
- formulare de instrucțiuni precise.
De exemplu, pentru învățarea aruncării la coș, din priză simetrică, profesorul
poate cere inițial elevului să arunce la coș în cât mai multe moduri posibile (metoda
exploratorie). Apoi el va delimita sarcina spunându-i să arunce doar dintr-o poziție
perpendiculară pe panou, lăsându-l pe acesta să stabilească distanța de aruncare, priza
mingii, etc. (metoda învățării prin descoperire).
Ulterior, prin întrebări care se vor adresa subiecților, de exemplu ”Cum putem
folosi brațele pentru a avea mai multă forță?” sau ”Cu ce poate contribui forța trunchiului
sau picioarelor la aruncare?”, se va pune elevul în situația de a se concentra asupra
anumitor aspecte ale execuției (rezolvare de probleme).

115
 Ajuns în acest punct, profesorul poate interveni cu explicații și demonstrații precise
asupra modului de executare a sarcinii. Mulți dintre subiecți pot ajunge până în acest punct
la un nivel satisfăcător de execuție. Ei pot fi incluși în grupe de același nivel, care vor avea
de rezolvat un anumit aspect al execuției. Alții, care prezintă un nivel de execuție mai scăzut
vor primi sarcini separate, care să-i ajute în formarea deprinderii respective (metoda
formulării sarcinilor de lucru).
Pentru cei care prezintă o serie de dificultăți în executarea sarcinilor motrice
propuse, profesorul poate folosi metoda comenzii, lucrând individualizat.
Cel mai mare dezavantaj al metodei constă în faptul că presupune un timp mai mare de
instruire, solicitând repartizarea pașilor metodici chiar pe parcursul mai multor lecții. Acest lucru
poate fi depășit, prin implicarea activă a fiecărui subiect în procesul învățării.
Din prezentarea stilurilor de predare, rezultă că acestea reflectă maniera concretă de
punere în practică a orientărilor metodologice. De asemenea, se constată că fiecărei orientări
metodologice îi sunt proprii o serie de metode de instruire, care la rândul lor ilustrează
specificitatea fiecărei orientări.
Conducerea lecției de educație fizică
Datorită elementelor de specificitate impuse de educație fizică, considerăm necesară
detalierea elementelor de conducere a lecției, plecând de la ideile unor autori consacrați ai
domeniului.
Predarea conținutului lecției
Predarea conținutului lecției se realizează prin:
a) explicații care pot precede, însoți sau succede demonstrația actelor și acțiunilor motrice
supuse exersării.
Acestea trebuie să fie clare, concise, asociate cu exemple care să le facă cât mai
convingătoare și să conștientizeze activitatea elevului. Oportunitatea explicației este importantă
pentru evitarea abuzului și informației redundante.
b) demonstrația este modalitatea cea mai eficientă pentru formarea unei reprezentări clare la
nivelul elevului a ceea ce se învață. Aceasta poate fi făcută direct de profesor
(demonstrație nemijlocită), de către un elev a cărui execuție este corectă și fidelă cu
modelul, sau prin intermediul materialului intuitiv reprezentat de planșe, kinograme,
filme, etc., situații cunoscute sub denumirea de demonstrații mijlocite sau indirecte.
c) folosirea materialelor (bastoane, mingi, alte obiecte), în vederea creșterii eficienței
exercițiilor, atractivității lecției și nivelului de participare al elevilor.

116
 d) observarea execuției elevilor, în vederea depistării greșelilor și corectării acestora.
Corectarea poate fi una colectivă ce va face referiri la greșelile cele mai frecvent întâlnite
în execuție, sau individuală în funcție de fiecare situație în parte. Totodată, observarea
elevilor este de folos și pentru aprecierile cu privire la modalitatea execuției, care pot
îndruma și motiva comportamentul executanților.
e) aplicabilitatea practică a achizițiilor specifice este asigurată prin crearea unui climat de
întrecere în condiții de adversitate regulamentară. Acesta asigură valorificarea calităților
motrice, perfecționarea deprinderilor motrice și exprimarea priceperilor motrice pe fondul
unei participări și colaborări depline.
Manevrarea colectivului
Se realizează prin exerciții de front și formație executate de pe loc și din alergare,
schimbări ale direcției de deplasare, sau ale formațiilor de lucru pentru structurile de exersare
propuse în timpul lecției.
Acestora se adaugă amenajarea spațiului de lucru de către elevi, participarea la acțiunile
de supraveghere și asistență a execuției altor colegi, arbitrajul, toate având rolul de a forma
capacitatea de autoorganizare și autoconducere a elevului în vederea desfășurării activităților
independente.
Comanda
Comanda dată de profesor, specifică educației fizice, trebuie să fie scurtă și clară, de o
fermitate care să nu deranjeze dar să impună răspunsul prompt al elevului. În momentele din
lecție care urmăresc manifestarea liberă și creativă a elevului se recomandă înlocuirea comenzii
cu indicarea explicită a acțiunii.
Plasamentul profesorului
Plasamentul profesorului în timpul lecției trebuie să ofere posibilitatea de a fi auzit și
văzut în aceeași măsură de fiecare elev. Totodată, este necesar să-i confere profesorului ocazia de
a supraveghea întreg colectivul și de a observa greșelile de execuție ale elevilor. Distanța și
orientarea față de colectiv sunt esențiale în acest caz și trebuie modificate permanent în funcție de
formațiile de lucru și modalitățile de exersare impuse de fiecare mijloc folosit în lecție.
Ținuta profesorului
Ținuta exprimă respectul profesorului față de elev, profesie, și el însuși. Ținuta
vestimentară, curată și atent îngrijită, trebuie să permită execuțiile practice cerute de specificul
activității.
Ținuta morală și profesională constituie un exemplu și impune respect, permițând
exigență față de comportamentul motric și social al elevilor.
117
 I.9. Lecția de educație fizică
(Cârstea 1999, pag. 86):
Aspecte generale
Este, nu numai teoretic, dar şi practic forma de bază prin care se organizează
practicarea exerciţiilor fizice de către subiecţi. De ce este forma de bază? Pentru că, indiferent de
subsistemul educaţiei fizice, această formă de organizare îndeplineşte următoarele condiţii:
a: se desfăşoară, sub aspectele conţinutului şi metodologiei generale, pe baza unei programe
oficiale de specialitate;
118
b: este condusă de un specialist cu studii superioare corespunzătoare (excepţiile, nu puţine ca
număr, confirmă regula);
c: se desfăşoară într-un timp bine precizat de orarul unităţii din care fac parte subiecţii (în
educaţia fizică şcolară durata oficială este de 50 minute, respectiv 45 minute la ciclul primar; în
educaţia fizică universitară durata oficială este de 100 minute etc.);
d: se desfăşoară cu colective de subiecţi relativ omogene ca vârstă şi particularităţi;
e: este obligatorie atât pentru profesor, cât şi pentru subiecţi (mai ales acolo unde este cuprinsă
într–un plan de învăţământ!);
f: toate celelalte forme, sau aproape toate, se pot desfăşura numai datorită conţinutului şi efectelor
acesteia, în lecţie se învaţă majoritatea deprinderilor şi priceperilor motrice, se însuşesc exerciţii
pentru dezvoltarea fizică, se dezvoltă calităţile motrice, se însuşesc principalele reguli de
practicare a exerciţiilor fizice, se formează tehnici de autoorganizare – autoconducere –
autoevaluare etc., toate acestea se transferă în celelalte forme de organizare, existând şi
posibilitatea logică ca ele să se şi perfecţioneze;
g: în lecţie, fiind condusă de specialist pe baza programei, este posibilă respectarea, cerinţelor
didactice fundamentale pentru orice activitate de acest tip:
g:1. să aibă teme şi obiective (operaţionale) precise; (la momentul actual teme și
competențe specifice)
g:2. să se folosească cele mai eficiente metode, mijloace şi modalităţi de exersare;
g:3. să aibă o dozare corespunzătoare a efortului şi o dinamică a acestuia pe aceeaşi
măsură;
g:4. să îmbine optimal instruirea cu educaţia, adică informativul cu formativul;
g:5. să valorifice optimal întregul timp alocat, deci să realizeze o densitate bine corelată
cu temele şi obiectivele operaţionale;
g:6. să formeze deprinderi individuale şi de microgrup pentru autoorganizare,
autoconducere şi autoapreciere;
g:7. să fie înţeleasă, programată şi realizată ca făcând parte dintr-un ciclu tematic de mai
multe lecţii, în care oricare se sprijină pe cea anterioară şi o pregăteşte pe cea viitoare.
Lecţia de educaţie fizică nu este “ora” de educaţie fizică. în învăţământul preuniversitar
lecţia are o durată mai mică decât “ora” (cu durata standard de 60 minute), în învăţământul
universitar are o durată mai mare decât “ora”, în alte subsisteme ale educaţiei fizice are alte
durate, fiind excepţii situaţiile de coincidenţă cu “ora”.
Tipologia

119
 Tipologia este expresia conţinutului. Există multe criterii de stabilire a tipurilor de lecţii în
educaţia fizică. Sistematizarea care urmează nu este nici cea mai importantă, nici cea completă,
nici unica şi – desigur – nici fără carenţe de ordin logic sau chiar de ordin profesional:
a. După componentele tematice (ale modelului de educaţie fizică) abordate, putem avea:
a.1. lecţii cu teme din deprinderile şi/sau priceperile motrice;
a.2. lecţii cu teme din calităţile motrice (numite şi lecţii de pregătire fizică generală,
puţin întâlnite în educaţia fizică şcolară şi deosebit de frecvente în alte subsisteme ale educaţiei
fizice);
a.3. lecţii mixte/combinate, cu teme atât din deprinderile şi/sau priceperile motrice, cât şi
din calităţile motrice (cele mai frecvente în educaţia fizică şcolară, de exemplu).
b. După felul deprinderilor şi/sau priceperilor motrice abordate tematic, putem avea:
b.1. lecţii monosport (deci deprinderile şi/sau priceperile motrice aparţin unui singur
sport!; poate fi o deprindere sau o pricepere motrică, dar pot fi şi mai multe deprinderi şi/sau
priceperi motrice din acelaşi sport; este cazul – mai ales – al lecţiilor de iniţiere în sporturile de
sezon);
b.2. lecţii bisport (în care sunt teme din deprinderile şi/sau priceperile motrice specifice
pentru două sporturi);
b.3. lecţii polisport (în care sunt teme din deprinderile şi/sau priceperile motrice specifice
mai multor sporturi; acest tip de lecţii se întâlneşte, frecvent, în ţările avansate, unde
există o bază materială specifică de excepţie; se poate merge prin practicarea, pe grupe de
subiecţi constante pe sezon, semestru sau an, a cinci sau şase sporturi, cu condiţia ca –
totuşi – conducătorul procesului instructiv-educativ să poată supraveghea şi îndruma
această activitate).
c. După etapele învăţării motrice a deprinderilor şi/sau priceperilor motrice abordate
tematic, putem avea:
c.1. lecţii de învăţare sau de “iniţiere primară” (în care tema sau temele se însuşesc în
prima fază);
c.2. lecţii de consolidare sau de fixare (în care tema sau temele se află în o a doua fază
de “învăţare”);
c.3. lecţii de perfecţionare (în care tema sau temele se află în ultima fază de “învăţare”,
fază în care se ajunge la automatizarea unor deprinderi motrice, la generalizarea deprinderilor
motrice însuşite, cu uşurinţă şi eficienţă);

120
 c.4. lecţii de verificare (rare sau chiar inexistente la specialiştii care se “respectă”; din
punct de vedere şi de acţionare al specialiştilor pot fi lecţii integrale de verificare, dar nu şi din
punct de vedere şi de acţionare al subiecţilor!;
c.5. lecţii mixte/combinate (în care – existând minim două teme – se combină patru
“posibilităţi” luate câte două: “iniţiere primară” cu consolidare/fixare, “iniţiere primară” cu
perfecţionare; “iniţiere primară” cu verificare; consolidare/fixare cu perfecţionare;
consolidare/fixare cu verificare; perfecţionare cu verificare).
d. După numărul de teme abordate, putem avea:
d.1. lecţii cu o temă;
d.2. lecţii cu două teme;
d.3. lecţii cu trei teme (cele mai frecvente în educaţia fizică şcolară!);
d.4. lecţii cu patru sau mai multe teme (de obicei lecţiile demonstrative sau “deschise”,
când – de fapt – se prezintă stadiul în care s–a ajuns cu subiecţii, deci se face doar o ”trecere în
revistă” a ceea ce ştiu subiecţii!).
În funcţie de alte criterii, care nu ţin special de conţinutul instruirii, se mai pot desprinde
cel puţin următoarele două categorii de tipuri de lecţii de educaţie fizică:
e. După “plasamentul” în anul sau sezonul de pregătire, putem avea:
e.1. lecţii de organizare sau introductive (realizate la începutul activităţii şi în care se
pot trece de către subiecţi şi unele probe de control, constituindu-se pe baza rezultatelor obţinute
şi grupele de nivel valoric);
e.2. lecţii curente (desfăşurate săptămânal sau bisăptămânal);
e.3. lecţii de bilanţ (realizate în final de trimestre, semestre, sezoane sau ani de pregătire;
un tip special de lecţie bilanţ poate fi considerată şi lecţia demonstrativă sau ”deschisă”!).
f. După locul şi condiţiile de desfăşurare, putem avea:
f.1. lecţii în aer liber, condiţii atmosferice şi climatice normale;
f.2. lecţii în aer liber, pe timp friguros;
f.3. lecţii în interior, condiţii normale (sală de educaţie fizică şi anexele sau materialele /
aparatele / instalaţiile corespunzătoare);
f.4. lecţii în interior pe spaţii improvizate, timp friguros (culoar, coridor, hol, sală de
clasă cu bănci etc ).
Structură
Structura lecţiei de educaţie fizică este dată de succesiunea – în durata alocată – a unor
momente, faze, secvenţe, verigi, etape, părţi etc., toate diferenţiate în privinţa obiectivelor,
conţinutului şi metodologiei.
121
 În evoluţia sa istorică, lecţia de educaţie fizică a avut, formal, mai multe structuri. Am
spus “formal” pentru că, în fond, a fost dintotdeauna aproape aceeaşi structură.
În trecut lecţia de educaţie fizică a fost structurată pe clasicile “părţi”:
─ la început patru părţi: partea de organizare, partea de pregătire, partea fundamentală şi partea
de încheiere;
─ apoi trei părţi: partea pregătitoare, partea fundamentală şi partea de încheiere.
În prezent lecţia de educaţie fizică este structurată pe verigi (chiar dacă termenul
provoacă unele reacţii negative imprevizibile din partea unor cadre didactice, care s–au trezit
“peste noapte” în anul 1990 şi “cadre didactice universitare” şi “specialişti” în Teoria şi metodica
educaţiei fizice!).
Aceste verigi, în totalitatea lor teoretică sunt următoarele:
1. Organizarea colectivului de subiecţi;
2. Pregătirea organismului pentru efort (“Încălzirea” generală a organismului subiecţilor);
3. Influenţarea selectivă a aparatului locomotor (numită în unele lucrări de specialitate şi
“Prelucrarea analitică a aparatului locomotor” sau “Optimizarea dezvoltării fizice”);
4. Dezvoltarea/educarea calităţilor motrice viteză sau îndemânare (deci nu se dezvoltă /
educă ambele calități în aceeași lecție de educație fizică și sport!);;
5. Iniţierea primară (“învăţarea”); Consolidarea/fixarea; Perfecţionarea sau verificarea
deprinderilor şi/sau priceperilor motrice;
6. Dezvoltarea/educarea calităţilor motrice forţă sau rezistenţă (deci nu se dezvoltă / educă
ambele calități în aceeași lecție de educație fizică și sport!);
7. Revenirea organismului după efort (numită în unele lucrări de specialitate şi “Refacerea
organismului după efort” sau “Liniştirea organismului”);
8. Aprecieri asupra comportamentului subiecţilor în lecţie şi recomandări pentru activitatea
viitoare (numită şi “Concluzii şi recomandări”, “Aprecieri şi recomandări” sau “Încheierea
organizată a lecţiei”).
În perspectivă, deci în viitorul imediat dar şi în cel de lungă durată, pot interveni unele
reconsiderări în privinţa structurii lecţiei de educaţie fizică. Aceste reconsiderări trebuie să aibă
temeiuri logice. A reduce problema structurii lecţiei de educaţie fizică doar la terminologie poate
să fie încă o greşeală importantă în domeniu. Mulţi, ca să nu zic foarte mulţi, “specialişti” din
domeniu cred că au găsit “cheia” pentru a spori activitatea şi eficienţa lecţiei de educaţie fizică.
Această “cheie” ar consta în schimbarea structurii lecţiei de educaţie fizică, în revenirea la
structura pe părţi. Este o chestiune speculativă, fiindcă – în fond – fiecare parte presupune
obligatoriu anumite momente, secvenţe etc. Din dorinţa expresă şi “democratică” de a nu mai fi
122
total de acord cu A.N.E.F.S Bucureşti, cadrele didactice din facultăţile sau secţiile statale de
profil din ţară, absolvenţi ai acestei instituţii, vor să aibă şi păreri proprii, contribuţii la teoria şi
practica domeniului. De acord cu această dorinţă, dar ea trebuie să fie fundamentată ştiinţific.
Revin şi întreb: Trecerea formală la structura lecţiei de educaţie fizică pe părţi rezolvă problema
sporirii eficienţei şi atractivităţii acesteia? Sunt convinşi şi au argumente ştiinţifice specialiştii
care predau Teoria şi metodica educaţiei fizice la Craiova, Oradea, Cluj, Piteşti, Timişoara, Iaşi,
Galaţi etc. că au dreptate? Personal mă îndoiesc de justeţea afirmaţiei respective. Dar să revenim
la posibilele reconsiderări privind structura lecţiei de educaţie fizică:
Va mai fi lecţia de educaţie fizică structurată, în perspectivă, pe verigi? Este o întrebare la
care nu pot da decât un răspuns afirmativ, chiar dacă unii specialişti în domeniu nu mai vor să fie
de acord cu termenul de “verigi” sau de “verigă” (se zice, în mod fals, că acest termen ar fi de
origine sovietică sau comunistă!). Eu cred că aceşti specialişti sunt – de fapt –“nonspecialişti” sau
“falşi specialişti”, din moment ce nu înţeleg sensul termenului de “verigă” într-o succesiune sau
un “lanţ” de verigi. Oricum, anumite secvenţe temporale trebuie să fie parcurse în orice lecţie de
educaţie fizică. Că aceste secvenţe se vor numi în continuare “verigi” sau că vor primi alte
denumiri (deşi sensurile semantice sunt diferite), nu reprezintă o problemă vitală pentru Teoria şi
metodica educaţiei fizice, ci doar una formală.
Se poate desprinde posibilitatea ca veriga netematică numărul trei (“Influenţarea selectivă
a aparatului locomotor”) să nu mai fie obligatorie. Obligativitatea acestei verigi, deranjantă
pentru mulţi profesori “certaţi” cu numărătoarea, ritmul, corectitudinea execuţiei, demonstraţia
(mai ales în “oglindă”) şi corectarea, localizarea exerciţiilor, dispunerea formaţiei de lucru etc. nu
a fost un moft al unor specialişti în Teoria şi metodica educaţiei fizice (mai ales a reputatei
specialiste Elena Firea, aşa cum acuză cei mai mulţi!). Introducerea acestei verigi în structura
lecţiei de educaţie fizică a fost impusă de factori de decizie socială din perioada 1975– 1980, mai
ales sub impactul examinării candidaţilor la recrutarea în armată. Ministerul Sănătăţii, de pe
atunci, a crezut că rezolvă situaţia, cu aprobarea Ministerului Învăţământului, tot de pe atunci,
introducând – obligatoriu – în structura lecţiei de educaţie fizică şcolară, în mod deosebit, o
verigă specială destinată dezvoltării fizice, adică dezvoltării corporale a executanţilor. Cei care au
ales şi impus o asemenea soluţie nu au avut în vedere faptul că dezvoltarea fizică este influenţată
multifactorial: genetic, alimentaţie, condiţii de viaţă şi de muncă, relaţia cu mişcarea continuă şi
sistematică (nu doar cu cele aproximativ 10 minute din cele două lecţii de educaţie fizică pe
săptămână!) etc.
Când există posibilitatea să se renunţe, în lecţia de educaţie fizică, la această verigă a III–
a? Răspunsul este foarte simplu, dar situaţiile concrete sunt extrem de rare: dacă grupul de
123
subiecţi are o dezvoltare fizică normală, armonioasă şi – mai ales – omogenă, atunci se poate
renunţa la această verigă (am întâlnit câteva asemenea situaţii, mai ales în liceele militare la care
nu au funcţionat “pilele” la admitere!).
Se desprinde, de asemenea, posibilitatea ca verigile tematice care se adresează
dezvoltării/educării calităţilor motrice să nu fie incluse în structura de perspectivă a lecţiei de
educaţie fizică. Această posibilitate poate valabilă în unele situaţii concrete de excepţie în care
grupul sau colectivul de subiecţi prezintă – la verificarea iniţială – indici ai uneia sau ai unor
calităţi motrice (evident nu a tuturor calităţilor motrice) evaluate la nivelul notei 10. Este vorba
de indicii de manifestare a tuturor formelor specifice fiecărei calităţi motrice! Dacă există
asemenea situaţii concrete (personal nu am întâlnit o asemenea situaţie în educaţia fizică
preuniversitară), atunci – evident – calităţile motrice nu se mai constituie în teme de lecţii, cu
obiective operaţionale specifice. Mai ales că ele – spre deosebire de deprinderile şi/sau
priceperile motrice – pot fi “transferate”, în scopul menţinerii sau perfecţionării, în timpul liber al
subiecţilor.
Indiferent unde, când şi cu cine se desfăşoară lecţia de educaţie fizică, aceasta trebuie să
cuprindă obligatoriu următoarele verigi sau secvenţe temporale:
a: Organizarea colectivului sau grupului de subiecţi în care – minimal – trebuie să se
realizeze următoarele: salutul, observarea echipamentului subiecţilor şi aflarea unor eventuale
abateri posibile de la starea normală de sănătate a acestora, anunţarea temelor lecţiei (nu a
obiectivelor operaţionale!).
b: Pregătirea organismului pentru efort, adică “încălzirea generală“ a organismului
subiecţilor. (fără această verigă pot fi posibile unele accidente!).
c: Veriga tematică sau verigile tematice din deprinderile şi/sau priceperile motrice,
fără de care nici nu ar fi posibilă existenţa lecţiei ca formă de bază a organizării practicării
exerciţiilor fizice.
d: Revenirea organismului după efort, dacă efortul depus de subiecţi a avut valori
corespunzătoare ca volum, intensitate şi complexitate.
e: Încheierea “organizată” a lecţiei, în care minimal trebuie să se realizeze: câteva
aprecieri privind comportamentul subiecţilor în lecţie, recomandări pentru activitatea motrică
viitoare independentă şi salutul.

(Cârstea 1993, pag. 99):

1. Organizarea colectivului de elevi (subiecţi);
Durată: 3-5’ (ca medie)
124
Obiective:
- disciplinarea comportamentului; asigurarea unui început organizat;
- captarea atenției;
- cunoașterea ”variabilelor” de moment (efectiv, echipament, starea de sănătate etc.);
- conștientizarea subiecților privind ceea ce vor face.
Conținut (principalele sisteme de acționare):
- raport (dacă este cazul)
- verificarea echipamentului și prezenței;
- anunțarea temelor lecției;
- exerciții de front și formații (dacă e cazul);
- jocuri și exerciții de atenție (dacă e cazul);
Formații de lucru: în linie pe 1 sau 2 rânduri, careu, semicerc etc.

2. Pregătirea organismului pentru efort (numită și ”încălzirea organismului”);

Durata: 5-7’ (ca medie)
Obiective:
- stimularea treptată a marilor funcțiuni ale organismului;
- asigurarea unei stări de excitabilitate corespunzătoare pentru activitatea care urmează;
- educarea percepțiilor spațio-temporale
Conținut (principalele sisteme de acționare):
- exerciții de front și formații;
- variante de mers și alergare;
- jocuri de mișcare, ștafete, parcursuri etc. (care să angreneze frontal colectivul);
- pași de dans, exerciții ritmice;
- exerciții de prelucrare selectivă din mers (în cazuri speciale).
Formații de lucru: coloană câte 1 sau 2 și altele specifice sistemelor de acționare.

3. Influenţarea selectivă a aparatului locomotor (numită în unele lucrări de specialitate şi

“Prelucrarea analitică a aparatului locomotor” sau “Optimizarea dezvoltării fizice”);
Durată: 5-6’ (în unele situații 7-8’)
125
Obiective:
- stimularea tonicității și troficității musculare segmentare;
- educarea atitudinii corporale, globale sau parțiale, corecte;
- prevenirea sau corectarea unor atitudini sau deficiențe fizice;
- educarea specială a marilor funcțiuni, mai ales a respirației.
Conținut (principalele sisteme de acționare):
- exerciții (grupate în complexe) libere, cu obiecte, cu partener etc. (executate simultan sau în
ritm propriu);
- exerciții pentru educarea actului respirator voluntar.
Formații de lucru: coloană de gimnastică, semicerc, cerc etc.
4. Dezvoltarea/educarea calităţilor motrice viteză sau îndemânare;
Durată: 7-8’ (în unele situații 10-12’);
Obiectiv:
- îmbunătățirea indicilor diferitelor forme de manifestare a vitezei sau îndemânării.
Conținut (principalele sisteme de acționare):
- exerciții speciale (din deprinderile motrice de bază și utilitar-aplicative (fundamentale) ”izolate”
sau sub formă de ștafete, parcursuri, jocuri de mișcare etc), ”supuse” condițiilor specifice de
dezvoltare (educare) a celor două calități;
- exerciții sub forma deprinderilor specifice unor ramuri de sport (atletism, jocuri sportive,
gimnastică etc.), efectuate în condițiile specifice dezvoltării (educării) celor două calități.
Formații de lucru:
- linie pe 1, 2 sau mai multe rânduri;
- mai multe șiruri (”grupe” sau ”echipe”) etc.
5. Învățarea, consolidarea, perfecţionarea sau verificarea deprinderilor şi/sau priceperilor
motrice;
Durată: aproximativ 10’ (în unele situații 15-20’);
Obiective (depind de ”faza” învățării motrice!)
- formarea reprezentărilor corecte;
- inițierea în mecanismul de bază;
- formarea stereotipului dinamic;
- ”automatizarea” parțială sau totală a deprinderilor motrice;

126
- formarea priceperilor ”complexe” (capacitatea de generalizare);
- testarea nivelului de manifestare, de executare a deprinderilor sau/și priceperilor motrice.
Conținut (principalele sisteme de acționare):
- exerciții, atent selecționate, din ”algoritmul” specific sau alte modele operaționale eficiente.
Formații de lucru:
- pe ”ateliere”, ”grupe” dispuse în modalități specifice executării exercițiilor;
- ”frontal” (când este posibil).
6. Dezvoltarea/educarea calităţilor motrice forţă sau rezistenţă;
Durată: 5-7’ (uneori 10’);
Obiectiv: - îmbunătățirea indicilor de manifestare a celor două calități.
Conținut (principalele sisteme de acționare):
- exerciții speciale (pentru întregul corp sau pentru unele segmente), subordonate procedeelor
metodice folosite.
- acțiuni motrice (sub formă de deprinderi și priceperi de bază, utilitar-aplicative sau sportive)
efectuate în condițiile specifice ”educării” calităților respective.
Formații de lucru: adaptate procedeelor metodice sau specificului fiecărui sistem de acționare.

7. Liniștirea organismului după efort (scăderea nivelului de efort);

Durată: 3-4’
Obiective:
- revenirea treptată a marilor funcții ale organismului;
- întărirea reflexului de postură.
Conținut (principalele sisteme de acționare):
- exerciții de mers sau alergare ușoară;
- exerciții de relaxare musculară;
- exerciții respiratorii (inclusiv sub formă de ”jocuri”)
- exerciții de postură.
Formații de lucru:
- coloană câte 1 sau câte 2;
- deplasare ”liberă” (individuală) în spațiul de lucru etc.

127
8. ”Aprecieri şi recomandări”
Durată: 2-3’
Obiective:
- conștientizarea modului de participare a ”subiecților” la lecție; formarea capacității de apreciere
și autoapreciere;
- stimularea activității independente, din timpul liber.
Conținut (principalele sisteme de acționare):
- evidențieri pozitive și negative privind comportarea în lecție;
- formularea temei pentru acasă sau a altor recomandări pentru lecția următoare de educație fizică
sau pentru activitatea independentă;
- salutul

(Monica Stănescu 2012, pag. 52):

Secvențe de instruire
Organizarea colectivului de elevi. Orice lecție începe cu această activitate prin care profesorul
asigură un început organizat al lecției, captarea atenției elevilor, motivarea elevilor pentru
angrenarea activă în lecție. În plus, mediul în care se desfășoară activitatea este complet diferit de
clasă, astfel încât elevii au nevoie de noi repere organizatorice.
Durata este de 5-7 minute. Conținutul este reprezentat de adunare, aliniere, verificarea
echipamentului și a stării de sănătate, anunțarea obiectivelor lecției, exerciții/jocuri de captare a
atenției, structuri complexe de pe loc, proiecții de imagini/filme. Se poate opta pentru diferite
formații de adunare - linie, cerc, semicerc.
Pregătirea organismului pentru efort își propune aducerea indicilor funcționali la valori optime
pentru angrenarea în efortul specific temelor lecției, dezvoltarea orientării spațio-temporale,
formarea deprinderilor de lucru în grup.
Durata este de 7-10 minute. Conținutul constă în exerciții de front și formație, variante de mers
și alergare, jocuri de mișcare, elemente simple din ramuri de sport, gimnastică aerobică.
Colectivul clasei poate fi organizat în diferite formații de lucru (în coloană, în linie).
Influențarea selectivă a aparatului locomotor/ Dezvoltarea fizică armonioasă își propune
dezvoltarea tonusului principalelor grupe musculare, prevenirea deficiențelor fizice, corectarea
atitudinilor deficiente.
Durata este de 7-10 minute. Conținutul acestei secvențe este reprezentat de exerciții de
dezvoltare fizică analitice, libere sau cu obiecte, exerciții de gimnastică aerobică. În situația
elevilor care prezintă atitudini fizice deficiente, se va opta pentru alcătuirea unor complexe de
exerciții care să contribuie la corectarea atitudinilor respective. Ca formații de lucru se pot utiliza
coloana de gimnastică, formația în cerc, cocor, etc.

128
Dezvoltarea calităților motrice (viteza sau capacitățile coordinative) este o secvență de
instruire care apare în lecțiile ce vizează pregătirea fizică a elevilor sau în lecțiile cu caracter
mixt. În cadrul ei, profesorul își propune dezvoltarea indicilor de manifestare a vitezei sau
îndemânării, însușirea de către elevi a regulilor și a exercițiilor de dezvoltare a acestor calități
motrice.
Durata secvenței este de 10-20 de minute. Se pot utiliza metode diferite, în funcție de vârsta și
particularitățile elevilor, precum și mijloace adecvate formelor de manifestare/componentelor
abordate în lecția respectivă. Formațiile de lucru pe care le poate utiliza un profesor sunt variate
și depind de mijloacele didactice alese.
Învățarea, consolidarea sau perfecționarea deprinderilor și priceperilor motrice este
secvența de instruire care urmărește formarea deprinderilor motrice fundamentale și specifice
ramurilor de sport. Durata este de 10-20 de minute, iar metodele de exersare și mijloacele
didactice aferente depind de conținutul instruirii. Metodologia utilizată de profesor în cadrul
acestei secvențe de instruire valorifică mecanismele care stau la baza procesului de învățare
motrică (neuro-dinamice, psiho-fiziologice, sociale).
Dat fiind faptul că profesorul urmărește formarea competențelor elevilor, deci are
permanent în atenție triada cunoștințe-abilități/capacități-atitudini, la nivelul acestei secvențe de
instruire se recomandă respectarea următoarelor etape:
1. Verificarea și aprecierea cunoștințelor asimilate de elevi. Controlul frontal sau prin sondaj al
îndeplinirii sarcinilor de studiu individual/al temelor pentru acasă. În această etapă, concomitent
cu verificarea, profesorul poate realiza și actualizarea cunoștințelor.
2. Transmiterea noilor informații ocupă un timp mai îndelungat. În această etapă profesorul
întreprinde acțiuni și folosește metode prin care asigură accesibilitatea cunoștințelor, învățarea
conștientă, activă și temeinică a acestora.
3. Dirijarea învățării constă în a sugera elevilor cum să execute acțiunile motrice, cum să
integreze noile cunoștințe în ansamblul cunoștințelor lor.
4. Asigurarea feed-back-ului/ corectării execuției elevilor. În funcție de răspunsul elevilor la
sarcinile motrice propuse, profesorul continuă explicațiile, reia demonstrația sau își reconsideră
linia metodică.
Dezvoltarea forței sau rezistenței. Faptul că prin conținutul ei epuizează rezervele energetice
ale organismului, plasează această secvență întotdeauna la sfârșitul părții tematice a lecției. Are o
durată de 10-20 de minute, în care profesorul își propune dezvoltarea indicilor de manifestare a
forței și rezistenței; însușirea exercițiilor și regulilor de dezvoltare a acestor calități motrice.
Metodologia dezvoltării acestor calități motrice presupun cunoașterea de către profesor a celor
mai adecvate metode și mijloace didactice. Desigur, formațiile de lucru sunt foarte variate și
depind de modul în care profesorul valorifică resursele disponibile.
De reținut! Evidențiem faptul că, în funcție de numărul de ore de care dispune profesorul de
educație fizică, se poate opta sau nu pentru realizarea anumitor teme. Dacă se lucrează cu mai
puțin de trei lecții pe săptămână, profesorul își poate asuma învățarea de către elevi a exercițiilor
fizice și a regulilor specifice, care aplicate în timpul liber pot conduce la dezvoltarea calităților
motrice. Cu o singură lecție pe săptămână sau două, profesorul nu își poate asuma dezvoltarea
efectivă a calităților motrice, decât dacă formulează elevilor teme pentru acasă, și verifică
ulterior, nivelul lor de realizare.

129
Revenirea organismului după efort este absolut necesară, dat fiind faptul că efortul fizic crește
excitabilitatea corticală și elevii au nevoie de o stare optimă pentru continuarea activității școlare.
În cadrul acestei secvențe se asigură revenirea indicilor funcționali la valori apropiate de cele de
la începutul lecției. Are o durată de 7-10 minute și un conținut reprezentat de exerciții de
respirație, stretching, variante de mers și deplasare. Formațiile de lucru sunt variate și depind de
mărimea colectivului de elevi, de resursele materiale și, nu în ultimul rând, de mijloacele
didactice utilizate.
Aprecieri și concluzii este ultima secvență a lecției. Reprezintă momentul în care se asigură
transmiterea informațiilor destinate menținerii interesului elevului pentru educație fizică, se
formulează temele pentru acasă, se fac recomandări pentru practicarea exercițiilor fizice în timpul
liber. Durata este de 2-3 minute, iar formațiile de lucru sunt reprezentate, de obicei, de cerc și
linie.

I.10. Principiile didactice specifice educației fizice și sportului

(Dragnea 2006, pag. 145):

Principii specifice activităţii de educaţie fizică
Aşa cum se va vedea în cele ce urmează, principiile enunţate pot fi încadrate într-unul din
criteriile anterior menţionate, fără a-şi pierde caracteristica de specificitate, însă din punct de
vedere didactic am considerat oportună prezentarea lor separată, motivaţi fiind şi de faptul că
realizăm acest lucru pentru prima dată.
130
 Principiul solicitării gradate a organismului
Acest principiu are în vedere respectarea unor aspecte impuse de caracteristicile
fiziologice ale organismului, care nu permit o abordare bruscă a activităţii atâta timp cât aceasta
se desfăşoară pe baze ştiinţifice şi are obiective bine determinate.
Apreciem necesitatea solicitării progresive a organismului drept o condiţie pentru
menţinerea randamentului crescut şi eficienţei în activităţile motrice.
Considerăm că respectarea acestui principiu se impune în două ipostaze specifice
activităţilor de educaţie fizică şi sport.
În primul rând în cadrul fiecărei lecţii, când intrarea în efort a subiecţilor trebuie realizată
gradat, printr-o pregătire a organismului ce respectă particularităţile fiziologice ale vârstei şi ale
efortului ce urmează a fi prestat.
Această abordare ne asigură că implicarea în activitate a individului nu va periclita
integritatea sau funcţionalitatea aparatelor şi sistemelor biologice, iar randamentul subiectului nu
va avea de suferit din această cauză.
Acest principiu este respectat în lecţie prin acţiunile întâlnite în partea de pregătire a
organismului pentru efort, a încălzirii, cum este cunoscută în sport, al cărei rol este unul bine
cunoscut şi unanim apreciat ca importanţă de toţi cei implicaţi în fenomenul practicării
exerciţiului fizic.
În al doilea rând, principiul trebuie respectat în programarea conţinutului lecţiilor pe
termen lung, asigurându-se astfel o adaptare treptată a organismului la solicitările specifice
activităţii şi un progres continuu fără sincope şi fără problemele fiziologice ce pot fi generate de
abordarea neadecvată a efortului.
Principiul solicitării optime
Principiul face referire la parametrii solicitării psiho-fizice la care este supus subiectul în
timpul activităţilor motrice. El vizează activitatea desfăşurată în partea fundamentală a lecţiei,
unde se acţionează în vederea realizării obiectivelor operaţionale propuse.
Considerăm că prin respectarea acestui principiu se înlătură situaţia de sub sau supra
solicitare. Drept urmare, o dozare corespunzătoare a stimulilor din pregătire va produce efectele
adaptative şi de învăţare scontate.
Este cunoscut faptul că suprasolicitarea psiho-fizică împiedică manifestarea achiziţiilor
specifice activităţii la un nivel corespunzător şi generează un efect de stagnare sau regres al stării
de adaptare la efortul respectiv.

131
 Totodată, subsolicitarea datorată utilizării unor stimuli sub nevoile şi posibilităţile
subiectului atrage după sine o încetinire a progresului şi chiar o anulare a disponibilităţilor
naturale ale subiectului pentru acest tip de activităţi.
Astfel, intensitatea optimă a solicitării poate fi asemuită intensităţii-prag a stimulului,
singura care declanşează reacţiile adecvate de natură fiziologică sau motrică ale indivizilor.
În activităţile de educaţie fizică şi sport, optimizarea solicitării se impune ca o cerinţă
importantă în demersul specific pentru îndeplinirea obiectivelor atât de dezvoltare morfo-
funcţională, cât şi de învăţare, şi poate fi respectată prin stabilirea mijloacelor adecvate şi a
raportului dintre parametrii efortului.

Principiul frecvenţei şi duratei solicitării (iteraţiei optime a solicitării)

Acest principiu are în vedere necesitatea impusă de specificul activităţilor motrice privind
prezenţa solicitării pe parcursul unei săptămâni şi a duratei acestei solicitări atât în lecţie, cât şi în
timp.
Practica exerciţiului fizic a demonstrat că pentru realizarea unei adaptări funcţionale
corespunzătoare şi a unei învăţări eficiente este necesar ca solicitarea specifică să se regăsească
de minimum două ori pe parcursul unei săptămâni, timp de minimum 8 săptămâni.
Desigur că aceste repere sunt pur orientative şi variază în funcţie de tipul activităţii
(educaţie fizică, activităţi de timp liber, sport de performanţă), de vârsta practicantului, nivelul de
performanţă motrică şi obiectivele propuse.
Dacă în activităţile de timp liber sau de educaţie fizică se apreciază că un număr de 3
şedinţe săptămânale asigură atingerea obiectivelor propuse, în sportul de performanţă numărul
activităţilor poate ajunge la două sau mai multe pe zi, în funcţie de nivelul de pregătire al
sportivului şi de perioada de pregătire în care se regăseşte.
În ceea ce priveşte durata solicitării în timpul unei lecţii, şi aceasta se apreciază după
aceleaşi considerente menţionate anterior şi poate varia între 30 de minute pentru activităţile de
timp liber şi câteva ore în activitatea sportivă de performanţă.
Din punctul de vedere al prezenţei în timp a activităţii motrice pentru care se optează,
putem conchide susţinând că solicitarea specifică activităţilor motrice se poate extinde în funcţie
de activitate, de obiective şi de practicant, de la câteva luni până la toată viaţa.
Respectarea acestui principiu în educaţie fizică şi sport impune o programare şi
planificare judicioasă a activităţilor atât la nivelul lecţiei, cât şi pe termen lung.

132
 (Cârstea 2000, pag. 77):
Consideraţii generale
Orice proces de practicare a exerciţiilor fizice (bilateral, în mod special sau independent)
trebuie să aibă o eficientă maximă, mai ales în raport cu "investiţiile" pe care le presupune. În
scopul realizării acestui obiectiv major, se impune ca organizarea şi desfăşurarea procesului
respectiv să se efectueze în concordanţă cu anumite cerinţe, norme, reguli, directive etc., pe care
le impune - obligatoriu - comanda socială.
Toate acestea sunt considerate de unii specialişti - autori drept "teze fundamentale", iar de
alţii (tot specialişti autori!) ca "principii". Oricum, tot filologii ne salvează! Între o normă, o
regulă, o cerinţă obişnuită etc. şi un principiu nu există deosebiri? Sunt convins că există foarte
multe deosebiri, dar au fost incluse în categoria de "principii" acele cerinţe, norme, reguli etc., cu
un grad maxim de generalizare!
Aceste "principii" se respectă, nu se aplică (aşa cum se afirmă în foarte multe surse
bibliografice de nespecialitate şi de specialitate). Pentru că a venit vorba de sursele bibliografice
de nespecialitate, nu pot să mă abţin ca să nu amintesc "penibila" dispută dintre "Pedagogia
educaţiei fizice şi sportului" şi "Teoria şi Metodica educaţiei fizice şi sportului" în privinţa
principiilor de instruire. Am crezut, la început, că este ceva adevărat în "acuzaţia" făcută de
Pedagogie, că ceea ce face Teoria şi Metodica este - de fapt - o repetare, o "copiere", un "plagiat"
după Pedagogie. Acuzaţiile, localizate - după câte cunosc - la nivelul fostului Institut de Educaţie
Fizică şi Sport (actuală ANEFS!), nu au nici un temei bibliografic scris. A fost doar demagogie şi
dorinţă de dispute "publice" (atunci nu erau şi "electoralele"!).
Există două principale categorii de principii: de instruire şi de educaţie. De ambele
categorii se ocupă, în sens de analiză şi interpretare pe plan general, pedagogia. Deci, revenim la
ceea ce am afirmat în paragraful anterior! Metodica educaţiei fizice şi sportului revine cu
informaţii numai asupra principiilor de instruire din domeniu! De ce? Pentru că instruirea la
educaţia fizică şi sport are foarte multe "diferenţe specifice", faţă de genul proxim, fenomen
neînţeles de foarte mulţi factori care decid soarta acestui domeniu, factori fără pregătire
corespunzătoare de specialitate.
Educaţia, în general, are aceleaşi principii, se realizează asemănător pentru toate
activităţile umane. De aceea, nu are nici un rost ca "Teoria şi Metodica" să reia unele aspecte
privind principiile de educaţie, ceea ce nu a făcut niciodată!
În literatura de specialitate întâlnim şi formulările: "principii de învăţământ" sau "principii
didactice"! Normal, ar trebui să înţelegem că formulările respective se referă atât la principiile de
instruire, cât şi la cele de educaţie, deoarece procesul respectiv este "instructiv - educativ"! În
133
realitate, însă, adică în sursele bibliografice specifice, se fac referiri doar la principiile de
instruire.
În cele ce urmează voi face referiri doar la principiile clasice de instruire, recunoscute şi
testate de toţi specialiştii - autori adevăraţi din domeniu. La unii specialişti autori apar tratate şi
alte principii de instruire (cum sunt de exemplu, principiul "orientării educative a procesului de
educaţie fizică şi sport", la Ion Şiclovan, sau principiul "integrării învăţământului cu cercetarea şi
producţia", la pedagogul N.N. Ceauşescu, deşi consider că acestea se "îndepărtează" de
adevăratul proces de instruire.
Principiul participării conştiente şi active
Implică, conform denumirii, două laturi: participarea conştientă şi participarea activă a
subiecţilor.
Respectarea sa presupune îndeplinirea următoarelor cerinţe principale:
a) Înţelegerea corectă şi aprofundată a obiectivelor specifice procesului de practicare a
exerciţiilor fizice. Subiecţii trebuie să fie conştienţi în privinţa efectelor practicării sistematice a
exerciţiilor fizice asupra organismului propriu, dozării precise a efortului în funcţie de
particularităţile individuale şi de obiectivele urmărite, corelării corecte între stimuli şi efecte,
necesităţii unei succesiuni de mijloace sau sisteme de acţionare (chiar dacă nu întotdeauna
acestea sunt şi atractive) etc. Cu alte cuvinte, trebuie formată - la subiecţi - o motivaţie puternică
şi corectă pentru practicarea exerciţiilor fizice conform unor norme sau reguli. Aceste norme sau
reguli se referă inclusiv la pauzele dintre repetări (ca durată şi conţinut), rolul condiţiilor igienice
şi al factorilor naturali de călire a organismului, refacerea după efort etc.
b) Înţelegerea clară şi memorarea actelor şi acţiunilor motrice care se învaţă. Subiecţi
trebuie să înţeleagă mecanismul de bază al execuţiei actelor şi acţiunilor motrice care se însuşesc,
concomitent cu memorarea acestui mecanism. De aceea, este foarte important cum este transmis
ceea ce trebuie învăţat, cum este programat materialul respectiv, cât de atractiv şi accesibil este
pentru subiecţi şi dacă are şi i se prezintă şi valenţele formative. Nu este suficient să se execute
bine un act motric sau o acţiune motrică, ci trebuie ca subiecţii respectivi să cunoască cel puţin
fazele fundamentale de execuţie biomecanică (de exemplu, "elan - bătaie/desprindere - zbor şi
aterizare" pentru orice săritură!), să aleagă varianta sau soluţia cea mai bună în raport de condiţii
şi să motiveze această alegere etc.
c) Manifestarea unei atitudini responsabile a subiecţilor pentru însuşirea materialului
predat. Foarte important este "activismul" subiecţilor, conştiinciozitatea for în executarea actelor
şi acţiunilor motrice (dar o execuţie conştientă, nu mecanică!). În acelaşi sens, subiecţii trebuie să
manifeste iniţiativă, să aibă autonomie în alegerea unei soluţii, să adapteze la propriile
134
particularităţi ce se predă, să aibă o atitudine critică - dacă este cazul - faţă de ceea ce se predă şi
cum se realizează predarea etc.
d) Formarea capacităţii subiecţilor de apreciere obiectivă a propriului randament. Este
vorba de capacitatea de apreciere corectă a propriilor execuţii şi rezultate, adică - de fapt -
capacitatea de autoapreciere obiectivă. Propriile execuţii şi rezultate nu trebuie nici
supraapreciate, dar nici subapreciate. În explicarea sau justificarea succeselor şi insucceselor nu
trebuie să se facă apel la argumente de ordin relativ subiectiv (calitatea arbitrajului,
comportamentul spectatorilor, calitatea instalaţiilor - materialelor - bazei sportive, lipsa de fair-
play din partea "adversarilor" etc.).
Principiul intuiţiei
Subliniază, în esenţă, rolul pe care îl are primul sistem de semnalizare (adică treapta
senzorială) în cunoaşterea umană.
În educaţie fizică şi sport, indiferent de vârsta subiecţilor, acest principiu este
fundamental. La vârste mai mici rolul său este şi mai important, deoarece nu este, încă, bine
"pusă la punct" treapta logică a cunoaşterii şi se "merge" prin compensare.
Intuiţia presupune o cunoaştere a realităţii cu ajutorul simţurilor, analizatorilor,
receptorilor organismului uman. Trebuie să delimităm intuiţia implicată de acest principiu față de
acţiunea umană - cu mult suport psihic - de a ghici, de a "nimeri" o soluţie optimă pentru
rezolvarea unor situaţii sau de a prevedea desfăşurarea unor evenimente individuale sau colective.
În educaţie fizică şi sport, indiferent de subsistemele acestora, principiul intuiţiei
presupune stimularea a cât mai multor analizatori, pentru a se forma o imagine cât mai exactă
despre ceea ce se învaţă. La subiecţi normali, ca dezvoltare psiho-fizică, cel mai solicitat
analizator este cel vizual. La subiecţii cu deficienţe vizuale este solicitat, mai ales, analizatorul
tactil. Evident că în procesul de învăţare motrică este solicitat foarte mult şi analizatorul auditiv.
În aceste cazuri se trece dincolo de treapta senzorială a cunoaşterii umane, se trece la treapta
logică, deoarece se foloseşte limbajul specific celui de al doilea sistem de semnalizare. De aceea,
foarte mulţi specialişti - autori din domeniu când vorbesc despre principiul intuiţiei abordează -
fără să facă precizarea necesară - şi problema explicaţiei sau a celorlalte procedee metodice de
expunere verbală.
Pentru stimularea principalilor analizatori, specifici treptei I de semnalizare umană, se
folosesc cele trei modalităţi clasice de instruire în acest sens:
a) Demonstraţia/demonstrarea celor ce urmează să fie însuşite;
b) Prezentarea unor materiale (planşe, schiţe, diapozitive, filme, casete video etc.), care redau
imaginea celor ce trebuie învăţate;
135
c) Observarea execuţiei altor subiecţi, din acelaşi grup sau din alte grupuri; observarea dirijată
tematic.
Pentru respectarea acestui principiu al intuiţiei trebuie respectate cel puţin următoarele
două cerinţe:
a) Urmărirea celor prezentate (prin demonstraţie/demonstrare sau prin materiale "intuitive") să fie
posibilă, la nivel optimal, tuturor subiecţilor cu care se desfăşoară activitatea (condiţie care se
referă şi la plasamentul celui care face demonstraţia sau la cel al materialelor intuitive).
b) Să nu fie folosite abuziv modalităţile prin care se stimulează primul sistem de semnalizare,
fiindcă în acest fel se împiedică abstractizarea şi generalizarea - procese ale gândirii foarte
importante în educaţie fizică şi sport.
Principiul accesibilităţii
Subliniază necesitatea desfăşurării activităţilor de practicare a exerciţiilor fizice în funcţie
şi de particularităţile subiecţilor (mai ales de vârstă, sex şi nivel de pregătire). Dacă, activităţile
respective s-ar putea desfăşura cu fiecare subiect în parte (practic posibil dar nerentabil pentru
sistemul nostru organizatoric şi financiar), accesibilitatea ar putea merge până la individualizare
sau "personalizare". Cu alte cuvinte, individualizarea/personalizarea reprezintă faza superioară a
accesibilităţi şi nu un principiu de instruire de sine stătător (cum îl prezintă mulţi specialişti -
autori în probleme de antrenament sportiv!).
Accesibilitatea nu înseamnă a fi impuse cerinţe de conţinut şi metodico - organizatorice la
nivelul posibilităţilor minime ale subiecţilor. Cerinţele impuse trebuie să-i solicite pe subiecţi, să-
i determine să depună un efort, să "muncească" pentru rezolvarea diverselor situaţii din procesul
de instruire sau din activitatea competiţional-sportivă.
Conform acestui principiu, sunt necesare următoarele acţiuni ale celui care conduce
instruirea sau ale celui ce se "autoinstruieşte" (în activitatea independentă):
● selecţionarea cu atenţie a stimulilor, a exerciţiilor fizice cu precădere;
● stabilirea unei dozări corespunzătoare a efortului fizic;
● folosirea unor reglatori metodici pentru a accelera procesul de însuşire a unor acte sau
acţiuni motrice de către subiecţi;
● adaptarea metodelor şi procedeelor metodice de instruire şi educaţie la nivelul de
înţelegere şi de dezvoltare psiho - motrică a subiecţilor;
● diferenţierea evaluării randamentului subiecţilor
Pentru respectarea acestui principiu se impun următoarele cerinţe:
1) Necesitatea cunoaşterii permanente a subiecţilor cuprinşi în procesul de practicare a
exerciţiilor fizice.
136
2) Stabilirea unui ritm adecvat de lucru, în funcţie de reacţia subiecţilor la stimuli.
3) Necesitatea cunoaşterii şi aplicării celor trei reguli clasice ale practicii didactice, care se
regăsesc şi în cazul altor principii de instruire:
a) trecerea de la uşor la greu, în care funcţionează prioritar criteriul forţei necesare pentru
efectuarea actelor şi acţiunilor motrice;
b) trecerea de la simplu la complex, în care funcţionează prioritar criteriul îndemânării
necesare pentru efectuarea actelor şi acţiunilor motrice;
c) trecerea de la cunoscut la necunoscut, adică de la elemente deja însuşite la altele noi,
care să se bazeze - ca mecanisme de execuţie - pe cele deja însuşite.
Principiul sistematizării şi continuităţii
Este principiul cu cea mai mare importanţă mai ales pentru elaborarea corectă şi eficientă
a documentelor necesare de planificare/programare şi de evidenţă ale activităţilor de educaţie
fizică şi sport.
Sistematizarea şi continuitatea reprezintă - în fond - condiţiile principale pentru asigurarea
reuşitei în programarea stimulilor, indiferent de particularităţile subiecţilor sau de alte variabile
de ordin material, spaţial sau temporal.
Pentru respectarea acestui principiu sunt necesare următoarele cerinţe:
a) Materialul de învăţat/însuşit trebuie să fie grupat, ordonat şi programat în concordanţă
cu logica internă pe care o impune fiecare componentă sau subcomponentă a modelului de
educaţie fizică şi sport.
b) Întotdeauna materialul nou predat trebuie să se sprijine pe cel însuşit de subiecţi în
activităţile anterioare şi să pregătească pe cel ce va fi predat în activitatea care urmează. În
consecinţă, programarea materialului de învăţat trebuie să se realizeze pe "cicluri sau sisteme
tematice" continue, iară întreruperi cu abordarea altor teme.
c) Conţinutul procesului de instruire trebuie să fie programat/planificat încât să se asigure
o legătură logică nu numai între lecţii sau alte forme de organizare a practicării exerciţiilor fizice,
ci şi între etapele de pregătire (trimestre, semestre, sezoane etc.) sau între anii de pregătire,
ciclurile de învăţământ etc., în ordinea lor crescândă.
d) Participarea ritmică a subiecţilor la procesul de instruire şi educaţie. Întreruperile, deci
absenţele de la procesul de pregătire, produc perturbări în însuşirea materialului predat, rămâneri
în urmă greu de recuperat şi uneori stări de suprasolicitare nebenefice pentru organismul
subiecţilor.
Principiul legării instruirii de cerinţele activităţii practice

137
 Acest principiu mai este denumit, în multe lucrări de specialitate, şi principiul
"modelării". El subliniază faptul de a nu transforma instruirea în scop în sine, adică de a nu însuşi
subiecţii unele elemente de conţinut doar de dragul instruirii. Tot ce se însuşeşte ar trebui
valorificat în viaţă, în activităţi curente sau sportiv-competiţionale. Deprinderile şi priceperile
motrice care se învaţă / însuşesc trebuie să fie transferabile în activităţile practice de timp liber
sau special organizate, să aibă valoare practică, să poată fi folosite ori de câte ori este nevoie. De
aceea în educaţie fizică şi sport, indiferent de subsistem, una din cele mai importante componente
a modelului structural este "capacitatea de generalizare", deci de aplicare în condiţii variate, de
multe ori neprevăzute, a ceea ce a fost însuşit în procesul de instruire. Această capacitate de
generalizare se dezvoltă prin metode euristice de instruire, folosindu-se ca principale mijloace
jocurile sportive bilaterale, traseele sau parcursurile aplicative, ştafetele, unele jocuri de
mişcare/dinamice etc.
Principiul însuşirii temeinice
Se mai numeşte, în literatura de specialitate, şi principiul "însuşirii durabile" sau al
"durabilităţii". Respectarea acestui principiu este, logic şi legic, condiţionată de modul în care
sunt respectate toate celelalte principii de instruire. Temeinicia este prima cerinţă a comenzii
sociale şi faţă de educaţie fizică şi sport, dar ea se bazează pe accesibilitate, sistematizare,
continuitate, participare conştientă şi activă, generalizare etc.
În respectarea acestui principiu au devenit clasice următoarele trei cerinţe:
a) Asigurarea unui număr suficient de repetări a actelor şi acţiunilor motrice, atât în
fiecare activitate concretă (lecţie, şedinţă de pregătire etc.), dar şi în timp, adică într-o succesiune
"mare" de activităţi concrete! Numai printr-un număr mare de repetări se pot realiza obiectivele
stabilite pe cele trei planuri principale în educaţie fizică şi sport: dezvoltarea fizică/corporală,
calităţile motrice şi deprinderile şi/sau priceperile motrice.
b) Într-o perioadă scurtă de timp să nu se programeze şi să se încerce însuşirea unui
volum prea mare din materialul de învăţat. Deci, este preferabil să se însuşească bine puţine
elemente de conţinut, decât să se încerce însuşirea mai multor elemente, care nu poate fi făcută
temeinic din cauza perioadei scurte de timp.
c) Pentru cunoaşterea permanentă a nivelului de însuşire a materialului predat, deci -
indirect - şi a calităţii predării, trebuie ca în mod ritmic să se facă verificarea pregătirii subiecţilor
prin probe de control, inclusiv concursuri sau competiţii sportive.

(Rață Gloria 2008, pag. 39):

Conceptul de principiu instructiv-educativ şi trăsăturile
138
 Principiu, este un concept vechi ce îşi are originea în cuvântul latinesc ”principium"
care înseamnă: ”bază, temei, început", sau ”princeps" ce în traducere are semnificația de primul,
cel mai important. S., Cristea, pag 37, consideră că principiile didactice reprezintă "un
ansamblu de cerinţe, norme, reguli operaţionale, exprimate la nivelul unor propoziţii de
sinteză care anticipează eficienţa activităţii de predare - învăţare - evaluare proiectată şi
realizată în condiţii pedagogice speciale şi concrete". Pe parcursul timpului explicarea
științifică a strategiei de predare - învățare a progresat în sensul de acumulare de precizări ce s-au
constituit într-un grup de ”norme" didactice care sunt respectate într-o mare varietate de condiții. Unele
dintre acestea au îmbrăcat aspect de teze fundamentale cu caracter general şi legic care,
respectate, asigură eficienţa procesului instructiv-educativ şi au fost ridicate la rang de
„principii". Principiile procesului de învăţământ au apărut şi s-au dezvoltat odată cu acesta.
Alături de suita largă de legi, cerințe, prevederi, reguli, norme specifice procesului didactic,
respectarea principiilor didactice asigură desfășurarea normală şi eficientă a procesului
instructiv-educativ, asigură realizarea obiectivelor.
Practica educativă a scos la iveală necesitatea respectării unor reguli, cerinţe, care au fost
denumite de Comenius ''principii generale ale învăţării şi predării". În practica sportivă, de-a
lungul timpului, principiile didactice au îmbrăcat aspecte specifice, după care se reglementează
şi se dirijează munca de formare, dezvoltare, educare fizică şi intelectuală a elevilor/sportivilor.
Principiile, considerate ca fiind ideile de bază pe care se întemeiază structura procesului
de învăţământ, sunt considerate tezele teoretico-practice fundamentale care jalonează cursul
general al activităţii comune a profesorului și a elevilor săi. Ele prevăd anumite reguli ce
caracterizează aplicarea lor practică. Aceste reguli au o relevanţă directă pentru procesul de
învăţământ şi direcţionează normativitatea specifică acestuia. Normativitatea didactică
îndeplinește o funcție imperativă. Această funcție imperativă îmbracă două forme de expresie:
una pozitivă, concretizată în „trebuie să execuţi, să respecţi" anumite reguli cu rol de îndreptar,
dar şi de stimulare permisivă, şi alta negativă „nu trebuie să", reguli restrictive, inhibitive. Ea are
şi o valoare procedurală, indicând direcția de acţiune, de ghidare a comportamentelor celui care
predă, dar şi ale celui care învaţă, asigurând deplina concordanţă între acestea. Astfel,
normativitatea condiţionează eficienţa predării şi învăţării. Problema principiilor didactice este,
deci, o problemă de competenţă normativă a profesorului, o competenţă orientată spre
cunoaşterea şi respectarea consecventă a acestora în activitatea de instruire. Principiile sunt
restrictive şi impun anumite constrângeri, este de aşteptat ca excesul de normativitate să inhibe
spontaneitatea copilului/ elevului, să frâneze afirmarea spiritului de independenţă şi

139
individualitate a acestuia, dar în acelaşi timp ele direcţionează, şi ordonează strategia instruirii.
Respectarea principiilor didactice presupune întrepătrunderea şi condiționarea reciprocă a
acestora, alcătuind, în esenţa lor un sistem unitar de principii didactice. Ele se particularizează, în
mod corespunzător, în funcţie de vârstă şi nivelul de pregătire. Fiecare principiu, în parte,
presupune respectarea anumitor cerințe, reguli, prescripții, care condiționează aplicarea lor
efectivă. Sursa constituirii principiilor didactice o reprezintă practica educativă de tip intelectual
și practic.
Caracterul principiilor instructiv-educative
Principiile didactice au caracter: obiectiv, istoric, normativ și sistematic.
Caracterul obiectiv este dat de faptul că, prin esența lor principiile didactice exprimă, nu
dorințe subiective ale profesorului, formulate prin cerințe de moment, ci necesarul la scara
procesului didactic. Acestea, la rândul lor au dimensiune internă răspunzătoare de stabilitatea
principiilor didactice și o dimensiune externă ce asigură flexibilitatea și dinamismul acestora.
Caracterul istoric este susținut de conținutul principiilor didactice ce se îmbogățește, se
adaptează la specificul nou al diverselor forme de desfășurare a procesului de învățământ. În
acest context, pornind de la prima enunțare sistematică a principiilor, realizată de Comenius, în
”Didactica Magna”, asistăm azi la o restructurare și îmbogățire amplă. Formularea principiilor, de
asemenea, a căpătat acuratețe și rigoare științifică. Chiar și în ceea ce privește numărul și
aspectele pe care le vizează, se înregistrează modificări, cele mai evidente fiind acelea care
presupun introducerea ”în lista” principiilor a încă două (principiul caracterului educativ și
principiul conexiunii inverse).
Caracterul normativ este scos în evidență de regulile, cerințele cu caracter concret a
căror aplicare asigură respectarea demersului instrucțional și reușita didactică. Ele îndeplinesc,
prin caracterul lor obligatoriu, o funcție orientativă, reglatorie, asigurând corelația dintre
cunoaștere și acțiune, între teorie și practica educativă.
Caracterul sistematic se bazează pe totalitatea raporturilor de interdependență dintre ele,
raporturi ce formează un sistem de acțiune didactică. Principiile didactice, care alcătuiesc
sistemul amintit sunt: principiul caracterului educativ al instruirii, principiul însușirii conștiente și
active, principiul legării teoriei cu practica, principiul intuiției, principiul sistematizării și
continuității, principiul accesibilității și individualizării și principiul însușirii temeinice.
Formulate într-un fel sau altul, principiile didactice au constituit tema multor tratate
pedagogice și, totodată, subiectul multor modificări și transformări. În practica sportivă, de-a
lungul timpului, principiile didactice, au îmbrăcat aspecte specifice, după care se reglementează
și se dirijează munca de formare - dezvoltare - educare motrică și intelectuală a elevilor. Eficiența
140
procesului instructiv-educativ scade dacă pe parcursul desfășurării activităților și lecțiilor nu sunt
respectate principiile didactice.
Principiul accesibilității cunoștințelor și priceperilor predate
Posibilitatea de practicare a exercițiilor fizice, la diferite categorii de populație, depinde
de particularitățile de vârstă, sex și nivelul de pregătire al indivizilor. Accesibilitatea în educația
fizică în educație fizică și sport este unul dintre cele mai vechi principii și presupune planificarea,
organizarea și desfășurarea conținuturilor instructiv-educative în conformitate cu posibilitățile
minime de înțelegere și execuție al elevilor. Prevederile prezentate de programele școlare și cele
planificate de către cadrele didactice trebuie să solicite elevii și să-i determine să depună un
anumit efort fizic și psihic pentru rezolvarea situațiilor.
Respectarea acestui principiu în lecția de educație fizică școlară necesită o bună
organizare a elevilor, a spațiului de lucru și mai ales o foarte bună dotare materială. Pentru a
contribui la îndeplinirea obiectivelor educaționale, profesorul de educație fizică, realizează o serie
de operații ce pot scoate în evidență date indispensabile unei proiectări didactice accesibile și
stimulative. Dintre operațiile absolut necesare promovării principiului accesibilității în practica
sportivă enumerăm:
● cunoașterea în primul rând a nivelului de la care pleacă elevul/ elevii;
● selectarea sistemelor de acționare în funcție de temele propuse și în funcție de obiectivele
operaționale stabilite;
● stabilirea dozării corespunzătoare a efortului ce urmează a fi depus, măcar pe grupe
valorice, dacă nu individual cum ar fi normal;
● folosirea reglatorilor metodici cei mai potriviți pentru accelerarea însușirii deprinderilor
motrice, pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice și a aptitudinilor morale și de
voință;
● selectarea metodelor și procedeelor de instruire în funcție de nivelul de înțelegere și de
dezvoltare psihomotrică a subiecților;
● realizarea evaluării subiecților în funcție de activitatea concretă susținută și desfășurată,
dar și în funcție de predispozițiile native.
Accesibilitatea în procesul de instruire constituie un factor care condiționează și asigură
dezvoltarea psihomotrică prevăzută (planificată). Se poate materializa în tratarea diferențiată a
elevilor, pe grupe de nivele valorice apropiate. În educația fizică, accesibilitatea reprezintă o
necesitate ce ar putea merge până la individualizare, dacă unitățile școlare ar beneficia de baze
materiale supradotate. Realizarea accesibilității până la stricta individualizare a cantității de
influențe instructiv - educative posibile, presupune constituirea unor algoritmi de acțiune pentru
141
fiecare elev în parte. Respectarea acestui principiu necesită din partea educatorului/ profesorului/
antrenorului corelarea activității planificate cu conținuturile care să permită și să asigure
dezvoltarea psihică și fizică individuală.
Accesibilitatea depinde de complexitatea structurilor motrice, de nivelul efortului ce
trebuie depus, de nivelul dezvoltării aptitudinilor psihomotrice, de nivelul explicațiilor și
demonstrațiilor etc.
Promovarea acestui principiu necesită respectarea mai multor cerințe ce pot fi formulate
astfel:
● cunoașterea în amănunțime a posibilităților elevilor cu care se lucrează, prin efectuarea
verificărilor inițiale și periodice, pentru constatarea eficienței activității desfășurate;
● aprecierea permanentă a rezultatelor procesului predării - învățării și a reacției elevilor;
● stabilirea unui ritm stimulativ de lucru din punct de vedere cantitativ și calitativ pentru
elevi și profesor;
● respectarea așa ziselor reguli consacrate de practica didactică:
❖ de la cunoscut la necunoscut
❖ de la ușor la greu
❖ de la simplu la complex.
Promovarea acestui principiu în procesul de predare învățare stimulează creșterea plăcerii
pentru exersare și formarea motivației, ceea ce contribuie la realizarea obiectivelor educației
fizice și sportului. Aplicarea principiului accesibilității presupune tratarea în mod diferențiat a
elevilor, atât în ceea ce privește modalitatea de transmitere a cunoștințelor, cât și de organizare și
desfășurare a exersării. Accesibilitatea înseamnă individualizarea procesului instructiv-educativ,
dar nu trebuie confundată cu munca individuală a elevilor. Învățământul actual se desfășoară
având la bază criteriul cronologic fără să se țină cont, în formarea claselor, și de alte criterii ca:
sex, inteligență, ușurință în învățare, capacitate de înțelegere, capacitate de memorare, nivel de
dezvoltare motrică, nivel de dezvoltare fizică, volum de cunoștințe, mediu social, familial etc.
Eterogenitatea colectivelor de elevi este dată de particularitățile de sex la nivelul aceleiași vârste
cronologice. Din această cauză, accesibilitatea în lecția de educație fizică și sport este o necesitate
ce devine obligatorie la nivelul tuturor verigilor lecției. În lecția de antrenament sportiv,
accesibilitatea este permanentă și obligatorie.
Accesibilitatea decurge din: formularea obiectivelor, alegerea conținuturilor, a formelor
de organizare, a metodologiilor didactice diferite de la clasă la clasă, de la un grup de elevi la alt
grup, de la un individ la altul. Respectarea acestui principiu presupune excluderea suprasolicitării,
dar și a subsolicitării, fiecare individ putând să lucreze în ritm propriu, în funcție de cât poate și
142
cât dorește.În lecția de educație fizică, datorită faptului că numărul de elevi este foarte mare, dar
și diferit în ceea ce privește predispozițiile și bagajul motric, este indicat să se lucreze diferențiat
pe grupe omogene ca nivel valoric din punct de vedere al motricității. Grupele valorice se
stabilesc prin măsurători și testări la începutul anului școlar, dar și periodic, întrucât posibilitățile
lor de evoluție sunt diferite. Grupele formate trebuie să fie mobile chiar și în cadrul aceleiași
lecții, întrucât unii elevi pot fi în grupa ”celor mai buni” la o atitudine psihomotrică și în grupa
”celor slabi” la nivelul de însușire și stăpânire a deprinderilor motrice specifice unor discipline,
ramuri și probe sportive sau invers. Activitatea pe grupe valorice nu se desfășoară pe parcursul
întregii lecții ci doar în unele verigi, mai ales în cele în care se abordează dezvoltarea anumitor
aptitudini, consolidarea și perfecționarea deprinderilor și formarea priceperilor motrice. Și în
contextul ”exersării frontale”, în verigile ”netematice” ale lecției de educație fizică și sport se
poate realiza o accesibilitate printr-o tratare diferențiată sub aspectul ritmului, numărului de
repetări, distanței, amplitudinii, și chiar a complexității unor structuri motrice. În cazul în care se
lucrează pe grupe valorice, importantă este stabilirea ”liderului” fiecărei grupe, care reprezintă un
ajutor, un sprijin al profesorului. Conform reformei curriculare actuale, aplicarea principiului
accesibilității, mai ales în cadrul orelor opționale, influențează în mod deosebit evoluția elevilor
și îi stimulează în practicarea sportului dorit.
Principiul sistematizării și continuității
Este al doilea principiu, ce se impune ca o necesitate și care influențează formarea și
dezvoltarea indivizilor din toate punctele de vedere. Presupune realizarea programării
conținutului instruirii în mod sistematic și continuu, pe treptele de învățare prevăzute de
programa școlară pentru învățământul primar, gimnazial și liceal. Principiul sistematizării și
continuității constă în abordarea unor succesiuni logice și gradate a unităților de învățare în
funcție de ritmul dezvoltării psihice al elevilor. Acest aspect impune corelarea prevederilor
programei școlare cu sistematizarea eficientă a mijloacelor și cu asigurarea continuității
pregătirii. Transpunerea în practică a continuității, în ceea ce privește abordarea temelor, implică
realizarea unei planificări care să solicite un anumit efort fizic și intelectual. Contribuția
respectării acestui principiu la realizarea obiectivelor educației fizice depinde de respectarea
următoarelor cerințe:
● realizarea unei concordanțe depline între prevederile programei școlare ce trebuie însușite
cu conținuturile sistematizate, grupate și eșalonate pe sisteme de lecții, pe semestre
(module) și pe ani de studiu. Conținuturile ce urmează a fi abordate vor fi structurate pe
(unități de învățare continuă) cicluri sau unități de învățare continue;

143
 ● sprijinirea noilor achiziții, ce urmează a fi abordate, pe cunoștințele, deprinderile și
priceperile însușite anterior;
● structurarea conținutului procesului de instruire în așa fel încât să se asigure continuitatea
progresului de la un semestru la altul, de la o clasă la alta, de la un ciclu de învățământ la
altul;
● sistematizarea și eșalonarea graduală a obiectivelor instructiv-educative pe ani și cicluri
de învățământ, aspect ce poate asigura, de la o etapă la alta, continuitatea pregătirii
elevilor, selecționarea cu atenție a sistemelor de acționare și o participare fără întrerupere
a subiecților în procesul de practicare a exercițiilor fizice.
Principiul învățării temeinice și al durabilității
Respectarea acestui principiu constituie esența procesului de instruire, dar depinde de
modalitatea de implementare și a celorlalte principii. Profesorul urmărește în procesul instructiv-
educativ să realizeze acea durabilitate a cunoștințelor, deprinderilor însușite și priceperilor
formate, să asigure un nivel de dezvoltare al aptitudinilor care să persiste pe o perioadă cât mai
lungă de timp. Acest lucru este asigurat dacă sunt create toate condițiile (repetări multe pe o
perioadă lungă de timp). Cu cât sunt însușite mai temeinic cunoștințele, deprinderile și priceperile
motrice cu atât va fi mai ridicat nivelul de dezvoltare al aptitudinilor psihomotrice și cresc
posibilitățile însușirii mai rapide a noilor acțiuni. Trăinicia și temeinicia însușirii deprinderilor
motrice învățate, în lecția de educație fizică, poate asigura posibilitatea utilizării lor în activitatea
independentă recreativă sau în diverse acțiuni sociale și casnice. Promovarea respectării acestui
principiu presupune și respectarea următoarelor cerințe:
● asigurarea unui număr mare de repetări a acțiunilor motrice pentru a se obține efectele
așteptate/planificate privind nivelul indicilor de dezvoltare fizică, a indicilor aptitudinilor
psihomotrice, a indicilor deprinderilor și priceperilor motrice;
● programarea unui volum adecvat de lucru care să asigure însușirea tuturor cunoștințelor
programate;
● pregătirea subiecților să fie verificată în mod periodic pentru cunoașterea permanentă a
nivelului de însușire a materialului predat;
● trecerea la învățarea unei noi deprinderi se face după ce prima deprindere a fost însușită
temeinic

144
 Principiul participării conștiente și active
Principiul participării conștiente și active (sau conștientizării) este unul din cele mai vechi
principii. Respectarea lui presupune necesitatea înțelegerii a ceea ce este predat și învățat, dar și
necesitatea depunerii unui efort fizic și psihic pentru a învăța, efort care influențează formarea și
dezvoltarea indivizilor din toate punctele de vedere. El asigură eficiența procesului instructiv-
educativ prin cele două acțiuni distincte, care se completează reciproc și anume: participarea
conștientă și participarea activă.
Succesele și insuccesele în activitatea desfășurată în lecțiile de educație fizică, depind de
modalitatea și intensitatea conștientizării necesității de practicare a mișcării. Participarea
conștientă și activă la lecțiile de educație fizică depinde de:
● motivația și interesul cultivat pentru exercițiul fizic;
● disponibilitatea pentru mișcare, ușurința și rapiditatea învățării;
● plasticitatea metodelor și procedeelor metodice de învățare.
Realizarea conștientizării și participării active la procesul instructiv-educativ este
rezultatul activității desfășurate în lecția de educație fizică și sport de către profesor de comun
acord cu elevii. Stimularea participării conștiente se poate realiza printr-o serie de modalități de
acțiune, cum ar fi:
● anunțarea temelor și obiectivelor lecției într-un mod atractiv și stimulativ;
● realizarea unei explicații clare, scurte și precise;
● aprecierea și încurajarea permanentă a execuțiilor;
● sublinierea greșelilor și mai ales a modalităților de înlăturare a acestora;
● stimularea execuțiilor independente și auto controlate;
145
 ● promovarea lucrului pe perechi cu urmărirea și corectarea greșelilor;
● formularea aprecierilor globale și individuale la sfârșitul lecției;
● folosirea schițelor, planșelor și înregistrărilor video fie pentru studierea unor tehnici
avansate ce urmează a fi predate, fie pentru studierea execuțiilor realizate de elevi în
cadrul orelor.
Trebuie subliniat și faptul că a devenit necesară nu numai realizarea activității în mod
conștient și activ, ci mai ales conștientizarea necesității mișcării în perioada actuală, dominată de
stres și vicii (alcoolism, tabagism, droguri), ce se înmulțesc și răspândesc rapid. Stimularea
participării elevilor la realizarea aprecierii și autoaprecierii este un aspect ce vine să întărească
capacitatea de cunoaștere, conștientizare și activizare. Conștientizarea elevilor se realizează pe
parcursul întregii lecții prin stimularea acestora în acțiunea de observare, de analiză și de
apreciere a execuțiilor proprii și a colegilor. Respectarea principiului participării conștiente și
active presupune din partea elevilor înțelegere și acceptare a obiectivelor educației generale și a
celor specifice educației fizice. Este necesar ca elevii să fie conștienți de efectele binefăcătoare
ale educației fizice, dar și să considere mișcarea ca o necesitate ce trebuie promovată cu orice
ocazie. Pentru ca efectele benefice ale educației fizice să-și pună amprenta pe dezvoltarea fizică
armonioasă a elevilor, este necesar ca aceștia să devină conștienți privind efortul depus
(intensitatea, volumul, complexitatea, pauza), să-și cunoască particularitățile motrice, fizice,
cognitive și afective.
Participarea conștientă presupune, de asemenea, înțelegerea și memorarea actelor motrice
pe care le învață. Promovarea acestui principiu în practica de educație fizică presupune acționarea
în trei direcții esențiale:
● asigurarea înțelegerii scopului activității desfășurate;
● formarea atitudinii juste față de procesul de pregătire fizică și psihică;
● formarea spiritului de practicare independentă a diferitelor forme de mișcare
Asigurarea înțelegerii activității desfășurate și a scopului acesteia favorizează
participarea activă și însușirea conștientă creând o motivație temeinică. Înțelegerea activității
desfășurate se realizează prin:
● claritatea explicării noilor cunoștințe;
● cantitatea de cunoștințe prezentate elevilor, care nu trebuie să fie nici prea mare, nici prea
mică;
● organizarea învățării apelând la ajutorul cunoștințelor anterioare.
Înțelegerea are la bază pătrunderea gândirii în esența și semnificația noțiunilor și
conceptelor, în conținutul deprinderilor și aptitudinilor motrice. Ea presupune cunoașterea și
146
respectarea nivelului dezvoltării intelectuale și fizice a elevilor. Noile conținuturi nu se adaugă
cumulativ la cele vechi, ci apelează la acestea. Se poate aprecia că un elev care înțelege ceea ce
execută sau învață, reușește:
● să integreze noile deprinderi motrice între cele vechi;
● să integreze vechile deprinderi motrice între cele noi;
● să realizeze combinații între deprinderile motrice vechi și cele noi.
Formarea atitudinii juste față de procesul instructiv-educativ este o altă direcție
urmărită prin promovarea aplicării acestui principiu. Acest aspect este asigurat prin activitatea de
supraveghere, corectare și încurajare permanentă a elevilor. Aprecierea și stimularea realizată de
profesor, prin modalități multiple, contribuie în mod esențial la formarea unei atitudini juste față
de muncă, față de activitatea desfășurată.
Necesită din partea elevilor:
● atitudine conștientă și activă față de sarcinile și obiectivele ce trebuie realizate;
● participare efectivă și afectivă directă la sarcina de executat;
● exprimarea interesului și a bucuriei față de ceea ce se execută, încercând să analizeze și
prelucreze informațiile primite;
● exprimarea nemulțumirii în cazul unei încercări nereușite;
● conștientizarea execuției corecte și incorecte din fiecare moment, dar și a posibilităților
reale de realizare.

Principiul intuiției (perceperii și înțelegerii)

147
 Principiul intuiției presupune realizarea perceperii și înțelegerii a ceea ce trebuie făcut/
executat. În principal, cinci analizatori sunt implicați în cunoașterea și învățarea motrică: optic,
auditiv, tactil, kinestezic (somatosenzitiv) și statico-dinamic (echilibrul). Însușirea deprinderilor
motrice este influențată în mod diferit de modalitatea de percepere a mișcării prin cei cinci
analizatori. Modalitatea de control și de reglare a mișcărilor este rezultatul perceperii cumulate a
analizatorilor.
Cu ajutorul analizatorului optic sunt percepute distanțele și direcțiile mișcărilor
subiectului și altor subiecți sau obiecte. Prin intermediul vederii periferice și centrale, scoarța
cerebrală primește informații asupra mișcărilor și realizează comanda vizuală a execuției
mișcării. Semnalele auditive sunt primite prin intermediul analizatorului auditiv înaintea, în
timpul, și după derularea mișcărilor, și joacă un rol important în învățarea actelor și acțiunilor
motrice, întrucât transmit informații ce influențează luarea unor decizii. Prin intermediul
analizatorului tactil, ai cărui receptori se găsesc în piele, sunt captate informații despre forma și
suprafața obiectelor cu care se lucrează sau cu care se vine în contact. Analizatorul kinestezic sau
somatosenzitiv, prin receptorii situați în mușchi, tendoane, ligamente și articulații, furnizează
informații asupra poziției extremităților, a trunchiului, și despre forțele ce contribuie la
executarea acțiunilor de mișcare, iar analizatorul statico-dinamic detectează poziția de echilibru a
corpului în poziție statică și dinamică. Reglarea precisă a parametrilor spațiali și temporali,
necesari derulării gesturilor sportive este bazată pe informațiile discriminatorii ale acestui
analizator. La întregirea percepției mișcării contribuie și analizatorul statico-dinamic (echilibrul)
situat în vestibulul urechii interne, care furnizează informații atât despre poziția, cât și despre
deplasarea (accelerația) corpului. Întrucât mișcarea se execută într-un anumit spațiu, cu materiale
diferite și poziții diferite, cu sprijin diferit, simțul tactil și simțul echilibrului are importanță
deosebită. Se poate sublinia că învățarea este rezultatul percepției, în mai mare sau mai mică
măsură a unuia sau mai multor analizatori, dar și al activității de analiză și decizie a scoarței
cerebrale.
În educația fizică, reproducerea sau executarea mișcărilor are la bază, în principal,
formarea reprezentării clare pe scoarța cerebrală, reprezentări având la bază percepțiile primite de
la organele de simț. Promovarea respectării acestui principiu, în activitatea practică, presupune
stimularea concomitentă a mai multor analizatori în scopul formării pe scoarța cerebrală a unei
reprezentări cât mai clare și precise a acțiunii ce urmează să fie executată. În educația fizică, în
prima fază a învățării (la grădiniță și clasa I), cel mai solicitat este analizatorul vizual. Pentru a
transmite informații privind o deprindere motrică este necesară neapărat demonstrația, dar pe
parcursul învățării, la clasele mai mari, analizatorul auditiv este mai solicitat. Cu ajutorul
148
demonstrației, copiii chiar dacă nu înțeleg în totalitate ceea ce li se explică, încearcă să execute
ceea ce văd și înțeleg, ceea ce au simțit. Pentru ca reprezentarea să fie clară este necesar ca
demonstrația să fie repetată de mai multe ori și însoțită de explicații. La clasele mai mari, când
deja elevii au reprezentările de bază gata formate, se apelează mai mult la analizatorul auditiv,
tactil și kinestezic și mai puțin la cel vizual.
Indiferent prin ce canal este preluată informația cu privire la acțiunea motrică ce urmează
să fie prezentată sau exersată, important este ca reprezentarea ei să fie corectă și realistă.
Intuiția este un proces dinamic ce are la bază selecția, prelucrarea și ordonarea
informațiilor percepute în scopul formării noțiunilor și judecăților. Perceperea execuției este
dublată atunci când explicația este însoțită de demonstrație și material intuitiv, însă prezentată
diferențiat în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor. Important este ca modalitatea de
transmitere a informațiilor de către profesor să fie ferită de excese cantitative și calitative, care ar
limita posibilitatea de înțelegere și reținere a elevilor, mai ales la o vârstă fragedă.
Valoarea respectării acestui principiu în activitatea de însușire și formare a deprinderilor
motrice și de dezvoltare a aptitudinilor psihomotrice este subliniată de faptul că:
● deprinderile și cunoștințele însușite sunt clare și persistente;
● lecțiile desfășurate cu ajutorul materialului intuitiv, sunt mai atractive și mai explicite,
ceea ce asigură o mai bună percepere a informațiilor;
● permite perceperea informațiilor prin mai multe canale de preluare (vizual, kinestezic,
auditiv, etc.);
● asigură temeinicia înțelegerii și reprezentării mișcărilor, ceea ce produce efecte benefice
de ordin intelectual, afectiv și moral.
Aplicarea acestui principiu presupune respectarea următoarelor cerințe:
● demonstrarea ”pe viu” și prin material intuitiv să asigure înțelegerea mișcării și să
stimuleze realizarea reprezentării mentale. Este necesar ca elevul să fie stimulat și dirijat
pentru a reține mental forma mișcării care s-a desfășurat;
● folosirea primului sistem de semnalizare trebuie limitată pentru a nu împiedica stimularea
activă a proceselor nervoase (analiză, judecată, decizie);
● materialul intuitiv trebuie să corespundă posibilităților de înțelegere a subiecților;
● imaginea motrică, reprezentarea mentală este completată de reprezentarea kinestezică a
mișcărilor anterioare.
Important pentru învățarea mișcărilor este memorarea acestora și mai ales prezentarea
feedback-ului execuțiilor precedente. Respectarea principiului intuiției și înțelegerii, în cadrul

149
realizării procesului instructiv-educativ, presupune o serie de acțiuni ce se desfășoară într-o
succesiune ce nu poate fi modificată.

Conform acestui principiu, considerat pentru multă vreme ”regula de aur a didacticii”, se
poate aprecia că rolul cadrului didactic este acela de a concepe modul de utilizare al intuiției pe
parcursul lecțiilor, de a pregăti și organiza materialul intuitiv, de a conduce și valorifica acțiunea
organelor de simț astfel încât elevul să asimileze informațiile, deprinderile. Cele mai
semnificative determinări obiective ale acestui principiu țin de legea unității senzorialului și
raționalului, specificul cunoașterii, legile psihologice ale învățării etc. Se consideră că intuiția
îndeplinește două funcții:
● izvor de informații, sursă a reprezentărilor, și atunci reprezintă fundamentul
abstractizărilor și generalizărilor ulterioare;
● funcția de concretizare, prin care gândirea coboară în planul concret de unde a urcat.
Devine astfel evidentă legătura dintre principiul enunțat și cel al legării teoriei cu practica,
atât în esența lor cât și în efecte. Rolul hotărâtor al intuiției nu mai poate fi redus la stimularea
senzorială, ci el ține de faptul că această stimulare este mijlocul, pârghia de declanșare a unui
activism mintal, a unor procese rezolutive ample. Se impune sublinierea rolului cuvântului în
orientarea percepției, în precizarea cadrului conceptual în care ea trebuie integrată.
Principiul legării instruirii de cerințele activității practice
Datorită particularităților societăților contemporane, școala a fost obligată să schimbe
raportul dintre teorie și practică în favoarea celei din urmă. Acesta este motivul trecerii de la ”a
învăța pentru a ști” la ”a învăța pentru a deveni”. Respectarea aplicării acestui principiu rezultă

150
din necesitatea pregătirii copiilor/elevilor/studenților pentru viață, pentru societate. Marea
majoritate a disciplinelor de învățământ au ca obiectiv dezvoltarea intelectuală (stimulează
gândirea, analiza, memoria, spiritul de observație, capacitatea de discernere, de apreciere, de
comunicare etc.). Educației fizice și sportului îi revine sarcina de a forma comportamente
sănătoase și utile din punct de vedere fizic, motric, cognitiv, afectiv, social și moral. Marele
avantaj al educației fizice este dat de posibilitatea aplicării deprinderilor motrice însușite, în mod
separat, în structuri de exerciții executate în condiții variate, dar și de posibilitatea îmbunătățirii
nivelului aptitudinilor psihomotrice, a condiției fizice și a capacității de efort. Valorificarea
achizițiilor (sistemul de cunoștințe, de deprinderi și priceperi motrice) în rezolvarea unor sarcini
concrete de mișcare este marele avantaj al respectării acestui principiu în practica sportivă.
Valoarea aplicativă a acestui principiu se evidențiază în practicarea independentă a exercițiilor
fizice, chiar din timpul lecțiilor, când se însușesc deprinderile respective și se creează și condiții
de aplicare practică a acestora. Promovarea acestui principiu presupune:
● exersarea deprinderilor și priceperilor motrice cât mai variat, astfel încât să solicite
imaginația, orientarea, discernământul, independența, rapiditatea gândirii, dar și
modalitatea diferită de mișcare a corpului;
● prezentarea explicațiilor teoretice astfel încât să asigure nu numai înțelegerea scopului
acțiunii și a modalităților de utilizare a acesteia în activitatea practică, dar mai ales
necesitatea practicării exercițiilor fizice în scopul dezvoltării omului;
● folosirea cunoștințelor acumulate de elevi la celelalte discipline în scopul evidențierii
importanței practicării exercițiilor fizice.
Esența principiului analizat constă în exigența manifestată în activitatea practică, pentru
ca toate achizițiile elevului să fie valorificate prin utilizarea lor în rezolvarea unor sarcini
concrete sau integrarea lor în cadrul unor structuri tehnice, și a acestora în jocuri, parcursuri
aplicative, ștafete etc. Este de preferat ca tot ceea ce știe elevul să fie ori aplicat, ori generalizat și
abstractizat. Respectarea principiului trebuie să pornească de la o înțelegere complexă a
raporturilor dintre teorie și practică. Conform acestei concepții există două trasee în baza cărora
se produce legătura amintită:
● de la practică la teorie - în sensul că de acolo vin problemele, acolo este sursa lor, iar
teoria este cea care construiește soluții sau dă explicații;
● de la teorie la practică - în sensul că, și cunoașterea începe sub aspect teoretic, se lămuresc
problemele, se oferă soluții care se verifică în practică.
Interdependența dintre principiile didactice

151
 Din cele prezentate, se poate aprecia că principiile didactice alcătuiesc un sistem unitar, în
interiorul căruia acestea se influențează logic unele pe altele. Respectarea unuia dintre ele nu
numai că atrage după sine respectarea celorlalte, dar asigură, în același timp teren favorabil
pentru realizarea celorlalte cerințe. Astfel, însușirea conștientă și activă presupune înțelegerea și
prelucrarea informațiilor, și pregătește premisele sistematizării și temeiniciei celor asimilate.
Unitatea dintre senzorial, logic și executiv stimulează operativitatea gândirii, deschizând câmp
larg legării instruirii de cerințele activității practice.

În principal, prin respectarea unitară a acestor principii se poate imprima un caracter

funcțional procesului didactic instructiv-educativ. În totalitatea lor, principiile imprimă o cale
ideală și necesară desfășurării procesului de învățământ, cale ce îmbracă întotdeauna un conținut
concret în funcție de factorii și condițiile care intervin la un moment dat, ca și de stările
anterioare ale acestui proces. Cunoștințele, deprinderile accesibile, sistematizate și repetate
continuu, asigură o învățare temeinică, mai ales când se participă activ și conștient, folosind
material intuitiv și verificând în practică cele învățate. Formarea capacităților și competențelor
la elevi, prin procesul instructiv-educativ se bazează pe accesibilitatea predării și execuției,
ținând cont de sistematizarea și continuitatea ce urmărește învățarea temeinică prin participare
conștientă și activă, folosind intuiția și aplicând în practică.
Subliniind importanța principiilor didactice, pentru sistemul de educație, Venera
Cojocariu, în 2008, pag. 33, consemnează că ”respectarea sistematică a principiilor didactice
asigură procesului de învățământ caracterul funcțional și o traiectorie ideală, din perspectiva
realizării propriilor sale finalități”.

152
 I.11. Metodele de instruire în educație fizică și sport

(Cârstea 2000, pag. 84 ):

Consideraţii generale
Metoda îşi exprimă semnificaţia din termenul de referinţă „methodos”, de origine
grecească, care înseamnă calea sau "drumul" de urmat pentru atingerea unor obiective propuse
(de la "metho" = către, spre şi „odos”= Cale, "drum"). Ea presupune, în fapt, un program conform
căruia se reglează acţiunile practice şi intelectuale ale factorilor implicaţi în progresul de realizare
a obiectivelor propuse. Deci, acţiunile aparţin atât celui care face transmiterea de informaţii, de
cunoştinţe, cât şi celui ce beneficiază de informaţiile respective. Pe parcursul acestor acţiuni pot
interveni unele dereglări, atât în "emisie" cât şi în "recepţie". De aceea, trebuie prevăzute şi

153
aplicate metode complementare, cum sunt cele de "corectare a greşelilor de execuţie" sau cele de
"refacere a capacităţii de efort."
Metoda reprezintă doar un element component (dar, după opinie personală, cel mai
important! ) al unui ansamblu de acţiuni, depinzând în mod evident de toate celelalte participante
la "circuitul" praxiologic.
Tendinţa actuală, în orice proces instructiv-educativ bilateral, este de a transforma
subiectul, adică pe beneficiarul acestui proces, în postură de adevărat "subiect" al propriei sale
transformări (din "obiect" clasic). Pentru atingerea acestui obiectiv major, care este caracteristic
învăţământului contemporan în general, de foarte mare importanţă sunt metodele folosite,
metodele care coexistă în sistem şi îşi dovedesc eficienţa numai în acelaşi "sistem".
Trebuie făcută distincţia, la acest subcapitol, între metode şi tendinţe sau orientări
metodologice. Este o "triadă", greu de înţeles de cei care nu sunt de specialitate şi de cei care nu
vor să o înţeleagă! Metodele sunt consacrate şi cunoscute. Ele se referă la modul concret în care
se face predarea (mai ales pe căile verbale şi intuitive), însuşirea celor predate (mai ales pe calea
exersării), corectarea greşelilor, evaluarea modului de însuşire a celor predate etc. Tendinţele sunt
anumite "curente", unele idei cu priză într-o mare zonă din practica domeniului. Aceste "curente",
aceste idei nu sunt încă generalizate şi, deci, nici unanim acceptate. Autonomia subiecţilor, de
exemplu, în activităţile concrete de practicare exerciţiilor fizice, se află - încă - în faza de
"tendinţă metodologică!
Orientările sunt tendinţe maturizate adică generalizate, unanim acceptate şi aplicate în
practică. Deci, orice orientare_metodologică a fost în primă fază o tendinţă metodologică. După
denumire rezultă că orientările metodologice reprezintă "cadrul" general de manifestare propriu-
zisă a metodelor. Interpretarea relaţiei între "metode - tendinţe - orientări" aparţine exclusiv
autorului aceste publicaţii!
O altă distincţie trebuie făcută între metode şi procedee metodice. Procedeele metodice
sunt modalităţi concrete de "existenţă" a metodelor, de exprimare a acestora. Metodele nu există
ca atare, în realitate. Ceea ce există în practica domeniului sunt doar procedeele metodice. Nu
există, de exemplu, exersarea ca metodă practică de instruire. Există "exersarea" prin circuit,
interval, ridicarea de greutăţi, izometrie etc. - ca procedee metodice de exersare!
Revenim, în a preciza că metodele în educaţie fizică şi sport sunt de mai multe feluri, ele
constituind un sistem:
• metodele de instruire propriu-zisă;
• metodele de educaţie;
• metodele de corectare a greşelilor de execuţie;
154
 • metodele de verificare, apreciere şi notare;
• metodele de refacere a capacităţii de efort.
În acest următor subcapitol ne vom referi, expres, doar la metodele de instruire propriu-
zise. În alt capitol din "Manual" ne vom referi, tot expres, la metodele de verificare, apreciere şi
notare. La celelalte metode din "sistem" se referă pedagogii, fiziologii şi psihologii.
Vom încerca abordarea acestor alte metode în volumul următor al "Manualului", cu
eventuale puncte de vedere personale.
Metodele de instruire
Se folosesc, evident, pentru a fi posibilă îndeplinirea obiectivelor de instruire specifice:
• dezvoltarea - educarea calităţilor motrice;
• formarea deprinderilor şi priceperilor motrice;
• influenţarea indicilor de dezvoltare fizică;
• formarea capacităţilor de autonomie şi de practicare independentă a exerciţiilor fizice;
• însuşirea unor cunoştinţe teoretice de specialitate.
În componenţa metodelor de instruire, în educaţie fizică şi sport intră, la interpretare
clasică, cel puţin următoarele, trei categorii:
1. metodele verbale;
2. metodele intuitive;
3. metoda practică
1. Metodele verbale în educaţie fizică şi sport sunt, ca de altfel şi în alte domenii,
următoarele:
1.1. Expunerea verbală, care se realizează prin limbaj şi, de aceea, trebuie să fie
accesibilă, nivelului de înţelegere a colectivelor de subiecţi. Această metodă există în realitate
prin cel puţin următoarele trei procedee metodice mult folosite în educaţie fizică şi sport:
Povestirea cu eficienţă mai ales la subiecţii până la opt-nouă ani. Ea trebuie să fie
"plastică", sugestivă şi să se bazeze pe elemente cunoscute de subiecţi (direct din viaţa cotidiană
sau, indirect, prin mass-media).
Explicaţia cu cea mai mare frecvenţă de folosire la toate categoriile de subiecţi de peste
zece ani. Mulţi specialişti - autori reduc metodele verbale doar la explicaţie! Pentru a fi eficientă,
explicaţia - la orice nivel, trebuie să îndeplinească minimal următoarele patru condiţii:
- să fie clară;
- să fie logică;
- să fie concisă;
- să fie oportună.
155
 În relaţia cu o altă metodă clasică de instruire, valabilă la vârste mai tinere şi la cei cu
"chemare" către domeniul practicării exerciţiilor fizice, şi anume cu demonstraţia, explicaţia
poate avea următoarele "plasamente":
- să urmeze demonstraţiei;
- să preceadă demonstraţia;
- să se realizeze concomitent cu demonstraţia (situaţie frecventă, dar mai puţin recomandată în
învăţarea unor elemente şi procedee tehnice din jocurile sportive!). Esenţa explicaţiei constă în
aceea că ea trebuie să asigure formarea unor cunoştinţe profunde, care capătă caracter de norme
sau, reguli călăuzitoare privind însuşirea deprinderilor şi priceperilor motrice, dezvoltarea
calităţilor motrice sau influenţarea indicilor somatici/morfologici şi funcţionali/fiziologici ai
organismului uman.
Prelegerea, care se foloseşte cu precădere în învăţământul superior. Ea poate fi întâlnită şi
la vârsta şcolară, în cazul claselor cu profil de educaţie fizică şi sport unde trebuie predate - prin
prelegeri cunoştinţe teoretice de specialitate (de teoria şi metodica antrenamentului la ramurile şi
probele sportive implicate).La baza oricărei prelegeri ar trebui să stea (semnal pentru colegii care
realizează asemenea prelegeri, nu numai în învăţământul preuniversitar!) o argumentare ştiinţifică
a temelor abordate şi - în consecinţă - folosirea unei terminologii corespunzătoare.
1.2. Conversaţia, care se realizează - normal - tot prin limbaj şi se referă la dialogul
permanent care trebuie să aibă loc între conducătorul procesului instructiv-educativ şi subiecţi. Ea
trebuie axată numai pe probleme specifice instruirii, nu pe altele colaterale (de timp liber,
preferinţe etc.). De exemplu, conversaţia/dialogul poate purta pe problemele obiectivelor
instruirii (mai ales cele de performanţă, dar nu numai!), criteriilor de evaluare, cauzelor greşelilor
de execuţie, nivelului de înţelegere a procedeelor metodice folosite în predare, tehnicii de
execuţie a unor deprinderi motrice, combinaţiilor tactice pentru situaţii competitive clasice etc.
1.3. Brainstormingul. După denumirea preluată de la englezi (brain = creier; storm =
furtună, asalt) se deduce că această metodă verbală se foloseşte pentru stimularea participării
active şi creatoare a subiecţilor în dezbaterea unor probleme de instruire. La noi, în educaţia
fizică şi sportivă, se foloseşte cam rar.
Conform acestei metode a "asaltului de idei", se admit - în dezbatere orice fel de păreri,
afirmaţii, argumentări etc. ale "combatanţilor", cu condiţia ca acestea să fie argumentate. Nu
contează calitatea argumentării şi, de aceea, nu se respinge nimic! Peste câteva zile de la
dezbaterea iniţială se reiau "lucrările", se emit din nou păreri, presupuneri etc. şi apoi (să nu
întrebaţi după câte zile! ) un grup sau microgrup format din cei mai buni cunoscători ai problemei

156
dezbătute - coordonat de conducătorul procesului instructiv-educativ decide asupra celor mai
eficiente soluţii.
1.4. Studiul individual. Este o metodă individuală clasică, folosită foarte mult la alte
discipline de învăţământ şi care ar trebui să se generalizeze şi în educaţie fizică şi sport. Studiul
individual trebuie îndrumat de conducătorul procesului instructiv-educativ. Acesta se realizează
pe baza celor mai semnificative surse bibliografice despre problema sau problemele specifice
instruirii la educaţie fizică şi sport.
2. Metodele intuitive
Se adresează cu precădere, dar nu exclusiv, primului sistem de semnalizare şi ajută la
formarea unei reprezentări clare despre ceea ce urmează să se înveţe. Sunt folosite, în realitate,
prin următoarele variante:
2.1. Demonstraţia. Unii specialişti-autori o numesc demonstrare!
Este cea mai eficientă dacă se realizează la nivel de "model". Sunt două principale
procedee prin care se concretizează această metodă :
• Demonstraţia realizată de conducătorul procesului instructiv-educativ, care se mai numeşte şi
"demonstraţie nemijlocită";
• Demonstraţia realizată de un subiect din grupul angrenat în procesul de practicare a exerciţiilor
fizice, cu experienţă în problemă, care se mai numeşte şi "demonstraţie mijlocită".
2.2. Folosirea unor materiale iconografice.
Se recomandă, în general, atunci când demonstraţia nu poate fi realizată la un nivel de
„model". Se poate face apel la această variantă şi când demonstraţia se realizează la, nivel de
"model" ca o cale suplimentară, de întărire a efectelor demonstraţiei.
Se realizează, la concret, prin folosirea materialelor iconografice clasice (planşe, scheme,
grafice, etc..) sau moderne (diapozitive, filme, casete video etc.).
2.3. Observarea execuţiei altor subiecţi
Această observare trebuie să fie întotdeauna dirijată/orientată de conducătorul procesului
instructiv-educativ .În consecinţă, este vorba de o observare realizată pe baza unui "ghid de
observare" sau a unei "tematici de observare", precis stabilite. Se poate observa "dirijat", la
educaţie fizică şi sport, execuţia unor colegi de grup sau execuţia altor subiecţi. Această
observare a execuţiei altor subiecţi, dar numai "dirijată", se poate realiza şi în concursurile sau
competiţiile sportive.
Se pot observa atât aspecte pozitive din execuţia actelor sau acţiunilor motrice, dar şi
aspecte negative. Sesizarea aspectelor pozitive, dar mai ales a celor negative, subliniază nivelul
de participate conştientă şi activă la procesul instructiv-educativ respectiv.
157
 Această capacitate de observare este educabilă.
3. Metoda practică
În exprimare folosesc singularul pentru că există, după convingere personală şi mult
"cântărită", doar o unică metodă practică prin care subiecţii îşi finalizează însuşirea celor predate.
Această metodă este exersarea!
Exersarea presupune o repetare conştientă şi sistematică. Această condiţie logică nu
justifică totuşi, denumirea metodei practice ca fiind "repetarea", aşa cum se pronunţă - prin
publicaţii - mulţi specialişti-autori.
Exersarea urmează, logic şi legic după folosirea metodelor verbale şi intuitive de instruire.
Este o finalizare a acestora. Ea aparţine în exclusivitate subiecţilor, dar se face - cu precădere
(adică în procesele special organizate pentru practicarea exerciţiilor fizice) sub îndrumarea şi
controlul specialistului, mai ales în, primele,etape ale învăţării-motrice. Pentru că există şi o
exersare specifică de tip independent!
Am sistematizat informaţiile bibliografice specifice şi am adăugat unele elemente de
creativitate şi de logică, ajungând la concluzia că exersarea trăieşte - de fapt - prin cel puţin
următoarele şase tipuri/modalităţi:
3.1. Exersarea pentru formarea deprinderilor şi priceperilor motrice.
3.2. Exersarea pentru dezvoltarea, educarea calităţilor motrice.
3.3. Exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice corporale.
3.4. Exersarea pentru formarea capacităţii de organizare (prin exerciţiile de front şi formaţii, mult
contestate în perioada actuală de falşii specialişti-practicieni ai domeniului sau de falşii
"specialişti" ajunşi în funcţii de conducere, pe criterii exclusiv politice, chiar în M.E.N. sau în
M.T.S.).
3.5. Exersarea pentru formarea capacității de practicare autonomă a exerciţiilor fizice.
3.6. Exersarea pentru formarea capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice.
Tratarea analitică a acestor tipuri sau modalităţi de exersare (care a determinat folosirea
"pluralului" de către majoritatea specialiştilor-autori) ar însemna scrierea unui alt Manual dedicat
doar acestei probleme. De aceea, în prezentul Manual voi face referiri doar la unele din cele şase
variante.
3.1. Exersarea pentru formarea deprinderilor şi priceperilor motrice. Este, după
opinie personală, singura variantă "adevărată" care exprimă profesionalismul specialistului!
Dezvoltarea corporală şi dezvoltarea calităţilor motrice sunt dependente de multe variabile. Dar,
formarea deprinderilor şi priceperilor motrice - mai ales specifice - depind prioritar de

158
profesionalismul specialistului! Această variantă fundamentală, în relaţie cu competenţa
profesională, poate să se desfăşoare în modalităţile următoare:
3.1.1. Exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice, cunoscută şi sub numele de
exersarea "independentă" a deprinderilor şi priceperilor motrice (deşi nu are "legătură" cu
capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice!). Această modalitate de exersare este
strâns legată şi de exerciţiile pregătitoare în procesul de învăţare motrică. De obicei, această
modalitate de exersare se începe pe plan global şi apoi se poate reveni la planul analitic/parţial,
numai dacă este posibil şi dacă este necesar! Nu este exclus traseul invers: adică să se înceapă cu
exersarea parţială sau analitică şi să se treacă, apoi, la exersare globală (mai ales în jocurile
sportive, dar şi în alte ramuri sau probe sportive).
3.1.2 Exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice. Modalitatea se realizează prin
"legarea" a două; trei sau mai multe deprinderi/priceperi motrice, în variante extrem de diferite
care se pot întâlni în viaţă, activităţi competiţionale sau profesionale.
3.2. Exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice/corporale. Acest tip de exersare
se realizează, în special în veriga a III-a din lecţiile de educaţie fizică şi sport, dar şi pe parcursul
altor verigi. În veriga a III- a din lecţie se exersează, întotdeauna, "complexe" formate din şase-
opt exerciţii libere, cu obiecte (mingi, bastoane, corzi, eşarfe)sau cu partener (în perechi). Aceste
exerciţii care nu trebuie confundate cu "moderna" gimnastică aerobică (desfăşurată şi "ea după
reguli precise, dar neputând lua locul - teoretic şi metodic - "influenţării selective"!), sunt în doi,
patru sau opt timpi (nu şi în 12, 14, 16 timpi!) şi se adresează tuturor segmentelor corpului, într-o
ordine relativă după regula de sus în jos" (adică se începe cu exerciţii pentru cap şi gât şi se
termină cu exerciţii pentru membrele inferioare! ). În alte verigi se poate acţiona, tot special,
pentru "influenţarea selectivă a aparatului locomotor" doar prin grupaje de două-trei exerciţii.
Exersarea de acest tip, axată pe una din coordonatele principale ale obiectului de studiu al
"Teoriei şi Metodicii", este frecvent, folosită şi, în celelalte forme de organizare a practicării
exerciţiilor fizice: gimnastica zilnică de întreţinere, "gimnastica" de înviorare (personal o numesc
"educaţie fizică" sau "motricitatea" de tip înviorare, făcându-se nu numai prin gimnastică, ci şi
prin alergare, înot, culturism etc.), momentul/minutul de educaţie fizică şi sport etc.
3.3. Exersarea pentru dezvoltarea/educarea calităţilor motrice. Acest tip de exersare,
poate cel mai bine spus punct sub aspect metodologic, se regăseşte tratat la capitolul "Calităţi
motrice" din prezentul manual.
3.4. Exersarea pentru formarea "capacităţii de organizare", necesară în educaţie
fizică şi sport chiar dacă este tranziţie şi "multă ceaţă", se realizează de adevăraţii specialişti/
practicieni - în fiecare activitate şi cu mult simţ al responsabilităţii. "Refugiul" după comentata
159
comandă "marş", pe care unii elevi "cu tupeu" o contestă ca fiind valabilă doar pentru "câini" şi
nu pentru subiecţi aflaţi în plină "democraţie" este - tot după o opinie personală - o laşitate! (mai
ales dacă studiem, filologic, provenienţa termenului franţuzesc respectiv!). Ne lăsăm "manevraţi"
de elevi, facem ce vor doar ei (sau părinţii for, cu ocupaţii profesionale fără nici o legătură cu
demersul practicării exerciţiilor fizice) sau ar trebui ca specialiştii să-şi exercite meseria?!. De
comentat cu altă ocazie!
3.5. Exersarea pentru formarea capacităţii de practicare autonomă a exerciţiilor
fizice, se realizează cu răbdare, după o anumită vârstă a elevilor. Cred că se poate pune problema
realizării acestui tip de exersare de la clasele a VI-a şi a VII-a.
Condiţia de bază: elevii să însuşească, în clasele anterioare, variante de "încălzire",
variante de "influenţare selectivă", variante de "revenire după efort'' etc. şi doar apoi se poate
pune problema opţiunii pentru una din variante, în prezența specialistului şi sub supravegherea
acestuia, realizându-se adevărata autonomie a subiecţilor.
3.6. Exersarea pentru formarea capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor
fizice. Se realizează, paradoxal, tot în lecţiile de educaţie fizică şi sport sau în alte forme de
organizare a practicării exerciţiilor fizice. Cu alte cuvinte, elementele de bază, pentru practicarea
independentă a exerciţiilor fizice (care se realizează, după cum bine ştiut, în timpul liber al
subiecţilor şi fără prezenţa fizică a specialistului) se însuşesc în procesul instructiv-educativ
bilateral. Procedeele de exersare, în acest scop, sunt dependente de "măiestria" didactică a
fiecărui profesor de educaţie fizică şi sport. Evident că toate tehnicile de autoorganizare,
autoconducere şi autoevaluare trebuie să fie transferabile în timpul liber.
(Dragnea 2006, pag. 147):
Generalități privind metodele de instruire şi educare în educaţie fizică şi
antrenament sportiv. Metoda, în literatura pedagogică clasică, se defineşte ca drum către,
provenind din cele două cuvinte greceşti: odos - cale, metha - spre. Prin adaptare şi adăugarea
notelor specifice în vederea atingerii obiectivelor motrice, fizice, cognitive, afective, metoda este
modalitatea de lucru.
Definirea ca „drum“ sau modalitate de lucru are însă un caracter formal, fără a lua în
discuţie operaţiile sau acţiunile întreprinse pentru atingerea scopului. În consecinţă, se impune
luarea în considerare a conţinutului şi formei acţiunilor, metoda devenind astfel o structură de
operaţii (logic înlănţuite) stabilită în vederea realizării unui scop sau obiectiv (A. Dragnea, 1997).
Metoda are caracter multifuncţional, în sensul că poate conduce la realizarea mai multor
obiective de diferite tipuri, privind dezvoltarea fizică, a calităţilor motrice, a capacităţii de efort
etc.
160
 Menţionăm faptul că alegerea uneia sau alteia dintre metode şi aplicarea acestora în
combinaţii şi în mod particular sub forma procedeelor metodice defineşte măiestria cadrului
didactic. Astfel, profesorul este cel care alege, adaptează şi aplică o metodă sau alta, în funcţie de
grupul de elevi, nivelul motric şi cognitiv al acestora, condiţiile de desfăşurare (naturale şi
sociale) etc. Se impune în acest context, pentru o eficienţă cât mai bună, o viziune ecologică,
integrativă asupra metodelor şi aplicării lor.
Metodele nu pot fi despărţite de mijloacele de realizare a obiectivelor. Raporturile mijloc
- metodă sunt de condiţionare reciprocă, intrinsecă. Nu pot fi concepute unele fără celelalte,
constituind un sistem cu reglare continuă.
Complexitatea activităţii de educaţie fizică generează o mare diversitate a modurilor de
învăţare, datorată în bună măsură şi faptului că nici o situaţie de învăţare nu este identică cu alta.
De aici, şi realitatea că nu se pot evidenţia metode universale, general aplicabile, care să
întrunească toate elementele necesare unui demers formativ eficient, aspect care impune o
diversificare importantă a metodelor folosite.
Cu cât este mai mare numărul şi complexitatea metodelor folosite, cu atât devine mai grea
sarcina clasificării acestora în funcţie de criterii ştiinţifice. Prezentăm în continuare o clasificare
cu caracter general şi alta rezultată din experienţa catedrei de discipline teoretice din ANEFS.
Sistemul metodelor de învățământ şi specifice educaţiei fizice şi sportului
Clasificarea metodelor pe criteriul funcţiei fundamentale pe care o îndeplinesc: predare
învăţare (dezvoltare - evaluare) ne permite realizarea următoarei sinteze:

161
 Metode verbale şi nonverbale
Metodele verbale folosite în educaţie fizică şi sport se bazează pe discursul verbal sau
scris, precum şi pe utilizarea materialelor intuitive. Acestea sunt utilizate şi de alte discipline
fiind însă diferenţiate prin conţinutul motric, formele de organizare şi nivelul de instruire.
Metode verbale
• Descrierea - trebuie să fie realizată într-un limbaj accesibil nivelului de cunoaştere al
colectivului, clar, concis, uneori plastic şi sugestiv, apelându-se la elementele deja cunoscute de
subiecţi. Se întâlneşte în cazul predării mecanismelor specifice unor deprinderi sau priceperi
motrice, al modalităţilor de acţionare, regulilor de desfăşurare a unor jocuri de mişcare sau
discipline sportive, etc.
• Explicația - este forma cea mai des întâlnită în educaţie fizică, fiind folosită la toate categoriile
de subiecţi. Pentru a fi eficientă, aceasta trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
- să fie clară;
- să fie concisă;
- să fie logică;
- să fie oportună.
În timpul desfăşurării activităţii, profesorul poate folosi explicaţia înainte, în timpul sau
după realizarea demonstraţiei actelor sau acţiunilor motrice supuse învăţării.
162
• Conversația - se referă la dialogul permanent care trebuie să aibă loc între profesor şi subiecţi.
Acesta se poate desfăşura cu un singur interlocutor sau cu întregul colectiv (discuţia colectivă) şi
aduce în discuţie elementele de strictă specialitate care pot contribui la grăbirea însuşirii
cunoştinţelor şi înlăturarea greşelilor de învăţare.
• Comunicarea prin discursul scris - realizată de către publicaţiile de specialitate şi
regulamentele diferitelor discipline sportive, care implică în bună măsură studiul individual.
Metode nonverbale
Metodele intuitive sunt reprezentate în activitatea de educaţie fizică de:
• Demonstraţia - este indispensabilă activităţii noastre şi se impune a fi realizată la nivel de
model, printr-una din cele două modalităţi: de către profesor sau de către un alt subiect al cărui
nivel permite acest lucru. În urmărirea demonstraţiei este indicat să fie implicaţi mai mulţi
analizatori, pentru o mai bună înţelegere şi reprezentare a celor demonstrate.
Totodată, trebuie avută în vedere atât demonstraţia globală, cât şi cea parţială, a anumitor
secvenţe de mişcare care necesită o atenţie deosebită; ritmul demonstraţiei trebuie să dea
posibilitatea subiecţilor să observe toate detaliile structurii supuse învăţării.
• Observarea execuției altor subiecţi - este o acţiune orientată de profesor către aspectele
pozitive sau negative întâlnite în execuţia colegilor sau participanţilor la o competiţie. În acest
fel, creşte nivelul participării şi conştientizării acţiunilor subiecţilor.
• Folosirea materialelor iconografice - precum planşe, kinograme, imagini video, care
evidenţiază mecanismul de bază şi tehnica realizării anumitor acţiuni specifice.
Metoda exersării
Exersarea în domeniul educaţiei fizice, ca şi în alte discipline din curriculum naţional, se
concretizează prin variante sau procedee de aplicare, făcând-o diferită de alte situaţii
educaţionale.

Procedee metodice de dezvoltare a calităţilor motrice

În lecţia de educaţie fizică, metodele pentru dezvoltarea calităţilor motrice se aplică cu
unele particularităţi faţă de antrenamentul sportiv. Acestea privesc numărul de repetări, dozarea
încărcăturilor, toate influenţate de locul de desfăşurare a activităţii.
Principalele procedee metodice folosite pentru dezvoltarea vitezei sunt:
- efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri maximale, utilizând condiţii de exersare
obişnuite;
- efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri submaximale, utilizând condiţii de exersare
îngreunate;
163
- efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri supramaximale, utilizând condiţii de
exersare uşurate;
- efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri alternative, maximale şi submaximale
Procedeele metodice folosite pentru dezvoltarea rezistenţei sunt:
• procedee metodice bazate pe variaţia volumului de efort:
- procedeul eforturilor uniforme se caracterizează prin creşterea volumului de efort de la o
repetare la alta, menţinând constantă intensitatea;
- procedeul eforturilor repetate constă în repetarea aceluiaşi volum de efort, în timpul unei
lecţii, menţinând constant parametrul intensitate;
• procedee metodice bazate pe variaţia intensităţii efortului:
- procedeul eforturilor variabile presupune modificarea intensităţii efortului (în sens de
creştere şi descreştere), pe parcursul unei repetări sau de la o repetare ia alta;
- procedeul eforturilor progresive se bazează pe creşterea intensităţii efortului de la o
repetare la alta;
• procedeul cu intervale, are drept caracteristică variaţia volumului şi a intensităţii efortului.
Variaţia volumului se înregistrează de la o lecţie la alta, în timp ce variaţia intensităţii se
întâlneşte de la o repetare la alta, pe parcursul aceleiaşi lecţii.
Intervalul este reprezentat prin pauza dintre repetări, timp în care frecvenţa cardiacă
trebuie să revină la valori cât mai apropiate de cele de la începerea efortului.
În funcţie de evoluţia valorilor frecvenţei cardiace, se reglează intensitatea fiecărei
repetări, ţinând seama de particularităţile fiecărui individ şi de modul concret în care organismul
acestuia răspunde solicitărilor.
Pentru dezvoltarea capacităţilor coordinative se utilizează următoarele metode şi
procedee metodice:
- variaţia execuţiei mişcărilor se realizează fie prin îmbinarea unor faze parţiale ale unei secvenţe
motrice, fie executând numai anumite secvenţe şi variind ritmul;
- variaţia condiţiilor externe are în vedere variaţii ale condiţiilor şi dimensiunilor ambientale sau
ale aparatelor folosite în execuţie;
- combinarea unor deprinderi automatizate presupune legarea succesivă sau concomitentă a
deprinderilor motrice însuşite. Metoda se poate aplica numai în cazul automatizării deprinderilor,
altfel înregistrându-se greşeli în execuţie;
- exersarea cu cronometrarea timpului are în vedere executarea unor exerciţii bine cunoscute cât
mai rapid posibil sau în limite de timp minime şi maxime, care se vor înregistra;

164
- variaţia informaţiilor presupune extinderea sau restrângerea informaţiilor primite de sportiv în
funcţie de modificările mediului. O creştere a numărului de informaţii furnizate sportivului va
mări capacitatea de control a acestuia. Rezultate optime se pot obţine obstrucţionând una din
informaţiile primite (vizuală) sau excluzându-le pe cele acustice;
- exerciţii executate pe fond de oboseală
- după un efort, sportivului i se cere să efectueze o serie de acţiuni cu un înalt grad de dificultate
din punctul de vedere al coordonării. Având în vedere faptul că exerciţiile utilizate trebuie bine
stăpânite sub aspectul execuţiei tehnice, această metodă nu se poate folosi în fazele de modificare
şi combinare a tehnicii;
- exerciţii în care se urmăreşte imitarea unor secvenţe motrice stabilite;
- execuţii de pe ambele părţi - aceste ultime două metode permit multe variaţii şi pot fi legate
între ele. Alegerea lor este impusă de latura capacităţii coordinative ce urmează a fi dezvoltată,
obţinându-se rezultate numai în cazul variaţiei continue a stimulilor.
Vom prezenta în continuare principalele procedee metodice de dezvoltare a forţei, care
pot fi aplicate în cadrul lecţiei de educaţie fizică.
a) Procedee metodice de dezvoltare a forţei maxime
• procedeul cu încărcături prezintă următoarele variante de execuţie în care greutăţile propuse se
raportează întotdeauna la posibilităţile maxime ale subiectului, pentru exerciţiul respectiv:
- creşterea continuă a încărcăturii, 50%-60%-70%;
- creşterea şi descreşterea încărcăturii, 50%-60%-70%-60%-50%;
- creşterea încărcăturii în trepte, 50%-50%, 60%-60%, 70%-70%;
- creşterea încărcăturii în val, 50%-60%-55%-65%.
b) Procedee metodice de dezvoltare a forţei explozive
• procedeul eforturilor intense şi rapide constă în execuţii cu amplitudine şi viteză maximă. Este
recomandată folosirea unor deprinderi specifice anumitor discipline sportive, sau a exerciţiilor cu
greutatea propriului corp (flotări cu desprindere, sărituri, genuflexiuni cu desprindere în
extensie), exerciţiilor cu mingi medicinale sau alte obiecte etc.;
• procedeul eforturilor mijlocii presupune execuţii cu încărcături de 30-80% din posibilităţile
maxime ale subiectului, realizate cu viteză maximă
c) Procedee metodice de dezvoltare a forţei în regim de rezistenţă
• procedeul eforturilor executate „până la refuz“ presupune execuţii cu încărcături de aproximativ
60% din posibilităţile maxime ale subiectului, realizate până când este necesar ajutorul extern
pentru finalizarea mişcării;

165
• procedeul în circuit este una din cele mai des întâlnite modalităţi de acţionare pentru dezvoltarea
forţei în lecţia de educaţie fizică.
Circuitul constă în abordarea alternativă a grupelor musculare, într-o succesiune anterior
stabilită şi organizată la nivel de grupe (ateliere, staţii) de exersare.
Exerciţiile selecţionate trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
- să fie simple şi bine însuşite de subiecţi;
- să fie cunoscute posibilităţile maxime ale subiecţilor pentru fiecare exerciţiu;
- în organizarea folosită, două exerciţii succesive să nu se adreseze aceluiaşi segment
corporal.
Dozarea efortului în cadrul fiecărui atelier trebuie să ţină seama de posibilităţile maxime
ale fiecărui subiect pentru exerciţiul respectiv. În stabilirea volumului se recomandă formula:

Rata de creştere se stabileşte în funcţie de rezultatele subiectului, pentru fiecare exerciţiu

în parte.
Intensitatea efortului se recomandă să fie de aproximativ 50-60%, în timp ce pauzele
trebuie să asigure o refacere incompletă, în intervalul de 30-60 de secunde dintre ateliere.
Refacerea circuitului necesită o pauză cuprinsă între 2 şi 4 minute.
Clasificarea circuitului se poate face în funcţie de următoarele criterii:
● varianta de organizare aleasă:
- pe ateliere
- frontal
● numărul de exerciţii ales:
- circuite scurte, cu 4-6 exerciţii
- circuite medii, cu 6-8 exerciţii
- circuite lungi, cu 8-12 exerciţii
● modalitatea de exersare:
- circuit cu număr de repetări stabilit pentru fiecare atelier, în funcţie de posibilităţile
fiecărui subiect;
- circuit contra timp, care presupune executarea unui număr maxim de repetări, într-un
anumit timp, la fiecare atelier. Se recomandă ca durata pauzelor să fie mai mică sau egală
cu durata de lucru.

166
 Procedeul exersării în circuit are efecte atât asupra indicilor morfologici, cât şi asupra
celor funcţionali (cardio-vasculari, în special), prin dozarea efortului în funcţie de posibilităţile
fiecărui subiect.
Procedeele metodice folosite pentru obţinerea supleței mişcărilor executate:
• procedee folosite pentru îmbunătățirea mobilității articulare:
- exerciţii dinamice, realizate în tempouri diferite (lent, rapid, repetitiv) şi care presupun
alternanţa acţiunilor grupelor musculare agoniste-antagoniste;
- exerciţii statice, care se pot realiza prin automanipulare sau heteromanipulare;
• procedee folosite pentru îmbunătățirea elasticităţii ligamentare şi musculare:
- tehnici de întindere musculară şi ligamentară, tip stretching, executate activ sau pasiv;
• procedee de facilitare neuro-musculară proprioceptivă, bazate pe alternanţa stărilor de
contracţie -relaxare- întindere musculară.
Metode pentru formarea deprinderilor şi priceperilor motrice
În cazul deprinderilor motrice, metoda exersării se concretizează sub forma următoarelor
procedee metodice:
1. În funcţie de conţinutul a două repetări succesive:
a. Exersarea grupată - toate repetările vizând o anumită deprindere sunt executate
înainte de a se trece la o altă temă de învăţare sau consolidare. Acest tip de exersare conduce la
obţinerea rapidă a unor rezultate bune în chiar timpul exersării.
b. Exersarea separată (randomizată) - în acest caz, elevul nu execută aceeaşi sarcină în
două încercări consecutive. Cercetările au demonstrat că, deşi acest tip este mai puţin eficient în
timpul exersării, are rezultate mai bune asupra memorării deprinderii comparativ cu tipul de
exersare prezentat anterior.
Cauzele care duc la obţinerea acestor rezultate par a fi:
- exersarea separată determină „uitarea“ soluţiilor de rezolvare a sarcinilor motrice din memoria
de scurtă durată;
- această uitare forţează elevul să genereze permanent soluţii, ceea ce este benefic pentru
învăţare;
- obligă subiectul să fie mai activ, mai conştient de ceea ce execută;
- ajută subiectul să înţeleagă mai bine sarcinile motrice.
2. În funcţie de variaţia parametrilor programului motor care stă la baza derulării unei
deprinderi:
a. Exersarea variabilă. Acest tip de exersare asigură învăţarea mişcării, indiferent de parametrii
săi. În cazul paselor din diferite jocuri sportive, deşi programul motor se păstrează, fiecare
167
situaţie cere o anumită setare a parametrilor mişcării: viteză, forţă, amplitudine, direcţie etc.
Cercetările au demonstrat că executarea unor pase de la distanţe de 5, 10, 20 m între parteneri
asigură cu uşurinţă transferul pentru executarea cu precizie a unei pase la 15 m. Prin acest tip de
exersare, în care apar mai multe variaţii, subiectul îşi dezvoltă capacitatea de a produce o anumită
clasă de mişcări. Exersarea variabilă generează scheme de mişcare mai eficiente.
O variantă a exersării variabile este exersarea cu viteză scăzută de execuţie. Se referă la
transferul care se produce între versiunea executată cu viteză scăzută şi cea executată cu viteză
normală. Evită producerea de greşeli în faza de formare a reprezentărilor, prin realizarea unui
control superior al mişcărilor. Problema care se pune este aceea de a evita scăderea accentuată a
vitezei de execuţie, deoarece pot apărea denaturări ale programului motor.
b. Exersarea constantă implică variaţia unui singur parametru pentru o anumită clasă de
deprinderi motrice (de exemplu, viteza de execuţie).
3. În funcţie de abordarea structurii deprinderii, deosebim exersarea globală şi exersarea
analitică. În cazul deprinderilor foarte complexe, cum sunt cele din gimnastică sau jocuri
sportive, sau chiar unele aruncări atletice, profesorul împarte deprinderea în unităţi care vor fi
exersate separat, analitic. Scopul este acela de a integra aceste părţi în cadrul deprinderii. Deşi
pare simplu, există o serie de factori care pot face această operaţie extrem de dificilă.
Exersarea analitică se bazează pe transferul care are loc între părţile componente ale
deprinderii şi deprinderea ca întreg.
Pentru deprinderile lente, seriale, care nu au părţi care interacţionează între ele, exersarea
analitică a elementelor dificile este foarte utilă. Pentru deprinderile rapide, acest tip de exersare
este rareori folositor. Cu cât componentele unei deprinderi interacţionează mai mult între ele, cu
atât exersarea analitică este mai puţin utilă.
Dat fiind că prin exersare se urmăreşte automatizarea deprinderilor, profesorul trebuie să
parcurgă următoarele etape atunci când îşi propune să realizeze exersare analitică (R. Schmidt,
1991):
1. Să analizeze părţile componente ale unei deprinderi, în special cele care implică analiza rapidă.
2. Să decidă care dintre componente pot beneficia de creşterea automatismului.
3. Să asigure un număr optim de exersări a părţilor izolate.

Metoda exersării mentale

O variantă deosebit de utilă de exersare pentru însuşirea deprinderilor motrice s-a dovedit
a fi exersarea mentală. Subiectul trebuie să-şi repete mental deprinderea pe care trebuie să o
înveţe, să „revadă“ secvenţele de mişcare sau ale exerciţiului, să-şi imagineze acţiunile reuşite.
168
 Eficienţa exersării mentale este dată de faptul că:
1. Implică aspecte cognitive, simbolice şi de luarea deciziilor în legătură cu deprinderile.
2. Permite subiectului să anticipeze posibilul rezultat al unor acţiuni.
3. Produce contracţii la nivelul musculaturii care sunt prea slabe pentru a produce mişcarea
propriu-zisă, dar suficiente pentru a pregăti musculatura pentru mişcarea reală.
4. Poate a furniza încredere în abordarea următoarei secvenţe de mişcare şi poate diminua stresul
şi anxietatea.

169
 I.12. Proiectarea activității didactice

(Dragnea 2006, pag. 184 ):

Aplicarea managementului în educaţie fizică asigură raţionalitatea procesului în diferite
etape de timp, pentru atingerea unor obiective variate.
„Proiectarea reprezintă activitatea de anticipare şi pregătire a tuturor demersurilor pe care
le implică procesul instructiv şi care are drept scop asigurarea eficienţei acestui proces.“ (M.
Epuran, 1997). Sintagma design instrucţional, care conform unor opinii ar putea apărea şi ca
design pedagogic, apare tot mai des în literatură având sensul de proiectare didactică. Conceperea
procesului didactic în perspectiva raţionalizării, prin design, conferă acestuia eficienţă,
clarviziune, rigurozitate procedurală şi vine în întâmpinarea exigenţei de planificare şi deliberare
a activităţii instructiv-educative.
Design-ul instrucţional constă în:
■ definirea obiectivelor, la unul sau mai multe nivele;
■ formularea de teme de lecţie care să asigure învăţarea în sensul dorit;
■ stabilirea unor metode şi mijloace;
■ propunerea unor instrumente de evaluare a predării şi învăţării;
■ formularea recomandărilor.
Etapele proiectării didactice. În literatura pedagogică se disting o serie de puncte de
vedere în legătură cu etapele ce trebuie parcurse în cadrul proiectării didactice.
Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale pe care
trebuie să şi le pună orice profesor:
- Ce doresc să realizez?
- Cu cine şi cu ce voi realiza cele propuse?
- Cum voi realiza cele propuse?
- Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus?
Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele proiectării didactice - precizarea
obiectivelor (competențelor), analiza resurselor (mijloace, materiale), elaborarea strategiei,
elaborarea sistemului de evaluare.
Pentru proiectarea didactică din domeniul educaţiei fizice, conţinutul etapelor prezintă
aspecte particulare. (tabel nr. 10)

170
 Tabel nr. 10 - Etapele proiectării didactice (Gh. Cârstea, 1993)

Etape Soluții - operații

1. Ce vrem să realizăm? Stabilirea obiectivelor instruirii: acestea trebuie să fie, de

preferinţă, măsurabile, să corespundă fazei de instruire, să se
poată realiza în timpul avut la dispoziţie

2. Cu cine şi cu ce vom realiza Analiza resurselor umane, materiale, climaterice, geografice:

cele propuse? analiza colectivului de elevi (compoziţie numerică, sexul,
nivel de însuşire a deprinderilor şi priceperilor motrice);
analiza posibilităţilor materiale de care se dispune şi a
condiţiilor geografico-climaterice

3. Cum vom proceda pentru Elaborarea de strategii metodico-organizatorice: repartizarea

realizarea celor propuse? timpului alocat lecţiei pentru fiecare verigă, stabilirea ordinii
de abordare a temelor; selecţionarea mijloacelor şi metodelor
sau procedeelor metodice necesare îndeplinirii verigilor
lecţiei; stabilirea dozării mijloacelor şi metodelor sau
procedeelor metodice; stabilirea formaţiilor de lucru şi a
procedeelor de organizare a exersării

4. Care este posibilitatea de a Stabilirea unui sistem concret de evaluare: elaborarea de

cunoaşte nivelului de modalităţi concrete de verificare şi apreciere a calităţii
îndeplinire a celor propuse? activităţii desfăşurate de elev şi profesor.

Rezultatul parcurgerii acestor etape conduce la constituirea unor modele de proiectare.

Fiecare cadru didactic îşi proiectează activitatea didactică într-un mod propriu, organizându-şi
conţinuturile în conformitate cu cerinţele programei de specialitate.

(Rață Gloria 2008, pag. 209):

Proiectarea didactică
Conceptul de proiectare didactică are sensul de activitate didactică desfășurată cu scop de
prefigurare, anticipare. predeterminare sau de prognoză a activității ce urmează să se desfășoare
cu elevii. Conform lui Sorin Cristea, în 1998, pag. 385, proiectarea didactică reprezintă
”activitatea de structurare a acțiunilor și operațiilor care asigură funcționalitatea sistemului și a
procesului de învățământ la nivel general, specific/intermediar și corect operațional conform
finalităților elaborate în termeni de politică a educației”. Proiectarea activității, termen nou folosit
în munca didactică din sistemul de învățământ, a înlocuit termenul de planificare și programare,
dar nu a înlocuit activitatea de anticipare a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor învățării și

171
evaluării. Așa cum sublinia Vlăsceanu, L., în 1988, proiectarea didactică este considerată ca
reprezentând ”un demers de anticipare a obiectivelor, conținuturilor, metodelor și mijloacelor de
învățare (exersare) a instrumentelor de evaluare și a relațiilor ce se stabilesc între toate aceste
elemente în contextul unor modalități specifice de organizare a activității didactice”.
Ca activitate ce determină și influențează eficiența procesului instructiv - educativ,
aplicarea managementului în educație fizică și sport, depinde de perioada de timp pentru care se
realizează, de calitatea și cantitatea conținuturilor planificate în scopul modificării
comportamentului elevului ce este constatat prin teste de evaluare. Acest demers este denumit din
ce în ce mai des design instrucțional. Actual se încearcă realizarea unei concepții clare privind
necesitatea realizării actului de proiectare a activității didactice cât și de aplicare. În această
direcție, Vlăsceanu, L., (1998, pag. 250), în funcție de durata de timp pentru care se realizează
proiectarea, consideră că se poate vorbi de o ”proiectare globală” și o ”proiectare eșalonată”.
Proiectarea globală se realizează pe o perioadă de timp îndelungată (ciclu de
învățământ) și este întocmită de către Ministerul Educației, împreună cu Consiliul Național
pentru Curriculum, și este reprezentată de Planurile cadru de învățământ, Programele școlare,
Ghidurile Metodologice și Sistemul Național de Evaluare.
Proiectarea eșalonată întocmită pe o perioadă scurtă de timp, pe un an de studiu, este
realizată de cadrul didactic. Elaborarea acesteia, necesită cunoașterea: reformei curriculare din
învățământ și din educație fizică, în mod special, documentelor elaborate de Ministerul Educației
și Consiliul Național pentru Curriculum (Planul cadru de învățământ, Programa școlară, Sistemul
de evaluare, Ghidul metodologic de aplicare al programei școlare), concepției (opiniei)
consiliului profesoral al școlii cu privire la elaborarea schemei orare a claselor.
Realizarea proiectării didactice depinde de numărul de ore prevăzut în Planul cadru de
învățământ și de numărul de ore alocat fiecărei clase în parte. Planul cadru de învățământ prevede
în ”trunchiul comun” numărul minim și maxim de ore ce se alocă fiecărei arii curriculare
(implicit fiecărei discipline) în parte și prevede în ”curriculum la decizia școlii” (CDS) numărul
de ore ce se adaugă la numărul minim obligatoriu, ajungând la maximul prevăzut. (în Planul
cadru de învățământ, pentru educația fizică sunt prevăzute 2-3 ore pe săptămână pentru clasele I -
a VII-a și a IX-a - a XI - a, și 1 oră pe săptămână pentru clasa a VIII-a și a XII-a), (la momentul
2023-2024 clasele CP-VIII au 2 ore săptămânal, IX-XII 1 oră, unele profile la clasa a X-a au 2
ore). Numărul minim reprezintă numărul de ore ce se desfășoară în mod obligatoriu, iar restul
până la maximum este sau nu alocat în funcție de decizia școlii (care se stabilește în Consiliul
Profesoral în funcție de opțiunile elevilor). În funcție de numărul de ore obligatoriu, se realizează
proiectarea didactică care este diferită pentru 1,2,3 ore pe săptămână. Pentru orele alocate la
172
decizia școlii se realizează o proiectare didactică suplimentară în funcție de tipul lecției, de
extindere, de aprofundare, opțională sau de ansamblu sportiv (la momentul 2023-2024 sunt
maxim 2 ore și posibilitatea de CDS).
Etapele proiectării didactice
Înainte de a prezenta etapele proiectării didactice, în educație fizică și sport, se impune
elaborarea unui răspuns la întrebarea ”De ce este nevoie de o proiectare didactică globală și de
una eșalonată?”. Răspunsul nu este greu de găsit dacă considerăm că tot ceea ce se învață trebuie
să aibă continuitate pentru a avea trăinicia necesară și pentru a se transforma într-o obișnuință,
sau dacă considerăm că schimbarea comportamentului uman nu se poate realiza în afara
eforturilor psihice și fizice depuse. Dar toate acestea nu se pot îndeplini, sau mai precis spus nu se
pot realiza decât cu o muncă bine programată și planificată, care să asigure continuitatea necesară
realizării transformării umane.
Realizarea proiectării propriu-zise reprezintă așternerea pe hârtie a tuturor aspectelor
prezentate și reprezentarea grafică sau liniară a activității ce urmează să se desfășoare pe
parcursul unui an de studiu, a unui semestru, a unei unități de învățare sau a unei lecții. În urma
etalării acestor cerințe putem considera proiectarea ca o acțiune orientativă, anticipativă, cu scop
de a asigura eficiența procesului instructiv-educativ ce se realizează în patru mari etape.
Elaborarea algoritmului procedural ce stă la baza întocmirii designului instrucțional are la
bază elaborarea răspunsului la patru întrebări esențiale, ce constituie cele patru etape și anume:
Ce urmăresc să realizez?
Cu cine și cu ce vori realiza ceea ce urmăresc să realizez?
Cum voi realiza cele propuse?
Cum voi ști că ceea ce am urmărit am realizat?
Etapa I este etapa de previziune și dimensionare a finalităților și obiectivelor finale, a
celor cadru și a celor de referință (la momentul 2023-2024 vorbim de competențe generale și
specifice), ale procesului instructiv-educativ din educație fizică și sport, în care se elaborează
planurile cadru de învățământ și programele școlare. În această activitate sunt implicate persoane
din instituții superioare ale statului (Centrul de Cercetări Științifice, Ministerul Educației,
Consiliul Național pentru Curriculum, Departamentul de Pregătire al Cadrelor Didactice,
specialiști ce predau la facultăți Teoria E. F. S. , Didactica E. F. S. și Metodica E. F. S., și
inspectorii de specialitate), pînă la nivelul de bază ce asigură transpunerea în practică a
activităților fizice corporale.
Etapa a II-a este etapa în care se analizează tipurile de resurse necesare desfășurării
procesului instructiv-educativ: umane (cadre didactice, număr de elevi și proveniența lor), de
173
spațiu (număr de unități școlare și de baze sportive amenajate și improvizate), materiale (număr
de materiale sportive necesare și felul acestora), de conținut (cunoștințe, deprinderi și priceperi,
aptitudini psihomotrice ce urmează a fi abordate), temporale (durata anului școlar a semestrului).
Etapa a III-a presupune elaborarea strategiilor didactice și încadrare a conținuturilor,
mijloacelor, într-o structură ce corespunde documentului întocmit: plan tematic anual, plan
calendaristic semestrial (modular), tabel centralizator privind distribuirea numărului de lecții pe
sistemul tematic de lecții, proiectarea sistemului tematic de lecții (unităților tematice) și proiectul
didactic și se stabilesc strategiile de abordare a procesului instructiv-educativ (se aleg metodele,
mijloacele, formațiile de lucru, se stabilește durata de lucru).
Etapa a IV-a presupune stabilirea strategiilor de evaluare prin consemnarea: datelor și a
modalităților de evaluare, a indicatorilor urmăriți, a modalității de înregistrare a evaluării.
Cele patru etape sunt specifice atât proiectării globale, cât și celei eșalonate.
Operațiile realizării proiectării didactice
Procesul instructiv-educativ, specific educației fizice sportive, este un proces ce nu se
poate realiza fără o planificare și proiectare riguroasă. Această planificare și proiectare are la bază
o activitate complexă desfășurată de profesor, activitate ce condiționează eficiența procesului
instructiv-educativ. Ea constă în elaborarea modelului de organizare și de desfășurare a
procesului didactic pentru perioada unui an școlar, pentru un semestru, pentru o unitate de
învățare și pentru o lecție. În proiectarea documentelor, ce stau la baza desfășurării activității
didactice, este necesară respectarea câtorva cerințe:
- concordanța planurilor cu prevederile programei școlare;
- concordanța conținutului proiectării cu particularitățile colectivului de elevi (vârstă, sex și
nivel de pregătire, fapt ce necesită o bună cunoaștere a elevilor prin colaborarea cu
părinții, cadrele medicale, diriginții, profesorii de alte specialități etc.);
- concordanța conținutului proiectării cu condițiile materiale ale școlii;
- concordanța conținutului proiectării cu condițiile climaterice și specificul geografic al
zonei. În zonele de deal, munte sau la mare se poate programa inițierea în sporturile de
sezon;
- concordanța cu opțiunile elevilor pentru practicarea unor ramuri de sport. Această cerință
este realizată în cazul în care condițiile materiale permit acest lucru;
- concordanța cu tradițiile existente în școală;
- gruparea tematicilor pe sisteme de lecție.
Proiectarea activității didactice în educație fizică presupune abordarea unei serii de
operații într-o anumită succesiune: precizarea obiectivelor educaționale (competențelor) pentru
174
clasa/grupa care urmează să execute activitatea, cunoașterea și precizarea locului și a condițiilor
materiale în care urmează să se desfășoare activitatea didactică, stabilirea eșantionului pentru care
se realizează proiectarea, stabilirea perioadei de timp, stabilirea obiectivelor (competențelor)
urmărite, stabilirea conținuturilor ce urmează a fi abordate, stabilirea strategiilor de predare-
învățare, stabilirea strategiilor de evaluare a rezultatelor obținute și realizarea proiectării propriu-
zise.
Precizarea obiectivelor educaționale pentru clasa/grupa este punctul de plecare în
realizarea operațiilor procesului instructiv-educativ și a proiectării propriu-zise. Etapele și
operațiile întreprinse în scopul realizării demersului didactic sunt subordonate obiectivelor
educaționale, finalităților educației fizice pe cicluri de învățământ, pe ani de studii, pe semestre,
pe semestre, pe sisteme tematice de lecții și pe lecții. Programa școlară și programa pregătirii
sportive prevede obiective generale sau finale, obiective cadru și de referință sau obiective
intermediare (competențe generale, competențe specifice), pentru toate ciclurile sau treptele de
performanță, pentru fiecare lecție în parte. Profesorul de educație fizică sau antrenorul dintr-o
ramură sportivă, în procesul de realizare a proiectării didactice, are sarcina de a eșalona pe
semestre aceste obiective și de a stabili pentru fiecare lecție în parte obiectivele fundamentale și
operaționale. Fiecărui tip de obiectiv i se alocă o anumită perioadă de timp, necesară realizării.

Cunoașterea și precizarea locului de desfășurare și a condițiilor materiale, în care

urmează să se desfășoare activitatea didactică, reprezintă a doua operație ce necesită a fi stabilită,
întrucât desfășurarea lecției de educație fizică și de antrenament sportiv, presupune locuri/spații
de desfășurare special amenajate și materiale didactice specifice. Nu se poate învăța jocul de
175
handbal, dacă nu dispunem de o sală de sport (cu dimensiuni de cel puțin 20/ 40 m sau un teren în
aer liber, ambele marcate și prevăzute cu porți de handbal) și de un set de mingi specifice acestui
joc sportiv, așa cu nu se poate aborda învățarea săriturii în lungime cu elan dacă nu dispunem de
un sector de lungime (pistă de elan, prag de desprindere și zonă de aterizare cu nisip), sau nu se
poate învăța săritura la capră dacă nu dispunem de cel puțin ”o capră” (aparat didactic pentru
sărituri).
Cunoașterea eșantionului de elevi pentru care se realizează proiectarea și cunoașterea
disponibilităților de mișcare, cunoașterea capacităților de învățare, dar și a celor de progres este o
cerință ce nu poate fi neglijată. Această cunoaștere este asigurată prin ținerea unei evidențe stricte
e evaluărilor. La începutul unui proces instructiv-educativ realizat (început de an, de semestru, de
unitate de învățare) se impune susținerea unor teste de evaluare care să scoată în evidență
predispozițiile și posibilitățile elevilor în acel moment. Cunoașterea predispozitiilor și
posibilităților reprezintă piatra de temelie a planificării și proiectării conținuturilor și mijloacelor
ce vor fi folosite pe viitor. Rezultatele evaluării inițiale furnizează unui profesor conștient și cu
experiență o serie de sugestii privind oportunitatea abordării unei anumite strategii didactice
privind conținuturile, mijloacele, metodele, ritmul de parcurgere a materiei, gradul de stăpânire și
aprofundare a cunoștințelor și deprinderilor.
Programa școlară prevede, pentru fiecare clasă, conținuturi de învățare diferite.
Cunoașterea posibilităților elevilor, permite realizarea unei proiectări didactice care să contribuie
la realizarea obiectivelor educaționale. Proiectarea didactică trebuie făcută (chiar dacă programa
școlară prevede alte obiective), conform nivelului de instruire și posibilităților reale ale elevilor.
Nu se pot planifica teme pentru consolidarea unei deprinderi motrice, dacă inițial acea deprindere
motrică nu a trecut printr-un stadiu de învățare, așa cum nu se poate trece la realizarea integrală a
jocului de handbal dacă elevii respectivi nu au învățat mai întâi prinderea, pasarea, driblingul și
aruncarea la poartă.
Proiectarea didactică este influențată în mare măsură și de numărul de elevi care formează
clasele dintr-o unitate școlară, întrucât abordarea unei discipline sportive depinde de multe ori și
de numărul de elevi. Nu se poate aborda un un joc sportiv de fotbal dacă nu avem cel puțin 10
băieți, într-o clasă, care să opteze pentru acesta.
Stabilirea perioadei de timp necesară abordării fiecărui ciclu tematic de lecții, poate fi
diferit de la o școală la alta, de la o clasă la alta, de la un grup de elevi la altul și de la un profesor
la altul. Durata necesară instruirii unei deprinderi motrice, dezvoltării unei aptitudini
psihomotrice, formării unor atitudini, schimbării unor comportamente variază de la o generație la
alta, de la un individ la altul și depinde de o serie de factori printre care: predispozițiile și
176
posibilitățile elevilor; nivelul de dezvoltare fizică, motrică, psihică; posibilitățile materiale,
spațiul de desfășurare și condițiile climaterice și geografice etc.
Stabilirea conținuturilor ce urmează a fi abordate presupune sistematizarea conținuturilor
pe semestre, pe unități de învățare, pe semestre, pe lecții și pe momente ale lecției pentru fiecare
cunoștință, deprindere și aptitudine motrică în parte. Stabilirea conținuturilor pentru fiecare clasă
în parte, (ideal ar fi pentru fiecare elev în parte), trebuie să țină cont de particularitățile elevilor și
de capacitățile acestora de învățare, aprofundare și dezvoltare. Conținutul, reprezentat de
cunoștințe teoretice și exerciții practice, necesită o ierarhizare logică de la ușor la greu, de la
simplu la complex cu scopul de a forma deprinderi stabile de mișcare, motivații și interese
statornice în direcția practicării exercițiilor fizice.
Stabilirea strategiilor de predare-învățare are la bază alegerea mijloacelor și metodelor
de realizare a predării, dar și pe cele care vizează învățarea și evaluarea. Ca și mijloacele,
metodele de predare-învățare trebuie alese cu grijă pentru a avea eficiență sporită. Dacă, în
principal, la clasa I se folosește povestirea, la clasele mai mari ea este înlocuită cu explicația,
dezbaterea etc. Aceeași abordare este folosită și în exersare, la clasele mai mici se folosește mai
mult exersarea fragmentată, pe când la clasele mai mari se folosește exersarea globală și
structurile motrice complexe, integrate în jocuri sportive. Stabilirea strategiei de predare-învățare
presupune și precizarea clară a modalității de lucru cu elevii (frontal, pe grupe, pe perechi,
individual).
Stabilirea strategiilor de evaluare a rezultatelor obținute presupune presupune stabilirea
criteriilor și instrumentelor de evaluare pe parcursul întregului an școlar, defalcate pe semestru și
pe fiecare unitate de învățare în parte. O atenție aparte va fi acordată metodelor de evaluare, astfel
încât ele să fie stimulative și cu posibilități reale de apreciere. Abordarea unei evaluări corecte și
stimulative poate conduce la creșterea eficienței procesului de predare-învățare. Este indicată o
evaluare continuă a exersării elevilor ”de tipul încurajărilor pozitive” (poți să alergi mai repede
sau poți să realizezi mai cursiv legarea elementului de cumpănă de cel de rostogolire înainte sau
de cel de piruetă) și uneori ”negative” (nu ai alergat suficient de tare pe elan și săritura nu a fost
la valoarea anterioară), care să stimuleze elevii fie spre o execuție mai rapidă, mai puternică, fie
spre o execuție mai corectă.

Realizarea proiectării didactice eșalonate

Proiectarea didactică denumită și design instrucțional, sunt termeni noi promovați, mai
ales de elita pedagogiei moderne. Proiectarea didactică, este considerată ca fiind actul de creație
care, alături de realizarea unei predări stimulative, a unei învățări cointeresate și a unei evaluări
177
corecte, contribuie la formarea și schimbarea comportamentelor umane, la formarea unor
personalități ce știu să învingă greutățile și să se descurce în viață. Este o activitate realizată de
către fiecare profesor sau de către un grup de profesori ce formează catedra de educație fizică,
organizată pentru fiecare unitate de învățământ în parte sau pentru un grup de unități școlare, în
conformitate cu documentele oficiale elaborate de Ministerul Educației.
Proiectarea eșalonată cuprinde toate documentele elaborate de către profesor, care
asigură continuitatea desfășurării procesului instructiv-educativ pe un an școlar. Pentru fiecare
clasă în parte profesorul întocmește în timp util:
- planul tematic anual în care sunt eșalonate toate sistemele tematice de lecții, are
întotdeauna formă grafică;
- tabelul centralizator în care sunt consemnate numărul de ore alocate pentru fiecare sistem
tematic de lecții (la momentul actual 2023-2024, nu mai este un document obligatoriu);
- planul calendaristic semestrial (modular) în care sunt eșalonate tematicile lecțiilor când
se realizează în forma descriptivă, și sistemele tematice de lecții, când se realizează sub
formă grafică;
- sistemul tematic de lecții (unitatea de învățare (tematică) sau unitatea de instruire-
educare) în care sunt eșalonate detalierile de conținut (temele de lecție) pentru o anumită
tematică;
- proiectul didactic al lecției în care sunt eșalonate toate strategiile didactice ce contribuie
la realizarea obiectivelor operaționale pentru procesul instructiv-educativ dintr-o lecție.
Planul tematic anual și planul anual de antrenament
Planul tematic anual este diferit, ca modalitate de concepție pentru procesul de educație
fizică. Acesta nu are caracter obligatoriu, dar este oglinda activității anuale (la momentul 2023-
2024 are caracter obligatoriu). Cuprinde eșalonarea conținuturilor programei pe perioada unui
an școlar pentru o anumită clasă, în funcție de condițiile climaterice, de baza materială, de spațiu,
de materialul uman cu care se desfășoară procesul instructiv-educativ etc. Se întocmește sub
formă grafică și mai este denumit și ”graficul de eșalonare a unităților de învățare”. Ministerul
Educației și Consiliul Național pentru Curriculum, nu stabilește, prin programele școlare, pentru
fiecare clasă în parte, numărul de lecții în care se abordează componentele și subcomponentele
modelului de educație fizică, de-a lungul anului. Numărul de lecții în care urmează să fie
abordată o componentă (aptitudine, deprindere motrică) este stabilit, pentru fiecare clasă în parte,
de către profesor.
Pentru fiecare componentă didactică abordată, profesorul prevede în planul tematic
următoarele aspecte esențiale:
178
 ● numărul (1-3) de cicluri tematice de lecții;
● mărimea fiecărei unități tematice (numărul de lecții în care va fi abordat);
● amplasarea unităților tematice pe parcursul semestrului și anului școlar, în funcție de
condițiile atmosferice și baza materială;
● data susținerii evaluărilor.
Planul tematic anual reprezintă oglinda activității de predare-învățare-evaluare ce urmează
să se desfășoare pe parcursul unui an școlar. Are la bază programa școlară, se întocmește pentru
fiecare an de studiu (clasă) în parte și presupune:
● identificarea obiectivelor cadru și de referință pentru fiecare an de studiu/clasă în parte
(la momentul actual 2023-2024, în programele școlare sunt prevăzute competențe
generale și specifice), în funcție de condițiile materiale, geografice, de tradiție și de
nivel/stadiu de pregătire;
● structurarea conținutului prin delimitarea sistemelor tematice (pe deprinderi motrice de
bază, utilitar-aplicative (la momentul actual 2023-2024, sunt denumite deprinderi de
locomoție, de manipulare și de stabilitate), specifice unor discipline, ramuri și probe
sportive, pe aptitudini psihomotrice);
● stabilirea timpului real necesar, pentru realizarea obiectivelor și stabilirea ritmului de
abordare al unităților și tematicilor de învățare, corelând numărul de ore prevăzut în
planul cadru de învățământ cu numărul orelor alocat pentru fiecare sistem tematic în
parte. Numărul de unități de învățare depinde de nivelul și predispozițiile elevilor dar și de
baza materială și condițiile geografice;
● împărțirea numărului total de ore pe stadii ale activității didactice: pentru predarea -
învățarea, consolidarea - perfecționarea deprinderilor și formarea priceperilor motrice,
pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, pentru evaluarea acestora etc.
Eșalonarea anuală a unităților de învățare (sistemelor tematice de lecții) constă într-o
prezentare de ansamblu a modalității de realizare a procesului instructiv-educativ pe parcursul
unui an de studiu. Această prezentare de ansamblu este influențată de caracteristicile educației
fizice și în principal de faptul că educația fizică are la bază mișcarea prin deplasare a omului, ce
se desfășoară în spații (terenuri, săli de sport, săli de clasă, culoare) special amenajate, cu
materiale didactice specifice și diversificate.

179
 I.13. Evidența în educație fizică și sport
(Cârstea 1999, pag. 139):
Evidența este o activitate a specialiştilor care constă în consemnarea sau înregistrarea
rezultatelor din activitatea planificată sau a altor aspecte care o preced, o însoţesc sau o urmează.
Modalitatea cea mai răspândită de consemnare sau înregistrare este cea scrisă. Nu sunt de
neglijat, mai ales în ultimul timp, modalităţile de înregistrare audio şi video.
Evidenţa este o activitate relativ uşoară pentru specialişti şi îşi îndeplineşte rolul său de cel mai
bun “aliat” al unei planificări corecte şi eficiente dacă corespunde următoarelor două condiţii:
a) să fie obiectivă (deci, adevărată, reală, corectă etc.).
b) să fie realizată la timp, condiţie care implică consecvenţă şi sistematizare, organizare şi
control.
Există trei forme sau tipuri de evidenţă:
a) Evidenţa preliminară, care este formată din toate datele prealabile necesare elaborării oricărui
document de planificare: numărul, sexul, vârsta, nivelul de pregătire intelectuală, starea de
sănătate etc. specifice subiecţilor.
b) Evidenţa curentă, care este formată din toate datele concrete ale activităţii de educaţie fizică:
absenţi şi prezenţi la activitate, scutiţi medical de zi sau pe anumite perioade, rezultate la probe
de control, note curente şi periodice, rezultate competiţional – sportive, observaţii curente, etc.
c) Evidenţa bilanţ, care cuprinde evaluarea pregătirii subiecţilor (prin note sau calificative) şi o
caracterizare a acestora în relaţie cu însuşirea programei respective. Trebuie menţionat că
întotdeauna evidenţa bilanţ din anul curent sau perioada curentă de pregătire se ”transformă” în
evidenţă preliminară pentru anul următor de pregătire sau perioada următoare de pregătire.
Evidenţa, în orice domeniu de activitate, se materializează în documente specifice.
Conţinutul şi forma acestor documente sunt dependente de factorii decizionali din fiecare
subsistem al educaţiei fizice. În aceste subsisteme se concretizează evidenţa în documente de
tipul registrelor, fişelor, condicilor sau tabelelor. Forma acestor documente este extrem de
diversă. Pentru educaţia fizică şcolară, subsistem încă cu un statut aparte, sunt ”consacrate” două
principale documente de evidenţă: – catalogul, care este un document oficial în care se
consemnează notele şi absenţele elevilor (catalogul trebuie să fie în permanenţă de ”acord” cu
caietul profesorului în privinţa notelor şi frecvenţei), – caietul profesorului, care cuprinde toate
datele referitoare la educaţia fizică cu elevii (acest caiet trebuie să fie în permanenţă funcţional).
Este clar că şi în educaţia fizică şcolară sunt prezente și valabile celelalte documente sau
instrucţiuni care fac referiri la activitatea respectivă, mai ales pe planul evaluării.

180
(Șerbănoiu 2008, pag. 121):
Evidența este acțiunea specifică profesorului, care constă în înregistrarea rezultatelor
obținute în activități desfășurate, în vederea comparării cu obiectivele stabilite.
Evidența este strâns legată de planificare și se impune în vederea creșterii eficienței
acesteia, urmare a complexității activității de educație fizică. În acest sens, evidența trebuie să
îndeplinească două condiții:
- să fie obiectivă;
- să fie realizată la timp.
Tipuri de evidență
Pentru educație fizică, literatura de specialitate prezintă următoarele tipuri de evidență:
● evidență preliminară care cuprinde totalitatea datelor necesare a fi cunoscute anterior
elaborării documentelor de planificare: numărul elevilor și împărțirea lor în funcție de sex,
vârstă, starea de sănătate, nivelul biomotric (dacă există înregistrări precedente).
● evidența curentă care include datele cu privire la activitatea desfășurată în fiecare lecție
de-a lungul unui semestru sau an școlar, cu referire la: situația absențelor și scutirilor
medicale apărute pe parcurs, notele sau calificativele primite de elevi la activitățile
curente, rezultatele obținute la verificările susținute pe parcursul semestrului sau cele
obținute la diferite competiții, observații curente, etc.
● evidența bilanț care oferă date despre rezultatele obținute de elevi în perioadele de
evaluare sumativă, de la sfârșitul semestrelor, sau situația generală din finalul anului
școlar. Totodată, se poate elabora o caracterizare cu privire la modul în care s-a desfășurat
procesul didactic și la nivelul de realizare al obiectivelor propuse.
Evidența bilanț oferă o bună parte din elementele necesare realizării evidenței preliminare din
anul următor.
Documente de evidență
În activitatea de educație fizică documentele de evidență sunt clasificate în două categorii:
- documentul oficial reprezentat de catalog, în care se consemnează situația absențelor,
notele și mediile obținute de fiecare elev;
- documentele neoficiale reprezentate de caietul profesorului și fișa individuală a elevului
care includ în general, într-o formă specifică fiecărui profesor, date privind rezultatele și
nivelul înregistrat de fiecare elev sau colectiv de elevi, în completarea celor cuprinse și în
catalogul clasei. Aceste documente nu sunt obligatorii, însă datorită utilității lor le putem

181
 semnala prezența în mult cazuri (la momentul 2023-2024, aceste documente sunt
obligatorii pentru profesorii debutanți).

I.14. Evaluarea la disciplina Educație fizică și sport

(Cârstea 1999, pag. 122):

Caracteristici generale
Evaluarea este un element fundamental în orice activitate umană, care are obiective de
realizat bine precizate. De aceea, se afirmă că evaluarea se realizează cu rigoarea necesară numai
pe temeiul obiectivelor propuse, care pot fi şi repere utile pentru autoevaluare.
Există mai multe sensuri ale evaluării. În dicţionare (Dicţionarul limbii române,
Dicţionarul de neologisme, Dicţionarul enciclopedic, Dicţionarul de sociologie etc.) şi în alte
surse bibliografice de specialitate se face prezentarea şi analiza acestor sensuri. În “sinteză”, a
evalua înseamnă a determina sau a stabili valoarea unui obiect, unei instituţii, unui fenomen sau
proces etc.
Interesante par următoarele idei despre evaluare, cuprinse în lucrarea Psihopedagogie
(Autori: Neculau, A. – Cosma, Th. şi colaboratorii, [Link] Haret, Iaşi, 1995):
─ sensul termenului de evaluare cuprinde diferite conotaţii, în funcţie de realităţile la care
se referă: evaluarea sistemului (şi a subsistemelor – n.n.), evaluarea aşezământului de
învăţământ (n.n. – a unităţii de învăţământ: şcoală, facultate etc.), evaluarea programelor,
evaluarea profesorilor şi a altor factori educaţionali, evaluarea subiecţilor (n.n. – elevi,
studenţi etc.);
─ estimarea şi evaluarea sunt acte de valorificare ce intervin în toate activităţile umane,
mai ales bilaterale;
─ omul fiinţează sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu sinele său.
Referirile din prezenta carte, ca – de fapt – şi din alte lucrări de specialitate se referă cu
precădere la evaluarea procesului instructiv-educativ bilateral. Scopul acestor referiri este
organizarea procesului respectiv, atât sub aspectul predării, al ”emisiei”, cât și al ”învățării”, al
”recepției”. Accentul se pune pe ultimul aspect, fiindcă preocupările se centrează pe evaluarea a
ceea ce asimilează subiecţii/elevii – studenţii etc. şi, mai puţin, pe felul cum predau profesorii,
alte cadre didactice, specialiştii (deși există fişe speciale de evaluare a acestora, elaborate de
ministerul de resort şi inspectoratele şcolare, dar aceste fişe se ”completează” sau se “aplică”
foarte rar!).

182
 Evaluarea, în viziunea cibernetică, reprezintă un act prin care se realizează ameliorarea
permanentă a fenomenului sau procesului respectiv. În acest sens, ea devine un moment al
fenomenului sau procesului ca atare, punctul de plecare în autoreglarea acestuia. Ea se constituie,
în ultimă instanţă, într-o condiție de desfăşurare a fenomenului sau procesului respectiv, cu
repercursiuni privind schimbarea obiectivelor şi strategiilor folosite. Evaluarea rezultatelor
constituie un moment necesar şi central al oricărui proces instructiv-educativ. Ea face ca acest
proces să devină “demers în spirală”, în sensul că se realizează o ameliorare permanentă a
funcţionării procesului respectiv. De aceea, una dintre cerinţele respectării principiului însuşirii
temeinice, ca principiu clasic de instruire, este şi ”verificarea ritmică a pregătirii subiecţilor”.
Evaluarea nu trebuie concepută doar ca un control al ”cunoştinţelor” (noţiuni, deprinderi,
priceperi etc.) sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci şi ca o cale de perfecţionare a procesului
instructiv-educativ, care presupune o strategie globală și strategii “parţiale” în consonanţă.
Evaluarea poate fi obiect de studiu al docimologiei (”Docimologia” este un cuvânt de
origine greacă şi provine de la: dokime = probă, examen şi logos = ştiinţă. Dokimastos =
examinator. Docimologia este considerată o disciplină în contextul ştiinţelor omului, strâns legată
de psihologie, pedagogie şi sociologie. Ea este ştiinţa care are drept obiect studiul sistematic al
examenelor, în particular al sistemelor de notare sau acordare de calificative, şi comportamentul
examinatorilor şi examinaţilor “Docimantica” = tehnica examenelor. “Doxologia” = studiul
sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea. ”Docimonie” = preocuparea pentru perfecţionarea
sistemului de evaluare).
Unii autori fac deosebire între evaluare şi control, fapt care pare normal din toate punctele
de vedere. Astfel, [Link] (“L'evaluation enformation”) consideră că suntem în cazul unui
control când se derulează operaţii care au ca rezultat producerea de informaţii asupra funcţionării
corecte a unei activităţi de formare. Avem evaluare când se derulează operaţii cu scopul
producerii unei judecăţi de valoare asupra activităţilor de formare.
Daniel [Link] şi colaboratorii săi din Canada ne propun – prin sinteză – trei grupe
de definiţii pentru evaluare:
1. Evaluare = măsură (când evaluarea se bazează pe măsurare precisă).
2. Evaluare = congruenţă (cum este în învăţământ, unde permanent se pot obţine date asupra
elevului/studentului şi programului, retroacţiunea este imediată, referinţele sunt directe la
obiectivele specifice etc.).
3. Evaluare = judecare (când se recurge la experienţe şi expertize, când nu se pierde timp cu
analiza unor date).

183
 În perspectivă istorică, teoriile asupra evaluării se pot distribui în trei perioade mai
importante:
A. Sfârşitul secolului al XIX–lea şi începutul secolului al XX– lea (până la 1910), când s-a
încercat înlocuirea evaluării subiective, individuale şi aleatorii cu teste obiective, standardizate.
Perioada respectivă s-a numit şi perioada testelor.
B. Perioada măsurătorilor, între 1910 şi 1930, când s–a căutat perfecţionarea bateriilor de teste,
simultan cu o interogaţie asupra dificultăţilor şi dezavantajelor rezultatelor testelor.
C. Perioada evaluării, începută prin 1930, când perspectivele asupra acestei probleme se lărgesc
prin încercarea de a descoperi elevul/studentul ca totalitate. Această ultimă perioadă este legată şi
de activitatea lui Henri Pieron, părintele recunoscut al docimologiei.
Românii Vasile Pavelcu (în lucrarea Principii de docimologie, 1968) şi Ion T. Radu (în
lucrarea Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, 1981) s-au remarcat pe
problematica evaluării.
Rezultatele evaluării stau la baza dirijării şi optimizării activităţii evaluate. În procesul de
învăţământ ea generează informaţii cu funcţii de autoreglare pentru creşterea eficienţei. Actul
evaluării asigură conexiunea inversă pentru sistemul respectiv. Evaluarea este o cale de validare a
valabilităţii secvenţelor instructive, a componentelor procesului didactic, şi un mijloc de
intervenţie asupra obiectivelor şi conţinuturilor de instruire.
În scopul conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activităţile de tip instructiv-
educativ, ar trebui să se ţină seama de unele mutaţii de accent, care au apărut în ultimul timp şi
care au drept consecinţă o redimensionare şi o regândire a strategiilor evaluative. Aceste mutaţii,
fără pretenţia de a le prezenta exhaustiv, se concretizează în următoarele:
a) Extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul
tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la rezultatele respective (n.n.: De
aceea, unele cadre didactice – şi de educaţie fizică – dau note foarte mari subiecţilor, pentru că se
pot aprecia sau analiza aceste note şi din punct de vedere al eficienţei strategiei de predare!
Numai că, deocamdată, nu avem “pârghii”, ca să activizăm şi să conştientizăm participarea
subiecţilor la predarea realizată de conducătorii procesului instructiv-educativ, mai ales în
educaţia fizică universitară).
b) Diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii
didactice concrete.
c) Necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ, adică scurtarea feed–
back–ului, a drumului de diagnosticare la ameliorare.

184
d) Centrarea evaluării (n.n.: realizată curent) asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în
permanenţă a celor negative.
e) Transformarea subiectului (elev, student, militar etc.) într-un partener autentic al
conducătorului procesului instructiv-educativ şi pe problema evaluării (prin autoevaluare
interevaluare şi evaluare controlată).
Trecerea de la evaluarea produsului (subiectului) la evaluarea procesului modifică şi
funcţiile evaluării:
a. Prin raportare la derularea unei secvenţe de învăţare, se pot desprinde următoarele trei
funcţii ale evaluării:
a.1. verificarea sau identificarea achiziţiilor subiecţilor;
a.2. perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a subiecţilor, adică identificarea
celor mai lesnicioase şi pertinente căi de instruire şi educaţie;
a.3. sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra subiecţilor aflaţi
în formare.
b. Prin raportare la nivelul unui grup de subiecţi, se disting următoarele funcţii ale evaluării:
b.1. orientarea deciziilor pedagogice în vederea asigurări unui proces armonios şi
continuu al subiecţilor;
b.2. informarea subiecţilor şi familiei acestora asupra stagiului formării şi a progreselor
actuale sau posibile în perspectivă;
b.3. stabilirea unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuire – în funcţie de rezultate –
a unui loc sau rang valoric în grup.
c. Prin coroborarea celor două clasificări anterioare (adică nivelurile macro şi micro
sistemice) se propun următoarele şase funcţii ale evaluării:
c.1. funcţia de constatare dacă o activitate s-a desfăşurat în condiţii optime, sau în ce fel
de condiții;
c.2. funcţia de informare a societăţii, prin diferite modalităţi, asupra stadiului şi evoluției
pregătirii diferitelor eşaloane de subiecţi (mai ales “populaţia” şcolară şi universitară);
c.3. funcţia de diagnosticare a cauzelor care au condus – eventual – la o eficienţă
necorespunzătoare a acţiunilor instructiv–educative;
c.4. funcţia de prognosticare asupra evoluţiei viitoare a grupului de subiecţi, însoţită şi de
sugestii privind deciziile necesare pentru a optimiza procesul instructiv-educativ;
c.5. funcţia de decizie asupra poziţiei sau integrării unui subiect într-o ierarhie sau într-o
formă sau nivel al pregătirii sale;

185
 c.6. funcţia pedagogică, în perspectiva subiectului (elev, student, etc.) şi în perspectiva
conducătorului procesului instructiv-educativ, pentru a şti ce au făcut şi ce au de realizat!

Tipologia evaluării se poate analiza după mai multe criterii, dintre care menţionăm:
a) După cantitatea informaţiei:
a.1. evaluarea parţială (n.n.: la educaţia fizică se face prin probe practice curente), adică
o evaluare secvenţială a fiecărei componente a modelului activităţii respective);
a.2. evaluarea globală (.n.n.; în educaţia fizică realizează prin concurs sau competiţie
regulamentară).
b) După dimensiunea temporală:
b.1. evaluare iniţială;
b.2. evaluare intermediară;
b.3. evaluare finală.
c) Prin coroborarea celor două criterii anterioare rezultă ca tipologie:
c.1. evaluarea cumulativă (sumativă);
c.2. evaluarea continuă (formativă).
EVALUAREA CUMULATIVĂ, după pedagogul Ion T. Radu, şi după alţi specialişti, se
realizează prin verificări parţiale, încheiate cu aprecieri tip bilanţ, asupra rezultatelor. Acest tip de
evaluare operează prin verificări de tip sondaj în rândul subiecţilor. În ea se apreciază rezultatele
prin compararea lor cu scopurile generale ale activităţii respective. Evaluarea sumativă sau
cumulativă exercită, în principal, funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a subiecţilor.
Ea generează atitudini de nelinişte şi stres la subiecţi.
EVALUAREA CONTINUĂ sau FORMATIVĂ se face prin verificări sistematice pe
parcursul programului de instruire şi de educaţie, pe secvenţe mai mici. Ea are loc prin verificarea
tuturor subiecţilor şi a întregii materii predate până la momentul respectiv. În acest tip de
evaluare se pleacă de la obiectivele operaţionale concrete. Evaluarea formativă (continuă) are
funcţia principală de clasificare, dar nu definitiv, prin lăsarea unui câmp deschis sancţionărilor
apreciative viitoare. Ea determină relaţii de cooperare între ”conducător” şi subiecţi, cultivând
simultan capacitatea de evaluare şi autoevaluare la nivelul subiecţilor.
Ambele strategii au avantaje şi dezavantaje. Deci, cele două forme de evaluare trebuie
folosite nu exhaustiv, autarhic, ci prin îmbinare şi complementare.
După cercetătorul France Fontaine, evaluarea formativă (continuă) se face în scopul
ameliorării activităţii (procesului instructiv-educativ), iar evaluarea sumativă (cumulativă) se

186
referă la efectuarea unor judecăţi definitive, exprimate prin note sau calificative, la sfârşitul unei
activităţi.

d) După nivelul de raportare a subiectului faţă de obiectivele propuse rezultă:

d.1. evaluare normativă, care permite compararea performanţei unui subiect cu cele ale
altora din acelaşi grup;
d.2. evaluarea criterială, care se realizează prin stabilirea nivelului la care se situează
subiectul faţă de obiective.
De regulă, evaluarea criterială o precede pe cea normativă.
Conținutul evaluării
În procesul instructiv–educativ, evaluarea presupune, în unitate şi contradicţie dialectică,
trei elemente componente sau trei faze, trei etape, trei secvenţe etc.:
a. verificarea;
b. aprecierea;
c. notarea sau acordarea de calificative.
a. VERIFICAREA
Este procesul sau actul prin care subiectul este supus unei probe. Natura probelor este
diferită şi – de aceea – avem mai multe tipuri de verificare:
─ verificare orală;
─ verificare scrisă (care tinde să se generalizeze în învăţământ!);
─ verificare practică.
În educaţia fizică, ar trebui să existe şi verificări orale sau verificări scrise, care să aibă
menirea de a stabili nivelul cunoştinţelor teoretice de specialitate ale fiecărui subiect.
VERIFICAREA PRACTICĂ în educaţia fizică este valabilă pentru toate celelalte
componente ale modelului de educaţie fizică (excluzând cunoştinţele teoretice), inclusiv pentru
dezvoltarea fizică. Prin verificarea practică se urmăreşte identificarea capacităţii de aplicare a
ceea ce se dobândeşte sau se dezvoltă în procesul instructiv–educativ şi în activitatea
independentă de practicare a exerciţiilor fizice. Natura probelor practice este diferită. La unele
probe rezultatele obţinute de subiecţi se pot măsura, apărând această operaţie ”măsurarea” care
ajută orice ştiinţă pentru a-și exprima obiectiv categoriile proprii. Mai mult, unele probe practice
sunt însoţite de anumite norme sau baremuri, care exprimă scala valorică de efectuare a
probelor respective. Deci, se verifică probele şi nu normele, cum se obişnuieşte – greşit – să se
spună în limbajul cotidian din domeniu (de exemplu: “Ce ai făcut astăzi la atletism?” Răspuns:
187
“Am dat norme de control”! etc.) La alte probe practice, mai ales (tehnică sau tactică de execuţie
a deprinderilor şi priceperilor motrice, rezultatele execuţiei subiecţilor nu pot fi măsurate. De
aceea, verificarea nu este identică cu măsurarea, aşa cum consideră unii autori ai unor
publicaţii tematice specifice. Sferă mai largă de cuprindere are verificarea. Uneori verificarea se
face prin măsurare! (De exemplu: verificarea nivelului de dezvoltare fizică prin măsurarea
indicilor somatici/morfologici şi funcţionali/fiziologici).
Ce este testarea în raport cu verificarea şi măsurarea? Întrebarea este firească fiindcă
se consideră – în mod curent – că testarea este sinonimă cu verificarea, sau invers. Răspunsul
corect este şi el firesc! Testarea este o variantă de verificare. Este vorba de acea verificare care
se dă – şi la educaţia fizică – pe bază de probe practice/motrice sau scrise, standardizate cel puţin
pe plan naţional (ele sunt frecvent standardizate pe plan internaţional!) Aceste probe
standardizate sunt numite teste (de exemplu: testul Cooper, testul Praga, testul SUVA şi SUVAD,
testul Pierron–Toulouse, testul Ruffier etc.). Deci, la educaţia fizică, inclusiv cea şcolară, nu
întotdeauna se fac testări. Mereu, însă, se fac verificări! Numai uneori se fac testări!
b. APRECIEREA
Este a doua fază, al doilea element de conţinut al evaluării, din punct de vedere
cronologic/temporal.
Chiar dacă mai este numită şi “evaluarea propriu-zisă”, aprecierea nu “acoperă” actul de
evaluare!
Aprecierea se face fie prin apelul la anumite expresii verbale (bine, rău, foarte bine,
neconvingător etc.), fie prin folosirea unor simboluri numite note. Aprecierea verbală este des
folosită şi trebuie folosită permanent având rol dinamizator. Este vorba de aprecierea curentă,
continuă, cu rol de feedback pentru orice exersare a subiecţilor.
În Dicţionar de pedagogie, 1979, se menţionează că aprecierea este “act psihopedagogic
de determinare prin note, calificative, puncte, clasificări etc., a rezultatelor instructiv–
educative obţinute de un elev (n.n. – subiect) la un obiect de studiu”.
Aprecierea este condiţionată, deci dependentă, de natura probei la care este verificat
subiectul. În esenţă, ea constă în reflectarea realităţii execuţiei subiectului în conştiinţa celui care
face aprecierea (examinatorului) şi emiterea unor judecăţi de valoare, verbal sau scris. Atunci
când probele de verificare sunt măsurabile, ca rezultate, aprecierea presupune efort mic din partea
“examinatorului” (mai ales dacă există norme sau baremuri; dacă nu există norme sau baremuri,
aprecierea solicită efort de scalare a rezultatelor). Când rezultatele sunt măsurabile, aprecierea
este obiectivă, adevărată, corectă, lipsită de subiectivism. Când rezultatele nu sunt măsurabile, ci
doar observabile (ca la execuţiile tehnice sau tactice), aprecierea poate avea mai multe sau mai
188
puţine aspecte de subiectivism. Cu cât competenţa profesională este mai bună cu atât sunt mai
reduse aspectele subiective ale aprecierii. Aceasta presupune şi experienţă didactică, bună
pregătire şi pe parcursul studenţiei, o cunoaştere perfectă a modelului educaţiei fizice la diferite
niveluri/subsisteme etc.
Ceea ce este important în plan educativ este evantaiul de consecinţe de ordin moral ale
subiectivismului în apreciere, înclinarea balanţei aprecierii spre subiectivism cu bună ştiinţă şi rea
voinţă reprezintă o abatere de la normele morale a celui care conduce procesul instructiv-
educativ, o abatere de la deontologia profesiunii sale. Consecinţele pot fi considerate grave,
imprevizibile şi – în general – cu repercusiuni negative asupra psihicului subiectului, a
personalităţii sale în devenire.
Obiectivitatea aprecierii în educaţia fizică este facilitată de tactul pedagogic, de relaţia
democratică conducător–subiect etc.
Cauzele sau motivele care determină abateri de la o apreciere obiectivă, cauze sau
motive tipice, după Pelaghia Popescu, ar fi următoarele:
► graba cu care conducătorul procesului instructiv-educativ ia decizia privind notarea;
► tendinţa conducătorului de a încuraja, fără măsură, pe unii subiecţi neîncrezători în
forţele lor, leneşi sau timizi;
► starea de nervozitate a conducătorului procesului instructiv-educativ;
► buna dispoziţie a conducătorului procesului instructiv-educativ;
► pregătirea docimologică insuficientă a conducătorului procesului instructiv-educativ;
► eventualele influenţe nefaste ale altor specialişti implicaţi în activitatea respectivă;
► influenţe provenite de la familia subiectului;
► poluări de natură diferită (zgomote, ţipete, alarme, etc.
AUTOAPRECIEREA înseamnă focalizarea atenţiei propriilor prestaţii, bune sau rele,
reuşite sau nereuşite.
Prin autoapreciere obiectivă, formată în timp, subiectul (elev, student, militar etc.) este
conştient de capacitatea sa, de disponibilităţile sale psihice sau fizice. De asemenea, subiecţii se
compară unii cu alţii în privinţa volumului exersării, rapidităţii, fluenţei şi preciziei, a
posibilităţilor combinatorii etc.
Autoaprecierea înseamnă, între altele, şi autocontrol. O particularitate distinctivă a
dezvoltării la subiecţi a “priceperii” de a se autocontrola este creşterea independenţei lor în
acţiune.
Autoaprecierea subiecţilor se manifestă spontan sau dirijat. Ea depinde de contextul
didactico-motric şi de cel socio-afectiv. Dirijarea contribuie la dezvoltarea proceselor de
189
autocunoaştere şi la conştientizarea învăţării motrice. Subiecţii trebuie incitaţi, provocaţi etc. să
compare autoaprecierile cu aprecierile conducătorului procesului instructiv-educativ, considerate
– în principiu – obiective, corecte.
Prin autoapreciere, subiectul “corect” întreprinde un efort de plasare a “meritului”
personal pe scara valorică a grupului din care face parte.
c. NOTAREA SAU ACORDAREA DE CALIFICATIVE
Este ultima fază a evaluării, din punct de vedere cronologic, temporal, şi nu ca
importanţă. Se afirmă că această fază este rezultatul unităţii dialectice dintre primele două faze:
verificarea şi aprecierea.
Această fază se materializează prin acordarea de note sau – în mod curent şi permanent –
de calificative: bine, rău, foarte bine, exact, inexact, suficient, insuficient etc.
Când se dau note, trebuie avute în vedere cele trei funcții principale ale acestora şi – pe
cât posibil – să fie înţelese şi respectate. Este vorba de:
FUNCŢIA DIDACTICĂ. Prin note să fie surprins mecanismul intern al procesului de
instruire, nivelul de însuşire a componentelor sau subcomponentelor modelului de educaţie fizică.
Nota, prin valoarea sa, trebuie să fie reperul principal al ameliorării sau optimizării procesului de
instruire. Deci, prin notă trebuie să se răspundă corect la întrebările: cât a acumulat, a însuşit, a
“recepţionat” subiectul?; la ce nivel calitativ se situează cele însuşite?; cum a fost realizată
predarea, cum a funcţionat “emisia”? Evident că totul trebuie să se raporteze la obiectivele
specifice de instruire pentru fiecare subsistem al educaţiei fizice, în unităţile de învăţământ totul
se raportează la prevederile programei de educaţie fizică.
FUNCŢIA EDUCATIVĂ. Prin notă să fie determinată la subiect o atitudine activă,
conştientă, pozitivă faţă de educaţia fizică. Prin valoarea notei, mai ales când aceasta este mică,
nu trebuie ca subiectul să se îndepărteze de educaţia fizică, să nu mai vină la lecţii sau la alte
activităţi, să-şi facă rost de scutire medicală etc. Ce trebuie să facă conducătorul procesului
instructiv-educativ (profesorul, în majoritatea cazurilor) pentru a asigura această funcţie a notei?
El trebuie să motiveze, faţă de subiect, valoare notei, să o justifice, deci să răspundă la întrebarea:
de ce este atâta sau atât? Valorile mici ale notei, dacă motivaţia este înţeleasă de subiect, trebuie
să declanşeze o participare activă şi conştientă a acestuia la activităţile care urmează. Se
consideră că această funcţie educativă se situează la nivelul optim în situaţiile în care valoarea
notei coincide pentru cei trei factori implicaţi (sau posibil a fi implicaţi!) în evaluare: conducător
– subiect – colegi de grup. De aceea, de mare importanţă este formarea la subiecţi a capacităţii de
autoapreciere obiectivă şi de apreciere – tot obiectivă – a execuţiei colegilor de grup.

190
 FUNCŢIA SOCIALĂ. Decurge din celelalte două funcţii anterior menţionate. Nota
îndeplineşte această funcţie numai dacă ierarhizează valoric subiectul, dacă îi poate oferi acestuia
direcţia cea mai sigură de evoluţie ulterioară pe plan profesional, domeniul pe care îl poate
“ataca”, îl poate aborda cu sorţi siguri de reuşită. Un elev, de exemplu, cu note “adevărate” de 10
în toţi anii de liceu la o materie/disciplină de învăţământ poate – cu probabilitate foarte mare – să
dea admitere la învăţământul superior specific disciplinei/materiei respective şi să reuşească, să
fie admis. Dacă primeşte – în liceu – note foarte mari – pe “drept” – la multe sau la toate
disciplinele de învăţământ, atunci poate alege evoluţia viitoare după preferinţe. Deci, orice
subiect ar putea avea un coeficient de siguranţă destul de mare pentru alegerea “traseului”
profesional ulterior, dacă notele ar îndeplini şi o funcţie socială!
După autorul [Link], în lucrarea de referinţă Principii de docimologie, nota
îndeplineşte următoarele funcţii:
─ funcţia de informare (pentru subiecţi, părinţi, profesori etc.);
─ funcţia de reglare a procesului de învăţare;
─ funcţia educativă, datorită interiorizării aprecierii;
─ funcţia de catalizator al unui nivel optim pentru aspirațiile subiectului;
─ funcţia terapeutică, având rol dinamizator pentru unele cazuri, prin acordarea de
puncte în plus;
─ funcţia patogenă, fiindcă induce stres şi disconfort psihic la subiecți, mai ales în
cazurile de insucces.
Notele constituie un limbaj, un fel de comunicare între conducătorul procesului
instructiv–educativ şi beneficiarul acestui proces (elev, student, militar, adult, vârstnic etc.).
Din perspectivă temporală, notarea – şi la educaţia fizică – poate fi:
─ iniţială;
─ intermediară;
─ finală;
─ episodică;
─ continuă (sau curentă/permanentă).

Criterii și metode în evaluarea la educația fizică

Evaluarea, în consecinţă şi notarea, se realizează pe baza unor criterii care se constituie în
sistem şi ar trebui respectate tot în sistem. Criteriile decurg din obiectivele procesului care se
evaluează. La educaţia fizică, indiferent de subsistemele sale, aceste criterii sunt următoarele:

191
a) Progresul realizat de subiect. Este o formulă de calcul a acestui progres, dar foarte important
este să ştim să-1 interpretăm şi să-l respectăm. Dificultatea constă în aceea că progresul este mai
mare la cei cu un nivel iniţial mai mic şi este mai mic la cei cu un nivel iniţial mai mare!
b) Cantitatea şi mai ales calitatea elementelor însuşite în raport cu prevederile programei de
specialitate (pentru subsistemele educaţiei fizice care au o asemenea programă!)
c) Capacitatea subiectului de a aplica în practică elementele însuşite, adică “capacitatea de
generalizare”.
d) Capacitatea de practicare a exerciţiilor fizice în activitatea independentă a subiectului.
e) Capacitatea subiectului de restructurare, asamblare etc. a elementelor însuşite.
f) Nivelul cunoştinţelor teoretice, însuşite de subiect, privind practicarea exerciţiilor fizice.
g) Atitudinea subiectului faţă de educaţia fizică, materializată prin frecvenţa la lecţii sau la
“şedinţe“ de pregătire, participare la solicitări pe linia educaţiei fizice şi sportive pentru toţi
(competiţională şi necompetiţională), modul de îndeplinire a unor sarcini organizatorice şi
metodice etc.
h) Nivelul dezvoltării fizice a subiectului.
Care este cel mai important criteriu? Răspunsul nu poate fi decât unul singur: toate sunt
importante, în unitatea lor, în interdependenţa lor. Nu există criteriu fără importantă şi nici unul
cel mai important! (Deşi am scris, în alte cărţi, că cel mai important este criteriul ”progresului”,
dar – ulterior – am sesizat faptul că “progresul” este dependent de foarte mulţi factori în afara
calităţii procesului de instruire, dintre care menţionăm nivelul iniţial al “performanţei”, calitatea
subiectului ca nivel de dezvoltare fizică şi intelectual–psihică etc.)
Metodele de evaluare corespund criteriilor prezentate anterior, dar nu trebuie confundate
cu acestea. Există două categorii de metode de evaluare, în funcţie de fazele sau componentele
actului de evaluare:
a) Metode de verificare;
b) Metode de apreciere şi notare sau acordare de calificative.
a) METODE DE VERIFICARE:
a.1. Trecerea unor probe de motricitate, prevăzute în actualul S.U.V.A.D. – viitorul
Romfit, “copilul” Eurofit–ului sau al altui “Sistem”.
a.2. Trecerea unor probe de motricitate, prevăzute de fiecare cadru didactic, conform
principiului autonomiei!.
a.3. Trecerea unor probe de cunoştinţe teoretice de specialitate (probă prezentă, în etapa
actuală, doar la clasele speciale de educaţie fizică din învăţământul gimnazial şi liceal, şi necesar
a fi introdusă şi în celelalte subsisteme ale educaţiei fizice).
192
 a.4. Măsurarea (care, în acest caz şi numai în acesta, înlocuieşte verificarea sau – mai
corect – se suprapune verificării) unor indici de dezvoltare fizică (atunci când nu se face control
medical autentic şi se respectă criteriul dezvoltării fizice în evaluarea randamentului la educaţia
fizică!).
a.5. Executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii analoage
(asemănătoare) probei, ramurei sau activităţii respective.
a.6. Executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii concrete
de concurs, desfăşurat conform regulamentului oficial.
a.7. Îndeplinirea de către subiecţi a unor sarcini speciale de natură metodică–
organizatorică (exemple: conducerea unor verigi din lecţie, conducerea gimnasticii zilnice,
conducerea activităţilor din recreaţia organizată în educaţia fizică şcolară la clasele I–IV,
responsabilă(i) cu prezentarea – în scris – a colegilor absenţi de la lecţie sau altă formă de
organizare, lider de grup atunci când se împarte colectivul, responsabil(ă) cu aducerea unor
materiale din vestiar sau magazie etc.
a.8. Observarea curentă a subiecţilor şi înregistrarea datelor observaţiei (reacţia la efort,
atitudini comportamentale pe ansamblu şi în situaţii deosebite etc.).
b) METODE DE APRECIERE ŞI NOTARE:
b.1. Metoda aprecierii verbale, atunci când aprecierea este însoţită – permanent
– de acordarea unor calificative. Cine face apreciere, dar nu exprimă – prin cuvinte – valoarea
aprecierii respective nu procedează bine din punct de vedere metodic, dar şi din punct de vedere
educativ. Nu se produce feedback-ul. Subiectul, în majoritatea cazurilor, nu cunoaşte nivelul
execuţie sale, nu ştie dacă a făcut bine, foarte bine, aproape bine satisfăcător, slab, insuficient etc.
b.2. Metode de apreciere şi notare nonverbale, mai precis scrise, când se acordă şi note,
adică valori cifrice (diferite de la o ţară la alta);
b.2.1. Metoda aprecierii şi notării pe baza unor norme sau baremuri cuprinse în
anumite tabele stabilite pe plan naţional, zonal sau chiar local. Această metodă, numită şi
absolută, se poate aplica în cazul trecerii de către subiecţi a unor probe pentru calităţile motrice.
Atunci când probele sunt cu baremuri sau cu norme, ele au – după cum am mai subliniat –
calitatea de teste.
b.2.1. Metoda aprecierii şi notării prin comparaţia rezultatelor obţinute la nivelul
unui grup de subiecţi (clasă, echipă, grupă etc.), metodă numită şi relativă. Ea este foarte bună
cu condiţia să nu existe decât un singur grup în unitatea respectivă, de aceeaşi vârstă sau nivel de
pregătire. Conducătorul procesului instructiv–educativ aşează în ordine rezultatele subiecţilor şi
face scalarea acestora pe intervale corespondente notelor. În cazul în care, în şcoală sau în altă
193
unitate, există cel puţin două grupuri “paralele” de subiecţi, metoda este incorectă, neechitabilă
(deoarece doi subiecţi cu aceeaşi performanţă, cu același rezultat, pot lua note diferite dacă se află
în grupuri diferite!).
b.2.3. Metoda de apreciere şi notare pe baza progresului individual. Deci, nu contează
performanţa, rezultatul din momentul iniţial de verificare, ci doar indicele de progres. Necazul
este că acest indice depinde – totuşi – de performanța iniţială, în sensul – menţionat şi anterior –
că progresul este mai mic atunci când performanţa iniţială este mai mare şi invers.
b.2.4. Metoda de apreciere şi notare pe baza nivelului de execuţie tehnică sau tactică,
a unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii de exersare parţială sau globală (inclusiv
joc bilateral). Este metoda care depinde mult de competenţa profesională a celui care face
aprecierea şi notarea.
b.2.5. Metoda de apreciere şi notare a modului de îndeplinire, de către subiecţi, a
unor sarcini speciale pe planurile didactic, metodic sau organizatoric.

(Dragnea 2006, pag. 212):

Problematica evaluării în educaţia fizică şcolară
Aspecte specifice şi modalităţi de evaluare în educaţia fizică şcolară
Evaluarea în educaţia fizică şcolară apare ca un instrument prin care se realizează
măsurarea şi aprecierea calităţii procesului de educaţie fizică desfăşurat în şcolile noastre.
Evaluarea are menirea de a stabili dacă sistemul respectiv îşi îndeplineşte funcţiile sau nu,
adică dacă îşi realizează obiectivele. În acelaşi timp, o evaluare cât mai obiectivă cu putinţă a
randamentului sistemului de educaţie fizică în general şi, în particular, a subsistemului educaţiei
fizice a tinerei generaţii reprezintă o condiţie sine qua non pentru adoptarea unor măsuri menite
să amplifice succesul acţiunii de educaţie.
Procesul de evaluare a educaţiei fizice şcolare este o parte componentă a procesului de
evaluare a acţiunii educaţionale, de aceea considerăm că el nu se deosebeşte cu mult de acest
proces, dar bineînţeles că are şi anumite particularităţi pe care vom încerca să le prezentăm în
paginile următoare. Evaluarea în educaţia fizică şi sportivă este, în primul rând şi în
principal, acţiunea de recoltare, prelucrare şi interpretare a rezultatelor obţinute la un test
(probă) în scopul de a lua cele mai bune decizii.
N. Vinţanu (1998), sintetizând punctele de vedere ale unor specialişti în evaluare A.
Dragnea, Gh. Cârstea, E. Firea etc., subliniază că evaluarea în educaţia fizică şcolară
presupune:
194
 a) observarea performanţelor obţinute de subiecţi, de grupul cercetat, precum şi de
programele după care se desfăşoară activitatea;
b) raportarea intereselor, preferinţelor, atitudinilor, aptitudinilor şi deprinderilor prezente
la stadiile existente în etapele precedente;
c) aplicarea instrumentelor de evaluare şi decelarea abilităţilor pe care le posedă elevul
sau grupul respectiv.
În continuare vom prezenta schematic opţiunea noastră privind etapele demersului
evaluativ în educaţia fizică (schema nr. 27)

Iată cum prezintă J. Nowtan, 1996, ordinea în procesul de evaluare în educaţia fizică şi
sportivă (schema nr. 25.9.2.):

Evaluarea în educaţia fizică şcolară trebuie să fie în folosul elevului şi al profesorului de

educaţie fizică pentru a-i ajuta să ia deciziile potrivite cu privire la obiectivele pedagogice.
După finalităţi şi circumstanţe, se poate vorbi în educaţia fizică şcolară despre
următoarele tipuri de evaluare:

195
• evaluarea iniţială sau diagnostică - care serveşte la stabilirea nivelului de manifestare ale
aspectelor măsurate înainte de începerea instrucţiei;
• evaluare formativă - care se constituie într-un mod de control al nivelului de atingere a
obiectivelor intermediare şi de luare a deciziilor care să regleze activitatea, bineînţeles, aceasta
numai dacă este cazul;
• evaluare sumativă - ea se constituie un mod de control al atingerii obiectivelor finale în
vederea promovării sau certificării.
Evaluarea este parte integrantă a educaţiei fizice şcolare. Ea stabileşte o relaţie funcţională
şi semnificativă între elev şi profesor (schema nr. 29). Testul (proba) este o sarcină realizată şi
cerută de profesor; măsurarea este răspunsul elevului şi evaluarea este un feedback al învăţării
asupra performanţei în educaţia fizică şcolară.

Din această perspectivă, evaluarea este un schimb, un act pedagogic ca orice interacţiune
între elev şi profesorul de educaţie fizică.
Ca exerciţiu educativ, testul sau proba este modul de interacţiune între elev şi profesor.
Iată cum arată legăturile funcţionale între program, procesul instructiv - educativ de la educaţia
fizică şcolară şi evaluare (schem a nr. 30).

196
 Evaluarea în educaţia fizică şcolară ocupă un loc care depăşeşte cu mult rolul său de
modalitate de interacţiune între elev şi profesor. Evaluarea, ca şi cercetarea, constituie o metodă
indispensabilă pentru achiziţionarea de cunoştinţe care duc la dezvoltarea activităţii de educaţie
fizică. Ea ar trebui să favorizeze progrese în educaţia fizică, să contribuie la ridicarea nivelului
performanţelor urmărite. În această direcţie, considerăm că studiile de validitate şi de fidelitate
asupra testelor şi evaluările practicilor în educaţia fizică constituie un proces de achiziţie de
cunoştinţe (schema nr. 31).

Concluzionând, evaluarea în educaţia fizică şcolară (ca de altfel şi cea de la celelalte

discipline din planul de învăţământ) este un moment, un act, de maximă importanţă al procesului
instructiv-educativ din această activitate. De aceea, cei care o efectuează trebuie să-i acorde o
atenţie deosebită pentru că o evaluare bine făcută poate şi trebuie să se constituie într-un factor
care să atragă elevul spre activitatea desfăşurată şi nicidecum într-un factor stresant care să
favorizeze o atitudine de respingere faţă de aceasta.
Obiectul evaluării în educaţie fizica şi sport
Dacă în demersul nostru ne-am ocupa de evaluarea întregului sistem în care este integrată
educaţia fizică, atunci am avea posibilitatea să afirmăm că evaluarea în educaţie fizică şcolară are
în centrul său evidenţierea eficienţei procesului instructiv-educativ prin următoarele aspecte:
- evaluarea randamentului sistemului,
- a structurilor sale,
- a legilor şi normelor interne care să-i asigure eficienţa ar constitui obiectul evaluării.

197
 Obiectul evaluării în educaţia fizică şcolară, după părerea noastră, este următorul -
determinarea eficienţei procesului instructiv-educativ din această activitate, iar acesta presupune
evaluarea următoarelor aspecte:
• gradul de realizare a obiectivelor;
• eficienţa programelor folosite în acest
• oportunitatea structurilor şi formelor organizatorice;
• activitatea celor doi factori participanţi (profesor - elev). În viziune cibernetică ar însemna
evaluarea calităţii intrărilor şi ieşirilor.
Totuşi, fără a minimaliza rolul pe care îl are importanţa evaluării programelor, structurilor
şi formelor de organizare, considerăm că principalul obiect al evaluării în educaţia fizică şcolară
este determinarea eficienţei activităţii elevului, iar prin aceasta, indirect, a activităţii profesorului.
Obiectul evaluării îl constituie capacităţile elevului dobândite în educaţia fizică şcolară,
sau mai corect spus elevul şi capacităţile sale din perspective bio-psiho-sociale.
Cu alte cuvinte, obiectul evaluării în educaţia fizică şcolară nu trebuie să fie conceput şi
realizat numai prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de elevi în procesul instructiv-
educativ de educaţie fizică, ci să ia în calcul şi aspectele morfologice, fiziologice şi psihologice
care au determinat obţinerea acestor rezultate, precum şi implicaţiile lor sociale.
Din această perspectivă, în educaţia fizică şcolară se evaluează:
- aspecte somatice;
- aptitudini;
- capacităţi;
- achiziţii (deprinderi motrice, priceperi motrice, cunoştinţe de specialitate);
- atitudini (care influenţează major aptitudinile şi achiziţiile).
Metode de evaluare în educaţia fizică școlară
Metodele de evaluare utilizate în educaţia fizică şcolară pot fi grupate după criterii
variate, astfel:
• în funcţie de etapele evaluării:
- metode de verificare;
- metode de apreciere;
- metode de notare.
• în funcție de conținutul evaluării:
- metode de evaluare a stării de creştere şi dezvoltare fizică;
- metode de evaluare a capacităţii motrice;
- metode de evaluare a fitnessului;
198
 - metode de evaluare a capacităţii de efort.
• în funcție de componentele modelului de educație fizică:
- metode de evaluare a cunoştinţelor teoretice;
- metode de evaluare a nivelului de dezvoltare fizică;
- metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice;
- metode de evaluare a nivelului de însuşire a deprinderilor şi/sau priceperilor motrice;
- metode de evaluare a capacităţii de practicare independentă a practicării exerciţiilor
fizice.
• în funcție de dimensiunea secvenței de instruire ale cărei efecte sunt evaluate şi a funcţiei
probei:
- probe iniţiale;
- probe curente;
- probe bilanţ.
• în funcție de nivelul la care se efectuează evaluarea:
- metode de evaluare a eficienţei procesului instructiv-educativ;
- metode de evaluare a eficienţei procesului de educaţie fizică şi sport;
- metode de evaluare a eficienţei subsistemelor educaţiei fizice şi sportului;
• în funcție de natura probelor:
- probe practice;
- probe orale;
- probe scrise (ultimele două mai rar întâlnite, dar nu excluse în educaţia fizică şcolară).
• în funcție de persoanele care efectuează evaluarea:
- evaluare efectuată de conducătorul procesului instructiv-educativ (profesor sau
antrenor);
- autoevaluarea efectuată de elev;
- evaluare efectuată de alte persoane (directori, inspectori etc.).
Primele două intră în categoria evaluărilor interne, iar cea de-a treia în categoria
evaluărilor externe.
• în funcție de circumstanțele în care se efectuează evaluarea:
- în situaţii specifice de evaluare (aplicarea unor probe, chestionare elevilor etc.);
- în afara situaţiilor specifice de evaluare (observarea curentă a activităţii celor evaluaţi,
efectuarea de către aceştia a altor sarcini speciale);
- prin consultarea şi cu alte persoane (alte cadre didactice, părinţi etc.) asupra
performanţelor elevilor.
199
 O parte dintre aceste metode de evaluare pot fi observate şi în tabelul nr. 11.
Sintetizând punctele de vedere ale specialiştilor care sau ocupat de evaluarea în educaţie
fizică şcolară (A. Dragnea, I. Şiclovan, E. Firea etc.) şi particularizând la educaţia fizică şcolară
Gh. Cârstea (1993, 1999, 2000), consideră că metodele de evaluare corespund unor criterii de
evaluare ca:
- progresul realizat de subiect;
- cantitatea şi mai ales calitatea elementelor însuşite în raport cu prevederile programei de
specialitate;
- capacitatea subiectului de a aplica în practică elementele însuşite;
- capacitatea de practicare a exerciţiilor fizice în activitatea independentă a subiectului;
- nivelul cunoştinţelor teoretice privind practicarea cunoştinţelor fizice însuşite de subiect;
- atitudinea subiectului faţă de disciplina de învăţământ educaţie fizică;
- nivelul dezvoltării fizice a subiectului.
Din perspectiva acestor criterii, autorul citat clasifică astfel metodele de evaluare:
• metode de verificare:
- trecerea unor probe de motricitate specifice unor sisteme de evaluare;
- trecerea unor probe de motricitate stabilite de către fiecare cadru didactic;
- trecerea unor probe de cunoştinţe teoretice de specialitate;
- măsurarea unor indici de dezvoltare fizică armonioasă;
- executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii analoage
probei, ramurei sau activităţii respective;
- executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii concrete de
concurs, desfăşurate conform regulamentului oficial;
Tabel nr. - 11 Metode de evaluare în educaţie fizică şi sport
(după A. Dragnea şi colab., 2000)

Criteriul Metode Exemple

În funcție de nivelul Metode de evaluare a eficienței Metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a

la care se efectuează procesului instructiv-educativ calităților motrice, de însușire a deprinderilor și
evaluarea Metode de evaluare a eficienței priceperilor motrice etc.
sistemului de e.f.s. Evaluarea programelor școlare, a modelelor de
Metode de evaluare a eficienței pregătire ale federațiilor etc.
subsistemelor de e.f.s.

În funcție de etapele Metode de verificare Teste, probe

evaluării Metode de apreciere Subiective, obiective
Metode de notare Prin note, calificative

200
În funcție de Metode de evaluare a stării de Examen antropometric, aprecierea stării de
conținutul evaluării creștere și dezvoltare fizică nutriție etc.
Metode de evaluare a capacității Testul lui Denisiuk și colab., Testul Glover,
motrice Testul JCR, Testul Indiana, Testul TMEFS 2,
Metode de evaluare a fitnessului SUVAD, Eurofit etc.
Pentru forță: Indicele de aptitudine fizică (IAF),
Probele de forță Kraus - Weber, Proba Grințescu
etc.
Pentru viteză: Proba tapping, Naveta etc.
Pentru rezistență: proba Harvard, Proba Letunov
etc.
Pentru îndemânare: Testul lui Newton, Testul lui
Scott, Proba lui Barrow, testul lui Cozens etc.

Metode de evaluare a capacității Metode de determinare directă a puterii maxime

de efort aerobe (examen spiroergometric), metode de
determinare indirectă a consumului maxim de
oxigen (nomograma Astrand - Rhyming,
nomograma Margaria)
Metode de măsurare a capacității de efort
anaerob: metoda Hebbelinck, Metoda Margaria,
Metoda Miron Georgescu etc.

Metode de evaluare Anamneza, observația, metoda Gh. Zapan etc.

Metode de evaluare a atitudinilor Chestionare (de interese, de opinie, de motivație)

În funcție de persoana Evaluare efectuată de profesor/ Probe, teste

care efectuează antrenor Inspecții cu diferite obiective
evaluarea Autoevaluare efectuată de elev/
sportiv
Evaluarea efectuată de alte
persoane (inspector)

În funcție de Metode de evaluare a Teste de cunoștințe

componentele cunoștințelor teoretice
modelului de educație Metode de evaluare a nivelului de
fizică dezvoltare fizică
Metode de evaluare a nivelului de
dezvoltare a calităților motrice
Metode de evaluare a nivelului de
însușire a deprinderilor/
priceperilor motrice

- îndeplinirea de către subiecţi a unor sarcini speciale de natură metodico-organizatorică;

- observarea curentă a subiecţilor şi înregistrarea datelor observaţiei.
• metode de apreciere şi notare:
- metoda aprecierii verbale;
- metode de apreciere şi notare scrise;
201
 - metoda aprecierii şi notării, pe baza unor norme sau baremuri (metoda absolută);
- metoda aprecierii şi notării prin comparaţia rezultatelor la nivelul unui grup de subiecţi;
- metode de apreciere şi notare pe baza progresului individual;
- metode de apreciere şi notare pe baza nivelului de execuţie tehnică sau tactică a unor
deprinderi şi priceperi motrice în condiţii de exersare parţială sau globală;
- metode de apreciere şi notare a modului de îndeplinire de către subiecţi a unor sarcini
speciale, metodice sau organizatorice.
Din metodele prezentate anterior, fiecare are avantaje, dar şi limite, şi este recomandată
pentru evaluarea unor anumite tipuri de comportamente.
De aceea considerăm necesar să prezentăm o serie de exigențe metodologice generale
formulate de I.T. Radu, 2000, particularizate de noi:
• Fiecare metodă prezintă însuşiri distinctive (avantaje şi limite) şi de aceea considerăm necesar
ca pentru realizarea unei evaluări cât mai eficiente şi obiective folosirea în sistem a metodelor de
evaluare, asigurând totodată complementaritatea acestora.
În acest sens trebuie remarcat că nici o metodă de evaluare nu este aplicabilă cu rezultate
acceptabile fără să fie adaptată contextului în care este utilizată, adică la:
- obiectivele urmărite, cele ce determină alegerea conţinutului de verificat;
- vârsta elevilor (cu implicaţii asupra structurii şi duratei probei);
- natura conţinuturilor verificate şi obiectivele corespunzătoare acestora;
- tipul de decizii ce urmează a fi luate.
Concluzionând, considerăm că este aproape imposibil ca o metodă sau alta, oricât ar fi de
bună, nu poate să acopere toată sfera necesităţilor pe care le reclamă evaluarea rezultatelor.
• Folosirea unei game bogate şi nuanţate de forme, metode şi tehnici de evaluare, care este
necesară datorită varietăţii obiectivelor vizate şi care de altfel constituie obiectul acţiunilor
evaluative.
• Acţiunile evaluative să cuprindă toate tipurile de rezultate, nu numai cunoştinţe, ci şi capacităţi,
competenţe etc., în concordanţă cu mutarea accentului de pe obiectivele de ordin formativ pe cele
educaţionale.
• Trebuie alese în fiecare situaţie cele mai eficiente metode în concordanţă cu comportamentele
ce se evaluează.
• Este necesar ca acţiunile de evaluare să vizeze conţinuturile esenţiale, reprezentative, şi nu
întreg volumul de informaţii predat, ceea ce influenţează în mare măsură alegerea metodelor de
evaluare.

202
• Orientarea cu precădere a acţiunilor evaluative către cunoaşterea mai precisă şi mai completă a
ceea ce ştiu şi pot să facă elevii, a progreselor, dar şi a neajunsurilor şi dificultăţilor întâlnite în
activitatea evaluată.
• În sistemul de evaluare folosit de fiecare specialist este recomandabilă diminuarea ponderii
verificărilor realizate prin „sondaj“, care oferă informaţii parţiale cu privire la stadiul şi nivelul
performanţelor realizate şi promovarea unei evaluări continue şi complete prin care să se
cunoască sistematic şi operativ progresele celor supuşi evaluării.
• Folosirea unor modalităţi de evaluare care să diminueze stresul ceea ce presupune realizarea
unei relaţii evaluator (profesor) - evaluaţi (elevi etc.) care să favorizeze coparticiparea celor din
urmă la evaluarea propriilor rezultate, astfel ca evaluarea să fie privită „ca un demers de
cunoaştere complexă a personalităţii subiectului, în toată bogăţia manifestărilor şi relaţiilor sale
interumane“. I.T. Radu, 2000

203
 II.1. Programele pentru disciplina educație fizica si sport

Notă: programele școlare în vigoare se găsesc pe site-ul:

[Link]
in-vigoare

(Dragnea 2006, pag.111):

Este un document elaborat de MEC, prin comisia de specialitate a Consiliului Naţional
pentru Curriculum. Ea cuprinde obiectivele/competenţele (la momentul 2023-2024 cuprinde doar
competențe), conţinuturile şi standardele de performanţă pe care trebuie să le realizeze elevii din
diferite cicluri de învăţământ.
Acest document reflectă contribuţia pe care educaţia fizică şcolară, prin obiective şi
conţinuturi specifice, o aduce la realizarea obiectivelor generale ale ciclurilor de învăţământ şi ale
ciclurilor curriculare.
Programa este un document oficial, fiind elaborată de ministerul de resort (MEC) prin
comisia de specialişti a Consiliului Naţional pentru Curriculum. în consecinţă, devine obligatorie
pentru toate unităţile de învăţământ de stat şi particulare (acreditate).
Programa de educaţie fizică şcolară se aplică în lecţiile de educaţie fizică din curriculum
nucleu, precum şi în cele de aprofundare şi extindere din ciclul gimnazial (conţinuturile pentru
aceste lecţii sunt marcate cu asterisc).
Pentru învăţământul de stat, programa reprezintă doar un element, o componentă, din
curriculumul naţional caracteristic actualei reforme a învăţământului din România.

Caracteristicile generale ale programelor de educaţie fizică

În spiritul politicii educaţionale naţionale şi al documentelor internaţionale, învăţământul

obligatoriu din România trebuie să asigure absolventului cunoştinţe, abilităţi şi atitudini în opt
domenii de competenţă cheie: comunicare în limba maternă; comunicare în limbi străine;
matematică, ştiinţe şi tehnologii; tehnologie informatică şi a comunicaţiilor; competenţe

204
interpersonale, interculturale, sociale şi civice; cultură antreprenorială; sensibilizare la cultură; „a
învăţa să înveţi“.
La aceste domenii de competenţă, fiecare disciplină cuprinsă în planurile de învăţământ
este invitată să îşi aducă contribuţia specifică. Programele şcolare la educaţie fizică reflectă, în
consecinţă, contribuţia pe care aria curriculară educaţie fizică şi sport şi-o aduce la rezolvarea
obiectivelor educaţionale, în sensul celor menţionate anterior.
Principalele caracteristici ale programelor pot fi sintetizate astfel (E. Firea, I. Nicola,
1996; Gh. Cârstea, 2000):
- sunt obligatorii pentru toate unităţile de învăţământ, în ceea ce priveşte obiectivele pe
care şi le propune;
- îmbină caracterul concentric al instruirii cu caracterul linear;
- exprimă nivelul minimal de abordare a unui anumit conţinut, în cadrul curriculumului
nucleu şi a celui la decizia şcolii, în anumite variante;
- conţinutul permite multă autonomie locală: pot fi practicate, după opţiunile elevilor şi
părinţilor acestora, în concordanţă cu ofertele făcute de unitatea de învăţământ, sporturi cum ar fi:
badminton, oină, patinaj, dansuri sportive etc.;
- au un caracter dinamic, în sensul că se schimbă conform comenzii sociale. Se consideră
că o programă poate fi apreciată, sub aspectul eficienţei, doar după aplicarea sa pe o generaţie
şcolară (deci timp de 10 ani); în contextul reformei actuale, ameliorarea programei se realizează
la un interval mai mic de timp (cca 5 ani);
- prin obiectivele sau competenţele pe care le prevăd, asigură o bază unitară de pregătire
pentru toţi elevii.

Structura programelor de educaţie fizică

Programele de educaţie fizică aplicate la ora actuală în învăţământ au fost elaborate pentru
ciclurile primar, gimnazial, ciclul inferior al liceului (clasele a IX-a şi a X-a) şi şcoala de arte şi
meserii (clasele a IX-a şi a X-a), şi pentru ciclul superior al liceului (clasele a Xl-a şi a Xll-a).
Acestea prezintă la ora actuală o structură diferită de la un ciclu de învăţământ la altul, în
condiţiile în care solicitarea de revizuire a lor s-a adresat în special ciclului inferior al liceului, şi
aceasta datorită extinderii duratei învăţământului obligatoriu la 10 clase. Programele valabile
pentru ciclurile primar şi gimnazial includ următoarele capitole:
- nota de prezentare;
- Competenţe generale
205
 - Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
- Conţinuturi
- Sugestii metodologice
”Competenţele generale, vizate la nivelul disciplinei Educaţie fizică şi sport, jalonează
achiziţiile elevului pentru întregul ciclu gimnazial. Acestea concură la formarea unui stil de viață
sănătos al elevului, la dezvoltarea fizică armonioasă și a motricității acestuia. Competenţele
specifice sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă achiziții dobândite pe durata unui
an şcolar. Pentru realizarea competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de
activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii
didactice adecvate unor contexte de învăţare variate.” (programele școlare actuale)
Pentru profesorul de educaţie fizică este foarte important să reţină că sunt obligatorii
”competențele cuprinse în programă”-(programele școlare actuale cuprind competențe, în anul
2006 doar la ciclul liceal existau competențe).
Conţinuturile, aşa cum am mai precizat, se vor stabili în funcţie de resursele materiale,
umane, informaţionale de care dispune profesorul, de tradiţia şcolii, de condiţiile geografice etc.
Obiectivele se adresează dezvoltării diferitelor laturi ale personalităţii elevilor: fizică,
motrică, cognitivă, socio-afectivă. Măiestria profesorului este reflectată de maniera în care el
reuşeşte să operaţionalizeze, la nivelul lecţiilor de educaţie fizică, competențele generale și
specifice formulate în programele şcolare. Modul în care se subordonează ”competențele” este
ilustrat în tabelul următor, (tabel nr. 3)

”Piramida” competențelor
(exemplificare ciclul de învățământ primar)
Notă: în ”Dragnea 2006”, sunt precizate tipuri de obiective: obiective cadru, obiective
de referință, așa cum existau în programele școlare la momentul respectiv.
Adaptarea ce cuprinde competențe a fost efectuată după actualele programe școlare.

Tip Domeniul de instruire

”competență” Motor/psihomotor Cognitiv Afectiv
Competență Integrarea achiziţiilor Utilizarea limbajului de Adoptarea unui
generală specifice dobândite în specialitate în relaţiile de comportament
acţiuni de optimizare a comunicare specifice adecvat în relaţiile
stării de sănătate, a activităţilor de practicare interpersonale şi de
creşterii şi dezvoltării a exerciţiilor fizice şi grup, bazat pe respect
206
 fizice şi a capacităţii sportului şi fair-play în
motrice proprii (cls III-IV) activităţile motrice
(cls III-IV) desfăşurate în şcoală
şi în afara acesteia
(cls III-IV)
Competență Manifestarea unor indici Utilizarea noțiunilor Manifestarea
specifică corespunzători ai specifice domeniului, în constantă a unui
calităților motrice, în situații de instruire comportament
funcție de specificul (cls a III-a) asertiv, în activitățile
acțiunilor motrice (cls a sportive
III-a) competiționale
(cls a IV-a)
Obiectiv Să execute 5 aruncări cu o Să participe la Să acționeze în
operational mână de la umăr în timp organizarea și spiritul respectării
cât mai scurt desfășurarea jocurilor diferențelor de gen
Să execute alergare dinamice și întrecerilor
continua timp de 3 minute cu caracter sportiv,
îndeplinind diferite
roluri

Programa școlară pentru disciplina educație fizică și sport, clasele a V-a – a VIII-a, Anexa nr. 2 la
ordinul ministrului educației naționale nr. 3393 / 28.02.2017:

Notă de prezentare

Programa şcolară pentru disciplina Educaţie fizică şi sport este un document oficial
care descrie oferta curriculară pentru învăţământul gimnazial (clasele a V-a – a VIII-a).
Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învăţământ, în aria curriculară Educaţie fizică,
sport şi sănătate, cu un buget de timp de 2 ore/săptămână, pe parcursul fiecărui an şcolar.
În conformitate cu prevederile Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi
completările ulterioare, art.68, alin (2), „Educaţia fizică şi sportul în învăţământul
preuniversitar sunt cuprinse în trunchiul comun al planurilor de învăţământ”. Legea
educaţiei fizice şi sportului nr.69/2000, cu modificările şi completările ulterioare, stabileşte
că „educaţia fizică şi sportul sunt activităţi de interes naţional sprijinite de stat”.
O.M.E.C.T.S. nr. 3462/2012 reglementează organizarea şi desfăşurarea activităţilor de
207
educaţie fizică şi sport în învăţământul preuniversitar. În consecinţă, în cadrul
învăţământului preuniversitar, educaţia fizică şi sportul figurează atât ca activităţi
curriculare, cât şi ca activităţi extracurriculare.
Programa disciplinei Educaţie fizică şi sport este elaborată din perspectiva modelului
de proiectare curriculară centrat pe competenţe. Construcţia programei este realizată astfel
încât să contribuie la dezvoltarea profilului de formare al absolventului de gimnaziu. Din
perspectiva disciplinei de studiu, orientarea demersului didactic, pornind de la competenţe,
permite accentuarea scopului pentru care se învaţă, precum şi a dimensiunii acţionale în
formarea personalităţii elevului.
Structura programei şcolare include, pe lângă nota de prezentare, următoarele elemente:
- Competenţe generale
- Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
- Conţinuturi
- Sugestii metodologice
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dobândite
prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor
probleme generale, în diverse contexte particulare.
Competenţele generale, vizate la nivelul disciplinei Educaţie fizică şi sport, jalonează
achiziţiile elevului pentru întregul ciclu gimnazial. Acestea concură la formarea unui stil de
viață sănătos al elevului, la dezvoltarea fizică armonioasă și a motricității acestuia.
Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă achiziții
dobândite pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor specifice, în programă
sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a
elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate.
Conţinuturile instruirii sunt grupate pe următoarele domenii:
1. Organizare a activităţilor motrice
2. Dezvoltare fizică armonioasă
3. Capacitate motrică (deprinderi şi calităţi motrice)
4. Discipline sportive
5. Igienă şi protecţie individuală
6. Comportamente și atitudini
Sugestiile metodologice includ referiri la proiectarea activităţii didactice, la strategiile didactice,
precum şi la elementele de evaluare.
Prezenta programă şcolară propune o ofertă flexibilă, care permite cadrului didactic să
modifice, să completeze sau să înlocuiască activităţile de învăţare. Se urmăreşte astfel
realizarea unui demers didactic personalizat, care să asigure formarea competenţelor
prevăzute de programă în contextul specific al fiecărei clase şi al fiecărui elev. Este
necesară, de asemenea, o abordare specifică educaţiei la acest nivel de vârstă, care să ofere
în acelaşi timp o plajă largă de diferenţiere a demersului didactic, în funcţie de achiziţiile
elevilor.
Aria curriculară Educaţie fizică, sport şi sănătate contribuie direct la finalităţile învăţământului,
concretizate în menţinerea sănătăţii elevilor prin utilizarea activităţilor motrice de cele mai
diferite tipuri. Disciplina Educaţie fizică şi sport este aceea prin care se influenţează
dezvoltarea fizică armonioasă, se formează deprinderile motrice, se dezvoltă capacitatea de efort
208
şi se favorizează integrarea în mediul natural şi social. Astfel, se urmăreşte o dobândire
progresivă a competenţelor, prin valorificarea experienţei specifice vârstei elevilor, prin
accentuarea dimensiunilor afectiv-
atitudinale şi acţionale ale personalităţii acestora.
În spiritul aspectelor mai sus menţionate şi pentru a putea asigura un proces didactic
modern, bazat pe oferta educaţională optimă, valorificând instruirea diferenţiată a elevilor,
pe baza unor trasee particulare de învăţare, individuale sau de grup, este necesar,
corespunzător realităţii practice, ca în clasele a V-a – a VIII-a să se asigure dobândirea de
către elevi a competenţelor necesare acţionării asupra dezvoltării fizice şi a calităţilor
motrice, cât şi practicării unor discipline/probe sportive, astfel:

 în clasa a V-a:
- Atletism: trei probe atletice, de preferat din grupe diferite;
- Gimnastică – un exerciţiu integral cu elemente şi combinaţii acrobatice statice și dinamice; o
săritură la aparatul de gimnastică;
- Jocuri sportive: un joc sportiv.
 în clasa a VI-a:
- Atletism: trei probe atletice, din grupe diferite (cele predate în clasa a V-a);
- Gimnastică - un exerciţiu integral cu elemente şi combinaţii acrobatice statice și dinamice; o
săritură la aparatul de gimnastică;
- Jocuri sportive: două jocuri sportive, dintre care unul este cel predat în clasa a V-a.
 în clasa a VII-a:
- Atletism: trei probe atletice din grupe diferite (două dintre cele predate în clasa a VI-a; o
probă atletică nouă);
- Gimnastică un exerciţiu integral cu elemente şi combinaţii acrobatice statice și dinamice;
săriturile la aparatele de gimnastică, din programă, la alegere;
- Jocuri sportive: un joc sportiv (cel în care elevii au fost iniţiaţi în clasa a VI-a).
 în clasa a VIII-a:
- Atletism: două probe atletice, la alegere dintre cele predate în anii anteriori;
- Gimnastică - un exerciţiu integral cu elemente şi combinaţii acrobatice statice și dinamice;
săriturile la aparatele de gimnastică, din programă, la alegere;
- Jocuri sportive: un joc sportiv, opţional, dintre cele predate în anii anteriori.
Disciplinele sportive alternative sunt predate, cu aprobarea directorului unităţii de
învăţământ, în perioade precizate, numai în situaţii speciale determinate de factorii de mediu
şi de baza tehnico-materială, cu condiţia existenţei materialelor didactice necesare pentru toţi
elevii clasei şi competenţa profesională certificată a cadrului didactic în predarea disciplinei
sportive respective. Conţinuturile şi criteriile de evaluare aferente fiecărei discipline sportive
alternative se stabilesc de către profesorul clasei şi se avizează de către inspectorul şcolar de
specialitate.
Situaţiile de instruire vor facilita elevilor înțelegerea specificului educației fizice și
sportului, prin oferirea unor experiențe de învățare variate: de practicant, de
arbitru/organizator al activităților motrice, de spectator.
Programa de educaţie fizică, document reglator al procesului de învăţământ, stabileşte
competenţele specifice şi permite fiecărui cadru didactic utilizarea unor mijloace didactice
corespunzătoare domeniilor de conţinuturi menționate anterior, în funcție de particularităţile
clasei şi condiţiile concrete de activitate.
209
 Abordarea acestor conținuturi se va realiza într-o manieră integrativă astfel încât
situațiile de instruire să permite achiziționarea cunoștințelor, formarea
deprinderilor/priceperilor/capacitaților și atitudinilor corespunzătoare competențelor
specifice.
Programa școlară are un caracter concentric, în sensul valorificării competențelor
specifice formate în anul/anii anteriori de studiu (a unora dintre conținuturile necesare
formării/ consolidării deprinderilor) şi pentru a favoriza fenomenul de transfer în învăţare.
Conţinuturile marcate cu asterisc (*) se constituie într-o alternativă oferită elevilor cu cecitate
sau ambliopi, integrați în învățământul de masă.
Competenţe generale
1. Utilizarea efectelor favorabile ale educaţiei fizice şi sportului în practicarea constantă a
exercițiilor fizice, pentru optimizarea stării de sănătate

2. Utilizarea achiziţiilor specifice educaţiei fizice şi sportului în vederea propriei dezvoltări

fizice armonioase şi a capacităţii motrice

3. Demonstrarea unui comportament adecvat regulilor specifice, pe parcursul organizării,

practicării şi participării ca spectator la activităţile de educaţie fizică şi sport

210
 II.2. Metodica dezvoltării calităților motrice în lecția de
educație fizică

(Dragnea 2006, pag. 124):

Metodica dezvoltării VITEZEI în cadrul educaţiei fizice. Dat fiind faptul că

educaţia fizică este o activitate ce poate angrena diferite categorii de populaţie, este deosebit de
importantă cunoaşterea particularităților vitezei la diferite vârste, astfel încât orientarea
procesului de instruire să se realizeze în concordanţă cu particularităţile subiecţilor.
Conform datelor din literatura de specialitate (J. Weineck, 1994, citat de [Link], B.
Prodescu, 1997; V. Tudor, 1999) se constată că:
- în perioada de vârstă cuprinsă între 5 şi 7 ani, prin ameliorarea capacităţii de coordonare
segmentară, se constată creşterea frecvenţei mişcărilor; de asemenea, se înregistrează progrese la
nivelul vitezei de reacţie (Kohler, 1977; Temple, 1977; Koinzer, 1978, citaţi de J. Weineck,
1994);
- între 7 şi 10 ani, procesele de creştere şi dezvoltare favorizează manifestarea unei viteze de
reacţie şi execuţie crescute;
-între 10 şi 14/15 ani se pot atinge, printr-o instruire adecvată, la indici ai vitezei de reacţie
echivalenţi cu cei ai adulţilor; prin creşterea capacităţii de efort anaerob, se poate interveni şi
asupra dezvoltării vitezei de deplasare, precum şi a vitezei în regim de forţă;
- adolescenţa este perioada de vârstă la care pot fi abordate toate formele de manifestare ale
vitezei.
În vederea dezvoltării vitezei, specialistul trebuie să ţină cont de o serie de cerinţe care
trebuie respectate în procesul de instruire (A. Dragnea, 1993, V. Tudor, 1999):
- durata exerciţiilor de viteză trebuie să fie de circa 5 - 6 s până la maximum 40-43 s;
- pauzele dintre repetări trebuie să fie suficient de lungi pentru a permite revenirea funcţiilor
vegetative, dar nu şi reducerea stării de excitabilitate optimă obţinută la nivelul scoarţei cerebrale
ca urmare a lucrului cu viteză maximă;
- subiecţii trebuie să aibă structura exerciţiilor bine însuşită;
- exerciţiile pentru dezvoltarea vitezei se vor planifica la începutul lecţiilor, în condiţiile unui
211
sistem nervos odihnit şi ale unui organism cu nivel optim de încălzire.

Metodica dezvoltării CAPACITĂȚILOR COORDINATIVE în cadrul

educaţiei fizice. În metodica dezvoltării acestei calităţi motrice, se vor avea în vedere
următoarele aspecte, legate de corelarea ei cu stadiile creşterii şi dezvoltării organismului (J.
Weineck, 1994; A. Dragnea, 1993; V. Tudor, 1999):
- în cadrul vârstei de 3-6 ani se va insista asupra însuşirii unui număr cât mai mare de deprinderi
motrice simple;
- între 6 şi 10 ani, accentul se va pune pe ameliorarea capacităţii de coordonare segmentară,
favorizată de plasticitatea scoarţei cerebrale; precizia şi orientarea spațio-temporală se vor aborda
în perioadele de vârstă următoare;
- perioada următoare de vârstă (10-14 ani) se caracterizează prin ameliorarea capacităţii de
învăţare motrică, manifestată mai ales la nivelul indicilor de stocare a informaţiei şi de
diferenţiere temporală;
- între 14 şi 18 ani, ca urmare a modificărilor proporţiilor, creşterii extremităţilor, se înregistrează
o scădere a capacităţii de coordonare segmentară, mai ales în cazul mişcărilor complexe;
- perioada adolescenţei - se caracterizează printr-o stabilizare generală a conduitelor, fapt cu
consecinţe favorabile şi asupra posibilităţilor de ameliorare a componentelor capacităţilor
coordinative.
Principalele cerinţe de care trebuie să se ţină seama în procesul de dezvoltare a
capacităţilor coordinative sunt:
1) abordarea capacităţilor coordinative se realizează la începutul lecţiei de educaţie fizică, ca şi în
cazul vitezei, pe fond de odihnă şi încălzire corespunzătoare a organismului;
2) nu se recomandă abordarea capacităţilor coordinative şi vitezei în cadrul aceleiaşi lecţii;
3) între exerciţii trebuie programate intervale de odihnă optime ca durată, care să permită
revenirea marilor funcţii ale organismului la valori adecvate reluării efortului.

Metodica dezvoltării FORȚEI în cadrul educaţiei fizice. În procesul de

dezvoltare a acestei calităţi motrice se vor avea în vedere particularităţile de creştere şi dezvoltare
a organismului uman, particularităţi care creează premise diferite de abordare a acestei calităţi la
diferite vârste. Astfel, pot fi formulate o serie de cerinţe care trebuie respectat în procesul de
instruire:

212
- la vârsta preşcolară se va evita antrenamentul de forţă pură (J. Weineck, 1992);
- între 6/7 şi 10 ani, se vor folosi exerciţii dinamice de dezvoltare a forţei, evitându-se cele
statice; L. Baroga (1980) consideră că se poate lucra şi cu greutăţi cuprinse între 1,250 de 2,5 kg.
pentru influenţarea analitică a grupelor musculare;
- până în jurul vârstei de 11-12 ani, atât la fete, cât şi la băieţi, se înregistrează o evoluţie
asemănătoare a indicilor de forţă; acest lucru rămâne valabil doar până la această vârstă
(pubertatea), deoarece dezvoltarea forţei se realizează pe seama coordonării neuromusculare,
nefiind deocamdată influenţată de secreţia de hormoni anabolizanţi; cele mai mari valori ale
forţei se înregistrează la 18-20 de ani, pentru băieţi, şi 16-17 ani pentru fete. După vârstele
amintite se poate vorbi chiar despre o stagnare sau o uşoară regresie; (Hettinger, 1980, citat de C.
Bota, B. Prodescu, 1997);
- între 10 şi 14/15 ani se pot utiliza exerciţii în care încărcătura este propriul corp sau greutăţi de
circa 1-2 kg; până la vârsta de 14 ani, cuplul forţă - viteză poate fi dezvoltat fără restricţii;
- între 11 şi 13 ani, greutăţile cu care se poate lucra sunt de maximum 30% din greutatea
corpului; peste 14 ani, se pot folosi chiar exerciţii cu încărcături ce depăşesc greutatea corporală a
subiecţilor (L. Baroga, 1980);
- indiferent de vârsta subiecţilor, profesorul va avea în vedere dezvoltarea unei musculaturi
robuste, într-un proces de pregătire care să nu suprasolicite sistemul osos.
Pentru o corectă dirijare a efortului fizic destinat forţei, este absolută necesară
cunoaşterea nu doar a vârstei cronologice a copiilor, ci şi a celei fiziologice (A. Demeter, 1980).

Metodica dezvoltării REZISTENȚEI. Cunoscându-se factorii limitativi care

condiţionează dezvoltarea acestei calităţi motrice, specialistul dispune de premisele conducerii
unui proces de instruire eficient, care să fie în corelaţie cu particularităţile subiecţilor implicaţi în
plus, trebuie să ştie că (J. Weineck, 1992):
- copiii şi adolescenţii au o capacitate de efort anaerob redusă, de aceea se vor folosi metode de
instruire care să solicite capacitatea de efort aerob;
- copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 5 ani pot fi angrenaţi într-un proces de instruire care să
vizeze, printre alte componente, şi dezvoltarea rezistenţei, cu condiţia ca acesta să fie condus
ştiinţific;
- în perioada de vârstă cuprinsă între 7 şi 10/11 ani, se va viza dezvoltarea rezistenţei generale,
prin eforturi de lungă durată, în tempouri uniforme;
- capacitatea aerobă creşte progresiv până la 10-12 ani;

213
- se poate interveni asupra acestei calităţi motrice în primul stadiu al pubertăţii, ca urmare a
existenţei unor proporţii optime între dimensiunea şi greutatea inimii, precum şi cea a plămânilor;
- cele mai adecvate metode de antrenament în timpul copilăriei şi adolescenţei, metoda eforturilor
continue; se va evita metoda eforturilor repetate care să includă distanţe care solicită glicoliza
anaerobă;
- rezultate favorabile în privinţa dezvoltării rezistenţei se obţin şi după vârsta de 45 de ani,
contribuindu-se astfel la ameliorarea stării generale de sănătate a organismului.

Metodica dezvoltării SUPLEȚEI. În procesul de instruire destinat dezvoltării

supleţei se vor avea în vedere următoarele aspecte (J. Weineck, 1992):
- la vârsta preşcolară, ca urmare a particularităţilor aparatului musculo-articular, nu se impun
exerciţii speciale destinate dezvoltării ei;
- între 6 şi 10 ani se recomandă creşterea numărului de exerciţii destinate mobilităţii articulaţiilor
coxo-femurale şi scapulo-humerale;
- specialiştii trebuie să aibă în vedere că între 10 şi 14 ani mobilitatea se ameliorează doar în
direcţiile în care se intervine asupra ei;
- în perioada pubertăţii, caracterizată printr-un puseu de creştere important, se recomandă să se
intervină asupra mobilităţii generale, dar se vor exerciţiile care să suprasolicite aparatul
locomotor;
- pentru perioada adolescenţei şi pentru vârsta adultă se poate lucra identic.

(Cârstea 1999, pag. 61):

Procedee metodice de dezvoltare/educare a VITEZEI

Literatura de specialitate, mai ales autohtonă, prezintă foarte multe metode şi procedee
metodice pentru dezvoltarea/educarea acestei calităţi motrice. Este prezentată, de exemplu
metoda “lucrului din mers”, dar nimeni nu prezintă şi posibila oponentă a acesteia: metoda
“lucrului de pe loc” sau – de ce nu – metoda “lucrului din alergare” etc.!
Am încercat, după criterii logice şi după opinia majorităţii specialiştilor, să grupez aceste
procedee doar în următoarele patru categorii:
a) Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri maximale, folosindu-se condiţii normale
de lucru. Este procedeul metodic de exersare pentru dezvoltarea/educarea vitezei, cel mai
frecvent folosit. Exemple: alergare pe teren plat cu echipament regulamentar, pase sau dribling cu
mingea regulamentară pentru un joc sportiv sau altul etc.

214
b) Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri supramaximale, folosindu-se condiţii
uşurate de lucru. Este un procedeu metodic folosit – mai ales – în antrenamentul sportiv, dar
neexclus în educaţia fizică. Exemple: alergare la “vale” pe un teren uşor înclinat; alergare pe
teren plat cu echipament mai uşor, pase sau dribling cu minge mai uşoară decât cea
regulamentară; reducerea activă a amplitudinii mişcării, folosirea unor “forţe” exterioare pentru
uşurarea exersării etc.;
c) Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri submaximale, folosindu-se condiţii uşor
îngreunate de lucru. Se foloseşte şi în educaţia fizică, dar cu o frecvenţă destul de redusă.
Exemple: alergare la “deal” pe o pantă uşor înclinată; alergare pe teren plat cu echipament puţin
mai greu decât cel regulamentar; pase sau dribling cu minge puţin mai grea decât cea
regulamentară etc.
d) Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri alternative (de regulă “maximale şi
submaximale”, dar nu sunt excluse şi combinaţiile: “maximale–supramaximale” şi
”supramaximale–submaximale”), tempouri imprimate de factori externi (în majoritatea cazurilor
de către specialist, inclusiv prin numărătoare, sau cu ajutorul unor mijloace mecanice sau
electronice).

Aspecte metodice generale

Dezvoltarea/educarea vitezei se poate face la orice grup de subiecţi, în orice condiţii şi cu
progrese variabile. Aceste progrese sunt, pe ansamblu, foarte mici, mai ales pe perioada unui an
școlar. De aceea, “cota valorică” a progreselor pe planul dezvoltării acestei calităţi motrice
constituie una din “cheile” evaluării – de către specialiştii adevăraţi – a cercetărilor care se
efectuează pentru elaborarea unor lucrări de licenţă sau – mai ales – pentru obţinerea gradului
didactic I.
Progresul în dezvoltarea/educarea vitezei depinde foarte mult de nivelul forţei musculare
şi de capacitatea de coordonare ale subiecţilor.
Lucrul în tempo maxim, dar fără încărcături, nu realizează îmbunătăţirea vitezei, sub nici
o formă a sa. Lucrul cu încărcături (mici şi – mai ales – medii) determină îmbunătăţirea
vitezei pe seama creşterii forţei.
Începând cu vârsta de 10 ani, se poate realiza dezvoltarea/educarea vitezei sub toate
formele sale de manifestare, deşi de la 6 ani se poate acţiona destul de eficient asupra unor forme
(viteza de reacţie şi viteza de execuţie)
Efectul acţionării sistematice scade treptat până la vârsta maturizării definitive (18–19 ani
215
la sexul feminin şi 20–22 ani la sexul masculin). Până la 11–12 ani progresul este mai mare la
fete, iar după aceea – în permanenţă – progresul este mai mare la sexul masculin.
Exerciţiile folosite pentru dezvoltare/educarea vitezei trebuie să fie ori foarte simple, ca
execuţie tehnică, ori foarte bine însuşite, ca tehnică de execuţie. În consecinţă, pentru
dezvoltarea/educarea vitezei – în postură evidentă de calitate motrică de bază – se pot folosi toate
exerciţiile cunoscute de subiecţi ( nu numai “clasica” alergare pe distanţe scurte, care – de altfel –
este şi cea mai accesibilă!) sau uşor de efectuat, adică simple. Condiţia de bază este ca exerciţiile
efectuate să fie ”supuse” regulilor specifice dezvoltării/educării vitezei: tempo supramaximal,
maximal sau submaximal (niciodată mediu sau mic); număr mic de repetări; pauze complete
pentru refacere etc.
Exerciţiile de viteză, ca durată, se încadrează între 5–6 secunde şi 40–45 secunde, după
care se intră în zona rezistenţei anaerobe.
Calitatea motrică viteză se dezvoltă/educă, în orice tip de lecţie, ca primă temă, indiferent
de timp, spaţiu, subiecţi sau alte variabile concrete.

Procedee metodice de dezvoltare/educare (a îndemânării)

A. Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în condiţii constante, evident într–un număr mare de
repetări şi într–un timp îndelungat. Prin “repetare” multiplă se înlătură contracţiile musculare
inutile şi se ajunge la îndeplinirea condiţiilor pe care le implică îndemânarea (mai ales eficienţă
maximă prin consum minim de energie!);
B. Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în condiţii complexe, în sensul creşterii dificultăţilor
de execuţie comparativ cu condiţiile normale. Câteva exemple: îndepărtarea centrului de greutate
al corpului executantului, faţă de sol, execuţie cu segmentul corporal “neîndemânatic” şi în toate
direcţiile, introducerea unor acte motrice sau acţiuni motrice suplimentare şi concomitente
(întoarceri, aruncări şi prinderi de obiecte, sărituri etc.), creşterea numărului de subiecţi pe acelaşi
spaţiu de lucru, creşterea numărului de mingi sau alte obiecte în efectuarea aceluiaşi act sau a
aceleiași acţiuni motrice etc.;
C. Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în condiţii variabile, care să preîntâmpine orice
situaţie viitoare posibilă. Câteva exemple: exersare în spaţii din aer liber şi din interior; exersare
în săli de educaţie fizică cu dimensiuni mari şi în săli de educaţie fizică cu dimensiuni mici;
exersare în săli de educaţie fizică cu luminozitate bună şi în săli de educaţie fizică cu luminozitate
slabă; exersare pe suprafeţe diferite (ciment, zgură, parchet, gazon, pământ, linoleum, tartan etc.);
exersare la momente diferite din zi (dimineaţa, la prânz, după-amiaza, seara şi noaptea); exersare
în prezenţa spectatorilor şi exersare în absenţa spectatorilor; exersare la altitudine mică, la
216
altitudine medie sau la altitudine mare; exersare în condiţii atmosferice normale şi exersare în
condiţii atmosferice nefavorabile (ploaie, ninsoare, vânt puternic, ceaţă etc.); exersare în prezenţa
unor spectatori “gălăgioşi” şi exersare în prezenţa unor spectatori “liniştiţi” etc.
Aspecte metodice generale
Îndemânarea poate fi dezvoltată/educată de la vârste mici. Progresele în
dezvoltarea/educarea acestei calităţi motrice de bază sunt mult mai mari, deci mai evidente, în
comparaţie cu viteza. Specialiştii, în baza unor cercetări experimentale, afirmă că perioada
optimă de dezvoltare/educare este între 6 şi 10–11 ani.
Îndemânarea se dezvoltă/educă cu aceeaşi eficienţă în orice perioadă a anului
calendaristic, atât în aer liber, cât şi în interior.
În lecţia de educaţie fizică, îndemânarea ocupă un loc tematic precis, determinat şi de
factorii de natură fiziologică. Ea este întotdeauna prima temă din lecţie, deoarece trebuie
dezvoltată/educată numai după ce organismul subiecţilor ajunge într-o stare optimă de
excitabilitate şi receptivitate (realizată – mai ales – prin “încălzirea” organismului).
Îndemânarea este îmbunătăţită – indirect şi uneori foarte mult – în procesul de însuşire a
deprinderilor şi priceperilor motrice.
Orice act sau acţiune motrică (cu tehnica de execuţie însuşită de către subiecţi!), poate
contribui direct la dezvoltarea/educarea îndemânării, dacă este vizat – prin măsuri metodice –
cel puţin unul dintre elementele sale componente. De cele mai multe ori sunt vizate simultan sau
succesiv mai multe elemente componente ale îndemânării.
Cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea îndemânării sunt exerciţiile asimetrice,
exerciţiile efectuate cu segmentele corporale “neîndemânatice”, exerciţiile pe muzică (deci, în
ritmul acesteia şi nu doar pe “fondul” ei), parcursurile aplicative, ştafetele şi jocurile (de mişcare
sau sportive). Din această constatare reală, demonstrată şi prin multe cercetări de tip
experimental, cred că sunt mai mult decât exagerate pretenţiile – în primul rând – ale gimnasticii,
ca disciplină sportivă, precum că “îndemânarea îi aparţine”! La fel, în mai puţine cazuri, au
procedat jocurile sportive. De când o calitate motrică de bază aparţine uneia sau alteia dintre
disciplinele, ramurile sau probele sportive? Eu afirm şi răspund că de niciodată! Calităţile motrice
aparţin, în totalitatea lor şi cu ponderi de manifestare diferite, tuturor disciplinelor, ramurilor şi
probelor sportive – dar nu numai acestora! Viteza şi rezistenţa nu aparţin atletismului; forţa nu
aparţine “atleticii grele” (haltere, lupte, judo, culturism etc.); îndemânarea – după cum am
încercat să clarific în rândurile imediat anterioare – nu aparţine gimnasticii şi nici jocurilor
sportive etc. Fiecare calitate motrică este implicată în exersarea oricărui act motric şi oricărei
acţiuni motrice, indiferent de tipologia acestora.
217
Procedee metodice de dezvoltare/educare a REZISTENȚEI

Ca şi la calitatea motrică viteza, în literatura de specialitate sunt prezentate multe

asemenea procedee pentru dezvoltarea/educarea rezistenţei numite frecvent “metode”!, fără a fi
precizate criteriile care stau la baza clasificării lor.
Pe baza studierii tuturor surselor bibliografice autohtone, la care se adaugă elemente de
logică, am sistematizat în felul următor aceste procedee:
a. Procedee metodice bazate pe variaţia volumului efortului fizic:
a.1. procedeul eforturilor uniforme, când se menţine în exersare aceeaşi intensitate şi
creşte volumul (exprimat prin durată, distanţă, număr de repetări etc.) în aceeaşi activitate sau
de la o activitate la alta (lecţie, activitate fizică de întreţinere etc.);
a.2. procedeul eforturilor repetate, când intensitatea efortului fizic rămâne tot
constantă, dar se efectuează, cu un număr de repetări în creştere (fie în aceeaşi activitate, fie
de la o activitate la alta) aceeaşi unitate de efort (distanţă sau durată!);
b. Procedee metodice bazate pe variaţia intensităţii efortului fizic:
b.1. procedeul eforturilor variabile, când se menţine aceeaşi distanţă, aceeaşi durată
(“repriză”) sau acelaşi număr de repetări (adică se menține volumul efortului!), dar se
modifică intensitatea (în sens de creştere, dar şi de descreştere);
b.2. procedeul eforturilor progresive, când se menţine aceeaşi distanţă, aceeaşi
durată (“repriză”) sau acelaşi număr de repetări (adică se menține volumul efortului fizic!),
dar se modifică intensitatea numai în sens de creştere (fie pe parcursul “unităţii” de efort, fie de
la o “unitate” de efort la alta; precizăm că unitatea de efort este distanţa, durata sau numărul de
repetări!
c. Procedeul metodic “cu intervale”, care se bazează, atât pe variaţia volumului, cât şi pe
variaţia intensităţii efortului fizic.
Variaţia volumului efortului fizic se realizează numai de la o activitate la alta, nu în
aceeaşi activitate.
Variaţia intensităţii efortului fizic se realizează în aceeaşi activitate, de la o repetare la
alta a unităţii de efort, atunci când este necesară. Această variaţie a intensităţii este
semnificativă pentru procedeul metodic “cu intervale”.
Se impun următoarele precizări privind procedeul metodic respectiv, atât din punct de
vedere al volumului de efort, cât – mai ales – din punct de vedere al intensității efortului:

218
─ Efortul depus într-o activitate (lecţie, şedinţă de pregătire etc.), sub aspectul volumului, trebuie
să depăşească modelul de efort competiţional sau existenţial (vital) în ontogeneză. Dacă, de
exemplu, pregătim subiecţii pentru proba de alergare pe 800m plat şi stabilim ca “unitate de
efort” distanţa de 150m, sunt necesare în lecţia sau şedinţa de pregătire respectivă minimum 6
repetări (deoarece prin însumare cele 6 repetări dau 900m, deci peste “model”). Atunci când
unitatea de efort este de 100m, numărul de repetări minimal este de 9, iar când unitatea de
efort este de 200m, numărul minimal de repetări este de 5 etc.;
─ Pauza dintre repetările din aceeaşi activitate, care are durată precisă de 90 secunde, prin
semnificaţia ei a determinat şi denumirea procedeului metodic pe care îl prezint. Această pauză
este – de fapt – “intervalul” în acest “interval” se face revenirea sau refacerea organismului
subiectului. Esenţa procedeului constă în aceea că această refacere a organismului nu
trebuie să fie completă! După modul în care decurge această revenire a organismului
subiectului, mod constatat – cel mai frecvent şi mai accesibil – prin înregistrarea evoluţiei
frecvenţei cardiace (F.C.), se reglează intensitatea efortului pentru repetarea următoare, dacă este
cazul! Sunt posibile următoarele trei variante:
1: dacă frecvenţa cardiacă coboară, în cele 90 secunde de pauză, spre valorile de la care a
“plecat” în repetarea respectivă (s–a plecat de la 130 de pulsaţii pe minut, de exemplu, şi revine la
135 pulsaţii), atunci în repetarea următoare se menţine aceeaşi intensitate a efortului fizic (de
obicei maximă);
2: dacă frecvenţa cardiacă a subiectului coboară în cele 90 secunde sau chiar în mai puţine zeci
de secunde, la valorile de la care “a plecat” în repetarea respectivă, atunci în repetarea următoare
trebuie să crească intensitatea efortului fizic;
3: dacă frecvenţa cardiacă a subiectului nu coboară în cele 90 secunde de pauză–interval, spre
valorile de la care a plecat în repetarea respectivă (a plecat de la 130 pulsaţii pe minut, ca să
menţinem acelaşi exemplu, şi coboară doar până la 150 pulsaţii sau până la 145, 155 etc.), atunci
în repetarea următoare trebuie – evident – să scadă intensitatea efortului fizic.
A preciza valori minimale şi maximale (limite inferioare şi superioare!) ale frecvenţei
cardiace, deci de la cât trebuie să se plece şi la cât poate sau trebuie să ajungă după o unitate de
efort, constituie o greşeală profesională, deoarece reacţia fiecărui organism este individualizată!
Aspecte metodice generale
Dezvoltarea/educarea rezistenţei, ca preocupare tematică, se poate realiza la orice vârstă.
Acţionarea prioritară, prin corelaţie cu celelalte calităţi motrice de bază, are loc – însă – în
perioadele postpubertare. Progresele în dezvoltarea/educarea acestei calităţi motrice de bază sunt
deosebit de spectaculoase, în comparaţie cu celelalte calităţi motrice de bază.
219
 Ca şi celelalte calităţi motrice de bază, rezistenţa se poate dezvolta/educa în orice parte a
anului calendaristic şi în orice condiţii materiale, atât în aer liber, cât şi în interior. În aer liber se
pune accent pe dezvoltarea/educarea rezistenţei aerobe (numită şi “rezistenţa cardio-
respiratorie”), iar în interior se pune accent pe rezistenţa musculară locală (numită şi
“rezistentă în regim de forţă”).
Pentru dezvoltarea/educarea rezistenţei se pot folosi – ca mijloace – foarte multe acte şi
acţiuni motrice, nu numai alergarea (accesibilă, de altfel, în orice condiţii!), aşa cum gândesc şi
acţionează majoritatea practicienilor din domeniu. (De gândit nu gândesc numai ei, în sensul
menţionat!).
Trebuie respectate, în principal, unele condiţii pentru folosirea actelor şi acţiunilor
motrice în scopul dezvoltării/educării rezistenţei:
─ durată mare de exersare;
─ număr crescut de repetări;
─ pauze mai scurte între repetări;
─ folosirea, cu precădere, a mijloacelor bazate pe întrecere etc.
În lecţia de educaţie fizică, ca şi în orice altă formă de organizare a practicării exerciţiilor
fizice, calitatea motrică rezistenţa trebuie să fie abordată ca ultimă temă. Unii practicieni, nu
puţini ca număr, încep invers: dezvoltă rezistenţa la începutul lecţiei, crezând că fac doar
încălzirea organismului subiecţilor. Alte soluţii, propuse de reputaţi specialişti – autori ([Link]
şi Alexandru Mogoş, de exemplu) nu au – nici ele – suport ştiinţific. Aceşti specialişti/autori
propun să se dezvolte/educe rezistenţa în mijlocul lecţiei sau a altei forme de organizare, înainte
de temele din deprinderile şi priceperile motrice (mai ales din jocurile sportive!), încât să fie timp
– motivează cei menţionaţi – pentru revenirea organismului şi, în consecinţă, pentru asigurarea
unui randament optim al subiecţilor la activităţile următoare (pentru elevi la lecţiile de
matematică, fizică, chimie etc.). Este – după opinie personală – o atitudine de fair–play a celor
menţionaţi ca reputaţi specialişti – autori, dar această atitudine nu are justificare metodică de
specialitate şi nici nu rezolvă randamentul scăzut al majorităţii elevilor – de exemplu – la
activităţile care urmează după lecţia de educaţie fizică. Acest posibil randament scăzut nu se
datorează efortului din lecţia de educaţie fizică, ci altor factori care ţin de activitatea
independentă a subiecţilor în cauză.
De mare importanţă pentru dezvoltarea/educarea rezistenţei este modul de respiraţie al
subiecţilor, raportul între inspiraţie şi expiraţie, deci ritmul acestei respiraţii în funcţie de tipul
efortului depus. Deci, accent pe îmbunătăţirea acestui ritm!
Verificarea nivelului acestei calităţi motrice de bază se face, atât în educaţia fizică
220
şcolară şi universitară dar şi în alte subsisteme ale educaţiei fizice, mai mult – ca să nu zic
exclusiv – prin prisma rezistenţei mixte (cu durata între 2 şi 8 minute), neglijându–se celelalte
forme de manifestare. Mijlocul – constituit în probă – prin care se face verificarea nivelului
acestei calităţi motrice este, ca şi la viteză, doar alergarea (în acest caz pe 600 – 800 – 1000 –
1500 m, etc.

Procedee metodice de dezvoltare/educare a FORȚEI

a. Procedeul ridicării de greutăţi (inclusiv propriul corp al subiecţilor). Se mai numeşte şi “cu
încărcături” sau procedeul “halterofilului”. El are următoarele patru variante metodice:
a.1. Creşterea continuă a încărcăturii, raportându-se totul la posibilităţile maxime
pentru exerciţiul respectiv (precizare valabilă şi pentru celelalte variante). Dacă avem şi facem
mai multe repetări în aceeaşi lecţie, atunci rata de creştere a încărcăturii va fi mai mică, de
exemplu 5% (60% – 65% – 70% – 75% etc.). Dacă vrem să facem mai puţine repetări în
aceeaşi lecţie, atunci rata de creştere a încărcăturii va fi mai mare, de exemplu 10% (60% –
70% – 80% etc.).Mărimea ratei de creştere este la latitudinea conducătorului procesului
instructiv–educativ. Ea poate fi şi de 3%, 6%, 8%, 15% etc.

a.2. Creşterea şi descreşterea continuă a încărcăturii. La această variantă rata de

creştere şi de descreştere a încărcăturii trebuie să fie aceeaşi. Dat fiind traseul “dus–întors”, se
deduce că se lucrează cel puţin în două modalităţi:
a.2.1. aceeaşi mărime a ratei de creştere şi de descreştere ca la varianta metodică
anterioară, dar – desigur – se reduce la jumătate numărul repetărilor dintr–o lecţie (60% – 70% –
80% – 70% – 60% etc.);
a.2.2. valori procentuale mult mai mici ale ratei de creştere şi de descreştere faţă de
varianta metodică anterioară, dar cu un număr de repetări mai mare (60% – 63% – 66% – 69% –
221
72% – 75% – 72% – 69% – 66% – 63% – 60% etc.).

a.3. “Treapta” trebuie să aibă minimum doi “piloni”, deci sunt necesare pentru formarea
ei minimum două repetări cu aceeaşi încărcătură (60% – 60% – 70% –70% – 80% – 80% etc.).
Pentru realizarea unei trepte se pot face şi mai mult de două repetări, adică se pot forma mai mulţi
“piloni”, folosindu-se aceeaşi încărcătură (60% – 60% – 60% – 70% – 70% – 70% – 80% – 80%
etc.)

a.4. Varianta metodica în val. Această variantă se bazează pe alternarea creşterii şi a

descreşterii încărcăturii de la o repetare la alta. Regula principală pentru ca să se formeze “valul”
este ca întotdeauna rata de creştere să fie mai mare decât rata de descreştere. Care poate fi
diferenţa între cele două rate? Răspunsul este dat în funcţie de ce mărime se doreşte “valul”!
Dacă se doreşte ca ”valul” să fie “mic”, atunci evident că rata de creştere va fi mult mai mare ca
cea de descreştere (exemple: rata de creştere 10%, iar rata de descreştere 3%: 60% – 70% – 67%
– 77% – 74% – 84% etc.; rata de creştere 15%, iar rata de descreştere 5%: 60% – 75% – 70% –
85% – 80% etc.) Dacă se doreşte ca ”valul” să fie “mare”, atunci evident că rata de creştere va fi
apropiată valoric de rata de descreştere, dar tot mai mare! (exemple: rata de creştere 10%, iar rata

222
de descreştere de 8%: 60% – 70% – 62% – 72% – 64% – 74% – etc., rata de creştere 15%, iar
rata de descreştere de 10%: 60% – 75% – 65% – 80% – 70% etc.). Pot fi făcute multe
“combinaţii”, important fiind să rezulte “valul” pe parcursul repetărilor efortului fizic. Nu
întotdeauna, aşa cum am menţionat în primele ediţii ale ”Teoriei şi Metodicii educaţiei fizice”,
rata de descreştere trebuie să fie valoric la jumătate din rata de creştere, deşi – în acest caz –
apare un “val” de valoare medie.

Trebuie făcută precizarea că în toate cele patru variante metodice ale acestui procedeu,
pentru aceeaşi lecţie – şedinţă de pregătire – altă formă organizatorică, se foloseşte doar un singur
sistem de acţionare, deci un singur mijloc, repetat de mai multe ori cu încărcăturile specifice
fiecărei variante. Este o deosebire de esenţă faţă de toate celelalte procedee metodice de
dezvoltare/educare a acestei calităţi motrice.
b. Procedeul în circuit. L–am plasat pe poziţia a doua fiindcă, ca frecvenţă în
majoritatea subsistemelor educaţiei fizice, se situează pe această poziţie. Primul procedeu
prezentat, deşi nedeclarat şi “neanunţat” ca procedeu metodic, ocupă prin modul concret de
activitate – şi locul numărul 1.
“Circuitul” – ca procedeu metodic – nu trebuie sa fie confundat, aşa cum au făcut–o şi o
fac mulţi teoreticieni sau practicieni ai domeniului!, cu lucrul pe “ateliere”, pe “staţii” sau pe
grupe. El a fost creat de englezii Morgan şi Adamson pentru dezvoltarea/educarea forţei
principalelor grupe musculare ale organismului uman. Ca atare, după întemeietorii săi, în
“circuit” nu pot fi incluse exerciţii care se adresează îndemânării, vitezei, tehnicii, tacticii etc.
Prin exagerare sau generalizare din punct de vedere metodic, s–a ajuns să se afirme (inclusiv în
lucrări importante de specialitate, cu autori chiar din rândul cadrelor didactice din învăţământul
superior de profil!) că lecţiile sau toate alte forme de organizare a practicării exerciţiilor fizice pot

223
“îmbrăca” – în totalitate – aspectul metodic de circuit! Prin conţinutul său, circuitul – ca procedeu
metodic pentru dezvoltarea/educarea numai a forţei – se plasează în structura oricărei activităţi
numai spre finalul acesteia, mai precis ca ultimă abordare tematică, sau înaintea “revenirii
organismului după efort”.
Exerciţiile din “circuit” sunt efectuate de toţi subiecţii grupului cu care se lucrează, fie în
mod frontal – adică toţi efectuează aceleaşi exerciţii în aceeaşi ordine – fie pe grupe de
activitate care îşi schimbă “locul” în sensul “acelor ceasornicului” după timpul stabilit de
conducătorul procesului instructiv-educativ. În această ultimă modalitate există dezavantajul că
nu toţi subiecţii parcurg aceleaşi exerciţii în aceeaşi ordine!
Există patru condiţii minimale pe care trebuie să le îndeplinească exerciţiile care sunt
incluse într–un “circuit” pentru dezvoltarea/educarea forţei:
─ să fie simple;
─ să fie cunoscute de subiecţi;
─ să se cunoască posibilităţile maxime ale fiecărui subiect la exerciţiile respective;
─ să fie astfel dispuse, ca ordine de efectuare, încât să nu se angajeze succesiv musculatura
aceluiaşi segment corporal (deci, dacă la “atelierul” sau “staţia” de lucru nr.3 se efectuează
genoflexiuni, nu este permis ca la “atelierul” sau la “staţia” de lucru nr.4 să se efectueze – de
exemplu – sărituri peste o bancă de gimnastică etc.).
În funcţie de numărul exerciţiilor care se efectuează, “circuitele” pot fi:
─ “circuite” scurte, formate din 4–6 exerciţii;
─ “circuite” medii, formate din 8–9 exerciţii;
─ “circuite” lungi, formate din 10–12 exerciţii, în educaţia fizică, de regulă, se folosesc doar
“circuitele” scurte. Foarte rar se folosesc şi “circuite” lungi (care aparţin antrenamentului
sportiv!)
Dozarea efortului fizic în cadrul “circuitului” pentru dezvoltarea forţei reprezintă una din
problemele cele mai semnificative. Dacă ar trebui să respectăm opiniile celor care au creat acest
procedeu metodic, ar fi funcţională doar următoarea formulă individualizată de dozare a efortului
fizic:

Rata de creştere o stabileşte conducătorul procesului instructiv-educativ, evident în

funcţie de posibilităţile maxime individuale. Această rată va fi cu atât mai mare cu cât
posibilităţile maxime sunt mai mari şi invers. Simplu, această rată se obţine prin calcularea
diferenţei dintre posibilităţile maxime şi “medie” (adică rezultatul prin împărţirea la 2! – adică
224
dacă face maxim 30 de flotări, ”media” este 15 repetări!) şi împărţirea acestei diferenţe la câte
lecţii, şedinţe de pregătire etc. sunt programate. Oricum, este recomandabil ca rata de creştere să
se modifice după fiecare lecţie sau altă formă de activitate.
Pentru a fi posibilă o asemenea formulă de dozare a efortului fizic în circuit, aşa cum au
prevăzut întemeietorii procedeului, trebuie să se lucreze cu puţini subiecţi şi – mai ales – să se
dispună de o bază materială foarte bună. Din cauză că asemenea două condiţii nu prea sunt
posibile în educaţia fizică românească, s-a recurs la unele “variante” de adaptare a circuitului
(mai ales că s-au găsit unii specialişti care au descris aceste variante în cărţi importante de
specialitate; dintre aceştia aş îndrăzni să menţionez doar pe Victor Tibacu, profesor bucureştean
de educaţie fizică şi sport de excepţie, sub toate aspectele pe care le implică statutul şi rolul unui
asemenea profesor). De aceea, s-a ajuns la efectuarea exerciţiilor din circuit şi a pauzelor dintre
acestea “contratimp”. De regulă, mai ales în educaţia fizică (nu întotdeauna şi în antrenamentul
sportiv) timpul de lucru este mai mic decât cel de pauză (20 secunde lucru şi 30 secunde pauză;
30 secunde lucru şi 45 secunde pauză etc.). Foarte rar, mai ales în educaţia fizică, se poate ajunge
la o egalitate între timpul de lucru şi cel de pauză între “reprizele” de lucru (15 secunde lucru şi
15 secunde pauză; 20 secunde lucru şi 20 secunde pauză etc.).
În funcţie de durata de lucru şi – mai ales – de natura şi durata pauzelor s-au făcut mai
multe clasificări ale circuitului, pe care nu le voi prezenta din simplul motiv că nu toate sunt
logice.
c. Procedeul izometric, numit în majoritatea surselor bibliografice ca “izometrie”, adică
“metoda” izometriei. Acest procedeu metodic de exersare se foloseşte pentru dezvoltarea masei
musculare la vârste mai mari, de regulă după 14 –15 ani. La vârste mai mici s-a demonstrat
experimental că are efecte negative asupra creşterii organismului uman. Este mai puţin accesibil,
spun specialiştii, sexului feminin, fără a prezenta fundamentarea experimentală
La acest procedeu metodic, rezistenţa de învins prin contracţie musculară este “imobilă”,
adică imposibil de învins, de deplasat, de mişcat (de exemplu: bara fixă, un perete sau un zid bine
construit, o halteră foarte grea sau orice alt obiect deosebit de greu etc.).
Durata contracţiei izometrice, pentru a fi eficientă, trebuie să fie de 9–12 secunde.
Pauza maximă între două contracţii izometrice este de 90–120 secunde şi trebuie să fie numai
activă (deci, se fac mişcări de relaxare a grupelor musculare intrate în contracţia respectivă
sau alte mişcări de tip dinamic, care să angajeze grupele musculare respective). Într–o lecţie sau
şedinţă de pregătire se pot face între 6–8 contracţii izometrice, care se pot repeta într-o
săptămână doar de 2–3 ori.
Există un tip special de contracţie izometrică. Este vorba de contracţia izometrică
225
funcțională, care se realizează când se încearcă învingerea rezistenţei “imobile” printr-un act
motric sau printr-o acţiune motrică care, din punct de vedere biomecanic, se aseamănă cu unele
faze din execuţia procedeelor tehnice specifice unor probe sau ramuri sportive.
d. Procedeul Power–Training
Dintre procedeele metodice pentru dezvoltarea/educarea forţei, acesta este cel mai greu
de înţeles şi – mai ales – de aplicat.
Se foloseşte pentru dezvoltarea/educarea forţei explozive, deci a forţei în regim de viteză,
la nivelul diferitelor grupe musculare ale organismului uman.
Se acţionează prin trei grupe de exerciţii:
─ exerciţii cu haltera;
─ exerciţii cu mingea umplută (“medicinală”);
─ exerciţii acrobatice.
Un program de lucru, după întemeietorii acestui procedeu metodic de exersare, cuprinde
12 exerciţii, adică câte patru din fiecare grupă. Deci sunt trei serii. După seria de patru
exerciţii (din aceeaşi grupă) se face o pauză de 3–5 minute. Exerciţiile dintr-o serie au, la
început, o încărcătură mai redusă faţă de posibilităţile maxime ale subiecţilor. Se începe cu
execuţia fiecărui exerciţiu de câte şase ori (deci, se fac 24 repetări fără pauză şi 72 repetări pe
cele trei serii de exerciţii, cu două pauze de 3–5 minute între serii). Dacă viteza de execuţie a
exerciţiilor este corespunzătoare, se trece la câte 12 repetări pentru fiecare exerciţiu din program
(deci, se fac 48 repetări pentru o serie fără pauză şi 144 repetări pe total, cu două pauze de 3–5
minute între serii). Când se constată că şi cele 12 repetări ale fiecărui exerciţiu se fac cu viteză
corespunzătoare se creşte încărcătura (fată de posibilităţile maxime ale subiecţilor) şi se reia
lucrul cu 6 şi apoi cu 12 repetări etc.
Acest program de lucru nu îşi găseşte – în mod evident – aplicabilitatea în educaţia fizică.
Ar mai putea exista – după opinie personală – şi următoarea variantă a acestui procedeu metodic,
care ar putea fi folosită şi în educaţia fizică. Eficacitatea ei nu a fost confirmată pe cale
experimentală. Este vorba de a se efectua într-o activitate (lecţie sau altă formă organizatorică)
doar câte un singur exerciţiu din cele trei grupe. În activitatea următoare se execută alt exerciţiu
specific fiecărei grupe din cele trei ş.a.m.d. În acest fel, un program de lucru format din 12
exerciţii nu se rezolvă într–o singură lecţie (sau altă formă), ci în patru! Propunerea se poate
aprecia că este mult mai aproape de posibilităţile practicii.
e. Procedeul contracţiilor musculare izotonice interne şi rapide, numit şi procedeul
“eforturilor dinamice”. Ca şi procedeul metodic anterior, se foloseşte pentru
dezvoltarea/educarea forţei explozive, adică a forţei în regim de viteză. Exerciţiile se execută cu
226
amplitudine maximă şi într–o manieră cât mai apropiată sau chiar identică cu structura unor
deprinderi sau priceperi motrice.
f. Procedeul metodic al eforturilor repetate până la refuz
La acest procedeu metodic, încărcătura efortului fizic este doar de 35–40% (din
posibilităţile maxime) pentru începători şi de 55–60% (tot din posibilităţile maxime) pentru
avansaţi. Acest procedeu este foarte bun şi pentru că nu poate produce accidente asupra
organismului subiecţilor. Eficienţa lui este vizibilă doar la ultimile exerciţii, deci după instalarea
oboselii reale.

227
 II.3. Alcătuirea complexelor de influențare selectivă a aparatului
locomotor, pentru diferite cicluri de învățământ.

(Cârstea 2000, pag. 90):

Exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice/corporale. Acest tip de exersare se realizează,
în special în veriga a III-a din lecţiile de educaţie fizică şi sport, dar şi pe parcursul altor verigi. În
veriga a III- a din lecţie se exersează, întotdeauna, "complexe" formate din şase-opt exerciţii
libere, cu obiecte (mingi, bastoane, corzi, eşarfe)sau cu partener (în perechi). Aceste exerciţii care
nu trebuie confundate cu "moderna" gimnastică aerobică (desfăşurată şi "ea după reguli precise,
dar neputând lua locul - teoretic şi metodic - "influenţării selective"!), sunt în doi, patru sau opt
timpi (nu şi în 12, 14, 16 timpi!) şi se adresează tuturor segmentelor corpului, într-o ordine
relativă după regula de sus în jos" (adică se începe cu exerciţii pentru cap şi gât şi se termină cu
exerciţii pentru membrele inferioare! ). În alte verigi se poate acţiona, tot special, pentru
"influenţarea selectivă a aparatului locomotor" doar prin grupaje de două-trei exerciţii.

(V. Grigore, Gimnastică. Manual pentru cursul de bază, pag. 65):

CERINȚE METODICE PENTRU PREDAREA EXERCIȚIILOR DE DEZVOLTARE

FIZICĂ GENERALĂ (DFG)

● Creștere treptată a efortului

● Alternarea grupelor musculare care lucrează

● Alternarea activității musculare

● Păstrarea importanței instructive (prin schimbarea repetată a capilor de coloane)

● Creșterea și asigurarea atractivității (prin lucrul cu partener, cu obiecte și la aparate

speciale, precum și prin introducerea acompaniamentului muzical, a semnalelor vizuale sau

acustice, a jocului și a întrecerilor)
228
Descrierea exercițiilor de dezvoltare fizică generală
Exercițiile de dezvoltare fizică generală reprezintă grupa de exerciții cu cea mai mare
aplicabilitate în toate domeniile. Ele trebuie să îndeplinească anumite cerințe ca:

● Să fie accesibile

● Să fie adecvate nivelului de pregătire, vârstei și sexului

● Să fie concepute într-o ordine logică, potrivite fiecărui segment care execută mișcările

● Să fie simetrice, pentru dreapta și pentru stânga

Exercițiile dfg se compun din mișcări care se pot executa cu fiecare segment în parte, cu
două sau mai multe segmente simultan. Calitatea de a fi analitice, le dă și importanța mare pe
care o au, fiind folosite în orice domeniu legat de mișcare, pentru păstrarea sănătății, pentru
recuperarea ei, refacerea capacităților funcționale sau pentru relaxare.
Exercițiile sunt împărțite în timpi; ele se pot compune din 2, 4, 8, 16, 32 timpi, niciodată
fără soț, deoarece în cazul lucrului pe muzică să poată fi în acord cu frazele muzicale.
Pentru descrierea exercițiilor se folosește o terminologie specifică, iar scrierea lor se face
prescurtat, astfel:
C= cap Pt= piept
Gt= gât Sp= spate
U= umăr (umeri) Abd= abdomen
B= braț (e) St= stând
Ct= cot (coate) aplec= aplecat (aplecare)
Pl= palmă (e) înd= îndoit (îndoire)
Sd= șold (uri) răs= răsucit (răsucire)
Tr= trunchi răst= răsturnat (răsturnare)
M= mână (mâini) arc= arcuire
P= picior (picioare) duc= ducere
G= genunchi întind= întindere
Cc= călcâi (călcâie) înt= întins (e)
Cps= coapsă (e) spr= sprijinit
Gb= gambă (e) rev= revenire
Acestea constituie doar câteva exemple, mai uzuale. La prescurtările de mai sus se mai
adaugă abrevierile obișnuite din limba română (stg, dr, ș.a.)
229
Reguli pentru descrierea exercițiilor de dfg
Descrierea și scrierea exercițiilor de dfg, nu se face oricum, ci într-o succesiune care
trebuie respectată, astfel:

● Poziția inițială

● Timpul (ii) de execuție care se scrie sub poziția inițială, la început. Timpul este

multiplu de 2

● Denumirea mișcării, care este partea cea mai importantă în descriere și este

legată nemijlocit de următoarele părți ale descrierii, cum sunt:

- Segmentul care efectuează mișcarea
- Direcția mișcării
- Poziția finală (care de cele mai multe ori, este aceeași cu cea inițială)
Poziția inițială: reprezintă poziția din care începe mișcarea, ea poate fi una din pozițiile
fundamentale sau derivatele lor.
Dacă poziția inițială este mai complexă, se începe descrierea ei cu reazemul și se continuă
cu toate celelalte părți ale corpului.
Exemplu: pe genunchi pe călcâie așezat, trunchiul îndoit înainte, brațele întinse, palmele
pe sol (Pe G. pe Cc așez., Tr. înd. înai., B. înt., Pl. Pe sol)
Pentru pozițiile inițiale ori finale se utilizează pozițiile fundamentale ale întregului corp
sau derivatele acestora.
Fiecare poziție fundamentală poate avea nenumărate derivate rezultate din schimbări ale
poziției picioarelor, brațelor, trunchiului ori capului, precum și din sprijinul pe toată talpa, pe
vârfuri, pe ambele picioare ori pe un picior.
Caracteristicile și rolul poziției inițiale:

● Să fie comodă

● Să fie stabilă

● Să favorizeze și să permită execuția corectă a mișcării (cu gradul de încordare/relaxare

cerut, cu precizia și amplitudinea necesare, în tempoul indicat și pe direcția cerută)

● Să ușureze efectuarea mișcării

● Să îngreuneze efectuarea mișcării

230
 ● Să permită continuarea mișcării (poziția finală = poziția inițială în cele mai multe cazuri)

Exemple de poziții inițiale/finale:

- Stând
- Stând depărtat cu brațele lateral
- Pe genunchi cu mâinile pe șold
- Așezat depărtat cu brațele lateral
- Culcat facial cu mâinile la ceafă
- Atârnat la bara fixă
- Sprijin la paralelele egale

Exemple de descriere a exercițiilor de gimnastică:

St.
1. ridic. B. prin înai. sus
2. rev.
3. ridic. B. prin lat. Sus
4. rev.
Pe genunchiul drept cu piciorul stâng întins lateral, pe vârf sprijinit, brațele sus
1. îndoirea trunchiului spre stânga
2. arcuire
3. arcuire
4. revenire
5. îndoire răsucită spre stânga
6. arcuire
7. arcuire
8. revenire

Așezat spate în spate, brațele sus, de mâini reciproc apucat

1- îndoirea trunchiului înainte (”A”), simultan cu extensia trunchiului pe spatele partenerului
(”B”)
2-3- arcuire
4- revenire
5-8- aceeași mișcare în sens invers

231
Culcat dorsal cu brațele sus, picioarele întinse și ridicate, talpă în talpă sprijinite
1- ridicare în stând pe omoplați prin presare în tălpile partenerului
2- 3- menținere
3- revenire

Culcat facial cu brațele sus

1- ridicarea piciorului stâng, a trunchiului și brațului drept în extensie
2- revenire
3- 4- aceeași mișcare cu piciorul drept și brațul stâng

Stând depărtat cu mâinile pe șold

1- săritură în stând
2- revenire
3- săritură în stând cu întinderea brațelor lateral
4- revenire

Reguli pentru compunerea complexelor de exerciții pentru DFG

Mai multe mișcări legate formează un exercițiu, iar mai multe exerciții se grupează în
complexe.
Un complex nu se alcătuiește oricum și trebuie să cuprindă între 8-12 sau mai multe
exerciții, în funcție de sarcinile lecțiilor.
Exercițiile care îl compun sunt într-o ordine anumită, logică având grade de amplitudine,
complexitate și tempouri de execuție diferite.
Astfel, ele trebuie să se adreseze tuturor segmentelor, adică: brațe, picioare, cap și gât,
trunchi sau brațe și (+) picioare, brațe și (+) trunchi, picioare și (+) trunchi, brațe + trunchi +
picioare, pentru abdomen și spate, săltări și sărituri. Exercițiile de respirație sunt introduse de câte
ori este necesar, dar obligatoriu la sfârșitul complexului.
Exercițiile dintr-un complex pot cuprinde mișcări de forță, întindere și relaxare, în funcție
de sarcinile ce urmează a fi realizate în ziua respectivă.
La început mișcările sunt de amplitudine medie, simple ca structură și executate în tempo
moderat. Pe parcurs se mărește amplitudinea, complexitatea și tempoul de execuție.
Complexele pot fi compuse din exerciții libere, cu partener, la aparate speciale (scară fixă,
bancă de gimnastică) și cu obiecte portative (bastoane, cu mingi medicinale, cu obiecte portative
clasice din gimnastica ritmică și neclasice)
232
EXERCIȚIILE LIBERE
Exercițiile libere sunt exerciții de dezvoltare fizică generală în care se lucrează cu
propriile segmente.
Aceste exerciții sunt cel mai frecvent utilizate, deoarece nu necesită spațiu și dotări
speciale. Se regăsesc mai ales în programele de încălzire.

Caracteristicile exercițiilor libere

● sunt formative

● sunt analitice

● au structură simplă sau complexă (după caz)

● pot fi însușite rapid

● pot fi executate și fără supravegherea specialistului

Cerințe privind exercițiile libere:

● alegerea concretă a exercițiilor pentru fiecare segment

● respectarea bazelor generale ale mișcărilor

● corelarea cu temele și sarcinile lecțiilor ori cu scopul programului

● adaptarea la vârsta, sexul, gradul de pregătire al practicanților

● includerea în complexe

● utilizarea terminologiei specifice și a metodei fragmentat-imitative pentru predare

Efectele exercițiilor libere:

● influență selectivă, în funcție de necesități (calități motrice, grupe musculare, articulații)

● obținerea corectitudinii în mișcări

● stimularea participării active

233
 ● atitudine pozitivă față de mișcare și muncă

● îmbunătățirea stării fizice și psihice

Forme de practicare:

● lecție de educație fizică sau antrenament sportiv

● programe de încălzire, de întreținere, de dezvoltare fizică generală, de recuperare și

reeducare etc
Forme de organizare:

● în grup

● individual

Loc:

● săli de sport sau de gimnastică special dotate

● aer liber

● săli de clasă, birouri, apartamente etc.

● centre de sănătate

Complex de exerciții libere

I. Stând
T1-2- ridicarea brațelor prin înainte sus
T3- îndoirea ușoară a genunchilor și coborârea brațelor lateral
T4- revenire
(4x4 timpi)
II. Stând
T1-2- fandare spre dreapta cu ridicarea bratelor lateral
T3-4- revenire
T5-8- idem spre stânga
(4x8 timpi)
III. Stând depărtat

234
 T1-2- ridicarea brațelor prin înainte sus
T3-4- îndoirea trunchiului înainte, palmele pe sol
T5-6- extensia trunchiului și a capului, mâinile pe șolduri
T7-8- revenire
(4x8 timpi)
IV. Pe genunchi, pe călcâie așezat
T1- răsucirea trunchiului spre stânga cu ridicarea brațelor lateral
T2- arcuire
T3-4- aceeași mișcare spre dreapta
(4x4 timpi)
V. Culcat facial cu mâinile la ceafă
T1-2- extensia trunchiului cu întinderea brațelor lateral
T3-4- revenire
(4x4 timpi)
VI. Culcat dorsal, sprijin pe antebrațe
T1- îndoirea genunchilor la piept
T2- întinderea picioarelor în echer
T3- îndoirea genunchilor la piept
T4- revenire
(4x4 timpi)
VII. Stând
T1- săritură în stând depărtat cu ridicarea brațelor lateral
T2- revenire prin săritură
(8x2 timpi)
VIII. Stând
T1-4- ridicare pe vârfuri cu ridicarea brațelor prin lateral sus cu inspirație
T5-8- revenire cu expirație
(4x8 timpi)

Exercițiile cu partener
Exercițiile cu partener sunt mijloace de dezvoltare fizică generală la realizarea cărora
participă și o persoană, alta decât executantul însuși.
Partenerul are rolul de: asociat și colaborator, sprijin, ajutor direct, obstacol sau adversar
și mijloc de ușurare sau îngreuiere, element de dozare a efortului.
235
Caracteristicile exercițiilor cu partener:

● Sunt educative și atractive

● Sunt adaptabile

● Sunt formative

● Sunt orientate spre colaborare

● Sunt realizate prin ajutor reciproc

● Presupun o întrecere directă

Cerințe privind exercițiile cu partener:

● Participare activă din partea participanților

● Nivel superior de coordonare a mișcărilor proprii în raport cu partenerul

● Ajutor și colaborare pentru îndeplinirea sarcinilor

● Organizarea adecvată a colectivului

Efectele exercițiilor cu partener:

● Măresc atractivitatea lecțiilor

● Crește sociabilitatea

● Dezvoltă calitățile motrice, în special forța, mobilitatea-suplețea și coordonarea

● Măresc capacitatea lucrului în colectiv și în comparație cu posibilitățile partenerului

● Întăresc disciplina în realizarea sarcinilor

● Produc amuzament, bună dispoziție și economie de timp

Forme de aplicare:

236
 Exercițiile cu partener se regăsesc în toate formele lecției de educație fizică ori de
antrenament sportiv și în programe speciale ale gimnasticii aplicate.
Recomandări metodice:

● Organizarea colectivului în funcție de înălțime, greutate și sarcinile care trebuie

îndeplinite

● Corelarea complexității și dificultății cu nivelul de pregătire, vârsta și sexul

executanților

● Respectarea regulilor generale privind executarea exercițiilor de dezvoltare fizică

generală

● Schimbarea repetată a rolurilor

● Precizarea clară a sarcinilor partenerilor

● Corectarea reciprocă în ceea ce privește execuția

Complex de exerciții cu partener

I. Stând față în față, brațele jos, de mâini reciproc apucat
T1- fandare spre dreapta/stânga cu ridicarea brațelor lateral
T2- revenire
T-3-4- aceeași mișcare spre stânga/dreapta
(4x4 timpi)
II. Stând umăr lângă umăr cu fața de aceiași parte, brațul din interior jos, brațul din exterior
sus, de mâini reciproc apucat
T1- fandare spre exterior cu îndoirea trunchiului spre interior
T2-3- arcuire
T4- revenire
(4x4 timpi)
III. Stând depărtat față în față cu brațele înainte
T1-2- rotarea brațelor spre înapoi începând în jos
T3-7- aplecarea trunchiului înainte cu așezarea palmelor pe umerii partenerului și arcuire
T8- revenire
(4x8 timpi)
IV. Stând față în față cu brațele înainte, palmele pe umerii partenerului
237
T1- îndoirea genunchilor (ghemuire)
T2- ridicarea în stând pe un picior, cu celălalt întins înapoi, susținut
T3-4- aceeași mișcare cu ridicarea celuilalt picior înapoi
(4x4 timpi)
V. Stând depărtat, spate în spate cu brațele sus, de mâini reciproc apucat
T1-2- aplecarea trunchiului înainte (elevul a) simultan cu extensia trunchiului pe spatele
partenerului (elevul b)
T3-4- revenire
T5-8- aceeași mișcare schimbând rolurile
(4x8 timpi)
VI. Așezat depărtat față în față, talpă în talpă, brațele înainte, de mâini reciproc apucat
T1- trecere în culcat dorsal (elevul a), îndoirea trunchiului înainte (elevul b)
T2-3- arcuire
T4- revenire
(4x4 timpi)
VII. Așezat față în față, cu picioarele îndoite, talpă în talpă, sprijin pe antebrațe
T1,3- întinderea picioarelor
T2,4- revenire
(4x4 timpi)
VIII. Culcat facial, cap la cap, brațele întinse spre partener, de mâini apucat
T1,3- extensia picioarelor
T2,4- revenire
(4x4 timpi)
IX. Stând față în față
T1,3- săritură cu lovirea palmelor partenerului
T2,4- revenire
(4x4 timpi)
X. Stând umăr lângă umăr, cu fața de aceeași parte, brațele jos, brațul din interior de
mâini reciproc apucat
T1-4- pas înainte cu piciorul din exterior, cu ridicarea brațelor prin înainte sus, inspirație
T5-8- revenire cu expirație
T1-8- idem cu piciorul celălalt
(4x4 timpi)
EXERCIȚII LA APARATE SPECIALE
238
CARACTERISTICI GENERALE

● Sunt formative

● Sunt analitice

● Sunt naturale sau special concepute

● Asigură influențarea complexă a aparatului locomotor

● Permit o bună localizare, gradare și dozare a efortului

● Sunt atractive

● Pot fi prezente în mai multe verigi ale unei lecții de educație fizică sau antrenament

sportiv

● Au structura corelată cu forma aparatelor, se lucrează mai mult în sprijin și atârnat

● Pot conține îngreuieri

● Se pot utiliza singure sau în combinație cu alte aparate sau obiecte

CERINȚE PRIVIND EXERCIȚIILE LA APARATE SPECIALE

● Alegerea aparatului în concordanță cu scopul urmărit, sarcinile lecției, programul de

dezvoltare fizică generală

● Organizarea colectivului în funcție de înălțime și greutate

● Activitate pe grupe în cazul unui colectiv numeros

● Alternarea segmentelor și a grupelor musculare

● Alternarea tipului de activitate musculară

● Schimbarea repetată a pozițiilor inițiale

● Introducerea în complexe, folosirea metodei fragmentat imitative pentru predare

239
 ● Folosirea metodelor frontală și circuit în exersare

● Folosirea terminologiei specifice

EFECTELE EXERCIȚIILOR LA APARATE SPECIALE

● Creșterea interesului pentru mișcare

● Stimularea participării active și conștiente

● Stimularea dorinței de execuție corectă

● Stimularea spiritului de întrecere

● Acțiune asupra mai multor parametrii ai mișcării (precizie, direcție, amplitudine, grad de

încordare și relaxare)

● Control al efortului

● Dezvoltarea calităților motrice, cu accent pe forța diferitelor grupe musculare, rezistență

generală și specifică

● Prevenirea și corectarea deficiențelor fizice

● Inducerea unei stări generale bune

LOCUL ÎN LECȚII

● Veriga de influențare selectivă/încălzire

● Formarea și perfecționarea unor deprinderi motrice aplicativ-utilitare

● Dezvoltarea calităților motrice

EXERCIȚII LA BANCA DE GIMNASTICĂ

Banca de gimnastică este un aparat special, multifuncțional, ce oferă posibilități variate de
utilizare.
CARACTERISTICILE EXERCIȚIILOR LA BANCA DE GIMNASTICĂ

240
 ● Oferă posibilități variate de folosire:

-loc de așezare pentru odihnă și relaxare

-suport pentru sprijin în timpul efectuării exercițiilor
-element de îngreuiere
-obstacol
-mijloc ajutător
-aparat component al parcursurilor aplicative

● Sunt variate (se pot realiza la, pe, cu, peste bancă)

● Sunt accesibile

● Sunt atractive

● Permit o bună localizare și gradare a efortului

SISTEMATIZAREA EXERCIȚIILOR LA BANCA DE GIMNASTICĂ

● Individuale

● Pe perechi la, pe, cu, peste bancă, de forță, de întindere, de relaxare,

● În grup aplicative

● Cu obiecte portative

EFECTELE EXERCIȚIILOR LA BANCA DE GIMNASTICĂ

● Prelucrează analitic și selectiv aparatul locomotor

● Formează deprinderi motrice fundamentale(de locomoție, de manipulare, de stabilitate)

● Dezvoltă simțurile speciale (simțurile de orientare în spațiu, aprecierea distanței și

echilibrare în condiții variate și neobișnuite)

● Dezvoltă spiritul de întrecere

241
 ● Dezvoltă calitățile atenției

● Dezvoltă curajul, perseverența și voința

● Mărește atractivitatea lecției

RECOMANDĂRI

● Măsuri pentru asigurarea integrității corporale a executanților (verificarea stării băncilor și

asigurarea cu material protector dacă este cazul)

● Organizarea adecvată a colectivului

● Angrenarea treptată și gradată în efort

● Structura logică a exercițiilor

● Exercițiile să se adreseze tuturor segmentelor și grupelor musculare

● Utilizarea cât mai variată și complexă a aparatului (băncii)

● Schimbarea pozițiilor de lucru

● Insistență asupra corectitudinii execuțiilor și a respectării bazelor generale ale mișcărilor

● Introducerea exercițiilor în complexe

● Utilizarea terminologiei specifice

● Utilizarea jocurilor și a întrecerilor

EXEMPLE DE EXERCIȚII PE ȘI PESTE BANCĂ, LA ȘI CU BANCA

- Mers pe bancă cu brațele lateral
- Mers pe vârfuri cu brațele lateral/cu diferite mișcări de brațe
- Mers cu un picior pe bancă și celălalt pe sol
- Mers cu ridicarea alternativă a genunchilor la piept
- Mers cu balansarea alternativă a picioarelor înainte/ lateral/înapoi
- Mers fandat
242
 - Mers cu passé
- Mers ghemuit
- Mers în sprijin ghemuit
- Mers cu pas adăugat cu umărul stâng/drept pe direcția de deplasare
- Alergare cu picioarele de-o parte și de alta a băncii
- Alergare cu genunchii la piept cu picioarele de-o parte și de alta a băncii
- Alergare cu pășire peste banca în lungime și încrucișarea picioarelor
- Alergare cu picioarele de-o parte și de alta a băncii și mâinile sprijinite pe bancă
- Alergare peste bănci așezate transversal la distanțe diferite
- Alergare peste bănci suprapuse
- Sărituri de pe două picioare, pe două picioare, în zig zag peste banca așezată în lungime
- Sărituri de pe două picioare, pe două picioare, peste bănci suprapuse
- Sărituri pe un picior în zig zag peste banca așezată în lungime
- Sărituri pe un picior peste bănci așezate transversal la distanțe diferite
- Sărituri pe un picior peste bănci suprapuse
- Sărituri succesive pe două picioare de pe bancă și pe bancă
- Sărituri succesive de pe două picioare pe un picior, pe bancă și de pe bancă
- Sărituri drepte cu schimbarea alternativă a picioarelor (un picior sprijinit pe bancă)
EXEMPLE DE ARANJARE A BĂNCILOR ÎNTR-UN SPAȚIU DE LUCRU

243
Complex de exerciții la banca de gimnastică
I. Așezat transversal, călare pe banca de gimnastică
T1- îndoirea brațelor, mâinile la piept
T2- întinderea brațelor lateral
T3- arcuire
T4- revenire
(4x4 timpi)
II. Stând cu fața la bancă
T1- îndoirea piciorului drept și așezarea tălpii pe bancă
T2- trecere în stând pe bancă
T3- pas înapoi (jos) cu piciorul drept
T4- revenire
244
(4x4 timpi)
III. Stând cu umărul drept spre bancă pe piciorul stâng, cu piciorul drept întins pe bancă
sprijinit, brațele lateral
T1- îndoirea trunchiului spre dreapta, brațul stâng urcă cel drept coboară
T2-3- arcuire
T4- revenire
(4x4 timpi)
IV. Stând cu umărul stâng spre bancă, pe piciorul drept, cu piciorul stăng pe bancă
sprijinit, brațele lateral
T1-răsucire spre stânga
T2-3- arcuire
T4- revenire
T5-8- aceeași mișcare spre dreapta
(4x8 timpi)
V. Sprijin culcat facial cu mâinile pe bancă
T1-2- rotunjirea spatelui cu bărbia în piept
T3-4- extensia trunchiului și a capului
(4x4 timpi)
VI. Așezat longitudinal cu picioarele întinse, pe sol sprijinite și mâinile de marginea
îndepărtată apucat
T1-3- îndoirea genunchilor la piept
T2-4- revenire
(8x4 timpi)
VII. Stând cu umărul stâng spre bancă
T1,3- săritură peste bancă cu îndoirea genunchilor
T2,4- revenire
(4x4 timpi)
VIII. Așezat transversal, călare pe banca de gimnastică
T1-4- ridicarea brațelor lateral cu inspirație
T5-8- revenire
(4x8 timpi)
Exercițiile cu bancă sunt în general cele pentru forță, banca constituind îngreuiere, la fel și
ridicarea și transportul din cadrul jocurilor sau a exercițiilor aplicativ- utilitare.

245
EXERCIȚII LA SCARA FIXĂ
Scara fixă este un aparat multifuncțional, care prin caracteristica de construcție oferă
condiții multiple de alternare a pozițiilor de lucru și a tipului de activitate musculară.

CARACTERISTICILE EXERCIȚIILOR LA SCARA FIXĂ

● Oferă posibilități variate de folosire

-aparat de întindere și relaxare parțială (a unor segmente)

-suport pentru sprijin în timpul efectuării exercițiilor
-element de îngreuiere
-mijloc ajutător
-aparat component al parcursurilor aplicative

● Sunt variate

● Au grad de dificultate crescut

● Sunt accesibile

● Sunt atractive

● Permit o bună localizare și gradare a efortului

SISTEMATIZAREA EXERCIȚIILOR LA SCARA FIXĂ

● Individuale de forță

● Pe perechi de întindere

● Cu obiecte portative de relaxare

● Combinate cu alte aparate aplicative

EFECTELE EXERCIȚIILOR LA SCARA FIXĂ

● Prelucrează analitic și selectiv aparatul locomotor

● Dezvoltă forța, mobilitatea articulară

246
 ● Formează deprinderi motrice fundamentale

● Dezvoltă coordonarea generală și fină a mișcărilor

● Dezvoltă simțul ritmului

● Dezvoltă simțul de apreciere a poziției segmentelor

● Dezvoltă spiritul de întrecere

● Dezvoltă calitățile atenției

● Dezvoltă curajul, perseverența și voința

● Mărește atractivitatea lecției

RECOMANDĂRI

● Măsuri pentru asigurarea integrității corporale a executanților (verificarea stării scărilor

fixe și a condițiilor de igienă)

● Organizarea adecvată a colectivului

● Angrenarea treptată și gradată în efort

● Exercițiile să aibă o structură logică

● Să se adreseze tuturor segmentelor și grupelor musculare

● Utilizarea cât mai variată și complexă

● Alternarea pozițiilor de lucru

● Alternarea exercițiilor de forță cu cele de întindere și relaxare

● Insistență asupra corectitudinii execuțiilor și a respectării bazelor generale ale mișcărilor

● Realizarea unor complexe de exerciții

247
 ● Utilizarea terminologiei specifice

● Utilizarea jocurilor și întrecerilor

Complex de exerciții la scara fixă

I. Stând cu fața la scara fixă
T1,3- ridicarea și îndoirea brațelor cu apucarea unei șipci la nivelul umerilor
T2,4- revenire
(4x4 timpi)
II. Stând cu fața la scara fixă, brațele înainte ușor îndoite, de șipcă la nivelul umerilor
apucat
T1- îndoirea piciorului drept și așezarea tălpii pe șipcă
T2- trecere în stând pe scară
T3- pas înapoi (jos) cu piciorul drept
T4- revenire
(4x4 timpi)
III. Stând cu umărul drept spre scara fixă, brațul drept lateral ușor îndoit, de șipcă apucat
T1-2- fandare spre stânga cu ridicarea brațului stâng prin lateral sus
T3-4- revenire
(4x4 timpi)
IV. Stând depărtat cu brațele înainte, de șipcă la nivelul stomacului apucat
T1- aplecarea trunchiului înainte
T2-3- arcuire
T4- revenire
(4x4 timpi)
V. Stând cu fața la scara fixă, brațele înainte de șipcă la nivelul umerilor apucat
T1- balansul piciorului drept înapoi
T2- revenire
T3-4- idem cu celălalt picior
(4x4 timpi)
VI. Așezat cu spatele la scara fixă, picioarele îndoite, brațele sus, de șipcă apucat
T1-2- ridicare în stând cu trunchiul în extensie
T3-4- revenire
(4x4 timpi)

248
 VII. Atârnat cu spatele la scara fixă
T1- ridicarea genunchilor la piept
T2- revenire
T3-4- idem
(4x4 timpi)
VIII. Stând cu umărul drept la scara fixă, brațul drept îndoit, de șipcă la nivelul pieptului
apucat
T1-4- pas înainte cu piciorul drept cu ridicarea brațului stâng prin înainte sus, cu inspirație
T5-8- revenire
(4x8 timpi)
EXERCIȚII CU OBIECTE PORTATIVE
Exercițiile cu obiecte alcătuiesc o grupă aparte, ele fiind de diverse tipuri și complexități,
date atât de mișcările corporale cât și de mânuirea obiectelor.
Obiectele pot fi foarte variate din punct de vedere al dimensiunilor, formelor, rigidității și
greutății lor. În activitatea de educație fizică și în sport se folosesc frecvent obiecte cum sunt:
bastoane, mingi medicinale, cercuri, mingi elastice, corzi, panglici, măciuci, gantere, extensoare,
benzi elastice, haltere mici, fulare, bluze de trening, sticle de plastic etc.
CARACTERISTICILE EXERCIȚIILOR CU OBIECTE PORTATIVE

● Sunt formative și atractive

● Se apropie de mișcările naturale din punct de vedere al structurii

● Influențează simultan mai mulți analizatori

● Permit o bună localizare, gradare și dozare a efortului

● Pot fi prezente în mai multe verigi ale unei lecții de educație fizică, antrenament sportiv

sau programe speciale

● Au structura corelată cu forma și greutatea obiectelor

● Pot constitui îngreuieri

● Se pot utiliza singure sau în combinație cu aparate, lucru cu partener sau alte obiecte

249
CERINȚE PENTRU EXERCIȚIILE CU OBIECTE PORTATIVE

● Alegerea obiectului să fie în concordanță cu obiectivele lecției (ori ale programului de

dezvoltare fizică generală)

● Corelarea dimensiunilor și greutății obiectelor cu vârsta și posibilitățile practicanților

● Organizarea adecvată a colectivului

● Organizarea pe grupe în cazul colectivelor numeroase

● Alternarea segmentelor și a grupelor musculare

● Alternarea tipului de activitate musculară

● Schimbarea repetată a pozițiilor inițiale

● Realizarea exercițiilor în complexe, folosirea metodei fragmentat imitative pentru predare

● Folosirea terminologiei specifice

EFECTELE EXERCIȚIILOR CU OBIECTE PORTATIVE

● Creșterea interesului pentru mișcare

● Stimularea participării active și conștiente

● Stimularea dorinței de execuție corectă

● Stimularea spiritului de întrecere

● Acțiune asupra mai multor parametrii ai mișcării (precizie, direcție, amplitudine, grad de

încordare și relaxare)

● Control al efortului

● Dezvoltarea calităților motrice, cu accent pe îndemânare, forța diferitelor grupe

musculare, mobilitate, suplețe

250
 ● Prevenirea și corectarea deficiențelor fizice

● Înducerea unei stări generale bune

LOCUL EXERCIȚIILOR CU OBIECTE PORTATIVE ÎN LECȚIILE DE EDUCAȚIE

FIZICĂ ȘI ANTRENAMENT SPORTIV

● Veriga de influențare selectivă/încălzire

● consolidarea unor deprinderi motrice fundamentale

● dezvoltarea calităților motrice

● programe speciale de pregătire fizică

EXERCIȚIILE CU BASTOANE
Exercițiile cu bastoane sunt mijloace ale gimnasticii de bază cu posibilități corective și
influență mare asupra psiho-motricității.
Caracteristicile exercițiilor cu bastoane sunt aceleași ca la toate exercițiile de dezvoltare
fizică generală, cu unele particularizări date de forma și construcția obiectului:

● Oferă posibilități multiple de mânuire (în special prize)

● Oferă posibilități de lucru în axe și planuri diferite, inclusiv aruncare, prindere, echilibrare

● Acționează asupra mai multor analizatori simultan

● Sunt atractive

EFECTELE EXERCIȚIILOR CU BASTOANE

● Dezvoltă coordonarea

● Dezvoltă simțul kinestezic, aprecierea distanței și mărește puterea de concentrare a

atenției

● Induce conștientizarea poziției propriilor segmente în raport cu obiectulul

● Provoacă amuzament, relaxare și o stare de bine

251
 ● Induce dorința de autodepășire

RECOMANDĂRI

● Familiarizarea treptată cu obiectul

● Însușirea gradată a manevrelor de mânuire

● Mărirea conștientizării prin sublinierea avantajului fiecărui exercițiu, din punct de vedere

al localizării, direcției precise și factorilor limitativi

● Structura exercițiilor să permită rezolvarea mai multor sarcini în același timp

● Să se utilizeze la maxim posibilitățile corective

● Mărirea atractivității prin lucrul cu două bastoane, partener, două bastoane și partener, joc

Complex de exerciții cu bastoane

I. Stând depărtat cu brațele jos, bastonul de ambele capete apucat
T1- ridicarea brațelor prin înainte sus
T2-3- extensia brațelor cu arcuire
T4- revenire
(4x4 timpi)
II. Stând cu brațele înainte, bastonul de ambele capete apucat
T1-2- îndoirea genunchilor și trecere în sprijin ghemuit cu bastonul pe sol
T3-4- ridicare în stând pe piciorul stâng, cu piciorul drept întins înapoi susținut
T5-6- idem timpii 1-2
T7-8- revenire
(4x8 timpi, alternativ cu ambele picioare)
III. Stând cu brațele jos, bastonul de ambele capete apucat
T1- ridicarea brațelor prin înainte sus
T2- îndoirea trunchiului spre dreapta
T3- arcuire
T4- revenire
(4x4 timpi)

252
 IV. Stând cu bastonul vertical, în față, sprijinit pe sol, ținut cu mâna dreaptă de capătul de
sus și brațul stang lateral
T1-2- ridicarea piciorului drept și trecerea lui peste baston, spre linia mediană a corpului
T3-4- aceeași mișcare în sens invers
(4x4 timpi, alternativ și cu celălalt picior și braț)
V. Culcat dorsal cu brațele sus, bastonul de ambele capete apucat
T1- ridicare în așezat
T2- îndoirea trunchiului înainte, bastonul peste vârful picioarelor
T3- arcuire
T4- revenire
(4x4 timpi)
[Link] facial cu brațele jos, bastonul de ambele capete apucat
T1- extensia trunchiului și a capului
T2- revenire
T3- extensia picioarelor
T4- revenire
(4x4 timpi)
VII. Stând cu bastonul frontal așezat pe sol în fața picioarelor
T1,3,5,7- săritură înainte peste baston
T2,4,6,8- revenire prin săritură
(4x8 timpi)
[Link]ând depărtat cu brațele jos, bastonul de ambele capete apucat
T1-4- ridicare pe vârfuri cu ridicarea brațelor prin înainte și inspirație
T-5-8- revenire cu expirație
(4x4 timpi)

EXERCIȚIILE CU MINGI MEDICINALE

Exercițiile cu mingi medicinale sunt mijloace ale gimnasticii de bază, cu rol important în
dezvoltarea forței, îndemânării generale și formarea bazelor generale ale mișcărilor.

CARACTERISTICILE EXERCIȚIILOR CU MINGI MEDICINALE

● Au utilizări multiple

253
 ● Acționează asupra mai multor analizatori simultan

● Sunt mai dificile decât cele cu bastoane sau obiecte clasice din gimnastica ritmică

● Pot fi analitice și selective

● Acționează în special asupra forței diferitelor segmente ale corpului

● Oferă posibilități multiple de adaptare la nivelul executanților

● Au loc bine definit în lecțiile de educație fizică, de antrenament și programe speciale

GRADAREA EXERCIȚIILOR CU MINGI MEDICINALE

● Micșorarea mărimii (diametrului) mingii

● Mărirea greutății

● Introducerea altor segmente în mișcare

● Schimbarea pozițiilor de plecare

● Introducerea unor sarcini suplimentare

● Lucrul cu partener sau în montaje de aparate

Complex de exerciții cu mingi medicinale

I. Stând depărtat cu brațele jos, mingea ținută cu ambele mâini
T1- îndoirea brațelor (mingea la piept)
T2- întinderea brațelor înspre înainte
T3- idem timpul 1
T4- revenire
T5- ridicarea brațelor înspre înainte
T6- revenire
T7- idem 5
T8- revenire

254
(4x8 timpi)
II. Stând depărtat cu brațele jos, mingea ținută cu ambele mâini
T1-2- ridicarea brațelor prin înainte sus, cu extensia trunchiului
T3- arcuire
T4- revenire
(4x4 timpi)
III. Stând cu brațele înainte, mingea ținută cu ambele mâini
T1- îndoirea genunchilor, cu coborârea brațelor și așezarea mingii pe sol
T2- ridicare în stând pe piciorul stâng, cu piciorul drept întins înapoi susținut, simultan cu
ridicarea brațelor prin înainte sus
T3- idem timpul 1
T4- revenire
T5-8 idem pe piciorul drept
(4x8 timpi)
[Link]ând cu brațele jos, mingea ținută cu ambele mâini
T1- pas spre stânga, cu ridicarea brațelor prin înainte sus
T2- îndoirea trunchiului spre stânga
T3- arcuire
T4- revenire
(4x4 timpi)
[Link]ând cu brațul drept oblic-înainte-jos, mingea ținută în palma dreaptă
T1-2- ridicarea piciorului drept și trecerea mingii pe sub coapsă, în mâna stângă
T3-4- revenire
T5-8- idem cu piciorul stâng
(4x8 timpi)
[Link] dorsal cu brațele sus, mingea ținută cu ambele mâini
T1- ridicare în așezat cu brațele sus
T2- îndoirea trunchiului înainte
T3- arcuire
T4- revenire
(4x4 timpi)
[Link] facial cu brațele jos, mingea ținută cu ambele mâini
T1- extensia trunchiului
T2- revenire
255
T3- extensia picioarelor
T4- revenire
(4x4 timpi)
[Link]ând, mingea așezată pe sol în fața picioarelor
T1,3,5,7- săritură peste minge spre înainte
T2,4,6,8- revenire prin săritură
(4x8 timpi)
[Link]ând depărtat cu brațele jos și mingea pe sol în fața picioarelor
T1-4- ridicarea brațelor prin lateral sus cu inspirație
T5-8- revenire cu relaxare și expirație
(4x8 timpi)

EXERCIȚIILE CU CABLUL ELASTIC (bandă, extensor)

Exercițiile cu benzi elastice au o largă accesibilitate, aducând o contribuție însemnată atât
la dezvoltarea forței, a elasticității musculare, cât și a mobilității articulare printr-o localizare
accentuată a solicitării.
Dozarea efortului se realizează ușor prin întinderea inițială sau prin folosirea unui tip de
bandă mai groasă.
Specificul efortului în timpul exercițiilor cu banda elastică este determinat de creșterea
solicitării musculaturii la sfârșitul la sfârșitul mișcării efectuate, prin mărirea rezistenței benzii pe
măsura întinderii ei.
RECOMANDĂRI METODICE

● Toate exercițiile se vor efectua cu creșterea gradată a tensiunii inițiale a benzii elastice

● Pentru localizarea optimă a solicitării, banda se va fixa pe scara fixă, la înălțimea

corespunzătoare unghiului de rezistență față de direcția mișcării

● Exercițiile executate în serii de repetări, vor avea intercalate pauze de odihnă, cu mișcări

de respirație și de relaxare, combinându-le pe cele dinainte cu mențineri de poziții

(izometrice)

● În alcătuirea complexului de exerciții se va ține cont de alternarea grupelor musculare

solicitate

● Exercițiile cu banda elastică se pot executa atât în sală, cât și în aer liber sau acasă
256
EXERCIȚIILE CU GANTERE
Ganterele sunt greutăți mici, de obicei din metal (dar pot fi și din alte materiale), cu
design și forme diverse, utilizate la exercițiile pentru dezvoltarea forței și creșterea masei
musculare.
Complexele cu gantere sunt foarte rar folosite, dar când se folosesc totuși, greutatea nu
trebuie să o depășească pe cea a unei mingi medicinale de greutate mică (1-3 kg)

Complex de exerciții cu gantere

I. Stând depărtat în fiecare mână o ganteră
T1-3- îndoiri și întinderi alternative de brațe
T4- revenire
T5- ridicarea brațelor înainte
T6- revenire
T7- ridicarea brațelor lateral
T8- revenire
(4x8 timpi)
II. Stând cu mâinile pe umeri, ganterele pe umeri
T1,3,5,7- îndoirea genunchilor
T2,4,6,8- revenire
(4x8 timpi)
III. Stând depărtat cu brațele lateral, în fiecare mână o ganteră
T1-2- îndoirea genunchilor, cu rotarea frontală a brațelor începând în jos
T3-4- ridicare pe vârfuri cu ducerea brațelor prin lateral sus și apoi revenire în lateral
(4x4 timpi)
[Link]ând cu brațele lateral în fiecare mână o ganteră
T1- ridicarea genunchiului drept la piept cu coborârea brațelor și a ganterelor sub coapsă
T2- revenire
T3,4- idem genunchiul stâng
(4x4 timpi)
V. Pe genunchi cu brațele sus în fiecare mână o ganteră
T1-4- extensia trunchiului
257
T5-8- revenire
(4x8 timpi)
[Link] dorsal cu brațele sus, în fiecare mână o ganteră
T1-2- ridicare în așezat cu genunchii la piept și coborârea brațelor și a ganterelor pe sol
T3-4- revenire
(4x4 timpi)
[Link] facial cu brațele sus, în fiecare mână o ganteră
T1- extensia piciorului drept, a trunchiului și a brațului stâng
T2- revenire
T3-4- idem partea opusă
(4x4 timpi)
[Link]ând, în fiecare mână o ganteră
T1- săritură în depărtat cu brațele înainte
T2- săritură în stând cu ducerea brațelor lateral
T3- săritură în stând depărtat cu ridicarea brațelor prin lateral sus
T4- revenire cu coborârea brațelor prin lateral
(4x4 timpi)

EXERCIȚIILE CU OBIECTE NECLASICE

Exercițiile cu obiecte neclasice (fulare, bluze, pantaloni de sport, sticle de plastic etc.)
sunt identice ca structură cu cele prezentate mai sus.
Ele trebuie să respecte toate cerințele de alcătuire, succesiune, gradare și dozare, ca toate
exercițiile de dezvoltare fizică generală.
Exercițiile cu fulare, bluze sau pantaloni, pot avea drept model exercițiile cu bastoane, iar
cele cu sticle de plastic, pe cele cu gantere. Fularele, bluzele și pantalonii, se pot rula
improvizându-se astfel ”mingi”, pentru complexe cu mingi, precum și pentru exerciții de
aruncare și prindere.
Exercițiile cu obiecte neclasice pot fi utilizate atât în lecțiile de educație fizică, cât și în
programele de pregătire fizică, în special cele executate individual, acasă sau în aer liber.

(Orțănescu Dorina 2008, pag. 65):

Complexe de influențare analitică a aparatului locomotor
258
 Aceste tipuri de mijloace sunt cele recunoscute ca și complexe de exerciții deși, în raport
de scopul urmărit, ele pot fi structural diferențiate.
Complexele de influențare selectivă sunt incluse în lecția de educație fizică ca moment
constant, cu diferite variante de organizare dar cu un conținut orientat către prelucrarea selectivă
a segmentelor corporale, pentru încălzirea articulațiilor și a marilor grupe musculare pentru
activitatea tematică ce va urma.
Simultan cu exersarea lor, se obțin efecte cumulative, atingându-se indirect sau orientat și
alte obiective secundare.
Un astfel de tip de complex va include exerciții selecționate după criteriul anatomic, dat
fiind scopul lor, într-o ordine uzuală de ”sus în jos”, respectiv, un conținut orientativ alcătuit din:
- 1 exercițiu pentru segmentul cap-gât;
- 1-2 exerciții pentru segmentul brațe;
- 1-2 exerciții pentru segmentul brațe și picioare simultan;
- 3 exerciții de trunchi;
- 1 exerciții de ușoară forță abdominală;
- 1 exercițiu de ușoară forță spate;
- 1 exercițiu de ușoară forță brațe;
- 1 exercițiu de săltări sau sărituri simple pe loc;
- 1 exercițiu de educare a respirației.
Este de optat ca un complex să cuprindă un număr de 8-12 exerciții, fiecare repetat, pentru
asigurarea influenței și obținerii efectelor programate, cel puțin 4x8 timpi, adică ½ din fraza
muzicală de preferat în măsura 2/4. O astfel de dozare încadrează complexul în timpul alocat pe
economia lecției, respectiv 5-7 minute. Structurile pot fi concepute pe 2, 4 sau 8 timpi, cu
posibilitatea de a fi încadrate în fraza muzicală și obligativitatea respectării bilateralității, adică
exersarea într-un sens va fi urmată de o exersare identică în sens opus. Pentru structurile simple
este de optat o dozare mai mică, 2x8 timpi, iar pentru cele complexe, 8x8 timpi. Grupele
musculare vor fi angrenate succesiv în mișcare, pentru început structurile simple vor fi efectuate
cu amplitudine mare și viteză de lucru redusă iar apoi vor fi alese structuri complexe ce solicită
mai multe grupe musculare ce vor fi executate cu intensitate crescută. Este bine să se învețe întâi
structurile libere și mai apoi cele cu obiect portativ, cu partener și la aparate.
Când lecția are loc în sală, colectivul va fi oprit într-una dintre formațiile de lucru și
exersarea complexului va fi însoțită de numărarea timpilor de execuție pentru imprimarea
tempoului de execuție, educarea ritmului și dozarea efortului. Pe vreme rece în timpul
desfășurării acestui moment al lecției, colectivul nu va fi oprit, mișcările putând fi executate din
259
deplasare, fără o numărare precisă a timpilor de lucru promovându-se o exersare liberă, în ritm
propriu.
Procedeul metodic indicat este cel frontal prin conducere imitativ-fragmentată, aceasta
presupunând o începere a exersării, simultan cu expunerea structurii motrice. Din acest
considerent prima exersare va fi mai lentă, însoțită de corectări și atenționări cu privire la
momentele importante ale mișcării, a localizării precise ale acesteia, etc. După aceea, exersarea
poate deveni mai rapidă, până la un tempou normal, fiind preferabil ca numărătoarea să fie
înlocuită cu cuvinte care să sugereze direcția de lucru, mișcarea principală, o scurtă corectare, o
ultimă repetare, etc. Evitarea repetărilor de mișcare și obținerea aceleiași eficiențe pot fi realizate
prin mărirea treptată a gradului de complexitate al acestora.
Modele de acționare pentru învățarea exercițiilor segmentare libere
I. Brațe
A. Învățarea mișcărilor de ridicare, coborâre, ducere.
a) În același plan.
1. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor înainte; T2 - ridicarea brațelor sus; T3 - coborârea brațelor
înainte; T4 - coborârea brațelor jos; T5-8 se repetă;
2. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor lateral; T2 - ridicarea brațelor sus; T3 - coborârea brațelor
lateral; T4 - coborârea brațelor jos; T5-8 se repetă.
b) Combinarea celor două structuri.
1. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor înainte; T2 - ridicarea brațelor sus; T3 - coborârea brațelor
înainte; T4 - coborârea brațelor jos; T5 - ridicarea brațelor lateral; T6 - ridicarea brațelor sus; T7-
coborârea brațelor lateral; T7- coborârea brațelor jos;
c) În planuri diferite.
1. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor înainte; T2 - ridicarea brațelor sus; T3 - coborârea brațelor
lateral; T4 - coborârea brațelor jos; T5-8 se repetă.
2. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor lateral; T2 - ridicarea brațelor sus; T3 - coborârea brațelor
înainte; T4 - coborârea brațelor jos; T5-8 se repetă.
d) Combinarea celor două structuri.
1. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor înainte; T2 - ridicarea brațelor sus; T3 - coborârea brațelor
înainte; T4 - coborârea brațelor jos; T5 - ridicarea brațelor lateral; T6 - ridicarea brațelor sus; T7-
coborârea brațelor lateral; T8- coborârea brațelor jos.
e) Includerea mișcărilor de ducere.
1. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor înainte; T2 - ducerea brațelor lateral; T3 - ducerea brațelor
înainte; T4 - coborârea brațelor jos; T5-8 se repetă.
260
2. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor lateral; T2 - ducerea brațelor înainte; T3 - ducerea brațelor
lateral; T4 - coborârea brațelor jos; T5-8 se repetă.
f) Combinarea celor două structuri.
1. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor înainte; T2 - ducerea brațelor lateral; T3 - ducerea brațelor
înainte; T4 - coborârea brațelor jos; T5 - ridicarea brațelor lateral; T6 - ducerea brațelor înainte; T7-
ducerea brațelor lateral; T8- coborârea brațelor jos.
g. Mișcări simultane ce trec printr-o poziție principală.
1. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor prin înainte sus; T2 - coborârea brațelor lateral; T3 - ducerea
brațelor înainte; T4 - coborârea brațelor jos; T5-8 se repetă.
2. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor prin lateral sus; T2 - coborârea brațelor înainte; T3 - ducerea
brațelor lateral; T4 - coborârea brațelor jos; T5-8 se repetă.
h) Combinarea celor două mișcări.
1. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor prin înainte sus; T2 - coborârea brațelor lateral; T3 - ducerea
brațelor înainte; T4 - coborârea brațelor jos; T5 - ridicarea brațelor prin lateral sus; T6 - coborârea
brațelor înainte; T7- ducerea brațelor lateral; T8- coborârea brațelor jos.
2. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor înainte; T2 - ducerea brațelor lateral; T3 - ridicare brațelor sus;
T4 - coborârea brațelor înainte jos; T5-8 se repetă.
3. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor lateral; T2 - ducerea brațelor înainte; T3 - ridicare brațelor sus;
T4 - coborârea brațelor prin lateral jos; T5-8 se repetă.
4. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor înainte; T2 - ducerea brațelor lateral; T3 - ridicare brațelor sus;
T4 - coborârea brațelor prin înainte jos; T5 - ridicarea brațelor lateral; T6 - ducerea brațelor înainte;
T7- ridicarea brațelor sus; T8- coborârea brațelor jos.
i) Combinații directe de mișcări simultane și succesive în planuri diferite.
1. P.I. stând; T1 - ridicarea brațului stâng înainte; T2 - ridicarea brațului drept înainte; T3 - ducerea
brațelor lateral; T4 - coborârea brațelor jos; T5 - ridicarea brațului drept înainte; T6 -ridicarea
brațului stâng înainte; T7- ducerea brațelor lateral; T8- coborârea brațelor jos.
2. P.I. stând; T1 - ridicarea brațului stâng lateral; T2 - ridicarea brațului drept lateral; T3 - ducerea
brațelor înainte; T4 - coborârea brațelor jos; T5 - ridicarea brațului drept lateral; T6 -ridicarea
brațului stâng lateral; T7- ducerea brațelor înainte; T8- coborârea brațelor jos.
3. P.I. stând; T1 - ridicarea brațului stâng prin înainte sus; T2 - ridicarea brațului drept prin
înainte sus; T3 - coborârea brațelor lateral; T4 - coborârea brațelor jos; T5 - ridicarea brațului drept
prin înainte sus; T6 -ridicarea brațului stâng prin înainte sus; T7- coborârea brațelor lateral; T8-
coborârea brațelor jos.

261
4. P.I. stând; T1 - ridicarea brațului stâng prin lateral sus; T2 - ridicarea brațului drept prin lateral
sus; T3 - coborârea brațelor înainte; T4 - coborârea brațelor jos; T5 - ridicarea brațului drept prin
lateral sus; T6 - ridicarea brațului stâng prin lateral sus; T7- coborârea brațelor înainte; T8-
coborârea brațelor jos.
5. P.I. stând; T1 - ridicarea brațului stâng înainte; T2 - ridicarea brațului drept înainte; T3 - ducerea
brațului stâng lateral; T4 - ducerea brațului drept lateral; T5 - ridicarea brațelor sus; T6 - coborârea
brațelor lateral; T7- ducerea brațelor înainte; T8- coborârea brațelor jos.
6. Idem cu începerea structurii cu brațul drept.
7. P.I. stând; T1 - ridicarea brațului stâng înainte; T2 - ridicarea brațului drept înainte; T3 -
ducerea brațului stâng lateral; T4 - ducerea brațului drept lateral; T5 - ridicarea brațului stâng sus;
T6 - ridicarea brațului drept sus; T7- coborârea brațelor înainte; T8- coborârea brațelor jos.
8. Idem cu începerea structurii cu brațul drept.
9. P.I. stând; T1 - ridicarea brațului stâng lateral; T2 - ridicarea brațului drept lateral; T3 - ducerea
brațului stâng înainte; T4 - ducerea brațului drept înainte; T5 - ridicarea brațelor sus; T6 -
coborârea brațelor lateral; T7- ducerea brațelor înainte; T8- coborârea brațelor jos.
10. Idem cu începerea structurii cu brațul drept.
11. P.I. stând; T1 - ridicarea brațului stâng lateral; T2 - ridicarea brațului drept lateral; T3 -
ducerea brațului stâng înainte; T4 - ducerea brațului drept înainte; T5 - ridicarea brațului stâng
sus; T6 - ridicarea brațului drept sus; T7- coborârea brațelor lateral; T8- coborârea brațelor jos.
12. Idem cu începerea structurii cu brațul drept.
j. Mișcări alternative în același plan și în planuri diferite.
1. P.I. stând cu brațul stâng înainte; T1 - coborârea brațului stâng jos cu ridicarea brațului drept
înainte; T2 - ridicarea brațului stâng înainte cu ducerea brațului drept lateral; T3 - ducerea brațului
stâng lateral cu ducerea brațului drept înainte; T4 - ducerea brațului stâng înainte cu coborârea
brațului drept jos; T5-8 se repetă.
2. Idem cu începerea structurii cu brațul drept înainte.
3. P.I. stând; T1 - ridicarea brațului stâng prin înainte sus, ridicarea brațului drept lateral; T 2 -
coborârea brațului stâng prin lateral jos, coborârea brațului drept jos; T3 - ridicarea brațului stâng
lateral, ridicarea brațului drept prin înainte sus; T4 - coborârea brațului stâng prin înainte jos,
coborârea brațului drept jos; T5-8 se repetă.

262
 B. Învățarea mișcărilor de îndoire și întindere.
a. Mișcări succesive de îndoire și întindere combinate cu mișcări de ridicare, coborâre,
ducere.
1. P.I. stând; T1 - îndoirea brațului stâng cu mâna pe umăr; T2 - revenire; T3 - îndoirea brațului
drept cu mâna pe umăr; T4 - revenire; T5-8 se repetă.
2. P.I. stând; T1 - îndoirea brațului stâng cu mâna pe umăr; T2 - îndoirea brațului drept cu mâna pe
umăr; T3 - întinderea brațelor înainte; T4 - coborârea brațelor jos; T5-8 se repetă.
3. P.I. stând; T1 - îndoirea brațului stâng cu mâna pe umăr; T2 - îndoirea brațului drept cu mâna pe
umăr; T3 - întinderea brațelor sus; T4 - coborârea brațelor prin înainte jos; T5-8 se repetă.
4. P.I. stând; T1 - îndoirea brațului stâng cu mâna pe umăr; T2 - îndoirea brațului drept cu mâna pe
umăr; T3 - întinderea brațelor sus; T4 - coborârea brațelor prin lateral jos; T5-8 se repetă.
5. P.I. stând; T1 - îndoirea brațului stâng cu mâna pe umăr; T2 - îndoirea brațului drept cu mâna pe
umăr; T3 - întinderea brațelor lateral; T4 - coborârea brațelor jos; T5-8 se repetă.
6. P.I. stând; T1 - îndoirea brațului stâng cu mâna pe umăr; T2 - îndoirea brațului drept cu mâna pe
umăr; T3 - întinderea brațului stâng înainte; T4 - întinderea brațului drept înainte; T5 - ducerea
brațelor lateral; T6 -ridicarea brațelor sus; T7- coborârea brațelor lateral; T8- coborârea brațelor
jos.
7. Idem cu începerea structurii cu brațul drept.
8. P.I. stând; T1 - îndoirea brațului stâng cu mâna pe umăr; T2 - îndoirea brațului drept cu mâna pe
umăr; T3 - întinderea brațului stâng sus; T4 - întinderea brațului drept sus; T5 - coborârea brațelor
lateral; T6 -ducerea brațelor înainte; T7- îndoirea brațelor cu mâinile pe umăr; T8- întinderea
brațelor jos.
9. Idem cu începerea structurii cu brațul drept.
c) Mișcări simultane de îndoire și întindere.
1. P.I. stând; T1 - îndoirea brațelor cu mâinile pe umăr; T2 - întinderea brațelor jos; T3 - îndoirea
brațelor cu mâinile la piept; T4 - întinderea brațelor lateral; T5 - îndoirea brațelor cu mâinile la
ceafă; T6 -întinderea brațelor sus; T7 -îndoirea brațelor cu mâinile pe șold; T8- întinderea brațelor
jos.
2. P.I. stând; T1 - îndoirea brațelor cu mâinile pe umăr; T2 - întinderea brațelor înainte; T3 -
îndoirea brațelor cu mâinile pe umăr; T4 - întinderea brațelor jos; T5-8 se repetă.
3. P.I. stând; T1 - îndoirea brațelor cu mâinile la piept; T2 - întinderea brațelor lateral; T3 -
îndoirea brațelor cu mâinile la piept; T4 - întinderea brațelor jos; T5-8 se repetă.
4. P.I. stând; T1 - îndoirea brațelor cu mâinile la ceafă; T2 - întinderea brațelor sus; T3 - îndoirea
brațelor cu mâinile la piept; T4 - întinderea brațelor jos; T5-8 se repetă.
263
5. P.I. stând; T1 - îndoirea brațelor cu mâinile pe umăr; T2 - întinderea brațelor înainte; T3 -
îndoirea brațelor cu mâinile la piept; T4 - întinderea brațelor lateral; T5 - îndoirea brațelor cu
mâinile pe cap; T6 -întinderea brațelor sus; T7 -îndoirea brațelor cu mâinile pe șold; T8- întinderea
brațelor jos.
d) Mișcări de îndoire și întindere combinate cu ridicări, coborâri, duceri pe direcții diferite.
1. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor lateral; T2 - îndoirea brațului stâng cu mâna la piept, ridicarea
brațului drept sus; T3 - întinderea brațului stâng lateral, coborârea brațului drept lateral; T 4 -
ridicarea brațului stâng sus, îndoirea brațului drept cu mâna la piept; T5 - coborârea brațului stâng
lateral, întinderea brațului drept lateral; T6 -îndoirea brațelor cu mâinile la piept; T7 -întinderea
brațelor înainte; T8- coborârea brațelor jos.
2. P.I. stând; T1 - ridicarea brațului stâng lateral, îndoirea brațului drept cu mâna pe umăr; T 2 -
coborârea brațului stâng jos, întinderea brațului drept jos; T3 - îndoirea brațului stâng cu mâna pe
umăr, ridicarea brațului drept lateral; T4 - întinderea brațului stâng jos, coborârea brațului drept
jos; T5-8 se repetă.
3. P.I. stând; T1 - ridicarea brațului stâng înainte, îndoirea brațului drept cu mâna pe șold; T2 -
îndoirea brațului stâng cu mâna la piept, întinderea brațului drept cu ridicare prin înainte sus; T 3 -
îndoirea brațului stâng cu mâna pe șold, îndoirea brațului drept cu mâna pe umăr; T4 - întinderea
brațului stâng jos, coborârea brațului drept prin lateral jos; T5-8 se repetă începând mișcarea cu
ridicarea brațului drept înainte.
4. P.I. stând; T1 - ridicarea brațului stâng înainte, îndoirea brațului drept cu mâna pe umăr; T 2 -
îndoirea brațului stâng cu mâna pe umăr, întinderea brațului drept înainte; T 3 - întinderea brațului
stâng jos, coborârea brațului drept jos; T5 - întinderea brațului stâng înainte, îndoirea brațului
drept cu mâna pe umăr; T6 - coborârea brațului stâng cu întinderea brațului drept, balansarea lor
înapoi; T7 - balansarea brațelor înainte; T8- revenire.
5. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor prin lateral sus; T2 - îndoirea brațelor cu mâinile pe umăr; T3 -
întinderea brațelor sus; T4 - coborârea brațelor prin lateral jos; T5 - ridicarea brațelor prin înainte
sus; T6 - îndoirea brațelor cu mâinile la piept; T7 - întinderea brațelor sus; T8- coborârea brațelor
prin înainte jos.
6. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor prin lateral sus; T2 - îndoirea brațelor cu mâinile la ceafă; T3 -
întinderea brațelor înainte; T4 - coborârea brațelor jos; T5 - ridicarea brațelor lateral; T6 - îndoirea
brațelor cu mâinile la piept; T7 - întinderea brațelor lateral; T8- coborârea brațelor jos.
7. P.I. stând; T1 - ridicarea brațului stâng lateral, mâna dreaptă la piept; T2 - îndoirea brațului
stâng cu mâna la piept, întinderea brațului drept lateral; T3 - întinderea brațului stâng lateral sus,
îndoirea brațului drept cu mâna pe umăr; T4 - îndoirea brațului stâng cu mâna pe umăr, întinderea
264
brațului lateral sus; T5 - întinderea brațului stâng lateral jos, îndoirea brațului drept cu mâna pe
șold; T6 - îndoirea brațului stâng cu mâna pe șold, întinderea brațului drept lateral jos; T 7 -
întinderea brațului stâng înainte, ridicarea brațului drept înainte; T 8- coborârea brațelor.

C. Învățarea mișcărilor de răsucire a mâinilor în combinație cu celelalte anterior însușite.

1. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor înainte; T2 - răsucirea mâinilor exterior; T3 - răsucirea
mâinilor interior; T4 - coborârea brațelor jos; T5-8 se repetă.
2. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor prin înainte sus; T2 - răsucirea mâinilor exterior; T3 - răsucirea
mâinilor interior; T4 - coborârea brațelor prin înainte jos; T5-8 se repetă.
3. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor lateral; T2 - răsucirea mâinilor exterior; T3 - răsucirea mâinilor
interior; T4 - coborârea brațelor jos; T5-8 se repetă.
5. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor înainte; T2 - răsucirea mâinilor exterior; T3 - răsucirea
mâinilor interior; T4 - coborârea brațelor jos; T5 - ridicarea brațelor lateral; T6 - răsucirea mâinilor
exterior; T7 - răsucirea mâinilor interior; T8 - coborârea brațelor jos.
6. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor prin înainte sus; T2 - răsucirea mâinilor exterior; T3 - răsucirea
mâinilor interior; T4 - coborârea brațelor prin înainte jos; T5 - ridicarea brațelor lateral; T6 -
răsucirea mâinilor exterior; T7 - răsucirea mâinilor interior; T8 - coborârea brațelor jos.
D. Învățarea mișcărilor de rotare.
1. P.I. stând; T1-2 - rotarea brațului stâng în plan frontal spre dreapta; T3-4 - rotarea brațului drept
în plan frontal spre stânga; T5-6 - rotarea brațelor în plan frontal cu încrucișare jos; T7-8 - rotarea
brațelor în plan frontal cu încrucișare sus;
2. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor lateral stânga; T2-3 - rotarea brațelor în plan frontal spre
dreapta; T4 - coborârea brațelor jos; T5-8 - idem cu ridicarea brațelor lateral dreapta.
3. P.I. stând; T1 - balansarea brațelor lateral dreapta; T2 - balansarea brațelor lateral stânga; T3-4 -
rotarea brațelor în plan frontal pe jos spre dreapta; T5 - balansarea brațelor lateral stânga; T6 -
balansarea brațelor lateral dreapta; T7-8 - balansarea brațelor în plan frontal pe jos spre stânga;
4. P.I. stând cu brațele înainte; T1-2 - rotarea brațelor pe sus înapoi; T3-4 - rotarea brațelor pe jos
înapoi; T5-8 se repetă.
5. P.I. stând cu brațele înainte; T1-2 - rotarea brațului stâng pe jos înapoi; T3-4 - rotarea brațului
drept pe jos înapoi; T5-6 rotarea brațelor pe jos înapoi; T7-8 - rotarea brațelor pe sus înapoi.

265
6. P.I. stând cu brațele sus; T1-2 - rotarea brațului stâng prin înapoi, rotarea brațului drept prin
înainte; T3-4 - rotarea alternativă a brațelor în sens invers; T5-6 rotarea brațelor simultan spre
înainte; T7-8 - rotarea brațelor simultan spre înapoi.
7. P.I. stând cu mâinile pe umăr; T1-2 - rotarea brațelor spre înainte; T3-4 - rotarea brațelor spre
înapoi; T5-6 întinderea brațelor înainte cu rotarea lor pe sus înapoi; T7-8 - rotarea brațelor pe sus
înapoi finalizat în stând cu mâinile pe umăr;
8. P.I. stând cu brațele sus; T1-2 - rotarea brațelor spre înainte; T3-4 - rotarea brațelor spre înapoi;
T5-6 rotarea brațelor în plan frontal prin lateral cu încrucișare jos; T7-8 - rotarea brațelor în plan
frontal cu încrucișare sus prin lateral jos.
9. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor prin lateral sus; T2-3 - rotarea brațelor spre înainte; T4 -
coborârea brațelor prin lateral jos; T5 - ridicarea brațelor prin înainte sus; T6-7 - rotarea brațelor în
plan frontal prin lateral cu încrucișare jos; T8 - coborârea brațelor prin înainte jos.
10. P.I. stând; T1 - îndoirea brațelor cu mâinile la piept; T2 - întinderea brațelor înainte; T3-4 -
rotarea brațelor pe jos înapoi; T5-6 - rotarea brațelor pe sus înapoi; T7 - îndoirea brațelor cu
mâinile la piept; T8 - întinderea brațelor jos.
11. P.I. stând; T1 - îndoirea brațelor cu mâinile pe umăr; T2 - întinderea brațelor înainte; T3-4 -
rotarea brațului stâng pe sus înapoi, a brațului drept pe jos înapoi; T5-6 - rotarea alternativă a
brațelor în sens invers; T7 - îndoirea brațelor cu mâinile pe umăr; T8 - întinderea brațelor jos.

Notă - marea majoritate a exercițiilor de brațe pot fi efectuate și din alte poziții inițiale, însă
efectele nu prezintă diferențieri semnificative.

II. Brațe și picioare - învățarea mișcărilor simultane.

a) Mișcări de brațe și picioare pe aceeași direcție.
1. P.I. stând; T1 - pas înainte cu piciorul stâng cu ridicarea brațelor înainte; T2 - revenire; T3-4 -
idem cu piciorul drept; T5-8 - se repetă.
2. P.I. stând; T1 - pas lateral stânga cu ridicarea brațelor lateral; T3-4 - idem spre dreapta; T5-8 - se
repetă.

266
3. P.I. stând; T1 - ridicare pe vârfuri cu ridicarea brațelor prin înainte sus; T2 - revenire; T3 -
îndoirea genunchilor cu ridicarea brațelor lateral; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.
4. P.I. stând; T1 - balansarea piciorului stâng înainte cu ridicarea brațelor prin înainte sus; T 2 -
revenire; T3 - idem cu piciorul drept; T5-8 - se repetă.
5. P.I. stând; T1 - balansarea piciorului stâng lateral cu ridicarea brațelor prin lateral sus; T 2 -
revenire; T3-4 - idem spre dreapta; T5-8 - se repetă.
6. P.I. stând; T1 - ridicarea piciorului stâng înainte îndoit cu îndoirea brațelor cu mâinile la ceafă;
T2 - revenire; T3-4 - idem cu piciorul drept; T5-8 - se repetă.
7. P.I. stând; T1 - ridicarea piciorului stâng îndoit lateral dreapta cu ridicarea brațelor lateral
stânga; T2 - revenire; T3-4 - idem cu piciorul drept; T5-8 - se repetă.
8. P.I. stând; T1 - fandare înainte pe piciorul stâng cu îndoirea brațelor cu mâinile pe șold; T2 -
revenire; T3-4 - idem cu piciorul drept; T5-8 - se repetă.
9. P.I. stând; T1 - fandare laterală pe piciorul stâng cu ridicarea brațelor lateral; T 2 - revenire; T3-4
- idem cu piciorul drept; T5-8 - se repetă.
10. P.I. stând; T1 - fandare înapoi pe piciorul stâng cu ridicarea brațelor lateral jos; T2 - revenire;
T3-4 - idem cu piciorul drept; T5-8 - se repetă.
11. P.I. stând; T1 - ducerea piciorului stâng înapoi sprijinit cu ridicarea brațelor înainte sus; T2 -
revenire; T3-4 - idem cu piciorul drept; T5 - ducerea piciorului stâng înainte sprijinit cu ridicarea
brațelor jos înapoi; T6 - revenire; T7-8 - idem cu piciorul drept.
b) Mișcări simultane pe direcții diferite.
1. P.I. stând; T1 - pas înainte cu piciorului stâng cu ridicarea brațelor prin înainte sus; T2 -
revenire; T3-4 - idem cu piciorul drept; T5 - pas lateral stânga cu ridicarea brațelor lateral; T6 -
revenire; T7-8 - idem spre dreapta.
2. P.I. stând; T1 - balansarea piciorului stâng înainte cu ridicarea brațelor înainte; T 2 - revenire;
T3-4 - idem cu piciorul drept; T5 - balansarea piciorului stâng lateral cu ridicarea brațelor lateral;
T6 - revenire; T7-8 - idem spre dreapta.
3. P.I. stând; T1 - fandare înainte pe piciorului stâng cu mâinile pe șold; T2 - revenire; T3-4 - idem
cu piciorul drept; T5 - fandare lateral stânga cu mâinile la ceafă; T6 - revenire; T7-8 - idem spre
dreapta.
4. P.I. stând; T1 - ridicarea piciorului stâng înainte îndoit cu mîinile pe umăr; T2 - revenire; T3-4 -
idem cu piciorul drept; T5 - ridicarea piciorului stâng lateral cu mâinile pe șold; T6 - revenire; T7-8
- idem spre dreapta.
c) Mișcări diferite de brațe și picioare, pe direcții diferite.

267
1. P.I. stând; T1 - pas înainte cu piciorul stâng cu ridicarea brațelor lateral; T2 - revenire; T3-4 -
idem cu piciorul drept; T5 - balansarea piciorului stâng lateral cu ridicarea brațelor înainte; T 6 -
revenire; T7-8 - idem spre dreapta.
2. P.I. stând; T1 - ridicarea piciorului stâng înainte îndoit cu ridicarea brațelor lateral; T 2 -
revenire; T3-4 - idem cu piciorul drept; T5 - fandare lateral stânga cu ridicarea brațelor prin înainte
sus; T6 - revenire; T7-8 - idem spre dreapta.
3. P.I. stând; T1 - fandare înainte pe piciorului stâng cu ridicarea brațelor prin lateral sus; T 2 -
revenire; T3-4 - idem pe piciorul drept; T5 - ridicare pe vârfuri cu ridicarea brațelor prin înainte
sus; T6 - revenire; T7 - îndoirea genunchilor cu ridicarea brațelor lateral; T8 - revenire.
4. P.I. stând; T1 - balansarea piciorului stâng înainte cu ridicarea brațelor lateral; T 2 - fandare
înainte pe piciorul stîng cu îndoirea brațelor cu mâinile pe șold; T3 - balansarea piciorului stâng
înainte cu întinderea brațelor lateral; T4 - revenire în stând; T5-8 - idem cu piciorul drept.
5. Aceleași structuri executate în plan frontal;
6. P.I. stând; T1 - pas lateral stânga cu îndoirea brațelor cu mâinile pe umăr; T2 - ridicare pe
vârfuri cu întinderea brațelor sus; T3 - revenire în depărtat cu mâinile pe umăr; T4 - revenire în
stând; T5-8 - idem spre dreapta.
7. P.I. stând; T1 - pas înainte cu piciorul stâng cu ridicarea brațelor prin lateral sus; T2 -
apropierea piciorului drept și ghemuire cu coborârea brațelor prin înainte jos; T3 - ridicare în
stând pe piciorul stâng cu ducerea piciorului drept înapoi sprijinit, ridicarea brațelor lateral; T 4 -
apropierea piciorului drept cu coborârea brațelor jos; T5-8 - idem cu începerea mișcării cu piciorul
drept.
8. P.I. stând; T1 - ridicarea piciorului stâng îndoit lateral dreapta cu ridicarea brațelor lateral
stânga; T2 - revenire; T3-4 - idem cu piciorul drept; T5 - balansarea piciorului stâng lateral dreapta
cu ridicarea brațelor lateral stânga; T6 - revenire; T7-8 - idem cu piciorul drept.
9. P.I. stând; T1 - balansarea piciorului stâng înapoi cu ridicarea brațelor prin înainte sus; T 2 -
ghemuire cu coborârea brațelor prin înainte jos; T3 - ridicare în stând cu balansarea piciorului
stâng lateral; T4 - revenire în stând; T5-8 - idem cu piciorul drept.
10. P.I. stând; T1 - ducerea piciorului stâng înainte pe călcâi sprijinit cu ridicarea brațelor înainte
jos; T2 - revenire cu ridicarea piciorului stâng îndoit, brațele se îndoaie cu palmele spre corp,
finalizarea mișcării în stând; T3-4 - idem cu piciorul drept; T5 - ducerea piciorului stâng lateral pe
călcâi sprijinit cu ridicarea brațelor înainte jos; T6 - revenire prin îndoirea piciorului, brațele se
îndoaie cu palmele spre corp, finalizarea mișcării în stând; T7-8 - idem spre dreapta.

268
III. Mișcări de trunchi.
a) Mișcări de trunchi cu diferite poziții de brațe.
1. P.I. stând depărtat cu mâinile la ceafă; T1 - îndoirea trunchiului lateral stânga; T2 - revenire; T3-
4- idem spre dreapta; T5-8 - se repetă.
2. P.I. stând depărtat cu mâinile la ceafă; T1-2 - îndoirea trunchiului lateral stânga și arcuire; T3-4
- idem spre dreapta; T5-8 - se repetă.
3. P.I. stând depărtat cu mâinile la piept; T1 - răsucirea trunchiului lateral stânga; T2 - revenire;
T3-4 - idem spre dreapta; T5-8 - se repetă.
4. P.I. stând depărtat cu mâinile la piept; T1-2 - răsucirea trunchiului lateral stânga și arcuire; T3-4 -
idem spre dreapta; T5-8 - se repetă.
5. P.I. stând depărtat cu mâinile pe șold; T1 - îndoirea trunchiului înainte; T2 - revenire; T3 -
extensia trunchiului; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.
6. P.I. stând depărtat cu mâinile pe șold; T1-2 - îndoirea trunchiului înainte și arcuire; T3-4 -
extensia trunchiului și arcuire; T5-8 - se repetă.
7. P.I. stând depărtat cu mâinile pe umăr; T1 - aplecarea trunchiului înainte; T2 - revenire; T3 -
aplecare răsucită a trunchiului lateral stânga; T4 - revenire; T5 - aplecarea trunchiului înainte; T6 -
revenire; T7 - aplecare răsucită a trunchiului lateral dreapta; T8 - revenire.
8. P.I. stând depărtat cu mâinile la spate; T1 - îndoire răsucită a trunchiului lateral stânga; T2 -
revenire; T3-4 - idem spre dreapta; T5-8 - se repetă.
9. P.I. stând depărtat cu mâinile la spate; T1-2 - îndoire răsucită a trunchiului lateral stânga și
arcuire; T3-4 - extensia trunchiului și arcuire; T5-8 - idem spre dreapta;
10. P.I. pe genunchi cu mâinile pe șold; T1 - îndoirea trunchiului înainte cu trecere pe călcâie
așezat; T2 - revenire; T3 - extensia trunchiului; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.
11. P.I. pe genunchi cu mâinile la piept; T1 - răsucirea trunchiului lateral stânga; T2 - revenire; T3-
4- idem spre dreapta; T5-8 - se repetă.
12. P.I. așezat depărtat cu mâinile la ceafă; T1 - îndoirea trunchiului înainte; T2 - revenire; T3 -
extensia trunchiului; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.
13. P.I. așezat depărtat cu mâinile la piept; T1 - răsucirea trunchiului lateral stânga; T2 - revenire;
T3-4 - idem spre dreapta; T5-8 - se repetă.
14. P.I. așezat depărtat cu mâinile pe șold; T1 - îndoire răsucită a trunchiului lateral stânga; T3-4 -
idem spre dreapta; T5-8 - se repetă.

269
b) Mișcări de trunchi simultane cu mișcări de brațe și picioare.
1. P.I. stând depărtat; T1 - îndoirea trunchiului lateral stânga cu îndoirea brațului stâng cu mâna
pe șold, ridicarea brațului drept prin lateral sus; T2 - revenire; T3-4 - idem spre dreapta; T5-8 - se
repetă.
2. P.I. stând depărtat; T1 - îndoirea trunchiului lateral stânga cu ridicarea brațului stâng înainte,
brațul drept prin lateral sus și revenire; T3-4 - idem spre dreapta; T5-8 - se repetă.
3. P.I. stând depărtat; T1-2 - rotarea brațelor pe jos înapoi; T3 - îndoirea trunchiului înainte cu
brațele jos; T4 - revenire; T5-6 - rotarea brațelor pe sus înapoi; T7 - extensia trunchiului cu
ridicarea brațelor sus; T8 - revenire.
4. P.I. stând depărtat cu brațele înainte; T1-2 - rotarea brațului stâng pe jos înapoi; T3 - îndoirea
trunchiului înainte; T4 - revenire; T5-6 - rotarea brațului drept pe jos înapoi; T7 - îndoirea
trunchiului înainte; T8 - revenire.
5. P.I. stând depărtat cu mâinile la piept; T1-2 - extensia trunchiului cu întinderea brațelor lateral și
revenire; T3-4 - aplecarea trunchiului înainte cu întinderea brațelor lateral și revenire; T 5-8 - se
repetă.
6. P.I. stând depărtat cu mâinile la piept; T1 - răsucirea trunchiului lateral stânga cu întinderea
brațelor lateral stânga; T2 - revenire; T3-4 - idem spre dreapta; T5-6 - răsucirea trunchiului lateral
stânga și arcuire; T7-8 - idem spre dreapta.
7. P.I. stând depărtat; T1 - îndoirea trunchiului lateral stânga cu fandare pe piciorul drept,
ridicarea brațelor prin înainte sus; T2 - revenire; T3-4 - idem spre dreapta; T5-6 - îndoirea
trunchiului lateral stânga cu fandare pe piciorul drept, ridicarea brațelor înainte și arcuire; T 7-8 -
idem spre dreapta.
8. P.I. stând; T1 - pas lateral stânga cu aplecarea trunchiului înainte, ridicarea brațelor lateral; T 2 -
îndoire răsucită a trunchiului lateral stânga cu brațele jos; T3 - idem spre dreapta; T4 - revenire în
stând; T5-8 - idem spre dreapta.
9. P.I. pe genunchi; T1 - îndoirea trunchiului lateral stânga cu ducerea piciorului stâng lateral,
brațele ridicate prin înainte sus; T2 - revenire; T3 - idem spre dreapta; T5-8 - se repetă.
10. P.I. pe genunchi pe călcâie așezat; T1 - ridicare pe genunchi cu răsucirea trunchiului lateral
stânga, ridicarea brațelor lateral stânga; T2 - revenire; T3-4 - idem spre dreapta; T5 - ridicare pe
genunchi cu extensia trunchiului, ridicarea brațelor prin înainte sus; T6 - revenire; T7 - îndoirea
trunchiului înainte cu ridicarea brațelor sus; T8 - revenire.
11. P.I. așezat depărtat; T1 - îndoire răsucită a trunchiului lateral stânga cu brațele înainte; T 2 -
ducerea trunchiului îndoit răsucit lateral dreapta cu brațele înainte; T 3 - ducerea trunchiului

270
răsucit lateral stânga cu mâinile pe genunchi; T4 - revenire; T5-8 - idem cu începerea structurii
spre dreapta.
12. P.I. așezat depărtat; T1 - rulare laterală pe coapsa dreaptă cu sprijin pe antebrațul drept, brațul
stâng ridicat prin lateral sus; T2-3 - îndoirea trunchiului răsucit lateral stânga cu brațele înainte și
arcuire; T4 - revenire; T5-8 - se repetă structura în sens opus.
c) Mișcări de trunchi combinate.
1. P.I. stând depărtat; T1-2 - îndoirea trunchiului lateral stânga cu ridicarea brațelor înainte și
arcuire; T3-4 - idem spre dreapta; T5-6 - îndoirea trunchiului înainte cu brațele jos și arcuire; T7-8 -
extensia trunchiului cu ridicarea brațelor prin înainte sus și arcuire;
2. P.I. stând depărtat cu mâinile pe șold; T1-2 - răsucirea trunchiului lateral stânga cu întinderea
brațelor lateral și arcuire; T3-4 - idem spre dreapta; T5-6 - îndoire răsucită a trunchiului lateral
stânga cu brațele jos și arcuire; T7-8 - idem spre dreapta;
3. P.I. stând depărtat; T1-2 - aplecare răsucită a trunchiului lateral stânga cu ridicarea brațelor
lateral și arcuire; T3-4 - extensia trunchiului cu ridicarea brațelor sus și arcuire; T5-6 - aplecare
răsucită a trunchiului lateral dreapta cu coborârea brațelor lateral și arcuire; T 7-8 - îndoirea
trunchiului înainte cu coborârea brațelor jos și arcuire.
4. P.I. pe genunchi; T1 - ducerea piciorului lateral stânga sprijinit cu ridicarea brațelor înainte; T 2-
3- îndoirea trunchiului lateral stânga cu îndoirea brațelor cu mâinile la ceafă și arcuire; T 4 -
revenire pe genunchi; T5-8 - idem spre dreapta.
5. P.I. pe genunchi; T1 - ducerea piciorului înainte sprijinit cu ridicarea brațelor lateral; T 2-3 -
îndoirea trunchiului înainte cu ducerea brațelor înainte și arcuire; T 4 - revenire; T5-8 - idem cu
piciorul drept;
6. P.I. pe genunchi; T1-2 - ducerea piciorului stâng lateral sprijinit și extensia trunchiului și
ridicarea brațelor prin înainte sus; T3 - îndoirea trunchiului înainte cu coborârea brațelor lateral;
T4 - revenire; T5-8 - idem spre dreapta.
7. P.I. pe genunchi cu mâinile pe șold; T1 - răsucirea trunchiului lateral stânga cu întinderea
brațelor lateral; T2 - trecere pe călcâie așezat, îndoirea trunchiului înainte cu ducerea brațelor
înainte; T3 - ridicare pe genunchi, răsucirea trunchiului lateral dreapta cu ducerea brațelor lateral;
T4-6 - extensia trunchiului cu rotarea brațelor pe sus înapoi finalizată în sprijin pe călcâie; T 7 -
revenire pe genunchi cu ridicarea brațelor prin înapoi sus; T8 - coborârea brațelor prin înainte jos
cu mâinile pe șold.
8. 7. P.I. așezat depărtat cu mâinile la piept; T1-2 - extensia trunchiului cu întinderea brațelor
lateral și arcuire; T3-4 - îndoire răsucită a trunchiului lateral stânga cu mâinile pe genunchi și
arcuire; T5-8 - idem spre dreapta.
271
9. P.I. așezat depărtat; T1-2 - răsucirea trunchiului lateral stânga cu sprijinul mâinilor pe sol; T3-4
- îndoirea trunchiului înainte cu ducerea brațelor lateral; T5-8 - idem spre dreapta.

IV. Sărituri simple efectuate de pe loc.

1. P.I. stând; T1-2 - săritură în depărtat cu mâinile pe șold și revenire; T3-4 - săritură în depărtat cu
ridicarea brațelor înainte și revenire; T5-8 - se repetă.
2. P.I. stând cu mâinile pe șold; T1-2-3 - sărituri drepte; T4 - săritură cu ridicarea genunchilor sus;
T5-8 - se repetă.
3. P.I. stând cu mâinile pe șold; T1-2 - săritură cu întoarcere 180 ৹; T3-4 - revenire; T5-8 - idem în
sens opus.
4. P.I. stând cu mâinile pe șold; T1-2-3-4 - săritură cu întoarcere 90 ৹ spre stânga; T5-8 - idem spre
dreapta.
5. P.I. stând; T1-2 - săritură în depărtat cu piciorul stâng înainte, ridicarea brațelor lateral și
revenire; T3-4 - idem cu piciorul drept; T5-8 - se repetă.
6. P.I. stând; T1 - săritură în depărtat cu ridicarea brațelor prin lateral sus și lovirea palmelor; T 2 -
săritură în apropiat cu coborârea brațelor prin lateral jos înapoi, lovirea palmelor; T 3-8 - se repetă.
7. P.I. stând; T1 - săritură pe piciorul drept cu ridicarea piciorului stâng înainte, lovirea palmelor
sub picior; T2 - revenire; T3-4 - idem cu ridicarea piciorului drept; T5-8 - se repetă.
8. P.I. stând; T1-2 - săritură în depărtat cu ridicarea brațelor înainte și revenire; T3-4 - săritură în
depărtat cu piciorul stâng înainte, ridicarea brațului stâng lateral, brațul drept înainte și revenire;
T5-8 - idem în sens opus.
9. P.I. stând; T1 - săritură pe piciorul drept cu ridicarea piciorului stâng lateral dreapta, ridicarea
brațelor lateral; T2 - săritură în apropiat cu coborârea brațelor; T3-4 - idem cu celălalt picior; T5-8 -
se repetă.
10. P.I. stând cu mâinile pe șold; T1 - săritură pe piciorul drept cu ridicarea piciorului stâng
înainte îndoit; T2 - săritură pe piciorul drept cu întinderea piciorului stâng înainte, ridicarea
brațelor lateral; T3-4 - idem cu ridicarea piciorului drept; T5-8 - se repetă.
11. P.I. stând pe piciorul drept cu piciorul stâng lateral sprijinit, brațele înainte; T 1 - săritură în
stând pe piciorul stâng cu celălalt lateral sprijinit, balansarea brațelor înapoi; T 2 - idem pe piciorul
drept cu balansarea brațelor înainte; T3-8 - se repetă.
12. P.I. stând cu mâinile pe umăr; T1 - săritură în depărtat cu întinderea brațelor înainte; T2 -
săritură în apropiat cu ducerea brațelor lateral; T3 - săritură în depărtat cu ridicarea brațelor sus;
T4 - săritură în apropiat cu îndoirea brațelor cu mâinile pe umăr; T5-6 - săritură în depărtat cu

272
piciorul stâng înainte, întinderea brațului stâng lateral, întinderea brațului drept sus și revenire;
T7-8 - idem cu piciorul drept.

V. Structuri de mișcări libere pentru ușoară forță.

A. Brațe
1. P.I. înainte culcat, brațele îndoite, la nivelul pieptului sprijinit; T 1 - întinderea brațelor cu
sprijin pe abdomen; T2 - revenire; T3-8 se repetă.
2. P.I. înainte culcat, brațele îndoite, la nivelul pieptului sprijinit; T 1 - întinderea brațelor cu
ridicarea bazinului, sprijin pe genunchi; T2 - revenire; T3-8 se repetă.
3. P.I. înainte culcat, brațele îndoite, la nivelul pieptului sprijinit; T 1 - întinderea brațelor cu
sprijin pe genunchi; T2 - deplasarea mâinii stângi lateral stânga; T3 - revenire; T4 - îndoirea
brațelor; T5 - întinderea brațelor; T6 - deplasarea mâinii drepte lateral dreapta; T7 - revenire; T8 -
îndoirea brațelor;
4. Idem cu executarea deplasării mâinilor spre înainte.
5. P.I. înainte culcat, brațele îndoite, la nivelul pieptului sprijinit; T 1-2 - întinderea brațelor cu
sprijin pe genunchi și revenire; T3-4 se repetă; T5 - întinderea brațelor în sprijin înainte culcat
(poziția de flotare); T6 - trecere pe genunchi pe călcâie așezat; T7 - revenire în sprijin înainte; T8 -
îndoirea brațelor;
6. P.I. înainte culcat, sprijinit; T1 - îndoirea brațelor cu ridicarea piciorului stâng înapoi; T2 -
întinderea brațelor cu coborârea piciorului; T3-4 idem cu piciorul drept; T5-8 - se repetă.
7. P.I. înainte culcat, brațele îndoite, la nivelul pieptului sprijinit; T 1 - întinderea brațelor cu
sprijin pe genunchi; T2-3 - impulsie în mâini și lovirea palmelor; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.
8. P.I. înainte culcat, brațele îndoite, la nivelul pieptului sprijinit; T 1-2 - întinderea brațelor și
revenire; T3-4 - întinderea brațelor cu impulsie în mâini, lovirea palmelor, finalizat în poziția
inițială; T5 - întinderea brațelor în înainte culcat sprijinit; T6-7 - impulsie în mâini și lovirea
palmelor; T8 - revenire în poziția inițială.
9. P.I. înainte culcat sprijinit; T1 - deplasarea mâinii stângi lateral stânga; T2 - apropierea mâinii
drepte; T3 - revenire cu mâna dreaptă; T4 - revenire cu mâna stângă; T5-8 - idem spre dreapta.
10. P.I. înainte culcat sprijinit; T1-2 - deplasarea succesivă a mâinilor lateral stânga; T3-4 -
îndoirea brațelor și revenire; T5-6 - deplasarea succesivă a mâinilor lateral dreapta; T7-8 - îndoirea
brațelor și revenire.
11. P.I. înainte culcat cu brațele îndoite, sprijin pe antebrațe; T1-2 - întinderea brațelor în sprijin
înainte culcat și revenire; T3-4 - trecere în sprijin pe mâini și revenire pe antebrațe; T5-8 - se
repetă.
273
12. P.I. înainte culcat sprijinit; T1 - îndoirea brațului stâng cu mâna dreaptă pe coapsa dreaptă; T2
- revenire; T3-4 - idem pe brațul drept; T5-8 - se repetă.
13. P.I. sprijin ghemuit; T1-4 - întinderea picioarelor înapoi prin deplasare pe vârfuri; T5-8 -
revenire.

14. P.I. sprijin ghemuit pe un picior cu celălalt înapoi sprijinit; T1-2 - schimbarea alternativă a
picioarelor prin săritură; T3-8 - se repetă.
15. P.I. înainte culcat sprijinit; T1 - săritură în sprijin ghemuit; T2 - săritură înainte culcat sprijinit;
T3-8 - se repetă.
16. P.I. înainte culcat sprijinit; T1-2 - depărtarea picioarelor prin săritură; T3-4 - săritură în sprijin
culcat; T5-8 - se repetă.

17. P.I. înainte culcat sprijinit; T1-4 - deplasarea succesivă a palmelor spre stânga; T5-8 - idem spre
dreapta.
18. P.I. înainte culcat sprijinit; T1-2
- întoarcere 180 spre stânga în jurul braului drept în sprijin înapoi culcat; T
3-4 - revenire; T5-8 - idem în sens opus.

19. P.I. așezat cu sprijin înapoi. T1-2 - ridicarea bazinului și a piciorului stâng sus; T3-4 - revenire;
T5-8 - idem cu piciorul drept.
20. P.I. înainte culcat sprijinit; T1-2 - trecerea picioarelor printre brațe în sprijin culcat înapoi; T3-
4- întoarcere în jurul unui braț în sprijin culcat înainte; T3-4 - întoarcere în jurul unui braț în
sprijin culcat înainte; T5-8 - se repetă.
274
21. P.I. pe genunchi înainte sprijinit; T1-2 - îndoirea brațelor; T3-4 - întinderea brațelor; T5-8 - se
repetă.
22. P.I. pe genunchi înainte sprijinit; T1-2 - îndoirea brațelor cu ridicarea piciorului stâng sus; T3-4
- întinderea brațelor cu revenire pe genunchi; T5-8 - se repetă.
23. P.I. înainte culcat sprijinit; T1-2 - îndoirea brațelor cu ridicarea piciorului stâng sus; T3-4 -
revenire; T5-8 - se repetă.
24. P.I. înapoi culcat sprijinit; T1-2 - îndoirea brațelor; T3-4 - întinderea brațelor; T5-8 - se repetă.
Notă: orice exercițiu de brațe într-o dozare corespunzătoare structurii sale poate deveni exercițiu
de forță cu rezerva eficienței căii alese.
B. Abdomen
1. P.I. culcat dorsal; T1 - ridicarea piciorului stâng îndoit cu prinderea gambei cu mâinile; T 2 -
revenire; T3-4 - idem pe piciorul drept; T5-8 - se repetă.
2. P.I. culcat dorsal; T1 - ridicarea piciorului stâng îndoit cu prinderea gambei cu mâinile; T 2 -
revenire; T3-4 - idem pe piciorul drept; T5-7 - ridicarea picioarelor îndoite; T6-8 - revenire.
3. P.I. culcat dorsal; T1 - ridicarea piciorului stâng sus; T2 - revenire; T3-4 - idem pe piciorul
drept; T5-8 - se repetă.
4. P.I. culcat dorsal; T1 - îndoirea picioarelor; T2 - întinderea picioarelor în echer; T3 - îndoirea
picioarelor; T4 - întinderea picioarelor cu revenire în culcat dorsal; T5-8 - se repetă.
5. P.I. culcat dorsal; T1 - ridicarea picioarelor în echer; T2 - coborârea picioarelor; T3 - ridicarea
picioarelor sus; T4 - coborârea picioarelor; T5-8 - se repetă.
6. P.I. culcat dorsal cu genunchii îndoiți, pe tălpi sprijinit, mâinile la ceafă; T 1-2 - ușoară îndoire
înainte a trunchiului și revenire; T3-8 - se repetă.
7. P.I. culcat dorsal cu mâinile la ceafă; T1-2 - ușoară îndoirea trunchiului și revenire; T3-4 -
ridicarea trunchiului în echer și revenire; T5-8 - se repetă.
8. P.I. culcat dorsal; T1-2 - ridicarea trunchiului în așezat cu îndoirea brațelor cu mâinile la ceafă;
T3-4 - revenire în culcat; T5-6 - ridicarea trunchiului în așezat și îndoirea lui înainte cu întinderea
brațelor înainte; T7-8 - revenire.
9. P.I. culcat dorsal; T1-2 - ridicarea trunchiului în așezat cu răsucire lateral stânga, îndoirea
piciorului stâng sprijinit pe vârf, răsucirea brațelor lateral stânga; T 3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
10. P.I. culcat dorsal; T1-2 - ridicarea trunchiului în așezat cu îndoirea genunchilor pe vârfuri
sprijinit, mâinile pe gambe; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
11. P.I. culcat dorsal; T1 - ridicarea trunchiului în așezat cu genunchii îndoiți, sprijinit pe vârfuri,
mâinile pe gambe; T2-3 - întinderea picioarelor în echer cu sprijin înapoi pe antebrațe; T4 -
revenire; T5-8 - se repetă.
275
12. P.I. culcat dorsal cu sprijin înapoi pe antebrațe; T1 - ridicarea picioarelor în echer; T2 -
depărtarea picioarelor; T3 - apropierea picioarelor; T4 - revenire; T5 - îndoirea genunchilor; T6 -
întinderea picioarelor în echer; T7 - îndoirea genunchilor; T8 - revenire.
13. P.I. culcat dorsal; T1-2 - ridicarea trunchiului cu ridicarea picioarelor în echer, a brațelor
lateral și revenire; T3-4 - ridicarea trunchiului cu ridicarea picioarelor în echer, a brațelor sus și
revenire; T5-8 - se repetă.
14. P.I. culcat dorsal; T1 - ridicarea picioarelor în echer; T2-7 - forfecarea picioarelor în plan
vertical; T8 - revenire.
15. Idem cu forfecarea picioarelor în plan orizontal.
16. P.I. așezat înapoi sprijinit cu piciorul stâng îndoit sprijinit. T1-8 - schimbarea alternativă a
picioarelor.
17. P.I. așezat înapoi sprijinit; T1-2 - ridicarea picioarelor în echer; T3 - coborârea picioarelor în
așezat depărtat; T4 - apropierea picioarelor în așezat înapoi sprijinit; T5-8 - se repetă.
18. P.I. culcat dorsal cu brațele sus. T1-2 - îndoirea genunchilor cu sprijin pe sol; T3-4 - întinderea
genunchilor; T5-8 - se repetă.
19. P.I. culcat dorsal cu piciorul stâng sus ridicat, brațele sus; T1-8 - schimbarea alternativă a
picioarelor.
20. P.I. așezat în echer înapoi sprijinit; T1-8 - depărtarea și apropierea succesivă a picioarelor.
21. P.I. așezat înapoi sprijinit; T1-2 - ridicarea picioarelor în echer; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
22. P.I. culcat dorsal; T1-2 - ridicarea picioarelor sus; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
23. P.I. așezat cu brațele înainte. T1-2 - trecere în culcat; T3-4 - ridicare în P.I.; T5-8 - se repetă.
24. P.I. culcat cu brațele sus; T1-4 - ridicarea picioarelor peste cap până la mâini; T5-8 - se repetă.
25. P.I. culcat cu brațele sus; T1-2 - ridicare în așezat ghemuit; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
26. P.I. culcat cu brațele sus; T1-2 - ridicare în așezat echer cu mâinile pe șold; T3-4 - revenire; T5-
8- se repetă.
27. P.I. așezat depărtat cu brațele înainte jos; T1-2 - rulare înapoi peste cap; T3-4 - revenire; T5-8 -
se repetă.
28. P.I. așezat depărtat; T1-4 - rotarea trunchiului spre stânga; T5-8 - rotarea trunchiului spre
dreapta.

C - Spate
1. P.I. înainte culcat cu mâinile la spate; T1-2 - extensia trunchiului și revenire; T3-4 - extensia
trunchiului cu ridicarea picioarelor și revenire; T5-8 - se repetă.

276
2. P.I. înainte culcat cu sprijin pe antebrațe; T1-2 - extensia trunchiului cu ridicarea piciorului
stâng sus și revenire; T3-4 - idem cu piciorul drept; T5-8 - se repetă.
3. P.I. înainte culcat cu sprijin pe antebrațe; T1-2 - extensia trunchiului cu ridicarea brațului stâng
și revenire; T3-4 - idem cu brațul drept; T5-8 - se repetă.
4. P.I. înainte culcat cu mâinile la ceafă; T1-2 - extensia trunchiului cu întinderea brațului stâng
lateral, cu ridicarea piciorului stâng și revenire; T3-4 - idem spre dreapta; T5-8 - se repetă.
5. P.I. înainte culcat cu sprijin pe antebrațe; T1-2 - extensia trunchiului cu ducerea brațului stâng
înainte, ridicarea piciorului drept și revenire; T3-4 - idem în sens opus; T5-8 - se repetă.
6. P.I. înainte culcat; T1-2 - extensia trunchiului cu ridicarea brațului stâng înainte, îndoirea
brațului drept cu mâna la umăr, ridicarea piciorului stâng și revenire; T 3-4 - idem în sens opus; T5-
8- se repetă.
7. P.I. înainte culcat; T1-2 - extensia trunchiului cu ridicarea brațelor lateral, ridicarea picioarelor
și revenire; T3-4 - se repetă; T5-6 - extensia trunchiului cu ridicarea brațelor înainte, ridicarea
picioarelor și revenire; T7-8 - se repetă.
8. P.I. înainte culcat; T1 - extensia trunchiului cu ducerea brațelor lateral, ridicarea picioarelor; T 2
- ducerea brațelor înainte, depărtarea picioarelor; T3 - ducerea brațelor lateral, apropierea
picioarelor; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.
9. P.I. înainte culcat cu mâinile la ceafă; T1-2 - extensia trunchiului cu răsucire lateral stânga și
revenire; T3-4 - idem spre dreapta; T5-8 - se repetă.
10. P.I. înainte culcat cu mâinile la ceafă; T1-2 - extensia trunchiului cu răsucire lateral stânga,
întinderea brațului stâng lateral, ridicarea piciorului stâng și revenire; T 3-4 - idem spre dreapta; T5-
8- se repetă.
11. P.I. pe genunchi cu sprijin înainte; T1 - întinderea piciorului stâng înapoi ridicat cu ridicarea
brațului stâng înainte; T2 - ducerea piciorului stâng lateral cu ducerea brațului stâng lateral; T 3 -
ducerea piciorului stâng înapoi cu ducerea brațului stâng înainte; T4 - revenire în poziția inițială;
T5-8 - idem spre dreapta.
12. P.I. pe genunchi cu sprijin înainte; T1 - întinderea piciorului stâng înapoi ridicat cu ridicarea
brațului drept înainte; T2 - ducerea piciorului stâng lateral stânga cu ducerea brațului drept lateral
dreapta; T3 - ducerea piciorului stâng înapoi cu ducerea brațului drept înainte; T4 - revenire în
poziția inițială; T5-8 - idem spre dreapta.
13. P.I. stând; T1-4 - ridicarea piciorului stâng în cumpănă; T5-6 - menținere cu ridicare pe vârful
piciorului drept; T7-8 - revenire. Se va executa și pe celălalt picior.
14. P.I. pe genunchi cu brațele înainte; T1-2 - înclinarea trunchiului înapoi; T3-4 - revenire; T5-8 -
se repetă.
277
15. P.I. pe genunchi înainte sprijinit; T1-2 - răsucirea trunchiului lateral stânga cu ridicarea
brațului stâng lateral; T3-4 - idem spre dreapta; T5-8 - se repetă.
16. P.I. pe genunchiul stâng cu celălalt picior înapoi sprijinit; T1-2 - trecere în așezat pe o coapsă
cu sprijin pe antebraț, cu ridicarea piciorului drept lateral; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
17. P.I. înainte culcat cu brațele sus; T1-2 - extensia trunchiului cu îndoirea brațelor cu mâinile la
umeri; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
18. P.I. înainte culcat cu brațele sus; T1-2 - extensia trunchiului cu ridicarea brațelor sus; T3-4 -
revenire cu ridicarea picioarelor; T5-8 - se repetă.
19. P.I. înainte culcat cu brațele sus; T1 - extensia trunchiului cu ridicarea picioarelor; T2 -
întoarcere 180° spre stânga în culcat cu ridicarea picioarelor sus, cu brațele înainte; T 3-4 -
revenire; T5-8 - se repetă.
20. P.I. înapoi culcat sprijinit; T1-4 - deplasare laterală pe mâini și vârfuri; T5-8 - revenire.

2.2.2. Modele de acționare prin procedeul ”cu oprire” pentru complexele de exerciții libere
I.
1. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor înainte; T2 - îndoirea brațelor cu mâinile pe umeri; T3 -
întinderea brațelor sus; T4 - îndoirea brațelor cu mâinile pe umeri; T5 - întinderea brațelor lateral;
T6 - îndoirea brațelor cu mâinile pe umeri; T7 - întinderea brațelor înainte; T8 - coborârea brațelor.
2. P.I. stând; T1 - balansarea piciorului stâng înainte cu ridicarea brațelor lateral; T 2 - fandare
înainte pe piciorul stâng cu așezarea mâinilor pe genunchi; T3 - balansarea piciorului stâng înainte
cu ridicarea brațelor lateral; T4 - revenire; T5-8 - idem cu piciorul drept.
3. P.I. stând depărtat cu brațele înainte; T1 - aplecarea trunchiului înainte cu ducerea brațelor
lateral; T2 - îndoirea trunchiului înainte cu brațele jos; T3 - idem T1; T4 - revenire; T5 - îndoirea
trunchiului lateral stânga cu ridicarea brațului drept sus; T6 - revenire; T7 - îndoirea trunchiului
lateral dreapta cu ridicarea brațului stâng sus; T8 - revenire.
4. P.I. așezat depărtat; T1-2 - extensia trunchiului cu ridicarea brațelor prin înainte sus și arcuire;
T3-4 - îndoirea răsucită a trunchiului lateral stânga cu coborârea brațelor înainte; T 5-8 - idem spre
dreapta.
5. P.I. așezat depărtat; T1 - răsucirea trunchiului lateral stânga cu sprijin înapoi pe mâna stângă,
brațul drept înainte; T2 - ridicarea bazinului de pe sol cu ridicarea brațului drept sus; T3 -
coborârea bazinului pe sol și a brațului drept înainte; T4 - revenire; T5-8 - idem spre dreapta.
6. P.I. culcat cu mâinile la ceafă; T1 - ridicarea piciorului stâng sus; T2 - revenire; T3 - ridicarea
piciorului drept sus; T4 - revenire; T5 - ridicarea ușoară a trunchiului cu îndoirea piciorului stâng;
T6 - revenire; T7 - ridicarea ușoară a trunchiului cu îndoirea piciorului drept; T8 - revenire.
278
7. P.I. culcat înainte sprijinit; T1 - deplasarea sprijinului mâinii stângi lateral stânga; T2 - idem cu
dreapta; T3 - îndoirea brațelor cu sprijin pe genunchi; T4 - revenire; T5-8 - idem spre dreapta.
8. P.I. culcat înainte; T1 - extensia trunchiului cu ridicarea brațului stâng sus și a piciorului drept;
T2 - revenire; T3 - extensia trunchiului cu ridicarea brațului drept sus și a piciorului stâng; T4 -
revenire; T5-8 - se repetă.
9. P.I. stând; T1 - săritură pe piciorul stâng cu ridicarea genunchiului drept sus cu îndoirea
brațelor cu antebrațul înainte; T2 - revenire; T3-4 - idem pe piciorul drept; T5-8 - se repetă.

II.
1. P.I. stând; T1 - ridicarea brațelor prin înainte sus; T2 - coborârea brațelor lateral; T3 - ducerea
brațelor înainte; T4-5 - rotarea brațului stâng pe jos înapoi; T6-7 - rotarea brațului drept pe jos
înapoi; T8 - coborârea brațelor.
2. P.I. stând; T1 - balansarea piciorului stâng înainte cu ridicarea brațelor lateral; T 2 - fandare
înainte pe piciorul stâng cu ridicarea brațelor sus; T3 - aducerea piciorului stâng lângă piciorul
drept în stând pe vârfuri cu mâinile pe umeri; T4 - revenire în stând; T5-6-7-8 - idem cu piciorul
drept.
3. P.I. stând depărtat; T1 - aplecarea trunchiului înainte cu ridicarea brațelor lateral; T 2-3 -
îndoirea trunchiului înainte cu brațele jos și arcuire; T4 - revenire; T5 - îndoirea brațelor cu
mâinile la ceafă; T6-7 - extensia trunchiului și arcuire; T4 - revenire în stând depărtat;
4. P.I. pe genunchi; T1 - răsucirea trunchiului lateral stânga cu ducerea piciorului lateral sprijinit
cu ridicarea brațelor lateral; T2-4-6-8 - revenire; T3 - idem T1 spre dreapta; T5 - extensie răsucită a
trunchiului lateral stânga cu ducerea brațului stâng înapoi în sprijin, ridicarea brațului drept prin
înainte sus; T7 - idem T5 spre dreapta.
5. P.I. așezat depărtat cu brațele lateral; T1-2 - îndoirea trunchiului înainte și arcuire; T3-4 -
extensia trunchiului cu ridicarea brațelor sus și arcuire; T5 - îndoire răsucită a trunchiului lateral
stânga cu coborârea brațelor înainte; T6 - extensia trunchiului cu ducerea brațelor lateral; T7-8 -
idem T5-6 spre dreapta.
6. P.I. culcat; T1 - ridicarea piciorului stâng în echer; T2-4-8 - revenire; T3 - idem T1 cu piciorul
drept; T5 - ridicarea picioarelor în echer; T6 - îndoirea picioarelor; T7 - întinderea picioarelor.
7. P.I. înainte culcat cu brațele îndoite, la nivelul pieptului sprijinit; T 1-3 - întinderea brațelor; T2-8
- revenire în poziția inițială; T4 - ridicarea brațului stâng lateral; T5-7 - revenire în sprijin înainte
culcat; T6 - idem T4 cu brațul drept.
8. P.I. Înainte culcat cu brațele lateral. T1 - extensia trunchiului cu îndoirea brațelor cu mâinile la
spate; T2-8 - revenire; T3 - extensia trunchiului cu întinderea brațelor înainte; T4 - extensia
279
trunchiului cu ridicarea picioarelor sus; T5 - depărtarea picioarelor; T6 - apropierea picioarelor; T7
- revenire în P.I.
9. P.I. Stând. T1 - săritură în depărtat cu ridicarea brațelor prin lateral sus și lovirea palmelor; T 2 -
săritură în apropiat cu coborârea brațelor prin lateral jos; T3 - săritură în depărtat cu piciorul stâng
înainte cu îndoirea brațelor cu mâinile pe șold; T4 - săritură în apropiat cu întinderea brațelor jos;
T7-8 - idem T3-4 - cu piciorul drept.
10. P.I. Stând. T1-2 - pas înainte cu piciorul stâng, cu ridicarea brațelor lateral și inspirație; T 3-4 -
revenire în stând cu expirație; T5-6-7-8 - idem cu piciorul drept.

2.2.3. Modele de acționare prin procedeul ”continuu” pentru complexe de exerciții libere.
Exercițiile componente ale unui complex trebuie efectuate fără pauze între ele, sau între
2-3 structuri. De aceea poziția finală a unui exercițiu trebuie să fie comună cu poziția inițială a
următorului, pentru a permite exersarea în legări de structuri, ceea ce va conduce la sporirea
eficacității activității și sub aspectul efectelor urmărite dar și a economiei de timp în oră.
I.
1. P.I. Stând. T1 - ridicare pe vârfuri cu ridicarea brațelor prin înainte sus; T2-3 - îndoirea
genunchilor și arcuire în sprijin ghemuit; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.
2. P.I. Stând. T1 - săritură în depărtat cu ridicarea brațelor lateral; T2-3 - fandare laterală pe
piciorul stâng, îndoirea trunchiului lateral dreapta, îndoirea brațelor cu mâinile pe șold și arcuire;
T4 - revenire; T5-8 - se repetă.
3. P.I. Stând depărtat. T1-2 - ridicarea brațelor prin înainte sus; T3-4 - aplecarea trunchiului înainte
și arcuire cu coborârea brațelor lateral; T5-6 - îndoirea trunchiului înainte și arcuire, cu brațele jos;
T7-8 - revenire.
4. P.I. Culcat dorsal cu brațele sus. T1 - ridicarea picioarelor cu îndoirea genunchilor; T2 -
întinderea picioarelor în echer; T3-4 - coborârea picioarelor prin forfecare; T5-8 - se repetă.
5. P.I. Sprijin ghemuit. T1 - întinderea picioarelor prin săritură; T2 - depărtarea picioarelor; T3 -
apropierea picioarelor; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.
6. P.I. Sprijin ghemuit. T1 - ridicare în stând; T2-3 - balansarea piciorului stâng înapoi cu ridicarea
brațelor prin înainte sus și arcuire; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.
7. P.I. Stând cu mâinile pe șold. T1 - săritură dreaptă; T2 - săritură cu balansarea piciorului stâng
lateral; T3 - săritură dreaptă; T4 - săritură cu balansarea piciorului drept lateral; T5-8 - se repetă.

II.

280
1. P.I. Stând depărtat. T1 - ridicarea brațelor prin lateral sus; T2 - lovirea palmelor sus; T3 -
răsucirea trunchiului lateral stânga cu coborârea brațelor lateral; T4 - revenire; T5-8 - se repetă în
sens opus.
2. P.I. Stând. T1 - balansarea piciorului stâng lateral cu ridicarea brațelor prin lateral sus și lovirea
palmelor sus; T2-3 - fandare lateral stânga cu îndoirea brațelor cu mâinile pe șold; T4 - revenire;
T5-8 - se repetă în sens opus.
3. P.I. Stând. T1-2 - fandare înapoi pe piciorul stâng cu ridicarea brațelor înapoi; T3 - pas înainte
cu piciorul drept cu ridicarea brațelor sus; T4-5-6 - cumpănă înainte; T7-8 - revenire. Exercițiul se
execută și începând cu piciorul drept.
4. P.I. Stând depărtat. T1 - aplecarea trunchiului înainte cu ridicarea brațelor lateral; T 2-3 -
îndoirea trunchiului înainte și arcuire; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.
5. P.I. Așezat cu sprijin înapoi. T1-2 - ridicarea bazinului de pe sol și balansarea piciorului stâng
înainte; T3-4 - revenire; T5-8 - idem cu piciorul drept.
6. P.I. Înainte culcat sprijinit. T1-2 - întoarcere 180⁰ în înapoi culcat sprijinit; T3-4 - întoarcere în
același sens în înainte culcat sprijinit; T5-6 - trecere în culcat înainte cu brațele sus; T7-8 - revenire
în P.I.
7. P.I. Culcat dorsal cu brațele sus. T1-2 - ridicarea picioarelor peste cap; T3-4 - revenire; T5-8 - se
repetă.
8. P.I. Sprijin ghemuit; T1 - întinderea picioarelor înapoi prin săritură; T2 - revenire; T3 - săritură
în sprijin înainte culcat depărtat; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.

2.2.4 Modele de complexe cu partener

Alături de exercițiile libere, exercițiile cu partener sunt cele mai des folosite în lecțiile de
educație fizică, deoarece nu necesită condiții materiale deosebite, pot fi executate în orice spațiu,
sunt atractive și eficiente. Pentru obținerea acestor avantaje, este necesar a se respecta unele
reguli metodice care se referă la:
- organizarea activității prin selectarea partenerilor astfel încât ei să fie aproximativ egali ca
înălțime și greutate, de același sex, și evident, vârstă cronologică similară;
- selectarea structurilor accesibile tuturor elevilor;
- îndeplinirea pe rând a sarcinilor având în vedere faptul că acest tip de exerciții solicită partenerii
în aceeași măsură sau diferit, rolul partenerului în realizarea mișcării fiind activ, de ajutor în
efectuarea exercițiului pentru ușurarea sa, de opunere a unei rezistențe pentru îngreuierea
acestuia, rezistență care poate fi reprezentată doar de masa corporală sau de sprijin, de fixare a
unor segmente;
281
- evitarea indicării în activitatea didactică a direcțiilor de lucru atunci când sunt efectuate mișcări
simultane iar planurile frontale ale partenerilor nu corespund, și înlocuirea cu repere din spațiul
de desfășurare a orei;
- promovarea activității libere, comanda unică intervenind pentru omogenizarea periodică a
execuțiilor;
- efectele stimulative ale acestor exerciții vor fi canalizate către cooperare în realizarea sarcinilor
comune de lucru;
- se vor urmări atent exercițiile de opoziție deoarece ele nu pot fi cuantificate cu exactitate;
- corectările execuțiilor sau ordonarea unei alte structuri, se vor realiza când întreg colectivul este
atent.
I.
1. P.I. Partenerii față în față cu brațele înainte de mâini apucat. T 1-2 - rotarea brațelor de aceeași
parte pe jos înapoi și reapucarea mâinilor; T3-4 - idem cu celelalte brațe; T5-6 - îndoirea brațelor cu
ușoară înclinare a trunchiului înainte și revenire; T7-8 - rotarea brațelor pe jos înapoi și reapucarea
mâinilor.
2. P.I. Stând spate la spate de mâini apucat. T1-2 - fandare înainte pe piciorul stâng cu ridicarea
brațelor prin lateral sus; T3-4 - revenire; T5-6-7-8 - idem cu piciorul drept.
3. P.I. Stând umăr la umăr de mâna dinspre partener apucat. T1și5 - pas lateral în exterior cu
ridicarea brațului liber prin lateral sus și apucarea mâinii partenerului; T 2și6 - îndoirea trunchiului
spre partener cu fandare pe piciorul din exterior; T3și7 - revenire în depărtat cu brațele lateral;
T4și8 - întoarcere 180⁰ în stând cu celălalt umăr spre partener. Notă - exercițiul se repetă în sens
opus.
4. P.I. Așezat depărtat față în față, talpă la talpă cu brațele înainte de mâini apucat; T 1,2,5,6 - un
partener execută îndoirea trunchiului înainte și arcuire, celălalt aplecarea trunchiului înapoi;
T3,4,7,8 - idem cu schimbarea mișcării între parteneri.
5. P.I. Așezat spate la spate cu brațele sus, unul din parteneri cu genunchii îndoiți pe vârfuri
sprijinit. T1-2 - partenerul care se află în așezat simplu execută îndoirea trunchiului înainte,
celălalt extensia trunchiului cu picioarele pe sol sprijinite; T 3-4 - revenire cu schimbarea poziției
inițiale între parteneri; T5,6,7,8 - idem cu schimbarea mișcării între parteneri.
6. P.I. Așezat pe antebrațe sprijinit față în față, talpă la talpă cu picioarele în echer. T 1 -
depărtarea picioarelor; T2 - apropierea picioarelor; T3 - îndoirea genunchilor; T4 - întinderea
picioarelor; T5 - coborârea unui picior de aceeași parte lateral pe sol cu celălalt menținut în
poziția inițială; T6 - ridicarea piciorului lângă celălalt în echer; T7-8 - idem T5-6 cu celălalt picior.

282
7. P.I. Înainte culcat unul după celălalt, un partener pe antebrațe sprijinit. T 1 - partenerul din față
execută ridicarea brațului stâng înainte, celălalt ridicarea piciorului stâng în extensie; T 2,4,6,8 -
revenire în culcat; T3 - idem T1 cu brațul și respectiv piciorul drept; T5,7 - partenerul din față
execută ridicarea brațelor înainte, celălalt ridicarea picioarelor în extensie.
Exercițiul se repetă schimbând poziția partenerului.
8. P.I. Așezat spate la spate cu genunchii îndoiți vârfurile pe sol sprijinite de antebrațe agățat. T 1 -
ridicare în stând prin întinderea genunchilor cu sprijin reciproc; T2,5,8 - revenire; T3,4 - ridicare în
stând pe piciorul stâng cu celălalt înainte ridicat; T6,7 - idem T3,4 pe piciorul drept.
9. P.I. Stând față în față la o depărtare de o lungime de braț cu mâinile la umăr palmele orientate
spre înainte; T1,3,5,7 - săritură dreaptă cu atingerea palmelor sus; T2,4,6,8 - revenire.
10. P.I. Stând spate la spate cu brațele lateral de mâini apucat. T1-2 - pas înainte cu piciorul stâng
și inspirație; T3-4 - revenire în stând și expirație; T5,6,7,8 - idem cu piciorul drept.

II.
1. P.I. Stând față în față, brațele înainte, de mâini apucat. T1 - ducerea brațului din aceeași parte
lateral; T2 - revenire; T3 - ducerea celuilalt braț lateral; T4 - revenire; T5-6 - rotarea brațului de
aceeași parte pe jos înapoi și reapucarea mâinilor; T7-8 - rotarea celuilalt braț pe jos înapoi și
reapucarea mâinilor.
2. P.I. Stând spate la spate, brațele jos, de mâini apucat. T1 - pas înainte cu piciorul stâng cu
ridicarea brațelor lateral; T2 - revenire; T3 - pas înainte cu piciorul drept cu ridicarea brațelor
lateral; T4 - revenire; T5 - pas lateral de aceeași parte cu ridicarea brațelor prin lateral sus; T6 -
revenire; T7-8 - idem cu celălalt picior.
3. P.I. Stând umăr lângă umăr, brațul din interior de mâini apucat. T1 - pas lateral spre exterior cu
ridicarea brațului liber prin lateral sus; T2 - fandare laterală spre exterior cu îndoirea trunchiului
spre interior, cu prinderea mâinii brațului liber; T3 - revenire în depărtat cu brațul liber sus; T4 -
revenire în poziția inițială; T5-8 - se repetă.
Notă: acest exercițiu se va executa și pe partea cealaltă.
4. P.I. Stând spate la spate, brațele lateral, de mâini apucat. T1 - răsucirea trunchiului lateral
stânga; T2 - revenire; T3 - răsucirea trunchiului lateral dreapta; T4 - revenire; T5 - unul dintre
parteneri va executa o ușoară aplecare a trunchiului, iar celălalt o ușoară extensie; T 6 - revenire;
T7-8 - idem cu schimbarea mișcărilor partenerilor.
5. P.I. Așezat depărtat față în față, brațele înainte, de mâini apucat. T 1-2 - unul dintre parteneri
execută extensia trunchiului, iar celălalt îndoirea trunchiului înainte și arcuire; T 3-4 - idem cu

283
schimbarea mișcărilor partenerilor; T5 - îndoirea laterală a trunchiului de aceeași parte; T6 -
revenire; T7-8 - idem T5-6 - în celălalt sens.
6. P.I. Așezat față în față pe antebrațe sprijinit, picioarele ușor îndoite, talpă la talpă. T 1 -
întinderea piciorului de aceeași parte sus; T2 - revenire; T3 - întinderea celuilalt picior sus; T4 -
revenire; T5 - întinderea ambelor picioare sus; T6 - depărtarea picioarelor lateral; T7 - apropierea
picioarelor; T8 - revenire.
7. P.I. Înainte culcat față în față, de mâini apucat. T1 - extensia trunchiului cu ridicarea piciorului
stâng sus; T2 - revenire; T3 - extensia trunchiului cu ridicarea piciorului drept sus; T4 - revenire;
T5 - extensia trunchiului cu ridicarea piciorului și a brațului de aceeași parte sus; T 6 - revenire; T7-
8- idem cu celălalt picior și braț.
8. P.I. Stând față în față, brațele înainte, palmă la palmă. T1 - îndoirea brațului stâng cu opunerea
rezistenței din partea partenerului; T2 - revenire; T3 - îndoirea brațului drept cu opunerea
rezistenței din partea partenerului; T4 - revenire; T5 - îndoirea ambelor brațe cu opunerea
rezistenței din partea partenerului; T6 - revenire; T7-8 - idem T5, 6.
9. P.I. Stând față în față, brațele jos, de mâini apucat. T1 - săritură în depărtat cu ridicarea brațelor
lateral; T2 - revenire; T3 - săritură în depărtat cu ridicarea brațelor prin lateral sus; T4 - revenire;
T5-8 - se repetă.

III.
1. P.I. Stând față în față, brațele ușor îndoite, de mâini apucat. T1 - întinderea brațelor lateral; T2 -
revenire; T3 - întinderea brațelor sus; T4 - revenire; T5 - întinderea brațelor lateral; T6 - ridicarea
brațelor sus; T7 - coborârea brațelor lateral; T8 - revenire.
2. P.I. Stând față în față, brațele jos, de mâini apucat. T1 - fandare laterală cu piciorul de aceeași
parte cu ridicarea brațelor lateral; T2 - revenire; T3 - fandare laterală cu piciorul celălalt cu
ridicarea brațelor lateral; T4 - revenire; T5 - trecere în ghemuit cu îndoirea brațelor cu mâinile la
piept, palmă la palmă; T6 - revenire; T7 - ridicare pe vârfuri cu ridicarea brațelor prin lateral sus;
T8 - revenire.
3. P.I. Stând față în față, brațele înainte, mâinile sprijinite pe umerii partenerului. T 1-2 - aplecarea
trunchiului și arcuire; T3-4 - răsucirea trunchiului lateral de aceeași parte și arcuire; T5-6 -
aplecarea trunchiului și arcuire; T7-8 - răsucirea trunchiului lateral spre cealaltă parte și arcuire.
4. P.I. Pe genunchi pe călcâie așezat, spate la spate, brațele jos, de mâini apucat. T 1 - ridicare pe
genunchi, extensia trunchiului cu ridicarea brațelor prin lateral sus; T2 - revenire; T3 - întinderea
piciorului de aceeași parte lateral cu îndoirea trunchiului lateral pe piciorul întins; T 4 - revenire;
T5-6 - idem cu celălalt picior.
284
5. P.I. Așezat spate la spate cu genunchii ușor îndoiții, brațele sus. T1 - unul dintre parteneri
execută îndoirea trunchiului înainte cu întinderea picioarelor, iar celălalt extensia trunchiului cu
întinderea picioarelor; T2 - revenire; T3-4 - idem cu schimbarea rolurilor partenerilor; T5-8 - se
repetă.
6. P.I. Culcat spate la spate, brațele sus de mâini apucat. T1 - ridicarea picioarelor la verticală; T2 -
coborârea piciorului stâng lateral; T3 - ridicarea piciorului stâng sus; T4 - coborârea picioarelor;
T5-8 - idem cu piciorul drept.
7. P.I. Înainte culcat spate la spate, de glezne agățat, mâinile la ceafă. T 1 - extensia trunchiului; T2
- revenire; T3 - extensia trunchiului cu răsucire lateral stânga; T4 - revenire; T5 - extensia
trunchiului; T6 - revenire; T7 - extensia trunchiului cu răsucire lateral dreapta; T8 - revenire.
8. P.I. Stând față în față, brațele înainte, de mâini apucat. T1-4 - sărituri drepte cu deplasare în arc
de cerc spre stânga câte 90 ० la fiecare săritură; T5-8 - idem dar cu deplasare spre dreapta.

IV.
1. P.I. Stând față în față, brațele jos, de mâini apucat. T1-2 - balansarea brațelor lateral (dreapta,
stânga); T3-4 - întoarcere 360 ૦ cu menținerea prizei în timpul întoarcerii și revenire la poziția
inițială; T5-8 - se repetă.
2. P.I. Stând spate la spate, brațele jos, de mâini apucat. T1-2 - fandare înainte pe piciorul stâng și
arcuire cu menținerea prizei mâinilor; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă cu piciorul drept.
3. P.I. Stând depărtat față în față, brațele oblic jos, mâinile răsucite în exterior, palmă la palmă;
T1-2 - Aplecări înainte până la atingerea umerilor; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
4. P.I. Stând depărtat față în față. T1-2 - rotarea brațelor pe jos-înapoi; T3-4 - aplecarea trunchiului
înainte și arcuire cu presarea palmelor pe umeri; T5-8 - se repetă.
5. P.I. Stând față în față, brațele înainte, de apucat. T1 - trecere în ghemuit; T2 - săritură în stând
depărtat; T3 - ghemuire; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.
6. P.I. Culcat, spate la spate, brațele sus, de mâini apucat. T1-4 - ridicarea lentă a picioarelor sus;
T5-8 - revenire.
7. P.I. Stând față în față pe un picior cu celălalt liber îndoit, brațele înainte îndoite, de mâini
apucat. T1-8 - sărituri simultane cu împingerea și dezechilibrarea partenerului.
8. P.I. Stând umăr lângă umăr cu frontul opus față de partener de mâna apropiată apucat. T 1-8 -
tracțiuni libere (sau împingeri) pentru dezechilibrarea partenerului.

285
V.
1. P.I. Stând umăr la umăr, brațul din interior jos, celălalt sus, de mâini apucat. T 1-2 - fandare pe
piciorul din exterior și îndoirea trunchiului spre partener; T3 - arcuire; T4 - revenire; T5-8 - se
repetă.
Notă: se va executa schimbându-se locul partenerilor.
2. P.I. Stând spate la spate, brațele sus de mâini apucat. T1-2 - unul din parteneri execută
aplecarea trunchiului înainte, celălalt extensia trunchiului; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă cu
schimbarea mișcărilor între parteneri.
3. P.I. Stând față în față, umăr lângă umăr cu mâna sprijinită de umărul opus al partenerului; T 1-4
- balansări înainte - înapoi cu picioarele din exterior; T5-8 - idem cu piciorul celălalt.
4. P.I. Stând spate la spate, la nivelul coatelor agățat. T1-2 - îndoirea genunchilor până în așezat
ghemuit;T3-4 - ridicare; T5-8 - se repetă.
5. P.I. Unul dintre parteneri culcat înapoi sprijinit cu picioarele susținute de partener. T 1-4 -
deplasarea sprijinului înapoi; T5-8 - deplasare înainte.
Notă: exercițiul va fi executat și de către celălalt partener.
6. P.I. Unul dintre parteneri, înainte culcat, brațele îndoite pe palme sprijinit la nivelul pieptului,
celălalt priză pe gleznele sale. T1-4 - întinderea brațelor simultan cu ridicarea picioarelor de către
partener până la nivelul umerilor săi; T5-8 - revenire.
Notă: exercițiul va fi executat schimbând rolurile partenerilor.
7. P.I. Unul dintre parteneri culcat dorsal cu picioarele în echer, celălalt priză pe gleznele
acestuia. T1-2 - ridicarea trunchiului în așezat; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
8. P.I. Stând pe un picior față în față cu celălalt înainte ridicat, priză pe glezna acestui picior al
partenerului. T1-4 - sărituri spre stânga cu schimbarea locurilor. T5-8 - sărituri spre dreapta și
revenire.

2.2.5. Modele de complexe cu bastonul de gimnastică

Bastonul de gimnastică este un obiect portativ specific gimnasticii de bază, confecționat
din lemn, care are o lungime de 100 de cm și un diametru de 25-30 mm. Pe lângă faptul că prin
utilizarea sa exercițiile de bază capătă un grad de complexitate mai mare, bastonul are specific
latura corectivă a structurilor ce pot fi alcătuite cu el, fapt pentru care acestea sunt indispensabile
gimnasticii medicale. Exercițiile cu bastonul de gimnastică conferă posibilitatea de fixare și
corectare a unor mișcări și poziții, de localizare precisă și solicitare intensă a segmentului
implicat. Ele nu necesită o îndemânare deosebită din partea executanților, structurile cu
adresabilitate directă mânuirii fiind puține și lipsite de dificultate.
286
 În organizarea lecțiilor, bastonul poate fi utilizat atât în cadrul complexelor de exerciții cât
și în pregătirea organismului pentru efort, a ștafetelor și jocurilor dinamice, o atenție deosebită
acordându-se ordinii și disciplinei de lucru pentru evitarea loviturilor sau a altor accidente
neplăcute. Când dotarea materială este insuficientă pentru numărul de elevi din clasă, deși
obiectul se poate procura ușor chiar dacă nu este standard, pot fi utilizate exerciții cu partener cu
un singur baston, exerciții care sunt chiar mai atractive decât cele individuale, sau fetele pot
executa simultan, aproximativ aceleași structuri, cu coarda (excepțiile fac exercițiile de mânuire
specifice corzii).
I.
1. P.I. Stând cu brațele înainte, bastonul la mijloc apropiat de jos apucat. T1-2 - ducerea brațelor
lateral stânga și revenire; T3-4 - idem spre dreapta; T5 - ducerea brațului stâng lateral cu bastonul
în mâna stângă; T6 - revenire; T7-8 - idem T5-6 cu brațul drept.
2. P.I. Stând cu mâinile la piept, bastonul orizontal de capete apucat. T1 - pas lateral stânga cu
întinderea brațelor înainte; T2 - revenire; T3-4 - idem spre dreapta; T5 - fandare înainte pe piciorul
stâng cu întinderea brațelor sus; T6 - revenire; T7-8 - idem T5-6 pe piciorul drept.
3. P.I. Stând cu bastonul vertical pe sol sprijinit cu mâna dreaptă de celălalt capăt apucat, brațul
stâng lateral. T1-2 - balansarea piciorului stâng peste baston cu ridicarea brațului drept lateral și
prinderea bastonului cu mâna stângă; T3-4 - idem cu piciorul drept; T5 - ridicarea brațelor înainte
cu bastonul orizontal de capete apucat; T6 - îndoirea genunchilor cu ridicarea brațelor sus; T7 -
întinderea genunchilor cu îndoirea trunchiului înainte, brațele jos cu bastonul sub vârfurile
picioarelor; T8 - revenire în stând cu așezarea bastonului în poziția inițială.
4. P.I. Stând depărtat cu brațele îndoite, bastonul pe omoplați de capete de jos apucat. T 1-2 -
răsucirea trunchiului lateral stânga cu întinderea brațelor sus și arcuire; T 3-4 - idem spre dreapta;
T5 - răsucirea trunchiului lateral stânga cu ridicarea îndoită a piciorului stâng lateral dreapta; T 6 -
revenire; T7-8 - idem T5-6 spre dreapta.
5. P.I. Pe genunchi cu brațele înainte bastonul de capete de sus apucat. T1 - extensia trunchiului
cu ridicarea brațelor sus; T2 - arcuire cu ducerea piciorului stâng lateral sprijinit; T3 - îndoire
răsucită a trunchiului spre piciorul stâng cu brațele jos, bastonul la vârful piciorului; T 4 - revenire
în poziția inițială; T5-6-7-8 - idem spre dreapta.
6. P.I. Așezat cu brațele înainte bastonul de capete de sus apucat; T1-2 - îndoirea piciorului stâng
cu trecere peste baston și întindere; T3-4 - îndoirea piciorului stâng cu trecere sub baston și
întindere; T5-6-7-8 - idem cu piciorul drept.

287
7. P.I. Înainte culcat cu brațele sus, bastonul de capete apucat. T1-2-5-6 - extensia trunchiului cu
ridicarea brațelor înainte și revenire; T3-4 - extensia trunchiului cu răsucire lateral stânga, îndoirea
brațelor cu bastonul pe omoplați așezat și revenire; T7-8 - idem spre dreapta.
8. P.I. Înainte sprijinit, bastonul pe sol lateral stânga, paralel cu corpul. T1 - ducerea mâinii stângi
în sprijin peste baston lateral stânga; T2 - ducerea mâinii drepte peste baston lângă mâna stângă;
T3-4 - idem cu deplasare spre dreapta; T5-8 - se repetă.
9. P.I. Stând înapoia bastonului aflat transversal pe sol. T1 - săritură înainte peste baston; T2-4 -
săritură dreaptă; T3 - săritură înapoi peste baston; T5-7 - idem T1 respectiv T3; T6-8 - săritură cu
genunchii sus.
10. P.I. Stând ușor depărtat bastonul de capete de sus apucat. T1-2 - ridicare pe vârfuri cu ridicarea
brațelor prin înainte sus și inspirație; T3-4 - revenire în depărtat cu coborârea brațelor prin înainte
jos și expirație; T5-6-7-8 - idem.

II.
1. P.I. Stând cu brațele jos, bastonul de sus de capete apucat. T1 - ridicarea brațelor înainte; T2 -
ridicarea brațelor sus; T3 - coborârea brațului stâng lateral cu îndoirea brațului drept, bastonul
înapoi; T4 - revenire; T5 - coborârea brațului drept lateral cu îndoirea brațului stâng, bastonul
înapoi; T6 - revenire; T7 - îndoirea brațelor cu bastonul pe omoplați; T8 - revenire în P.I.
2. P.I. Stând cu bastonul vertical sprijinit, apucat de capătul de sus cu mâna stângă. T 1-2 -
balansarea piciorului stâng peste baston care este eliberat din mâna stângă și reapucat cu mâna
dreaptă; T3-4 - balansarea piciorului drept peste baston și schimbarea prizei; T5 - fandare lateral
stânga cu ridicarea bastonului, priză la ambele capete și ridicarea brațelor sus; T 6 - revenire; T7-8 -
idem spre dreapta, fandare lateral dreapta cu ridicarea brațelor prin înainte sus.
3. P.I. Stând cu brațele jos, bastonul de sus de capete apucat. T1 - extensia trunchiului cu ducerea
piciorului stâng înapoi, ridicarea brațelor prin înainte sus; T2 - revenire; T3 - îndoirea trunchiului
înainte cu ducerea piciorului stâng înainte cu brațele șos; T4 - revenire; T5-8 - idem cu piciorul
drept.
4. P.I. Stând depărtat cu brațele îndoite, bastonul la spate, de coate agățat. T1 - îndoirea
trunchiului lateral stânga; T2 - revenire; T3 - îndoirea trunchiului lateral dreapta; T4 - revenire; T5
- răsucirea trunchiului lateral stânga; T6 - revenire; T7 - răsucirea trunchiului lateral dreapta; T8 -
revenire.
5. P.I. Așezat depărtat cu brațele înainte, bastonul de capete apucat. T1-2 - extensia trunchiului cu
ridicarea brațelor sus și arcuire; T3-4 - îndoirea răsucită a trunchiului lateral stânga cu ducerea
bastonului la vârful piciorului stâng; T5-6 - extensia trunchiului cu ridicarea brațelor prin înainte
288
sus; T7-8 - îndoirea răsucită a trunchiului lateral dreapta cu ducerea bastonului la vârful piciorului
drept.
6. P.I. Așezat cu brațele înainte, bastonul de capete apucat. T1 - îndoirea genunchiului stâng cu
vârful piciorului pe baston; T2 - trecerea piciorului stâng peste baston cu întinderea sa; T3 -
îndoirea genunchiului stâng; T4 - revenire pe sub baston în așezat; T5-8 - idem cu piciorul drept.
7. P.I. Înainte culcat cu bastonul vertical sprijinit, de capătul de jos apucat. T1-4 - extensia
trunchiului cu deplasarea prizei mâinilor pe baston în sus; T5-8 - revenire.
8. P.I. Înainte culcat sprijinit cu bastonul așezat înainte transversal. T1 - trecerea mâinii stângi
peste baston; T2 - revenire; T3 - trecerea mâinii drepte peste baston; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.
9. P.I. Stând depărtat cu mâinile pe șold, bastonul așezat pe șold în lungime între tălpi. T 1 -
săritură cu picioarele încrucișate cu piciorul stâng înainte; T2 - revenire; T3 - săritură cu picioarele
încrucișate cu piciorul drept înainte; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.

III.
1. P.I. Stând cu brațele înainte, bastonul de mijloc de sus apucat. T1-2 - rotarea brațului stâng pe
jos înapoi cu reapucarea bastonului; T3-4- rotarea brațului drept pe jos înapoi cu reapucarea
bastonului; T5 - ducerea brațului stâng lateral cu bastonul vertical; T6 - revenire; T7 - ducerea
brațului drept lateral cu bastonul vertical; T8 - revenire.
2. P.I. Stând cu brațele jos, bastonul de capete de sus apucat. T1 - balansarea piciorului stâng
lateral cu ridicarea brațelor înainte; T2 - fandare lateral stânga cu îndoirea brațelor cu bastonul pe
omoplați; T3 - balansarea piciorului stâng lateral cu întinderea brațelor înainte; T4 - revenire; T5-8
- idem cu piciorul drept.
3. P.I. Stând cu bastonul la spate, de capete de sus apucat. T1 - îndoirea trunchiului înainte cu
coborârea bastonului pe coapse și gambe; T2-3- întinderea brațelor înapoi-sus și arcuire; T4 -
revenire în P.I.; T5 - pas lateral stânga, aplecarea trunchiului cu brațele înainte; T6 - revenire; T7 -
pas lateral dreapta, aplecarea trunchiului cu brațele înainte; T8 - revenire.
4. P.I. Pe genunchi cu brațele jos, bastonul de capete de sus apucat. T1 - întinderea piciorului
stâng lateral sprijinit cu ridicarea brațelor prin înainte sus; T2 - îndoirea trunchiului lateral stânga;
T3 - revenire cu brațele sus; T4 - revenire în P.I.; T5-8 - idem spre dreapta.
5. P.I. Așezat depărtat cu brațele înainte, bastonul de capete de sus apucat. T1 - răsucirea
trunchiului lateral stânga cu așezarea bastonului vertical cu un capăt sprijinit pe sol; T 2 - revenire;
T3 - răsucirea trunchiului lateral dreapta cu așezarea bastonului vertical cu un capăt sprijinit pe
sol; T4 - revenire; T5 - extensia trunchiului cu ridicarea brațelor sus; T6 - revenire; T7 - îndoirea
trunchiului înainte cu brațele înainte; T8 - revenire.
289
6. P.I. Culcat cu brațele sus, bastonul de capete de sus apucat. T1 - ridicarea trunchiului în echer
cu îndoirea genunchiului stâng cu brațele înainte; T2 - revenire; T3-4 - idem cu piciorul drept; T5-6
- ridicarea trunchiului în echer cu ridicarea piciorului stâng, trecerea bastonului pe sub picior în
mâna dreaptă; T7-8 - idem cu piciorul drept.
7. P.I. Înainte culcat, bastonul de capete de sus apucat. T1 - ridicarea piciorului și a brațului stâng
sus cu bastonul în mână; T2 - revenire; T3 - ridicarea piciorului și a brațului drept sus cu bastonul
în mână; T4 - revenire; T5 - extensia trunchiului cu brațele sus cu ridicarea piciorului stâng; T6 -
revenire; T7 - extensia trunchiului cu brațele sus cu ridicarea piciorului drept; T8 - revenire.
8. P.I. Înainte culcat sprijinit cu bastonul așezat pe sol în lungime între brațe. T 1 - trecerea mâinii
stângi peste baston spre dreapta; T2 - îndoirea brațelor; T3 - întinderea brațelor; T4 - trecerea
mâinii stângi peste baston spre stânga; T5-8 - idem cu mâna dreaptă.
9. P.I. Stând cu bastonul așezat pe sol transversal. T1 - săritură înainte peste baston; T2 - săritură
înapoi peste baston; T3-4 - idem T1-2; T5 - săritură în depărtat cu piciorul stâng înainte peste
baston; T6 - revenire; T7 - săritură în depărtat cu piciorul drept înainte peste baston; T8 - revenire.

IV.
1. P.I. Stând cu brațele înainte bastonul de capete apucat. T1 - pas lateral cu piciorul stâng în
depărtat cu ridicarea brațelor sus; T2-3 - răsucirea trunchiului lateral dreapta și arcuire; T4 -
revenire; T5-8 - se repetă.
2. P.I. Stând cu brațele înainte bastonul de capete apucat. T1-2 - ridicare pe vârfuri cu ridicarea
brațelor sus; T3-4 - fandare înainte pe piciorul stâng și arcuire; T5-6 - schimbarea fandării pe
piciorul drept prin săritură; T7-8 - revenire.
3. P.I. Stând depărtat cu brațele sus, bastonul de capete apucat. T1-2 - îndoirea brațelor cu așezarea
bastonului pe omoplați; T3-4 - întinderea brațelor înapoi; T5-6 - îndoirea brațelor cu bastonul pe
omoplați; T7-8 - revenire.
4. P.I. Stând cu brațele înainte, bastonul de capete de sus apucat. T1-2 - îndoirea trunchiului
înainte și pășire peste baston cu piciorul stâng și apoi cu dreptul; T3-4 - apropierea picioarelor și
îndoirea trunchiului înainte cu ridicarea brațelor înapoi; T5-6 - idem T1-2 cu pășire peste înapoi;
T7-8 - revenire în stând.
5. P.I. Stând cu brațele sus, bastonul de capete de sus apucat. T1 - balansarea piciorului stâng
înainte cu coborârea brațelor înainte; T2 - revenire în stând cu ridicarea brațelor sus; T5 - idem T1
cu piciorul drept; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.
6. P.I. Stând cu trunchiul aplecat, bastonul vertical, de un capăt apucat; T1-2 - rotarea brațului
stâng pe jos înapoi; T3-4 - ridicarea piciorului stâng înapoi și arcuire; T5-8 - idem spre dreapta.
290
7. P.I. Stând cu brațele jos înapoi, bastonul vertical de un capăt apucat. T1-2 - sărituri în ghemuit
cu ridicarea brațelor înapoi; T3 - întinderea piciorului stâng înainte în săritură; T4 - revenire în
ghemuit; T5-6 - sărituri în ghemuit; T7-8 - idem T3-4 cu piciorul drept.
8. P.I. Culcat cu brațele sus bastonul de capete de sus apucat. T1-2 - ridicarea trunchiului cu
îndoirea genunchilor; T3-4 - revenire în culcat; T5-8 - se repetă.
9. P.I. Stând cu brațele înainte bastonul de capete apucat. T1-2 - sărituri drepte; T3 - săritură cu
ridicarea brațelor sus cu aruncarea bastonului sus; T4 - prinderea bastonului în stând.

V.
1. P.I. Stând depărtat cu brațele înainte bastonul de capete de jos apucat. T1 - balansarea brațelor
pe jos spre stânga; T2 - idem spre dreapta; T3-4 - întoarcere 90 ० la stânga pe piciorul stâng,
celălalt înapoi sprijinit cu ridicarea brațelor sus și arcuire; T 5-8 - idem în sens opus.
2. P.I. Stând cu brațele înainte bastonul de capete de jos apucat. T1 - balansarea piciorului stâng
lateral cu ridicarea brațelor sus; T2-3 - fandare laterală pe piciorul stâng cu îndoirea trunchiului
lateral dreapta și arcuire; T4 - revenire; T5-8 - idem spre dreapta.
3. P.I. Stând depărtat cu brațele sus, bastonul de capete de sus apucat. T1 - aplecarea trunchiului
înainte; T2-3 - răsucirea trunchiului lateral stânga și arcuire; T4 - revenire; T5-8 - idem spre
dreapta.
4. P.I. Stând cu brațele înainte, bastonul de capete de jos apucat. T1 - ducerea brațului stâng
lateral cu eliberarea prizei din mâna dreaptă, ridicarea brațului drept coroană sus; T 2 - ridicarea
capătului liber al bastonului, priză în mâna dreaptă; T3 - trecerea bastonului în mâna stângă; T4 -
revenire; T5-8 - idem spre dreapta.
5. P.I. Stând ghemuit brațele înainte, bastonul de capete de sus apucat. T1 - ridicare în stând pe
piciorul drept cu balansarea piciorului stâng înapoi, ridicarea brațelor sus; T 2-3 - fandare înainte
pe piciorul stâng și arcuire; T4 - revenire; T5-8 - se repetă cu celălalt picior.
6. P.I. Stând depărtat cu brațele sus, bastonul de capete de sus apucat. T1-3 - îndoirea trunchiului
înainte și arcuire; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.
7. P.I. Așezat cu sprijin înapoi, genunchii îndoiți cu tălpile pe bastonul așezat pe sol transversal.
T1-4 - rularea bastonului cu tălpile, deplasarea mâinilor pe sol; T5-8 - idem spre înapoi.
8. P.I. Așezat cu genunchii îndoiți bastonul sub ei, de capete de sus apucat. T1-2 - întinderea
picioarelor în echer cu alunecarea bastonului până la călcâie; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
9. P.I. Stând cu bastonul vertical de capăt apucat. T1-2 - rotarea piciorului stâng peste baston; T3-4
- revenire cu schimbarea prizei; T5-8 - idem cu piciorul drept.

291
10. P.I. Stând cu bastonul ținut lateral sprijinit pe sol și de celălalt capăt apucat. T 1-3 - sărituri
peste baston de pe un picior pe celălalt; T4 - revenire cu schimbarea prizei.

2.26. Modele de complexe la banca de gimnastică

Banca de gimnastică este un aparat specific gimnasticii de bază, cu o construcție simplă,
dar cu posibilități de folosire a ei, multiple. Astfel ea poate fi utilizată pentru realizarea părții de
pregătire a organismului pentru efort, pentru jocuri dinamice, pentru exercițiile de bază, pentru
însușirea variantelor și procedeelor specifice deprinderilor motrice de bază și aplicativ-utilitare
(fundamentale), a parcursurilor aplicative, organizarea de ștafete, pentru dezvoltarea calităților
motrice, cât și pentru învățarea elementelor specifice gimnasticii artistice. Exercițiile executate
”cu”, ”la”, ”pe” și ”peste” banca de gimnastică sunt foarte numeroase, fapt ce necesită o selectare
competentă a lor în funcție de temele și sarcinile lecțiilor de educație fizică, de particularitățile
colectivelor cu care se desfășoară activitatea și de dotarea materială existentă în școală.
Folosirea băncii de gimnastică poate să crească sau să scadă gradul de dificultate al
exercițiilor, mișcările pot fi localizate cu mai mare precizie, (banca fiind și ea folosită mult în
gimnastica medicală), pot fi cuantificate și dozate cu mare exactitate. Pe lângă exercițiile libere,
la banca de gimnastică se pot executa exerciții cu partener, în grup, exerciții cu obiecte portative,
toate mărind gradul de dificultate și complexitate.
Alcătuirea complexelor de exerciții de bază la banca de gimnastică va respecta aceeași
metodologie ca și pentru conceperea complexelor de exerciții libere, asigurându-se angrenarea în
lucru a întregului organism și a segmentelor sale într-o ordine metodică, gradată, pentru ca apoi,
complexitatea și dificultatea lor să poată fi mărită după regulile generale. Se va avea în vedere ca
aparatul să fie folosit pentru localizarea mișcărilor, pentru mărirea dificultății și complexității
acestora, evitându-se utilizarea sa ca suport sau selectarea unor exerciții care pot fi executate
foarte bine și liber fără să fie necesar lucrul la banca de gimnastică (de exemplu - exerciții de
brațe din poziția așezat pe bancă - care nu pot avea influențe atât de diferite față de exercițiile de
brațe executate din așezat la sol, selecție care poate fi considerată o forțare a respectării regulilor
de alcătuire a complexelor de exerciții), cu atât mai mult cu cât folosirea băncii implică
executanți cu un nivel al capacității motrice sporit. O atenție deosebită se va acorda organizării
activității, explicându-se elevilor construcția aparatului, nodul de raportare a corpului și a
segmentelor acestuia față de bancă, avându-se în vedere ca în lucrul pe grupe, elevii să formeze
echipe a căror componenți să aibă același sex și indici de dezvoltare antropometrici și motrici
aproximativ egali. La clasele mici vor fi folosite prioritar exercițiile ”la” și ”pe” banca de
gimnastică și mai puțin cele ”cu” și ”peste” banca de gimnastică; numărul de elevi la o bancă va
292
fi mai mare la clasele mici (4-5) și mai mic la clasele mai mari (2-3), pentru a asigura un spațiu
optim de lucru și eficiență a activității. Solicitarea mai mare a exercițiilor la banca de gimnastică
necesită o dozare atentă a acestora mai ales când sunt folosite în prima parte a lecției, dat fiind
faptul că pentru colective mai puțin pregătite motric, ele pot deveni exerciții pentru dezvoltarea
forței.
Prin caracteristicile de construcție, banca de gimnastică asigură exercițiilor un grad mai
mare de eficacitate, solicită executanților un efort mai mare, mai ales în exercițiile de ridicare și
transport, dar la fel de bine pot forma și dezvolta bazele generale ale mișcărilor.

I.
1. P.I. Stând cu fața la bancă. T1 - pas pe bancă cu piciorul stâng, cu ridicarea brațelor lateral; T2-
4-6-8 - revenire; T3 - idem T1 cu piciorul drept; T5 - pas pe bancă cu piciorul stâng, balansarea
piciorului drept înapoi cu ridicarea brațelor prin înainte sus; T7 - idem T5 - cu piciorul drept.
2. P.I. Stând cu umărul stâng la bancă. T1 - pas lateral pe bancă cu piciorul stâng, cu ridicarea
brațelor lateral; T2 - apropierea pe bancă a piciorului drept cu mâinile pe umăr; T3 - pas lateral în
cealaltă parte cu piciorul stâng cu întinderea brațelor lateral; T 4 - apropierea piciorului drept cu
coborârea brațelor jos; T5-6-7-8 - idem spre dreapta.
3. P.I. Stând cu fața la bancă. T1 - ridicarea piciorului stâng pe bancă sprijinit cu ridicarea brațelor
lateral; T2 - îndoirea trunchiului înainte cu ducerea brațelor înainte, palmele pe bancă; T 3 -
extensia trunchiului cu ridicarea brațelor prin înainte sus; T4 - revenire; T5-6-7-8 - idem cu piciorul
drept.
4. P.I. Stând cu umărul stâng la bancă cu piciorul stâng pe bancă sprijinit, cu brațele lateral. T 1-2 -
îndoirea trunchiului lateral stânga cu mâinile la ceafă și arcuire; T 3 - revenire în poziția inițială cu
întoarcere 90 ० dreapta; T4-5 - îndoirea trunchiului înainte cu brațele jos și arcuire; T6-7 - extensia
trunchiului cu ridicarea brațelor prin înainte sus și arcuire; T8 - revenire.
Notă: exercițiul va fi repetat cu umărul drept la bancă.
5. P.I. Așezat transversal pe banca de gimnastică, picioarele pe sol sprijinite cu mâinile la piept;
T1 - răsucirea trunchiului lateral stânga cu întinderea brațelor lateral; T 2-4-6-8 - revenire; T3 - idem
T1 spre dreapta; T5 - răsucirea trunchiului lateral stânga cu prinderea înapoi a muchiilor băncii; T 7
- idem T5 spre dreapta.
6. P.I. Așezat sprijinit longitudinal pe bancă cu picioarele îndoite pe sol sprijinite. T 1-5 - îndoirea
brațelor cu trecere în așezat pe sol; T2-6 - întinderea brațelor cu revenire în așezat pe bancă; T3 -
balansarea piciorului stâng înainte cu ridicarea bazinului de pe bancă; T 4-8 - revenire; T7 - idem
T3 cu piciorul drept.
293
7. P.I. Așezat sprijinit longitudinal pe banca de gimnastică cu picioarele pe sol sprijinite. T 1 -
ridicarea picioarelor la nivelul băncii; T2,6 - îndoirea genunchilor; T3,7 - întinderea picioarelor la
nivelul băncii; T4 - depărtarea picioarelor; T5 - apropierea picioarelor; T8 - revenire în poziția
inițială.
8. P.I. Înainte culcat cu spatele la bancă, vârfurile sub bancă agățat, cu mâinile la ceafă. T 1,5 -
ridicarea trunchiului în extensie cu întinderea brațelor sus; T2,6 - răsucirea trunchiului lateral
stânga cu mâinile la ceafă; T3,7 - idem T2,6 spre dreapta; T4,8 - revenire în culcat.
9. P.I. Stând pe bancă. T1,3,5,7 - săritură în depărtat transversal cu ridicarea brațelor lateral;
T2,4,6,8- săritură pe bancă cu ridicarea brațelor sus și lovirea palmelor.
10. P.I. Stând depărtat transversal, peste bancă. T1-2 - ridicarea brațelor lateral cu inspirație;
T3,4,7,8- apnee; T5-6 - îndoirea trunchiului înainte cu sprijinul mâinilor pe bancă și expirație.

II.
1. P.I. Stând cu fața la bancă. T1 - pas pe bancă cu piciorul stâng cu ridicarea brațelor înainte; T2
- revenire; T3 - pas pe bancă cu piciorul drept cu ridicarea brațelor înainte; T4 - revenire; T5 - pas
pe bancă cu piciorul stâng cu balansarea piciorului drept înapoi, ridicarea brațelor prin înainte
sus; T8 - revenire;
2. P.I. Stând cu fața la bancă. T1 - așezarea piciorului stâng pe bancă cu ridicarea brațelor prin
înainte sus; T2 - îndoirea trunchiului înainte cu brațele jos; T3 - extensia trunchiului cu ridicarea
brațelor sus; T4 - revenire; T5-8 - idem cu așezarea piciorului drept pe bancă.
3. P.I. Stând cu umărul stâng la bancă, piciorul stâng pe bancă sprijinit. T1 - răsucirea trunchiului
lateral dreapta cu mâinile la piept; T2 - revenire; T3 - aplecarea trunchiului cu brațele înainte; T4 -
revenire; T5 - răsucirea trunchiului lateral stânga cu mâinile la piept; T6 - revenire; T7 - îndoirea
trunchiului lateral stânga cu brațul drept sus și mâna stângă pe șold; T8 - revenire.
Notă: se va executa și pe partea opusă.
4. P.I. Așezat depărtat transversal pe bancă. T1 - extensia trunchiului cu ridicarea brațelor sus; T2
- revenire; T3 - îndoire răsucită a trunchiului lateral stânga cu brațele jos; T4 - revenire; T5-8 -
idem spre piciorul drept.
5. P.I. Așezat longitudinal pe bancă, mâinile prind muchia apropiată a băncii. T1 - îndoirea
brațelor cu așezarea bazinului pe sol; T2 - revenire; T3 - ridicarea bazinului sus cu balansarea
piciorului stâng sus; T4 - revenire; T5-8 - idem cu piciorul drept.
6. P.I. Așezat longitudinal pe bancă, mâinile prind muchia apropiată a băncii. T1 - îndoirea
genunchiului stâng la piept; T2 - revenire; T3 - îndoirea genunchiului drept la piept; T4 - revenire;

294
T5 - îndoirea ambilor genunchi la piept; T6 - întinderea picioarelor în echer; T7 - îndoirea
genunchilor la piept; T8 - revenire.
7. P.I. Înainte culcat longitudinal pe bancă, picioarele sprijinite pe sol. T1 - extensia trunchiului;
T2 - revenire; T3 - extensia trunchiului cu ușoară răsucire a trunchiului lateral stânga; T4 -
revenire; T5-8 - idem spre dreapta.
8. P.I. Stând pe bancă. T1 - săritură în depărtat transversal cu ridicarea brațelor lateral; T 2 -
revenire cu brațele sus și bătaie din palme; T3-8 - se repetă.

III.
1. P.I. Stând depărtat peste bancă (transversal). T1 - ridicarea piciorului stâng pe bancă cu
ridicarea brațelor lateral; T2 - ridicarea piciorului drept pe bancă cu ridicarea brațelor sus; T3 -
coborârea piciorului stâng pe sol cu coborârea brațelor lateral; T4 - coborârea piciorului drept pe
sol cu coborârea brațelor jos; T5 - îndoirea genunchilor cu așezare pe bancă, cu mâinile la piept;
T6 - revenire; T7 - îndoirea genunchilor cu așezare pe bancă, cu mâinile la ceafă; T8 - revenire.
2. P.I. Stând cu umărul stâng la bancă, piciorul stâng pe bancă sprijinit. T1-2 - extensia trunchiului
cu ridicarea brațelor sus și arcuire; T3-4 - îndoire răsucită a trunchiului lateral stânga cu brațele
jos; T5-6 - extensia trunchiului cu brațele sus; T7-8 - îndoirea trunchiului lateral stânga cu brațul
drept sus.
Notă: acest exercițiu se va executa și cu umărul drept la bancă.
3. P.I. Stând cu fața la bancă cu piciorul stâng sprijinit pe bancă cu brațele înainte. T 1-2 - rotarea
brațelor pe jos înapoi; T3 - îndoirea trunchiului înainte cu brațele jos; T4 - revenire; T5 -
întoarcere 180⁰ spre dreapta cu spatele la bancă (piciorul stâng rămâne sprijinit pe bancă); T 6 -
extensia trunchiului cu ridicarea brațelor sus; T7 - îndoirea trunchiului înainte cu brațele jos; T8 -
revenire.
Notă: Acest exercițiu se va executa și cu piciorul drept sprijinit pe bancă.
4. P.I. Așezat depărtat transversal pe bancă. T1 - extensia trunchiului cu brațele lateral; T2 -
revenire; T3 - răsucirea trunchiului lateral stânga cu prinderea muchiilor băncii; T4 - revenire; T5-8
- idem spre dreapta.
5. P.I. Înainte culcat sprijinit pe bancă. T1 - coborârea brațului stâng înainte pe sol; T2 - coborârea
brațului drept înainte pe sol; T3 - ridicarea brațului stâng cu mâna pe bancă; T4 - ridicarea brațului
drept cu mâna pe bancă; T5 - îndoirea brațelor cu ridicarea piciorului stâng; T6 - revenire; T7 -
îndoirea brațelor cu ridicarea piciorului drept; T8 - revenire.

295
6. P.I. Înainte culcat cu brațele sus cu fața la bancă. T1 - extensia trunchiului cu așezarea mâinii
stângi pe bancă; T2 - revenire; T3 - ridicarea trunchiului în așezat cu răsucire lateral stânga,
întinderea brațului stâng lateral; T2 - revenire; T5-8 - idem spre dreapta.
8. P.I. Stând cu mâinile pe șold cu fața la bancă, piciorul stâng sprijinit pe bancă. T1-8 - sărituri cu
schimbarea alternativă a picioarelor.

IV.
1. P.I. Stând cu fața la capătul băncii. T1-8 - mers cu un picior pe bancă, celălalt pe sol.
2. P.I. Stând cu fața la capătul băncii. T1-8 - mers încrucișat peste bancă.
3. P.I. Înainte culcat sprijinit depărtat la capătul băncii. T1-8 - deplasare înainte.
4. P.I. Stând depărtat cu banca răsturnată pe umărul stâng, de muchii apucat. T1 - întinderea
brațelor sus; T2 - îndoirea brațelor cu trecerea băncii pe umărul drept; T3-4 - idem spre stânga; T5-
8- se repetă.
5. P.I. Stând cu umărul stâng la bancă, cu piciorul stâng pe bancă sprijinit, mâinile pe șold. T 1 -
fandare laterală; T2 - revenire; T3-4 - întoarcere spre bancă în stând cu umărul drept la bancă,
piciorul drept pe bancă sprijinit, mâinile pe șold; T5-8 - idem pe piciorul drept.
6. P.I. Stând cu brațele îndoite, banca de muchie apucată sprijinită pe omoplați. T 1-2 - aplecarea
trunchiului înainte; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
7. P.I. Stând depărtat cu brațele sus, banca răsturnată de muchii apucat. T1-2 - îndoirea trunchiului
lateral stânga; T3-4 - revenire; T5-8 - idem spre dreapta.
8. P.I. Culcat cu spatele la bancă, brațele sus, de muchia apropiată apucat. T1-2 - ridicarea băncii;
T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
9. P.I. Culcat cu spatele la bancă, brațele sus, de muchia apropiată apucat. T1-2 - ridicarea
picioarelor sus; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
10. P.I. Culcat transversal pe bancă cu sprijin pe bazin, un partener priză la gleznele
executantului. T1-2 - extensia trunchiului cu brațele sus; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
11. P.I. Stând depărtat transversal peste bancă. T1-2 - săritură peste bancă; T3-4 - revenire; T5-8 - se
repetă.

V.
1. P.I. Stând cu fața la capătul băncii. T1-8 - mers pe vârfuri pe bancă.
2. P.I. Stând cu banca la șold. T1-8 - alergare.
Notă: se va executa cu schimbarea băncii la celălalt șold.

296
3. P.I. Așezat cu fața la bancă înapoi sprijinit, cu picioarele pe bancă sprijinit. T 1-2 - ridicarea
bazinului în culcat înapoi sprijinit; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
4. P.I. Înainte culcat cu spatele la bancă, sprijinul mâinilor pe sol, picioarele pe bancă sprijinite.
T1-8 - deplasare laterală.
Notă: se va executa și în celălalt sens.
5. P.I. Stând cu brațele jos, banca frontal de muchia de jos apucată. T1-2 - fandare înainte pe
piciorul stâng cu ridicarea brațelor sus; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
6. P.I. Stând cu brațele sus, banca de muchia de jos apucată. T1-2 - genuflexiune; T3-4 - revenire;
T5-8 - se repetă.
7. P.I. Stând cu brațele sus, banca de muchia de jos apucată. T1-2 - îndoirea trunchiului înainte cu
coborârea băncii; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
8. P.I. Culcat cu spatele la bancă, brațele sus de muchia apropiată apucat. T1-2 - ridicare în așezat;
T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
9. P.I. Stând costal stânga față de bancă. T1-8 - sărituri laterale peste bancă.

2.2.7. Modele de complexe cu mingea

Obiect portativ foarte atractiv pentru elevi, mingea se prezintă în dimensiuni, greutăți și
culori diferite, fiind utilizată în special în jocurile sportive. În ora de educație fizică, pe lângă
mingile omologate pentru diferite ramuri sportive (de baschet, handbal, volei, tenis, gimnastică
ritmică, etc.), sunt folosite mingile de cauciuc pentru exercițiile de bază, în cadrul deprinderilor
aplicative, a jocurilor dinamice și ștafetelor, precum și mingile medicinale de diferite greutăți.
Este de optat a se lucra la clasele mici cu mingi ușoare de dimensiuni mijlocii pentru a se
însuși mișcările principale de mânuire a acestui obiect. Acestea sunt: ținerea, ce se poate realiza
cu o mână sau cu ambele și purtarea mingii ce presupune menținerea sa pe diferite segmente ale
corpului mai ales pe palmă; aruncarea/lansarea mingii pe diferite direcții și la distanțe diferite sau
la țintă și prinderea, ce se poate realiza cu două mâini, o mână sau între diferite segmente
corporale; loviri sau bătăi executate pe sol, pe diferite părți corporale, în aer; rulări executate pe
sol sau segmente corporale și învârtiri efectuate pe sol, între mâini, pe deget și în aer.
Complexele de exerciții de bază cu o minge sunt recomandate în orele cu tematică din
jocuri sportive sau la grupele de fete când s-a optat pentru gimnastică ritmică.
I.
1. P.I. Stând cu brațele înainte, mingea între palme. T1 - ridicarea brațelor sus; T2 - îndoirea
brațelor cu mingea la ceafă; T3 - întinderea brațelor sus; T4 - coborârea brațelor înainte; T5 -

297
ducerea brațului stâng lateral cu mingea în mână; T6 - revenire; T7 - ducerea brațului stâng drept
lateral cu mingea în mână; T8 - revenire.
2. P.I. Stând cu brațele jos, mingea între palme. T1 - pas lateral stânga cu bătaia mingii pe sol; T2
- revenire; T3 - pas lateral dreapta cu bătaia mingii pe sol; T4 - revenire; T5 - fandare înainte pe
piciorul stâng cu trecerea mingii pe sub genunchi; T6 - revenire; T7 - fandare laterală pe piciorul
drept cu trecerea mingii pe sub genunchi; T8 - revenire.
3. P.I. Stând depărtat cu brațele înainte, mingea ținută între palme. T1 - răsucirea trunchiului
lateral stânga cu brațele lateral, cu trecerea mingii din mâna stângă în mâna dreaptă, la spate; T 2 -
revenire; T3-4 - idem spre dreapta; T5 - aplecarea trunchiului înainte cu brațele lateral, mingea în
mâna stângă; T6 - revenire; T7 - aplecarea trunchiului înainte cu brațele lateral, mingea în mâna
dreaptă; T8 - revenire.
4. P.I. Stând depărtat cu brațele jos, mingea ținută între palme. T1 - extensia trunchiului cu
ridicarea brațelor sus; T2 - revenire; T3 - îndoirea trunchiului înainte cu mingea pe sol; T4 -
revenire; T5 - îndoirea trunchiului lateral stânga cu ridicarea brațului drept sus, cu mingea în
mână; T6 - revenire; T7 - îndoirea trunchiului lateral dreapta cu ridicarea brațului stâng sus, cu
mingea în mână; T8 - revenire.
5. P.I. Așezat depărtat cu brațele jos, mingea între palme. T1 - îndoirea răsucită a trunchiului
lateral stânga. T2 - rularea mingii cu mâna stângă pe după talpa piciorului stâng; T3 - trecerea
mingii pe sub genunchiul stâng - din interior spre exterior; T4 - revenire; T5-8 - idem spre dreapta.
6. P.I. Culcat cu brațele sus, mingea între palme. T1 - ridicarea trunchiului în echer cu piciorul
stâng îndoit, trecerea mingii pe sub genunchiul stâng; T2 - revenire; T3 - ridicarea trunchiului în
echer cu piciorul drept îndoit, trecerea mingii pe sub genunchiul drept; T4 - revenire; T5 -
ridicarea trunchiului în echer cu trecerea mingii pe sub piciorul stâng; T6 - revenire; T7 - ridicarea
trunchiului în echer cu trecerea mingii pe sub piciorul drept; T8 - revenire.
7. P.I. Înainte culcat cu brațele sus, mingea între palme. T1 - extensia trunchiului cu brațele
lateral, mingea în mâna stângă; T2 - revenire; T3 - extensia trunchiului cu brațele lateral, mingea
în mâna dreaptă; T4 - revenire; T5 - extensia trunchiului cu ridicarea piciorului drept și a brațului
stâng sus, cu mingea în mână; T6 - revenire; T7 - extensia trunchiului cu ridicarea piciorului stâng
și a brațului drept sus cu mingea în mână; T8 - revenire.
8. P.I. Înainte culcat sprijinit, cu mingea pe sol, între mâini. T1 - prinderea mingii cu mâna stângă
și ridicarea brațului lateral; T2 - revenire cu așezarea mingii jos; T3 - prinderea mingii cu mâna
dreaptă și ridicarea brațului lateral; T4 - revenire cu așezarea mingii jos; T5 - trecerea mâinii
stângi peste minge spre dreapta în sprijin; T6 - revenire; T7 - trecerea mâinii drepte peste minge
spre stânga în sprijin; T8 - revenire.
298
9. P.I. Stând cu brațele jos, cu mingea între palme. T1-4 - sărituri drepte pe piciorul stâng cu bătaia
mingii pe sol cu mâna dreaptă; T5-8 - sărituri drepte pe piciorul drept cu bătaia mingii pe sol cu
mâna stângă.

II.
1. P.I. Stând cu brațele înainte, mingea între palme. T1 - ducerea brațelor lateral cu mingea în
mâna stângă; T2 - revenire; T3 - ducerea brațelor lateral cu mingea în mâna dreaptă; T4 - revenire;
T5-6 - rotarea brațului stâng pe jos înapoi; T7-8 - rotarea brațului drept pe jos înapoi.
2. P.I. Stând cu brațele jos, mingea între palme. T1 - balansarea piciorului stâng lateral cu
ridicarea brațelor înainte; T2 - fandare lateral stânga cu bătaia mingii pe sol; T3 - trecere în
depărtat cu prinderea mingii; T4 - revenire; T5-8 - idem spre dreapta.
3. P.I. Stând cu brațele înainte, mingea între palme. T1 - răsucirea trunchiului lateral stânga cu
ducerea brațelor lateral, mingea în mâna stângă; T2 - revenire; T3 - răsucirea trunchiului lateral
dreapta cu ducerea brațelor lateral, mingea în mâna dreaptă; T4 - revenire; T5 - aplecarea
trunchiului cu brațele înainte, mingea între palme; T6 - revenire; T7 - îndoirea trunchiului înainte
cu brațele jos cu așezarea mingii pe sol; T8 - revenire.
4. P.I. Pe genunchi pe călcâie așezat, cu brațele jos, mingea pe genunchi între palme. T 1 -
întinderea piciorului stâng lateral sprijinit cu îndoirea trunchiului înainte, cu așezarea mingii pe
sol cu mâna dreaptă, brațul stâng lateral; T2 - ridicarea bazinului, extensia trunchiului cu rularea
mingii pe sol pe sub picior înapoi, prinderea acesteia cu mâna stângă, brațul drept sus; T3 -
revenire pe genunchi cu ducerea brațului stâng înainte cu mingea în mână, coborârea brațului
drept înainte; T4 - trecere pe genunchi pe călcâie așezat cu brațele jos, mingea între palme pe
genunchi; T5-8 - idem spre dreapta.
5. P.I. Așezat depărtat cu brațele jos, mingea între palme. T1-2 - extensia trunchiului cu ridicarea
brațelor sus și arcuire; T3-4 - îndoirea trunchiului lateral stânga cu brațul drept sus, cu mingea în
mână, mâna stângă pe șold; T5-8 - idem spre dreapta.
6. P.I. Culcat cu mingea între glezne. T1 - ridicarea picioarelor sus; T2 - coborârea picioarelor
înapoi (peste cap) și luarea mingii cu mâinile; T3 - ridicarea picioarelor sus; T4 - revenire; T5 -
ridicarea trunchiului în așezat cu brațele sus; T6 - îndoirea trunchiului înainte cu așezarea mingii
între glezne; T7 - ridicarea trunchiului în așezat; T8 - revenire.
7. P.I. Înainte culcat cu brațele sus, mingea între palme. T1 - extensia trunchiului cu brațele
lateral, mingea în mâna stângă; T2 - revenire; T3 - extensia trunchiului cu brațele lateral, mingea
în mâna dreaptă; T4 - revenire; T5 - îndoirea brațelor cu mingea la ceafă; T6 - extensia trunchiului
cu eliberarea mingii care rulează pe spate; T7 - prinderea mingii la spate; T8 - revenire.
299
8. P.I. Stând cu mingea în mâna stângă. T1 - săritură cu trecerea mingii pe sub genunchiul stâng în
mâna dreaptă; T2 - revenire; T3 - săritură cu trecerea mingii pe sub genunchiul drept în mâna
stângă; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.

III.
1. P.I. Stând cu brațele lateral stânga, mingea între palme. T1-2 - rotarea brațelor în plan frontal
spre dreapta; T3-4 - bătaia mingii pe sol; T5-6 - rotarea brațelor spre stânga; T7-8 - aruncarea mingii
sus și prindere.
Notă: exercițiul se va efectua începând cu rotarea spre stânga.
2. P.I. Stând cu brațele lateral stânga, cu mingea între palme. T1-2 - ridicare pe vârfuri cu ridicarea
brațelor sus; T3-4 - semigenuflexiune cu coborârea brațelor lateral dreapta; T5-8 - idem în sens
opus.
3. P.I. Stând cu brațele lateral, mingea în mâna dreaptă. T1-2 - balansarea piciorului stâng înainte,
cu bătaia mingii pe sub picior spre stânga; T3-4 - prinderea mingii cu mâna stângă și coborârea
piciorului; T5-8 - idem cu piciorul drept.
4. P.I. Stând cu brațele lateral, mingea în mâna dreaptă. T1-2 - ușoară îndoire a genunchilor cu
coborârea brațelor și aruncarea mingii în sus, întinderea genunchilor cu ridicarea brațelor sus; T 3-
4- trecere în ghemuit cu bătaia mingii pe sol și prindere cu revenire în stând cu ridicarea brațelor
lateral; T5-8 - se repetă.
5. P.I. Stând depărtat, pe perechi, spate la spate, la o distanță de 2,5 m, brațele sus, un partener cu
mingea între palme. T1-2 - îndoirea trunchiului înainte și transmiterea mingii printre picioare la
partener; T3-4 - revenire în stând depărtat; T5-8 - se repetă inversându-se rolurile.
6. P.I. Pe cerc, cu umărul stâng la centru, brațele înainte, mingea între palme. T 1-2 - răsucirea
trunchiului lateral stânga și aruncarea mingii în sus; T3-4 - revenire și prinderea mingii din
ricoșeu; T5-8 - se repetă spre dreapta.
7. P.I. Stând cu brațele sus, mingea între palme. T1-2 - ghemuire cu îndoirea brațelor cu mingea la
piept. T3-4 - rulare înapoi și revenire în așezat cu ridicarea brațelor sus; T5-6 - îndoirea genunchilor
cu coborârea brațelor înainte și așezarea mingii pe sol; T7-8 - revenire în ghemuit cu luarea mingii
și ridicare în stând.
8. P.I. Așezat depărtat cu brațele lateral stânga mingea între palme. T1-2 - îndoire răsucită a
trunchiului lateral stânga cu continuarea mișcării până la îndoire răsucită lateral dreapta și
revenire cu brațele lateral dreapta; T3-4 - idem spre stânga; T5-6 - îndoirea genunchilor, pe vârfuri
sprijinit cu rularea mingii spre dreapta pe sub picioare; T7-8 - idem spre stânga.

300
9. P.I. Stând cu brațele lateral, mingea în mâna dreaptă. T1-8 - sărituri drepte cu bătăi în sol la
fiecare săritură.

IV.
1. P.I. Stând cu brațele lateral, mingea în mâna stângă. T1-2 - ridicare pe vârfuri cu ridicarea
brațelor sus și apucarea mingii cu ambele mâini; T3-4 - revenire în stând cu coborârea brațelor
lateral, mingea în mâna dreaptă; T5-8 - idem în sens opus.
2. P.I. Stând cu brațele îndoite, mingea între mâini la nivelul pieptului; T 1-4 - pași înainte cu
învârtirea mingii între palme în ax orizontal; T5-8 - idem spre înapoi.
3. P.I. Stând cu brațele lateral, mingea în mâna stângă. T1-2 - aruncarea mingii peste cap din mâna
stângă în mâna dreaptă; T3-4 - ghemuire și revenire în stând; T5-8 - idem în sens opus.
4. P.I. Stând depărtat, brațele la dreapta, mingea între palme. T1-2 - ridicarea brațelor sus și
îndoire răsucită a trunchiului lateral stânga cu așezarea mingii pe sol; T 3-4 - rularea mingii spre
dreapta; T5-6 - prinderea mingii și ridicare în stând; T7-8 - ridicarea brațelor sus și coborârea lor
lateral stânga.
5. P.I. Stând pe cerc, cu umărul stâng la centru, brațele înainte, tot al doilea executant cu o minge
între palme. T1-2 - extensia trunchiului și aruncarea mingii înapoi peste cap; T3-4 - executarea
mișcării de către următorii elevi; T5-8 - se repetă.
6. P.I. Stând pe cerc, cu fața la centru, fiecare executant cu câte o minge în mâna dreaptă. T 1-2 -
două bătăi în podea; T3 - bătaie mai puternică cu impuls oblic spre partenerul din dreapta; T4 -
prinderea mingii cu două mâini sau cu mâna stângă; T5-8 - se repetă.
Notă: se va exersa și cu mâna stângă.
7. P.I. Stând cu brațele lateral, mingea în mâna dreaptă. T1-2 - balansarea piciorului stâng înainte
și trecerea mingii pe sub el în mâna stângă; T3-4 - fandare înainte cu ridicarea brațelor lateral și
îndoirea trunchiului înainte cu coborârea brațelor jos; T5-6 - trecerea mingii pe sub piciorul
fandat; T7-8 - revenire în stând cu ridicarea brațelor lateral cu mingea în mâna stângă.
8. P.I. Stând cu brațul stâng sus, mingea în mână, brațul drept îndoit cu mâna pe șold. T1-2 -
îndoirea trunchiului înainte cu coborârea brațului stâng prin înainte jos; T3-4 - așezarea mingii pe
sol și rularea sa spre înapoi; T5-6 - pași înapoi și prinderea mingii cu mâna dreaptă; T7-8 - revenire
în stând și ridicarea brațului drept prin înainte sus, mâna stângă pe șold.
9. P.I. Stând pe coapsa stângă, brațele lateral dreapta jos, mingea între palme. T1-2 - ridicare pe
genunchi cu ducerea brațelor prin lateral sus; T3-4 - așezare pe coapsa dreaptă cu coborârea
brațelor prin lateral stânga jos; T5-6 - ridicare pe genunchi pe călcâie așezat, îndoirea trunchiului

301
înainte și ducerea brațelor înainte; T7-8 - trecere pe coapsa stângă cu ducerea brațelor lateral
dreapta jos.
10. P.I. Așezat depărtat, brațele lateral dreapta cu mingea între palme. T1-2 - îndoirea trunchiului
înainte și bătaia mingii lângă vârful piciorului drept; T3-4 - îndoirea trunchiului înainte și bătaia
mingii pe sol; T5-6 - idem timpii 1-2 spre dreapta cu ducerea brațelor lateral stânga; T7-8 - idem
timpii 3-4.
11. P.I. Culcat cu brațele sus, mingea în ambele mâini. T1-2 - îndoirea trunchiului înainte cu
așezarea mingii între glezne; T3-4 - revenire în culcat; T5-6 - ridicarea picioarelor peste cap; T7-8 -
preluarea mingii și revenire în culcat cu brațele sus.
12. P.I. Stând cu brațele lateral, mingea în mâna dreaptă. T1-4 - sărituri drepte cu bătăi ale mingii
în podea; T5 - semiflexia genunchilor cu prinderea cu cealaltă mână; T6 - ridicare pe vârfuri și
aruncarea mingii în sus; T7 - revenire în stând cu prinderea mingii din ricoșeu; T8 - revenire cu
brațele lateral, mingea în mâna stângă.

(Orțănescu Dorina 2008, pag. 175):

2.2.9. Modele de complexe la scara fixă
Scara fixă și banca, este un aparat specific gimnasticii de bază, folosită azi în pregătirea
elevilor dar și în cea a sportivilor de performanță, existentă în toate sălile de educație fizică și de
gimnastică medicală. Datorită caracteristicilor sale de construcție ea oferă posibilități variate de
execuție, printr-o localizare strictă a mișcărilor, gradarea și dozarea precisă a efortului, fiind
singura care creează posibilitatea de a lucra și din poziția atârnat, aspect ce particularizează
exersarea la scara fixă.
Exercițiile la scara fixă sunt exerciții cu un grad de dificultate sporit, abordarea lor
necesitând o cunoaștere bună a colectivului cu care se lucrează, atenție din partea elevilor dar și a
profesorilor, pentru prevenirea accidentelor. Este bine pentru început să fie explicat elevilor
părțile componente ale scării, reperele de raportare a acestora față de scara fixă, să fie însușite
apucările și pozițiile cele mai des folosite pentru ca ei să înțeleagă mai repede structura motrică
supusă învățării și repetării. Complexele de exerciții vor fi alcătuite după regulile cunoscute,
scara fixă dând posibilitatea de exersare din stând, așezat sau culcat pe sol cu sprijin la scara fixă,
atârnat mixt, sau din atârnat. Structura exercițiilor va ține seama de recomandările generale de
selectare a exercițiilor de dezvoltare fizică (în funcție de vârstă, sex, nivel de pregătire motrică,
scopul practicării lor, temele și sarcinile lecțiilor în care sunt incluse).
Mărirea gradului de complexitate a exercițiilor se realizează prin folosirea obiectelor
portative (mai rar atunci când se lucrează din poziția atârnat), prin exersarea cu partener, prin
302
combinarea cu alte aparate (exemplu banca de gimnastică). Scara fixă este folosită pentru
formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice (sărituri în adâncime, cățărare), parcursuri
aplicative, ștafete, dezvoltarea calităților motrice (forță, mobilitate), învățarea unor elemente.
I.
1. P.I. Stând cu fața la scara fixă, brațele înainte de șipcă de sus apucat. T1-2 - rotarea brațului
stâng pe jos-înapoi și reapucare șipcii; T3-7 - îndoirea brațelor; T4-8 - întinderea brațelor; T5-6 - idem
T1-2 idem cu brațul drept.
2. P.I. Stând cu umărul stâng la scară, brațul stâng lateral de șipcă de sus apucat. T1 - balansarea
piciorului drept înainte cu ridicarea brațului drept lateral; T2 - balansarea piciorului drept înapoi
cu ridicarea brațului drept sus; T3 - revenire în stând cu coborârea brațului drept prin lateral jos;
T4 - întoarcere stânga împrejur în stând cu umărul drept la scară, brațul drept lateral de șipcă de
sus apucat; T5-6-7-8 - idem cu piciorul stâng.
3. P.I. Stând cu umărul stâng la scara fixă la o depărtare de o lungime de braț. T1 - balansarea
piciorului drept lateral cu ridicarea brațelor, prinderea șipcii cu mâna stângă de sus apucat; T 2-3 -
trecere în depărtat cu îndoirea trunchiului lateral stânga simultan cu ridicarea brațului drept sus,
prinderea șipcii cu mâna dreaptă de sus apucat și arcuire; T4 - revenire în stând cu întoarcere
stânga împrejur; T5-6-7-8 - idem spre dreapta.
4. P.I. Stând depărtat cu fața la scara fixă la o depărtare de o lungime de braț. T 1 - aplecarea
trunchiului înainte cu ridicarea brațelor înainte, de șipcă de sus apucat; T 2-3 - arcuire; T4 - revenire;
T5-6-7-8 - idem.
5. P.I. Stând cu spatele la scara fixă la o depărtare de o lungime de braț. T1 - răsucirea trunchiului
lateral stânga cu prinderea scării fixe; T2-4-6-8 - revenire; T3 - idem T1 - spre dreapta; T5 - extensia
trunchiului cu ridicarea brațelor sus; T7 - îndoirea trunchiului înainte cu coborârea brațelor jos,
prinderea șipcii de jos apucat printre picioare.
6. P.I. Atârnat cu fața la scara fixă. T1 - ridicarea piciorului stâng înapoi; T2-4-6-8 - revenire; T3 -
idem T1-2 cu piciorul drept; T5-7 - ridicarea picioarelor înapoi.
7. P.I. Atârnat la scara fixă. T1 - ridicarea piciorului stâng îndoit; T2 - revenire; T3-4 - idem T1-2 cu
piciorul drept; T5-6 - ridicarea picioarelor îndoite și revenire; T7-8 - ridicarea picioarelor la
orizontală și revenire.
8. P.I. Înainte culcat sprijinit cu spatele la scara fixă, vârfurile picioarelor pe a treia șipcă
sprijinite. T1 - ridicarea brațului stâng înainte; T2 - revenire; T3-4-7-8 - îndoirea brațelor și revenire;
T5-6 - idem T1-2 cu brațul drept.

303
9. P.I. Stând cu fața la scara fixă, cu brațele înainte de șipcă de sus apucat. T1 - săritură pe prima
șipcă; T2-4-6-8 - revenire în stând; T3 - săritură pe a doua șipcă; T5 - săritură pe a treia șipcă; T7 -
săritură pe a patra șipcă;
10. P.I. Stând ușor depărtat cu spatele la scara fixă. T1-2 - ridicarea brațelor prin înainte sus cu
atingerea scării și inspirație; T3-4 - coborârea brațelor prin lateral jos și expirație.

II.
1. P.I. Stând cu fața la scara fixă, brațele înainte de șipcă apucat. T1-2 - rotarea brațului stâng pe
jos înapoi; T3 - îndoirea brațelor; T4 - întinderea brațelor; T5-6 - rotarea brațului drept pe jos înapoi;
T7 - îndoirea brațelor; T8 - întinderea brațelor.
2. P.I. Stând cu fața la scara fixă. T1 - balansarea piciorului stâng înapoi cu ridicarea brațelor
înainte de șipcă de sus apucat; T2 - balansarea piciorului stâng înainte în sprijin pe șipca a doua cu
îndoirea brațelor; T3 - balansarea piciorului stâng înapoi cu întinderea brațelor; T4 - revenire în
stând; T5-8 - idem cu piciorul drept.
3. P.I. Stând cu umărul stâng la scara fixă cu piciorul stâng lateral pe șipcă sprijinit. T 1-2 - extensia
trunchiului cu ridicarea brațelor prin înainte sus și arcuire; T3-4 - îndoire răsucită a trunchiului
lateral stânga și arcuire; T5-6 - extensia trunchiului cu ridicarea brațelor prin înainte sus și arcuire;
T7-8 - răsucirea trunchiului lateral stânga cu îndoirea brațelor cu mâini la piept și arcuire. Notă:
acest exercițiu se va executa și pe partea opusă.
4. P.I. Stând cu fața la scara fixă cu piciorul stâng înainte pe șipcă sprijinit. T1-2 - răsucirea
trunchiului lateral stânga cu ridicarea brațului stâng lateral, brațul drept înainte de șipcă de sus
apucat și arcuire; T3-4 - îndoirea trunchiului înainte cu brațele înainte și arcuire; T5-6 - extensia
trunchiului cu ridicarea brațelor sus și arcuire; T7 - revenire în stând; T8 - ridicarea piciorului drept
înainte pe șipcă sprijinit. Exercițiul se reia pentru partea dreaptă.
5. P.I. Atârnat la scara fixă. T1-2 - ridicarea piciorului stâng înainte îndoit și revenire; T3-4 - idem
cu piciorul drept; T5-6 - ridicarea piciorului stâng îndoit lateral dreapta și revenire. T7-8 - idem cu
piciorul drept.
6. P.I. Înainte culcat cu fața la scara fixă, mâinile apucat de prima șipcă. T 1-4 - urcare din șipcă în
șipcă cu trunchiul în extensie; T5-8 - coborâre în același mod.
7. P.I. Atârnat facial la scara fixă. T1-2 - extensia trunchiului cu ridicarea piciorului stâng înapoi și
revenire; T3-4 - idem cu piciorul drept; T5-6 - extensia trunchiului cu ridicarea picioarelor lateral
stânga; T7-8 - idem spre dreapta.
8. P.I. Stând cu fața la scara fixă, piciorul stâng pe șipca a doua sprijinit, brațele înainte de șipcă
apucat. T1-8 - sărituri cu schimbarea alternativă a picioarelor.
304
 III.
1. P.I. Stând cu fața la scara fixă, brațele înainte de șipcă apucat. T1 - ducerea brațelor lateral; T2 -
revenire; T3 - îndoirea brațelor; T4 - revenire; T5-6 - rotarea brațelor pe jos înapoi cu reapucarea
șipcii; T7-8 - rotarea brațelor pe sus înapoi cu reapucarea șipcii.
2. P.I. Stând cu fața la scara fixă, brațele îndoite, mâinile apucă șipca în dreptul pieptului. T 1 -
ridicarea piciorului stâng înapoi cu întinderea brațelor, ducerea brațului stâng lateral; T 2 -
revenire; T3-4 - idem cu piciorul drept; T5 - trecere în ghemuit cu întinderea brațelor; T6 - revenire;
T7 - ridicare pe vârfuri cu întinderea brațelor; T8 - revenire.
3. P.I. Stând cu spatele la scara fixă, la distanță de aproximativ 1 m. T1 - răsucirea trunchiului
lateral stânga cu brațele lateral, mâna stângă apucă șipca înapoi; T 2 - revenire; T3-4 - idem spre
dreapta; T5 - răsucirea trunchiului lateral stânga cu ambele brațe lateral stânga, de șipcă apucat; T 6
- revenire; T7-8 - idem spre dreapta.
4. P.I. Stând cu umărul stâng la scara fixă, apucat cu mâna stângă de jos apucat la nivelul șoldului
și cu mâna dreaptă de sus apucat în dreptul capului, brațele îndoite. T1 - îndoirea trunchiului
lateral stânga cu întinderea brațelor; T2 - revenire; T3 - aplecarea trunchiului înainte cu întinderea
brațului drept lateral; T4 - revenire; T5-8 - idem. Notă: acest exercițiu se va repeta și cu umărul
drept la scara fixă.
5. P.I. Atârnat cu spatele la scara fixă. T1 - ridicarea piciorului stâng înainte îndoit; T2 - revenire;
T3-4 - idem cu piciorul drept; T5 - ridicarea picioarelor înainte în echer; T6 - depărtarea picioarelor;
T7 - apropierea picioarelor; T8 - coborârea picioarelor în atârnat.
6. P.I. Înainte culcat cu spatele la scara fixă, picioarele sprijinite sub prima șipcă, mâinile la
ceafă. T1 - extensia trunchiului; T2 - revenire; T3 - extensia trunchiului cu întinderea brațelor
lateral; T4 - revenire; T5 - extensia trunchiului cu răsucire lateral stânga; T6 - revenire; T7 - extensia
trunchiului cu răsucire lateral dreapta; T8 - revenire.
7. P.I. Înainte culcat sprijinit cu spatele la scara fixă picioarele pe șipca a doua sprijinite. T 1 -
îndoirea brațelor; T2 - revenire; T3 - deplasare lateral stânga cu mâna stângă; T4 - revenire; T5 -
îndoirea brațelor; T6 - revenire; T7 - deplasare lateral dreapta cu mâna dreaptă; T8 - revenire.
8. P.I. Stând cu fața la scara fixă, brațele înainte, de șipcă apucat. T1-3-5-7 - sărituri pe ambele
picioare pe șipca a doua; T2-4-6-8 - revenire.
IV.
1. P.I. Stând cu umărul stâng la scara fixă, brațul stâng jos de șipcă de sus apucat, brațul drept
sus, de șipcă de sus apucat. T1-2 - ridicare pe vârfuri și revenire; T3-4 - ghemuire și revenire cu
întoarcere; T5-8 - reluarea exercițiului cu umărul drept la scară.

305
2. P.I. Stând depărtat cu fața la scara fixă. T1-2 - rotarea brațelor pe jos înapoi; T3-4 - aplecarea
trunchiului cu sprijinul mâinilor pe șipcă, de sus apucat și arcuire; T5-8 - se repetă.
3. P.I. Stând cu fața la scara fixă brațele înainte de șipcă de sus apucat. T1 - balansarea piciorului
stâng înapoi; T2-3 - fandare înapoi și arcuire; T4 - revenire; T5-8 - idem cu piciorul drept.
4. P.I. Stând cu umărul stâng la scara fixă, brațul stâng jos de șipcă de sus apucat. T1-3 - balansarea
piciorului drept înainte și înapoi; T4 - întoarcere; T5-8 - reluarea exercițiului cu piciorul stâng.
5. P.I. Atârnat facial sprijinit depărtat cu brațele îndoite. T1-2-3 - întinderea brațelor cu depărtarea
bazinului și arcuire; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.
6. P.I. Așezat depărtat cu spatele la scara fixă, genunchii îndoiți, brațele sus de jos apucat. T 1-3 -
întinderea picioarelor și ridicare în stând depărtat cu trunchiul în extensie; T 4 - revenire; T5-8 - se
repetă.
7. P.I. Culcat cu spatele la scara fixă, brațele sus de șipcă de jos apucat. T1-4 - ridicarea picioarelor
cu forfecare până la scara fixă; T5-8 - coborârea lor prin forfecare.
8. P.I. Stând cu umărul stâng la scara fixă de șipcă apucat. T1-2 - sărituri drepte; T3 - săritură cu
genunchii sus; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.
V.
1. P.I. Stând cu spatele la scara fixă, brațele înapoi de sus apucat. T1-2 - îndoirea genunchilor și
arcuire; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
2. P.I. Stând cu fața la scara fixă, brațele înainte de sus apucat. T1-2 - fandare înainte pe piciorul
stâng și arcuire; T3-4 - schimbarea piciorului de fandare prin săritură și repetarea exercițiului cu
piciorul drept; T5-8 - idem.
3. P.I. Stând cu fața la scara fixă. T1 - balansarea piciorului stâng înainte și sprijinirea sa pe scară;
T2-3 - fandare și arcuire; T4 - revenire. Idem cu piciorul drept.
5. P.I. Atârnat facial. Îndoirea și întinderea brațelor liber.
6. P.I. Stând pe un picior cu fața la scara fixă, celălalt picior lateral sprijinit. T 1-3 - alunecarea
piciorului lateral; T4 - revenire; T5-8 - se repetă.
7. P.I. Atârnat. T1-2 - ridicarea picioarelor la orizontală; T3-4 - coborârea lor; T5-8 - se repetă.
8. P.I. Înainte culcat cu spatele la scara fixă cu vârfurile sub ultima șipcă. T 1-2 - extensia
trunchiului cu ridicarea brațelor sus; T3-4 - revenire; T5-8 - se repetă.
9. P.I. Stând cu fața la scara fixă, brațele sus de sus apucat. T1-4 - sărituri succesive în urcare; T5-8 -
sărituri succesive pe fiecare treaptă în coborâre.

306
 II.4. Metodica predării disciplinelor sportive prevăzute
de programele școlare

ATLETISM……………………………………………….pag.
Alergarea de rezistență…………………………………..pag. 300 - 302
Alergarea de viteză………………………………………pag. 302 - 304
Săritura în lungime cu elan……………………………...pag. 304 - 308
Aruncarea mingii de oină………………………………..pag. 308 - 309
Stănescu 2012……………………………………………..pag. 309 - 312
C. Barbu, M. Stoica 2000………………………………...pag. 312 - 375
GIMNASTICĂ ACROBATICĂ………………………...pag. 376 - 383
V. Grigore 2003…………………………………………..pag. 376 - 383
SĂRITURI LA APARATELE DE GIMNASTICĂ…….pag. 384 - 389
Solomon, M., Grigore,V., Bedo, C. (1996).........................pag. 384
Stănescu 2012……………………………………………...pag. 384 - 385
Macovei, S., Popescu, G., Dina, L., Corlaci, I., 2011……pag. 385 - 389
JOCURI SPORTIVE……………………………………..pag. 389 - 423
Stănescu 2012……………………………………………..pag. 389 - 391
Baschet...........……………………………………………..pag. 392 - 423
Predarea tehnicii alergării de rezistență - semifond, fond
1.1 Învățarea tehnicii pasului alergător lansat de semifond-fond în linie dreaptă.
Exerciții fundamentale
a) Mers obișnuit și mers cu pasul întins din ce în ce mai rapid urmat de trecere în alergare
ușoară.
b) Alergarea în tempo moderat pe distanța de 100-150 de metri.
Se efectuează pe grupe de 6-10 elevi, așezați în coloană prin flanc, câte unul pentru a putea fi
observați cu mai multă ușurință.
c) Alergarea în tempo moderat pe distanța 150-300 de metri.
Forma de executare este aceeași, coloană prin flanc câte unul; se poate alege însă și alergarea
individuală.

307
 Exerciții suplimentare
a) Alergarea pe linia marcată a culoarului
b) Alergări cu aterizări diferite: pe călcâi, pe toată talpa, pe pingea, prin aceste exerciții se
urmărește determinarea individuală al celui mai potrivit mod de contact al tălpii cu solul
c) Alergări cu avântarea exagerată a gambelor înainte și înapoi, apoi a coapselor.
d) Alergări pe distanțe determinate 80-100-150 metri, cu un număr minim de pași alergători
dar nu cu pași săriți, alergări pe aceleași distanțe dar cu un număr de pași mai mare decât cel
obișnuit.
e) Alergare cu fixarea unei linii orizontale (linia de sosire) care, în cazul unei alergări corecte
va rămâne nemișcată în câmpul vizual.
În paralel cu lucrul pentru perfecționarea tehnicii alergării pe plat și atunci când distanțele de
lucru depășesc 200-250 metri se va trece la învățarea ritmului respirator.
- Inspirație și expirație de durată egală efectuată pe 2, 4, 6, 8 pași de mers apoi de alergare
- Un pas inspirație și doi pași expirație
- Doi pași inspirație și trei pași expirație
- Doi pași inspirație și patru pași expirație
- Inspirație și expirație de durate inegale (expirația va fi totdeauna mai lungă).

1.2 Învățarea startului înalt

a) Start din picioare de la linia de plecare. Exercițiile se efectuează pe grupe de 6-9 alergători,
care sunt adunați la început înapoia liniei de plecare (la circa 3 m).
b) Start din picioare efectuat în turnantă câte unul, câte doi, apoi în grup.

1.3 Aspecte tactice elementare

Exerciții de alergare în grup
a) Alergarea câte 2, apoi câte 3 sau 4 elevi ”pas în pas”.
b) Alergarea în pluton strâns, pe linia dreaptă. Plutonul poate fi constituit din 6-10 elevi.
c) Start la intrarea în turnantă și alergarea în turnantă în vederea ocupării unui loc cât mai
favorabil pe turnantă (4-6 alergători).
d) Alergare în grup (6-9 alergători) cu evadare din pluton la intrarea în turnantă;
e) Alergare în pluton: un alergător rămâne în urmă la 10-12 m apoi încearcă să reintre în pluton
prin accelerarea treptată a alergării.
f) Alergare în pluton, după 300-400 de metri se execută finișul; fiecare alergător este liber să
aprecieze momentul de începere a finișului pentru câștigarea alergării.
308
1.4 Exerciții de apreciere a tempoului
Iată câteva exerciții progresive:
a) Alergarea în coloană, cu viteză uniformă și constantă de-a lungul parcursului,
indiferent de lungimea acestuia pe distanțe diferite, exemplu:
100 m în 18”- 200 m în 36”- 300 m în 54”
100 m în 17”- 200 m în 34”- 300 m în 51”
b) Alergare individuală în tempo uniform pe o distanță dată și într-un timp fixat
prealabil.
c) Alergare individuală în tempo uniform, pe o distanță dată cu aprecierea
timpului întrebuințat.

PREDAREA TEHNICII ALERGĂRII DE VITEZĂ

1. Învățarea tehnicii pasului alergător de accelerare și a pasului lansat de viteză

- Învățarea lucrului corect al brațelor, executat de pe loc și din mers, pe distanța de 20-30
m

- Alergare accelerată în linie dreaptă cu atingerea vitezei maxime, pe distanțe cuprinse

între 20, 30, 40, 50 m

- Din alergare cu joc de gleznă sau alergare ușoară, trecere în alergare accelerată pe
distanța de 20-30 m

- Alergare accelerată pe distanța de 20-30 m, în linie dreaptă și în turnantă

- Alternări de accelerări în linie dreaptă și în turnantă și alergări libere din inerție.

Alergarea accelerată se efectuează pe 20-30 m, în finalul căreia se atinge viteza maximă, care se
menține apoi pe următorii câțiva pași, fără nici o dificultate datorită inerției mișcării

- Alergarea cu accelerare în linie dreaptă, urmată de menținerea vitezei. La început, după

parcurgerea unei distanțe de 20-30 m, se solicită atingerea unei viteze sub nivelul
posibilităților maxime, care urmează să fie menținută pe o distanță de 10-15 m. Treptat se
va atinge viteza maximă și treptat vor crește distanțele pe parcursul cărora se menține
viteza, până la 20-25 m.

309
 2. Învățarea tehnicii startului de jos și a lansării de la start
- Plecarea din picioare, la comandă, pe distanțe de 15-20 m. Plecarea se face dintr-o poziție
cu un picior avansat, cu greutatea corpului deplasată pe piciorul anterior, care de regulă este
piciorul cel mai puternic; se lucrează în linie cu 4-6 elevi.
- Plecări rapide din diferite poziții (șezând, culcat, ghemuit, din sprijin înainte), la comandă.
Starurile din această poziție se aseamănă foarte mult cu mișcările efectuate la startul de jos, dar
ele se execută încă fără blocuri de start. Acest lucru face posibilă exersarea exercițiului
concomitent cu un număr mare de elevi și de aceea își găsește o largă răspândire în lecțiile în care
se învață startul de jos.
- Studiul pozițiilor corespunzătoare comenzilor ”pe locuri” și ”gata”. Alternări ale celor
două poziții în vederea adoptării celor mai raționale poziții, pentru a preveni apariția unor greșeli
sau pentru a le combate.
- Startul de jos, liber și la comandă, în linie dreaptă pe 5-10 m, distanța mărindu-se treptat
până la 20-30 m. Este indicat ca la început, acest exercițiu, să fie executat fără semnal de start,
individual și numai în măsura în care tehnica mișcării a fost oarecum descifrată, să se treacă la
startul la comandă, individual, apoi pe perechi și în grup.
Învățarea sosirii
- Alergare cu start lansat pe 20-30 m cu trecere obișnuită peste linia de sosire.
- Alergare accelerată pe distanțe de 15-20 m cu aplecarea trunchiului la final și trecerea
peste linia de sosire.
- Învățarea atacului liniei de sosire prin aplecarea trunchiului înainte pe ultimul pas.
O gamă foarte largă de exerciții, vin să completeze după caz, sfera exercițiilor
pretehnice, care se folosesc în lecții atunci când este cazul:
- Alergare cu ridicarea înaltă a coapsei, pe plat sau pe plan înclinat, având ca scop
îmbunătățirea ridicării coapsei în faza pasului anterior.
- Alergare pe loc cu sprijin în față, acționându-se asupra intensificării impulsiei.
- Alergare pe linii drepte trasate pe sol, în vederea corectării greșelilor privind contactul cu
solul ca și reducerea oscilațiilor laterale ale corpului.
- Alergare pe semne marcate pe sol, în vederea determinării unei lungimi favorabile a pasului
alergător.
- Lucrul brațelor ca în alergare, pe loc și din mers, pentru corectarea deficiențelor surprinse
în mișcarea brațelor.
- Start de jos, alergare în poziție înclinată câțiva metri
- Start de jos cu alergare pe semne trasate pe sol, în vederea lungirii primilor pași
310
- Start de jos la comandă, cu pauze diferite după comanda ”gata”
- Start de jos și lansare la deal și la vale
În ciclul liceal, mijloacele prevăzute pentru învățarea alergării de viteză sunt în totalitate
asemănătoare cu cele descrise pentru ciclul gimnazial.
Ele se reiau în scopul perfecționării lor pe fondul unei motricității crescute și la un nivel superior
al indicilor de dezvoltare a calităților motrice. Ca atare activitatea de predare a exercițiilor de
alergări se va face în baza celor descrise în clasele V-VIII, cu următoarele mențiuni:
- Distanțele pe care se va face menținerea vitezei maxime cresc până la 30-40 m
- Vor fi folosite cu precădere tempourile maxime
- Va crește ponderea practicării alergărilor de viteză sub formă de concurs, pe distanțe de 80-100
m pentru băieți și 60-80 m pentru fete

PREDAREA TEHNICII SĂRITURII ÎN LUNGIME CU 1 ½ PAȘI ÎN ZBOR

Exerciții care să ușureze învățarea unei aterizări cât mai eficiente:

1. Săritura în lungime fără elan, cu sarcina de a depăși limite tot mai greu accesibile
2. Același exercițiu dar cu bătaie (desprindere) de pe o suprafață înălțată (bancă sau
ladă de gimnastică)
3. Cu elan scurt sau mediu, desprindere în ”pas sărit” apoi aterizare în ”șezând”, pe
saltele înălțate (suprafața de aterizare de la săritura în înălțime sau săritura cu
prăjina)
Succesiunea învățării:
a) Bătăi și desprinderi repetate precedate de 3 apoi de 5 pași de alergare.
b) Cu elan de 5-7 pași, 9-11 pași, 13-15 pași, sărituri pe diferite obiecte (preferabil lada de
gimnastică) cu aterizare pe piciorul de avântare.
c) Cu elan de 5-7 pași, 9-11 pași, 13-15 pași, sărituri peste diferite obiecte, aterizare pe
ambele picioare, pe saltele sau în groapa cu nisip.
d) Cu elan de 5-7 pași, 9-11 pași, 13-15 pași, bătaie liberă, zbor și aterizare în poziția
”fandat”.
e) Cu elan de 5-7 pași, 9-11 pași, 13-15 pași, bătaie liberă și desprindere în ”pas sărit”, cu
tendința realizării unui zbor cât mai lung, aterizare fără grabă, pe piciorul de avântare.
f) Cu elan de 9-11, 13-15 pași, bătaie liberă, săritură cu 1 ½ pași, aterizare pe ambele
picioare cu accent:
- Pe menținerea poziției de ”pas sărit”
311
 - Pe alăturarea piciorului de impulsie, lângă cel de avântare doar în ultimul moment
- Pe acțiunea de aterizare
- Pe marcarea în cadrul aceleași încercări a celor trei momente, în succesiunea lor:
menținerea poziției de ”pas sărit”, alăturarea piciorului de bătaie, efectuarea aterizării.
g) Cu elan de 9-11 pași, 13-15 pași, având marcate locurile pașilor de bătaie (penultimul și
ultimul pas), în contextul relației lung-scurt, săritură cu 1 ½ pași în zbor, bătaia liberă.
h) Alergare accelerată, progresiv, cu viteze tot mai mari pe distanțe de 25-30 metri, pentru:
- Însușirea unei alergări constante
- Nimerirea locului de bătaie (pragul), pe fondul unei alergări constante
- Mărirea vitezei elanului, aproape de maxim și nimerirea pragului
i) Sărituri cu elan de 9-11 pași, 13-15 pași, etalonat cu 1 ½ pași în zbor, pentru exersarea
ritmului pașilor de bătaie
j) Sărituri integrale, cu elan etalonat de 13-15 pași, cu efort mare și maxim
k) Sărituri în condiții de întrecere

PREDAREA TEHNICII SĂRITURII ÎN LUNGIME CU 2 ½ PAȘI ÎN ZBOR

Odată cu însușirea tehnicii săriturii în lungime cu 1 ½ pași, se consideră că au fost însușite
elementele comune tuturor procedeelor ca: elanul, bătaia și aterizarea.
Succesiunea învățării zborului:
a) Din mers, imitarea mișcărilor de ”pășire”, executate amplu și cu localizare la nivelul
articulației șoldului
b) Din atârnat, la bară fixă sau inele, imitarea mișcărilor de pășire în aer, cu aceeași
localizare.
c) Cu elan de 9-11 pași, 13-15 pași, desprindere în ”pas sărit”, coborârea activă a
piciorului de avântare și continuarea alergării în groapa cu nisip.
d) Același exercițiu, dar cu trecere peste un obstacol (ștachetă, gard) plasat la o distanță și
înălțime care să ducă la flexarea din genunchi a piciorului de bătaie, în timpul pendulării
spre înainte.
e) Cu elan de 9-11 pași, 13-15 pași, desprindere în ”pas sărit”, coborârea activă a
piciorului de avântare, concomitent cu pendularea înainte a piciorului de bătaie, aterizarea
în fandat cu piciorul de bătaie în față.
f) Exercițiul de mai sus dar cu trecerea peste un obstacol (ștachetă, gard).
g) Cu elan de 9-11 pași și 13-15 pași, săritură cu 2 pași în aer.
h) După desprindere, piciorul de avântare pendulează în jos și înapoi, lovind cu călcâiul o
312
minge așezată în spate pe o bancă de gimnastică, în acest timp piciorul de bătaie pendulează
spre înainte, în prima parte flexat din genunchi, apoi se extinde și se aterizează pe acest
picior. Exercițiul se reia dar fără obiectul ajutător (minge)

i) Cu elan de 9-11 pași, 13-15 pași, săritură cu 2 ½ pași:

- Cu accent pe bătaie
- Cu accent pe zbor
- Cu accent pe aterizare
Schema perfecționării va prezenta următoarea succesiune metodică:
1. Creșterea vitezei, constanței și preciziei elanului. Repetarea în acest scop a elanului pe
fondul exercițiilor de:
- Schițare a bătăii
- Săritură cu 2 pași
- Săritură cu 2 ½ pași
2. Folosind aceleași tipuri de sărituri, exersarea constanței și ritmului ultimilor 6 pași
ai elanului și a ritmului pașilor de bătaie.
3. Sărituri cu elan normal, cu viteză mare și maximă, cu accent pe viteza bătăii.
4. Sărituri cu elan normal, cu viteze supramaximale, realizate pe pistă înclinată, cu accent
pe viteza bătăii
5. Sărituri cu elan mediu și normal, cu accent pe amplitudinea și echilibrul pașilor în zbor
6. Sărituri cu elan mediu și normal, cu accent pe îmbunătățirea aterizării
7. Exersarea globală cu elan și efort de concurs, cu accent pe toate elementele și fazele
săriturii.

PREDAREA SĂRITURII ÎN LUNGIME CU 1 ½ ȘI 2 ½ PAȘI ÎN ZBOR, ÎN LECȚIA DE

EDUCAȚIE FIZICĂ
Începând cu vârsta de 10-11 ani, putem propune rezolvarea următoarelor sarcini:
- Determinarea piciorului de bătaie
- Învățarea mecanismului bătăii cu elan liber
- Învățarea accelerării pe ultimii pași ai elanului
- Învățarea aterizării
Pentru rezolvarea sarcinilor propuse pot fi folosite următoarele exerciții:
- Săritura în lungime de pe loc
- Sărituri de pe obiecte

313
- Sărituri în lungime cu elan liber, lungimea elanului 5-6 metri
- Sărituri peste obstacole joase (20-30 cm) cu elan liber
- Sărituri peste obstacole joase cu diferite mișcări suplimentare în timpul zborului pentru
controlul poziției corpului în aer
- Alergare pe distanța elanului sub formă de întreceri
- Sărituri în lungime cu elan de 3-5 pași (se urmărește accelerarea ultimilor pași)
- Desprinderi la fiecare al 3-lea pas din mers și alergare
- Sărituri în lungime cu elan de 5-7-9 pași, cu bătaie într-o zonă determinată
- Sărituri în lungime cu elanuri diferite cu bătaie pe obiecte (înălțimea obiectelor 12-15
cm).
1. Învățarea săriturii în lungime cu 1 ½ pași în aer
Începând cu clasa a V-a se poate trece la învățarea corectă a săriturii în lungime cu 1 ½ pași în
aer.
Se vor folosi următoarele exerciții:
● Desprinderi din alergare la fiecare al 3-lea și al 5-lea pas
● Săritura în lungime cu elan de 5-7 pași, peste diferite obstacole (30 cm), așezate la
diferite distanțe față de locul de bătaie, în funcție de scopul urmărit
● Săritura în lungime cu elan de 7-9 pași, cu accelerarea pe ultimii pași
● Sărituri cu aterizare pe obiecte mai înalte
● Desprindere cu aterizare de 5-7 pași și aterizare în pas fandat
● Desprindere cu elan de 5-7 pași și menținerea poziției ”pasului” peste o ștachetă (20-
40 cm), așezată la distanța de 60 cm față de locul de bătaie
● Alergare pe zona de elan, cu un număr precis de pași efectuați pe semne și bătaia pe
prag. Se urmărește scurtarea ultimului pas cu aproximativ 20-30 cm
● Sărituri în lungime, cu lungimea elanului variabilă și bătaie pe prag
2. Învățarea săriturii în lungime cu 2 ½ pași în aer
Principalele exerciții vizează în special însușirea corectă a fazei de zbor:
a) Cu elan de 3-5 pași, desprindere cu ducerea coapsei piciorului de avântare până la
orizontală, în partea ascendentă a zborului se produce coborârea piciorului de avântare cu
o mișcare înainte-jos, trunchiul aflându-se în poziție verticală. Aterizarea se efectuează pe
piciorul de avântare, în timp ce piciorul de bătaie se îndreaptă înainte și se continuă cu
alergare. Se execută în serii de 8-10 desprinderi.
b) Cu elan de 5-7 pași, după efectuarea desprinderii ca în exercițiul precedent, piciorul de
avântare efectuează o mișcare de coborâre mai activă și ceva mai devreme. În timpul
314
zborului se efectuează împingerea mai pronunțată a șoldului piciorului de avântare înainte,
lucru care ușurează trecerea piciorului de bătaie în față, depășind linia trunchiului.
Aterizarea se execută pe piciorul de avântare și trecere în alergare.
c) Cu elan de 3-5 pași, în faza de zbor, după coborârea piciorului de avântare jos-înapoi,
aducerea piciorului de bătaie în față. Aterizarea se efectuează în pas fandat. Se acordă o
atenție deosebită mișcării corecte a piciorului, efectuată din articulația coxo-femurală și nu
doar din articulația genunchiului.
d) Cu elan de 5-7 pași, desprindere, coborâre activă a piciorului de avântare jos-înapoi,
ducerea piciorului de bătaie în față. Aterizare pe piciorul de bătaie, trecere în alergare.
e) Același exercițiu, cu apropierea (în finalul părții descendente a zborului) piciorului de
atac de piciorul de bătaie și efectuarea aterizării pe ambele picioare. Exercițiul se poate
efectua cu bătaie pe trambulină în scopul obținerii unui zbor mai înalt.
f) Săritura în lungime cu 2 ½ pași, cu elan complet (stabilirea lungimii semnelor de control
și a ritmului general al elanului)

PREDAREA TEHNICII ARUNCĂRII MINGII DE OINĂ

Schema învățării aruncării mingii de oină se prezintă în felul următor:
1. Învățarea tehnicii aruncării mingii de oină fără elan
2. Învățarea tehnicii aruncării mingii de oină cu elan

1. Învățarea tehnicii aruncării mingii de oină fără elan

a) Momentul de începere a acțiunii:
1. Principalele exerciții introductive
a) Aruncarea și prinderea cu două mâini și cu o mână din stând depărtat lateral și
depărtat înainte cu piciorul stâng, cu fața pe direcția de aruncare.
b) Aruncări cu o mână și prinderea cu două mâini
c) Aruncări cu două mâini de după cap înainte din stând depărtat lateral și depărtat
înainte cu piciorul stâng pe direcția de aruncare, din poziție înaltă, cu acțiunea în principal
a brațelor
d) Exercițiul anterior, dar cu îndoirea picioarelor
Aceste exerciții se pot executa și din șezând pe piciorul drept flexat, piciorul stâng așezat
înainte.
e) Aruncarea mingii de oină la țintă verticală și orizontală din stând depărtat cu piciorul
315
stâng înainte, cu fața pe direcția de aruncare. Brațul îndoit se află deasupra umărului.
Materiale folosite: mingi de cauciuc, handbal, volei, medicinale (1-2 kg), mingii de oină
2. Principalele exerciții fundamentale
Primele exerciții sunt executate din stând depărtat cu fața spre direcția de aruncare și din stând
depărtat cu piciorul stâng înainte.
a) Aruncarea mingii de oină cu o mână de deasupra umărului fără îndoirea picioarelor
b) Aruncarea mingii de oină cu o mână de deasupra umărului cu îndoirea picioarelor
c) Aruncarea mingii de oină cu o mână, având brațul întins înapoi, odată cu răsucirea
umerilor spre brațul aruncător. Axa bazinului rămâne orientată înainte, la început fără îndoirea
picioarelor.
Exerciții executate din stând depărtat cu latura stângă spre direcția de aruncare:
a) Aruncarea mingii de oină cu o mână, brațul întins înapoi fără îndoirea picioarelor iar în
faza următoare cu îndoirea piciorului drept
b) Aruncarea mingii de oină cu o mână din stând cu greutatea corpului pe piciorul stâng,
jumătate întors la dreapta, mâna cu mingea se află deasupra umărului, pas înapoi cu
piciorul drept, care se îndoaie odată cu arcuirea trunchiului și întinderea brațului înapoi.
2. Învățarea tehnicii aruncării mingii de oină cu elan
1) Etapa însușirii aruncării cu elan de trei pași
2) Etapa însușirii aruncării cu elan de patru pași
3) Etapa prin care se realizează legarea pașilor de alergare (5-7-9-11 pași) cu
aruncarea propriu-zisă.
1. Principalele exerciții fundamentale în predarea aruncării mingii de oină cu elan:
a) Din mers ducerea brațului cu mingea înapoi, aruncarea și continuarea mersului pe
direcția aruncării
b) Aruncarea mingii de oină cu elan de doi pași
c) Aruncarea mingii de oină cu elan de trei pași, cu umerii întorși, brațul înapoi, cu
ducerea brațului înapoi pe primul pas de elan
d) Aruncarea mingii de oină cu elan de patru pași ”de aruncare” cu plecare de pe loc (din
stând)
e) Aruncarea mingii de oină cu elan preliminar de 3-5 pași de alergare, urmat de elanul de
trei pași ”de aruncare”
f) Aruncarea mingii de oină cu elan preliminar de 3-5 pași de alergare, urmată de elanul
de patru pași ”de aruncare”
g) Stabilirea lungimii optime a elanului și aruncarea mingii cu elan complet
316
h) Aruncarea cu elan la distanță sub formă de concurs

(Stănescu 2012, Didactica educației fizice, pag. 224):

Priorități metodice privind predarea atletismului. Predarea conținuturilor atletismului
presupune cunoașterea bagajului de mijloace care stau la dispoziția profesorului în vederea
conceperii situațiilor de instruire.
Exercițiile care servesc învățării și perfecționării deprinderilor motrice din atletism fac
parte din marea grupă a exercițiilor pregătitoare.
Dintre aceste exerciții, cele pretehnice și cele tehnice, au un rol hotărâtor (cf. C. Barbu,
1999):
1. Exercițiile pretehnice - reprezintă acte și acțiuni motrice constitutive ale deprinderii motrice
ce urmează a fi însușite. Împărțirea lor pe mai multe grupe are la bază criteriul structurii lor. Pe
ansamblu se prezintă unitar prin faptul că au ca scop formarea și perfecționarea unei deprinderi
date.
a. Exercițiile introductive. Contribuie la formarea mecanismului de bază a deprinderii motrice
atletice. Aceste exerciții se prezintă sub forma unei scheme simple de mișcare, cuprinzând fazele
sau elementele constitutive, la un nivel tehnic elementar.
b. Exercițiile fundamentale. Reprezintă cea mai importantă grupă de acțiuni motrice în cadrul
celor destinate învățării și perfecționării deprinderilor motrice din atletism.
Prezintă următoarele caracteristici:
- sunt mai simple decât deprinderea care urmează să fie formată și ca atare jalonează
concret învățarea tehnicii, ultimul reper fiind identic cu deprinderea propusă spre învățare;
- sunt puține la număr (4-6), pentru fiecare deprindere motrică, dar foarte bine precizate ca
structură;
- sunt abordate într-o anumită succesiune metodică, în care primul exercițiu este cel mai
simplu. Acest prim exercițiu poate constitui însăși deprinderea motrică simplificată astfel
încât să devină accesibilă. Celelalte exerciții din succesiunea metodică reprezintă variante
ale exercițiului de bază, obținute prin complicarea treptată a acestora, din ce în ce mai
apropiate de deprinderea dată, ultima variantă suprapunându-se pe acesta (C. Barbu,
1999)
c. Exercițiile suplimentare - sunt denumite astfel deoarece nu sunt obligatorii pentru toți elevii
317
și, ca atare, aplicarea lor se va face individualizat în decursul învățării, în vederea corectării unor
greșeli ale celor care întâmpină greutăți în însușirea tehnicii sau care prezintă un nivel mai scăzut
de motricitate.
Caracteristici:
- sunt exerciții simple (de cele mai multe ori, părți ale deprinderii propuse spre învățare);
- sunt foarte numeroase, unele dintre ele putând fi imaginate de profesor, pentru o situație
dată;
- sunt folosite și în etapa de perfecționare a tehnicii, dacă sunt reluate sub forma unor
exerciții de precizie și ritm. (C. Țifrea, 2003)
2. Exercițiile tehnice. Ca structură sunt identice cu deprinderea motrică propusă spre învățare. Se
folosesc mai ales în etapa de perfecționare a tehnicii și ca mijloace de apreciere a nivelului de
însușire a deprinderii motrice.
3. Exercițiile tactice - reduse ca număr, sunt limitate la alergarea de rezistență. Constau din
efectuarea unor exerciții de alergare cu scopul formării deprinderilor care să permită folosirea
judicioasă, mai ales în timpul probelor de control, a resurselor proprii.
Elaborarea documentelor de planificare și organizarea concretă a exersării presupune
cunoașterea de către profesor a principalelor etape metodice de formare a deprinderilor motrice
din atletism.
În același timp este importantă realizarea unei dozări judicioase a solicitărilor la care vor
fi supuși elevii, astfel încât să poată fi realizate obiectivele de instruire specifice.
Organizarea colectivului de elevi în situațiile de instruire concepute pentru însușirea
alergărilor impune o serie de precizări:
- pentru alergări se vor prefera formațiile de lucru pe linii, care să permită asigurarea unui
număr cât mai mare de repetări pe unitatea de timp; (autoarea nu precizează, dar la
alergarea de ”rezistență” se folosesc grupurile de elevi în coloană, ”pluton”)
- se va preciza întotdeauna maniera de revenire în formație, astfel încât să se prevină
accidentările;
- se va asigura o distanță corespunzătoare față de garduri, ziduri, pentru încetarea alergării;
- pentru întrecerile pe linii se va avea în vedere alcătuirea unor formații de lucru cu
parteneri de valori relativ egale;
- formațiile de întrecere cu număr inegal se vor echilibra prin precizarea celui care execută
de două ori.
Pentru aruncări se impun măsuri deosebite pentru evitarea accidentărilor, prin
asigurarea unor distanțe adecvate între elevi, execuția la comanda profesorului, recuperarea
318
materialelor la comanda profesorului.
Pentru sărituri la groapa cu nisip:
- exercițiile pentru învățarea aterizării se vor realiza pe lungimea gropii cu nisip;
- dacă spațiul permite, se va lucra pe două șiruri;
- se va asigura zonă de bătaie diferențiată în funcție de nivelul de pregătire al elevilor.
Eficiența procesului de învățământ în educație fizică este asigurată și de maniera în care
profesorul proiectează conținutul instruirii, respectiv eșalonează conținuturile pe care elevii
trebuie să le însușească de-a lungul ciclurilor tematice (proiectarea unității de învățare).

(C. Barbu, M. Stoica, Metodica predării exercițiilor de atletism în lecția de efs,

2000, pag. 5):

Inițierea în atletism
În pregătirea atleților începători, ca și a elevilor în lecția de clasă, inițierea în atletism
devine o adevărată ”ȘCOALĂ A ATLETISMULUI”, pe parcursul căreia elevii trebuie să-și
însușească cunoștințe și deprinderi de mișcare specifice atletismului, orientate astfel încât ulterior
aceștia să poată învăța corect tehnica exercițiilor (probelor) de atletism, respectiv tehnica
alergărilor pe plat, peste garduri, săriturilor și aruncărilor.
Această sarcină prioritară este dublată de cerința obligatorie privind dezvoltarea
calităților motrice strict necesare însușirii de către elevi a tehnicii particulare ale diferitelor
exerciții (probe) de atletism. Aceste calități se dezvoltă în paralel cu însușirea tehnicii, dar și prin
exercițiile ce se predau pe parcursul școlii atletismului. Calitățile motrice la care ne referim sunt
viteza de reacție, viteza de execuție, viteza de deplasare, forța și detenta, rezistența mobilitatea și
bineînțeles îndemânarea specifică alergărilor, săriturilor sau aruncărilor.
Școala atletismului, pentru a avea o eficiență ridicată, prin utilizarea unor exerciții cu
adresă directă, cuprinde:
A. Școala alergării
B. Școala săriturii
C. Școala aruncării

A. Școala alergării

Are ca sarcini următoarele:

● Formarea deprinderii de ”alergare corectă”, cu diferite sarcini. Prin alergare corectă se

319
 înțelege deprinderea de a alerga în tempo moderat coordonat, economicos și relaxat;
● Dezvoltarea capacității de efort a organismului, privind adaptarea marilor funcțiuni la
efortul de alergare și dezvoltarea rezistenței musculaturii care participă la efortul de
alergare;
● Dezvoltarea calităților motrice necesare învățării și perfecționării tehnicilor exercițiilor de
alergări, respectiv a vitezei de reacție, de deplasare, a forței și rezistenței de alergare.

Pentru realizarea sarcinilor ce revin școlii alergării se folosesc următoarele MIJLOACE:

1. Alergare ușoară - asigură pregătirea organismului pentru efort (pentru lecția de antrenament
și pentru lecția de educație fizică), prin asigurarea adaptării la efort a marilor funcțiuni ale
organismului și prin încălzirea musculaturii și articulațiilor membrelor inferioare:
- în prima etapă a ”inițierii în atletism” alergarea ușoară formează deprinderea de ”alergare
corectă” prin:
a) alergare elastică, cu amortizarea șocului la luarea contactului cu solul;
b) alergare coordonată între picioare și brațe;
c) alergare relaxată, cu trunchiul pe verticală și capul în prelungirea trunchiului, etc.
Se execută prin repetări pe distanțe scurte, 150-200 de m, alternări de alergare ușoară cu
mers, alergare ușoară pe distanțe mai lungi, respectiv între 600-1000 m, în funcție de vârstă și
stagiul de pregătire al grupului respectiv.
2. Alergarea în tempo uniform moderat - ca mijloc principal de dezvoltare a rezistenței de
alergare. Acest lucru se realizează prin gradarea alergării în timp sau în distanță pentru începători
făcându-se în două etape, astfel:
a)gradarea în timp sau distanță de alergare a duratei alergării cu creșterea acesteia,
la un interval de două, trei săptămâni, cu menținerea tempoului de alergare;
b)în etapa a doua se scade gradat durata alergării, crescându-se treptat tempoul de
alergare.
Prima etapă (a) se parcurge în etapa de toamnă iarnă, iar cea de a doua etapă în perioada de
primăvară. În acest mod se face pregătirea de bază, pentru trecerea la folosirea metodelor
specifice pregătirii alergătorului avansat și de performanță (alergarea repetată și alergarea pe
intervale).
3. Alergarea în teren variat- ca variantă a alergării în tempo uniform moderat, ea realizându-se
în afara stadionului, respectiv în parcuri, pe poteci din pădure, etc.
-realizează dezvoltarea rezistenței de alergare, în condițiile ce se întâlnesc în alergările de
cros organizate oficial. Pentru acest lucru trebuie să se asigure adaptarea tehnicii alergării în

320
tempo uniform moderat, la condițiile de teren, respectiv la natura solului, la alergarea în pantă sau
la vale și la trecerea eventualelor obstacole naturale sau artificiale ce pot surveni pe parcursul
alergării, astfel:
a) Pe teren stabil- poteci cu pământ bătătorit sau pe iarbă, se aleargă normal cu ușoară mișcare a
amplitudinii pasului de alergare, dacă terenul este umed;
b) Pe teren nisipos sau pe arătură - datorită faptului că solul cedează la impulsia piciorului de
sprijin, se aleargă cu pas alergător mic, cu corpul îndreptat, proiecția centrului de greutate căzând
la mijlocul bazei de susținere pe sol
c) În pantă- se aleargă cu corpul înclinat în față, cu impulsie energică în pas posterior și ridicarea
activă și amplă a coapsei în pas anterior; brațele se mișcă, coordonat cu picioarele, amplu și
energic;
d) La vale- pasul alergător se adaptează astfel încât să se controleze tempoul de alergare. Axul
lung al corpului se înclină înapoi, iar contactul cu solul se ia pe călcâi, asigurând frânarea
necesară controlului vitezei de deplasare.
4. Alergarea cu joc de glezne
Realizează:
-prelucrarea (dezvoltarea) elasticității musculare posterioare a membrelor inferioare;
-prelucrarea (dezvoltarea) mobilității articulațiilor gleznei și genunchiului
-dezvoltarea vitezei de execuție prin executarea în tempo rapid.
Se execută:
-pe loc;
-cu deplasare;
-cu sprijin în față – oblic la perete;
-cu împingerea unui partener din spate, partener care opune ușoară rezistență;
-cu mișcare normală de brațe, coordonat cu ritmul alergării, cu brațele căzute relaxat pe
lângă corp, cu brațele prinse la spate, cu brațele pe școlduri sau la ceafă;
-în tempou lent, sau în tempou ”alert” (rapid);
-cu accelerare- urmat de trecere în alergare lansată pe distanțe de 15, 20 m, cu repetare de
4-6 ori.
5. Alergarea cu genunchii sus
Realizează:
-dezvoltarea forței mușchilor ridicători ai coapsei în pas anterior;
-prelucrarea mobilității articulațiilor gleznei și genunchiului;
-pregătește un pas alergător amplu.
321
Se execută:
-cu deplasare ușoară;
-pe loc;
-cu sprijin oblic în față la perete, amplificând mișcarea;
-cu partener care opune rezistență la înaintare;
-în tempou lent sau accelerat;
-pe distanțe de 10-15-20 m, repetate de 3-5 ori, în funcție de vârstă și stagiu de pregătire.
6. Alergare cu pendularea gambelor înapoi (la spate)
Realizează:
-dezvoltarea forței și vitezei flexorilor gambei pe coapsă;
-dezvoltarea mobilității articulației genunchiului, pregătind un pas posterior suplu în
alergare, necesar la alergarea de viteză, de garduri și la sărituri.
Se execută:
-din alergare ușoară, cu pendularea alternativă a fiecărei gambe;
-din alergare ușoară, cu pendularea unei singure gambe, rapid, la un număr de pași de
alergare
-pe distanțe între 15-30 m, cu repetare de 3-5 ori.
7. Alergare cu pendularea gambelor înainte, care se execută într-un stadiu mai avansat de
pregătire, solicitând forță și coordonare.
Realizează:
-dezvoltarea forței mușchilor ridicători ai coapsei și extensori ai gambei pe coapsă,
pregătind un pas anterior amplu în alergare și pentru elan la sărituri.
8. Alergarea accelerată, ca exercițiu pentru formarea deprinderii de a dezvolta viteză superioară
în condițiile de solicitare maximă, dar și de relaxare, ca cerințe de bază ale tehnicii alergării de
viteză.
Sarcina de bază este formarea simțului accelerării pentru obținerea vitezei maxime printr-o
accelerare uniform gradată, bazată pe creșterea uniform gradată, atât a frecvenței, cât și a
lungimii pașilor de alergare, componente de bază ale tempoului unei alergări.
Mijloace:
a)Alergarea în grup, cu un moderator în viteză, cu accelerarea gradată a vitezei de deplasare până
la un reper (la aproximativ 20-25 m) și menținerea vitezei maxime pe parcursul a 10-15 m;
b)Alergare ”în linie”, cu aceleași sarcini, executanții trebuind să mențină o aliniere relativă;
c)Alergarea individuală, cu aceleași sarcini;
d)Se repetă exercițiul, micșorând distanța de accelerare și crescându-se distanța de menținere a
322
vitezei maxime.
Accelerarea, folosind semne și semnale la intervale, poate duce la ruperi de viteză și grave greșeli
de alergare.

[Link] peste obstacole, care este tratată la capitolul ”Metodica predării alergării de
garduri”, ca primă etapă.

B. Școala săriturii
Are ca sarcini următoarele:
· Formarea deprinderii de desprindere unilaterală (bătaie pe un picior)
· Formarea deprinderii de bătaie eficientă- cu derularea labei piciorului de la
călcâi la vârf și a umerilor, fie în scopul de a transforma viteza orizontală ”în sus”
(pregătitor pentru săritura în înălțime), fie pentru a parcurge în zbor o distanță cât
mai lungă pe orizontală (pregătitor pentru săritura în lungime);
· Formarea deprinderii de aterizare amortizată;
· Educarea îndemânării și a echilibrului în zbor în sărituri simple;
· Formarea simțului elanului, pentru transformarea, prin intermediul bătăii a unei
viteze orizontale din ce în ce mai mari;
· Dezvoltarea forței și detentei.
Pentru realizarea sarcinilor ce revin școlii săriturii, se folosesc următoarele MIJLOACE:
1. Săritura de pe loc, cu desprindere de pe două picioare
-sărituri pe loc simple;
-sărituri pe loc, cu diferite sarcini de realizat în timpul zborului - forfecarea picioarelor
înainte - înapoi, depărtarea picioarelor întinse peste orizontală (spre piept);
-săritura în lungime fără elan, care formează în plus și deprinderea de aterizare ”lungă”,
eficientă.
2. Diferite sărituri pe loc, cu desprindere pe un picior
3. Sărituri de pe obstacole în adâncime cu aterizare elastică pe două picioare (vezi sarcina:”
Educarea îndemânării și a echilibrului în zbor în sărituri simple” ) - începând cu 40-60 cm pentru
clasa I, până la 80-100 cm pentru clasa a IV-a.
4. Sărituri peste obstacole - cu desprindere de pe un picior:
a)Peste un obstacol;
b)Peste obstacole așezate în serie, cu alergare de 3-5 pași între ele;
c)Peste obstacole în serie, ”în urcare” (de înălțime din ce în ce mai mare, ca de exemplu:

323
prima bătaie pe sol, a doua pe cutia de la lada de gimnastică, a treia pe o capră de sărituri, a patra
pe un cal de gimnastică așezat transversal, ultima desprindere executându-se cu trecere ”în
genunchi” peste o ștachetă așezată pe doi stâlpi de înălțime cu aterizare amortizată pe două
picioare pe saltele).
5. Sărituri peste obstacole, cu desprindere de pe un picior și aterizare pe celălalt picior.
Se execută și peste mai multe obstacole așezate în serie- cu doi sau patru pași de alergare între
ele, realizându-se astfel desprinderi alternative și de pe un picior pe celălalt (înălțimea
obstacolelor 20-60 cm, în funcție de vârstă).
6. Sărituri simple în lungime, cu elan de 3-5-7 pași, cu întoarcere în zbor spre partea piciorului
de bătaie în mod gradat - 90°, 180° și apoi 360°. Se execută și cu bătaie pe celălalt picior, cu
întoarcere spre partea respectivă din zbor.
Acest gen de săritură formează deprinderea de a crea rotația reală în axul lung al corpului,
pregătind învățarea săriturii în înălțime. Elevii trebuie învățați să înțeleagă că o rotație reală poate
fi creată (debutează) numai în timpul bătăii, existând contact cu solul și că ea se datorează,
blocării vitezei orizontale, impulsiei excentrice (în afara CGG) și conducerii rotației cu piciorul
liber, cu brațul din aceeași parte și cu capul.
7.Sărituri peste o bară (ștachetă) joasă, cu bătaie pe un picior, trecere ”în ghemuit” și aterizare
elastică, după întoarcerea în zbor spre partea piciorului de bătaie gradat - 90°, 180° și apoi 360°.
Realizează în plus față de exercițiul anterior, o apropiere de ștachetă și o bătaie mai
blocată, asemănător cu cea de la săritura în înălțime.
Se execută cu bătaie pe un picior și apoi pe celălalt.
8.Sărituri peste o bară, a cărei înălțime crește gradat - din față grupat, cu aterizare elastică pe
două picioare (elan perpendicular).

[Link] săltat alternativ - formează la elevi:

-deprinderea de desprindere unilaterală, cu sarcina de blocare și de transformare a vitezei
orizontale în viteză verticală, pregătind învățarea săriturii în înălțime;
-deprinderea de avântare în timpul bătăii, a segmentelor libere - piciorul liber și brațul
opus acestuia, precum și a umerilor;
-deprinderea de a dirija impulsia în direcția centrului general de greutate al corpului cu
maximum de intensitate contribuind astfel și la dezvoltarea detentei.
Se învață, pentru început, prin deplasare ușoară cu derulări succesive călcâi-vârf,
alternativ pe un picior și pe celălalt. În mod gradat se intensifică impulsia și avântarea
segmentelor libere, trecându-se la învățarea pasului săltat alternativ.

324
 Se execută:
-sub formă de deplasare printr-o succesiune de pași săltați, pe 10-20m, cu repetare de 3-5
ori;
-intercalând un pas săltat la 3, apoi la 5 pași de alergare. În acest mod se îngreunează
execuția, dar contribuie la formarea deprinderii de transformare a unei viteze orizontale ridicate și
la dezvoltarea îndemânării, prin structura exercițiului.
[Link] sărit - formează la elevi:
-deprinderea de săritură cu desprindere unilaterală, cu sarcina de transformare a vitezei
orizontale, prin intermediul bătăii, în viteză ascensională, în scopul de a parcurge în zbor o
distanță lungă pe orizontală, pregătind bătaia pentru săritura în lungime și triplu salt;
-deprinderea de avântare a segmentelor libere în timpul bătăii.
Dezvoltă forța în picioare și detenta.
Se execută – în deplasare
-sub formă de alergare sărită, pe semne pentru învățarea gradată
-peste obstacole joase;” zbor planat”- lung și razant, în care contactul cu solul se ia ”activ”
prin tracțiune dinainte-înapoi, iar brațele și piciorul liber se avântă activ, coordonat.
-se execută pe distanțe de 15-20-25 m, repetând e 3-5 ori;
-plurisalturi (triplusalt, pentasalt, decasalt, etc.), cu plecare de pe loc, de pe două picioare,
cu 1-+3 repetări pentru fiecare structură de pași. Executat și sub formă de întrecere, duce la
creșterea motivației elevilor și la stimularea bătăii eficiente.
[Link] săltat pe un picior – săltări succesive pe un picior este un exercițiu care necesită o bază
de forță și coordonare, ca atare nu poate fi folosit la elevii de vârstă mică.

C. Școala aruncării
Are ca sarcini următoarele:
● Formarea deprinderii de angajare a întregului corp în aruncare, introducând în acțiune la
început forțele mari (puternice) ale corpului și apoi restul forțelor în ordinea lor
descrescândă, succesiv și fără întrerupere;
● Formarea deprinderii de accelerare a mișcării, respectiv de acționare asupra obiectului, în
timpul execuției (în strânsă legătură cu primul punct) cu cât mai multe forțe,
introducându-se succesiv în acțiune, pe un drum cât mai lung și cu o intensitate crescută;
● Formarea deprinderii cu sprijinul dublu pe sol în timpul acționării asupra obiectului de
aruncat;
● Formarea deprinderii de depășire a obiectului în aruncările lansate și azvârlite;
325
 ● Formarea deprinderii de aruncare tip împingere, tip lansare și tip azvârlire, pregătitor
pentru însușirea tehnicii aruncărilor;
● Dezvoltarea selectivă a forței și vitezei de execuție.

Exercițiile aferente școlii aruncării se execută cu obiecte ușoare, care se manevrează ușor și nu
produc accidente. Astfel de obiecte sunt: -mingi umplute (medicinale) de 1,5 kg, mingea de oină,
mingea praștie (minge umplută, cu prelungire și mâner de apucat).
În aceste condiții se pot folosi formații de lucru eficiente, care asigură o densitate de
lucru ridicată, la colectivele mai mari, respectiv două linii față în față, la distanță potrivită în
funcție de exercițiul care se execută și de vârsta executanților, folosindu-se un obiect la doi
parteneri.
În situații speciale se pot folosi și alte obiecte ca: pietre, bastoane de lemn sau de cauciuc,
bulgări de zăpadă, dar în nici un caz pe terenul de atletism sau la lecția de clasă din școală, ci
numai în situația în care se aruncă pe câmp, sau peste o apă într-o singură direcție. De altfel
măsurile de asigurare împotriva accidentelor, trebuie avute în permanență în vedere de către
profesor, transmise insistent elevilor și aplicate cu perseverență, atât pe parcursul predării tehnicii
probelor de aruncări și în antrenamentul aruncărilor, indiferent de nivelul lor de pregătire.
Pentru realizarea sarcinilor ce revin școlii aruncării, se folosesc următoarele MIJLOACE:
ARUNCĂRI CU DOUĂ MÂINI, cu mingi umplute de 1-3 kg:
1.Împingerea mingii cu două mâini de la piept din stând ușor depărtat:
-cu picioarele la același nivel;
-cu un picior în față.
Se execută gradând treptat angrenarea picioarelor în aruncare și a masei corpului, prin
ducerea trunchiului înapoi și apoi cu revenirea sa în timpul aruncării;
[Link]ări cu două mâini, de jos înainte-sus, din stând ușor depărtat lateral, cu angrenarea
picioarelor în aruncare, ca urmare a flexării acestora;
[Link]ări cu două mâini de jos înapoi, peste cap, din stând ușor depărtat, cu aruncarea
picioarelor în aruncare gradat;
[Link] mingii umplute cu două mâini, prin azvârlire înainte-sus:
-cu plecare cu brațele ținute înalt înapoia capului;
-cu brațele ținute flectat, mingea la ceafă.
Se execută la început din stând ușor depărtat lateral cu picioarele la același nivel și apoi,
mai insistent, din stând cu un picior în față, acționându-se asupra mingii pe un drum mai lung,
prin angrenarea masei corpului în urma flectării piciorului din spate și ducerii trunchiului mult

326
înapoi la începutul aruncării.
[Link] mingii umplute cu două mâini, în plan lateral, peste cap, fără răsucirea trunchiului
din stând depărtat (1-3 kg);
[Link] mingii umplute (1 kg), cu o mână în plan lateral- ”în cârlig” din stând ușor depărtat;
Exercițiile 5 și 6 se folosesc pentru dezvoltarea forței musculaturii laterale a trunchiului
în principal.
ARUNCĂRI CU O MÂNĂ
7.Împingerea cu un braț de la umăr:
a)- din stând ușor depărtat cu picioarele la același nivel, mingea ținută cu o mână în fața
umărului brațului aruncător și sprijinită din față cu palma brațului liber (cu fața pe direcția de
aruncare);
b)- din stând cu un picior în față, cu fața pe direcția de aruncare;
c)- din stând cu un picior în față, cu flexarea piciorului și răsucirea trunchiului spre partea
brațului de aruncare;
d)- din poziție de plecare – întors 45° față de direcția de aruncare, spre partea brațului
aruncător;
e)- din poziție de aruncare – cu latura opusă brațului aruncător, spre direcția de aruncare
Exercițiile de la punctele 7 c, d și e – formează deprinderea de a începe acționarea în
aruncarea de jos în sus, respectiv de la picioare și de realizare în mod gradat a celor trei acțiuni de
bază ce trebuiesc realizate în efortul final al oricărui tip de aruncare, respectiv translație
(avansare), rotație și înălțare pe piciorul din față. Se pun de altfel bazele învățării aruncării
greutății de pe loc, pe parcursul formării deprinderii de aruncare tip împingere.
[Link]ârlirea mingii mici (de oină) cu un braț:
a)- pasarea mingii prin azvârlire la partenerul din față spre direcția de aruncare; se azvârle
la început numai din braț dinapoi peste umăr cu traiectorie normală
b)- același exercițiu- din stând cu un picior în față;
c)- azvârlirea mingii din stând întors 45° față de direcția de aruncare, spre partea brațului
aruncător, cu mingea ținută înapoi cu brațul întins relaxat și umerii răsuciți în aceeași parte;
d)- aruncarea mingii de oină de pe loc din stând cu latura opusă brațului aruncător pe
direcția de aruncare.
Cu colectivele de elevi selecționați pentru a practica atletismul se pot preda și
următoarele exerciții:
e)- aruncarea mingii de oină cu elan scurt prin alergare și prin oprire în sprijin dublu
f)- aruncarea mingii de oină cu trei pași de aruncare, cu plecare de pe loc
327
 g)- aruncarea mingii de oină cu trei pași de aruncare, precedați de 3-5-7 pași de alergare
Cu toate colectivele, indiferent de nivelul lor, se fac și aruncări de pe loc la distanță și
aruncări la ținte verticale și orizontale de pe loc. Aceste exerciții creează un stimulent suplimentar
și totodată asigură învățarea azvârlirii corecte, bineînțeles sub controlul atent al profesorului-
antrenorului.
Notă: - odată cu trecerea la exercițiul 7 e - aruncarea din stând cu o latură pe direcția de
aruncare, trebuie puse temeinic bazele pentru formarea deprinderii de așezare corectă a
picioarelor pe sol pentru aruncare, poziție ce va fi preluată la toate tipurile de aruncare, atât pe
parcursul învățării, cât și al consolidării și perfecționării tehnicii.
Se trasează pe sol (prin zgâriere sau cu cretă) o linie de direcție pentru fiecare elev, acesta
așezându-se cu latura opusă brațului aruncător pe direcția de aruncare, cu piciorul din față cu
vârful în spatele liniei și cu cel din spate cu călcâiul în fața liniei. O astfel de așezare a picioarelor
pe sol permite, realizarea avansării, înălțării și în mod deosebit a rotației în timpul aruncării într-
un echilibru stabil.

Bazele generale ale învățării tehnicii.

Schema tip a predării tehnicii exercițiilor de atletism
Activitatea de învățare a tehnicii exercițiilor de atletism, adresându-se evident
începătorilor trebuie să debuteze cu întrebarea: la ce începător ne referim? Este clar că în
activitatea practică, cadrele de predare se întâlnesc cu cel puțin două categorii de
începători: începători talentați, selecționați pentru a deveni atleți și ca atare având interes
pentru această activitate, făcând parte dintr-o grupă a școlii (orele de activități sportive)
sau a unui club și începători, elevi obișnuiți ai școlii, care nu vor deveni atleți. Această
diferențiere evidentă pune probleme deosebite în ceea ce privește o serie de factori care
influențează învățarea, dar în niciun caz în ceea ce privește forma unitară, în conformitate
cu care se desfășoară procesul de predare - învățare.
În această formă unitară unii începători (cei talentați, selecționați), vor continua drumul
spre însușirea unei forme cizelate a tehnicii, în timp ce ceilalți se vor opri probabil la forma brută
a tehnicii. În același sens, primii vor deveni specialiști într-o probă anumită, în timp ce pentru
ultimii, tehnica învățată până la un anumit stadiu, îi va ajuta să folosească mai eficient exercițiile
de atletism ca mijloace ale educației fizice.
Învățarea tehnicii exercițiilor de atletism, înseamnă în ultimă instanță, creșterea
caracterului rațional al mișcărilor și eficienței lor; se poate spune că în acest proces are drept de
existență numai ceea ce contribuie la realizarea unei performanțe înalte și numai ceea ce este

328
eficient în realizarea educației fizice în școală.
Nu trebuie scăpată din vedere, nici legătura dintre forma și ritmul mișcărilor (tehnica) și
nivelul de pregătire fizică (calitățile motrice) ale celor care sunt puși în situația de a învăța unul
sau mai multe exerciții; acestea din urmă (calitățile motrice), constituie baza schimbării (la
diferite nivele) a tehnicii. Unitatea procesului dintre formarea deprinderilor motrice și creșterea
nivelului calităților motrice, duce implicit la orientarea diferită și preponderentă a unei laturi în
anumite etape. În acest sens, separarea instruirii de pregătirea sportivă, asigură rezolvarea sarcinii
de formare a deprinderilor motrice. Nu este mai puțin adevărat că, în acest timp, simpla executare
a exercițiului propus spre învățare, influențează inevitabil dezvoltarea calităților motrice.
În activitatea de predare a tehnicii exercițiilor de atletism de către profesor și de însușire a
ei de către începători, se poate pune astfel, în evidență o formă unitară în care se desfășoară acest
proces pedagogic.
La baza acestei forme unitare, nelimitată precis în timp, stau principiile procesului
instructiv-educativ (principiile didactice), metodele de instruire și procedeele metodice, a
căror aplicativitate este influențată de o serie de factori precum cunoașterea mecanismului
fiziologic de formare, perfecționare și consolidare a deprinderilor motrice la care se adaugă
generalizarea experienței profesorilor și antrenorilor. În cadrul formei unitare, generale,
are deci loc procesul pedagogic de transmitere și însușire a tehnicii exercițiilor de atletism.
Forma unitară, general aplicabilă, conform căreia se desfășoară activitatea de învățare a
tehnicii exercițiilor de atletism poartă denumirea de schema tip a învățării tehnicii.
Pentru a pune în evidență și a înțelege schema tip de învățare, de fapt structura unitară a
procesului pedagogic de transmitere - însușire a tehnicii exercițiilor de atletism, vom prezenta o
serie de exemple a succesiunii particulare în învățarea unor probe atletice, probe diferite ca grad
de complexitate și indice de dificultate. Analiza sumară a succesiunii învățării se va face
corespunzător modului obișnuit în care sunt predate și învățate de-a lungul lecțiilor de învățare.
Săritura în lungime cu 1 ½ pași în aer
Activitatea concretă de învățare se desfășoară astfel:
[Link] inițiază pe elevi în tehnica exercițiului; mai întâi demonstrând săritura, o însoțește cu
o serie de explicații apreciate ca necesare și suficiente pentru ca începătorii să-și formeze o
reprezentare, o imagine corectă despre acest exercițiu; își completează demonstrarea și
explicațiile cu indicarea căilor și condițiilor de însușire pe mai departe a tehnicii săriturii.
2.Începătorii trec la însușirea exercițiului sub îndrumarea permanentă a profesorului, care îi
îndrumă și le corectează greșelile în execuție; pornind de la un exercițiu cunoscut și ușor de
executat, elevii își însușesc treptat o serie de exerciții din ce în ce mai complicate, dar care se
329
apropie din ce în ce mai mult de structura tehnicii săriturii în lungime cu 1 ½ pași în aer:
-pas sărit alternativ (exercițiu cunoscut);
-pas sărit alternativ după 3, apoi 5 pași de alergare;
-pas sărit alternativ după 5 pași de alergare și aterizare în groapa cu nisip, după ultimul
pas sărit, care este și cel mai lung;
-pas sărit după un elan de 3 pași, apoi de 5 pași de alergare, cu aterizare în groapa cu
nisip și continuarea alergării;
-pas sărit după un elan de 3 pași, apoi de 5 pași cu aterizare pe două picioare;
-săritura în lungime cu 1 ½ pași în aer cu elan de 5, 7, 9 pași de alergare, apoi cu elan mai
mare.
[Link] își perfecționează tehnica săriturii prin efectuarea de sărituri cu toate fazele lor (studiu
global), în cursul cărora profesorul face corectări și precizează diferite elemente de tehnică, și
prin executarea numai a unor părți ale săriturii (studiu fragmentar), sau a unor execuții speciale
adecvate, stabilește cea mai favorabilă execuție.
Din cele trei exemple expuse mai sus, (”saritura in L, aruncarea discului, alergarea de
garduri- ultimele două nu sunt în programa V-VIII”) care ar fi putut fi oricare altele, reies o serie
de elemente comune activității de învățare și perfecționare a tehnicii exercițiilor de atletism:
a.În procesul pedagogic de transmitere de către profesor, pe de o parte și de însușire de
către elevi a tehnicii oricărui exercițiu de atletism, pe de altă parte se poate evidenția un plan
unitar. În acest plan (schemă), așa cum a reușit din exemplele date, se pot stabili trei etape ale
acestui proces, socotite suficiente, pentru realizarea procesului de formare a deprinderilor
motrice. În același timp, rezultă faptul că, putem determina sarcini speciale pentru fiecare etapă în
parte. În același timp, reiese din exemplele date, dar și din alte considerente, că aceste trei etape,
nu au limite precise și ca atare nu pot fi separate.
[Link] profesorului care demonstrează, îndrumă și corectează greșelile este preponderent
mai ales în etapa primară, fără însă a diminua sau elimina în celelalte etape rolul elevului, etape
în care se stabilesc relații de cooperare, în cadrul cărora între profesor și elev sunt promovate
raporturi de conlucrare, angajând direct elevul la propria sa pregătire. La început, elevul își
însușește tehnica exercițiului, folosind în special metoda exersării, repetând mișcările indicate de
profesor, dar în continuare este educat înspre a acționa independent, munca independentă a
elevilor, participarea lor creatoare, își găsește un loc precis în perfecționarea tehnicii exercițiilor.
[Link] exemplele date, a reieșit că în procesul învățării, se pornește fie de la exerciții
cunoscute, fie de la exerciții necunoscute dar ușor de executat.
Exercițiile sunt transformate, complicate treptat, așa încât devin din ce în ce mai
330
asemănătoare ca structură, identificându-se până la urmă cu tehnica exercițiului propus spre
învățare; se poate afirma în unele cazuri, că exercițiile din succesiunea metodică nu sunt altceva
decât variante ale primului exercițiu, din această succesiune (exemplu săritura în lungime cu 1 ½
pași în aer). Probele cu structură mai complexă (alergarea de garduri, săritura cu prăjina), se
pretează mai greu la această interpretare și mai ales la predarea și însușirea simultană a tuturor
elementelor constitutive; ca atare se va acționa în sensul însușirii separate a elementului
caracteristic cel mai important, acestuia adăugându-i-se treptat și alte elemente cunoscute sau nu,
ajungându-se astfel la exercițiul propus (pasul peste gard în exemplul nostru).
[Link] necesar să facem o distincție între proba de concurs ca atare, (ne referim la
aspectul competițional precizat de regulament) și proba de concurs ca exercițiu. În acest din urmă
caz, referirile se fac la aspectul metodic al transmiterii-însușirii tehnicii exercițiului. Din acest
punct de vedere, proba atletică devine exercițiu atletic (sau un complex de exerciții legate între
ele - săritura în lungime), care face în general abstracție de regulament. Dar deprinderea
mișcărilor care constituie exercițiul respectiv, este echivalentă din punct de vedere pedagogic, cu
însușirea tehnicii probei de concurs.
Generalizând aspectele comune, relevate din exemplele date, desprindem în procesul
pedagogic de transmitere - însușire, o succesiune generală corespunzând tuturor exerciților de
atletism, o schemă tip a însușirii tehnicii formată din trei etape:
-etapa I, pregătitoare, cuprinzând inițierea (introducerea) elevilor în tehnica exercițiului;
-etapa a II-a, fundamentală, al cărui conținut îl constituie învățarea tehnicii exercițiului
-etapa a III-a, finală, cuprinzând perfecționarea tehnicii exercițiului.
Schema tip a învățării este motivată și din punct de vedere fiziologic:
-în prima etapă, elevii, pe baza primului și celui de-al doilea sistem de semnalizare își
formează o imagine motrică cât mai exactă a exercițiului
-în cea de-a doua se realizează stereotipul dinamic motric,
- în timp ce în a treia etapă, ei își perfecționează deprinderea motrică formată
Existența acestor trei etape, nu înseamnă fărâmițarea procesului pedagogic, ci dimpotrivă,
pune în evidență unitatea acestui proces. Neputința separării nete a lor, este o dovadă a celor
afirmate, etapele respective constituind numai cadrul pentru sistematizarea materialului care
urmează a fi însușit.
Imposibilitatea delimitării stricte a celor trei etape, rezultă și din următoarele considerente:
-inițierea (corespunzătoare primei etape), reprezintă în fond primul pas în formarea
deprinderii motrice
-nu se poate trasa o limită între învățare și perfecționare
331
 -conținutul fiecărei etape, indiferent de exercițiile propuse, este subordonat activității de
îndrumare a profesorului și mai ales de exersare de către elevi
-metodele (procedeele metodice) sunt comune pentru toate cele trei etape, aplicarea lor
fiind însă variabilă.
Din punct de vedere tehnico-sportiv, delimitarea celor trei etape, se poate face, deși
criteriile de separare sunt într-o măsură oarecare arbitrare. Lunându-se în considerare mai ales
rolul elevului în procesul de învățare, se poate vedea clar că în prima etapă, el are în general un
rol pasiv; el recepționează prin intermediul celor două sisteme de semnalizare demonstrarea
exercițiului, explicațiile și indicațiile profesorului, fără a exersa în vreun fel exercițiul. Nu același
lucru se petrece în următoarele două etape, în care elevul are un rol activ, aplicarea în practică a
exercițiilor propuse de către profesor, fiind realizată exclusiv pe seama forțelor proprii ale
elevilor.
Separarea etapei a doua și a treia, se poate face, luând în considerare gradul de tehnicitate
a execuției la care a ajuns elevul. Socotim, din acest punct de vedere, că etapa a II-a se termină
atunci când elevul și-a însușit exercițiul într-o formă ”brută”, realizează așa zisul ”profil brut” al
exercițiului; ca atare, etapa a III-a va începe odată cu preocupările elevului și profesorului de a
elabora ”profilul fin sau cizelat” al exercițiului. Din punct de vedere exclusiv sportiv, trecerea la
etapa a treia, se poate socoti efectivă, odată cu participarea la primele concursuri (care implică
evident perfecționarea continuă a tehnicii).

[Link] pregătitoare
Obiective
[Link] la elevi a unei reprezentări sau imagini motrice, cât mai precisă a tehnicii
exercițiului care urmează să fie însușit
[Link] planului de învățare și a principalelor mijloace folosite
Conținut
[Link]țarea exercițiului
[Link] tehnicii exercițiului
[Link], descrierea și ilustrarea exercițiului; demonstrări speciale, suplimentare
[Link] concretă a principalelor exerciții cu ajutorul cărora se ajunge la însușirea
tehnicii exercițiului propus (procedeul tehnic)
Observație: elementele de conținut sunt bine precizate în această etapă, dar nu sunt
specifice și nici întrebuințate exclusiv în etapa pregătitoare
332
 Indicații
În această etapă, este necesar ca elevii să cunoască exact ceea ce urmează a fi învățat, spre
ceea ce trebuie să tindă ca rezultat final. Prin aplicarea elementelor de conținut (demonstrații,
explicații, etc), elevii își formează o reprezentare despre exercițiul propus spre învățare și pe baza
acesteia va primi apoi indicațiile referitoare la planul și căile de însușire a tehnicii. De-a lungul
activității de învățare, elevii vor reține imaginea motrică a exercițiului pe care trebuie să și-l
însușească și eforturile lor se vor îndrepta spre atingerea acestui scop, adică efectuarea într-o
formă cât mai corectă a exercițiului.
Privind elementele de conținut ale etapei pregătitoare se poate spune:
[Link]țarea exercițiului cuprinde: denumirea exactă a exercițiului (procedeului tehnic,
probei), care urmează a fi învățat și situarea lui în sfera de interes a elevilor. Ca atare, se vor
folosi termeni exacți în denumirea exercițiului: se va spune aruncarea greutății, aruncarea suliței
și nu ”împingerea” sau ”azvârlirea”; în completare se vor da indicații privitoare la regulamentul
probei, socotite necesare pentru activitatea ulterioară.
Pentru captarea interesului elevilor, se vor da o serie de indicații privitoare la
performanțele care se pot realiza în proba respectivă, începând cu normele care li se cer în clasa
respectivă și trecând eventual (în anumitele unități sportive) prin normele de clasificare sportivă,
a recordurilor la diferite nivele. Aceste cunoștințe căpătate pe parcursul etapei pregătitoare vor
avea darul să stimuleze activitatea de învățare și perfecționare a elevilor. Se înțelege că, aceste
cunoștințe vor fi eșalonate de-a lungul mai multor lecții și vor fi prevăzute ca atare de către
profesor.
[Link] exercițiului se va efectua în condiții și forme diverse, cu scopul de a
înlesni elevilor formarea unei imagini motrice cât mai corecte.
Prima demonstrație, efectuată de către profesor (sau de alte persoane, elevi, cu condiția
stăpânirii tehnicii la un bun nivel de execuție), trebuie să fie cât mai fidelă cu execuția probei de
concurs. Din punct de vedere metodic, acest lucru înseamnă că la prima demonstrare nu vor lipsi
nici unul din elementele de structură ale exercițiului, respectându-se integral viteza, ritmul și
amplitudinea normală a mișcărilor. Efortul nu este maxim, ci dimpotrivă, intensitatea lui trebuie
să rămână în limitele în care execuția corectă este posibilă și mai ales sigură. După această
demonstrare inițială, ”tip concurs”, sunt frecvent întâlnite demonstrațiile speciale, urmărindu-se
prin acestea, întărirea și precizarea reprezentării despre mișcare; demonstrațiile speciale repetă în
întregime exercițiul sau numai unele elemente importante ale lui, asupra cărora profesorul dorește
să atragă atenția în mod deosebit și sunt decisive în eficiența execuției sau stau la originea unor
greșeli grave. Aceste demonstrații se execută cu viteze și ritmuri diferite, dintre acestea
333
executarea cu viteze încetinite, ocupând un loc important. Demonstrațiile speciale ocupă un loc
deosebit în toate etapele învățării, mai ales în cea fundamentală, unde se întâlnesc frecvent. În
timpul demonstrației, profesorul va da o atenție sporită unghiului din care elevii privesc
desfășurarea execuției; acest unghi de perspectivă este determinat fie de structura exercițiului, fie
de intențiile metodice ale profesorului, care dorește accentuarea unui anumit element important.
Astfel: săriturile în înălțime (în ansamblu), vor fi bine observate de către elevi dacă vor fi așezați
dincolo de groapa de aterizare; în schimb detaliile elanului și bătăii-desprinderii, vor fi observate
mai bine, așezând elevii perpendicular pe direcția elanului, pe pista de elan; aruncarea greutății,
în ansamblul ei, va fi reținută mai bine dacă elevii vor fi așezați lateral față de cercul de aruncare.
De remarcat că, cunoștințele transmise elevilor, se vor eșalona de-a lungul întregii
activități de învățare perfecționare și vor cuprinde și alte elemente, precum și forme diverse de
transmitere. Așezând pe elevi perpendicular pe direcția săltării și în dreapta (în raport cu direcția
aruncării); tehnica săriturii în lungime, cu prăjina, a alergărilor, va fi observată și reținută în
ansamblul ei, dacă vom așeza elevii perpendicular pe direcția deplasării și suficient de departe
pentru a observa toate detaliile etc.
În cursul demonstrațiilor, profesorul va trebui să țină permanent trează atenția elevilor,
apelându-se acolo unde este cazul și la alte simțuri decât cel vizual: ritmul la triplu salt, piruetelor
(disc și ciocan), alergării între garduri, acestea pot fi reținute, înregistrate cu ajutorul auzului.
[Link] despre exercițiul propus spre învățare, este întărită și cu ajutorul
explicației, descrierii și ilustrării.
În explicarea și descrierea exercițiului, se va avea în vedere atât conținutul cât și forma
expunerii. Explicarea și descrierea corect făcute, vor face pe elevi să înțeleagă importanța relativă
a elementelor constitutive ale exercițiului. Ca atare, profesorul precizează fazele exercițiului,
scoțând în evidență pe acelea care sunt hotărâtoare pentru execuția corectă și deci pentru mărirea
randamentului în exercițiul efectuat sub forma probei de concurs. Evident, conținutul explicației
și descrierii este dependent de posibilitățile de înțelegere a colectivului, de cunoștințele elevilor și
chiar de anumite obiective care sunt corelate cu învățarea tehnicii, din acest punct de vedere,
conținutul și forma explicației și descrierii exercițiului, vor fi diferite la elevii unei școli generale,
față de cei de la o școală sportivă de atletism, sau față de studenții Academiei Naționale de
Educație Fizică și Sport. Privind însă alegerea termenilor întrebuințați se va evita vulgarizarea pe
motivul simplificării exprimării; ca atare exprimarea va fi succintă, termenii preciși și de câte ori
va fi posibil vor fi plastici, sugerând mișcarea explicată.
Ilustrarea exercițiului se realizează prin folosirea cu precădere a materialelor iconografice:
filme, fotografii, desene, scheme, diagrame, planșe, mulaje. În special videoclipurile unor atleți
334
cu tehnică foarte bună, contribuie la formarea imaginii motrice exacte a exercițiului și a mărimii
interesului elevilor (nu este exclusă nici prezentarea în paralel a unor videoclipuri cu elevi). Și
celelalte materiale expuse mai sus pot juca un rol important în precizarea imaginii mișcărilor. Se
impune însă o selecție riguroasă a materialelor, evident în funcție de obiectivele urmărite; se vor
alege numai acele materiale care deservesc în mod concret și rezolvă în mod pozitiv obiectivul
urmărit.
Se remarcă faptul că demonstrarea inițială, demonstrațiile speciale, explicarea, descrierea
și ilustrarea exercițiului, nefiind specifice etapei pregătitoare, ele nu se referă numai la exercițiul
echivalat cu proba de concurs, ci și la oricare dintre exercițiile care intervin pe parcursul învățării,
exerciții care sunt folosite pentru însușirea tehnicii. Ca atare, le vom întâlni în toate etapele
învățării și alăturându-le îndrumarea și controlul, constituie principalele elemente de lucru ale
profesorului în activitatea de predare a tehnicii.
4.În cazul exercițiilor mai simple, ori cunoscute în parte de către elevi (și ca atare nu
prezintă pericol de accidentare) după demonstrare și explicare, profesorul poate cere acestora să
reproducă exercițiul fără nici o tranziție.
Reproducerile globale, sau ”exercițiile de încercare” sunt motivate de nevoia de activitate,
de îndemnul lăuntric al elevilor de a-și măsura forțele, de a-și da seama pe loc de posibilitățile
lor, de a fi conștienți de ansamblul mișcării, de ritmul și dificultățile execuției. Acest mod de a
proceda, dă profesorului posibilitatea de a aprecia puterea de adaptare a elevilor, capacitatea lor
de înțelegere și sesizare, nivelul pregătirii lor de moment, cât și efectul demonstrațiilor făcute, a
explicațiilor date. Execuțiile de încercare (2-4 ori), sunt lăsate la libera alegere a elevului cu
efortul pe care îl crede cel mai potrivit (de obicei cu intensitate maximă), în acest timp,
profesorul nu va interveni nici cu precizări, nici cu corectări ale execuției, deoarece numărul mic
al repetărilor ”execuțiilor de încercare” nu poate duce la stabilizarea unor deprinderi greșite.
Aceste ”execuții de încercare” pot fi recomandate la următoarele exerciții: alergări (inclusiv
alergarea de garduri în condiții ușurate), sărituri (cu excepția săriturii cu prăjina), aruncarea
greutății și a suliței. ”Execuțiile de încercare” sunt de obicei urmate de o nouă demonstrare și de
explicații complementare.
[Link]ța generală a elevilor de a începe activitatea de însușire a tehnicii direct, prin
repetarea exercițiului probă (pasul alergător, unele procedee primitive de săritură în lungime și în
înălțime) duce la obligația profesorului de a le indica planul pe care îl vor urma în învățarea
tehnicii, aducându-le la cunoștință treptele sau etapele principale. Acest lucru se face concret: de
exemplu în cazul aruncării discului, greutății, se vor menționa ca etape principale obișnuirea cu
obiectul, aruncarea fără elan, aruncarea cu elan etc. Reiese faptul că în majoritatea cazurilor,
335
învățarea tehnicii unui exercițiu nu se face direct, impunându-se înțelegerea de către elevi a
procesului de învățare. Reprezentarea mișcării și cunoașterea deplină a succesiunii operațiilor pe
parcursul învățării (planul de învățare), sunt cele două premize care vor asigura o atitudine
conștientă a elevilor în activitatea de învățare a tehnicii.

[Link] FUNDAMENTALĂ

În această etapă se realizează învățarea tehnicii. Raportul profesor-elev se schimbă, în

sensul că activitatea elevilor devine conștientă și creatoare, constituind factorul hotărâtor în
formarea deprinderilor motrice; profesorul dirijează această activitate.

Obiective
1. Însușirea mecanismului de bază sau a bazei tehnicii.
2. Însușirea verigii principale a exercițiului în condiții ușurate.
3. Însușirea și a altor verigi ale exercițiului (în ordinea importanței lor sau o altă ordine),
pe fondul execuției globale, complicând treptat condițiile de efectuare.
4. Însușirea întregului exercițiu în condiții normale de execuție.
Conținut
1. Exercițiul executat global sub formă simplificată, cu atenția îndreptată asupra verigii
principale și treptat asupra altor verigi
2. Exercițiul executat global, complicând treptat condițiile de efectuare, urmărind
ameliorarea execuției tehnice, folosind dacă este necesar, anumite exerciții apropiate, cu scopul
de a ușura însușirea unor detalii importante de tehnică.
[Link]țiul efectuat global cu toate detaliile principale ale tehnicii
[Link] gradului de însușire a profilului brut al tehnicii și a capacității de
performanță.
Indicații
[Link]șterea de către cei care învață, a mecanismului de bază, exclude posibilitatea
începerii învățării tehnicii. Înțelegem prin mecanism de bază ”succesiunea obligatorie a unor
mișcări cu structură definită, succesiune cu ajutorul căreia se realizează o formă determinată de
deplasare a corpului”. În mecanismul de bază al oricărui exercițiu de atletism, mișcările sunt
întrunite în faze, între acestea existând o legătură (o interdependență) generală și obligatorie.
Exemple de mecanisme de bază:
-săriturile fundamentale (în lungime și în înălțime), succesiunea obligatorie este: elan,
bătaie pe un picior, un zbor peste un obstacol concret sau parcurgerea unei distanțe oarecare în
336
lungime, aterizarea
-la săritura cu prăjina: elan, bătaie pe un picior, trecerea peste un obstacol înalt folosind
prăjina ca sprijin
-la alergări, succesiunea obligatorie a unor mișcări ciclice, pașii alergători
-la aruncări (în general) succesiunea obligatorie: elan, efortul final de împingere,
azvîrlire, lansare
-la alergările de garduri, succcesiunea obligatorie: alergare și trecerea peste o serie de
obstacole, cu un număr constant de pași între ele.
În majoritatea exxercițiilor de atletism, mecanismul de bază este deja cunoscut de către
elevi atunci când se trece la predarea tehnicii: alergările pe plat, săritura în lungime și în înălțime,
aruncări (excluzând evident elanurile precise, săltarea cu spatele la aruncarea greutății, pirueta la
disc, pașii de pregătire la suliță, ori piruetele pe un picior la aruncarea ciocanului). Mecanismul
de bază este necunoscut de către elevi (cei mai mulți dintre ei), la alergarea de garduri, săritura cu
prăjina. Alteori mecanismul de bază nu există ca deprindere motrică, așa cum se întâmplă la
aruncarea suliței, unde multe începătoare nu au formate deprinderea de azvârlire.
Reiese deci, că însușirea mecanismului de bază constituie condiția principală de trecere la
predarea tehnicii și că neglijarea lui face imposibilă învățarea tehnicii.
[Link] conținutului etapei a II-a, presupune existența unei pregătiri fizice minimale.
Exercițiile de pregătire fizică generală asigură începătorilor o bază de pregătire care se
îmbunătățește continuu și se apropie de specificul exercițiilor propuse spre învățare, ca și prin
repetarea exercițiilor cu ajutorul cărora se însușește tehnica.
c.Învățarea propiu-zisă începe prin însușirea verigii principale a exercițiului. Înțelegem
prin verigă principală ”elementul constitutiv al tehnicii care determină atât modul de execuție a
celorlalte elemente, cât și eficacitatea realizării”.
Exemple de verigi de bază:
-la alergări: impulsia puternică orientată sub un unghi ascuțit în raport cu pista de
alergare
-la săritura în înălțime: impulsia necentrată prin care se realizează rotația reală a corpului
și ca urmare poziția orizontală a săritorului deasupra ștachetei în cazul rostogolirilor (laterală,
ventrală) și răsturnării dorsale
-la săritura în lungime: bătaia orientată sub un unghi favorabil
-la start, accelerarea rapidă păstrând o înclinare accentuată a corpului
-la aruncări: angrenarea forței întregului corp în efortul final de împingere, azvîrlire,
lansare
337
 -la alergarea de garduri: pasul peste gard
-la săritura cu prăjina: atârnarea pe prăjină cu trecerea tardivă după pendularea în sprijin
pe brațe
Deși însușirea verigii principale constituie punctul de plecare, ea nu trebuie pierdută din
vedere pe parcursul învățării, fiind prezentă în gama tuturor exercițiilor succesive; ca atare, ea
trebuie ameliorată constant, precizându-se tot mai mult execuția tehnică. La început se pot lăsa în
afara preocupărilor unele sarcini parțiale, mai ales acelea care se referă la amplitudine și ritm.
După învățarea verigii principale se trece la însușirea și a altor verigi, care de obicei se
abordează în ordinea importanței lor. De exemplu, după ce a fost însușit pasul peste gard (veriga
principală), se trece la învățarea alergării peste mai multe garduri cu ritm de trei pași și lansare
liberă și apoi mai târziu se învață startul și lansarea până la primul gard.
La săritura în lungime, după învățarea verigii principale (bătaia), se trece la
învățarea aterizării și apoi a zborului.
În atletism, exersarea constituie metoda de instruire fundamentală; o exersare îndelungată
și conștientă a diferitelor exerciții pretehnice (în special cele fundamentale), poate forma
deprinderi corecte precum și indici corespunzători de forță, viteză rezistență și îndemânare.
Dintre procedeele metodice specifice exersării, reținem exersarea globală și exersarea parțială
(fragmentată) a exercițiilor, dar aplicarea lor în activitatea de învățare a elevilor are particularități
interesante. Reiese din cele spuse că, un exercițiu de atletism poate fi predat și învățat global sau
parțial și repetat ca atare. Când adoptăm învățarea fragmentată sau dimpotrivă globală se va ține
cont de complexitatea procedeului și de posibilitatea fragmentării lui. În general, majoritatea
exercițiilor de atletism, nu pot fi fragmentate, de aceea învățarea tehnicii se realizează pe fondul
execuției globale. Dar exersarea globală trebuie să îndeplinească o condiție esențială și anume:
exercițiul executat global trebuie ușurat prin simplificare (ori prin eliminarea unor detalii), la
maximum, uneori până la o schemă, apoi prin complicări succesive este apropiat ca formă de
execuție și structură din ce în ce mai mult, până se suprapune cu totul pe exercițiul propus, cu
toate detaliile tehnice ale profilului brut. Aceste complicări succesive, reprezintă în majoritatea
cazurilor, exerciții noi care au însă la bază exercițiul fundamental de origine. Exersarea globală
este necesară mai ales în această etapă a învățării pentru a se evita deformarea ansamblului.
[Link] simplificarea exercițiului mai contribuie:
-reducerea amplitudinii mișcărilor și eliminarea unor cerințe de ritm și viteză
-micșorarea efortului
-ușurarea unor condiții de execuție
-eliminarea din câmpul atenției a elementelor socotite a fi de importanță secundară
338
 Nerespectarea acestor condiții de simplificare, duce la deformarea exercițiului și ca atare
la apariția unor greșeli (care ar fi fost evitate) și la exerciții care scapă de sub controlul elevului.
Exersarea globală presupune repetarea exercițiului cu toate elementele de structură,
eliminându-se din câmpul atenției acele elemente care nu sunt socotite importante în stadiul
respectiv de învățare. În acest fel, la săritura în lungime, atunci când obiectul studiului îl
constituie aterizarea, nu se iau în considerarea nici elanul, nici bătaia deși ele sunt prezente în
structura exercițiului. Ca atare, suntem obligați să trecem pe plan secundar o serie de sarcini
parțiale, care se referă mai ales la executarea precisă a tuturor mișcărilor.
Acordarea de calificative ca important sau secundar, unor elemente de tehnică este
relativă, în sensul că, ele pot fi calificate pe rând în acest fel, în funcție de sarcinile concrete ale
învățării la un moment dat (zborul la săritura în lungime, devine un element principal atunci când
celelalte elemente au fost însușite deja).
Prin ușurarea condițiilor de execuție, frecvent întâlnită în cadrul lecțiilor, atenția se poate
concentra mai eficient asupra elementelor de tehnică, fără a se dispersa și asupra respectării unor
condiții exterioare structurii mișcării.
Astfel, la aruncări: - ușurarea condițiilor de executare se poate face și prin eliminarea
zonelor de elan delimitate sau prin întrebuințarea unor materiale mai ușoare; la sărituri: - prin
eliminarea pragului sau folosirea unor suporturi rigide mai ridicate; la alergarea de garduri:
-prin micșorarea înălțimii și distanței dintre ele etc.
[Link] complicarea treptată a exercițiului înțelegem o operație care este inversă
simplificării: exercițiul se transformă neîncetat, cuprinzând până la urmă toate detaliile profilului
brut al tehnicii, identificându-se până la urmă cu exercițiul- proba de atletism.
Ca atare, complicarea se realizează prin:
-mărirea amplitudinii mișcărilor și precizarea ritmului de execuție
-intensificarea efortului și creșterea vitezei de realizare
-trecerea la condițiile normale de desfășurare a exercițiului, la care se adaugă:
-introducerea de elemente noi, necunoscute, la cele existente
-legarea exercițiului cu părți însușite mai înainte
Astfel complicarea exercițiului la săritura în înălțime cu rostogolire ventrală se face
introducându-se elemente noi: de la exerciții de descifrare a mișcării generale efectuate pe pista
de elan, se trece la ștachetă și se efectuează sărituri cu 1 și apoi 3 pași cu aterizare pe piciorul
pendulant, apoi treptat prin ridicarea ștachetei, lungirea și oblicitatea elanului etc. La alergarea de
garduri se aplică legarea unor părți ale exercițiului: pasul peste gard este complicat dacă se
include startul de jos, însușit deja la alergarea de viteză.
339
 Privind cerințele de mărire a amplitudinii, de precizare a ritmului, intensificarea efortului
și vitezei, se introduce numai după ce deprinderea motrică a fost formată într-o măsură oarecare.
Nu trebuie să se întârzie însă cu aplicarea acestor cerințe (dozare judicioasă), deoarece se ivește
pericolul stabilizării unui stereotip dinamic de mișcări lente, lipsite de eficacitate. Introducerea
cerințelor regulamentare, nu complică exercițiul, dar mărește dificultatea execuției, pentru că ele
fie îngrădesc mișcarea, scăzându-i eficacitatea (introducerea aruncărilor din cerc), fie cer elevilor
o atenție sporită și o precizie mai mare (nimerirea pragului în cadrul bătăii la săritura în lungime)
[Link] repetată și globală a exercițiului în scopul ameliorării tehnicii poartă numele
de ”execuții de studiu”, pe fondul lor realizându-se corectarea progresivă a diferitelor elemente
ale tehnicii. Se impune în aceste execuții de studiu menținerea trează și concentrată a atenției în
mod permanent, dar succesiv asupra acelor elemente de tehnică sau faze ale exercițiului care
urmează a fi corectate sau ameliorate, mai ales precizarea mișcărilor parțiale ca sens, direcție,
ritm etc.
Execuția de studiu, care presupune în marea majoritate a cazurilor o tratare individuală a
elevilor, cere ca atenția acestora să fie dispersată mereu asupra altor și altor elemente de tehnică:
se impune îndreptarea atenției asupra unui singur element executat în repetări succesive. Numărul
repetărilor și condițiile de efectuare se stabilesc de către profesor în raport cu sarcinile concrete
ale stadiului de însușire a tehnicii, gravitatea greșelilor, progresul manifestat de elevi (dispersarea
atenției asupra a două sau mai multe elemente nu este rodnică, prin practica inversă obținându-se
rezultate fructuoase).
În execuția globală, de studiu pentru o ameliorare progresivă a exercițiului, se obișnuiește
să se accentueze mișcările pe care se insistă în mod deosebit; acest lucru se practică în cazurile în
care execuția este ”ștearsă”, fără vigoare. Prin accentuarea mișcărilor, înțelegem executarea lor cu
o amplitudine mai mare, cu mai multă energie decât este necesar în mod obișnuit; această
accentuare se desfășoară sub formă de repetări cu tematică precisă, respectată de-a lungul întregii
serii.
[Link] FINALĂ
Marchează trecerea la consolidarea și perfecționarea tehnicii. Între etapa fundamentală
(deci între învățarea tehnicii) și etapa finală (perfecționarea tehnicii), nu poate exista o barieră din
punctul de vedere al formării deprinderilor motrice. Totuși separarea lor se impune și este
determinată de considerente convenționale, exterioare procesului de formare a deprinderilor
motrice.
Practic, în etapa fundamentală, de învățare a tehnicii, poate fi determinat timpul necesar
pentru realizarea profilului brut al tehnicii unui exercițiu oarecare de atletism, ceea ce înseamnă
340
delimitarea în timp a acestei etape. Pe acest procedeu se bazează alocarea unui număr de ore
socotit cu aproximație necesar și suficient pentru învățarea tehnicii fiecăruia dintre exercițiile
cuprinse în programă, respectiv în planurile calendaristice.
În schimb, pentru etapa finală, de perfecționare a tehnicii nu se poate stabili un timp
limitat. Elaborarea și consolidarea profilului cizelat al tehnicii, are un caracter continuu și se
desfășoară în concordanță cu dezvoltarea calităților motrice (factor variabil), adaptându-se
permanent la particularitățile acestora.
Obiective
[Link] particularităților individuale ale tehnicii
[Link] căilor de perfecționare a tehnicii în scopul practicii sportive ulterioare.
Conținut
[Link] exercițiului în întregime cu toate detaliile de tehnică
[Link] unor părți separate ale exercițiului și a unor exerciții suplimentare
corespunzătoare
[Link] indicelui de tehnicitate a execuției, determinarea capacității de performanță
și compararea rezultatelor cu modele tehnice pe de o parte și cu normele clasificării sportive (sau
cu alți indici) pe de altă parte
[Link] sarcinilor complexe, în raport cu capacitățile individuale, în vederea
realizării unor performanțe din ce în ce mai înalte și planificarea mijloacelor corespunzătoare
Indicații
[Link] de perfecționare a tehnicii debutează cu o analiză atentă a gradului de stăpânire și
elaborare a tehnicii, a diferitelor elemente de tehnică ale exercițiului (probei) de specialitate și a
posibilităților funcționale și fizice ale atletului. Pe baza rezultatelor obținute, se vor stabili
particularitățile individuale ale tehnicii, căile de perfecționare ale acesteia și măsurile care vor fi
luate în scopul dezvoltării calităților motrice în general și a celor dominante în probă, influentand
net tehnica acesteia și randamentul sportiv. Stabilirea căilor de perfecționare a tehnicii este deci
condiționată de cunoașterea și aprecierea justă a particularităților tehnicii.
Acțiunile întreprinse, ca urmare a analizei și aprecierilor respective vor fi integrate în
planul de perspectivă, înțelegând prin aceasta obiectivele care urmează să fie atinse, grupate pe
factorii antrenamentului; aceste obiective vor constitui de-aici înainte, cadrul principal de
activitate, nu numai pentru perfecționarea tehnicii, ci și pentru dezvoltarea calităților motrice.
[Link] profilului cizelat al tehnicii, reprezintă un obiectiv foarte important, mai ales
în probele atletice în care tehnica superioară condiționează marile performanțe (săritura cu
prăjina, alergările de garduri, săritura în înălțime etc)
341
 Efectuarea exercițiului în întregime, cu toate detaliile de tehnică poate fi socotit mijloc
important, principal, dar nu singurul, prin care se ajunge la perfecționarea neîncetată a tehnicii. În
execuțiile de studiu, atenția se va concentra în mod succesiv și pe serii lungi de repetări asupra
acelor elemente de tehnică pe care antrenorul și atletul le consideră ca fiind realiste cu anumite
scăderi. Regula trecerii de la principal la secundar, va sta la baza acțiunilor de învățare a tehnicii.
Un alt mijloc care servește la elaborarea profilului cizelat al tehnicii, constă în efectuarea
părților separate ale exercițiului și de asemenea în folosirea largă a exercițiilor suplimentare.
Deoarece, în activitatea de perfecționare și consolidare a tehnicii individuale, dezvoltarea
adecvată a calităților motrice intră ca parte componentă, există posibilitatea ca ea să fie realizată
și prin intermediul direct al execuțiilor tehnice. În acest caz, uneori, atât execuția globală, cât și
execuția separată a unor părți ale probei, pot fi abordate în condiții de lucru mai grele, fie cu o
îngreuiere mai mare decât cea normală (de exemplu: alergarea la deal, sărituri cu îngreuiere,
aruncări cu obiecte mai grele etc.)
[Link] tehnicii individuale cu modele (atleți cunoscuți pentru valoarea lor),
urmărește un dublu scop: pe de o parte duce la constatări asupra lipsurilor sau avantajelor proprii,
iar pe de altă parte servește ca bază pentru determinarea propriei orientări tehnice, prin
descoperirea unor noi posibilități de perfecționare a tehnicii.
Studiul înregistrărilor video proprii joacă un rol deosebit în elaborarea profilului cizelat
al tehnicii: analizându-și mișcările proprii, atletul își poate compara rezultatele și reprezentările
sale cu realitatea. Pentru practica atletică de înaltă măiestrie, studiul periodic al înregistrărilor
video proprii devine o necesitate, mai ales în cadrul acelor probe care se remarcă prin cerințe
tehnice complexe. Compararea rezultatelor tehnico-sportive (performanțele) obținute de atlet, se
face în mod curent cu normele clasificării unice pentru atletism; atletul își dă seama în mod
obiectiv de treapta de măiestrie sportivă pe care a atins-o, putându-și stabili astfel planul de
ridicare continuă pe trepte tot mai înalte. Ca bază de comparație se mai pot lua standardele
stabilite în legătură cu anumite competiții de atletism. În etapa de perfecționare a tehnicii,
controlul capacității de performanță are loc în cadrul concursurilor și numai în lipsa acestora, în
cadrul unor antrenamente speciale, de control. Aceasta trebuie considerată ca o regulă. Greșeli de
execuție, uneori aproape nebănuite, alteori destul de ușor de evitat, chiar și în antrenamentele
controlate, se ivesc numai în cursul participării la concursuri, datorită stării emotive ridicate pe
care o implică întrecerea. Profesorul, antrenorul, are astfel posibilitatea de a descoperi laturi încă
insuficient stabilizate, sau unele greșeli tehnice, precum și acele componente ale mișcării care
sunt mai ușor alterabile prin intensificarea maximă a efortului și pe baza acestora să poată lua
măsuri corespunzătoare pentru înlăturarea lipsurilor.
342
 [Link] de elaborare a unei tehnici cizelate este lungă și lentă. Trecerea de la profilul
brut la cel cizelat reclamă nu numai un timp îndelungat, ci și multă atenție din partea atletului.
Elaborarea profilului tehnic cizelat al exercițiului (probei), nu este lină și uniformă. Se pot
observa stări de ascensiune, stagnări și chiar de regresiune. Toate acestea sunt determinate cauzal.
Sarcina principală a profesorului sau antrenorului constă atât în a găsi cauzele cât și în a
determina mijloacele și căile de progres. Măiestria pedagogică și munca atentă, sunt factori
hotărâtori în determinarea sarcinilor și mijloacelor complexe, raportate la particularitățile
individuale și posibilitățile efective ale atletului într-o anumită etapă. Urcarea treptelor măiestriei
sportive pretinde îndrumarea planificată din partea antrenorului și muncă asiduă, conștientă din
partea atletului.

([Link], [Link], Metodica predării ex de atletism în lecția de efs, 2000,

pag. 53):

Predarea tehnicii exercițiilor de alergări

[Link] tehnicii alergării de rezistență - semifond, fond

I. Metodica predării tehnicii alergării de rezistență

În activitatea de învățarea a tehnicii alergărilor se urmărește perfecționarea unei mișcări
cunoscute, naturale, în vederea creșterii eficacității ei.
Scopul în această perioadă este de a elimina încordările inutile în timpul alergării și de a o face
economică și armonioasă.
Mijlocul principal, exercițiul pe baza căruia se învață și se perfecționează elementele comune este
chiar alergarea.
De menționat că învățarea și perfecționarea alergării se realizează la viteze scăzute, care cresc
treptat până la maximum pe măsură ce tehnica devine tot mai stabilă.
Trebuie de asemenea specificat că orice lecție de învățare și perfecționare va fi precedată în parte
de încălzire folosind exerciții din școala alergării și exerciții de alergare sub formă de joc.

1.1 Învățarea tehnicii pasului alergător lansat de semifond-fond în linie dreaptă.

Exerciții fundamentale

343
a) Mers obișnuit și mers cu pasul întins din ce în ce mai rapid urmat de trecere în alergare
ușoară. Lungimea alergării depășește cu mult pe cea a mersului cu pasul întins care trebuie să
dureze atâta timp până când cadența devine insuportabilă și trecerea în alergare apare ca o urmare
naturală. Exercițiul se poate executa în cerc sau în linie dreaptă, câte unul sau câte doi.
Atenția va fi îndreptată asupra atitudinii drepte a trunchiului, asupra poziției brațelor (îndoite din
coate la unghi drept) și contactul elastic cu solul
b) Alergarea în tempo moderat pe distanța de 100-150 de metri.
Se efectuează pe grupe de 6-10 elevi, așezați în coloană prin flanc, câte unul pentru a putea fi
observați cu mai multă ușurință.
Prin acest exercițiu se urmărește realizarea unei alergări economice în care să existe o armonizare
în simetria mișcărilor încrucișate a picioarelor și a brațelor. Pasul trebuie să fie relaxat,
pendularea gambei înapoi să se execute nestânjenit, iar contactul cu solul să se facă pe pingea sau
pe toată talpa, fiind urmat de o derulare completă a labei piciorului.
c) Alergarea în tempo moderat pe distanța 150-300 de metri.
Forma de executare este aceeași, coloană prin flanc câte unul; se poate alege însă și alergarea
individuală.
Se va atrage atenția asupra alergării în turnantă, care spre deosebire de linia dreaptă, va mai
căpăta următoarele caracteristici:
-trunchiul va fi răsucit ușor spre interiorul turnantei, iar brațul drept va lucra mai amplu
decât pe linia dreaptă.

Exerciții suplimentare
a) Alergarea pe linia marcată a culoarului
b) Alergări cu aterizări diferite: pe călcâi, pe toată talpa, pe pingea, prin aceste exerciții se
urmărește determinarea individuală al celui mai potrivit mod de contact al tălpii cu solul
c) Alergări cu avântarea exagerată a gambelor înainte și înapoi, apoi a coapselor. Aceste
exerciții servesc la îmbogățirea fondului de deprinderi motrice elementare și cu timpul ele conduc
la cizelarea, la obținerea unui pas alergător lin, economic și eficace.
d) Alergări pe distanțe determinate 80-100-150 metri, cu un număr minim de pași
alergători dar nu cu pași săriți, alergări pe aceleași distanțe dar cu un număr de pași mai mare
decât cel obișnuit. Ambele exerciții sunt efectuate în scopul stabilirii pentru fiecare elev a
corespondenței optime cu cel mai bun randament, între lungimea pasului alergător și frecvența lui
în tempouri moderate.
e) Alergare cu fixarea unei linii orizontale (linia de sosire) care, în cazul unei alergări corecte
344
va rămâne nemișcată în câmpul vizual.
În paralel cu lucrul pentru perfecționarea tehnicii alergării pe plat și atunci când distanțele de
lucru depășesc 200-250 metri se va trece la învățarea ritmului respirator.
Inspirația și expirația va fi făcută atât pe gură cât și pe nas.
Ritmul respirator fiind individual, el nu poate fi impus în mod uniform tuturor elevilor din grupa
cu care se lucrează. De aceea este mult mai recomandabil ca să li se explice elevilor importanța
respirației active, în care expirația trebuie să aibă neapărat un caracter voit:
- Inspirație și expirație de durată egală efectuată pe 2, 4, 6, 8 pași de mers
apoi de alergare
- Un pas înspirație și doi pași expirație
- Doi pași inspirație și trei pași expirație
- Doi pași inspirație și patru pași expirație
- Inspirație și expirație de durate inegale (expirația va fi totdeauna mai
lungă).
Prin intermediul unor exerciții de această natură, elevii vor dobândi conștiința necesității
unei respirații active, iar cu timpul se va stabili și ritmul respirator cel mai convenabil, în raport cu
particularitățile individuale și cu tempoul alergării.
1.2 Învățarea startului înalt
Este unul din cele mai simple exerciții de atletism. Din această cauză el se învață direct,
prin repetarea de la început a mișcării integrale, care este pusă în legătură cu comenzile de la
start.
a) Start din picioare de la linia de plecare. Exercițiile se efectuează pe grupe de 6-9 alergători,
care sunt adunați la început înapoia liniei de plecare (la circa 3 m). Sunt chemați și se aliniază pe
linia de plecare. În picioare, cu greutatea corpului lăsată pe piciorul din față, care este ușor îndoit
din articulația genunchiului, trunchiul înclinat puțin înainte, brațele ușor îndoite din articulația
cotului, alergătorii așteaptă comanda următoare. Plecarea are loc printr-o impulsie hotărâtă
efectuată pe piciorul din față.
Primii 4-5 pași sunt mai scurți și mai rapizi. Exercițiul se învață și se repetă pe linia
dreaptă a pistei de alergare. La exersarea startului din picioare pe turnantă, se va da o mai mare
atenție evitării busculadelor, prin reducerea numărului celor care i-au plecarea în același timp.
b) Start din picioare efectuat în turnantă câte unul, câte doi, apoi în grup.
1.3 Aspecte tactice elementare
Au ca scop să dea începătorilor posibilitatea de a se orienta, în mod provizoriu, în unele probleme
care se ivesc în cadrul alergărilor de concurs. Exercițiile de tactică elementară se introduc în
345
planul lecțiilor paralel cu exercițiile de însușire a tehnicii.
Exerciții de alergare în grup
a) Alergarea câte 2, apoi câte 3 sau 4 elevi ”pas în pas”. Elevii vor alerga puși în flanc câte
unul. Pentru reușita exercițiului este necesar ca alergarea să se facă în același ritm, micșorarea
intervalului realizându-se printr-o ușoară alungire a pasului și nu prin schimbarea frecvenței, ceea
ce ar provoca, din neatenție călcarea pe picioare a alergătorului din față.
b) Alergarea în pluton strâns, pe linia dreaptă. Plutonul poate fi constituit din 6-10 elevi. Prin
acest exercițiu se urmărește obișnuirea elevilor cu alergarea în grup neordonat, în care ei trebuie
să evite a-și ciocni adversarii sau a-i călca pe picioare și în același timp să se ferească ei înșiși.
c) Start la intrarea în turnantă și alergarea în turnantă în vederea ocupării unui loc cât mai
favorabil pe turnantă (4-6 alergători).
d) Alergare în grup (6-9 alergători) cu evadare din pluton la intrarea în turnantă; startul se
va da în linie dreaptă cu circa 50 de m înainte de intrarea în turnantă.
e) Alergare în pluton: un alergător rămâne în urmă la 10-12 m apoi încearcă să reintre în pluton
prin accelerarea treptată a alergării.
f) Alergare în pluton, după 300-400 de metri se execută finișul; fiecare alergător este liber să
aprecieze momentul de începere a finișului pentru câștigarea alergării.

1.4 Exerciții de apreciere a tempoului

Prin exercițiile din această categorie se urmărește ca elevii să poată aprecia raportul dintre
timpul întrebuințat pentru parcurgerea unei distanțe și viteza adoptată. Capacitatea de a aprecia în
mod intuitiv acest raport denumit în mod obișnuit ”simțul tempoului” se dobândește numai însă
printr-o practică îndelungată, dificultățile fiind cauzate de apariția, în măsuri variate, a oboselii
care alterează (uneori în mod considerabil) aprecierea lungimii timpului sau a vitezei de alergare.
Exercițiile de formare a ritmului tempoului necesită repetări asidue.
Iată câteva exerciții progresive:
b) Alergarea în coloană, cu viteză uniformă și constantă de-a lungul parcursului,
indiferent de lungimea acestuia pe distanțe diferite, exemplu:
100 m în 18”- 200 m în 36”- 300 m în 54”
100 m în 17”- 200 m în 34”- 300 m în 51”
În toate aceste alergări, tempoul este controlat și stabilit încă de la început cu ajutorul
cronometrului, urmând ca apoi să fie menținut pe restul parcursului.
b) Alergare individuală în tempo uniform pe o distanță dată și într-un timp fixat
prealabil. Timpul este stabilit în raport cu posibilitățile elevului, căruia i se cere să se
346
 mențină în tempoul stabilit
c) Alergare individuală în tempo uniform, pe o distanță dată cu aprecierea
timpului întrebuințat. Ca atare, tempoul alergării este lăsat la libera alegere a
elevului, acesta trebuind în schimb, să indice timpul pe care crede că l-a întrebuințat
pentru parcurgerea distanței.
Și acest exercițiu poate fi transformat în concurs tactic, dacă se cere elevilor cărora nu le-a
venit rândul la alergare sau deja au alergat, să indice ei timpul pe care l-a realizat elevul
executant.
2. ALERGAREA PE TEREN VARIAT
Ținând cont că alergările pe teren variat se desfășoară începând cu terenurile ușor plate
până la terenurile grele, friabile, obținerea rezultatelor bune este strâns legată de corectitudinea
alergării pe tot parcursul. Tehnica alergării pe teren variat este asemănătoare cu cea de alergare
de fond și trebuie adaptată la condițiile variabile de sol, relief și teren:
a) Repetări pe distanțe scurte (150-200 m) pe terenuri ușor plate în grup de 6-9 elevi
b) Repetări de alergare pe distanțe date (100- 200-300- 1000 m). Pentru stabilirea celui
mai favorabil tempo de alergare în funcție de natura solului și apoi relieful terenului, se va
avea în vedere echilibrul general al corpului, modificările ușoare sau evidente ale pasului
alergător de fond, de asemenea corectitudinea trecerii obstacolelor pe parcursul alergării
c) Alergări la deal în grup de 6-9 sau individual, pe pante line și lungi 100- 300- 400 m
unde se va atrage atenția asupra alergării: pasul este mai scurt, trunchiul mult înclinat
înainte, contactul cu solul se face pe pingea, urmare fiind o derulare incompletă a tălpii
d) Alergări la vale, individual sau în grup, pe pante line și aspre, 300- 500- 800 de m,
unde pasul de alergare trebuie scurtat, alergătorul ”lăsându-se purtat de viteză”
e) Exerciții de alergare 100- 200- 300 m, pe arătură, pe teren moale, unde călcătura
alergătorului este ”sprijinită” cu laba piciorului pe toată talpa, iar pentru ca alergarea să
fie eficientă, derularea piciorului este incompletă pentru a se evita înfundarea piciorului.
f) Exerciții de alergare peste obstacole naturale (garduri, copaci răsturnați, șanțuri) și
improvizate, executate în grup de 6-9 elevi sau individual, unde se va respecta la trecerea
obstacolelor, menținerea tempoului general al alergării pentru a se evita apariția
prematură a oboselii, introducându-se o accelerare ușoară doar înaintea obstacolelor
înalte.
g) Exercițiu de studiu al elementelor de tactică, raportate la posibilitățile proprii, dar și
ale adversarilor probabili, bazate desigur pe folosirea avantajoasă a terenului din punct de
vedere al naturii solului, reliefului și al obstacolelor.
347
Predarea alergării de rezistență în școală, în lecția de educație fizică

Alergarea de rezistență o găsim în programa școlară începând din clasa a V-a până în
clasa a XII-a (în programele actuale este cuprinsă în programele școlare ale claselor I-XII)

Exercițiile de rezistență sunt prezente în ultima parte a lecției. Vom reda conținutul unui ciclu
săptămânal la clasele a V-a (fete + băieți) scopul fiind învățarea tehnicii alergării de rezistență.
(autorii se referă probabil la clasele cu program sportiv integrat, pentru că în planurile cadru
actuale nu există cinci ore de educație fizică la clasa a V-a, deci nu este un ciclu săptămânal de
cinci lecții)

Conținut L1 L2 L3 L4 L5

Învățarea pasului lansat de rezistență x x x x x

semifond- fond

Alergare pe 100 m (50 m + 50 m) tempo X

variat

Alergare pe 60 m + 80 m în linie dreaptă 3-5X 3-5X

Alergare pe teren variat X X

Învățarea startului înalt în turnantă 3-4X X

Învățarea elementelor de tactică elementară X X X

Dezvoltarea rezistenței x x x x x

(În tabelul original conținuturile ”învățarea pasului lansat de rezistență semifond - fond” și
”dezvoltarea rezistenței” nu par a fi selectate pentru nici o lecție, dar cred ca autorii le-au
cuprins în tabel pentru ca sunt realizate în fiecare lecție)

348
 Fete Băieți

Alternare de mers vioi cu alergare în tempo moderat 6”-10” 10”-15”

Alergare de durată în tempo uniform 6”-8” 6”-10”

Alergare repetată pe distanțe de 400 m- 600 m 1-3X 2-4X

Alergare repetată pe distanțe de 400 m- 600 m 1-3X 4-5X

Programa școlară prevede ca după repetări, pulsul să fie în jurul mediei de 170-180 de bătăi pe
minut (în programele școlare nu este prevăzut acest aspect, ci în teoria antrenamentului sportiv)

Verificarea constă în:

-fete clasele V-VI= 600 m, VII-XII= 800 m

-băieți clasele V-VI= 800 m, VII-XII= 1000 m

(în programa actuală de gimnaziu educație fizică și sport, este verificată calitatea motrică
rezistența prin alergarea de durată 4 minute iar la programul sportiv integrat 300 de metri plat
și 600 de metri plat, probe comune și pentru băieți și pentru fete, cu timpi diferențiați)

[Link] TEHNICII ALERGĂRII DE VITEZĂ

1.Învățarea tehnicii pasului alergător de accelerare
Elementul asupra căruia trebuie să se insiste în cursul activității de învățarea și
perfecționare a pasului alergător de accelerare, va fi creșterea treptată a vitezei, până la atingerea
valorii maxime a acesteia.
Caracterul accelerării este determinat de însăși valoarea accelerației. În cursul învățării
trebuie să se țină seama de acest factor, care împreună cu viteza atinsă după un interval de timp
determină accesibilitatea exercițiilor pe care le vom folosi. Deci cele mai accesibile exerciții sunt
acelea în care se încearcă o accelerație uniformă, deoarece viteza rămâne controlabilă mai mult
timp.
Exercițiile care se folosesc pentru însușirea tehnicii pasului alergător de accelerare se

349
bazează pe alergări în care viteza de deplasare reprezintă variații mai line sau mai bruște.
a) Alergarea accelerată în linie dreaptă. Distanțele de lucru sunt la început pe 20-30
m, crescând treptat până la 40-60 m. La început viteza nu depășește 80%-90% din
posibilitățile maxime, urmând să crească ajungând la 95%-100%.
Primele exersări vor fi individuale și pe perechi, apoi se poate lucra și pe grupe de 4-6 elevi,
așezați în linie.
Din punct de vedere tehnic trebuie să se aibă în vedere o creștere lentă a vitezei pentru a
se putea controla mișcarea, apoi, după ce a fost atins tempoul indicat, se va trece direct la oprirea
din alergare, fără a se încerca menținerea tempoului pe o anumită distanță.
b) Alergarea accelerată în turnantă. Distanțele de lucru folosite sunt între 40-60 m,
linia de plecare putând fi trasată în turnantă, sau la racordarea liniei drepte cu acul
turnantei. Ca indicații se are în vedere aplecarea trunchiului spre interiorul turnantei și
acțiunea mai amplă a brațului exterior. Exersarea se face la început individual, apoi pe
perechi. Ca o mențiune se recomandă ca alergătorul mai valoros, să fie plasat în exterior,
pentru ca stimularea să fie reciprocă.
c) Alergare în tempo variat. Distanța de alergare este de 100-150 m și poate fi
acoperită astfel: se mărește și se micșorează viteza în tempouri și pe distanțe prestabilite,
deci se pot executa 4-6 schimbări de viteză, putându-se ajunge la 90-95% din posibilitățile
maxime ale executantului.
d) Starturi din picioare în linie dreaptă. Acest exercițiu are ca aspect metodic, pornirea
de la început cu o viteză maximă. Distanțele de lucru sunt de 20-30 m, iar ca aspect
metodic scopul exercițiului constă în însușirea tehnicii alergării accelerate în condițiile
unui efort maxim. După atingerea vitezei maxime, oprirea din alergare se va face pe o
distanță de 20-40 m. Lucrul se realizează individual, dar și pe grupe de 4-6 executanți
așezați în linie.

2.Învățarea tehnicii pasului alergător lansat de viteză

Însușirea unei tehnici corecte în alergarea de viteză se realizează prin următoarele aspecte:
a) Mișcările sunt mai riguroase decât la pasul alergător în tempo moderat
b) Contactul cu solul se face exclusiv și în permanență numai pe pingea
c) Pasul este mai lung, fără o pendulare prea amplă a gambei înainte, dar cu ridicarea
amplă a călcâiului la spate
d) Poziția trunchiului este dreaptă, capul aflându-se în prelungirea trunchiului, iar
privirea este îndreptată înspre linia de sosire
350
 e) Mișcările brațelor sunt ritmice, fiind îndoite din coate la un unghi drept

Exerciții:
1. Alergare cu accelerare în linie dreaptă, cu atingerea la sfârșitul accelerării a vitezei
maxime. Acest exercițiu are drept scop introducerea în viteză maximă
2. Alergare accelerată în linie dreaptă pe o distanță de 20-30 m, atingerea vitezei maxime,
urmată de o alergare liberă. Se exersează individual, apoi pe grupe mici așezate în linie. Prin
acest exercițiu se urmărește în primul rând obținerea unei alergări relaxate, ceea ce este relativ
ușor în astfel de condiții, deoarece inerția mișcării servește la deplasarea în continuare a
alergătorului
3. Alternări de accelerări în linie dreaptă și alergări libere din inerție. Acest exercițiu este
repetat în continuare, fără pauze: accelerare + alergare liberă. Pe o distanță de 100 de metri au loc
3-5 schimbări de viteză
4. Alergare cu accelerare pe 20-30 m, în linie dreaptă cu atingerea vitezei indicate (la început
sub cea maximă- tempo 80%, iar în stadii mai avansate, chiar cea maximă- tempo 100%) și
menținerea ei pe o distanță de 10-20 m, urmată de încetinirea vitezei și de oprirea alergării.
Acest exercițiu mai poartă denumirea de alergare cu start lansat și trebuie exersat cu respectarea
anumitor măsuri care să orienteze precis pe executanți. Aceasta se realizează prin trasarea unei
linii de plecare, a liniei unde se termină accelerarea și începe menținerea vitezei, precum și a
liniei care indică încetarea efortului. Acest exercițiu are o importanță deosebită în însușirea
tehnicii corecte a pasului alergător lansat de viteză și de aceea exersarea lui frecventă, trebuie să
reprezinte baza activității de învățare. Distanța de menținere a vitezei atinse în accelerare poate
crește la 30-40 m și chiar 50
În scopul verificării capacității de alergare în viteză maximă, se pot efectua alergări cu
start lansat, cronometrate, pe distanța de 10, 20, 30 metri.
Ultimele trei exerciții se pot efectua și pe turnantă. Scopul acestora constând în însușirea
tehnicii alergării pe turnantă, care prezintă anumite particularități tehnice. În efectuarea acestor
exerciții, o atenție deosebită trebuie să o acordăm la ieșirea din turnantă, întrucât la majoritatea
începătorilor există tendința îndreptării premature a corpului.

3.Învățarea tehnicii startului de jos și a lansării de la start

În primele lecții se recomandă informarea executanților asupra avantajelor folosirii

startului de jos, pentru creșterea rapidă a vitezei; de asemenea se va insista asupra legăturii
351
mișcărilor de la start cu comenzile starterului și metodic se vor folosi exercițiile sub formă de joc,
prin modificarea pozițiilor de plecare.
a) Start din picioare, într-o poziție în care greutatea corpului se află pe piciorul din
față, piciorul din spate fiind sprijinit înapoi la o distanță mai mare. Plecarea se face
liber și la comandă, pe grupe de 4-6 executanți, așezați în linie.
b) Plecări din poziția ghemuit, apropiată mult de poziția startului de jos. Se adoptă o
poziție joasă în care mâinile și genunchiul piciorului din spate sunt sprijiniți pe sol, brațele
întinse, distanța dintre mâini fiind egală cu lățimea umerilor. Ca formă de execuție se
folosesc plecările libere și la comandă, pe grupe de 4-6 executanți, așezați în linie.
c) Luarea poziției corespunzătoare comenzii ”pe locuri”, apoi trecerea în poziția
corespunzătoare comenzii ”gata”. Se lucrează la început pe grupe în linie, apoi
individual pentru corectări.
d) Startul de jos la comandă, în linie dreaptă, pe 5-10 m; apoi pe 20-30 m, cu atenția
îndreptată și asupra lansării de la start.
e) Startul de jos la comandă, pe turnantă, distanța de lansare este de 20-30 m. La
început se vor efectua cu un efort mai redus și pe turnantă cu raza mare, apoi cu efort
maxim și pe culoarele interioare ale pistei. Folosind acest exercițiu, trebuie să acordăm
atenție sporită la așezarea blocurilor pe culoar
f) Startul de jos cu accelerare până la viteza maximă și apoi la alergare liberă
g) Startul de jos cu accelerare până la viteza maximă și în continuare menținerea
vitezei pe o distanță de 10-20 m.
Aceste ultime două exerciții servesc la legarea lansării de la start cu alergarea pe parcurs. Ca
formă de exersare se vor efectua la început în linie dreaptă și apoi în turnantă.
4.Învățarea (tehnicii) sosirii
Învățarea sosirii precede învățarea alergării de viteză. La început se va lucra cu eforturi
mai scăzute, procedeul cel mai indicat fiind acela în care trunchiul este aplecat înainte și
brațele duse înapoi.
Exercițiile se execută la început individual, apoi pe serii, cu plecare de la linie.
a) Alergare cu start lansat și trecere liberă peste linia de sosire
b) Alergare cu pas lansat și trecere peste linia de sosire cu aplecarea trunchiului
înainte, realizată pe ultimul pas de alergare. După trecerea liniei de sosire, alergarea se
va continua, în aceeași viteză încă 5-6 m
[Link]ții suplimentare
În continuare vom prezenta respectând principiile metodice ale învățării alergării de
352
viteză, principalele exerciții suplimentare, care se pot folosi în funcție de situațiile întâlnite în
practică.
Aceste exerciții suplimentare vor fi prezentate în aceeași ordine în care a fost tratată ca
succesiune metodică, tehnica alergării de viteză și anume:
[Link]ții suplimentare pentru învățarea tehnicii pasului alergător de accelerare
[Link]ții suplimentare pentru învățarea tehnicii pasului alergător lansat de viteză
[Link]ții suplimentare pentru învățarea tehnicii startului de jos și a lansării de la start
A. Exerciții suplimentare pentru învățarea tehnicii pasului alergător de accelerare
- Alergare cu joc de gleznă și trecerea în alergare accelerată. Acest exercițiu are ca
scop însușirea modului în care se lungește treptat pasul alergător. Exercițiul se începe printr-o
alergare cu joc de gleznă, execuția fiind fără frecvență, realizându-se o deplasare foarte redusă și
continuând prin creșterea frecvenței jocului de gleznă, trecând în alergare accelerată, cu pasul din
ce în ce mai lung. Se poate executa individual sau pe grupe așezate în linie.
- Accelerări, efectuate din poziții înalte, de pe loc, prin dezechilibrare bruscă înainte.
Prin acest exercițiu se urmărește atingerea în cel mai scurt timp a vitezei maxime. Executantul stă
cu picioarele alăturate, urmează o aplecare înainte foarte scurtă și are loc o dezechilibrare bruscă
înainte. Pentru a evita căderea înainte, alergătorul este obligat să execute o alergare cu pași
scurtați și rapizi, apoi din ce în ce mai lungi.
Exercițiul se efectuează pe distanța de 10-15 m, atingându-se viteză maximă, urmând
apoi ca viteza să se reducă în mod gradat. Se lucrează cu alergători așezați în linie câte 6-8.
-Alergare cu genunchii sus și trecere în alergare accelerată. Tempoul înițial al alergării
cu genunchii sus este moderat, iar lungimea pasului este foarte mică. Pe măsura accelerării
tempoului, se lungește și pasul, iar înălțimea ridicării coapsei scade în mod treptat.
Se execută individual sau pe grupe așezate în linie.
[Link]ții suplimentare pentru învățarea tehnicii pasului alergător lansat de viteză
-Alergare pe linia culoarelor și examinarea urmelor
-Alergare cu genunchii sus la diferite înălțimi
-Alergare cu fixarea unei linii orizontale transversale pe axa deplasării. Prin
repetarea acestui exercițiu se urmărește ca executanții să găsească orientarea optimă a impulsiei
dată de piciorul de sprijin. Exercițiul trebuie întrerupt când alergătorul se apropie la circa 20 m de
bară sau de linia trasată pe pistă.
Toate aceste exerciții servesc la îmbogățirea fondului de deprinderi motrice elementare și
cu timpul ele conduc la cizelarea, la obținerea unui pas alergător lansat de viteză optim, economic
și corect executat din punct de vedere tehnic.
353
 Aceste exerciții se vor executa în viteză maximă și în linie dreaptă
- Alergare cu trunchiul, capul, brațele, în atitudini evident greșite, în vederea
aprecierii poziției corecte, prin exagerarea acestor atitudini. Executantul va putea aprecia
poziția corectă, în urma dificultăților pe care le va resimți în cursul unor alergări cu atitudini
greșite.
- Alergare cu trunchiul înclinat în mod exagerat, capul fiind ținut cu bărbia în
piept. Executantul va putea resimți o greutate în a respira, ridicarea genunchilor devine dificilă,
spatele este contractat și încovoiat.

- Alergare cu trunchiul înclinat pe spate în mod exagerat, capul fiind lăsat pe

spate. Urmarea va fi o alergare cu pasul scurt și săltăreț (oscilații verticale amplificate), impulsie
ineficace și greșit orientată, respirație în condiții foarte grele.

- Stând pe loc, imitarea mișcării corecte a brațelor în ritmuri diferite.

- Alergare la vale și la deal, pe pante foarte puțin înclinate. Prin acest exercițiu
se urmărește alungirea pasului alergător și intensificarea impulsiei și axarea ei corectă.

[Link]ții suplimentare pentru învățarea tehnicii startului de jos și a lansării de la start

- Starturi de jos pe sub o sfoară sau bară, așezată transversal pe pistă, la 6-8 m pe
linia de plecare, la o înălțime ceva mai mică decât talia alergătorului. Exercițiul este efectuat
în scopul de a se evita o ridicare prematură a trunchiului.

- Starturi de jos cu alergare pe semne trasate pe pistă. Scopul exercițiului este de

reglare a pașilor de lansare în unele cazuri și de alungirea generală a pașilor de lansare, în alte
situații.

- Starturi de jos la comandă, cu pauze diferite după comanda ”gata”. Prin acest
exercițiu se urmărește pe de o parte îmbunătățirea plecării prompte, iar pe de altă parte obișnuirea
cu starturile în care așteptarea după comanda ”gata”, are o durată de timp variabilă, în funcție de
starter. În primul caz, durata pauzei va putea fi cuprinsă între 3 și 8 secunde, iar în cel de al doilea
caz, ultima comandă se va da după maxim 4 secunde de la cea precedentă.
[Link]ții metodice
În finalul tratării metodicii predării tehnicii alergării de viteză, completăm materialul
prezentat anterior, cu câteva indicații metodice, care au în vedere și calitățile motrice ce se cer
dezvoltate.

354
 - Formațiile de lucru cele mai indicate, sunt prezentate în mod clar în cadrul
fiecărui exercițiu descris anterior. Am ales această formulă deoarece am considerat că este mai
util și mai concret ca exercițiul, când este descris, să prezinte o succesiune logică din punct de
vedere metodic.
- Pentru buna desfășurare a lecțiilor, am inclus în cadrul unor exerciții o serie de
materiale și instalații ajutătoare cum ar fi:
-bloc starturi
-stinghii de garduri
-ștacheta de la săritura în înălțime și sfoară
-cronometre și ruletă
-dispozitive digitale (necesare atât pentru prezentarea unor competiții
importante, care au ca scop identificarea tehnicii folosite de cei mai buni atleți din lume, cât și
pentru înregistrarea unor lecții de atletism, avându-i ca subiecți chiar pe cei în cauză și cărora le
sunt prezentate sub formă de analiză biomecanică și discuție liberă, principalele greșeli și cele
mai importante indicații metodice pentru corectarea lor).
- Activitatea de însușire corectă și rapidă a tehnicii și cea de perfecționare, se efectuează în
paralel cu cea de pregătire fizică generală și specială. De aceea perfecționarea tehnicii trebuie să
se bazeze și pe dezvoltarea calităților motrice, cum ar fi dezvoltarea vitezei (sub toate formele de
manifestare) și rezistenței specifice alergării de viteză.
La exercițiile cu caracter tehnic care au fost prezentate, se mai pot descrie o serie de exerciții care
au drept scop perfecționarea tehnicii:
- Alergare cu joc de gleznă, suplă și rapidă, în tempo uniform sau cu accelerare
- Alergare cu genunchii sus pe loc și în deplasare
- Alergare ”lopătată” (în care genunchiul este ridicat până la orizontală și apoi gamba este
pendulată amplu înainte).
- Alergare cu accentuarea ritmică a intensității impulsiei
- Alergare pe loc, sprijinit înainte la scara fixă, la un perete sau trunchi de copac
- Alergare de viteză care include toate fazele (startul și lansarea de la start, alergarea pe parcurs,
sosirea) sub formă cronometrată sau necronometrată.
O altă grupă de exerciții sunt cele în condiții îngreuiate sau cu îngreuiere:
- Start de jos, urmat de pași săriți, pe o distanță de 10-20 m
- Starturi de jos cu îngreuiere de până la 20 de kg
- Starturi de jos, lansare și alergare la deal sau la vale
- Alergare în nisip, zăpadă înaltă
355
 - Alergare la deal, la vale
- Alergare în diferite forme cu îngreuiere (centură, vestă cu nisip, sac de nisip fixat pe
umeri)
[Link] alergării de viteză în lecția de educație fizică din ciclul gimnazial și liceal
Programa de educație fizică pentru învățământul gimnazial și liceal, prevede învățarea
tehnicii alergării de viteză.
Pentru realizarea unei însușiri cât mai corecte și eficiente, vom prezenta în continuare
elementele de conținut, sarcinile și mijloacele prin care se urmărește învățarea tehnicii alergării
de viteză.
O primă direcție în care trebuie să acționeze profesorul, în lecția de educație fizică, este
aceea a îmbunătățirii flexiei coapsei pe bazin și după aceea atenția se va îndrepta asupra corectării
extensiei pe traiectul lanțului muscular al triplei extensii. Alte aspecte întâlnite în activitatea
începătorilor și care se cer corectate:
- lucrul corect al brațelor
- eliminarea legănărilor capului în alergare
- pericolul de blocare al toracelui și de crispare a trenului superior în alergare
- realizarea unei mișcări relaxate, lipsită de contracții inutile
- formarea unei imagini motrice corecte de alergare
În ciclul gimnazial, fondul principal de mijloace prin care se realizează învățarea alergării
de viteză, este constituit dintr-o serie de exerciții fundamentale și suplimentare care se adresează
pe de o parte pasului alergător de accelerare și a pasului lansat de viteză și pe de altă parte
startului de jos și a lansării de la start.
2. Învățarea tehnicii pasului alergător de accelerare și a pasului lansat de viteză

- Învățarea lucrului corect al brațelor, executat de pe loc și din mers, pe distanța de 20-30
m

- Alergare accelerată în linie dreaptă cu atingerea vitezei maxime, pe distanțe cuprinse

între 20, 30, 40, 50 m

- Din alergare cu joc de gleznă sau alergare ușoară, trecere în alergare accelerată pe
distanța de 20-30 m

- Alergare accelerată pe distanța de 20-30 m, în linie dreaptă și în turnantă

- Alternări de accelerări în linie dreaptă și în turnantă și alergări libere din inerție.

356
Alergarea accelerată se efectuează pe 20-30 m, în finalul căreia se atinge viteza maximă,
care se menține apoi pe următorii câțiva pași, fără nici o dificultate datorită inerției
mișcării

- Alergarea cu accelerare în linie dreaptă, urmată de menținerea vitezei. La început, după

parcurgerea unei distanțe de 20-30 m, se solicită atingerea unei viteze sub nivelul
posibilităților maxime, care urmează să fie menținută pe o distanță de 10-15 m. Treptat se
va atinge viteza maximă și treptat vor crește distanțele pe parcursul cărora se menține
viteza, până la 20-25 m.
3. Învățarea tehnicii startului de jos și a lansării de la start
- Plecarea din picioare, la comandă, pe distanțe de 15-20 m. Plecarea se face dintr-o poziție cu
un picior avansat, cu greutatea corpului deplasată pe piciorul anterior, care de regulă este piciorul
cel mai puternic; se lucrează în linie cu 4-6 elevi.
- Plecări rapide din diferite poziții (șezând, culcat, ghemuit, din sprijin înainte), la comandă.
Starurile din această poziție se aseamănă foarte mult cu mișcările efectuate la startul de jos, dar
ele se execută încă fără blocuri de start. Acest lucru face posibilă exersarea exercițiului
concomitent cu un număr mare de elevi și de aceea își găsește o largă răspândire în lecțiile în care
se învață startul de jos.
- Studiul pozițiilor corespunzătoare comenzilor ”pe locuri” și ”gata”. Alternări ale celor două
poziții în vederea adoptării celor mai raționale poziții, pentru a preveni apariția unor greșeli sau
pentru a le combate.
- Startul de jos, liber și la comandă, în linie dreaptă pe 5-10 m, distanța mărindu-se treptat până
la 20-30 m. Este indicat ca la început, acest exercițiu, să fie executat fără semnal de start,
individual și numai în măsura în care tehnica mișcării a fost oarecum descifrată, să se treacă la
startul la comandă, individual, apoi pe perechi și în grup. Greșelile cele mai frecvente care apar la
plecare:
-îndreptarea rapidă a trunchiului
-ducerea prematură în față a piciorului
-impulsia numai pe piciorul anterior
-brațele nu lucrează sincron cu picioarele
-acțiunea brațelor este prea slabă
C.Învățarea sosirii
Învățarea sosirii, cu atacul liniei de sosire constituie mai curând o problemă de posibilități
tehnice decât una de tehnică, elevilor trebuind să li se dezvolte capacitatea de a depune eforturi de

357
voință pentru a menține cât mai mult viteza maximă, ei trebuie învățați să nu se oprească imediat
după sosire, ci câțiva metri după linie.
- Alergare cu start lansat pe 20-30 m cu trecere obișnuită peste linia de sosire.
- Alergare accelerată pe distanțe de 15-20 m cu aplecarea trunchiului la final și trecerea peste
linia de sosire.
- Învățarea atacului liniei de sosire prin aplecarea trunchiului înainte pe ultimul pas.
O gamă foarte largă de exerciții, vin să completeze după caz, sfera exercițiilor
pretehnice, care se folosesc în lecții atunci când este cazul:
- Alergare cu ridicarea înaltă a coapsei, pe plat sau pe plan înclinat, având ca scop
îmbunătățirea ridicării coapsei în faza pasului anterior.
- Alergare pe loc cu sprijin în față, acționându-se asupra intensificării impulsiei.
- Alergare pe linii drepte trasate pe sol, în vederea corectării greșelilor privind
contactul cu solul ca și reducerea oscilațiilor laterale ale corpului.
- Alergare pe semne marcate pe sol, în vederea determinării unei lungimi favorabile
a pasului alergător.
- Lucrul brațelor ca în alergare, pe loc și din mers, pentru corectarea deficiențelor
surprinse în mișcarea brațelor.
- Start de jos, alergare în poziție înclinată câțiva metri
- Start de jos cu alergare pe semne trasate pe sol, în vederea lungirii primilor pași
- Start de jos la comandă, cu pauze diferite după comanda ”gata”
- Start de jos și lansare la deal și la vale
În ciclul liceal, mijloacele prevăzute pentru învățarea alergării de viteză sunt în totalitate
asemănătoare cu cele descrise pentru ciclul gimnazial.
Ele se reiau în scopul perfecționării lor pe fondul unei motricități crescute și la un nivel superior al
indicilor de dezvoltare a calităților motrice. Ca atare activitatea de predare a exerciților de alergări
se va face în baza celor descrise în clasele V-VIII, cu următoarele mențiuni:
- Distanțele pe care se va face menținerea vitezei maxime cresc până la 30-40 m
- Vor fi folosite cu precădere tempourile maxime
- Va crește ponderea practicării alergărilor de viteză sub formă de concurs, pe distanțe de 80-100
m pentru băieți și 60-80 m pentru fete
[Link] calităților motrice
În cadrul alergării de viteză sunt implicate câteva forme de manifestare a calității motrice.
Astfel putem discuta despre:
a) Viteza de reacție
358
 b) Viteza de repetiție
c) Viteza de accelerare
d) Viteza de deplasare
Tot aici trebuie precizat rolul calității motrice forța și anume forța în regim de viteză, tipică
pentru sprint.
Mobilitatea și suplețea sunt absolut necesare alergătorului de viteză.
1. Dezvoltarea vitezei de reacție în cadrul alergărilor de viteză constituie problema startului
întâlnit în toate probele de viteză.
[Link]ție cu executarea globală a startului de jos, la un semnal sonor.
[Link] ghemuit, cu spatele spre direcția de alergare, la semnal sonor, ridicare rapidă,
întoarcere și alergare 10-20 m.
[Link] poziția ”gata”, desprinderea rapidă a mâinilor de pe sol.
2. Dezvoltarea vitezei de repetiție constituie în exclusivitate problema alergărilor,
fiind exprimată în frecvența pașilor și implicată în viteza de accelerare și viteza de deplasare.
Pentru dezvoltarea vitezei de accelerare:
-Joc de gleznă cu accelerare până la tempoul maxim, pe distanța de 20-30 m
-Alergare cu genunchii sus în accelerare până la tempoul maxim, pe distanța de 20-30 m
-Lansări de la start, de sus, cu accelerare până la tempoul maxim, pe distanța de 20-30 m
-Lansari de la start, de jos, cu accelerare până la tempoul maxim, pe distanța de 10-50 m
Pentru dezvoltarea vitezei de deplasare:
-Alergare cu joc de glezne, cu start lansat, tempo maxim, pe distanța de 20-30 m
-Alergare cu genunchii sus cu start lansat, tempo maxim, pe distanța de 15-20 m
-Alergare cu genunchii sus pe loc, tempo maxim, timp de 4-6 secunde
-Alergare cu start lansat, tempo maxim, pe distanța de 20-50 m

[Link] tehnicii alergării de ștafetă

1. În alergările de ștafetă, elementul nou care trebuie învățat și perfecționat, este predarea și
primirea bățului de schimb, în condiții speciale date, pe de o parte de regulamentul de atletism,
iar pe de altă parte datorită existenței mai multor tehnici de transmitere.
Existența a mai multor tehnici de transmitere a bățului de schimb pune de la început, problema
alegerii acestei tehnici care urmează a fi predate. Se va alege și preda o singură tehnică, care se
pretează posibilităților celor instruiți. Deci, pentru începători, se va preda tehnica schimbului de
aceeași parte, din mâna stângă în cea dreaptă, bățul odată preluat fiind trecut imediat în mâna
stângă. Predarea se va face printr-o mișcare de jos în sus și din spate- în față, primitorul aflându-

359
se cu brațul întins înapoi, cu palma orientată în jos.
Schimbul alternativ se va preda mai târziu, odată cu familiarizarea deplină a
alergătorilor cu primul procedeu și cu participarea la primele concursuri de ștafetă.
Încercările de a preda schimbul alternativ la începători, nu este recomandabil deoarece
îndemânarea la folosirea mâinii stângi pentru primirea bățului de schimb este deficitară în cea
mai mare parte a cazurilor.
Orientarea predării trebuie să fie determinată în final de însușirea schimbului în condițiile
unei viteze maxime.
În linie dreaptă se va avea în vedere că viteza de deplasare reprezintă factorul cel mai
important care determină gradul de dificultate în realizarea unei transmiteri corecte. Din această
cauză, la începători se vor folosi tempouri mai lente, iar pe măsură ce tehnica a fost însușită,
schimbul se va realiza în condițiile unei viteze maxime.
Se recomandă o perioadă de obișnuire cu bățul de ștafetă, prin mânuirea acestuia în
diferite exerciții. Toate exercițiile au aceeași caracteristică și anume ca au la bază alergările, sub
formă de ștafete sau jocuri dinamice.
Învățarea tehnicii schimbului are loc în trei etape: de pe loc, din mers, din alergare,
cu viteze reduse la început apoi din ce în ce mai rapide.
Respectarea acestor trei etape în gradarea predării, este necesară mai ales la începători, în
timp ce la avansați exercițiile efectuate pe loc pot fi suprimate sau exersate în mod tranzitoriu.
Transmiterea bățului de schimb de pe loc și din mers nu prezintă dificultăți și de aceea stadiul
respectiv va fi de scurtă durată, trecându-se cât mai devreme la exersarea din alergare.
Lucrul se efectuează pe perechi, primitorul înainte și aducătorul înapoi. În raport cu
primitorul, aducătorul trebuie să se așeze ori să se deplaseze în așa fel încât în momentul predării,
umărul său stâng să se găsească în dreptul umărului drept al primitorului și la o distanță de
aproximativ o lungime de braț.
Perechile de executanți pot fi așezate în linie, în șir drept sau în șir circular.
2. Transmiterea bățului de schimb de pe loc, la semnalul dat de aducător.
La semnal, primitorul întinde brațul drept înapoi, preia bățul cu mâna dreaptă și îl trece
imediat în cea stângă. Exercițiul se efectuează cu elevii așezați în șir bățul fiind transmis de la
coada șirului. Acest exercițiu este folosit pentru a permite primitorului formarea deprinderilor de
apucare a bățului în unghiul format de degetul mare, pe de o parte și celelalte degete, pe de altă
parte, închizând mâna imediat. În cursul preluării bățului, primitorul nu va întoarce capul înapoi.
3. Transmiterea bățului de schimb din mers.
Acest exercițiu se poate desfășura ca cel de la nr.1, dar șirul sau perechile se deplasează
360
înainte în cursul predării și primirii bățului. Se va insista asupra mișcării ritmice a brațelor;
brațele imită mișcările efectuate într-o alergare de viteză, brațul drept fiind întins înapoi și
menținut fix doar la semnalul dat de aducător (rămâne în această poziție atât cât este necesar
pentru primirea bățului de schimb)
4. Transmiterea bățului de schimb în alergare în tempo moderat și apoi cu viteză din ce în ce
mai mare. De data aceasta se va lucra pe perechi, partenerii alergând cu aceeași viteză, la o
distanță de circa 1 m, în așa fel, încât la semnal, schimbul să se facă fără întârziere. Se va da toată
atenția detaliilor de apucare a bățului de către primitori și mai ales trecerii bățului din mâna
dreaptă în mâna stângă. Aducătorul alege momentul predării și conduce transmiterea; din acest
motiv trebuie să se evite ca primitorul să întoarcă înapoi capul pentru a controla mișcările
aducătorului și primirea bățului de schimb.
5. Transmiterea bățului de schimb din alergare, prin apropierea alergătorului de primitor.
Se poate alerga pe perechi, cei doi parteneri aleargă inițial la o distanță de circa 10 metri.
Primitorul menține un tempo moderat și constant, iar aducătorul va accelera și va ajunge din
urmă pe primitor, iar la semnalul convenit, îi va preda bățul de schimb. Se recomandă ca acest
exercițiu să se efectueze numai în linie dreaptă.
Pentru însușirea corectă și sigură a transmiterii bățului de schimb, acest exercițiu are o importanță
hotărâtoare, el fiind reluat, în cadrul perfecționării tehnice pentru ștafetele de viteză (4x100 m și
4x200 m).
6. Transmiterea bățului de schimb din alergare, în zona de schimb. Exercițiul se
desfășoară pe perechi, la început în linie dreaptă, apoi în turnantă, zona de schimb fiind trasată
în mod regulamentar. Este recomandabil să se traseze și culoare pentru fiecare pereche de
alergători, întrucât liniile culoarelor servesc drept ghid pentru menținerea direcției de alergare. În
timpul exersării, primitorul va ocupa un loc la începutul zonei de schimb și lângă linia din stânga
culoarului, iar aducătorul va alerga pe lângă linia din dreapta culoarului. Exercițiul trebuie repetat
de multe ori, pentru a se ajunge la momentul în care primitorul va începe accelerarea în raport
cu viteza de sosire a alergătorului. Pentru orientare se va marca o linie de control la o distanță
de 20 lungimi de talpă, înapoia liniei de intrare în zona de schimb. Primitorul va pleca în
momentul în care aducătorul ajunge la această linie. Mărimea distanței poate fi modificată, în
așa fel încât, în cele din urmă, schimbul în viteză să se efectueze corect în momentul în care
primitorul mai are de parcurs 2-4 m, până la ieșirea din zona de schimb.

În timpul exersării, la început nu se va lua în considerare depășirea zonei de schimb, făcându-se

abstracție de linia de ieșire din zonă. Ulterior, exercițiul va fi efectuat în zona de schimb marcată
în turnantă, iar apoi sub formă de ștafetă; în această ultimă formă se trasează zona de schimb,

361
iar primitorul așteaptă până îi va veni rândul să primească bățul de schimb, după ce acesta a
fost purtat pe întregul tur al pistei.
7. Exerciții suplimentare pentru învățarea tehnicii alergării de ștafetă.
a) Alergarea cu bățul de ștafetă în mâna stângă și trecerea lui repetată dintr-o mână în
cealaltă;
b) Start de jos cu bățul de ștafetă în mâna stângă;
c) Alergarea cu bățul de ștafetă în mâna stângă, la semnal executanții întind brațul
simulând predarea, rămân în această poziție 2-3 pași, după care reiau accelerarea;
d) Alergare obișnuită în tempo 3/4 și 4/4, la semnal, executanții întind brațul drept înapoi,
simulând primirea bățului și după 2-3 pași reiau alergarea normal
8. Aspecte metodice
Prezentăm în continuare principalele aspecte metodice, referitoare în special la perfecționarea
tehnicii alergării de ștafetă, precizând că materialul prezentat anterior, dispunde de indicații
metodice care au fost prezentate pe parcursul exercițiilor descrise. Referitor la calitățile motrice
ce se cer dezvoltate, rămân valabile indicațiile de la alergarea de viteză.
Activitatea de perfecționare a tehnicii se bazează pe exerciții de transmitere a bățului în zona de
schimb.
Exercițiile de perfecționare a schimbului vor avea loc numai după ce s-a stabilit ordinea în care se
vor succeda componenții echipei de ștafetă, între perechile corespunzătoare de coechipieri,
execuția desfășurându-se pe cât posibil, în locurile obișnuite de schimb, în zonele marcate pe
pistă.
Pentru o ștafetă de 4x100 m, care se desfășoară pe o pistă de 400 m, alergătorii 1 și 2 precum și
3,4, vor exersa la ieșirea din turnantă, iar alergătorii 2 și 3, la intrarea în turnantă.
Exercițiile de transmitere a bățului în zona de schimb trebuie repetate continuu, scopul lor fiind
obținerea unui schimb corect și foarte sigur. Dificultățile principale în realizarea acestui scop, se
referă mai ales la stabilirea momentului în care primitorul va trebui să ia startul la intrarea în zona
de schimb. În aceste exerciții este necesar ca lansarea aducătorului să aibă loc de la o linie situată
la 30-40 m înainte de intrarea în zona de schimb pentru a avea certitudinea atingerii unei viteze
cât mai ridicate, comparabile cu cea a terminării alergării pe distanța respectivă.
9. Predarea alergării de ștafetă în lecția de educație fizică din ciclul gimnazial și liceal.
(în programa de educație fizică pentru ciclul gimnazial, aprobată în 2017, nu este
prevăzută alergarea de ștafetă, dar aceasta nu înseamnă cu nu poate fi realizată ca
mijloc pentru: dezvoltarea vitezei în regimul altor calități motrice, etc.)
Datorită caracterului lor atractiv, alergările de ștafetă se bucură de mult interes în rândul elevilor.

362
Plecând de la faptul că aceste exerciții reprezintă mijloace eficiente pentru stimularea alergării și
pentru dezvoltarea vitezei, învățarea tehnicii trebuie să constituie un obiectiv care să fie realizat
în cadrul lecțiilor de educație fizică în școală. Selecționarea de către profesor a unor structuri
adecvate, în concordanță cu posibilitățile motrice ale elevilor, reprezintă o acțiune importantă de
care depinde procesul de învățare. În instruirea elevilor, ceea ce trebuie învățat, este predarea și
primirea bățului de ștafetă, deci efectuarea schimbului, care devine foarte pretențios în alergările
de ștafetă unde predomină o mare viteză. Pentru timpul scurt acordat în lecțiile de educație fizică
formării deprinderii motrice ”schimbul de ștafetă”, este recomandat, pentru a nu se produce
confuzii, să se predea o singură tehnică și anume tehnica de schimb ”de aceeași parte”.
Din punct de vedere tehnic și la alergările de ștafetă distingem unele particularități în funcție de
colectivele cu care se lucrează și anume:
- Clasele V-VIII: distanțele de lucru sunt cuprinse între 25-80 m, iar schimbul se
realizează cu viteză medie, la semnal sonor dat de aducător. Schimbul se efectuează cam
la jumătatea zonei de schimb, primitorul așteptând în poziția de start din picioare. Nu se
utilizează cei 10 m de lansare.
- Clasele IX-XII: distanțele variază între 60-100 m. Sunt respectate principalele cerințe
ale tehnicii normale, apropiindu-se astfel de modelul tehnic al schimbului de aceeași
parte. Se menține semnalul sonor la efectuarea schimbului. Nu sunt folosiți cei 10 m de
lansare.
În procesul de învățare avem o serie de sarcini, pentru ciclul gimnazial și liceal.
La clasele V-VIII, urmărim inițierea elevilor în alergarea de ștafetă, punându-se accentul pe
învățarea tehnicii schimbului de ștafetă de aceeași parte (predarea și preluarea bățului de schimb);
efectuarea schimbului în zona de schimb. Spre sfârșitul acestei etape din ciclul gimnazial, trebuie
realizată sub forme rudimentare, toate caracteristicile tehnicii de schimb a ștafetei.
La clasele IX-XII, se va realiza perfecționarea tehnicii de transmitere și preluare a bățului în
spațiul de schimb; plecarea primitorului și determinarea mai precisă a semnului de control pentru
obținerea unui schimb corect, sigur și eficace.
Exercițiile pe care le vom prezenta în continuare, pentru cele două cicluri, se fac
respectând metodica generală a învățării.
În activitatea cu elevii, în cadrul orelor de educație fizică, exercițiile vor fi alese în funcție de:
condițiile de lucru, dimensiunile terenului care determină stabilirea distanțelor, dispunerea
colectivului, precum și de numărul elevilor din clasă. În funcție de acestea vor fi alcătuite
echipele, în așa fel încât toți elevii să fie cuprinși.
1. Exercițiile folosite în activitatea de învățare la clasele V-VIII
363
 1. Obișnuirea elevilor cu bățul de ștafetă
a) Mers cu trecerea bățului de ștafetă dintr-o mână în alta
b) Alergare ușoară în tempo moderat, cu trecerea bățului dintr-o mână în alta
2. Învățarea transmiterii și primirii bățului de ștafetă. Se realizează prin exerciții
efectuate pe loc, din mers și din alergare.
De pe loc:
a) Organizarea elevilor pe perechi, unul în spatele celuilalt, cel din spate ușor lateral
dreapta. Elevii mișcă brațele ca și în alergare, la semnal primitorul întind brațul drept
înapoi, preia bățul și îl trece imediat în mâna stângă, execută o întoarcere de 180°,
reluându-se exercițiul
b) Colectivul așezat pe două sau mai multe rânduri dispuse în scară. Toți elevii mișcă
brațele ca și în alergare; la semnal, ultimii vor preda bățul cu mâna stângă în mâna dreaptă
a celui din față, acesta îl trece în mâna, acesta îl trece în mâna stângă, exercițiul
continuând până la terminarea șirului.
Din mers:
c) Elevii organizați pe perechi, unul înapoia celuilalt, la o distanță de 80-100 de cm.
Schimbul se face la semnalul aducătorului, se execută o întoarcere de 180° și se reia
exercițiul.
d) Aceeași organizare, iar după ce s-a efectuat schimbul, aducătorul se deplasează în față
devenind primitor.
Din alergare:
e) Transmiterea bățului din alergare ușoară și din alergare în tempo moderat. Elevii
organizați pe perechi, unul înapoia celuilalt, la o distanță de 1 m. Predarea se va face la
semnalul aducătorului, cel care predă accelerează, trece în față, devenind primitor. La
indicația profesorului, viteza de deplasare poate fi mărită.
f) Transmiterea bățului de ștafetă prin apropierea celui care predă. Exercițiul se
desfășoară tot pe perechi, partenerii alergând unul înapoia celuilalt, la o distanță de 8-10
m, în timp ce primitorul aleargă într-un tempo constant, aducătorul accelerează pentru a
ajunge din urmă pe primitor, predarea făcându-se la semnalul aducătorului.
3. Învățarea efectuării schimbului în spațiul de schimb
a) Efectuarea schimbului în interiorul zonei de schimb. Pentru a nu împiedica
accelerarea liberă a primitorului se stabilește numai linia de intrare în zonă. Exercițiul se
desfășoară pe perechi, primitorul așteptând în poziția startului în picioare, la începutul
zonei, pe partea stângă a culoarului, iar aducătorul pe partea dreaptă. Plecarea primitorului
364
 se face la comanda profesorului.
b) Același exercițiu, dar plecarea se face în funcție de atingerea semnului de control de
către aducător.
c) Ștafete în circuit cu aplicarea celor învățate. Se formează mai multe echipe de câte
patru elevi, fiecare elev având de parcurs o distanță de 40-50 m; se delimitează numai
intrarea în zona de schimb.
d) Stabilirea semnului de control. Așezarea pe două linii la distanță de 30 de metri, pe
perechi. La 5 m înaintea celei de a doua linii, se trasează un semn de control. După cea de
a doua linie se marchează și zona de schimb, de 20 de metri. La comanda profesorului,
elevii din linia I pornesc în alergare; cei din linia a II-a iau startul când aducătorii ajung la
semnul de control. După mai multe încercări, se stabilește precis, distanța la care va fi
plasat semnul de control pentru fiecare pereche.
e) Efectuarea schimbului în zona de schimb, delimitând cei 20 de metri ai zonei în care
se va efectua schimbul
f) Exersarea schimbului în zona marcată, în turnantă.
g) Alergare de ștafetă 2 x 50 m, 4 x 30 m, 4x 50 m.

2. Exercițiile folosite în activitatea de învățare la nivelul claselor IX- XII

Exercițiile folosite trebuie să conducă la:
1. Perfecționarea tehnicii schimbului în zona de schimb. Acest lucru se realizează prin
repetarea exercițiilor descrise la ciclul gimnazial.
a) Alergare pe 15-20 m, cu plecare din start de jos, cu sprijin pe o mână, în linie dreaptă
și în turnantă.
b) Alergări repetate cu transmiterea bățului în spațiul de schimb, poziția de așteptare:
startul de jos cu sprijin pe o mână.
c) Alergări de ștafetă 4 x 50 m, 4 x 60 m, 4 x 80 m, 4 x 100 m.
Câteva aspecte de ordin metodic:
- Se va pune accent pe efectuarea schimbului în zona de schimb
- Un accent deosebit se va pune pe corectitudinea transferului bățului
- Efectuarea corectă a schimbului, adică bățul să fie transmis cu mâna stângă în mâna
dreaptă
- Brațul primitorului este dus în spate (cu palma orientată înapoi, cu degetul mare
depărtat, celelalte degete lipite) numai la semnalul aducătorului
- Aducătorul realizează predarea printr-o mișcare de jos în sus și înainte
365
 - Distanța până la semnul de control, se stabilește în funcție de viteza cu care se
deplasează cei doi coechipieri și devine mai exactă pe măsură ce se perfecționează tehnica
schimbului.
5. PREDAREA TEHNICII ALERGĂRII DE GARDURI - alergarea peste obstacole și
alergarea peste garduri
Elementul caracteristic al tehnicii alergărilor de garduri constă în trecerea ritmică a
obstacolelor eșalonate la intervale fixe (egale).
Fără însușirea la nivel minim a tehnicii pasului peste gard, nu poate fi concepută
obținerea unei performanțe superioare într-o alergare de 110 m garduri, chiar dacă alergătorul
dispune de o bună viteză în alergarea pe plat.
Ca atare, din punct de vedere a învățării alergării de garduri putem stabili următoarele
premise:
- Se va aborda de la început alergarea cu ritm de 3 pași între garduri. În acest scop, diferitele
cerințe ale regulamentului vor fi trecute cu vederea, iar înălțimea gardurilor, distanța dintre
garduri și numărul gardurilor vor fi adaptate la posibilitățile medii ale colectivului
- Însușirea primară a tehnicii pasului peste gard este suficientă pentru a putea trece un șir de
garduri, deoarece mișcările se repetă identic la fiecare gard.
În concluzie, din punct de vedere metodic, în învățarea tehnicii alergării de garduri, se recomandă
respectarea următoarei succesiuni:
1. Exerciții efectuate după încălzire, cu caracter permanent în lecție
I. Exerciții efectuate pe loc, fără gard
- Luarea poziției de trecere a gardului, șezând (la început în condiții ușurate apoi
normal)
- Același exercițiu dar imitând lucrul de brațe ca în timpul alergării
- Atacul la perete sau la un alt sprijin ferm
- Exerciții de tragere a ”remorcii”, cu sprijin pe piciorul de ”atac”
II. Exerciții efectuate din deplasare, fără gard
- Din mers, ducerea genunchiului înainte sus, apoi extensia gambei pe coapsă și aplecarea
trunchiului pe coapsă, însoțită de mișcarea brațului opus piciorului de atac
- Din joc de gleznă efectuarea atacului gardului
2. Exerciții pentru însușirea mecanismului de bază

I. Trecerea succesivă a mai multor obstacole joase (40-50 cm) cu trei pași
- Start din ghemuit, trecere liberă

366
 - Din aceeași poziție trecere cu trei pași
- Treceri peste bețe ținute orizontal de colegi
- Treceri peste obstacole joase, din alergare cu genunchii sus
- Treceri peste garduri joase, din alergare cu genunchii sus
3. Exerciții pentru însușirea verigii de bază (trecere peste un gard și peste mai multe
garduri)

I. Exersare globală
- Treceri din mers peste garduri (76,2 și 91,4 m) cu ajutor înainte (sprijinul palmei
corespondente ”atacului”, pe gard), cu accent pe trecerea piciorului de ”remorcă”
- Treceri din mers peste garduri, cu sprijinul mâinilor pe gard
- Treceri peste un gard urmate de alergare accelerată
- Treceri peste mai multe garduri cu ritm de 3 pași

II. Studiul piciorului de atac și al aplecării trunchiului

- Din mers pe lângă gard, trecerea piciorului de atac peste gard
- Din alergare pe lângă gard, trecerea piciorului de atac peste mai multe garduri cu ritm de
cinci și trei pași
- Treceri globale peste un gard și mai multe cu start din picioare (concomitent se va face și
studiul mișcării brațelor)

4. Perfecționarea tehnicii
- Treceri peste un gard și mai multe cu start din picioare, mărind treptat distanța și înălțimea
lor
- Treceri peste un gard cu start de jos
- Treceri peste mai multe garduri cu start de jos la comandă
În programa școlară, alergarea de garduri este prevăzută la clasele VIII (alergarea cu
trecere peste obstacole, atacul obstacolului ritmul, pașilor între obstacole- referindu-se mai
degrabă la alergarea de garduri improvizate) și clasele de liceu
Ca mijloace pot fi folosite trecerile peste obstacolele joase cu ritm de trei pași, așezate la
diferite înălțimi și distanțe, în funcție de posibilitățile colectivului.
Se va avea în vedere învățarea mecanismului de bază a alergării de garduri.

METODICA PREDĂRII TEHNICII EXERCIȚIILOR DE SĂRITURI

367
 1. PREDAREA TEHNICII SĂRITURII ÎN LUNGIME CU 1 ½ PAȘI ÎN ZBOR

Pentru însușirea corectă a tehnicii săriturii în lungime este necesar ca executanții să aibă formată
o alergare corectă, să păstreze în timpul alergării lungimea constantă a pașilor, să poată executa o
accelerare uniformă.
Învățarea și perfecționarea tehnicii săriturii în lungime trece prin două etape:
I. Învățarea procedeului cu 1 ½ pași în zbor
II. Învățarea și perfecționarea procedeului cu 2 ½ pași în zbor
În abordarea întregului proces de învățare și perfecționare a tehnicii săriturii în lungime se vor
avea în vedere, în mod permanent, câteva coordonate cu caracter tehnico-metodic și anume:
a) Faza fundamentală a săriturii este bătaia cu componentele ei principale (avântarea și
impulsia)
b) Criteriul unei sărituri corecte constă, în primul rând, în execuția corectă (optimă) a legăturii
dintre elan și bătaie
c) Progres tehnic înseamnă capacitatea de a efectua bătaia în viteză tot mai mare, atât pe seama
creșterii vitezei elanului, cât și a creșterii vitezei de execuție a bătăii propriu-zise, fără a afecta
eficacitatea ei
d) Zborul trebuie să asigure pregătirea aterizării, iar aterizarea să valorifice integral traiectoria
centrului de greutate

1. Învățarea săriturii în lungime cu 1 ½ pași în aer

Accentul se va pune pe:
- Însușirea corectă a fazei de bătaie (sincronizarea mișcării de avântare cu cea de
impulsie
- Însușirea zborului în poziția ”pasului sărit”
- Învățarea elanului
- Nimerirea pragului și ritmarea
- Corelarea elanului cu bătaia

Succesiunea învățării:
a) Bătăi și desprinderi repetate precedate de 3 apoi de 5 pași de alergare. Desprinderea mai
mult lungă decât înaltă, iar aterizarea se face pe piciorul de avântare
b) Cu elan de 5-7 pași, 9-11 pași, 13-15 pași, sărituri pe diferite obiecte (preferabil lada de
368
gimnastică) cu aterizare pe piciorul de avântare. Se insistă pe ridicarea aproape de orizontală a
coapsei piciorului de atac și extinderea completă a piciorului de impulsie. Coborârea de pe
obstacol pe piciorul de bătaie cu continuarea a câțiva pași de alergare. Înălțimea obstacolului 40-
60- 80- 100 cm, în funcție de stadiul și nivelul de pregătire. De asemeni și lungimea elanului va
crește în funcție de acest criteriu.
c) Cu elan de 5-7 pași, 9-11 pași, 13-15 pași, sărituri peste diferite obiecte, aterizare pe
ambele picioare, pe saltele sau în groapa cu nisip. Se insistă pe aceleași aspecte ca și la
exercițiul anterior. Înălțimea obstacolului 40-60 cm.
d) Cu elan de 5-7 pași, 9-11 pași, 13-15 pași, bătaie liberă, zbor și aterizare în poziția
”fandat”. Se insistă pe lângă avântare și impulsie, pe proiectarea înainte a bazinului.
e) Cu elan de 5-7 pași, 9-11 pași, 13-15 pași, bătaie liberă și desprindere în ”pas sărit”, cu
tendința realizării unui zbor cât mai lung, aterizare fără grabă, pe piciorul de avântare.
Atunci când este necesar, exercițiile b și c se pot efectua și cu bătaie pe suprafață înălțată
(trambulină, lădiță).
O primă precizare cu caracter metodic pe care o facem, este aceea referitoare la faza de
”bătaie”. Astfel, în toate cazurile, se va cere ca bătaia să se efectueze pe toată talpa, în mod activ,
prin așa numita ”așezare bătută”. Se va insista pe ”epuizarea” acțiunilor de avântare și impulsie,
iar mișcările, fără a fi tărăgănate în timp, nu trebuie să fie pripite.
O altă precizare, prin elan de 5-7 pași înțelegem elan scurt; 9-11 pași elan mediu; 13-15
pași elan aproape normal pentru acest stadiu
Acum este timpul să amintim câteva exerciții care să ușureze învățarea unei aterizări
cât mai eficiente:
4. Săritura în lungime fără elan, cu sarcina de a depăși limite tot mai greu accesibile
5. Același exercițiu dar cu bătaie (desprindere) de pe o suprafață înălțată (bancă sau
ladă de gimnastică)
6. Cu elan scurt sau mediu, desprindere în ”pas sărit” apoi aterizare în ”șezând”, pe
saltele înălțate (suprafața de aterizare de la săritura în înălțime sau săritura cu
prăjina)
f) Cu elan de 9-11, 13-15 pași, bătaie liberă, săritură cu 1 ½ pași, aterizare pe ambele
picioare cu accent:
- Pe menținerea poziției de ”pas sărit”
- Pe alăturarea piciorului de impulsie, lângă cel de avântare doar în ultimul moment
- Pe acțiunea de aterizare
- Pe marcarea în cadrul aceleași încercări a celor trei momente, în succesiunea lor:
369
 menținerea poziției de ”pas sărit”, alăturarea piciorului de bătaie, efectuarea aterizării.
g) Cu elan de 9-11 pași, 13-15 pași, având marcate locurile pașilor de bătaie (penultimul și
ultimul pas), în contextul relației lung-scurt, săritură cu 1 ½ pași în zbor, bătaia liberă.
Acest exercițiu are drept scop învățarea ritmului pașilor care preced bătaia.

h) Alergare accelerată, progresiv, cu viteze tot mai mari pe distanțe de 25-30 metri, pentru:
- Însușirea unei alergări constante
- Nimerirea locului de bătaie (pragul), pe fondul unei alergări constante
- Mărirea vitezei elanului, aproape de maxim și nimerirea pragului
i) Sărituri cu elan de 9-11 pași, 13-15 pași, etalonat cu 1 ½ pași în zbor, pentru exersarea
ritmului pașilor de bătaie
j) Sărituri integrale, cu elan etalonat de 13-15 pași, cu efort mare și maxim
k) Sărituri în condiții de întrecere
Însușirea corectă a exercițiilor de mai sus duce la formarea mecanismului de bază specific
săriturii în lungime cu 1 ½ pași în aer.
Prin aceste exerciții se urmărește în principal corelarea corectă a acțiunii de avântare cu impulsia,
lucrul corect al brațelor și a extinderii corecte a piciorului de bătaie în momentul desprinderii.
Această succesiune a învățării și consolidării se eșalonează pe parcursul mai multor lecții,
reluându-se exercițiile, sub formele lor tot mai complicate.
O atenție deosebită se va acorda însușirii corecte a elanului, punându-se accent pe următoarele:
- Stabilirea poziției inițiale de plecare în elan
- Însușirea alergării pe elan: mișcări libere și relaxate cu trunchiul în poziție verticală
sau ușor aplecat în față
- Stabilirea vitezei optime și creșterea treptată a acesteia
- Ritmul general al elanului și mai ales al ultimilor trei pași
- Așezarea activă a piciorului pe prag
În continuare, sarcina principală constă în perfecționarea tuturor elementelor și a fazelor săriturii,
ca și a săriturii în lungime.
Pentru aceasta se vor folosi exercițiile prezentate mai înainte, punând accentul în principal pe
săriturile efectuate integral, cu elanuri diferite și pe dezvoltarea vitezei și detentei.

2. Predarea tehnicii săriturii în lungime cu 2 ½ pași în zbor

370
 Odată cu însușirea tehnicii săriturii în lungime cu 1 ½ pași, se consideră că au fost însușite
elementele comune tuturor procedeelor ca: elanul, bătaia și aterizarea.
În prezentarea metodicii de învățare a săriturii în lungime cu 2 ½ pași în zbor, ne vom referi în
principal la exercițiile destinate însușirii corecte a fazei de zbor.
În primul stadiu al învățării se vor lua măsuri de prelungire ”artificială” a fazei de zbor,
folosindu-se în acest scop și trambulina rigidă sau semielastică.
Succesiunea învățării zborului:
a) Din mers, imitarea mișcărilor de ”pășire”, executate amplu și cu localizare la nivelul
articulației șoldului
b) Din atârnat, la bară fixă sau inele, imitarea mișcărilor de pășire în aer, cu aceeași
localizare.
Indicație metodică pentru toate exercițiile: se urmărește ca piciorul care pendulează spre în jos și
înapoi să efectueze mișcarea cu pârghie lungă (extins din genunchi), iar piciorul din spate, care
pendulează înainte și în sus, să efectueze mișcarea cu pârghie scurtă (flexat din genunchi)
c) Cu elan de 9-11 pași, 13-15 pași, desprindere în ”pas sărit”, coborârea activă a
piciorului de avântare și continuarea alergării în groapa cu nisip.
d) Același exercițiu, dar cu trecere peste un obstacol (ștachetă, gard) plasat la o distanță și
înălțime care să ducă la flexarea din genunchi a piciorului de bătaie, în timpul pendulării
spre înainte.
e) Cu elan de 9-11 pași, 13-15 pași, desprindere în ”pas sărit”, coborârea activă a
piciorului de avântare, concomitent cu pendularea înainte a piciorului de bătaie, aterizarea
în fandat cu piciorul de bătaie în față.
f) Exercițiul de mai sus dar cu trecerea peste un obstacol (ștachetă, gard).
g) Cu elan de 9-11 pași și 13-15 pași, săritură cu 2 pași în aer.
h) După desprindere, piciorul de avântare pendulează în jos și înapoi, lovind cu călcâiul o
minge așezată în spate pe o bancă de gimnastică, în acest timp piciorul de bătaie pendulează
spre înainte, în prima parte flexat din genunchi, apoi se extinde și se aterizează pe acest
picior. Exercițiul se reia dar fără obiectul ajutător (minge)

i) Cu elan de 9-11 pași, 13-15 pași, săritură cu 2 ½ pași:

- Cu accent pe bătaie
- Cu accent pe zbor
- Cu accent pe aterizare
În timpul învățării acestui procedeu, vom folosi ca material ajutător o suprafață înălțată pentru

371
prelungirea zborului.
Trecând la perfecționarea procedeului cu 2 ½ pași, trebuie să spunem că, procentul cel mai mare
de sărituri se va face în condițiile bătăii la nivelul solului, respectiv pe prag. În acest scop va
crește ponderea folosirii exercițiilor de dezvoltare a forței maxime și a detentei.
În același timp se va acorda atenție dezvoltării musculaturii abdomenului, spatelui, asigurării
mobilității și amplitudinii la nivelul articulației coxofemurale, dezvoltării vitezei de accelerare și
a celei de deplasare.
Schema perfecționării va prezenta următoarea succesiune metodică:
1. Creșterea vitezei, constanței și preciziei elanului. Repetarea în acest scop a elanului pe
fondul exercițiilor de:
- Schițare a bătăii
- Săritură cu 2 pași
- Săritură cu 2 ½ pași
4. Folosind aceleași tipuri de sărituri, exersarea constanței și ritmului ultimilor 6 pași
ai elanului și a ritmului pașilor de bătaie.
5. Sărituri cu elan normal, cu viteză mare și maximă, cu accent pe viteza bătăii.
4. Sărituri cu elan normal, cu viteze supramaximale, realizate pe pistă înclinată, cu accent
pe viteza bătăii
5. Sărituri cu elan mediu și normal, cu accent pe amplitudinea și echilibrul pașilor în zbor
6. Sărituri cu elan mediu și normal, cu accent pe îmbunătățirea aterizării
7. Exersarea globală cu elan și efort de concurs, cu accent pe toate elementele și fazele
săriturii.

PREDAREA SĂRITURII ÎN LUNGIME CU 1 ½ ȘI 2 ½ PAȘI ÎN ZBOR, ÎN LECȚIA DE

EDUCAȚIE FIZICĂ
În ceea ce privește săriturile în general și săritura în lungime în special, copiii încă de la
vârsta de 10-12 ani și chiar mai devreme, pot însuși relativ corect mecanismul bătăii unilaterale,
legarea elanului cu bătaia, menținerea echilibrului în zbor și aterizare cu amortizare.
Învățarea săriturii în lungime la copii începe cu însușirea procedeului cu 1 ½ pași în aer,
iar odată cu creșterea nivelului de dezvoltare al calităților motrice se trece la însușirea
procedeului cu 2 ½ pași.
În timpul învățării săriturii în lungime la copii, la fel ca și orice proces de învățare începe
cu însușirea elementelor și fazelor celor mai importante.
Începând cu vârsta de 10-11 ani, putem propune rezolvarea următoarelor sarcini:
372
 - Determinarea piciorului de bătaie
- Învățarea mecanismului bătăii cu elan liber
- Învățarea accelerării pe ultimii pași ai elanului
- Învățarea aterizării
Pentru rezolvarea sarcinilor propuse pot fi folosite următoarele exerciții:
- Săritura în lungime de pe loc
- Sărituri de pe obiecte
- Sărituri în lungime cu elan liber, lungimea elanului 5-6 metri
- Sărituri peste obstacole joase (20-30 cm) cu elan liber
- Sărituri peste obstacole joase cu diferite mișcări suplimentare în timpul zborului pentru
controlul poziției corpului în aer
- Alergare pe distanța elanului sub formă de întreceri
- Sărituri în lungime cu elan de 3-5 pași (se urmărește accelerarea ultimilor pași)
- Desprinderi la fiecare al 3-lea pas din mers și alergare
- Sărituri în lungime cu elan de 5-7-9 pași, cu bătaie într-o zonă determinată
- Sărituri în lungime cu elanuri diferite cu bătaie pe obiecte (înălțimea obiectelor 12-15
cm).
Folosirea condițiilor ușurate în învățarea la această vârstă se realizează prin:
- Viteza de alergare mai redusă
- Elan mai scurt
- Locul de bătaie mai larg
- Desprinderi de pe obiecte
Greșelile cele mai frecvente care apar la această vârstă se datorează în primul rând tehnicii
deficitare în alergarea pe plat și insuficientei dezvoltări a grupelor musculare care suportă efortul.

Însușirea corectă a exercițiilor de mai sus duce la formarea mecanismului de bază specific
săriturii în lungime.
2. Învățarea săriturii în lungime cu 1 ½ pași în aer
Începând cu clasa a V-a se poate trece la învățarea corectă a săriturii în lungime cu 1 ½ pași în
aer.
Se vor folosi următoarele exerciții:
● Desprinderi din alergare la fiecare al 3-lea și al 5-lea pas
● Săritura în lungime cu elan de 5-7 pași, peste diferite obstacole (30 cm), așezate la
diferite distanțe față de locul de bătaie, în funcție de scopul urmărit

373
 ● Săritura în lungime cu elan de 7-9 pași, cu accelerarea pe ultimii pași
● Sărituri cu aterizare pe obiecte mai înalte
● Desprindere cu aterizare de 5-7 pași și aterizare în pas fandat
● Desprindere cu elan de 5-7 pași și menținerea poziției ”pasului” peste o ștachetă (20-
40 cm), așezată la distanța de 60 cm față de locul de bătaie
● Alergare pe zona de elan, cu un număr precis de pași efectuați pe semne și bătaia pe
prag. Se urmărește scurtarea ultimului pas cu aproximativ 20-30 cm
● Sărituri în lungime, cu lungimea elanului variabilă și bătaie pe prag
Prin această succesiune de exerciții, se urmărește în activitatea cu copiii de 10-14 ani, în principal
corelarea corectă a acțiunii de avântare cu impulsia, lucrul corect al brațelor și a extinderii
complete a piciorului de bătaie în momentul desprinderii.
Indicațiile metodice prezentate la învățarea tehnicii săriturii în lungime cu 1 ½ pași, sunt
valabile și pentru această etapă de lucru cu elevii din ciclul gimnazial.
În continuare, pentru clasele de liceu, sarcina principală constă în perfecționarea tuturor
elementelor și a fazelor săriturii, ca și a săriturii în lungime cu 2 ½ pași.
3. Învățarea săriturii în lungime cu 2 ½ pași în aer
Principalele exerciții vizează în special însușirea corectă a fazei de zbor:
a) Cu elan de 3-5 pași, desprindere cu ducerea coapsei piciorului de avântare până la
orizontală, în partea ascendentă a zborului se produce coborârea piciorului de avântare cu
o mișcare înainte-jos, trunchiul aflându-se în poziție verticală. Aterizarea se efectuează pe
piciorul de avântare, în timp ce piciorul de bătaie se îndreaptă înainte și se continuă cu
alergare. Se execută în serii de 8-10 desprinderi.
b) Cu elan de 5-7 pași, după efectuarea desprinderii ca în exercițiul precedent, piciorul de
avântare efectuează o mișcare de coborâre mai activă și ceva mai devreme. În timpul
zborului se efectuează împingerea mai pronunțată a șoldului piciorului de avântare înainte,
lucru care ușurează trecerea piciorului de bătaie în față, depășind linia trunchiului.
Aterizarea se execută pe piciorul de avântare și trecere în alergare.
c) Cu elan de 3-5 pași, în faza de zbor, după coborârea piciorului de avântare jos-înapoi,
aducerea piciorului de bătaie în față. Aterizarea se efectuează în pas fandat. Se acordă o
atenție deosebită mișcării corecte a piciorului, efectuată din articulația coxo-femurală și nu
doar din articulația genunchiului.
d) Cu elan de 5-7 pași, desprindere, coborâre activă a piciorului de avântare jos-înapoi,
ducerea piciorului de bătaie în față. Aterizare pe piciorul de bătaie, trecere în alergare.
e) Același exercițiu, cu apropierea (în finalul părții descendente a zborului) piciorului de
374
atac de piciorul de bătaie și efectuarea aterizării pe ambele picioare. Exercițiul se poate
efectua cu bătaie pe trambulină în scopul obținerii unui zbor mai înalt.
f) Săritura în lungime cu 2 ½ pași, cu elan complet (stabilirea lungimii semnelor de control
și a ritmului general al elanului)

3. Predarea tehnicii săriturii în înălțime cu pășire

Săritura în înălțime cu pășire face parte din programa școlară, este un procedeu
simplu deoarece reprezintă cea mai naturală formă de trecere peste ștachetă. Se însușește destul
de ușor și rapid, reprezintă un mijloc principal de formare a deprinderii de desprindere pe o
traiectorie cât mai apropiată de verticală.
Având un zbor simplu, oferă posibilitatea concentrării asupra unor elemente importante
ca: elanul, ritmul elanului și mai ales desprinderea.
Săritura în înălțime cu pășire, reprezintă o primă etapă în învățare și este
recomandată a fi folosită cu prioritate chiar la clasele din învățământul primar.
Principalele exerciții folosite în învățarea săriturilor în înălțime cu pășire:
1. Sărituri libere peste ștachetă cu elan perpendicular, pentru depistarea piciorului de
bătaie.
2. Din stând lateral față de ștachetă, efectuarea mișcării de pășire peste ștachetă așezată la
o înălțime mică.
3. Săritura în înălțime cu pășire, cu elan de 3 pași. Elanul este sub un unghi de aproximativ
45°, iar ștacheta este așezată la înălțime mică.
4. Săritura în înălțime cu pășire, cu elan de 3 pași. Ștacheta va fi așezată la o înălțime mai
mare, pentru a determina o bătaie mai energică. Se va urmări mișcarea activă de ridicare a
piciorului de atac.
5. Săritura în înălțime cu pășire, cu elan de 5 pași. Se acordă atenție ritmului elanului
6. Săritura în înălțime cu pășire sub formă de concurs cu elan de 3 pași
7. Săritura în înălțime cu pășire sub formă de concurs cu elan de 5 pași
8. Săritura în înălțime cu elan de 3-5 pași, cu accent pe aplecarea trunchiului în față și
răsucirea lui spre partea piciorului de bătaie. Se va insista ca atacul să se facă cu piciorul cât
mai întins din articulația genunchiului.
9. Săritura în înălțime cu pășire cu prelungirea succesivă a elanului, 3-5-7 pași. Exercițiul
urmărește coordonarea elanului cu bătaia și desprinderea.
10. Săritura în înălțime cu pășire, sub formă de concurs, cu elan de 7 pași de alergare.
Exercițiile descrise mai sus vor fi însușite corect numai după ce elevii au parcurs
375
principalele exerciții din școala săriturii.
Sarcinile privind învățarea tehnicii în înălțime cu pășire, în școală, sunt rezolvate cu mai
mult succes dacă se au în vedere particularitățile colectivului de elevi. Trebuie să se acorde un rol
important dezvoltării tuturor calităților motrice, cu mijloacele atletismului și consolidarea unor
deprinderi elementare cât mai corecte.

METODICA PREDĂRII TEHNICII EXERCIȚIILOR DE ARUNCĂRI

PREDAREA TEHNICII ARUNCĂRII MINGII DE OINĂ

Aruncarea mingii de oină, ca formă de execuție este un exercițiu foarte accesibil, deoarece
prezintă un interes considerabil, în ceea ce privește școala aruncării, care s-a parcurs în prealabil.
Schema învățării aruncării mingii de oină se prezintă în felul următor:
Învățarea tehnicii aruncării mingii de oină fără elan
Învățarea tehnicii aruncării mingii de oină cu elan
Aruncarea fără elan se caracterizează printr-o mișcare naturală, forma de bază a mișcării
reprezintă o mișcare în linie dreaptă.
Aruncarea cu elan se caracterizează prin faptul că elanul este reprezentat de o alergare accelerată,
care produce energie potențială a tensiunii de arcuire a trunchiului, pentru care este necesară
oprirea corpului cu piciorul stâng înainte.
Aruncarea mingii de oină, predarea ei, reprezintă interes în ceea ce privește școala aruncării, ca
exercițiu pentru dezvoltarea calităților motrice, în special viteza, îndemânarea și forța membrelor
superioare.
Calea motrică pornește de la forma de bază a aruncării mingii de oină fără elan. Aruncarea de pe
loc și cea cu elan se deosebesc în ceea ce privește poziția brațului și trunchiului.

Învățarea tehnicii aruncării mingii de oină fără elan

Aruncarea fără elan, reprezintă forma de bază a aruncării, ea constituind un moment esențial din
structura generală a tehnicii de aruncare, fără care nu se poate trece la învățarea aruncării cu elan.
În aruncările fără elan se realizează și însușirea poziției fundamentale la care se ajunge înainte de
începerea efortului final.
În formarea modelului de însușire se pornește de la următoarele cerințe:
a) Momentul de începere a acțiunii:
a.1. trunchiul se află arcuit iar brațul aruncător întins înapoi, pe aceeași linie cu axa
376
umerilor
a.2. axa umerilor și a bazinului în raport cu direcția de aruncare se află pe aceeași linie
a.3. mingea de oină se află la punctul cel mai îndepărtat de punctul de eliberare
b) Mișcarea de îndreptare-rotare:
b.1. extinderea energică și rotarea piciorului drept din articulația gleznei, genunchiului și
șoldului printr-o impulsie sus-înainte, trunchiul și brațul rămânând în urmă.
b.2. axa bazinului în raport cu cea a umerilor rămâne în urmă înainte de trecerea centrului
de greutate a corpului pe punctul de sprijin la piciorul stâng.
b.3. înălțimea de eliberare a obiectului este mai mare decât înălțimea aruncătorului.
În succesiunea predării aruncării mingii de oină de pe loc, exercițiile introductive și
fundamentale constituie principalele mijloace cu care se acționează asupra învățării și dezvoltării
calităților motrice necesare aruncării.
Principalele exerciții introductive
a) Aruncarea și prinderea cu două mâini și cu o mână din stând depărtat lateral și
depărtat înainte cu piciorul stâng, cu fața pe direcția de aruncare.
b) Aruncări cu o mână și prinderea cu două mâini
c) Aruncări cu două mâini de după cap înainte din stând depărtat lateral și depărtat
înainte cu piciorul stâng pe direcția de aruncare, din poziție înaltă, cu acțiunea în principal
a brațelor
d) Exercițiul anterior, dar cu îndoirea picioarelor
Aceste exerciții se pot executa și din șezând pe piciorul drept flexat, piciorul stâng așezat
înainte.
e) Aruncarea mingii de oină la țintă verticală și orizontală din stând depărtat cu piciorul
stâng înainte, cu fața pe direcția de aruncare. Brațul îndoit se află deasupra umărului.
Materiale folosite: mingi de cauciuc, handbal, volei, medicinale (1-2 kg), mingii de oină
Principalele exerciții fundamentale
Primele exerciții sunt executate din stând depărtat cu fața spre direcția de aruncare și din stând
depărtat cu piciorul stâng înainte.
a) Aruncarea mingii de oină cu o mână de deasupra umărului fără îndoirea picioarelor
b) Aruncarea mingii de oină cu o mână de deasupra umărului cu îndoirea picioarelor
c) Aruncarea mingii de oină cu o mână, având brațul întins înapoi, odată cu răsucirea umerilor
spre brațul aruncător. Axa bazinului rămâne orientată înainte, la început fără îndoirea picioarelor.
Exerciții executate din stând depărtat cu latura stângă spre direcția de aruncare:
a) Aruncarea mingii de oină cu o mână, brațul întins înapoi fără îndoirea picioarelor iar în faza
377
următoare cu îndoirea piciorului drept
b) Aruncarea mingii de oină cu o mână din stând cu greutatea corpului pe piciorul stâng,
jumătate întors la dreapta, mâna cu mingea se află deasupra umărului, pas înapoi cu piciorul
drept, care se îndoaie odată cu arcuirea trunchiului și întinderea brațului înapoi.
Prezentăm la acest stadiu de învățare câteva indicații de ordin organizatoric și metodic:
- Se lucreză în linie pe două rânduri, față în fața la distanța de 20-30 de metri
- Numărul minim de mingi este de una la doi executanți, din cadrul perechilor
- Se vor trasa pe pistă linii pentru așezarea perechilor
- Poziția și aruncarea se efectuează numai la aruncarea profesorului, iar rândul care așteaptă
mingea urmărește traiectoria mingii și recuperează mingea doar la comanda profesorului după
terminarea (aterizarea mingilor) tuturor aruncărilor
- În timpul demonstrațiilor, indicațiilor date și corectărilor, profesorul să fie plasat în așa fel
încât să fie văzut de toți executanții.

Învățarea tehnicii aruncării mingii de oină cu elan

Caracteristica tehnicii de aruncare cu elan, o constituie coordonarea elanului cu aruncarea
propriu-zisă.
Atenția trebuie acordată succesiunii alergării și aruncării, asupra continuității mișcării, asupra
unei viteze eficiente de alergare, precum și asupra transmiterii mișcări trunchiului asupra brațului
de aruncare.
Elanul, început cu o alergare accelerată, capătă viteza optimă în zona pașilor de aruncare. La
terminarea pașilor de aruncare, poziția la care se ajunge, diferă de poziția din aruncările fără elan:
trunchiul este arcuit și brațul întins în spate. Blocarea înaintării corpului determină începerea
imediată a efortului final. În cadrul pregătirii aruncării mingii de oină cu elan, se disting trei
etape:
1) Etapa însușirii aruncării cu elan de trei pași
2) Etapa însușirii aruncării cu elan de patru pași
3) Etapa prin care se realizează legarea pașilor de alergare(5-7-9-11 pași) cu
aruncarea propriu-zisă.
2. Principalele exerciții fundamentale în predarea aruncării mingii de oină cu elan:
a) Din mers ducerea brațului cu mingea înapoi, aruncarea și continuarea mersului pe direcția
aruncării
b) Aruncarea mingii de oină cu elan de doi pași
c) Aruncarea mingii de oină cu elan de trei pași, cu umerii întorși, brațul înapoi, cu ducerea
378
brațului înapoi pe primul pas de elan
d) Aruncarea mingii de oină cu elan de patru pași ”de aruncare” cu plecare de pe loc (din stând)
e) Aruncarea mingii de oină cu elan preliminar de 3-5 pași de alergare, urmat de elanul de trei
pași ”de aruncare”
f) Aruncarea mingii de oină cu elan preliminar de 3-5 pași de alergare, urmată de elanul de
patru pași ”de aruncare”
g) Stabilirea lungimii optime a elanului și aruncarea mingii cu elan complet
h) Aruncarea cu elan la distanță sub fomă de concurs
Principalele indicații metodice:
- Se folosesc exerciții pregătitoare în scopul îmbunătățirii forței generale, îmbunătățirii forței
membrelor superioare, vitezei și îndemânării, a mobilității articulației umărului
- La început, ritmul pașilor de aruncare este imprimat de profesor prin stimuli sonori
- Sunt indicate aruncări cu diferite obiecte: mingi de tenis, bulgări de zăpadă, bețe de ștafetă
- Se recomandă folosirea jocurilor bazate pe mișcarea de azvârlire, exerciții de prindere și
mânuire (în condiții complexe) a mingilor de oină
- Pe tot parcursul procesului de învățare, atenția va fi îndreptată asupra continuității și
ritmicității mișcării
- În efortul final al aruncării, să nu existe înclinări laterale ale corpului
- Pentru a executa aruncarea în direcția axului aruncării se trasează un culoar de 10 m
- Momentul începerii pașilor de aruncare este marcat printr-o zonă lată de 50-60 de cm, care se
micșorează pe măsură ce se realizează o constanță a pașilor în alergare
- Performanțele realizate la aruncările cu elan, trebuie să fie superioare cu 8-10 m față de
aruncările de pe loc. Dacă acest lucru nu se realizează, trebuie să intervenim pentru corectarea
momentelor care cauzează acest lucru.

PREDAREA TEHNICII ARUNCĂRII GREUTĂȚII

Aruncarea greutății solicită coordonarea unui ansamblu de mișcări bazate pe contracții

musculare, realizate într-un timp foarte scurt. Pentru a nu crea pe parcursul învățării stereotipii
dinamice puternic consolidate, care ar reduce eficiența muncii de ansamblare, va trebui să nu se
insiste timp îndelungat în exersarea separată a componentelor. Procesul de perfecționare și auto-
motivare trebuie să se producă pe fondul exercițiilor globale a gestului integral de aruncare.
Din cauza indicilor scăzuți de forță și de dezvoltare morfo-somatică a tinerilor începători,
este necesar ca în instruirea acestora să utilizăm obiecte de aruncare adaptate posibilităților
individuale. În acest sens recomandăm ca băieții să folosească greutăți de 4-6 kg, iar fetele de 3-4
379
kg.

Învățarea tehnicii aruncării greutății, cuprinde următoarele etape:

- învățarea mecanismului de bază a mișcării de împingere

- învățarea prizei
- învățarea aruncării fără elan
- învățarea aruncării cu elan

1. Învățarea mecanismului de bază al mișcării de împingere

În acest scop se execută aruncări din afara cercului, sub formă de împingeri cu ambele mâini și cu
o mână, folosind mingi medicinale și bile metalice
a) Din stând depărtat cu piciorul drept retras la o lungime de talpă în urmă, obiectul este ținut
sub bărbie, cu palmele orientate spre interior, coatele îndoite oblic-jos-exterior, se mută greutatea
corpului pe piciorul drept care se flexează ușor și apoi se exercită imediat o reacție de întindere a
picioarelor prin presiunea lor pe sol, în succesiunea: picior drept, două picioare, picior
stâng...și aruncare spre înainte-sus
b) Același exercițiu din mers: pas cu dreptul, pas cu stângul....și aruncare (în timpul
deplasării, spatele și umerii rămân înapoi în raport cu picioarele)
c) Din stând depărtat în plan frontal, îndoirea lentă, urmată de întinderea energică a picioarelor,
concomitent cu acțiunea brațelor asupra obiectului de jos în sus pentru a-l proiecta pe verticală,
când se execută cu un singur braț, obiectul fiind ținut deasupra umărului
Indicații metodice:
- brațele în timpul împingerii se află permanent în urma obiectului
- masa corporală acționează (are rol activ) asupra obiectului în mișcare
- există o anume sincronizare între faza de impulsie în sol cu picioarele și mâna
aruncătoare (palme, degete)
- picioarele păstrează contactul cu solul timp îndelungat
2. Învățarea prizei
Profesorul arată și explică ținerea corectă a greutății cu o mână, atletul, din stând depărtat, după
ce a fixat greutatea în spațiul supra clavicular-umăr, execută o serie de mișcări din trunchi
(aplecări, îndoiri, răsuciri etc) și din picioare (îndoirea genunchilor, fandări laterale, înapoi etc.),
care-i conferă un câmp larg de autocontrol și siguranță la priză.

380
 3. Învățarea aruncării fără elan
În general exercițiile se fac în afara cercului, pe un teren dur și neted, de preferat pe zgură.
a) Aruncări din stând depărtat lateral cu fața spre direcția aruncării, folosind progresiv, tot mai
pronunțat flexia genunchilor, răsucirea trunchiului spre dreapta și depășirea obiectului
b) Aruncări din stând depărtat lateral, cu latura stângă spre direcția aruncării, folosind ca element
de progresie îndoirea genunchiului drept, înclinarea trunchiului și a umerilor (dreapta)
c) Aruncări din stând depărtat cu spatele spre direcția aruncării (poziția de începere a efortului
final)
1. Exerciții suplimentare
I. Aceste exerciții se fac pentru imitarea efortului final:
a) Cu o bară de 10-20 kg ținută pe umeri, fără intervenția brațului aruncător (vizează
preponderent acțiunea picioarelor și a trunchiului)
b) Cu ajutorul unui partener așezat în fața executantului, care opune rezistență ”palmă în palmă”
(exercițiul vizează preponderent acțiunea umerilor și brațelor)
II. Aruncări din poziția fundamentală cu bile de 5-6 kg fetele și 8-10 kg băieții, pentru:
a) Menținerea cotului drept înapoia obiectului
b) Evitarea acțiunii pretimpurii a brațului
c) Perceperea momentelor de presiune a picioarelor pe sol
d) Dezvoltarea forței de împingere
2. Indicații metodice
- Intrarea atletului în poziția efortului final se face astfel: din stând cu latura sau spatele spre
direcția aruncării, cu greutatea corpului pe piciorul stâng, deplasarea piciorului drept spre lateral
sau înainte, în același timp cu transferarea greutății corpului și flexiunea lui corespunzătoare
- În prima fază a învățării, aruncarea fără elan se poate executa la comenzile profesorului, după
cum urmează: la comanda ”unu” mutarea greutății de pe piciorul stâng pe piciorul drept și
gruparea corpului, la ”doi”, împingerea piciorului drept în sol, îndreptare-rotare-aruncare. Pauza
între timpul ”unu” și timpul ”doi”, va fi tot mai scurtă până la eliminarea totală a ei.
- La aruncarea fără elan se insistă pe rolul activ al picioarelor, șoldurilor și nu pe cel al trenului
superior, al trunchiului și brațului. Picioarele păstrează contact îndelungat cu solul evitând total
săritura.
4. Învățarea aruncării cu elan
Însușirea modelului final al tehnicii se realizează în două etape strâns legate între ele:
- o primă etapă scurtă și ușoară, care are ca sarcină învățarea elanului (săltări razante) ca
acțiune de sine stătătoare, pregătirea pentru efortul final, dar fără a efectua eliberarea obiectului
381
- a doua etapă, mai dificilă, în care se urmărește asocierea elanului cu efortul final al aruncării
Cele mai multe exerciții se fac în afara cercului, pe zgură, atletul folosindu-se de o linie
de referință pe sol, pe direcția aruncării, lungă de aproximativ 2.50 m, pe care își execută elanul:
a) Săltări alunecate, razante, executate cu spatele spre direcția elanului, fără obiect de aruncare
b) Aceleași săltări, cu simulare (imitarea) efortului final al aruncării
c) Săltări alunecate cu greutatea ținută la gât, fără aruncare
d) Aruncari cu elan (săltare alunecată cu spatele spre direcția deplasării și aruncare)
e) Forma globală a aruncării: faza pregătitoare și ”grupat”, săritură razantă în poziție de aruncare
și plasare, aruncare sau propulsie, săritură de revenire
1. Exerciții suplimentare
a) Deplasările cu spatele înainte, cu genunchii flexații și cu ușoară aplecare a trunchiului: drept-
stâng-drept (săltare)-drept-stâng
b) Repetarea elanului fără efort final, cu ajutorul unui partener, care prinde mâna stângă a
executantului reținând-o, astfel ca umerii să-i rămână în urmă în raport cu picioarele
c) Executarea a 2-4 elanuri succesive, fără și cu obiectul de aruncare în mână
d) Executarea săltării cu o bară de 10-20 kg ținută pe umeri.
2. Greșeli frecvente:
- În timpul săltării, atletul trage brațul stâng spre înapoi, provocând o întoarcere prematură a
pieptului în direcția aruncării
- În faza de începere a elanului, precum și în momentul aterizării după săltare, se execută o
flexare exagerată a trunchiului în loc de flexarea piciorului drept
- Traiectoria săltării este prea înaltă, determinând pauză între elan și efortul final
- În timpul elanului, atletul răsucește capul spre stânga, determinând reducerea drumului de
acțiune și a tensiunii musculare din jurul centurii scapulo-humerale.
Întârzierea piciorului stâng în așezarea sa pe sol după săltare, provoacă două efecte nedorite:
- Pauză între elan și efortul final
- Reducerea lucrului bazinului (șoldul drept), în faza finală a aruncării
3. Indicații metodice
- Se va urmări ca aruncările integrale să se desfășoare cursiv, fără momente bruscate, fără
oprire între elan și efortul final, pe o traiectorie rectilinie
- Pentru a se obișnui cu menținerea relaxată a brațelor și a umerilor, în timpul executării
elanului și a diferitelor forme de deplasare cu spatele înainte, fără obiectul de aruncare, atletul va
prinde între degetul mare și index, cu ambele mâini, maieul (tricoul) în dreptul claviculei, lăsând
coatele să atârne relaxate
382
- Cele mai multe aruncări să se bazeze pe efectul dinamic al picioarelor și nu pe efortul brațului
aruncător.
Programa școlară, în ceea ce privește aruncarea greutății prevede că în clasele V-VI
să se insiste pe exercițiile fundamentale, iar din clasa a VII-a să se introducă și exercițiile
suplimentare (în programa de educație fizică și sport pentru gimnaziu, aprobată în 2017,
aruncările de tip împingere și lansare cu o mână există doar la clasa a VIII-a, dar ca probă
atletică doar aruncarea mingii de oină, structura probei ca exercițiu folosind greutăți mai
ușoare putând fi folosită și la celelalte clase de gimnaziu, în cadrul domeniilor de conținut
deprinderi de manipulare, stabilitate și calități motrice).
Indicațiile privind dezvoltarea forței sunt foarte importante în raport cu vârsta. Astfel
între 10-14 ani, se folosesc exerciții cu greutatea proprie și cu obiecte ușoare: bastoane de 1-3 kg,
mingi medicinale de 1-3 kg, saci cu nisip și alte obiecte portative de 3-8 kg (până la 15 % din
greutatea atletului)
La vârsta mijlocie, 14-16 ani, începe antrenamentul pentru dezvoltarea forței cu haltera.
Particularitățile metodice în funcție de vârstă și specificul individual se refera la variația:
- numărului exercițiilor într-o lecție
- numărului repetărilor într-o repriză
- numărului reprizelor pentru un exercițiu
- intensitatea (încărcătura) în %
Odată cu dezvoltarea forței trebuie avută în vedere și metodica dezvoltarii detentei. Cercetările în
acest domeniu arată că pâna la vârsta de 14-15 ani, viteza are o contribuție maximă, urmând ca în
continuare, forța să intervină în proporție din ce în ce mai mare, atingând valori maxime de la 17
ani în sus.
5. Mijloacele folosite în lecție pentru dezvoltarea calităților motrice la aruncarea greutății.
[Link]ții cu mingi medicinale (1-3 kg) executate sub formă de aruncări cu ambele mâini din
diferite poziții, peste cap înainte, înapoi, în sus, în lateral și cu o mână sub formă de împingere de
la piept, de deasupra umărului.
[Link]țiuni și flotări, cățărări pe frânghie.
[Link]ții la scară fixă pentru întărirea musculaturii spatelui și abdomenului
[Link] sărit pe 15 - 20 de m
[Link] salt fără elan, pentasalt fără elan.
6.Sărituri pe obstacole, peste obstacole, de pe obstacole, sărituri ca mingea pe ambele picioare
[Link]ții cu haltere ușoare, semiflexiuni împinse culcat, aruncat.
[Link]ări cu bile mai ușoare fără elan din diferite poziții: din față, din lateral, cu spatele la
383
direcția de aruncare.
[Link]ări cu elan executate cu bile de pe zgură și din centrul zonei de aruncare.

GIMNASTICĂ ACROBATICĂ
(Vasilica Grigore, Gimnastica, manual pentru cursul de bază, 2003, pag. 21):
[Link] acrobatice statice
PODUL- element acrobatic static de mare mobilitate
Descrirea tehnică- din poziția stând depărtat cu brațele sus, se execută extensia mare a trunchiului
și a capului cu proiectarea bazinului înainte; mâinile se așează pe sol, la lățimea umerilor, cât mai
aproape de tălpi, capul fiind în extensie, picioarele întinse, iar greutatea corpului repartizată cu
precădere pe brațe.
Trasee particulare de învățare
1.așezat cu spatele la scara fixă, picioarele depărtate și îndoite, brațele îndoite, de șipca de sus
apucat- ridicare în pod (împingerea bazinului înainte: ”pod pe verticală”)
[Link]ând depărtat, cu spatele la scara fixă, brațele sus – extensia trunchiului, cu coborârea mâinilor
din șipcă în șipcă până pe sol;
[Link] dorsal, cu picioarele îndoite și depărtate, mâinile sprijinite la nivelul umerilor, ridicare în
pod cu ajutor și fără ajutor.
[Link]ând depărtat, brațele sus- podul. (cu ajutor și apoi pentru elevii cu o mobilitate foarte bună la
nivelul coloanei vertebrale, fără ajutor)
Greșeli tipice:
● Genunchi îndoiți
● Brațe îndoite
● Unghi între brațe și trunchi (partea superioară a trunchiului)
Ajutorul, se acordă din lateral, cu o mână la umăr și cu cealaltă la bazin
Variante:
● Pod cu un picior întins și susținut
● Pod cu un picior ”la passe”
CUMPĂNA ÎNAINTE PE UN PICIOR- element acrobatic static de echilibru și mobilitate.
Descriere tehnică- stând pe piciorul (stâng/drept), cu celălalt întins înapoi susținut cât mai
sus; trunchiul la orizontală, în extensie și brațele în diferite poziții (lateral, oblic înainte, ș.a)
Atenție! Trunchiul se apleacă puțin, simultan cu ridicarea piciorului înapoi, cât mai sus de
orizontală. Călcâiul dirijând mișcarea, trunchiul, brațele și piciorul liber ajung în poziția finală în

384
același timp. Capul este în extensie.
Cumpăna poate fi realizată din mai multe poziții de plecare, ca: stând pe două, ori pe un
picior, pas înainte, întoarceri, mișcări de val, etc.
Trasee particulare de învățare
[Link]ăna pe un genunchi, cu sprijinul mâinilor pe sol- balansarea piciorului liber;
[Link]ând cu fața la scara fixă, brațele întinse înainte, mâinile de șipcă apucat- balansarea
piciorului drept/stâng întins înapoi;
[Link]ând cu fața (sau cu un umăr) la scara fixă, cumpănă menținută.
Greșeli tipice
● Coborârea trunchiului și a piciorului sub orizontală;
● Îndoirea piciorului ridicat
● Lipsa de coordonare a segmentelor și grupelor musculare;
● Insuficientă încordare a musculaturii care realizează cumpăna;
Ajutorul se dă din lateral, prin ridicarea piciorului liber înapoi cu o mână, iar cu cealaltă
se asigură extensia trunchiului.
Variante:
● Cumpăna înainte cu piciorul de susținere îndoit
● Cumpăna laterală
● Cumpăna asimetrică
● Trecere din stând pe un picior cu brațele lateral-sus, în cumpănă pe un picior cu brațele
lateral
● Cumpăna pe un genunchi
● Trecere din cumpănă pe un genunchi în poziția ”pe un genunchi cu celălalt picior îndoit,
înainte sprijinit, brațele lateral”
STÂND PE OMOPLAȚI- element acrobatic static, de forță și echilibru, cu corpul răsturnat
Descriere tehnică- din poziția așezat sau culcat dorsal, urmează o rulare înapoi, simultan
cu ridicarea picioarelor și a corpului, până la verticală, sprijinul realizându-se pe omoplați, ceafă
și mâinile sprijinite pe sol sau șolduri, poziția fiind menținută datorită forței musculaturii
abdominale și extensoare a picioarelor.
Trasee particulare de învățare
[Link] dorsal, cu capul spre scara fixă, brațele întinse sus, cu mâinile de prima șipcă
apucat- ridicarea picioarelor întinse la verticală și ridicare în stând pe omoplați;
2.așezat cu genunchii îndoiți sau sprijin ghemuit, rulare înapoi, cu întinderea picioarelor
la verticală și sprijinul mâinilor pe șolduri;
385
 [Link]ând pe omoplați cu ajutor.
Greșeli tipice:
● Sprijinul mâinilor greșit;
● Picioarele îndoite;
● Corpul nu realizează poziția verticală (insuficientă deschidere a unghiului coapsă
abdomen);
● Insuficientă încordare a musculaturii

Ajutorul se acordă din spate, cu mâinile susținând picioarele și împingând bazinul în extensie.
Variante:
● Stând pe omoplați cu brațele întinse pe sol
● Stând pe omoplați cu un picior ”la passe”
● Stând pe omoplați cu picioarele în sfoară

STÂND PE CAP- element acrobatic static, de echilibru și forță, cu corpul răsturnat.

Descriere tehnică- din sprijin ghemuit sau stând depărtat, cu trunchiul aplecat, brațele
lateral, trunchiul se îndoaie înainte, mâinile se așează pe sol, la lățimea umerilor (cât mai aproape
de linia imaginară ce unește tălpile), brațele se înoaie, preluând din greutatea corpului, iar capul
se așează și el pe sol, formând, cu mâinile, un triunghi echilateral. Urmează ridicarea bazinului la
verticală, apoi picioarele care se întind (apropie) la verticală.
Atenție! În poziție finală (standard) unghiul dintre coapse și gambe este deschis complet,
genunchii și vârfurile sunt întinse, musculatura care realizează stândul pe cap este încordată, iar
greutatea întregului corp, egal repartizată, este susținută de brațe și calota capului (nu frunte-
tehnică veche)
Trasee particulare de învățare
[Link] pe genunchi/sprijin ghemuit, trecerea treptată a greutății în sprijin pe mâini și pe
cap, cu ridicarea ușoară a vârfurilor picioarelor de pe sol;
[Link] scara fixă, urcare lentă în stând pe cap din sprijin ghemuit, cu balansul unui picior,
sau în stând depărtat;
[Link]ând pe cap cu ajutor
[Link]ând pe cap fără ajutor

Greșeli tipice:
● Greutatea corpului nu este repartizată pe cele trei puncte de sprijin (triunghi echilateral);
● Sprijinul pe cap se realizează pe frunte
386
 ● Lipsa încordării musculaturii gâtului și spatelui

Ajutorul se acordă din lateral sau spate, în funcție de poziția de plecare.

Variante:
● Stând pe cap cu un picior ”la passe”
● Stând pe cap cu picioarele în semisfoară sau sfoară
● Stând pe cap cu picioarele în sfoară, îndoite
● Trecere din stând depărtat cu brațele lateral în stând pe cap și rostogolire înainte în sprijin
ghemuit
STÂND PE MÂINI- element acrobatic static de echilibru și forță, cu corpul răsturnat.
Trasee particulare de învățare
[Link] culcat facial, cu vârfurile picioarelor spre scara fixă, urcare cu mutarea succesivă
a picioarelor pe scară și a mâinilor pe sol, până când se ajunge în stând pe mîini (cu pieptul la
scara fixă) și revenire tot prin pășire succesivă;
[Link]ând pe mâini cu ajutor
[Link]ând pe mâini la scara fixă, sau perete
[Link]ând pe mâini fără ajutor

Greșeli tipice:
● unghi între brațe și trunchi
● balans prea mare
● extensia corpului
● brațele îndoite și depărtate
● lipsa coordonării mișcărilor segmentelor implicate
● încordare musculară insuficientă
Ajutorul se acordă din spate, oprind executantul la verticală în prima fază, sau din lateral, cu o
mână pe coapsă și cealaltă pe gambă.
Variante:
● stând pe mâini cu picioarele în sfoară
● stând pe mâini cu picioarele în semisfoară
● stând pe mâini cu picioarele în sfoară și genunchii îndoiți
● stând pe mâini cu un picior ”la passé”

387
 B. ELEMENTE ACROBATICE DINAMICE

RULARE ÎNAINTE (FACIALĂ) DIN POZIȚIA ”PE GENUNCHI”- este un element

acrobatic dinamic din grupa rulărilor.
Descriere tehnică:
De pe genunchi, cu brațele jos, se execută o dezechilibrare spre înainte, simultan cu
extensia trunchiului, a capului și îndoirea brațelor până în dreptul abdomenului, cu palmele spre
înainte. Urmează rularea, contactul cu solul fiind treptat și succesiv cu coapsele, abdomenul,
pieptul, finalizându-se în stând pe piept, cu corpul în extensie și palmele pe sol.
În timpul rulării, palmele ajută prin preluarea și amortizarea căderii.
Trasee particulare de învățare
[Link] genunchi, extensii mari ale trunchiului
[Link]ări (legănări) pe abdomen și pe piept, din culcat facial, cu trunchiul și picioarele în
extensie
[Link]ări înainte de pe genunchi

Greșeli tipice:
● extensie insuficientă la nivelul bazinului și al trunchiului
● lipsa ajutorului brațelor pentru amortizarea șocului
RULARE ÎNAPOI DIN AȘEZAT CU GENUNCHII ÎNDOIȚI LA PIEPT (GRUPAT)- este
un element acrobatic dinamic, cu rotație incompletă, din grupa rulărilor
Atenție: rularea înapoi poate fi element de sine stătător, dar cel mai frecvent se găsește în
componența rostogolirilor. De asemenea, ea poate fi și exercițiu pentru învățarea rostogolirilor.
Trasee particulare de învățare
[Link] dorsal (pe spate), cu genunchii la piept, rulări înainte și înapoi
2.așezat grupat, rulare înapoi și revenire
Greșeli tipice:
● insuficienta aplecare a capului și rotunjire a spatelui
● îndreptarea spatelui prin ridicarea capului
● deschiderea unghiului dintre piept și coapse

ROSTOGOLIRE ÎNAINTE DIN GHEMUIT ÎN GHEMUIT- este un element acrobatic

dinamic cu rotație completă, din grupa rostogolirilor.
Trasee particulare de învățare
[Link], trecere în sprijin, cu rotunjirea spatelui, îndoirea brațelor și ridicarea bazinului
388
 2.așezat grupat, rulare înapoi și revenire
[Link] înainte, în ghemuit, pe plan înclinat
[Link] înainte cu ajutor
Greșeli tipice:
● insuficienta rotunjire a spatelui
● lipsa impulsiei din picioare
● deschiderea unghiului dintre coapse și trunchi în timpul rulării
● așezarea incorectă a mâinilor pe sol

Ajutorul - dacă este cazul, se acordă din lateral, apăsând ușor capul (astfel ca bărbia să fie în
piept), cu o mână, iar cu cealaltă ajutăm executantul la impulsie, de la nivelul bazinului
ROSTOGOLIRE ÎNAINTE DIN GHEMUIT ÎN DEPĂRTAT- este un element acrobatic
dinamic, din grupa rostogolirilor.
Descriere tehnică:
Din ghemuit, mâinile se așează pe sol, la lățimea umerilor, urmează o ușoară impulsie din vârful
picioarelor simultan cu ridicarea bazinului, aplecarea capului înainte (bărbia în piept) și rotunjirea
spatelui. Contactul cu solul se realizează pe partea superioară a omoplaților, după care are loc
rularea pe spate. După impulsie, picioarele se întind și se păstrează apropiate până spre finalul
rulării, când se depărtează, umerii fiind proiectați spre înainte, iar mâinile se așează pe sol, cât
mai aproape de bazin, pentru a ușura ridicarea. Are loc, astfel, o rotare completă, în care corpul
trece succesiv de pe picioare, pe mâini, ceafă (umeri), spate, bazin și picioare.
Trasee particulare de învățare
1. așezat grupat, rulare înapoi și revenire
2.așezat depărtat, cu mâinile pe sol, aproape de bazin, ridicări
[Link] înainte, în depărtat, pe plan înclinat
[Link] înainte, în depărtat, cu ajutor
Greșeli tipice:
● insuficienta rotunjire a spatelui
● lipsa impulsiei din picioare
● deschiderea unghiului dintre coapse și trunchi în timpul rulării
● insuficienta depărtare a picioarelor și îndoirea lor
● așezarea incorectă a mâinilor pe sol
● insufiecienta proiectare a bustului spre înainte, în partea a doua a rostogolirii
● insuficient sprijin cu călcâiele pe sol, pentru finalizarea execuției

389
 Ajutorul - dacă este cazul, se acordă din față, apucând brațele executantului și trăgându-l spre
înainte, sau ajutându-l de la nivelul bazinului.
ROSTOGOLIRE ÎNAPOI DIN GHEMUIT ÎN GHEMUIT- este un element acrobatic
dinamic, din grupa rostogolirilor.
Trasee particulare de învățare
1. ghemuit, trecere în sprijin, cu rotunjirea spatelui
2.așezat grupat, rulare înapoi și revenire
[Link] înapoi, în ghemuit, pe plan înclinat
[Link] înapoi cu ajutor
Greșeli tipice:
● insuficienta rotunjire a spatelui
● lipsa împingerii energice în sol, cu mâinile, pentru întinderea brațelor
● deschiderea unghiului dintre coapse și trunchi în timpul rulării
● așezarea incorectă a mâinilor pe sol
Ajutorul- dacă este cazul, se acordă din față, apucând brațele executantului și trăgîndu-l spre
înainte, sau ajutându-l de la nivelul bazinului
ROSTOGOLIRE ÎNAPOI DIN DEPĂRTAT ÎN DEPĂRTAT- este un element acrobatic
dinamic, din grupa rostogolirilor.
Descriere tehnică:
Din stând depărtat cu brațele înainte, trunchiul se îndoaie înainte simultan cu
dezechilibrarea spre înapoi și coborârea brațelor cu trecerea lor printre picioare, mult înapoia
corpului. Mâinile se așează pe sol, cu degetele spre înainte și asigură amortizarea căderii înapoi.
Urmează rularea pe spate, în timpul căreia brațele se ridică și se îndoaie cu mâinile în dreptul
umerilor, picioarele întinse se ridică energic peste cap, iar prin acțiunea puternică a mâinilor se
asigură trecerea centrului de greutate dincolo de sprijin, corpul ajungând în stând depărtat, cu
brațele întinse înainte.
Trasee particulare de învățare
1. din așezat, rulare înapoi, cu depărtarea picioarelor, vârfurile sprijinite pe sol și așezarea
energică a mâinilor în dreptul umerilor
[Link] înapoi în depărtat, în plan înclinat

Greșeli tipice:
● ridicarea bărbiei în timpul dezechilibrării spre înapoi
390
 ● deschiderea unghiului dintre coapse și piept
● îndoirea picioarelor în timpul rulării
● lipsa împingerii din brațe
Ajutorul- dacă este necesar, se dă din spatele executantului
RĂSTURNARE LATERALĂ (ROATA LATERALĂ)- este un element acrobatic dinamic, din
grupa răsturnărilor.
Descriere tehnică:
Din stând, cu brațele sus și piciorul drept/stâng înainte pe vârf sprijinit (sau din stând, cu
brațele lateral, cu umărul drept/stâng pe direcție), ridicarea piciorului, fandare cu așezarea mâinii
drepte/stângi pe sol, balans energic al piciorului stâng/drept, simultan cu impulsia piciorului
drept/stâng în sol și întinderea acestuia, răsturnare laterală în stând pe mâini, cu picioarele
depărtate, apoi greutatea trecând mai întâi de pe o mână pe ambele, corpul continuând
răsturnarea, piciorul stâng/drept luând contact cu solul cât mai departe de sprijinul mâinilor,
ridicarea trunchiului în stând depărtat cu brațele lateral.
Trasee particulare de învățare
1. stând pe mâini, cu picioarele depărtate și sprijinite, trecerea greutății de pe o mână pe
cealaltă
[Link]ând pe mâini, depărtarea picioarelor și trecere în stând depărtat prin trecerea succesivă
a greutății de pe mâini pe picioare
3.răsturnare laterală de pe aparate cu înălțimi și lățimi diferite (capac de ladă, bancă de
gimnastică, bârnă joasă- mâinile se așează pe capătul aparatelor și finalizarea roții se realizează în
stând depărtat pe sol)
4.răsturnare laterală pe urme trasate pe sol, cu ajutor
5.răsturnare laterală fără ajutor
Greșeli tipice:
● răsucirea trunchiului și așezarea mâinilor pe alt aliniament decât cel al picioarelor
● așezarea simultană a mâinilor pe sol
● fandare mică
● depărtarea insuficientă a picioarelor
● extensia exagerată a trunchiului (nu trece prin verticală)
● lipsa coordonării între îndoirea trunchiului, balansul înapoi al piciorului și impulsia în sol
cu celălalt picior

Ajutorul - se acordă de la spate, apucând șoldul executantului cu brațele încrucișate, conducându-

391
l prin mișcare până la finalizarea ei

SĂRITURI LA APARATELE DE GIMNASTICĂ

(Solomon, M., Grigore,V., Bedo, C. (1996), Gimnastica, Dom Impex,
Târgoviște, pag. 115):
Bazele metodice ale învățării săriturilor cu sprijin:
Succesiunea învățării fazelor săriturii:
Școala săriturilor:
● aterizare;
● elan;
● bătaie;
● zbor întâi;
● bătaia mâinilor (sprijin);
● zbor al doilea.
Exerciții pentru învățarea și perfecționarea fazelor.
Indicații metodice speciale:
1. Prevenirea accidentelor (ajutor, asigurare, controlul aparatelor).
2. Predarea diferențiată (nivel de pregătire, sex, particularități individuale, dotare materială).
3. Integrare: serbări, demonstrații, trasee aplicative, ștafete, jocuri.

(Stănescu 2012, Didactica educației fizice, pag. 230):

Un capitol consistent al instruirii elevilor la educație fizică este reprezentat de săriturile
la aparate. Pentru acestea se recomandă următoarea succesiune metodică a învățării:
- exerciții pentru învățarea aterizării;
- exerciții pentru învățarea elanului;
- exerciții pentru învățarea pasului de apel și bătăii pe trambulină;
- învățarea zborului întâi;
- exerciții pentru învățarea împingerii (impulsului) în timpul sprijinului pe aparat.
În vederea creșterii densității motrice, se recomandă ca în lecțiile în care se rezolvă teme
din sărituri cu sprijin, să se lucreze pe ateliere, astfel încât să se evite pauza nejustificată între
repetările săriturilor.
Predarea gimnasticii solicită din partea profesorului respectarea unor măsuri stricte de
392
asigurare a integrității fizice a copiilor. Acest lucru este impus atât de caracterul acțiunilor
motrice (care prin pozițiile inițiale, intermediare și finale pun copilul în situații noi, neobișnuite),
cât și de utilizarea diferitelor materiale specifice (capră, ladă, bănci, scară fixă).
Printre cerințele de amenajare a unui spațiu de lucru sigur putem enumera:
- se vor utiliza doar materiale aflate într-o stare optimă (saltele, scări fixe, aparate);
- formațiile de lucru și materialele vor fi dispuse astfel încât să se asigure distanțe
corespunzătoare între ele; copiii trebuie să lucreze fără teama că s-ar putea lovi de alt
coleg, perete sau diverse materiale;
- zona de aterizare pentru sărituri va fi amenajată corespunzător (cu saltele suficient de
groase pentru a se evita accidentările).
(În programa nouă pentru concursul național de definitivare în învățământul preuniversitar nu
există nici o lucrare care să cuprindă exerciții pentru învățarea și consolidarea săriturilor cu
sprijin la aparatele de gimnastică. În programa anterioară pentru examenul național pentru
definitivarea în învățământul preuniversitar a existat cartea ”Didactica predării disciplinelor
gimnice”. Editura Discobolul, București, autori MACOVEI, S., POPESCU, G., DINA, L.,
CORLACI, I.)

(MACOVEI, S., POPESCU, G., DINA, L., CORLACI, I., 2011, Didactica
predării disciplinelor gimnice. Editura Discobolul, București, pag. 19):

BAZELE TEHNICE ALE ÎNVĂȚĂRII SĂRITURILOR CU SPRIJIN

Fazele săriturii sunt:

1. Elanul
2. Bătaia pe trambulină
3. Zborul I
4. Sprijinul pe aparat
5. Zborul II
6. Aterizarea

BAZELE METODICE ALE ÎNVĂȚĂRII SĂRITURILOR CU SPRIJIN

Succesiunea învățării fazelor săriturii sunt:
1. Aterizarea
2. Elanul
393
 3. Bătaia pe trambulină
4. Zborul I
5. Sprijinul pe aparat
6. Zborul II
Fiecare fază a săriturii are o serie de exerciții pentru învățare, consolidare și
perfecționare. Acestea diferă însă, de la o săritură la alta.
Școala aterizării
Există o serie de exerciții și o metodică ce trebuie urmată pentru ca subiecții să învețe
ușor și corect aterizările.
Exerciții:
1. Din stând, semiîndoirea genunchilor, brațele înainte- lateral (luarea poziției de aterizare) și
revenire în stând
2. Săritură dreaptă cu brațele sus și aterizare (foarte important este ca primul contact cu solul la
aterizare să se facă prin rularea piciorului vârf-talpă)
3. Din stând, săritură dreaptă cu ușoară deplasare spre stânga
4. Din stând, săritură dreaptă cu ușoară deplasare spre dreapta
5. Din stând, săritură dreaptă cu ușoară deplasare spre înainte
6. Din stând, săritură dreaptă cu ușoară deplasare spre înapoi
7. Din stând, săritură cu diferite grade de întoarcere în aer: 90°- 180°- 360°......
8. Din stând pe o bancă de gimnastică, săritură dreaptă în adâncime și aterizare
9. Din stând pe o bancă de gimnastică, săritură dreaptă înapoi în adâncime și aterizare
10. Același exercițiu, dar cu diferite grade de întoarcere în aer: 90°- 180°- 360°......
11. Apoi se mărește înălțimea aparatelor de pe care se sare în adâncime (lada de gimnastică cu 1,
2, 3,...., 6 capace; capra de gimnastică; de pe scara fixă etc)
Școala bătăii pe trambulină
Se poate folosi trambulina:
● Semielastică
● elastică
Mă voi opri numai asupra exercițiilor care folosesc trambulina semielastică. Pot afirma că ar
putea fi ținut un curs întreg despre trambulina elastică.
Și aici există o serie de exerciții și o metodică ce trebuie urmată pentru ca subiecții să învețe mai
ușor și mai corect acțiunile necesare bătăii pe trambulină.
Exerciții:
1. Din stând, mici sărituri succesive pe două picioare (cu genunchii întinși) și concomitent,
394
rotarea înapoi a brațelor îndoite
2. Același exercițiu, cu efectuarea săriturilor cât mai înalte
3. Din stând pe trambulina semielastică, sărituri succesive (este indicat ca în timpul bătăii, dar
și în timpul zborului, subiecții să aibă genunchii întinși)
4. Din stând pe trambulina semielastică, mâinile sprijinite pe o saltea la nivelul pieptului
(saltele aranjate una peste cealaltă), sărituri succesive în extensie cu genunchii întinși
5. Același exercițiu, dar cu un mai mare grad de amplitudine a săriturii, astfel încât subiecții să
ajungă chiar până în stând pe mâini
6. De pe loc, pas săltat și bătaie pe două picioare pe trambulină
7. Din 2 -3 pași de alergare, pas săltat și bătaie pe două picioare pe trambulină
8. Din alergare, pas săltat peste o ștachetă cu înălțime variabilă (aceasta poate fi înlocuită și de
niște bureți) și bătaie pe două picioare pe trambulină
9. Din alergare, pas săltat și bătaie pe trambulină pe două picioare
După ce au fost însușite exercițiile din școala aterizării și școala bătăii pe trambulină, se
poate trece la o altă categorie de exerciții, care le însumează pe acestea două, astfel:
1. Din 2-3 pași de alergare, bătaie pe două picioare pe trambulină și săritură dreaptă și aterizare
la același nivel
2. Din 2-3 pași de alergare, bătaie pe două picioare pe trambulină și săritură cu întoarcere 90°
și aterizare la același nivel
3. Din 2-3 pași de alergare, bătaie pe două picioare pe trambulină și săritură cu întoarcere 180°
și aterizare la același nivel
4. Din 2-3 pași de alergare, bătaie pe două picioare pe trambulină și săritură cu întoarcere 360°
și aterizare la același nivel
5. Din 2-3 pași de alergare, bătaie pe două picioare pe trambulină și săritură în înălțime pe lada
de gimnastică cu patru capace, aterizarea cu genunchii întinși
După care se poate trece și la alte sărituri directe sau cu sprijin pe diferite aparate.

PROGRAMUL ALGORITMIC DE ÎNVĂȚARE A SĂRITURILOR CU SPRIJIN

(MACOVEI, S., POPESCU, G., DINA, L., CORLACI, I., 2011. Didactica
predării disciplinelor gimnice. Editura Discobolul, București, pag. 27)
Înainte de a vorbi de programul algoritmic de învățare a săriturilor cu sprijin este
obligatoriu să vorbim despre Școala Aterizărilor și Școala Bătăii pe Trambulină

395
Săritură prin depărtat peste lada de gimnastică
(În programele școlare actuale săriturile cu sprijin sunt următoarele:
● Clasa a V-a: săritură în sprijin ghemuit pe lada de gimnastică, așezată transversal,
urmată de coborâre prin săritură dreaptă
● Clasa a VI-a: săritură, în sprijin ghemuit, pe capătul apropiat al lăzii, așezată
longitudinal, urmată de rostogolire în ghemuit
● Clasa a VII-a: săritură cu rostogolire, în ghemuit, pe lada de gimnastică așezată
longitudinal; săritura în sprijin depărtat peste capră (la alegere)
● Clasa a VIII-a: săritură cu rostogolire, cu picioarele întinse și apropiate, pe lada de
gimnastică așezată longitudinal; săritura în sprijin depărtat peste capră (la alegere)
● Clasa a IX-a: sărituri la capră: săritură în sprijin depărtat, în sprijin ghemuit printre
braţe, *în sprijin depărtat cu întoarcere; sărituri la lada de gimnastică: cu rostogolire pe
lada situată longitudinal; cu sprijin (în depărtat, ghemuit) pe lada situată transversal
urmată de săritură cu extensie; * sărituri la cal: în sprijin ghemuit printre braţe, în
sprijin ghemuit urmat de săritură cu extensie (la alegere)
● Clasa a X-a: la capră: în sprijin depărtat cu întoarcere 180º (fete); în sprijin ghemuit
printre braţe (băieţi)*la lada de gimnastică: cu rostogolire pe lada situată longitudinal
(fete); în sprijin depărtat pe lada situată longitudinal (băieţi); * sărituri la cal: în sprijin
ghemuit, urmat de săritură cu extensie (fete); în sprijin ghemuit cu picioarele printre
braţe (băieţi) (la alegere)
● Clasa a XI-a: variante de sărituri la aparatele existente în dotare
● Clasa a XII-a: variante de sărituri la aparatele existente în dotare
Algoritmul de învățare este același pentru toate săriturile cu sprijin, cu modificări în ceea ce
privește zborul II la unele sărituri (întoarceri), elemente acrobatice la altele (rostogoliri după
sprijin sau sprijin ghemuit etc.). Elementele acrobatice de după sprijin sau alte poziții în timpul
sprijinului sunt cunoscute de către majoritatea elevilor, nefiind conținuturi care necesită să fie
învățate.)
Grupele musculare implicate sunt: musculatura centurii scapulo-humerale, a spatelui și a
membrelor inferioare
Grupa I de exerciții:
· Din sprijin facial, un partener îl susține pe executant de glezne, acesta deplasându-se înainte
prin mici sărituri din sprijin în sprijin executate cu coatele întinse)
· La scara fixă, din culcat facial cu brațele sus, picioarele fixate sub prima șipcă, extensii ale
trunchiului
396
· Genuflexiuni cu săritură
Grupa II de exerciții:
· Din sprijin culcat facial, săritură în stând depărtat prin împingerea în mâini cu brațele întinse
· De pe loc ”capra mergătoare”
· De pe trambulină, bătaie și săritură peste o capră de 0,5 m înălțime
· Din alergare, bătaie pe trambulină și săritură prin depărtat peste capră
Grupa III de exerciții:
● Din alergare, bătaie pe trambulină și săritură prin depărtat peste capra de 1 m înălțime
● Săritură cu o mare amplitudine a primului zbor (peste lada așezată longitudinal)
● Săritură cu o mare amplitudine a celui de-al doilea zbor
● Săritură cu apreciere prin notare

JOCURI SPORTIVE
(Stănescu 2012, Didactica educației fizice, pag. 231):
Valențe instructiv-educative. Locul jocurilor sportive în cadrul programelor de educație
fizică este deplin justificat de contribuția importantă pe care și-o aduc la dezvoltarea morfologică,
funcțională și motrică a copiilor. În același timp, susțin procesul de formare a personalității
acestora, prin influența asupra sferei cognitive, afective și sociale.
Indiferent de jocurile sportive pentru care a optat profesorul - baschet, volei, handbal sau
fotbal, dar și badminton sau rugby, acestea pot fi practicate atât de fete cât și de băieți, nu solicită
echipament sau materiale deosebite și pot fi practicate relativ ușor de copii cu nivel de dezvoltare
motrică diferită. Prin faptul că pot fi practicate în condiții de teren și reguli simplificate, jocurile
sportive furnizează unele dintre cele mai importante mijloace ale educației fizice.
În condițiile educației fizice școlare se constată că accentul în procesul de instruire se va
deplasa către efectele pe care practicarea jocurilor sportive le are asupra stării de sănătate,
capacității generale de efort și trăsăturilor de personalitate ale copiilor.
Menținând aceeași preocupare constantă de subliniere a importanței pe care jocurile
sportive o pot avea asupra dezvoltării personalității, considerăm că este important să evidențiem
faptul că acestea constituie cadrul de manifestare a sociomotricității, reflectată la nivelul
următoarelor aspecte: lucrul individual (pregătire fizică specifică, tactică individuală etc.), pentru
acțiunile de echipă, lucrul în grup, cooperarea pentru organizarea acțiunilor, ajutorarea

397
partenerilor, respectarea regulilor, primirea și acceptarea de responsabilități, asumarea voluntară
de responsabilități, propria evaluare și a partenerilor, evaluarea adversarilor, respectarea
adversarului, arbitrilor, spectatorilor etc.
Suntem nevoiți să remarcăm cât de necesară este aplicarea învățării sociomotrice în
perioada copilăriei și adolescenței, vârstele cele mai receptive și capabile biologic să dobândească
o serie de deprinderi de comportament valabile și în viața cotidiană, nu numai în activitatea
sportivă.
Priorități metodice privind predarea conținutului jocurilor sportive prevăzute de
programa de educație fizică. Un aspect foarte important în ceea ce privește predarea jocurilor
sportive se referă la conceperea situațiilor de instruire. Acest demers are în vedere o serie de
parametrii, și anume:
a. Spațiul de lucru - delimitează suprafața de acțiune a elevilor. Pentru o utilizare cât mai
judicioasă:
- acesta trebuie să fie delimitat - fie prin liniile terenului, fie prin repere suplimentare care
marchează spațiul de acțiune;
- trebuie să i se asocieze o anumită semnificație: - zonă de apărare, zonă de atac, etc.
- trebuie să aibă o orientare către o anumită țintă (să se specifice sensul deplasării: spre
poartă, spre panou);
- trebuie să fie reglementat - însoțit de o serie de precizări privind distanțele de acțiune:
între atacanți, între apărători și atacanți, etc.
- se va menționa ”drumul” pe care trebuie să îl urmeze jucătorul atunci când se află în
posesia mingii, precum și după aceea.
b. Timpul acțiunii - contribuie la definirea sensului acțiunii motrice și motivarea elevilor.
Importanța lui este dată de faptul că:
- delimitează durata acțiunii prin marcarea începutului și sfârșitului acesteia;
- timpul de desfășurare al unei acțiuni poate fi marcat prin: cronometrare, număr de reușite,
diferența de scor.
c. Tipurile de relație - raporturile care se stabilesc între elevi de-a lungul exersării acțiunilor
motrice.
- într-o situație de instruire trebuie delimitate relațiile dintre acțiunile motrice, relațiile
dintre parteneri, relațiile cu obiectele, etc.;
- regulile de joc pot determina acțiunile motrice; se pot modifica pentru a favoriza apărarea
sau atacul sau pentru a le face mai dificile;
- în funcție de etapa de instruire, se vor crea situații de adversitate (cu adversar pasiv,
398
 semiactiv, activ);
- se vor alterna statutul și rolul elevilor în teren;
- se va lucra cu număr mic de elevi în cadrul grupelor, pentru a favoriza un număr mare de
repetări.
d. Raportul de forțe - exprimă gradul de opoziție întâmpinat de un jucător în situația de
instruire. Prin reguli specifice se poate contribui la modificarea raporturilor dintre atacanți și
apărători. Alte cerințe referitoare la acest aspect se referă la furnizarea de informații necesare
efectuării cu succes a sarcinilor motrice: număr de pase, timp de efectuare a unei acțiuni, etc.;
Pentru asigurarea eficienței instruirii se va avea în vedere asocierea unei mize situațiilor
de instruire, precum și furnizarea unor repere clare pentru evaluarea reușitei acțiunilor motrice.
(Predarea în amănunt a fiecărui joc sportiv este prezentată în lucrările din bibliografia pentru
examen)

399
 METODICA PREDĂRII JOCULUI DE BASCHET
(parțial)

Baschet

Clasa a V-a: prinderea, ţinerea, protecţia şi pasarea mingii cu două mâini de la piept, de pe
loc şi urmată de deplasare

EXERCIŢII DE ACOMODARE CU MINGEA

(MOANȚĂ, A., 2005. Baschet – metodică. Editura Alpha, Buzău, pag.25)

“Şcoala mingii”
Exerciții de jonglerie cu mingea

⮚ Trecerea mingii în jurul capului, şoldurilor, genunchilor, gleznelor

⮚ Trecerea mingii printre picioare în formă de opt.

⮚ Elevii în poziţie fundamentală joasă, mingea ţinută cu două mâini antero-posterior, între

picioare: schimbarea prizei prin răsucirea dreapta-stânga a trunchiului

⮚ Aruncarea mingii în sus şi prinderea ei în ghemuit cu mâinile pe sub picioare dinapoi

spre înainte.

⮚ De pe loc, trecerea mingii dinainte spre înapoi şi invers, mingea ricoşând din sol printre

picioare.

⮚ Aceeaşi execuţie, din deplasare.

⮚ Din deplasare, trecerea mingii rostogolite printre picioare la fiecare pas.

⮚ Din deplasare, aruncarea mingii dinainte spre înapoi şi invers şi prinderea acesteia cu

două mâini.
400
 ⮚ Din aşezat, picioarele susţinute la 45°, trecerea mingii în jurul genunchilor.

⮚ Din aceeaşi poziţie, trecerea alternativă a mingii în jurul genunchilor şi a şoldului.

Picioarele rămân permanent susţinute la 45° .

Ştafete cu transmiterea şi transportul mingiilor

⮚ “Semănatul şi culesul mingiilor”.

⮚ “Mingea peste pod” (pe deasupra capului).

⮚ “Mingea prin tunel” (printre picioare). Elevii în şir, transmit mingea prin lateral (dreapta,

stânga sau alternativ dreapta-stânga).

⮚ Ştafete cu transportul mingii cu ţinerea acesteia cu două mâini la piept, deasupra capului,

la spate.

⮚ Ştafete cu transportul mingii cu ţinerea acesteia cu o mână în echilibru pe palmă, cu braţul

întins (înainte, lateral, sus).

Ştafete cu transportul mai multor mingi:
- cu două mingi:
• minge ţinută cu două mâini la piept (deasupra capului, la spate), cealaltă condusă
cu piciorul;
• o minge ţinută cu două mâini la piept (deasupra capului, la spate), cealaltă ţinută
între glezne sau între genunchi; deplasare prin sărituri pe două picioare.
- cu trei mingi:
• două mingi ţinute în braţe, cea de-a treia condusă cu piciorul;
• două mingi ţinute în echilibru pe palme, cea de-a treia ţinută între antebraţe.

ŢINEREA ŞI PRINDEREA MINGII CU DOUĂ MÂINI LA PIEPT

Exerciții individuale

⮚ Alunecarea palmelor și degetelor pe mingea aflată pe sol

⮚ Ridicarea mingii de pe sol, controlul prizei corecte și mișcări ale articulațiilor pumnilor

401
 ⮚ Preluarea mingii din mâinile partenerului și controlul ținerii ei

⮚ Aruncarea mingii în sus – prindere (pe loc, apoi din săritură) și controlul prizei corecte

⮚ Prinderea mingii după ricoşarea acesteia din sol

⮚ Mingea ţinută cu două mâini deasupra capului, elevul îi dă drumul să cadă şi o prinde cât

mai aproape de sol. Controlul prizei corecte.

⮚ Executarea diferitelor fente: de pasare, de aruncare la coş, de plecare în dribling.

Exerciții pe perechi sau în grup

⮚ Elevii în şir, transmiterea şi preluarea mingii din mâna partenerului. Controlul prizei.

⮚ Elevii dispuși pe două linii față în față (în stând sau în așezat), transmiterea mingii

rostogolite pe sol și preluarea acesteia în priză simetrică cu două mâini la piept

Notă: perfecționarea prinderii și ținerii mingii se va realiza prin exersarea paselor cu două
mâini de la piept, de pe loc, de pe loc urmate de deplasare.

PRINDEREA ŞI PASAREA MINGII CU DOUĂ MÂINI

Pasarea mingii de pe loc

⮚ În perechi (distanţa de 3 m): pasa în doi cu două mâini de la piept.

⮚ Pasarea mingii în formații cu căpitan: în linie, în semicerc în cerc, în șir (cu ghemuire

după pasare)

⮚ Pase în triunghi

⮚ Pase în pătrat

⮚ Pase în stea

⮚ Pase în romb

402
 Pasă de pe loc urmată de deplasare

⮚ Suveică simplă:

- cu deplasare la coada șirului propriu

- cu deplasare la coada șirului la care s-a pasat

⮚ Suveică dublă

⮚ Pasa în triunghi urmată de deplasare

- spre dreapta, spre stânga

- cu schimbarea sensului de pasare la semnal
- cu deplasare la coada șirului propriu
- cu deplasare la coada șirului la care s-a pasat
- cu deplasare la coada șirului opus la care s-a pasat
- cu ocolirea celorlalte șiruri și revenire la șirul propriu

⮚ Pasa în pătrat (cu variante ca la pasa în triunghi), cu una sau cu două mingi

⮚ Pasa în romb cu două mingi

⮚ Octogonul (caruselul magic)

⮚ Formații cu căpitan pentru execuția pasei urmate de deplasare:

- un șir cu un căpitan
- două șiruri cu un căpitan
- două șiruri cu doi căpitani

⮚ Pase în triunghi cu un jucător centru sau cu doi jucători centrii

OPRIREA ÎNTR-UN TIMP

Exerciții individuale

403
 ⮚ Fără minge, uşoare sărituri, la semnal aterizare în poziţie fundamentală, cu sau fără

schimbare de plan

⮚ Aruncarea mingii în sus – săritură – prindere – oprire.

⮚ Prinderea – oprire, după ricoşarea acesteia din sol.

Structuri de procedee tehnice

⮚ Un jucător pasează, celălalt execută ieşire la minge – prindere – oprire – pasă.

⮚ Formaţie cu căpitan, cu aplicarea structurii: ieşire la minge – prindere – oprire – pasă –

deplasare.

DRIBLINGUL

Exerciții individuale

⮚ Dribling pe loc:

- cu mâna dreaptă, cu mâna stângă

- înalt, mediu, jos

⮚ Dribling din mers şi din uşoară alergare:

- cu mâna dreaptă, cu mâna stângă

- înainte, cu spatele, lateral
- înalt, mediu, jos

⮚ Dribling cu deplasare în ghemuit.

⮚ Dribling cu variaţii de ritm la diferite semne şi semnale.

⮚ Dribling cu ocolire de jaloane.

⮚ Dribling cu încercuire de jaloane.

⮚ Dribling cu schimbare de direcţie la diferite semne şi semnale.

404
 ⮚ “Micul maraton” în dribling.

⮚ Dribling cu schimbări de direcţie cu trecerea mingii prin faţă, cu piruetă, pe la spate,

printre picioare.

ARUNCAREA LA COŞ DE PE LOC, CU UNA/DOUĂ MÂINI

⮚ Aruncare la coş de pe loc din apropierea panoului (1m), din unghi de 45° , din cele trei

unghiuri de bază.
Notă: accentul va fi pus pe însușirea corectă a mecanismului de execuție a aruncării la coș

⮚ Aruncare la coş de pe loc, din cele trei unghiuri de mai sus cu mărirea distanţei de

aruncare la coş.

⮚ Aruncare la coş de pe loc, cu modificarea distanţei şi a unghiurilor de aruncare. După

aruncare, fiecare jucător recuperează mingea, o pasează la şirul de unde a aruncat şi se deplasează
la coada şirului următor.

⮚ Exercițiu cu două șiruri: aruncători - pasatori

⮚ Exercițiu cu trei șiruri: aruncători – pasatori - recuperatori

⮚ Concursuri de aruncări la coş:

- “Cine înscrie mai repede 10 coşuri?”

- “Cine înscrie mai multe coşuri din 10 aruncări?”
- “Cine înscrie mai repede 3 coşuri consecutive?”
- “Cine înscrie mai repede 5 coşuri din 5 poziţii diferite?”
Structuri de procedee tehnice

⮚ Fentă de aruncare – aruncare la coș

⮚ Fentă de pasare = aruncare la coș

⮚ Fentă de depășire – retragere – aruncare la coș

⮚ Deplasare – prindere – oprire – aruncare la coș

405
 ⮚ Dribling – oprire – pivotare – aruncare la coș

⮚ Deplasare – prinderea mingii- oprire – fentă de depășire – plecare în dribling în partea

opusă fentei – oprire – aruncare la coș de pe loc.

PIVOTAREA

Pivotarea este elementul tehnic cu mingea care îi oferă posibilitatea jucătorului de a

proteja mingea de adversar sau de a determina o nouă direcție de acțiune fără a comite abatere de
”pași”
Procedeele tehnice de pivotare sunt: cu pășire, cu întoarcere; ofensivă, defensivă; 45°,
90°, 180°
Exerciții fără minge

⮚ Păşiri înainte, înapoi, lateral cu revenire în poziţie fundamentală.

⮚ Întoarceri prin păşiri repetate, la indicaţia profesorului.

Exerciții individuale

⮚ Aruncarea mingii în sus şi puţin înainte – deplasare – săritură – prinderea mingii – oprire

– pivotare.

⮚ Pivotare cu schimbarea locului de ţinere a mingii (elemente de protecţie).

Exerciții în grup

⮚ Formaţii de “minge la căpitan, cu execuţia opririi şi a pivotării:

- în linie;
- în semicerc;
- în cerc.
Structuri de procedee tehnice

⮚ Dribling – oprire – pivotare – pasă

⮚ Ieșire la minge – prindere – oprire – dribling – oprire – pivotare – pasă – deplasare la

coada șirului opus unde s-a pasat

406
 ⮚ Autolansare – prindere – oprire – pivotare – dribling – oprire – pasă – deplasare

⮚ Dribling – oprire – pivotare – aruncare la coș

⮚ Ieșire la minge – prindere – oprire – aruncare la coș

Etapa condițiilor de joc

⮚ Joc 1x2, atacantul cu minge, prin pivotări repetate, protejează mingea de cei doi apărători

care încearcă să provoace o angajare 1x2 sau să-i smulgă mingea

⮚ Joc 2x2, 3x3, 4x4, 5x5 pe ½ și pe tot terenul, cu și fără finalizare, cu obligativitatea

jucătorului care intră în posesia mingii să execute structura: prindere – oprire – pivotare,
urmată de dribling, pasă sau aruncare

POZIŢIA FUNDAMENTALĂ ÎN APĂRARE

Poziția fundamentală este elementul tehnic care se regăsește în execuția tuturor celorlalte
elemente și procedee tehnice din jocul de baschet.
Procedeele de execuție ale poziției fundamentale sunt:
Poziția undamentală: înaltă, medie, joasă
Exerciții de pe loc

⮚ Găsirea poziției optime (stabilirea bazei de susținere)

⮚ Balans vertical. Lateral și antero-posterior

⮚ Dezechilibrări: pe perechi, un jucător în poziție fundamentală, celălalt încearcă să-l

dezechilibreze

⮚ Sărituri cu aterizare în poziție fundamentală cu accent pe balansul vertical:

- fără schimbarea planului de aterizare

- cu schimbarea planului de aterizare
Exerciții din deplasare

⮚ Din alergare, la semnal, oprire în poziție fundamentală

407
 ⮚ Din alergare, la semnal, săritură cu aterizare în poziție fundamentală

- pe direcția de deplasare
- cu schimbare de plan față de direcția de deplasare

⮚ Pe perechi, față în față, cu mâinile sprijinite de umerii partenerului, deplasare în poziție

fundamentală

⮚ Pe perechi, menținând o poziție fundamentală joasă, jucătorii încearcă să atingă genunchii

colegului (”leapșa cu atingerea genunchilor”)

Structuri de procedee tehnice

⮚ Din poziție fundamentală, jucătorii execută deplasări cu pași adăugați înainte, înapoi,

lateral, oblic înainte, oblic înapoi. Profesorul va fi plasat în fața colectivului și va dirija
deplasarea prin semne. Exercițiul se poate executa și combinând deplasările în ritm susținut cu
sărituri cu desprindere de pe două picioare, de pe un picior, cu ghemuiri.

⮚ Jucătorii execută ”joc de picioare și lucru de brațe”, menținând o poziție fundamentală

joasă. La primul semnal al profesorului, sprintează înainte, la al doilea execută oprire și deplasare
cu spatele în poziție fundamentală cu pași adăugați
Execuția în relații de adversitate a poziției fundamentale se regăsește în exercițiile
pentru învățarea și perfecționarea tuturor celorlalte elemente și procedee tehnice dar mai ales în
învățarea și perfecționarea acțiunii tactice individuale de apărare ”marcajul”

DEPLASĂRILE CU PAŞI ADĂUGAŢI

Dinamismul și rapiditatea jocului de baschet influiențează caracteristicile de execuție a

elementelor și procedeelor tehnice, majoritatea acțiunilor jucătorilor cu minge și fără minge
efectuându-se din deplasare.
Deplasarea cu pas adăugat: înainte; cu spatele; lateral
Execuții individuale

408
 ⮚ Exersare individuală: din poziție fundamentală se execută pași adăugați înainte, înapoi,

oblic înainte, oblic înapoi și lateral

⮚ Individual, jucătorul execută deplasare în poziție fundamentală cu pași adăugați între două

linii paralele trasate pe sol la o distanță de 3-4 m. Execuția se poate desfășura și sub formă de
concurs, elevii fiind împărțiți în 2-3 sau mai multe grupe. La fiecare deplasare elevul trebuie să
atingă linia cu piciorul:
- ”cine execută mai repede 15 lungimi?”
- ”cine execută mai multe lungimi în 20”?„
În stabilirea câștigătorului se ia în considerare execuția ultimului elev din grupă.

⮚ Individual, jucătorul execută deplasare în poziție fundamentală pe traseul indicat în figură

⮚ Individual, jucătorul execută deplasare în poziție fundamentală cu pas adăugat oblic cu

fața, cu spatele, lateral, pe traseul indicat în fig. Execuția se poate desfășura și sub formă de
concurs

⮚ Pe perechi, lucru în oglindă, jucătorii execută deplasare cu pași adăugați, la început numai

lateral, apoi și spre înainte și spre înapoi

⮚ În grup, cu profesorul în fața colectivului, acesta indică prin semne sau semnale, direcția

de deplasare
- la semnal auditiv, schimbarea direcției de deplasare pe o direcție prestabilită
409
 - la semnal vizual deplasare cu pași adăugați pe direcția indicată

⮚ În grup, profesorul cu minge în fața colectivului, execută dribling, pe direcții diferite,

elevii deplasându-se în funcție de sensul de deplasare în dribling al profesorului

Structuri de procedee tehnice

⮚ Elevii împărțiți în două grupe pe jumătate de teren execută:

[Link] până sub panou, două sărituri cu desprindere de pe două picioare

[Link] cu pași adăugați lateral
[Link] cu pași încrucișați (cu fața îndreptată spre panou)
[Link] cu pași adăugați laterali
Execuția se poate desfășura și sub formă de concurs între cele două grupe de elevi

⮚ Elevii împărțiți în două grupe pe jumătate de teren execută:

[Link] paralel cu linia laterală a terenului

[Link] cu spatele până sub panou
[Link] până la centrul terenului
[Link] cu pas adăugat oblic înapoi, conform figurii:

410
 ⮚ Elevii execută deplasare în poziție fundamentală cu pas adăugat după indicațiile

profesorului: la semnal execută sprint – 5 sărituri cu desprindere de pe două picioare – sprint

până la linia de centru – piruetă – retragere cu spatele

⮚ Elevii dispuși pe 3 șiruri, la unul din capetele terenului. La celălalt capăt al terenului, în

fața fiecărui elev se află un alt elev cu minge. Se execută deplasare în poziție fundamentală cu
pas adăugat, la semnal sprint, primesc mingea, o repasează, sprintează până la centru, se întorc
180° și execută deplasare în poziție fundamentală cu pas adăugat până la linia de fund a terenului

Execuția în relații de adversitate a deplasărilor se va realiza în cadrul exercițiilor

complexe cu desfășurare pe ½ de teren și pe tot terenul, ce au ca scop perfecționarea procedeelor
tehnice, a acțiunilor tactice îndividuale și colective.

LUCRUL DE BRAŢE ŞI JOCUL DE PICIOARE

”Jocul de picioare și lucrul de brațe” reprezintă un complex de procedee tehnice de

deplasare cu pași adăugați înainte, înapoi, lateral însoțite de lucrul activ al brațelor, în funcție de
situațiile tactice în care se află jucătorul apărător: împiedicarea intrării în posesia mingii,
împiedicarea pasei, capac, control asupra driblingului adversarului sau de către toată echipa mai
ales în apărarea în zonă.

411
Exerciții individuale

⮚ Deplasare laterală în poziție fundamentală cu pași adăugați, cu schimbarea sensului de

deplasare

⮚ Deplasare laterală în poziție fundamentală cu pași adăugați, între două linii trasate pe sol

la o distanță de 4 m. ”Cine realizează mai multe trasee în 20”?, ”Cine termină mai repede 15
lungimi ?”
Exerciții pe perechi sau în grup

⮚ ”Leapșa pe perechi” cu atingerea gleznelor sau a genunchilor

⮚ Pe perechi, joc de picioare și lucru de brațe executat ”în oglindă”

Structuri de procedee tehnice

⮚ Deplasări variate pe traseul indicat în figură

1. deplasare cu pas încrucișat (stângul peste dreptul)

2. deplasare laterală în poziție fundamentală cu pas adăugat
3. retragere cu spatele
4. deplasare laterală în poziție fundamentală cu pas adăugat
5. deplasare în poziție fundamentală cu pas adăugat oblic înainte

⮚ Pe perechi atacant – apărător, atacantul execută demarcaj folosind procedee tehnice ale

jocului fără minge (schimbări de direcție, schimbări de ritm, opriri – porniri bruște), căutând să
ajungă demarcat într-o anumită zonă din teren stabilită în prealabil (colțul terenului, suprafața de
restricție). Apărătorul, folosind jocul de brațe și lucrul de picioare, încearcă să-l împiedice.

412
 ⮚ În grup, elevii execută joc de picioare și lucru de brațe, la indicațiile verbale sau vizuale

ale profesorului situat în fața grupului

⮚ Pe perechi, atacant-apărător, atacantul caută să-și depășească în dribling apărătorul

propriu. Apărătorul va respecta regulile marcajului normal (în primul rând păstrarea
plasamentului între atacant și coș).

⮚ Joc 1x1 pe jumătate sau pe tot terenul.

Notă: perfecționarea jocului apărătorului se va realiza în continuare prin repetarea elementelor

marcajului, demarcajului și a acțiunilor colective de apărare (închiderea culoarului de pătrundere,
flotarea etc.)

DEMARCAJUL

Demarcajul este acțiunea tactică individuală prin care atacantul caută să scape de marcajul
apărătorului direct, prin ocuparea succesivă a celor mai convenabile locuri de pe teren, unde să
poată primi mingea și apoi să acționeze către coș.
În funcție de situația tactică din teren și de tipul de marcaj realizat de apărător, jucătorul
atacant poate folosi următoarele tipuri de demarcaj:
- Lateral: de pe loc; în L; în V; în semicerc; cu piruetă
- În adâncime: pe partea mingii; pe partea opusă mingii
Demarcajul lateral se execută cu scop de intrare în posesia mingii iar demarcajul în adâncime
are un caracter ofensiv-agresiv
Demarcajul în lateral, în L al jucătorilor periferici (extremă sau fundaș)

Demarcaj în lateral, în V și în semicerc al jucătorilor periferici (extremă sau fundaș)

413
 Demarcajul jucătorilor centrii sau pivoți

Acțiunile de demarcaj ale celor cinci jucători trebuie să se înscrie întrun context colectiv,
deplasările acestora fiind ordonate și coordonate ținându-se cont de interacțiunea atacant-
apărător, precum și de relațiile dintre atacanții echipei respective.
În realizarea demarcajului, jucătorul trebuie să aibă în vedere:
- Să fie demarcat tot timpul față de jucătorul cu minge
- Să fie pregătit să primească mingea
- Desprinderea de adversar se efectuează brusc și în momentul premergător acțiunii
- Să surprindă adversarul prin schimbări de direcție, variații de ritm; desprinderea de
adversar să fie hotărâtă și energică
- Să folosească procedee de demarcaj adecvate, în funcție de situația tactică
- Să execute demarcajul astfel încât să favorizeze primirea mingii

414
 - Se execută demarcajul în funcție de plasamentul adversarului direct cât și a coechipierului
aflat în posesia mingii.
I. Etapa învățării. Pregătirea tehnică.
După ce s-a efectuat pregătirea fizică necesară, se trece la exersarea izolată a procedeelor
tehnice care compun acțiunea și anume:
- porniri și opriri bruște
- deplasări în viteză (sprinturi)
- variații de ritm în deplasare
- schimbări de direcție la pleccare și în timpul deplasărilor
- fente și opriri în timpul deplasării
- deplasări intercalate cu piruete și pivotări ofensive și defensive
Aceste exerciții se pot face individual sau în grup, elevii lucrând independent; sau se poate
executa sub comandă, la diferite semnale auditive sau vizuale.
Procedeele perfecționate izolat, în faza următoare, sunt asamblate – legate între ele. Astfel se
vor folosi următoarele complexe:

▪ deplasări succedate de opriri și prinderea mingii; de primirea mingii și efectuarea de

dribling; sau aruncări la coș etc

▪ schimbare de direcție – deplasare – oprire – piruetă și continuarea deplasării

▪ alergare – piruetă – prindere – pasă sau aruncare la coș

▪ alergare cu plecări false și schimbare de direcție

II. Etapa condițiilor apropiate de joc

▪ 1x1 alergare cu desprindere de lângă adversar prin surprinderea apărătorului

▪ 1x1 alergare cu schimbare de direcție și surprinderea apărătorului pe picior greșit

▪ 1x1 joc permanent de picioare, pivotare și deplasare

▪ 1x1 ”leapșa” pe suprafață limitată (½ teren și tot terenul)

▪ 1x1 demarcaj în funcție de zona în care acționează jucătorul în atac (postul ocupat)

415
 ▪ Demarcaj în funcție de jucătorul cu minge

▪ Pe grupe de 3 jucători, unul în posesia mingii, ceilalți în relația atacant – apărător.

Jucătorul în atac, la fiecare demarcare, va primi mingea

▪ Idem, trei atacanți contra doi apărători și patru contra trei

▪ Joc 2x1 și 3x2, atac în superioritate numerică

▪ Joc 2x2 și 3x3 – ”câștigă mingea”

▪ Joc 5x5 pe ½ teren ”mingea salvează”

▪ ”pasă în ordine numerică”; ”pasă la numărul strigat”

Toate aceste jocuri de școală urmăresc perfecționarea demarcajului, jucătorul în atac fiind
solicitat la demarcaje succesive și permanente, deoarece jucătorul aflat în posesia mingii nu are
voie să dribleze ci numai să paseze; pentru a pasa rapid trebuie ca în permanență coechipierii să
fie demarcați.

III. În etapa condițiilor de joc se introduce acțiunea de demarcaj în cadrul dispozitivului de

atac în semicerc sau cu jucător pivot (4 + 1)

▪ Joc 5x5 pe tot terenul fără dribling

▪ Joc 5x5 în care aruncarea la coș se execută numai precedată de demarcaj

În încheierea metodicii învățării demarcajului subliniem ca foarte importantă indicația, că

această acțiune trebuie să se învețe în paralel cu cea de marcaj deoarece ambele definesc
circulația de jucători în atac și apărare.
În această ambianță însă, acțiunile atacantului preced acțiunile apărătorului – când sarcina de
lecție este perfecționarea demarcajului sau invers.

MARCAJUL

Prima acțiune cu care începe învățarea tacticii individuale este marcajul.

416
 Marcajul este acțiunea prin care un jucător încearcă în mod regulamentar să anihileze
acțiunile atacantului (de a primi mingea, de a dribla, de a pasa sau de a arunca la coș) care i-a fost
repartizat spre supraveghere.
Modul de realizare a marcajului imprimă caracteristica de ansamblu a sistemului de
apărare utilizat de echipă.
Marcajul: normal; agresiv; - la intercepție; diferențiat; specializat
În realizarea marcajului trebuie să se țină cont de următoarele:
- se apără coșul
- se folosește deplasarea în poziție fundamentală, jocul de picioare și lucrul de brațe
- deplasarea se realizează pe drumul cel mai scurt
- împiedicarea adversarului să ocupe în teren un loc convenabil
- cuprinderea în câmpul vizual, în principal a adversarului propriu și în secundar o cât mai
mare suprafață de teren
- pregătirea pentru a acorda ajutor
Pentru realizarea unui bun marcaj, jucătorul trebuie să aibă o pregătire fizică
corespunzătoare. Principalele calități motrice cerute de această acțiune de apărare sunt:
- forța trenului inferior
- viteza de execuție, de deplasare, de reacție
- rezistența în regim de viteză și forță
- îndemânarea
Exercițiile folosite în prima etapă a pregătirii tehnice, a învățării marcajului, corespund,
ca și la acțiunea de demarcaj cu perfecționarea elementelor de mișcare în teren. Astfel, învățarea
marcajului va începe prin repetarea următoarelor elemente:

⮚ poziția fundamentală joasă și medie

⮚ deplasări cu pas adăugat și alergare laterală

⮚ schimbări de direcția și opriri bruște

⮚ fentele, jocul de picioare și lucrul de brațe

După exersarea lor izolată se trece la legarea în complexe:

▪ Colectivul așezat în semicerc, linie sau șiruri, execută deplasări înainte, înapoi și lateral

din poziție fundamentală, la indicația profesorului sau la diferite semne vizuale sau auditive

417
 ▪ Același exercițiu sub formă de reprize de 20-40 sec

▪ Sprint înainte 3-4 m – oprire – retragere cu spatele și joc de picioare cu lucru de brațe

▪ Deplasare laterală dreapta – stânga – pivotare defensivă – săritură la panou – pas adăugat

înainte – oprire – joc de brațe și picioare

▪ Alergare dreapta și stânga cu schimbare de direcție – retragere cu spatele – alergare

laterală dreapta-stânga – săritură la panou – oprire – pivotare – deplasare înainte

▪ Ștafete sau exerciții sub formă de concurs cu elemente de mișcare în teren

▪ Marcaj la jucător imaginar

În etapa a II-a, a condițiilor apropiate de joc, se trece la exerciții în prezența atacantului –

la început atacantul este fără minge, apoi cu minge.

▪ 1x1 ”jocul în oglindă”

▪ 1x1 ”leapșa”

▪ 1x1 pe ½ teren sau pe tot terenul, atacantul execută demarcaj, apărătorul marcaj

▪ Idem 2x2 (apărătorii vor împiedica atacanții să ajungă la anumite puncte fixe)

▪ 1x1 și 2x2 cu minge (stabilindu-se sarcini precise pentru atacant și apărător)

▪ Joc 2x1, 3x2 pe suprafață de teren limitată

În cadrul ecestor exerciții se vor obișnui elevii să respecte unele reguli de bază ale marcajului:
- interpunerea între coș și adversar
- deplasarea permanentă în poziție fundamentală cu joc activ de brațe (unul sus celălalt
oblic în jos)
- privirea orientată spre atacant, de la centură în jos
- deplasarea prin pași adăugați și alergarea laterală (evitarea încrucișării picioarelor) și pe
drumul cel mai scurt – în linie dreaptă, nu pe arcul descris de atacant.
Având în vedere că marcajul se face în funcție de situațiile de joc, învățarea lui va începe cu:
418
 - marcajul normal, forma activă
- marcajul diferențiat
- marcajul specializat
În cazul MARCAJULUI DIFERENȚIAT avem situația când jucătorul aflat în posesia mingii
nu a driblat, driblează sau a terminat driblingul.

▪ 1x1 pe ½ teren sau pe tot terenul, marcarea jucătorului care driblează

▪ 2x2 cu marcaj la jucătorul care nu a driblat sau care a terminat driblingul

▪ 5x5 pe ½ de teren cu temă:

- ”cine ține mingea mai mult”

- ”pase în ordine numerică fără aruncare la coș”
- ”joc fără dribling”
- joc cu un singur dribling și pasa precedată de pivotare
- pasele și aruncările la coș precedate de fente și pivotări
Înainte și pe parcursul acestor exerciții se dau indicații în legătură cu specificul fiecărei
forme de marcaj diferențiat:
a. Atacantul în posesia mingii nu a efectuat driblingul:
- distanța de marcaj aproximativ 1- 1,5 m
- lucru activ de brațe pentru stânjenirea mingii sau aruncări la coș
- în caz de dribling, brațul dinspre partea unde se driblează se duce oblic în jos
- joc de picioare cu tendința de apropiere de adversar și încercări de a smulge mingea

▪ Doi atacanți și un apărător; atacantul primește mingea și simulează fie aruncare, fie pasă

către coechipier sau plecarea în dribling; apărătorul acționează pe rând la cei doi atacanți, în
funcție de locul mingii.
b. Atacantul driblează:
- retragere cu pas adăugat înapoi și câștigarea priorității de plan și culoar
- dirijarea atacantului spre colțurile terenului sau spre tușele laterale (zonele laterale)
- încercări de scoatere a mingii din dribling
- oprirea atacantului din dribling.

▪ 1x1, 2x2 cu temă: oprirea jucătorului din dribling; scoaterea mingii din dribling

c. Atacantul a efectuat driblingul

419
 - apropierea de atacant până la limitele regulamentare (și chiar sub ele) și marcaj agresiv
- lucru activ de brațe pentru stânjenirea aruncării sau pasării mingii
- marcaj strict pentru determinarea adversarului să arunce la coș
- încercare de smulgere a mingii

▪ 1x1 cu temă: atacantul execută dribling – oprire – fentă – pivot, iar apărătorul apropiere

de atacant și încercare de deposedare de minge.

Dacă colectivul de elevi cu care se lucrează este avansat și elevii fac parte din echipa
reprezentativă a școlii se va trece la învățarea marcajelor speciale.
Exercițiile pentru învățarea MARCAJELOR SPECIALE sunt aceleași, diferă doar
plasamentul apărătorului în funcție de situația de joc:
a. Marcaj din lateral
- așezare în lateral față de atacant pe partea unde se găsește mingea
- interpunerea unui picior și a unui braț, care se mișcă pe verticală, între atacant și minge
- orientarea privirii apărătorului spre minge
b. Marcajul din față
- așezare între minge și atacant (atacantul în spate)
- lucru activ de brațe pe plan lateral
c. Marcaj din spate
- așezare cu fața spre centru la nivelul umărului stâng al atacantului (de regulă pivot);
când mingea se află pe partea stângă a terenului iar jucătorul este pe partea dreaptă
- poziția de marcaj este înaltă, brațele sus sau unul sus și celălalt oblic în jos.
Pentru învățarea acestor marcaje speciale se va acorda un număr mare de repetări de
exerciții 1x1 fără minge și cu minge, apoi doi atacanți și un apărător, iar în forma superioară,
exerciții de 2x2, 3x3, etc.
În etapa a III-a, a condițiilor apropiate de joc se trece la jocul 5x5 pe ½ de teren și pe
tot terenul, în care jucătorii în apărare aplică pe lângă regulile marcajului menționate mai sus și
regula referitoare la distanță; distanța dintre apărător și coș să fie direct proporțională cu distanța
dintre atacant și coș, cât și în funcție de acțiunea pe care o întreprinde atacantul (driblează sau a
terminat, este un bun aruncător de la semidistanță sau nu).
În cadrul acestor jocuri se învață și se perfecționează diferitele forme ale marcajului în
funcție de tema preconizată: marcajul normal, marcajul diferențiat sau marcajul special.

420
 Pentru învățarea și perfecționarea marcajului se va folosi în special foarte mult joc pe ½
de teren fără aruncare la coș și cu aruncare la coș. Aceste genuri de jocuri contribuie foarte mult
la dezvoltarea gândirii tactice în paralel cu aceea a perfecționării mijloacelor tehnice.

DEPĂŞIREA

Depășirea este acțiunea tactică individuală de atac prin care jucătorul posesor al mingii
caută să se elibereze de sub supravegherea (marcajul) apărătorului direct, în scopul realizării unei
sarcini ofensive, în majoritatea cazurilor de finalizare a atacului.
Se poate executa:
Depășire: deschisă; cu pas încrucișat (în cross); cu piruetă.
Avându-se în vedere că în acțiunea de depășire jucătorul acționează direct cu mingea,
tehnica de execuție a ei este mult mai pretențioasă decât a pătrunderii. Cu toate acestea învățarea
depășirii se face cu multă plăcere de către elevi, datorită satisfacției pe care o au aceștia atunci
când reușesc să scape de sub supravegherea apărătorilor direcți cât și faptului că în permanență
jucătorul aflat în atac se găsește în posesia mingii.
- Precede acțiunea de depășire de o fentă (aruncare, pasă, plecare în dribling), pentru a
”citi” acțiunea apărătorului
- Execută o pășire lungă în momentul depășirii pentru a te desprinde de adversar
- Protejează mingea cu umerii și piciorul opus mâinii de care driblează
- Păstrează permanent un câmp vizual de ansamblu al jocului
- Raportează acțiunea la plasamentul apărătorului. Folosește procedeul cel mai indicat (în
cruciș, deschisă, cu piruetă) din punct de vedere al fazei de joc

Etapa I. Etapa învățării. Pregătirea tehnică

Rezolvarea cu succes a depășirii cere din partea jucătorului un control deosebit asupra:
- conducerii mingii cu ambele mâini (ambidextrie)
- protecției mingii în timpul driblingului
- schimbărilor de direcție în dribling
- opririlor, fentelor și pivotărilor
- aruncărilor la coș din deplasare și din săritură
421
 După exersarea izolată a elementelor tehnice care compun acțiunea de depășire, se trece la
asamblarea lor în complexe:
• fentă de aruncare – pornire în dribling – oprire – pasă

• fentă de aruncare – pornire în dribling și aruncare la coș (se va alterna plecarea în dribling
pe partea dreaptă și pe partea stângă)

• fentă combinată, de pasă și de aruncare la coș - depășire – dribling și aruncare la coș

• aruncarea mingii în sus și înainte – prindere – oprire – pasă sau plecare în dribling
• ieșire la minge – prindere – oprire – fentă de pasă stânga și aruncare la coș sau pasă spre
dreapta

• ieșire la minge – prindere – oprire – plecare în dribling și aruncare la coș (plecare pe

dreapta și apoi pe partea stângă)

422
 • dribling – schimbare de direcție – depășire și aruncare la coș
• fentă de pasă și aruncare la coș - pivotare prin întoarcere spre înapoi – depășire și
aruncare

Etapa II. Condiții apropiate de joc

Pentru ca aceste exerciții complexe să fie cât mai apropiate de condițiile concrete de joc,
se recomandă ca în fața elevilor care execută depășirea, la început să se plaseze diferite jaloane,
gen obstacole, în dreptul cărora primesc mingea și efectuează depășirea propriu-zisă.
În învățarea și perfecționarea acțiunii de depășire se folosesc și următoarele exerciții cu
desfășurare pe jumătate de teren sau tot terenul, executate în prezența apărătorului:
• jucătorul fără minge: ieșire la minge – prindere – oprire – depășire. Jucătorul cu minge:
dribling – oprire – pasă și trecere cu rămânere un moment – gen apărător – în fața
jucătorului 1 care depășește.

• schimbare de direcție – alergare – prindere – oprire și depășire (varianta a și b)

423
• pasă – schimbare de direcție – prindere și pasă din alergare – deplasare – prindere – oprire
– depășire

• dribling – oprire – pasă – schimbare de direcție – deplasare – oprire – prindere fentă –

depășire

424
 • dribling cu schimbare de direcție – oprire – pasă – deplasare – prindere – oprire – depășire
cu aruncare la coș din săritură

În etapa a III-a – se încadrează acțiunea de depășire în sistemul de atac, în semicerc sau

cu jucător pivot

• joc 5x5 cu temă pe ½ de teren și pe tot terenul:

- sunt valabile numai coșurile înscrise din depășire
- coșurile înscrise din depășire valorează 3 puncte
- coșurile înscrise din depășirea pivotului sau a extremelor valorează 4 puncte
În perioada de perfecționare a depășirii, un accent deosebit trebuie să se acorde ritmului
de execuție a diferitelor procedee care compun întreaga acțiune. Efectuarea fentei sau
complexului de fente, care are ca scop derutarea apărătorului și dezechilibrarea lui, trebuie să se
execute ceva mai lent ca apoi depășirea propriu-zisă (ocuparea primului plan) și finalizarea să se
facă în ritm cât mai rapid.
425
 În situațiile în care jucătorul care depășește este marcat și de un alt atacant pe parcursul
depășirii și nu poate finaliza este necesară dublarea lui de către un coechipier.

APĂRARE „OM LA OM” ÎN APROPRIEREA COŞULUI PROPRIU

Descrierea modelului:
Sistemul de apărare om la om este sistemul de joc în care fiecare apărător își marchează atacantul
direct.
Indicații metodice:
- Este primul sistem care se învață la începători (copii și juniori), având la bază marcajul
individual.
- Dispozitivul de apărare este determinat de plasamentul atacanților
- Marcarea atacanților se va face în funcție de faza de joc; astfel, după pierderea posesiei
mingii, un apărător va opri lansarea contraatacului, ceilalți se vor retrage treptat pentru
organizarea sistemului de apărare, jucătorii de la echilibrul defensiv se vor retrage pe
centru pentru a apăra zona din apropierea coșului.

Aplicarea sistemului de apărare om la om necesită dezvoltarea calităților motrice specifice

jocului de baschet, o bună pregătire tehnică în ceea ce privește componentele marcajului și
pregătire tactică atât individuală cât și colectivă.
Pentru însușirea cât mai corectă a acestui sistem este necesară o pregătire fizică
corespunzătoare calităților motrice solicitate. Astfel, este nevoie de dezvoltarea forței membrelor
inferioare, pentru menținerea unei poziții fundamentale cât mai joase cât și pentru deplasările
specifice jocului în apărare.
Structuri și exerciții pentru pregătirea fizică specifică jocului în apărare
• alergare cu variații de ritm, alergare înainte, cu spatele, alergare laterală
426
 • sprinturi în 3-5-10-15-20-25-30 m
• ștafete cu alergare
• pas sărit și pas săltat, mersul piticului, pasul uriașului, fandări înainte și lateral
• deplasare cu sărituri cu desprindere de pe două picioare
• săritura în lungime de pe loc, triplusalt, pentasalt
• leapșa pe perechi
• sărituri cu coarda
• alergare cu trecere peste diferite obsatcole
• sărituri la panou combinate cu joc de picioare și lucru de brațe
• circuite fizice cu exerciții combinate de viteză, forță, rezistență în regim de viteză
O altă calitate motrică solicitată în mod deosebit în apărare este viteza de deplasare și
viteza de reacție în acțiunile de retragere în apărare, în oprirea contraatacului și în urmărirea
adversarului direct.
Pentru dezvoltarea acestei calități motrice vom folosi următoarele mijloace:
• ștafete cu alergare de viteză înainte, cu spatele, alergare laterală
• ștafete combinate folosind alergarea înainte, înapoi, lateral
• șatfete combinate cu pas adăugat cu alergare înainte, înapoi, laterală
• leapșa în doi pe jumătate de teren sau pe tot terenul
• leapșa în doi cu joc de picioare și lucru de brațe
• leapșa în doi cu atingerea gambei
• joc 1x1 pe tot terenul aplicând marcajul și demarcajul individual
Calitatea motrică cea mai necesară jocului apărătorului este rezistența în regim de viteză –
în regim de deplasare în poziție fundamentală – în regim de săritură – în regim de joc de picioare
și lucru de brațe.
Printre mijloacele cele mai specifice dezvoltării acestei calități, enumerăm:
• sărituri cu coarda
• joc de picioare și lucru de brațe (individual, pe perechi, în echipă) în reprize de 24 de
secunde (regula atacului-a aruncării la coș, in maxim 24 de secunde)
• joc 1x2, 2x2 pe tot terenul folosind apărarea agresivă, jocuri în tempouri foarte ridicate
• joc fără dribling
• joc cu durată mai mare de 4-5 reprize
Pentru realizarea pregătirii fizice specifice sistemului de apărare om la om se pot utiliza și
complexe de exerciții de pregătire fizică cu desfășurare pe jumătate de teren sau pe tot terenul,
după cum urmează:
427
● jucătorii sunt aliniați la linia de fund a terenului. La semnal execută deplasare cu pas

adăugat până la centrul terenului, apoi execută alergare înapoi cu spatele. Exercițiul se
poate desfășura sub formă de concurs individual.

● jucătorii sunt împărțiți în două echipe așezate spate în spate: două linii la centru. La

semnal, echipele pornesc în sens opus cu joc de brațe și de picioare, până la linia de
fund, execută sprint pe lungimea terenului până la linia de fund opusă, apoi alergare
cu spatele revenind în pozițiile de unde au plecat

● ștafetă cu joc de brațe și picioare cu desfășurare pe jumătate de teren

Structuri și exerciții pentru tehnica și tactica individuală a apărătorului

428
 Învățarea priopriu-zisă a elementelor apărării începe cu pregătirea tehnică a jocului
apărătorului care constă din însușirea corectă a poziției fundamentale specifice apărătorului,
deplasările și jocul de picioare și lucrul de brațe. Se vor explica și demonstra greșelile care sunt
determinate de o poziție incorectă în apărare (o poziție înaltă fără un corect joc de picioare și
lucru de brațe, datorită genunchilor întinși, ceea ce împiedică o eplasare corectă în apărare) și
apoi se va trece la efectuarea următoarelor exerciții:

● colectivul în formație de linie, semicerc sau cerc, execută deplasare cu pași adăugați

din poziție fundamentală, înainte, înapoi, lateral, sub conducerea profesorului, la

semne și semnale

● în linie sau în șir deplasare cu alergare cu spatele pe lungimea terenului

● în șir, în jurul terenului, alergare laterală

● în perechi, față în față, deplasările apărătorului în oglindă (un apărător se deplasează

în diferite direcții, celălalt îl imită în deplasări

● același exercițiu în perechi, unul în spatele celuilalt. La semnal, se schimbă locurile

● exerciții cu un jucător în față care execută dribling în diferite sensuri, grupul de

apărători se va deplasa în funcție de deplasările jucătorului în dribling

● ștafete combinate pe jumătate de teren sau pe tot terenul folosind jocul de brațe și

picioare și deplasările apărătorului din poziție fundamentală

● joc ”câștigă mingea” 2x2, 3x3, 4x4, 5x5 pe jumătate de teren și pe tot terenul, în care

echipa aflată în apărare urmărește intrarea în posesia mingii printr-un joc corect de
brațe și picioare
Aceste elemente tehnice sunt folosite în primele lecții ale învățării jocului de baschet
pentru a forma o deprindere corectă de apărare a jucătorilor începători, deprindere care va fi
menținută și perfecționată în decursul pregătirii.

● Joc de brațe și picioare în triunghi, în pătrat, în romb, în plic, în exerciții pe ½ de teren

429
● alergare cu spatele pe tot terenul

● alergare cu spatele combinată cu piruete și alergare cu schimbări de direcție

● deplasare laterală în poziție fundamentală combinată cu schimbări de direcție

● sprinturi alternate cu alergare cu spatele

● jucătorii aflați la colțurile terenului, la linia de fund, pornesc alternativ în deplasare în

poziție fundamentală, până la nivelul liniei de aruncări liberepivotează cu direcție spre

linia laterală, îndreptându-se spre linia de centru. În continuare se deplasează spre linia de
aruncări libere, apoi spre colțul terenului.

Indicații:
- să nu se încrucișeze picioarele în timpul deplasării
- să păstreze permanent poziția de apărare
- să miște brațele rapid și să aibă o distanță optimă între tălpile picioarelor

Structuri de procedee tehnice cu desfășurare pe tot terenul:

430
 ● sărituri la panou – piruetă – alergare cu spatele

● joc de picioare și lucru de brațe – sprint pe tot terenul – sărituri la panou – alergare cu

spatele

● joc de picioare și lucru de brațe pe ½ de teren (10- 15- 30 sec) – sprint pe lungimea terenului

– alergare cu spatele

Structuri și exerciții în condiții de adversitate: în egalitate numerică, în superioritate

numerică, în inferioritate numerică

Pregătirea tactică individuală constă din:

431
a. Învățarea regulilor marcajului individual
b. Învățarea acțiunilor tactice îndividuale de apărare: intercepția, smulgerea, scoaterea mingii din
dribling, capacul, recuperarea defensivă.
În vederea realizării pregătirii tactice individuale ale apărătorului vom folosi următoarele
exerciții:

● pe jumătate de teren, pe perechi (atacant-apărător), atacantul se deplasează în mers și

alergare în ritm lent, apărătorul execută marcaj deplasându-se de data aceasta în funcție de coș -
pe o linie imaginară care unește atacantul – apărătorul – coșul. Apărătorul va mări sau micșora
distanța față de atacant în funcție de apropierea sau depărtarea acestuia față de panou. Individual
sau la semnal, perechile se opresc și se corectează poziția sau plasamentul. Apoi, deplasările
atacanților vor fi din ce în ce mai variate (demarcajul atacantului fără minge) prin variații de ritm
intercalate cu schimbări de direcție, opriri și fente, ocupând diferite poziții în zona de atac. Se
schimbă rolurile atacant-apărător.
După însușirea plasamentului în funcție de adversarul direct și a deplasărilor din poziție
fundamentală se exersează marcajul în funcție de locul mingii.

● profesorul sau jucătorul cu minge fără adversar și una două perechi atacant-apărător.

Atacanții se deplasează pe spațiu limitat, apărătorul exersează marcajul corespunzător situației:

plasament în funcție de locul mingii, care se poate afla alternativ la antrenor sau la atacant, sau
antrenorul pasează pe rând mingea la atacanții bine demarcați. Exercițiul se poate complica
treptat, jucătorii având dreptul să-și paseze mingea și între ei (de exemplu 1-2 pase, apoi din nou
la antrenor. Antrenorul supraveghează în permanență desfășurarea exercițiului. Se alternează
jucătorii aflați în apărare cu cei din atac.

432
 ● doi atacanți contra unui apărător (care caută să intercepteze pasa). Distanța dintre

apărători este de 3-4 m. Exercițiul se desfășoară până ce unul dintre atacanți poate finaliza.

● același exercițiu 3x2 pe spațiu limitat.

● joc 1x1, atacantul se deplasează de la un coș la celălalt cu schimbări de direcție,

apărătorul caută să împiedice depășirea menținând plasamentul corect între adversar și coșul
propriu;

433
 ● 1x1 pe spațiu limitat, pe ½ de teren, pe tot terenul. Atacantul se deplasează cu alergare,

schimbări de direcție, apărătorul îl însoțește căutând să-și mențină plasamentul corect față de
panou, încercând să-l conducă spre marginile terenului, oferindu-i partea mâinii neîndemânatice
(de regulă dreapta apărătorului)

● 1x1, atacantul cu minge, apărătorul marchează la supraveghere, încercând acțiuni

individuale de apărare: scoaterea mingii din dribling, oprirea driblingului, smulgerea, ținerea
mingii sau capacul în momentul finalizării.

● Joc 1x1 pe spațiu limitat, atacantul driblează, apărătorul menține plasamentul corect între

adversar și coș încercând să-l conducă spre marginile laterale ale terenului, încearcă să scoată
mingea din dribling sau dacă l-a oprit din dribling, încearcă smulgerea mingii sau ”ținerea
mingii”;

● Joc 1x1 pe jumătate de teren, atacantul execută fentă de depășire și aruncare de la

semidistanță. Apărătorul execută retragere înapoi, apoi deplasare rapidă cu joc de brațe pentru a
împiedica aruncarea la coș de pe loc;

● Joc 1x1, atacantul în deplasare aruncă din dribling la coș, apărătorul încearcă să ajungă

sub coș și să efectueze capac la acțiunea finală a atacantului;

● Joc 2x2, atacanții execută circulație de minge, pătrunderi, depășiri și aruncări la coș,

apărătorii caută să anihileze aceste acțiuni prin marcaj individual;

● Joc 3x3 pe jumătate de teren, atacanții folosind acțiuni individuale de atac iar apărătorii

marcaj diferențiat și urmărire la panou;

● Joc ”cine câștigă mingea” 3x3, 4x4, 5x5, pe ½ de teren și pe tot terenul, în care atacanții

execută circulație de minge și circulație de jucători (fără aruncare la coș) apărătorii caută să intre
în posesia mingii;

● Joc 5x5 pe ½ de teren sau pe tot terenul, în care atacul finalizează cu aruncare la coș din

acțiuni individuale (pătrunderi, depășiri) iar apărarea execută marcajul individual și acțiuni
individuale de apărare.
În pregătirea tactică colectivă elementară a sistemului de apărare om la om distingem două
etape:

434
a. Etapa în care apărătorii folosesc retragerea în apărare (replierea), acțiunile tactice individuale,
alunecarea, urmărirea la panou.
b. Etapa în care apărătorii colaborează utilizând toate acțiunile colective de apărare și anume:
apărarea în inferioritate numerică, închiderea pătrunderilor, schimbarea de adversar, aglomerarea,
flotarea, triunghiul de săritură.
Învățarea acțiunilor tactice colective de apărare este determinată de aplicarea în atac a
acțiunilor tactice colective (combinațiile) dă și du-te, blocajul și încrucișarea.
În cadrul învățării acțiunilor tactice colective de apărare, trebuie să folosim foarte mult
relația atac-apărare prin joc 2x2, 3x3, 4x4, 5x5, pe jumătate și pe tot terenul. Atacul va avea ca
sarcini, pe rând, executarea unor combinații, iar apărarea va aplica acțiunea tactică colectivă
corespunzătoare. Antrenorul va opri jocul și va face corectări.
Sunt prezentate în continuare câteva exerciții cu acest scop:

● Joc 2x2, 3x3, pe ½ de teren, atacanții execută circulație continuă de jucători și de minge,

apărătorii își urmăresc adversarul direct, evitând blocarea prin alunecare;

● Joc 3x3, 4x4, 5x5 pe ½ și pe tot terenul, atacanții executând circulația organizată de opt,

în trei, patru, cinci jucători, iar apărătorii execută alunecarea;

II.5. Modalități de dirijare a efortului în lecția de educație fizică

(Cârstea 1999, pag. 96):

Dirijarea efortului fizic în lecţia de educaţie fizică, numită şi “reglarea” efortului fizic,
este dependentă exclusiv de conducătorul procesului instructiv-educativ. Există două principale
modalităţi de dirijare/reglare a efortului fizic:
─ dirijarea/reglarea anticipată, realizată prin documentele de planificare;
─ dirijarea/reglarea concretă, realizată în lecţie, conform reacţiei subiecţilor la efortul fizic
specific, această reacţie este evaluată după următoarele principale elemente: coloritul pielii,
transpiraţia, respiraţia, gradul de coordonare a mişcărilor, precizia în efectuarea actelor şi
acţiunilor motrice, atenţia etc., În această modalitate, dacă reacţia subiecţilor recomandă,
trebuie să se facă modificări faţă de dirijarea anticipată, cel puţin sub aspectele duratei pauzei
între repetări şi naturii acesteia (mai mare, mai mică, activă, pasivă).
435
(Dragnea 2006, pag. 50):
Dirijarea efortului în lecţia de educaţie fizică
Sarcina dirijării efortului în lecţia de educaţie fizică revine profesorului care are
obligaţia de a asigura o dinamică corespunzătoare, fapt ce reclamă o bună cunoaştere a
relaţiei efort - oboseală - odihnă.
Oboseala poate fi privită ca răspunsul acut al organismului la efortul fizic, manifestat
printr-o stare de disconfort caracterizat prin scăderea temporară a capacităţii de efort şi o alterare
(dezechilibru) a coordonării funcţiilor organismului.
Această stare este una reversibilă şi fiziologic normală, urmărită de profesor pe
parcursul lecţiei ca exponent al efectului determinat de efortul specific asupra organismului
subiecţilor.
Manifestările stării de oboseală se pot înlătura prin odihna asigurată de pauzele
active sau pasive dintre repetări şi dintre lecţii, care nu trebuie prelungite dincolo de faza în
care se păstrează efectele favorabile ale efortului, respectiv faza de supracompensare.
Modalităţile principale de dirijare a efortului în lecţie, în funcţie de momentul folosirii
lor, sunt următoarele:
- dirijarea anticipată - realizată prin intermediul documentelor de planificare;
- dirijarea concretă (curentă) - realizată în timpul desfăşurării lecţiei în urma unor
informaţii obţinute prin metode obiective (înregistrarea frecvenţei cardiace şi a celei respiratorii)
şi subiective (observarea reacţiei elevilor la efort, care permite aprecieri cu privire la gradul de
transpiraţie, coloritul pielii, gradul de coordonare motorie, atenţia etc.).
În această situaţie se impun modificări ale dirijării anticipate concretizate în:

✔ modificarea duratei şi naturii pauzelor;

✔ modificarea parametrilor de efort;

✔ modificarea condiţiilor de exersare.

436
 II.6. Particularităţile utilizării metodelor verbale, intuitive şi
practice în predarea conţinuturilor specifice disciplinei Educaţie
fizică și sport, pentru diferite cicluri de învățământ

(Gh. Cârstea 2000, pag. 86):

În componenţa metodelor de instruire, în educaţie fizică şi sport intră, la interpretare clasică, cel
puţin următoarele,trei categorii:
1. metodele verbale;
2. metodele intuitive;
3. metoda practică
1. Metodele verbale în educaţie fizică şi sport sunt, ca de altfel şi în alte domenii, următoarele:
1.1. Expunerea verbală, care se realizează prin limbaj şi, de aceea, trebuie să fie accesibilă,
nivelului de înţelegere a colectivelor de subiecţi. Această metodă există în realitate prin cel puţin
următoarele trei procedee metodice;,mult folosite în educaţie fizică şi sport:
Povestirea, cu eficienţă mai ales la subiecţii până la opt-nouă ani. Ea trebuie să fie "plastică",
sugestivă şi să se bazeze pe elemente cunoscute de subiecţi (direct din viaţa cotidiană sau,
indirect, prin mass-media).
Explicaţia, cu cea mai mare frecvenţă de folosire la toate categoriile de subiecţi de peste zece

437
ani. Mulţi specialişti - autori reduc metodele verbale doar la explicaţie! Pentru a fi eficientă,
explicaţia - la orice nivel trebuie să îndeplinească minimal următoarele patru condiţii:
- să fie clară; - să fie logică; - să fie concisă; - să fie oportună.
În relaţia cu o altă metodă clasică de instruire, valabilă la vârste mai tinere şi la cei cu "chemare"
către domeniul practicării exerciţiilor fizice, şi anume cu demonstraţia, explicaţia poate avea
următoarele "plasamente":
- să urmeze demonstraţiei;
- să preceadă demonstraţia;
- să se realizeze concomitent cu demonstraţia (situaţie frecventă, dar mai puţin recomandată în
învăţarea unor elemente şi procedee tehnice din jocurile sportive!). Esenţa explicaţiei constă în
aceea că ea trebuie să asigure formarea unor cunoştinţe profunde, care capătă caracter de norme
sau, reguli călăuzitoare privind însuşirea deprinderilor şi priceperilor motrice, dezvoltarea
calităţilor motrice sau influenţarea indicilor somatici/morfologici şi funcţionali/fiziologici ai
organismului uman.
Prelegerea care se foloseşte cu precădere în învăţământul superior. Ea poate fi întâlnită şi la
vârsta şcolară, în cazul claselor cu profil de educaţie fizică şi sport unde trebuie predate - prin
prelegeri cunoştinţe teoretice de specialitate (de teoria şi metodica antrenamentului la ramurile şi
probele sportive implicate).La baza oricărei prelegeri ar trebui să stea (semnal pentru colegii care
realizează asemenea prelegeri, nu numai în învăţământul preuniversitar!) o argumentare ştiinţifică
a temelor abordate şi - în consecinţă - folosirea. unei terminologii corespunzătoare.
[Link]ţia, care se realizează - normal - tot prin limbaj şi se referă la dialogul permanent
care trebuie să aibă loc între conducătorul procesului instructiv-educativ şi subiecţi. Ea trebuie
axată numai pe probleme specifice instruirii, nu pe altele colaterale (de timp liber, preferinţe etc.).
De exemplu, conversaţia/dialogul poate purta pe problemele obiectivelor instruirii (mai ales cele
de performanţă, dar nu numai!), criteriilor de evaluare, cauzelor greşelilor de execuţie, nivelului
de înţelegere a procedeelor metodice folosite în predare, tehnicii de execuţie a unor deprinderi
motrice, combinaţiilor tactice pentru situaţii competitive clasice etc.
1.3. Brainstormingul. După denumirea preluată de la englezi (brain = creier; storm = furtună,
asalt) se deduce că această metodă verbală se foloseşte pentru stimularea participării active şi
creatoare a subiecţilor în dezbaterea unor probleme de instruire. La noi, în educaţia fizică şi
sportivă, se foloseşte cam rar.
Conform acestei metode a "asaltului de idei", se admit - în dezbatere orice fel de păreri,
afirmaţii, argumentări etc. ale "combatanţilor", cu condiţia ca acestea să fie argumentate. Nu
contează calitatea argumentării şi, de aceea, nu se respinge nimic! Peste câteva zile de la
dezbaterea iniţială se reiau "lucrările", se emit din nou păreri, presupuneri etc. şi apoi (să nu
întrebaţi după câte zile! ) un grup sau microgrup format din cei mai buni cunoscători ai problemei
dezbătute - coordonat de conducătorul procesului instructiv-educativ decide asupra celor mai
eficiente soluţii.
1.4. Studiul individual. Este o metodă individuală clasică, folosită foarte mult la alte discipline
de învăţământ şi care ar trebui să se generalizeze şi în educaţie fizică şi sport. Studiul individual
trebuie îndrumat de conducătorul procesului instructiv-educativ. Acesta se realizează pe baza
celor mai semnificative surse bibliografice despre problema sau problemele specifice instruirii la
educaţie fizică şi sport.
2. Metodele intuitive
438
 Se adresează cu precădere, dar nu exclusiv, primului sistem de semnalizare şi ajută la
formarea unei reprezentări clare despre ceea ce urmează să se înveţe. Sunt folosite, în realitate,
prin următoarele variante:
2.1. Demonstraţia
Unii specialişti-autori o numesc demonstrare!
Este cea mai eficientă dacă se realizează la nivel de "model". Sunt două principale procedee prin
care se concretizează această metodă:
• Demonstraţia realizată de conducătorul procesului instructiv-educativ, care se mai numeşte şi
"demonstraţie nemijlocită";
• Demonstraţia realizată de un subiect din grupul angrenat în procesul de practicare a exerciţiilor
fizice, cu experienţă în problemă, care se mai numeşte şi "demonstraţie mijlocită".
2.2. Folosirea unor materiale iconografice. Se recomandă, în general, atunci când demonstraţia
nu poate fi realizată la un nivel de „model". Se poate face apel la această variantă şi când
demonstraţia se realizează la, nivel de "model" ca o cale suplimentară, de întărire a efectelor
demonstraţiei.
Se realizează, la concret, prin folosirea materialelor iconografice clasice (planşe, scheme,
grafice, etc..) sau moderne (diapozitive, filme, casete video etc.).
2.3. Observarea execuţiei altor subiecţi. Această observare trebuie să fie întotdeauna
dirijată/orientată de conducătorul procesului instructiv-educativ .În consecinţă, este vorba de o
observare realizată pe baza unui "ghid de observare" sau a unei"tematici de observare", precis
stabilite. Se poate observa "dirijat", la educaţie fizică şi sport, execuţia unor colegi de grup sau
execuţia altor subiecţi. Această observare a execuţiei altor subiecţi, dar numai "dirijată", se poate
realiza şi în concursurile sau competiţiile sportive.
Se pot observa atât aspecte pozitive din execuţia actelor sau acţiunilor motrice, dar şi
aspecte negative. Sesizarea aspectelor pozitive, dar mai ales a celor negative, subliniază nivelul
de participate conştientă şi activă la procesul instructiv-educativ respectiv.
Această capacitate de observare este educabilă.
3. Metoda practică
În exprimare folosesc singularul pentru că există, după convingere personală şi mult
"cântărită", doar o unică metodă practică prin care subiecţii îşi finalizează însuşirea celor predate.
Această metodă este exersarea!
Exersarea presupune o repetare conştientă şi sistematică. Această condiţie logică nu
justifică totuşi, denumirea metodei practice ca fiind "repetarea", aşa cum se pronunţă - prin
publicaţii - mulţi specialişti-autori.
Exersarea urmează, logic şi legic după folosirea metodelor verbale şi intuitive de
instruire. Este o finalizare a acestora. Ea aparţine în exclusivitate subiecţilor, dar se face - cu
precădere(adică în procesele special organizate pentru practicarea exerciţiilor fizice) sub
îndrumarea şi controlul specialistului, mai ales în, primele,etape ale învăţării-motrice. Pentru că
există şi o exersare specifică de tip independent!
Am sistematizat informaţiile bibliografice specifice şi am adăugat unele elemente de
creativitate şi de logică, ajungând la concluzia că exersarea trăieşte - de fapt - prin cel puţin
următoarele şase tipuri/modalităţi:
3.1. Exersarea pentru formarea deprinderilor şi priceperilor motrice.
3.2. Exersarea pentru dezvoltarea, educarea calităţilor motrice.
439
3.3. Exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice corporale.
3.4. Exersarea pentru formarea capacităţii de organizare (prin exerciţiile de front şi formaţii,
mult contestate în perioada actuală de falşii specialiști practicieni ai domeniului sau de falşii
"specialişti" ajunşi în funcţii de conducere, pe criterii exclusiv politice, chiar în M.E.N. sau în
M.T.S.).
3.5. Exersarea pentru formarea capacitării de practicare autonomă a exerciţiilor fizice.
3.6. Exersarea pentru formarea capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice.
Tratarea analitică a acestor tipuri sau modalităţi de exersare (care a determinat folosirea
"pluralului" de către majoritatea specialiştilor autori) ar însemna scrierea unui alt Manual dedicat
doar acestei probleme. De aceea, în prezentul Manual voi face referiri doar la unele din cele şase
variante.
3.1. Exersarea pentru formarea deprinderilor şi priceperilor motrice. Este, după opinie
personală, singura variantă "adevărată" care exprimă profesionalismul specialistului! Dezvoltarea
corporală şi dezvoltarea calităţilor motrice sunt dependente de multe variabile. Dar, formarea
deprinderilor şi priceperilor motrice - mai ales specifice - depind prioritar de profesionalismul
specialistului! Această variantă fundamentală, în relaţie cu competenţa profesională, poate să se
desfăşoare în modalităţile următoare:
3.1.1. Exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice, cunoscută şi sub
numele de exersarea "independentă" a deprinderilor şi~priceperilor motrice (deşi nu are
"legătură" cu capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice!). Această modalitate de
exersare este strâns legată şi de exerciţiile pregătitoare în procesul de învăţare motrică. De obicei,
această modalitate de exersare se începe pe plan global şi apoi se poate reveni la planul
analitic/parţial, numai dacă este posibil şi dacă este necesar! Nu este exclus traseul invers: adică
să se înceapă cu exersarea parţială sau analitică şi să se treacă, apoi, la exersare globală (mai ales
în jocurile sportive, dar şi în alte ramuri sau probe sportive).
3.1.2 Exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice. Modalitatea se
realizează prin "legarea" a două; trei sau mai multe deprinderi/priceperi motrice, în variante
extrem de diferite care se pot întâlni în viaţă, activităţi competiţionale sau profesionale.
3.2. Exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice/corporale. Acest tip de exersare se
realizează, în special în veriga a III-a din lecţiile de educaţie fizică şi sport, dar şi pe parcursul
altor verigi. În veriga a III- a din lecţie se exersează, întotdeauna, "complexe" formate din şase-
opt exerciţii libere, cu obiecte (mingi, bastoane, corzi, eşarfe)sau cu partener (în perechi). Aceste
exerciţii care nu trebuie confundate cu "moderna" gimnastică aerobică (desfăşurată şi "ea după
reguli precise, dar neputând lua locul - teoretic şi metodic - "influenţării selective"!), sunt în doi,
patru sau opt timpi (nu şi în 12, 14, 16 timpi!) şi se adresează tuturor segmentelor corpului, într-o
ordine relativă după regula de sus în jos" (adică se începe cu exerciţii pentru cap şi gât şi se
termină cu exerciţii pentru membrele inferioare! ). În alte verigi se poate acţiona, tot special,
pentru "influenţarea selectivă a aparatului locomotor" doar prin grupaje de două-trei exerciţii.
Exersarea de acest tip, axată pe una din coordonatele principale ale obiectului de studiu al
"Teoriei şi Metodicii", este frecvent, folosită şi, în celelalte forme de organizare a.,practicării
exerciţiilor fizice: gimnastica zilnică de întreţinere, "gimnastica" de înviorare (personal o numesc
"educaţie fizică" sau "motricitatea" de tip înviorare, făcându-se nu numai prin gimnastică, ci şi
prin alergare, înot, culturism etc.), momentul/minutul de educaţie fizică şi sport etc.
3.3. Exersarea pentru dezvoltarea/educarea calităţilor motrice. Acest tip de exersare, se
440
regăseşte tratat la capitolul "Calităţi motrice" din prezentul manual.
3.4. Exersarea pentru formarea "capacităţii de organizare", necesară în educaţie fizică şi
sport chiar dacă este tranziţie şi "multă ceaţă", se realizează de adevăraţii specialişti/practicieni -
în fiecare activitate şi cu mult simţ al responsabilităţii. "Refugiul" după comentată comandă
"marş", pe care unii elevi "cu tupeu" o contestă ca fiind valabilă doar pentru "câini" şi nu pentru
subiecţi aflaţi în plină "democraţie" este - tot după o opinie personală - o laşitate! (mai ales dacă
studiem, filologic, provenienţa termenului franţuzesc respectiv!). Ne lăsăm "manevraţi" de elevi,
facem ce vor doar ei (sau părinţii for, cu ocupaţii profesionale fără nici o legătură cu demersul
practicării exerciţiilor fizice) sau ar trebui ca specialiştii să-şi exercite meseria?!. De comentat cu
altă ocazie!
3.5. Exersarea pentru formarea capacităţii de practicare autonomă a exerciţiilor fizice, se
realizează cu răbdare, după o anumită vârstă a elevilor. Cred că se poate pune problema realizării
acestui tip de exersare de la clasele a VI-a şi a VII-a.
Condiţia de bază: elevii să însuşească, în clasele anterioare, variante de "încălzire",
variante cu "influenţare selectivă", variante de "revenire după efort'' etc. şi doar apoi se poate
pune problema opţiunii pentru una din variante, în prezenta specialistului şi sub supravegherea
acestuia, realizându-se adevărata autonomie a subiecţilor.
3.6. Exersarea pentru formarea capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice. Se
realizează, paradoxal, tot în lecţiile de educaţie fizică şi sport sau în alte forme de organizare a
practicării exerciţiilor fizice. Cu alte cuvinte, elementele de bază, pentru practicarea independentă
a exerciţiilor fizice (care se realizează, după cum bine ştiut, în timpul liber al subiecţilor şi fără
prezenţa fizică a specialistului) se însuşesc în procesul instructiv-educativ bilateral. Procedeele de
exersare, în acest scop, sunt dependente de "măiestria" didactică a fiecărui profesor de educaţie
fizică şi sport. Evident că toate tehnicile de autoorganizare, autoconducere şi autoevaluare trebuie
să fie transferabile în timpul liber.
(Dragnea 2006, pag. 147):

Sistemul metodelor de învățământ şi specifice educaţiei fizice şi sportului

Clasificarea metodelor pe criteriul funcţiei fundamentale pe care o îndeplinesc: predare
învăţare (dezvoltare - evaluare)68 ne permite realizarea următoarei sinteze:

441
Metode verbale şi nonverbale
Metodele verbale folosite în educaţie fizică şi sport se bazează pe discursul verbal sau
scris, precum şi pe utilizarea materialelor intuitive. Acestea sunt utilizate şi de alte discipline
fiind însă diferenţiate prin conţinutul motric, formele de organizare şi nivelul de instruire.
Metode verbale
• Descrierea - trebuie să fie realizată într-un limbaj accesibil nivelului de cunoaştere al
colectivului, clar, concis, uneori plastic şi sugestiv, apelându-se la elementele deja cunoscute de
subiecţi. Se întâlneşte în cazul predării mecanismelor specifice unor deprinderi sau priceperi
motrice, al modalităţilor de acţionare, regulilor de desfăşurare a unor jocuri de mişcare sau
discipline sportive, etc.
• Explicația - este forma cea mai des întâlnită în educaţie fizică, fiind folosită la toate categoriile
de subiecţi. Pentru a fi eficientă, aceasta trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
- să fie clară; - să fie concisă; - să fie logică; - să fie oportună.
În timpul desfăşurării activităţii, profesorul poate folosi explicaţia înainte, în timpul sau
după realizarea demonstraţiei actelor sau acţiunilor motrice supuse învăţării.
• Conversația - se referă la dialogul permanent care trebuie să aibă loc între profesor şi subiecţi.
Acesta se poate desfăşura cu un singur interlocutor sau cu întregul colectiv (discuţia colectivă) şi
442
aduce în discuţie elementele de strictă specialitate care pot contribui la grăbirea însuşirii
cunoştinţelor şi înlăturarea greşelilor de învățare.
• Comunicarea prin discursul scris - realizată de către publicaţiile de specialitate şi
regulamentele diferitelor discipline sportive, care implică în bună măsură studiul individual.
Metode nonverbale
Metodele intuitive sunt reprezentate în activitatea de educaţie fizică de:
• Demonstrația - este indispensabilă activităţii noastre şi se impune a fi realizată la nivel de
model, printr-una din cele două modalităţi: de către profesor sau de către un alt subiect al cărui
nivel permite acest lucru. În urmărirea demonstraţiei este indicat să fie implicaţi mai mulţi
analizatori, pentru o mai bună înţelegere şi reprezentare a celor demonstrate.
Totodată, trebuie avută în vedere atât demonstraţia globală, cât şi cea parţială, a anumitor
secvenţe de mişcare care necesită o atenţie deosebită; ritmul demonstraţiei trebuie să dea
posibilitatea subiecţilor să observe toate detaliile structurii supuse învăţării.
• Observarea execuției altor subiecţi - este o acţiune orientată de profesor către aspectele
pozitive sau negative întâlnite în execuţia colegilor sau participanţilor la o competiţie. în acest fel,
creşte nivelul participării şi conştientizării acţiunilor subiecților.
• Folosirea materialelor iconografice - precum planşe, kinograme, imagini video, care
evidenţiază mecanismul de bază şi tehnica realizării anumitor acţiuni specifice.
Metoda exersării
Exersarea în domeniul educaţiei fizice, ca şi în alte discipline din curriculum naţional, se
concretizează prin variante sau procedee de aplicare, făcând-o diferită de alte situaţii
educaţionale.
Procedee metodice de dezvoltare a calităţilor motrice
În lecţia de educaţie fizică, metodele pentru dezvoltarea calităţilor motrice se aplică cu
unele particularităţi faţă de antrenamentul sportiv. Acestea privesc numărul de repetări, dozarea
încărcăturilor, toate influenţate de locul de desfăşurare a activităţii.
Principalele procedee metodice folosite pentru dezvoltarea vitezei sunt:
- efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri maximale, utilizând condiţii de exersare
obişnuite;
- efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri submaximale, utilizând condiţii de exersare
îngreunate;
- efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri supramaximale, utilizând condiţii de
exersare uşurate;
- efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri alternative, maximale şi submaximale.
Procedeele metodice folosite pentru dezvoltarea rezistenţei sunt:
• procedee metodice bazate pe variaţia volumului de efort:
- procedeul eforturilor uniforme se caracterizează prin creşterea volumului de efort de la o
repetare la alta, menţinând constantă intensitatea;
- procedeul eforturilor repetate constă în repetarea aceluiaşi volum de efort, în timpul unei lecţii,
menţinând constant parametrul intensitate;
• procedee metodice bazate p e variaţia intensităţii efortului:
- procedeul eforturilor variabile presupune modificarea intensităţii efortului (în sens de creştere şi
descreştere), pe parcursul unei repetări sau de la o repetare ia alta;
- procedeul eforturilor progresive se bazează pe creşterea intensităţii efortului de la o repetare la
443
alta;
• procedeul cu intervale, are drept caracteristică variaţia volumului şi a intensităţii efortului.
Variaţia volumului se înregistrează de la o lecţie la alta, în timp ce variaţia intensităţii se
întâlneşte de la o repetare la alta, pe parcursul aceleiaşi lecţii.
Intervalul este reprezentat prin pauza dintre repetări, timp în care frecvenţa cardiacă
trebuie să revină la valori cât mai apropiate de cele de la începerea efortului.
În funcţie de evoluţia valorilor frecvenţei cardiace, se reglează intensitatea fiecărei
repetări, ţinând seama de particularităţile fiecărui individ şi de modul concret în care organismul
acestuia răspunde solicitărilor.
Pentru dezvoltarea capacităţilor coordinative se utilizează următoarele metode şi procedee
metodice:
- variaţia execuţiei mişcărilor se realizează fie prin îmbinarea unor faze parţiale ale unei secvenţe
motrice, fie executând numai anumite secvenţe şi variind ritmul;
- variaţia condiţiilor externe are în vedere variaţii ale condiţiilor şi dimensiunilor ambientale sau
ale aparatelor folosite în execuţie;
- combinarea unor deprinderi automatizate presupune legarea succesivă sau concomitentă a
deprinderilor motrice însuşite. Metoda se poate aplica numai în cazul automatizării deprinderilor,
altfel înregistrându-se greşeli în execuţie;
- exersarea cu cronometrarea timpului are în vedere executarea unor exerciţii bine cunoscute cât
mai rapid posibil sau în limite de timp minime şi maxime, care se vor înregistra;
- variaţia informaţiilor presupune extinderea sau restrângerea informaţiilor primite de sportiv în
funcţie de modificările mediului. O creştere a numărului de informaţii furnizate sportivului va
mări capacitatea de control a acestuia. Rezultate optime se pot obţine obstrucţionând una din
informaţiile primite (vizuală) sau excluzându-le pe cele acustice;
- exerciţii executate pe fond de oboseală
- după un efort, sportivului i se cere să efectueze o serie de acţiuni cu un înalt grad de dificultate
din punctul de vedere al coordonării.
Având în vedere faptul că exerciţiile utilizate trebuie bine stăpânite sub aspectul execuţiei
tehnice, această metodă nu se poate folosi în fazele de modificare şi combinare a tehnicii;
- exerciţii în care se urmăreşte imitarea unor secvenţe motrice stabilite;
- execuţii de pe ambele părţi - aceste ultime două metode permit multe variaţii şi pot fi legate
între ele. Alegerea lor este impusă de latura capacităţii coordinative ce urmează a fi dezvoltată,
obţinându-se rezultate numai în cazul variaţiei continue a stimulilor.
Vom prezenta în continuare principalele procedee metodice de dezvoltare a forţei,
care pot fi aplicate în cadrul lecţiei de educaţie fizică.
a) Procedee metodice de dezvoltare a forţei maxime
• procedeul cu încărcături prezintă următoarele variante de execuţie în care greutăţile propuse
se raportează întotdeauna la posibilităţile maxime ale subiectului, pentru exerciţiul respectiv:
- creşterea continuă a încărcăturii, 50%-60%-70%;
- creşterea şi descreşterea încărcăturii, 50%-60%-70%-60%-50%;
- creşterea încărcăturii în trepte, 50%-50%, 60%-60%, 70%-70%;
- creşterea încărcăturii în val, 50%-60%-55%-65%.
b) Procedee metodice de dezvoltare a forţei explozive
• procedeul eforturilor intense şi rapide constă în execuţii cu amplitudine şi viteză maximă.
Este recomandată folosirea unor deprinderi specifice anumitor discipline sportive, sau a
exerciţiilor cu greutatea propriului corp (flotări cu desprindere, sărituri, genuflexiuni cu
desprindere în extensie), exerciţiilor cu mingi medicinale sau alte obiecte etc.
• procedeul eforturilor mijlocii presupune execuţii cu încărcături de 30-80% din posibilităţile
maxime ale subiectului, realizate cu viteză maximă.
444
c) Procedee metodice de dezvoltare a forţei în regim de rezistenţă
• procedeul eforturilor executate „până la refuz“ presupune execuţii cu încărcături de
aproximativ 60% din posibilităţile maxime ale subiectului, realizate până când este necesar
ajutorul extern pentru finalizarea mişcării;
• procedeul în circuit este una din cele mai des întâlnite modalităţi de acţionare pentru
dezvoltarea forţei în lecţia de educaţie fizică.
Circuitul constă în abordarea alternativă a grupelor musculare, într-o succesiune anterior stabilită
şi organizată la nivel de grupe (ateliere, staţii) de exersare.
Exerciţiile selecţionate trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
- să fie simple şi bine însuşite de subiecţi;
- să fie cunoscute posibilităţile maxime ale subiecţilor pentru fiecare exerciţiu;
- în organizarea folosită, două exerciţii succesive să nu se adreseze aceluiaşi segment corporal.
Dozarea efortului în cadrul fiecărui atelier trebuie să ţină seama de posibilităţile maxime
ale fiecărui subiect pentru exerciţiul respectiv. În stabilirea volumului se recomandă formula:

Rata de creştere se stabileşte în funcţie de rezultatele subiectului, pentru fiecare exerciţiu în parte.
Intensitatea efortului se recomandă să fie de aproximativ 50-60%, în timp ce pauzele trebuie să
asigure o refacere incompletă, în intervalul de 30-60 de secunde dintre ateliere.
Refacerea circuitului necesită o pauză cuprinsă între 2 şi 4 minute.
Clasificarea circuitului se poate face în funcţie de următoarele criterii:
- varianta de organizare aleasă: - pe ateliere; - frontal
- numărul de exerciţii ales: - circuite scurte, cu 4-6 exerciţii; - circuite medii, cu 6-8 exerciţii; -
circuite lungi, cu 8-12 exerciţii
- modalitatea de exersare: - circuit cu număr de repetări stabilit pentru fiecare atelier, în funcţie de
posibilităţile fiecărui subiect; - circuit contra timp, care presupune executarea unui număr maxim
de repetări, într-un anumit timp, la fiecare atelier. Se recomandă ca durata pauzelor să fie mai
mică sau egală cu durata de lucru.
Procedeul exersării în circuit are efecte atât asupra indicilor morfologici, cât şi asupra
celor funcţionali (cardio-vasculari, în special), prin dozarea efortului în funcţie de posibilităţile
fiecărui subiect.
Procedeele metodice folosite pentru obţinerea supleței mişcărilor executate:
• procedee folosite pentru îmbunătățirea mobilității articulare:
- exerciţii dinamice, realizate în tempouri diferite (lent, rapid, repetitiv) şi care presupun
alternanţa acţiunilor grupelor musculare agoniste-antagoniste;
- exerciţii statice, care se pot realiza prin automanipulare sau heteromanipulare;
• procedee folosite pentru îmbunătățirea elasticităţii ligamentare şi musculare:
- tehnici de întindere musculară şi ligamentară, tip stretching, executate activ sau pasiv;
• procedee de facilitare neuromusculară proprioceptivă, bazate pe alternanţa stărilor de contracţie-
relaxare-întindere musculară.
Metode pentru formarea deprinderilor şi priceperilor motrice
În cazul deprinderilor motrice, metoda exersării se concretizează sub forma următoarelor
procedee metodice:
1. În funcţie de conţinutul a două repetări succesive:
445
a. Exersarea grupată - toate repetările vizând o anumită deprindere sunt executate înainte de a
se trece la o altă temă de învăţare sau consolidare. Acest tip de exersare conduce la obţinerea
rapidă a unor rezultate bune în chiar timpul exersării.
b. Exersarea separată (randomizată) - în acest caz, elevul nu execută aceeaşi sarcină în două
încercări consecutive. Cercetările au demonstrat că, deşi acest tip este mai puţin eficient în timpul
exersării, are rezultate mai bune asupra memorării deprinderii comparativ cu tipul de exersare
prezentat anterior.
Cauzele care duc la obţinerea acestor rezultate par a fi:
- exersarea separată determină „uitarea“ soluţiilor de rezolvare a sarcinilor motrice din memoria
de scurtă durată;
- această uitare forţează elevul să genereze permanent soluţii, ceea ce este benefic pentru
învăţare;
- obligă subiectul să fie mai activ, mai conştient de ceea ce execută;
- ajută subiectul să înţeleagă mai bine sarcinile motrice.
2. În funcţie de variaţia parametrilor programului motor care stă la baza derulării unei
deprinderi:
a. Exersarea variabilă. Acest tip de exersare asigură învăţarea mişcării, indiferent de parametrii
săi. în cazul paselor din diferite jocuri sportive, deşi programul motor se păstrează, fiecare situaţie
cere o anumită setare a parametrilor mişcării: viteză, forţă, amplitudine, direcţie etc. Cercetările
au demonstrat că executarea unor pase de la distanţe de 5, 10, 20 m între parteneri asigură cu
uşurinţă transferul pentru executarea cu precizie a unei pase la 15 m. Prin acest tip de exersare, în
care apar mai multe variaţii, subiectul îşi dezvoltă capacitatea de a produce o anumită clasă de
mişcări. Exersarea variabilă generează scheme de mişcare mai eficiente.
O variantă a exersării variabile este exersarea cu viteză scăzută de execuţie. Se referă la
transferul care se produce între versiunea executată cu viteză scăzută şi cea executată cu viteză
normală. Evită producerea de greşeli în faza de formare a reprezentărilor, prin realizarea unui
control superior al mişcărilor. Problema care se pune este aceea de a evita scăderea accentuată a
vitezei de execuţie, deoarece pot apărea denaturări ale programului motor.
b. Exersarea constantă implică variaţia unui singur parametru pentru o anumită clasă de
deprinderi motrice (de exemplu, viteza de execuţie).
3. În funcţie de abordarea structurii deprinderii, deosebim exersarea globală şi exersarea
analitică. În cazul deprinderilor foarte complexe, cum sunt cele din gimnastică sau jocuri
sportive, sau chiar unele aruncări atletice, profesorul împarte deprinderea în unităţi care vor fi
exersate separat, analitic. Scopul este acela de a integra aceste părţi în cadrul deprinderii. Deşi
pare simplu, există o serie de factori care pot face această operaţie extrem de dificilă.
Exersarea analitică se bazează pe transferul care are loc între părţile componente ale deprinderii
şi deprinderea ca întreg.
Pentru deprinderile lente, seriale, care nu au părţi care interacţionează între ele, exersarea
analitică a elementelor dificile este foarte utilă. Pentru deprinderile rapide, acest tip de exersare
este rareori folositor. Cu cât componentele unei deprinderi interacţionează mai mult între ele, cu
atât exersarea analitică este mai puţin utilă.
Dat fiind că prin exersare se urmăreşte automatizarea deprinderilor, profesorul trebuie să
parcurgă următoarele etape atunci când îşi propune să realizeze exersare analitică (R. Schmidt,
1991):
446
1. Să analizeze părţile componente ale unei deprinderi, în special cele care implică analiza rapidă.
2. Să decidă care dintre componente pot beneficia de creşterea automatismului.
3. Să asigure un număr optim de exersări a părţilor izolate.
Metoda exersării mentale
O variantă deosebit de utilă de exersare pentru însuşirea deprinderilor motrice s-a dovedit
a fi exersarea mentală. Subiectul trebuie să-şi repete mental deprinderea pe care trebuie să o
înveţe, să „revadă“ secvenţele de mişcare sau ale exerciţiului, să-şi imagineze acţiunile reuşite.
Eficienţa exersării mentale este dată de faptul că:
1. Implică aspecte cognitive, simbolice şi de luarea deciziilor în legătură cu deprinderile.
2. Permite subiectului să anticipeze posibilul rezultat al unor acţiuni.
3. Produce contracţii la nivelul musculaturii care sunt prea slabe pentru a produce mişcarea
propriu-zisă, dar suficiente pentru a pregăti musculatura pentru mişcarea reală.
4. Poate a furniza încredere în abordarea următoarei secvenţe de mişcare şi poate diminua stresul
şi anxietatea.

II.7. Modalități de optimizare a densității motrice la diferite cicluri de

învățământ

(Cârstea, 1999, pag. 99):

447
 În mod normal, există cauze care determină valoarea densităţii lecţiei de educaţie fizică şi
măsuri pentru îmbunătăţirea acesteia. Măsurile nu sunt altceva decât “anticauze”, adică
“replici” la cauze, atunci când acestea din urmă provoacă o densitate slabă.
Cauzele sunt de trei categorii:
A. Cauze organizatorice principale, care determină o densitate slabă:
A.1. alegerea unor formaţii de lucru şi mai ales a unor modalităţi concrete de
exersare neadecvate, necorespunzătoare;
A.2. neamenajarea din timp a locului de desfăşurare, inclusiv a instalaţiilor
specifice existente;
A.3. nepregătirea din timp a materialelor didactice necesare în lecţie.
B. Cauze metodice principale, care determină o densitate slabă:
B.1. explicaţii (sau alte procedee metodice verbale) prea lungi şi neclare;
B.2. demonstraţii sau materiale intuitive neconvingătoare;
B.3. succesiune necorespunzătoare a mijloacelor folosite.
C. Cauze de altă natură, care determină o densitate slabă:
C.1. lipsa planului de lecţie;
C.2. lipsa atractivităţii mijloacelor folosite;
C.3. starea participativă negativă a subiectului înregistrat.

II.8. Elaborarea documentelor de proiectare didactică în educație fizică

și sport

(Dragnea 2006, pag. 187):

448
Planul anual (eşalonarea anuala a unităţilor de învăţare)

Primul document de planificare pe care îl realizează profesorul de educaţie fizică este

planul anual. Se elaborează sub formă grafică, pentru fiecare clasă. Cuprinde indicatorii de
recunoaştere (unitatea de învăţământ, clasa, anul şcolar, resurse materiale) şi tabelul în care se
eşalonează unităţile de învăţare.
Metodologia elaborării acestui document de planificare include următoarele etape:
1. Realizarea sistemului de coordonate (a tabelului) în care se vor eşalona unităţile de învăţare.
în acest sens, profesorul va lua în considerare următoarele documente oficiale:
- planul de învățământ în care este prevăzut volumul de ore alocat clasei. Numărului de ore (din
trunchiul comun) și se adaugă, în învăţământul gimnazial, orele din curriculumul la decizia şcolii
(lecţiile de extindere sau aprofundare);
- programa şcolară de educaţie fizică - prevede obiectivele (clasele I-VIII)/competenţele (clasele
IX-XII/XIII) ce trebuie realizate şi conţinuturile pe care profesorul le poate preda la o anumită
clasă. Obiectivele (cadru şi de referinţă)/ competenţele (generale şi specifice) sunt obligatorii, în
timp ce conţinuturile sunt opţionale, profesorul stabilind ce anume va preda la o clasă în funcţie
de condiţiile materiale ale şcolii, tradiţia acesteia în participarea la diferite competiţii sportive,
nivelul propriu de pregătire şi, nu în ultimul rând, opţiunea elevilor.
În urma consultării documentelor menţionate, profesorul va completa pe rubricile
orizontale ale tabelului numărul de săptămâni, iar pe verticală componentele tematice ale
modelului de educaţie fizică, respectiv unităţile de învăţare pe care urmează să le abordeze de-a
lungul anului şcolar (din calităţile motrice şi deprinderile motrice specifice ramurilor de sport).
2. Stabilirea probelor de evaluare a nivelului de pregătire a elevilor şi repartizarea acestora
pe cele două semestre. Profesorul va consulta metodologia de aplicare a Sistemului național
şcolar de evaluare la educaţie fizică şi sport pentru ciclul de învăţământ respectiv.
3. Combinarea unităţilor de învăţare. Spre deosebire de alte discipline din planul de
învăţământ, educaţia fizică şcolară oferă prin specificul său posibilitatea abordării a mai mult de o
unitate de învăţare într-o lecţie sau ciclu de lecţii. Acest fapt este impus şi de componentele
diferite ale modelului de educaţie fizică, la diferite cicluri de învăţământ. Numărul de unităţi de
instruire ce pot fi abordate simultan variază. La fel şi numărul de teme de lecţie care vor fi alese
pentru fiecare lecţie. Se pot stabili 1-3 teme. Cele mai frecvente sunt lecţiile cu două teme.
Combinarea lor se poate realiza astfel:
- pentru lecţiile cu două teme: o calitate motrică (viteză sau îndemânare) şi o deprindere motrică
(dintr-o ramură de sport); o deprindere motrică şi o calitate motrică (forţă sau rezistenţă); două

449
deprinderi motrice (din aceeaşi ramură de sport sau din ramuri de sport diferite, deci din aceeaşi
unitate de instruire sau din două unităţi de instruire diferite); două calităţi motrice;
- pentru lecţiile cu trei teme: calitate motrică (viteză sau îndemânare) - deprindere motrică -
calitate motrică (forţă sau rezistenţă); deprindere motrică - deprindere motrică - calitate motrică
(forţă sau rezistenţă), trei deprinderi motrice. Şi în acest caz, temele din deprinderi pot proveni
din aceeaşi unitate de instruire sau din unităţi diferite.
În combinarea temelor de lecţie se va ţine cont de faptul că în aceeaşi lecţie nu se
recomandă abordarea calităţilor motrice viteza şi îndemânarea, forţa şi rezistenţa; şi nici a calităţii
motrice viteză cu proba atletică alergare de viteză (sau rezistenţei, calitate motrică cu alergarea de
rezistenţă, probă atletică).
Profesorul trebuie să aibă în vedere o solicitare raţională a organismului elevilor, de-a
lungul verigilor tematice şi, de aceea, va avea în vedere alegerea unor teme care să solicite
diferite grupe musculare. De exemplu, nu va plasa în lecţie două probe atletice de sărituri sau
două de aruncări.
În vederea facilitării transferului, ca mecanism de influenţare pozitivă a procesului
învăţării de experienţa motrică anterioară a copiilor, şi a evitării interferenţei (sau transferului
negativ), profesorul poate să stabilească teme care să se susţină reciproc. De exemplu, învăţarea
aruncării azvârlite cu o mână, solicitată de proba atletică aruncarea mingii de oină, va favoriza
învăţarea pasei şi aruncărilor la poartă, din jocul de handbal. De asemenea, învăţarea bătăii pe un
picior din probele atletice de sărituri va favoriza desprinderea solicitată de aruncarea la coş din
dribling, din jocul de baschet.
Este foarte important ca profesorul să ţină cont de probele de control pe care le-a stabilit
pentru fiecare semestru, dat fiind faptul că va trebui să asigure elevilor un număr de ore de
pregătire corespunzător conţinutului acestora. De exemplu, dacă în primul semestru se vor acorda
cel puţin două note, provenite din evaluarea nivelului de însuşire a unei probe atletice şi a celui
de dezvoltare a forţei, atunci vom regăsi în eşalonare unităţi de învăţare cu conţinuturi
corespunzătoare.
4. Stabilirea mărimii ciclurilor tematice. Temele de lecţie reprezintă conţinuturile pe care
elevii trebuie să şi le însuşească prin exersare practică, în cadrul lecţiilor, în primul rând. De
aceea profesorul trebuie să le aloce un număr corespunzător de minute, de-a lungul mai multor
lecţii. Succesiunile de lecţii cu aceeaşi temă sau cu teme provenind din aceeaşi unitate de
instruire poartă denumirea de cicluri tematice (la momentul 2023-2024 se numesc unități
tematice).

450
 Mărimea ciclurilor tematice depinde de temă. Astfel, se consideră că pentru învăţarea
sau consolidarea probelor atletice profesorul trebuie să lucreze circa 6-8 lecţii. Pentru gimnastică
acrobatică, unde programa prevede mai multe elemente acrobatice, precum şi exerciţii liber alese
cu elemente impuse, ciclurile tematice pot fi de 14-16 lecţii. Pentru săriturile cu sprijin, 6-8 lecţii
se consideră a fi suficiente pentru învăţarea sau consolidarea (în funcţie de clasă) a acestora.
Jocurilor sportive le pot fi atribuite circa 70% din totalul lecţiilor de educaţie fizică dintr-un an
şcolar. Atunci când se combină cu alte teme, ciclurile tematice pot varia ca mărime. Ele vor
conţine minimum 6 lecţii. De asemenea, se consideră oportună acordarea unui număr mai mare
de lecţii unităţilor de învăţare cu conţinuturi pe care elevii le parcurg pentru prima oară.
5. Amplasarea ciclurilor tematice în structura anului şcolar. Este o operaţiune importantă, dat
fiind faptul că se recomandă ca vacanţele şcolare să nu întrerupă ciclurile tematice. Excepţie pot
face ciclurile tematice pentru gimnastică sau jocuri sportive. Şi ele însă trebuie să aibă cel puţin 6
lecţii înainte de vacanţă, astfel încât conţinuturile respective să poată fi învăţate sau consolidate,
în funcţie de temă. În ceea ce priveşte conţinutul ciclurilor tematice, se recomandă ca cele
destinate dezvoltării calităţilor motrice să le preceadă pe cele destinate deprinderilor care solicită
acele calităţi. De exemplu, ciclul tematic pentru dezvoltarea coordonării segmentare să îl
preceadă pe cel destinat învăţării procedeelor tehnice din jocuri sportive. De asemenea, reţinem
că ciclul tematic pentru învăţarea alergării de rezistenţă se va amplasa înaintea celui pentru
învăţarea alergării de viteză, dat fiind faptul că pasul lansat în tempou moderat se învaţă înaintea
pasului accelerat de viteză.
Atunci când profesorul decide amplasarea ciclurilor tematice în structura anului va ţine
seama şi de faptul că anumite unităţi de învăţare se pot realiza în aer liber (probele atletice), altele
în interior (în săli sau spaţii improvizate) (gimnastica), iar altele se pot desfăşura atât în interior,
cât şi în aer liber (jocurile sportive).
6. Stabilirea numărului de cicluri tematice. Realizarea obiectivelor educaţiei fizice şcolare este
condiţionată de capacitatea profesorului de a alege conţinuturile adecvate nivelului de pregătire a
copiilor şi resurselor care îi stau la dispoziţie. În acelaşi timp, depinde şi de măiestria profesorului
de a asigura un conţinut variat, atractiv în condiţiile lucrului după o programă care are un caracter
liniar şi concentric. În consecinţă, anumite conţinuturi por fi reluate de-a lungul anului şcolar, de
exemplu, ciclurile tematice cu conţinuturi din jocuri sportive, gimnastică sau calităţi motrice, în
timp ce ciclurile tematice destinate probelor atletice vor fi prezente o singură dată, pentru fiecare
probă aleasă, în structura anului şcolar.
7. Marcarea probelor de control. Evaluarea elevilor la educaţie fizică presupune verificarea
acestora cu ajutorul a două tipuri de probe: unele prevăzute de SNSE, altele stabilite de profesor.
451
Ceea ce le deosebeşte esenţial este faptul că la prima categorie de probe primesc note toţi elevii,
în timp ce la cea de-a doua, doar anumiţi elevi (de obicei, cei mai buni). Pentru a le deosebi, se
recomandă marcarea lor în planul anual prin semne convenţionale distincte.
În general, proiectarea unităţilor de instruire debutează cu o evaluare predictivă şi se
încheie cu una sumativă. Astfel, la clasele de debut de ciclu de învăţământ (a V-a, a IX-a) în
special, se vor susţine evaluări iniţiale care să ofere profesorului informaţii asupra nivelului de
dezvoltare a calităţilor motrice sau a nivelului de însuşire a deprinderilor motrice specifice
ramurilor de sport, predate în clasele anterioare. Aceste evaluări vor sta la baza proiectării
didactice a procesului de instruire la educaţie fizică şi va permite profesorului tratarea diferenţiată
a elevilor. Se va evita planificarea în aceeaşi lecţie a evaluării nivelului de însuşire/ dezvoltare a
unor conţinuturi diferite.
8. Repartizarea timpului alocat verigilor tematice. Dintr-un total de 50 de minute, câte are de
obicei o lecţie, doar 30-35 se acordă temelor, restul fiind alocat părţilor introductivă şi finală a
lecţiilor. Cele 30-35 de minute se repartizează în funcţie de temele stabilite. De obicei, calităţii
motrice i se acordă 10-15 minute, deprinderii motrice 20-25 de minute. Dacă se lucrează pentru
două deprinderi motrice, dintre care una este în stadiu de învăţare, acesteia i se va repartiza mai
mult timp, necesar explicaţiilor şi demonstraţiilor profesorului. Parcurgerea acestor etape va
conduce la realizarea eşalonării anuale a unităţilor de învăţare. Aceasta va sta la baza elaborării
planului calendaristic semestrial.

Planul calendaristic semestrial (la momentul 2023-2024, se realizează plan calendaristic

modular)
Se elaborează pe baza planului anual (eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare) şi oferă o
imagine mai amănunţită asupra conţinutului instruirii, respectiv a unităţilor de învăţare, prin
faptul că precizează temele (detalierile de conţinut) pe care profesorul le abordează lecţie de
lecţie, ilustrând astfel contribuţia activităţii de pe acel semestru la realizarea obiectivelor cadru și
de referință (la momentul 2023-2024, competențe generale și specifice)
Planul calendaristic cuprinde:
- indicatori de recunoaştere;
- obiective cadru şi de referinţă urmărite în acel semestru (conform programei şi
completate de profesor);
- probele de evaluare;
- tabelul cu unităţile de învăţare şi temele de lecţie ce derivă din acestea repartizate de-a
lungul orelor pe care profesorul le are la dispoziţie în acel semestru.
452
 PLAN CALENDARISTIC SEMESTRIAL
Şcoala:
Clasa:
Anul şcolar:
Semestrul:
Probe de evaluare:
Obiective-cadru (competențe generale):
Obiective de referinţă (competențe specifice):

Săptămâna/ Nr. lecției Competențele Unități de Temele de Obs

perioada specifice (codificate) învățare lecție
(tematice)

În vederea completării acestui tabel considerăm necesare unele precizări:

1. În prima rubrică menţionăm numărul săptămânii şi perioada calendaristică ocupată de aceasta.
2. În următoarea rubrică se va menţiona numărul curent al lecţiei din semestrul respectiv.
3. Obiectivele de referinţă se vor completa cu ajutorul numerotării realizate la începutul planului
(1.2, 2.3 etc.).
4. Unităţile de învăţare se vor prezenta conform combinaţiilor realizate în planul anual. Acestea
pot fi reprezentate de „Viteza“, „Forţa“, Capacităţile coordinative“, „Rezistenţa“, „Volei“,
„Baschet“, „Săritura în lungime cu 1 1/2 paşi în aer“, „Gimnastica acrobatică“, „Săritură cu
sprijin depărtat peste capră“ etc. Observăm că unităţile de învăţare detaliază conţinutul unităţilor
de conţinut ale programei şcolare. De exemplu, din „calităţile motrice“ derivă ca unităţi de
învăţare: Viteza“, „Forţa“,,,Capacităţile coordinative“, Rezistenţa“. Deşi în cazul acestor
conţinuturi evoluţia aşteptată se exprimă în termeni de „dezvoltare“, sintagma „unităţi de
învăţare“ este acceptată în condiţiile în care acestea urmăresc formarea unor comportamente
(învăţarea unor exerciţii), a căror repetare sistematică să ducă, la sfârşitul anului şcolar, la
realizarea obiectivelor de referinţă aferente.
5. Tema exprimă conţinutul pe care profesorul urmează să îl transmită elevilor în ciclul de lecţii
respectiv. De exemplu, în cadrul unui ciclu tematic din baschet, de 14 lecţii, de exemplu, tema
lecţiei „aruncarea la coş din dribling“ se poate menţine de-a lungul a 6-8 lecţii (când obiectivul de

453
instruire este de învăţare), urmând ca până la sfârşitul ciclului tematic respectiv să se aplice
diferite structuri tehnice, care să includă procedeul respectiv, cu scopul consolidării acestuia.
Ca principale reguli de formulare a temelor de lecţie reţinem:
Pentru calităţi motrice, temele se formulează prin enunţarea formei de manifestare căreia
ne adresăm. De exemplu, „Viteza de reacţie“, „Viteza de execuţie“, „Forţă în regim de
rezistenţă“, „Coordonare oculo-manuală“ etc.;
Pentru deprinderi motrice, tema va menţiona:
- procedeul tehnic sau structura tehnică ce urmează a fi predată în cadrul lecţiei: „Aruncarea la
poartă din săritură“, „Pasă cu două mâini de piept - alergare - prindere - oprire într-un timp -
dribling - aruncare la coş din dribling“ etc.;
- acţiune tactică: „Dă şi du-te“, „Demarcajul“ etc.;
- elementul de gimnastică acrobatică sau succesiunea de elemente: „Podul de sus“, „Stând pe
mâini - rostogolire“ etc.;
- săritura la aparate: „Săritură cu rostogolire pe ladă“, „Săritură cu sprijin depărtat peste capră“
etc.;
- în cazul temelor din atletism: dacă deprinderile sunt în faza de învăţare, se pot formula ca teme
fazele deprinderilor respective. De exemplu, la alergare de viteză, putem avea ca temă „Pasul
accelerat de viteză“ sau „Startul de jos“; dacă această deprindere se află în stadiul de consolidare,
tema de lecţie va fi chiar proba respectivă „Alergarea de viteză“.
6. Ultima rubrică este destinată observaţiilor pe care profesorul le poate formula în legătură cu
unele modificări ce pot interveni în eşalonarea conţinuturilor.
Această formă a planului calendaristic semestrial se predă conducerii unităţii de
învăţământ şi reflectă într-o manieră amănunţită modul în care profesorul îşi propune să realizeze
obiectivele procesului de instruire.
PLAN CALENDARISTIC SEMESTRIAL
Şcoala: nr. 150, sector 5
Clasa: VII A
Anul şcolar: 2003-2004
Semestrul: I
Probe de evaluare: Alergare de viteză
Săritură în lungime cu 1 1/2 paşi în aer
Săritură în lungime de pe loc (pentru forţa musculaturii membrelor
inferioare)
Obiective cadru (competențe generale)
454
Obiective de referință (competențe specifice)

Săptămâna Nr. Comp. spec. Unități Temele de lecție Obs

/ perioada lecț (codificate) tematice

15-19.09 1 1.1 …… Viteză Viteza de deplasare

Atletism Săritura în lungime cu 1 ½ pași în aer
Baschet Aruncarea la coș din dribling
Fotbal Șutul la poartă din deplasare

15-19.09 2 1.1 …… Viteză Viteza de deplasare

Atletism Săritura în lungime cu 1 ½ pași în aer
Baschet Aruncarea la coș din dribling
Fotbal Șutul la poartă din deplasare

22-26.09 3 1.1 …… Viteză Viteza de deplasare

Atletism Săritura în lungime cu 1 ½ pași în aer
Baschet Aruncarea la coș din dribling
Fotbal Șutul la poartă din deplasare

6-10.10 14 1.2…… Cap. coord. Coordonare segmentară

Atletism Aruncarea mingii de oină
Forță Forță segmentară

1-5.12 22 2.3…. Gimnastică Podul de sus (F)/ Stând pe cap (B)

Sărituri la Săritură în sprijin depărtat peste ladă
aparate (așezată transversal), trecere în sprijin
ghemuit, urmată de coborâre prin
săritură cu extensie
Forță segmentară

1-5.12 23 2.3….. Gimnastică Podul de sus (F)/ Stând pe cap (B)

Sărituri la Săritură în sprijin depărtat peste ladă
aparate (așezată transversal), trecere în sprijin
Forță ghemuit, urmată de coborâre prin săritură
cu extensie
Forță segmentară
Proiectul unităţilor de învăţare (la momentul 2023-2024 se numesc unități tematice)
Acest demers metodologic se realizează conform particularităţilor de predare a
conţinuturilor fiecărei ramuri de sport, prevăzute de programa şcolară şi alese de profesor pentru
a fi transmise elevilor în procesul de instruire.
Proiectarea unităţii de învăţare trebuie să menţioneze:
Prin indicatorii de recunoaştere:
- clasa la care se predă acel conţinut;
- anul de instruire (dat fiind caracterul concentric al programei);
- numărul de lecţii alocate;
- perioada de realizare, semestrul;
455
 - timpul alocat exersării.
Prin forma de prezentare:
- numărul lecţiei;
- obiectivul de referinţă (codificat);
- detalieri de conţinut: temele de lecţie (şi stadiul de instruire a acestora pentru deprinderi
şi priceperi motrice);
- obiective operaţionale;
- strategii didactice: metode şi mijloace de instruire;
- resurse de timp şi materiale;
- evaluarea.
Proiectarea unităţilor de învăţare reflectă eşalonarea conţinutului instruirii în funcţie de
timpul şi volumul de ore pe care îl are la dispoziţie, gândirea metodică a specialistului în educaţie
fizică.

Proiectul unităţii de învăţare

Clasa:
Anul de instruire:
Numărul de lecţii alocat:
Perioada:
Timpul alocat exersării:
Strategii didactice Resurse
operaționale motrice
Detalieri de conținut

stadiu de instruire)
(teme de lecție,

Modalități de
organizare a
Competențe

Mijloace de

mijloacelor

Temporale
Nr. lecției

Obiective

Materiale
Procedee
metodice
specifice

Evaluare
exersării
instruire

Dozarea
exersate

Metodologia de proiectare a unităţilor de instruire constă în precizarea conţinuturilor ce

urmează a fi predate, a metodelor şi procedeelor metodice de instruire, a resurselor materiale şi
temporale ce se alocă şi a metodelor de evaluare utilizate. Pentru o mai bună sistematizare a
informaţiilor se va completa un tabel, exemplificat mai sus, astfel:
- în prima rubrică se menţionează numărul curent al lecţiei; numărul total de lecţii trebuie să
coincidă cu cel stabilit în eşalonarea anuală a unităţilor de instruire.

456
- obiectivele de referinţă (la momentul 2023-2024, sunt competențe specifice) se vor menţiona
prin cod;
- temele de lecţie (şi stadiul de instruire pentru deprinderi) se vor completa conform planului
calendaristic.
Obiectivele operaționale (la momentul 2023-2024, nu mai există)

457
 PROIECTUL UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE (TEMATICE) ATLETISM - SĂRITURA CU ½ PAȘI ÎN AER
Clasa a VI-a Nr. de lecții: 6
Anul de instruire 2 Perioada: octombrie
Detalieri de conținut Strategii didactice Resurse Evaluare
Nr. (teme de lecție,
stadiul de instruire) Procedee metodice Mijloace de instruire Modalități de Materiale Temporal
de exersare org. a e
colectivului și
exersării
1 2. Bătaia unilaterală - Exersare analitică Pas săltat succesiv Linie pe 2-3 Teren plat 10 min Executarea bătăii
Pas sărit succesiv
4. învățare rânduri pe același picior
2 2. Zborul cu ½ pași în Exersare analitică Pas sărit, precedat de 3-4 pași de alergare Linie pe 2-3 Teren plat 10 min Măsurarea pasului
Elan 3 pași, bătaie, desprindere în pas sărit cu aterizare pe
4. aer - învățare rânduri sărit în timpul
piciorul de avântare
Idem cu elan de 5-7 pași zborului
Elan de 7-9 pași, bătaie pe lada de gimnastică, desprindere în
pas sărit
3 2. Zborul cu ½ pași în Exersare analitică Elan de 7-9 pași, bătaie pe lada de gimnastică, desprindere în Coloană câte Groapă cu 10 min Măsurarea pasului
pas sărit, aterizare pe ambele picioare
4. aer - învățare Exersare globală unul nisip sărit în timpul
Idem cu desprindere peste un obiect (ștachetă)
zborului
4 2. Săritura în lungime Exersare globală Elan 5-7 pași, bătaie liberă, atingerea cu mâna în timpul Coloană câte Groapă cu 10 min Măsurarea pasului
zborului a unui reper suspendat
4. cu 1 ½ pași în aer - unul nisip sărit în timpul
consolidare zborului
În timpul zborului se va menține poziția de ”pas sărit” Coloană câte Groapă cu 10 min Evidențierea fazei
aterizarea se va face pe ambele picioare.
unul nisip de aterizare
Cu elan de 9-10 pași, bătaie liberă, alăturarea piciorului de
impulsie lângă cel de avântare doar în ultimul moment.
Săritura în lungime cu elan de 7-9 pași, bătaie liberă cu accent
pe faza de aterizare
5 2. Săritura în lungime Exersare globală Săritura în lungime cu elan de 9-10 pași, bătaie în zona Coloană câte Groapă cu 10 min Realizarea bătăii în
delimitată (50 cm)
4. cu 1 ½ pași în aer - unul nisip zona delimitată
consolidare
6 2. Săritura în lungime Exersare globală Săritura în lungime cu elan de 9-10 pași, bătaie în zona Coloană câte Groapă cu 10 min Realizarea bătăii în
delimitată (50 cm)
4. cu 1 ½ pași în aer - unul nisip zona delimitată
Săritura în lungime cu elan în condiții de întrecere în zona
consolidare delimitată

446
 Planul de lecție (proiectul didactic)

Proiectarea didactică pe termen scurt se referă la acţiunea profesorului de anticipare a

modului în care urmează a fi realizate obiectivele instruirii în timpul alocat unei lecţii de educaţie
fizică.
Corelarea etapelor proiectării didactice cu cele ale realizării planului de lecţie (sau
proiectului didactic) conduce în final la elaborarea unui document de planificare indispensabil
procesului de formare iniţială a cadrelor didactice şi de perfecţionare a pregătirii acestora, până în
stadiul de definitivare în învăţământ. Acest document de planificare, elaborat pentru fiecare lecţie
în parte, prezintă următoarele elemente:
1. Temele şi obiectivele lecţiei (la momentul 2023-2024, nu mai există obiective) - precizarea
acestora constituie răspuns la întrebarea „Ce vreau să realizez?“, corespunzătoare primei etape a
proiectării didactice. Maniera de formulare a acestora a fost prezentată în subcapitolele
anterioare.
2. A doua etapă a proiectării didactice vizează răspunsul la întrebarea „Cu ce vom realiza
cele propuse?“. Răspunzând acestei întrebări, profesorul va completa indicatorii de recunoaştere
ai planului de lecţie, indicatori ce definesc resursele umane - clasa, efectivul teoretic al clasei
(fete, băieţi) (mai puţin elevii scutiţi medical), materiale (şcoala, locul de desfăşurare
(dimensiuni), materiale necesare) şi temporale (data) ale activităţii de instruire. Menţionarea
indicatorilor de recunoaştere este absolut necesară. Prin aceştia se justifică elementele de dozare
şi organizare a colectivului de elevi ce vor fi consemnate în planul de lecţie.
3. Unele dintre cele mai importante operaţii ale proiectării lecţiei de educaţie fizică decurg
din stabilirea strategiilor didactice, respectiv a metodelor şi mijloacelor de instruire, ca răspuns
la întrebarea „Cum vom realiza cele propuse?“
În acest sens, profesorul trebuie să consemneze în planul de lecţie:
- durata alocată verigilor netematice;
- durata verigilor tematice conform documentelor de planificare elaborate la nivel semestrial
(modular). Însumarea timpilor celor două tipuri de verigi trebuie să conducă la durata integrală a
lecţiei (45 sau 50 de minute);
- metodele şi procedeele metodice utilizate;
- mijloacele de instruire. Se vor descrie acţiunile motrice pe care trebuie să le execute elevii;

447
 - dozarea mijloacelor - se va realiza, în funcţie de acţiunea motrică, prin menţionarea volumului
(distanţe de parcurs, număr de serii, număr de repetări, timp de lucru), intensităţii (tempoul de
lucru), duratei şi naturii pauzei;
- formaţiile de lucru - se vor descrie ori de câte ori se modifică, pe parcursul lecţiei. Vor fi
însoţite de precizări privind maniera de organizare a exersării elevilor (frontal, individual, pe
perechi, linie după linie etc.)
4. Ultima etapă a elaborării planului de lecţie constă în stabilirea metodelor şi criteriilor de
evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse („Cum vom şti dacă am realizat ceea ce
ne-am propus?“).
Maniera de evaluare se va prezenta în rubrica special destinată acestui scop din planul de
lecţie. O problemă aparte o constituie forma planului de lecţie, respectiv a rubricilor pe care
acesta ar trebui să le conţină. Ca orice document de planificare, şi planul de lecţie este supus
permanent unor modificări ce au rolul de a crea un instrument de muncă operaţional, şi nu unul
pur formal. Tocmai de aceea, ultima rubrică a planului de lecţie, denumită „observaţii“, se va
completa de către studenţi la sfârşitul fiecărei lecţii, astfel încât consemnările să constituie repere
pentru o mai bună organizare şi desfăşurare a lecţiei următoare.

PLAN DE LECŢIE (PROIECT DIDACTIC)

Şcoala nr. 150
Clasa a V I -a B
Data: 25.11.2003
Efectiv: 28 de elevi (15 fete, 13 băieţi)
Loc de desfăşurare: sala de educaţie fizică (15 m /25 m )
Materiale: 5 mingi baschet, 2 panouri, 2 bănci gimnastică, 2 saltele, 2 spaliere
TEME
1. Ambidextria
2. Târâre - căţărare - transport de obiecte.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE (la momentul 2023-2024, se notează competențele specifice din
programa școlară)
Verigi și durată Conținut Dozare Formații de lucru și Metode de Obs

448
 indicații metodice evaluare

[Link] -Adunarea, alinierea 1ʾ Linie pe un rând

colectivului de -Verificarea echipamentului și a stării de sănătate 1ʾ
elevi (4 min) -Anunțarea temelor de lecție 30”
-Adoptarea pozițiilor din gimnastica de bază, la 1ʾ30” Comenzile se vor
comandă: ghemuit, pe genunchi, stând depărtat, da alternativ pentru
culcat dorsal, culcat facial fiecare poziție

2,Pregătirea -Mers pe vârfuri, brațele sus 1L+1l Coloană câte unul

organismului -Mers pe călcâie, mâinile la spate 2 ture
pentru efort (10 -Alergare cu joc de glezne 1L
min) -Mers 1l
-Alergare cu genunchii sus 1L
-Mers 1l
-Alergare cu călcâiele la șezut 1L
-Din alergare ușoară joc de atenție: la un fluier- 3ʾ Răspândiți în sală
ghemuire, la două- sărituri ca mingea, la trei-
așezare 1D Coloană câte unul
-Mers cu mișcări de respirație 1L
-Mers în cadență, cu control voluntar al posturii 1D
-Alergare lansată 1D
-Alergare accelerată 1 tur
-Mers cu mișcări de respirație 3ʾ
-”Leapșa pe animale”

[Link]țarea [Link] stând depărtat, mâinile pe șolduri: 4x Coloană de

selectivă a 1-4 rotarea capului spre stânga gimnastică câte 4
aparatului 5-6 rotarea capului spre dreapta
locomotor (10 [Link] stând depărtat, mâinile pe șolduri: 4x
min) 1-2 aplecarea capului înainte, arcuire
3-4 extensia capului, arcuire
5-6 aplecarea capului spre dreapta
7-8 aplecarea capului spre stânga
[Link] stând depărtat: 4x
1 ridicarea brațelor prin înainte sus
2 coborârea brațelor prin înainte jos
3 ridicarea brațelor prin lateral sus

449
 4 coborârea brațelor prin lateral jos
[Link] așezat depărtat: 4x
1-2 aplecarea trunchiului înainte, arcuire
3-4 extensia trunchiului, arcuire
5-6 îndoirea trunchiului lateral dreapta, arcuire
7-8 îndoirea trunchiului lateral stânga, arcuire
[Link] stând, mâinile pe șolduri: 4x
1-2 ghemuire, arcuire
3-4 ridicare în stând, îndoirea trunchiului, arcuire
5-8 extensia trunchiului, brațele sus, arcuire
[Link] stând: 4x
1-8 sărituri drepte, cu bătăi din palme

[Link] -Conducerea mingii cu mâna îndemânatică 4x 10 m Coloană de

(10 min) -Conducerea mingii cu mâna neîndemânatică 4x 10 m gimnastică câte 4
-Jocuri de mișcare: 4x 20”
”Mingea prin tunel” Se vor explica Echipa
”Mingea peste pod” regulile jocurilor și câștigătoare va
se va insista pentru da mâna cu cea
respectarea lor învinsă

[Link] -Parcurgerea traseului aplicativ-utilitar: târâre pe 4x 30” 2 coloane de 5 Elevii vor

(târâre- coate și abdomen pe lungimea a două saltele de elevi denumi
cățărare- gimnastică- sărituri din ghemuit în ghemuit (3x)- Ultimele trei deprinderile
escaladare) mers pe banca de gimnastică, cu brațele lateral- repetări se vor motrice
(10min) cățărare pe spalier- coborâre- escaladarea a patru desfășura sub
cutii de ladă- revenire înapoia șirului formă de concurs

[Link] -Alergare ușoară 1 tură Coloană câte unul

organismului -Mers cu mișcări de respirație 1tură
după efort -Exerciții de întindere (streching):
(7min) -din stând: brațul drept îndoit, palma sprijinită pe 40” Se alternează
umărul stâng, mâna stângă apasă pe cotul drept întindere 10” cu
(10”), relaxare (10”), exercițiul se reia pentru relaxare 10”
celălalt braț 40”
-din stând depărtat: îndoirea trunchiului spre
dreapta, mâinile pe șolduri, menținere (10”) , 40”
relaxare (10”), se reia spre partea stângă

450
 -din stând: aplecarea trunchiului înainte, brațele sus, 40”
menținere (10”), relaxare (10”)
-din ghemuit: întinderea picioarelor, îndoirea
trunchiului spre înainte, mâinile la nivelul
genunchilor (10”), gehmuit (10”)

[Link], -Evidențierea copiilor care au lucrat corect 1ʾ Linie pe un rând

aprecieri -Formularea recomandărilor pentru activitatea 1ʾ
(2min) viitoare

II.9. Metodologia evaluării la diferite cicluri de învățământ

451
(M. Stănescu 2012, pag. 125):

Specificul evaluării în învățământul primar

Sistemul Național Școlar de Evaluare la Educație fizică și sport (SNȘEEFS) prevede
pentru învățământul primar acordarea a minimum trei calificative pe semestru provenite din
susținerea probelor la: viteza de deplasare, rezistență, forță, complex de dezvoltare fizică
armonioasă, îndemânare, gimnastică acrobatică, joc sportiv. Așa cum se poate constata, probele
de control nu pot aprecia nivelul de îndeplinire a tuturor obiectivelor cadru și de referință (la
momentul 2023-2024 există competențe generale și specifice) prevăzute de programă. De
asemenea, reținem mențiunea de acordare a calificativului ”excelent” copiilor care obțin
calificativul ”foarte bine” la sfârșitul anului școlar, sunt înscriși la un club sportiv, reprezintă
școala în întreceri sportive și obțin diferite distincții în anul școlar respectiv.
În vederea aplicării sistemului de evaluare, profesorul:
- va selecta din cadrul SNȘEEFS capacitățile ce vor fi evaluate, în funcție de temele de lecție
(unitățile de învățare) abordate;
- va stabili oferta de instrumente de evaluare (probe de control) pe care o va prezenta elevilor;
stabilirea mai multor probe pentru aceeași capacitate și utilizarea lor în lecții ca și mijloace de
instruire, va permite elevilor să opteze pentru susținerea probelor care corespund cel mai bine
posibilităților morfo-funcționale și motrice;
- va stabili pentru fiecare probă scala de evaluare, cu performanțele corespunzătoare acordării
calificativelor bine și foarte bine;
- va stabili conținutul concret și criteriile de evaluare la probele care nu sunt însoțite de precizări
privind baremurile minimale (de exemplu, la clasa I-II, pentru proba de evaluare de 25 de m,
complexul de dezvoltare fizică armonioasă, elementele acrobatice izolate, procedee tehnice
izolate din jocul sportiv);
- va stabili probe și criterii de evaluare pentru alte categorii de conținuturi predate, care nu au
prevăzute probe în cadrul SNȘEEFS (de exemplu, pentru deprinderi motrice de bază și utilitar
aplicative (la momentul 2023-2024 se numesc d.m. fundamentale));
- va eșalona pe cele două semestre probele de control;
- va informa elevii asupra conținuturilor, probelor și criteriilor de evaluare;

452
- va informa elevii asupra condițiilor de obținere a calificativului excelent.
Ca urmare a includerii clasei pregătitoare la nivelul ciclului de învățământ primar, se
impune actualizarea sistemului de evaluare, prin includerea unor probe care să evidențieze
competențele dobândite de micii școlari. Acestea se vor stabili în funcție de particularitățile
componentelor procesului de învățământ la educație fizică și de nivelul de dezvoltare la care se
află elevii.
Raportul de evaluare întocmit de profesorii specializați în învățământul preșcolar, la
finalul ciclului de învățământ respectiv, poate oferi repere importante pentru proiectarea didactică
pe care profesorul de educație fizică o realizează la clasa pregătitoare.

(Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3393 / 28.02.2017,

programa EFS V-VIII, pag. 30):
Sistemul de evaluare pentru învățământul gimnazial
În perspectiva unui demers educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizarea cu
preponderenţă a evaluării continue, formative. Procesul de evaluare va îmbina formele
tradiţionale cu cele alternative (proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi,
observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevului) şi va pune accent pe:
- corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de programa
şcolară;
- valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev;
- utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare;
- recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor
dobândite în contexte non-formale sau informale. În realizarea unei evaluări eficiente, profesorii
vor utiliza ”Sistemul de evaluare pentru învățământul gimnazial ”care cuprinde domeniile
evaluate, instrumentele (probele), repartizarea acestor pe clase, descrierea probelor şi criteriile
utilizate în evaluarea fiecărei probe, respectiv:

Nr. DOMENIUL MIJLOACE Clasa a V- a Clasa a VI - a Clasa a VII - a Clasa a VIII- a

crt.

1. Dezvoltarea Complex de 5 exerciţii 4 6 exerciţii 4 7 exerciţii 4 8 exerciţii 4

fizică dezvoltare fizică x 8 timpi x 8 timpi x 8 timpi x 8 timpi
armonioasă armonioasă

453
 2. Viteză Naveta 10 x 5 m X X X X

Alergare de X X X X
viteză pe 50 m
plat, cu start de
sus

3. Forţă Exerciţii pentru 1 exerciţiu/ 2 exerciţii/ 2 exerciţii/ 2 exerciţii/

dezvoltarea 3 grupe 2 grupe 3 grupe 4 grupe
principalelor musculare musculare musculare musculare
grupe musculare

4. Rezistenţă Alergare de 4 min. 4 min. 4 min. 4 min.

durată

5. Atletism Probă atletică la X X X X

alegere (una din
cele prevăzute în
programa şcolară)

6. Gimnastică Săritură la un X X X X
aparat de
gimnastică
(conform
programei
şcolare)

7. Joc sportiv O structură X X (din jocul - -

tehnică din anul I
de instruire)

Joc bilateral X X X (jocul 2 X

din clasa a
VI-a)

DESCRIEREA PROBELOR DE EVALUARE

● Complex de dezvoltare fizică armonioasă
Complexele de dezvoltare fizică armonioasă (exerciţii libere, cu obiecte portative), sunt
concepute de cadrul didactic şi sunt însușite și exersate de elevi pe parcursul anului şcolar.
Complexele cuprind, în mod obligatoriu, exerciţii pentru cap-gât, articulaţia umărului şi
membrele superioare, trunchi, membre inferioare.
Pentru acordarea notelor se execută complexul cu numărul de exerciţii și repetări prevăzut pentru
fiecare clasă, apreciindu-se:

454
 - memorarea structurii exerciţiilor;
- succesiunea metodică a acestora în complex;
- execuţia corectă a mişcărilor componente;
- amplitudinea, ritmul şi expresivitatea mişcărilor.
● Naveta 10 x 5 m
Materiale necesare: bandă pentru marcat/jaloane, cronometru.
Procedura: Se trasează cu bandă pentru marcat două linii paralele situate la o distanţă de 5 m
depărtare una de cealaltă/ se vor plasa două jaloane la o distanţă de 5 m depărtare unul de celălalt.
Elevul se poziţionează în dreptul uneia dintre linii/unuia dintre jaloane, având un picior la linie şi
celălalt înapoi. La semnalul de plecare, acesta trebuie să alerge cât mai repede la cealaltă linie
trecând cu ambele picioare de ea şi alergând înapoi la linia de start. O alergare dus-întors
reprezintă un ciclu, pentru acest test fiind necesare 5 cicluri.
Notă:
- Lăţimea liniilor trasate trebuie să fie de 5 cm.
- Cronometrarea se va realiza din momentul în care elevul ia startul şi va fi finalizată la
terminarea celor 5 cicluri de alergare.
● Alergare de viteză pe 50 m plat, cu start de sus
Materiale necesare: bandă pentru marcat, cronometru.
Procedura: Elevii se aşează la linia de start în poziţia startului de sus şi parcurg în alergare, cu
plecare liberă, distanţa stabilită.
Notă:
- Se cronometrează perioada de timp necesară unui elev pentru parcurgerea acestei distanţe din
momentul mişcării piciorului din spate la start şi până la trecerea liniei de sosire.
● Exerciţii pentru dezvoltarea forței principalelor grupe musculare
Această probă de evaluare constă în execuţia de către elev, la solicitarea profesorului, a unui
număr de exerciţii selective pentru dezvoltarea musculaturii abdomenului, spatelui, membrelor
superioare şi inferioare, respectiv:
- în clasa a V-a: câte un exerciţiu pentru trei dintre cele patru regiuni musculare, alese de elev sau
stabilite de profesor;
- în clasa a VI-a: câte două exerciţii pentru două grupe musculare alese de elev sau stabilite de
profesor;

455
- în clasa a VII-a: câte două exerciţii pentru trei grupe musculare alese de elev sau stabilite de
profesor;
- în clasa a VIII-a; câte două exerciţii pentru fiecare din cele patru grupe musculare.
Exerciţiile pot fi dintre cele executate de-a lungul lecţiilor sau pot fi concepute de elevi. Se
evaluează:
- dacă exerciţiul angajează eficient musculatura vizată;
- volumul şi intensitatea exerciţiului;
- corectitudinea execuţiei.
● Alergarea de durată
Proba de alergare de durată se desfăşoară pe teren plat, individual sau în pluton, fiecare elev
adoptând tempoul personal, astfel încât să alerge continuu, fară opriri sau treceri în mers, timp de
patru minute. Se va măsura și înregistra distanţa parcursă de fiecare elev în cele patru minute de
alergare continuă.
Criterii de evaluare:
- alergare continuă timp de patru minute – pondere 50% din nota finală;
- distanţa parcursă în cele patru minute – pondere 25% din nota finală;
- progresul realizat faţă de evaluarea iniţială – pondere 25% din nota finală.
● Proba atletică la alegere (una dintre cele prevăzute de programă)
Se evaluează:
- corectitudinea execuţiei tehnice – pondere 50% din nota finală;
- performanţa realizată – pondere 25% din nota finală;
- progresul realizat faţa de testarea iniţială – pondere 25% din nota finală;
Gimnastica
● Exerciţiu la sol cu elemente impuse
Proba de evaluare constă în execuţia de către fiecare elev a unui exerciţiu la sol, liber ales,
cuprinzând numărul de elemente acrobatice impuse, prevăzut în sistemul de evaluare pentru
fiecare clasă. Elementele acrobatice impuse se stabilesc de către cadrul didactic la începutul
etapei de abordare a gimnasticii şi vor fi comunicate elevilor.
Criterii de evaluare:
- existenţa în exerciţul liber ales a numărului de elemente impuse prevăzut de sistemul de
evaluare pentru fiecare clasă – pondere 50% din nota finală;

456
- corectitudinea execuţiei fiecărui element – pondere 25% din nota finală;
- cursivitatea şi expresivitatea execuţiei – pondere 25% din nota finală.
● Săritura la un aparat de gimnastică
Se evaluează:
- corectitudinea execuţiei fazelor săriturii – pondere 50% din nota finală;
- amplitudinea zborului – pondere 25% din nota finală;
- precizia aterizării– pondere 25% din nota finală;
La clasele a VII-a şi a VIII-a elevul alege săritura la care să fie evaluat sau poate opta pentru
efectuarea ambelor sărituri la aparate prevăzute în programă, înregistrându-se fie media celor
două note, fie nota cea mai bună.
La proba de săritură la un aparat de gimnastică, pentru evaluare, se acordă elevului două
încercări, notându-se cea mai reuşită și înregistrându-se cea mai bună notă.
Joc sportiv
● Structură tehnică
La clasa a V-a, cadrul didactic precizează de la începutul anului şcolar structura tehnică la care
vor fi evaluaţi elevii. Aceasta cuprinde, sub forma unei acţiuni cursive:
- câte un procedeu specific de manevrare a mingii, de deplasare cu obiectul de joc, în relație cu
un partener;
- un procedeu specific de finalizare.
La clasa a VI-a structura tehnică va fi constituită din procedeele specifice celui de al doilea joc
sportiv.
Se evaluează:
- corectitudinea execuţiei procedeelor tehnice, componente ale structurii tehnice – pondere 50%
din nota finală;
- cursivitatea şi viteza acţiunii - pondere 25% din nota finală;
- forţa şi/precizia procedeului de finalizare - pondere 25% din nota finală.
● Joc bilateral
Proba constă în desfăşurarea unor „reprize” de joc bilateral, în condiţii regulamentare, arbitrat de
către cadrul didactic.
Se evaluează:
- respectarea responsabilităţilor postului repartizat în echipă;

457
- eficienţa participării în fazele de atac şi de apărare;
- colaborarea cu coechipierii;
- contactul regulamentar şi respectul faţă de adversari;
- acţionarea conform prevederilor regulamentare.
Rezultatele înregistrate vor fi centralizate în fişă individuală (vezi model pag.41).

(M. Stănescu 2012, pag. 220):

Aspecte metodologice privind evaluarea în învățământul liceal
Analizând competențele pe care și le propune educația fizică în învățământul liceal,
constatăm în primul rând faptul că se adresează tuturor laturilor personalității, nu doar celei fizice
- motrice. În consecință, se poate aprecia că sistemul de evaluare aplicat în prezent în educația
fizică nu este corelat nici la acest ciclu de învățământ cu prevederile actualelor programe.
Evaluarea elevilor din ciclul de învățământ liceal, conform sistemului național de
evaluare, constă în trecerea unor probe de control, cu caracter practic care surprind nivelul de
dezvoltare a calităților motrice și a celui de însușire a deprinderilor și priceperilor motrice.
Clasele IX-X. Forța se evaluează printr-un cuplu de două probe, care vizează segmente
diferite. Se apreciază fiecare probă printr-o notă, iar în catalog se trece media.
Dintre probele atletice, elevul poate opta pentru una dintre probe (în lipsă de spațiu,
alergarea de viteză pe 50 m va fi înlocuită cu naveta 5 x 5 m).
La gimnastică, băieții vor fi notați pentru o săritură la aparat, fetele pentru un complex de
dezvoltare fizică pe fond muzical.
Și la această clasă se vor asigura minimum două probe pe semestru, cărora li se vor
adăuga probele de evaluare curentă.
Clasele XI - XII. Forța se evaluează, de asemenea, printr-un cuplu de două probe, care
vizează segmente diferite. La fiecare probă elevul primește o notă, iar în catalog se trece media.
La atletism elevii vor fi apreciați cu o notă medie rezultată din:
- triatlon alcătuit din trei probe din patru prevăzute (alergare de viteză, alergare de rezistență,
săritura în lungime cu elan, aruncarea greutății), pentru băieți;
- o probă din cele patru, pentru fete.
La gimnastică, fetele vor fi evaluate pentru maniera în care execută un complex de
dezvoltare fizică, pe fond muzical, iar băieții, pentru săritura la un aparat de gimnastică.

458
 Pentru jocurile sportive alese de elevi, notarea va fi din 9 atunci când se optează pentru
executarea unor structuri tehnico-tactice și din 10, pentru jocul bilateral.
Reținem că distribuirea probelor de control de-a lungul anului școlar reprezintă un aspect
al autonomiei profesorului. Conform prevederilor sistemului de evaluare, acesta trebuie să
asigure pregătirea corespunzătoare a probelor și să acorde minimum două note pe semestru (la
momentul 2023-2024 minimum 3+2 note pe an).
Semnalăm că și la acest ciclu de învățământ se impune introducerea unor probe care să
vizeze cunoștințele teoretice ale elevilor.
Specificul procesului de formare a acestor cunoștințe este acela că se derulează simultan
cu procesul de exersare, de repetare practică a exercițiilor fizice.
Principalele metode care se folosesc în cadrul lecției pentru formarea acestei categorii de
cunoștințe sunt: explicația, dialogul, convorbirea, expunerea. Ele trebuie adaptate categoriei de
cunoștințe transmise, precum și particularităților subiecților cu care se lucrează. În același timp se
va ține seama de temele și obiectivele lecției, astfel încât cunoștințele teoretice să poată fi
integrate în activitatea practică. Însoțirea exercițiilor de dezvoltare a calităților motrice de
explicații privind consecințele efectuării lor asupra laturii morfologice, funcționale și psihologice
a organismului uman, contribuie la formarea motivației de tip intrinsec privind practicarea
exercițiilor fizice, favorizând desfășurarea acestei activități și în timpul liber. Exersarea pentru
formarea deprinderilor motrice susținută de argumente de natură biomecanică privind eficiența
anumitor mișcări stimulează participarea activă și conștientă a subiecților la lecție.
Deși în educația fizică școlară nu sunt prevăzute lecții speciale pentru transmiterea acestui
tip de cunoștințe, specialistul trebuie să aibă permanent în vedere necesitatea dobândirii lor de
către elevi.
În ultimii ani, ca urmare a creșterii numărului de elevi scutiți medical de efort fizic, mai
ales la nivel liceal, unii specialiști și-au exprimat opinia în legătură cu oportunitatea creării unui
sistem de evaluare la educație fizică special destinat acestei categorii de elevi (V. Marcu, Ș.
Maroti, 2001). Acest sistem de evaluare, similar celui de la alte discipline din planul de
învățământ, ar trebui să constituie instrumentul pe baza căruia să se realizeze evaluarea celor
scutiți medical de efort fizic, și nu de tot conținutul disciplinei Educație fizică și sport. Astfel, în
sarcina acestei categorii de elevi ar intra asimilarea conținutului de natură teoretică reprezentat de
regulamente de desfășurare și istoricul practicării unor ramuri de sport, reguli de alcătuire a

459
complexelor de influențare selectivă, denumirea pozițiilor, mișcărilor, exercițiilor fizice, biografia
unor personalități din lumea sportului românesc și internațional, evoluția unor recorduri, date din
istoria educației fizice și sportului românesc, olimpism, etc.
Evaluarea nivelului de asimilare a cunoștințelor teoretice, ca urmare a studiului
individual, se poate realiza printr-o serie de metode, cum ar fi: verificarea teoretică sub forma
testelor de cunoștințe; întocmirea de referate; arbitrarea unor meciuri; organizarea unor competiții
la nivelul clasei, și chiar școlii.
În acest fel ar putea fi ilustrat și rolul de arbitru sau de spectator pe care elevul îl învață tot
în cadrul lecțiilor de educație fizică.

II.10. Particularități privind respectarea principiilor specifice educației fizice

și sportului pentru diferite cicluri de învățământ

460
(Cătăneanu, S.M., Ungureanu, A., (2011), Educație fizică și
sportivă școlară – Teoria și metodica predării, pag. 87):
Respectarea cerințelor principiilor didactice în procesul de educație fizică școlară
îmbracă forme distincte în ciclurile de învățământ, conform particularităților de dezvoltare
a copiilor de diferite vârste.
În învățământul preșcolar și primar. Conștientizarea elevilor presupune nu
numai înțelegerea și însușirea mișcării, ci și a efectelor efectuării acesteia asupra
organismului (ne-am încălzit, vom fi puternici, etc.) Activismul presupune atât
participarea voluntară a copiilor la crearea unei stări emoționale pozitive, cât și aprecierea
execuției colegilor, la această vârstă capacitatea de autoapreciere fiind redusă.
Accesibilitatea presupune selecția riguroasă a exercițiilor în raport cu posibilitățile
copiilor, gradarea judicioasă a parametrilor efortului, știut fiind că, la vârste mici,
instinctul de autoconservare și autoapărare este redus. Rolul treptei senzoriale în învățarea
motrică este decisiv la această vârstă, iar asocierea cu limbajul trebuie să îmbrace forme
specifice (povestirea, asocierea cu fenomene și obiecte cunoscute din natură, etc.).
Elementele noi ce urmează a fi însușite trebuie să se sprijine pe cele deja cunoscute, iar
formarea deprinderilor motrice trebuie să aibă un caracter ritmic și continuu, asociat unui
număr suficient de mare de repetări care să permită stabilizarea stereotipului dinamic,
cunoscând faptul că, la vârste mici, copiii învață ușor și uită repede. Un rol deosebit de
important în învățarea motrică, la această vârstă, îl are folosirea deprinderilor învățate în
întreceri și parcursuri aplicative, precum și în situații concrete de viață, cu ocazia
excursiilor organizate.
În gimnaziu, nivelul crescut al activității nervoase superioare și psihice a
puberilor conduce la perfecționarea proceselor gândirii, a analizei și sintezei, a
abstractizării și generalizării. Acest fapt, ca și predominarea limbajului asupra intuitivului
fac necesară restructurarea tehnologiilor de predare și dezvoltă aspecte particulare în
respectarea principiilor didactice.
Efectele apariției pubertății asupra dezvoltării organismului (creștere rapidă în
înălțime, scăderea forței musculare, capacitate de efort scăzută, etc) trebuie conștientizate
de către elevi în paralel cu însușirea cunoștințelor despre rolul practicării exercițiilor

461
fizice în contracararea acestora. Pe această bază se poate asigura și participarea activă a
elevilor la lecțiile de educație fizică și la activitățile sportive. Creșterea rolului limbajului
în învățarea motrică nu diminuează rolul treptei senzoriale în învățare, ci pune pe baze noi
relația dintre demonstrație și explicație, elevii având astfel posibilitatea să stabilească
legături logice între elementele exercițiilor, între exerciții, etc.
Tratarea diferențiată în lecție, dozarea corectă a efortului în funcție de
posibilitățile fiecăruia, sunt de mare importanță având în vedere atât faptul că pubertatea
începe la vârste diferite, cât și faptul că efectele acesteia sunt puternic resimțite prin
scăderea drastică a capacității de efort fizic. Deprinderile nou însușite trebuie aplicate
imediat în practică prin organizarea de întreceri în lecție și prin atragerea elevilor la
activitățile competiționale de masă.
În liceu, mai ales în partea a doua a acestuia, respectarea cerințelor principiilor
didactice îmbracă aspecte particulare datorită faptului că adolescentul se apropie, din
multe puncte de vedere de trăsăturile adultului (mod de dezvoltare fizică și psihică,
motricitate, implicare socială, etc)
Adolescenții sunt capabili să stabilească relații între cunoștințele formate la
diferite discipline de învățământ, să înțeleagă efectele pe termen lung ale practicării
exercițiilor fizice și necesitatea continuării practicării exercițiilor fizice și după absolvirea
liceului. Participarea lor activă la ore se concretizează ăn capacitatea de autoapreciere a
execuțiilor, de analiză a execuției exercițiilor de către colegi, de autoapreciere a nivelului
propriu de efort, etc. Dezvoltarea pe deplin a proceselor gândirii permite și obligă, în
același timp, problematizarea procesului de pregătire, elevii fiind capabili să rezolve
situații tactice, să aplice creativ cele însușite în timpul lecțiilor. Accesibilitatea îmbracă
forme radicale mergând până la desfășurarea lecțiilor pe discipline opționale, fetele fiind
interesate de gimnastică aerobică și de întreținere, băieții fiind atrași de exerciții pentru
dezvoltarea masei musculare, dar și de întreceri, de competiții, etc.
Procedeele tehnice însușite și consolidate în gimnaziu, pot fi acum perfecționate
în joc, în competiții, stabilitatea stereotipurilor dinamice fiind asigurată concomitent cu
aplicarea lor în condiții variabile, neobișnuite.
În liceu se pot pune bazele formării obișnuinței și deprinderii de practicare a
exercițiilor fizice în mod independent, autonom, dar și organizat, obiectiv deosebit de

462
important al educației fizice școlare.
Strategii didactice de acționare corespunzător cerințelor principiilor didactice
Îndeplinirea obiectivelor instructiv-educative, respectarea principiilor didactice și
punerea în practică a conținuturilor învățământului este nemijlocit determinată de
elaborarea și aplicarea strategiilor, tehnologiilor și metodologiilor didactice.
Strategiile didactice sunt instrumente prin care se dirijează procesul de predare-
învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor propuse.
Ele sunt modalități complexe de îmbinare eficientă a metodelor, mijloacelor de
învățământ, conținuturilor cu modul de prezentare al informațiilor (expozitiv, prin
problematizare și descoperire) cu formele de activitate (frontală, în grup, individuală), cu
dirijarea activității (directă, indirectă, algoritmică, euristică) și cu tipurile de evaluare
(sumativă, formativă sau combinată).
Strategiile didactice pot fi:
- inductive;
- deductive;
- explicativ-demonstrative;
- euristice.
Strategiile didactice contribuie la optimizarea procesului de instruire. Ele au un
caracter dinamic, fiind în permanentă înnoire, pentru realizarea unui învățământ formativ-
educativ.
Acestea se aleg în funcție de:
- obiectivele și conținutul procesului instructiv-educativ;
- tipul activității didactice;
- nivelul cunoștințelor teoretice și practice ale elevilor;
- particularitățile elevilor;
- baza materială.
Optimizarea lecțiilor se obține prin:
- relații de dependență funcțională între obiective, conținuturi și strategii;
- metode activ-participative;
- organizarea și dirijarea învățării;
- realizarea tratării diferențiate a elevilor;

463
- utilizarea maximală a timpului de instruire.

II.11. Criterii de stabilire a structurilor motrice pentru evaluarea

nivelului de instruire în gimnastică și jocuri sportive

464
(Sistemul național școlar de evaluare la educație fizică și sport (1999)
București, pag. 7):
Calificativele/ notele se acordă pe baza rezultatelor obținute la susținerea probelor și
ținând seama, după caz, de criteriile privind starea de sănătate, disponibilitățile motrice,
atitudinea față de procesul de învățământ și progresul realizat, prevăzute în fișa individuală.
La gimnastică acrobatică și joc sportiv sistemul național cuprinde variante de probe cu
dificultăți diferite la care aprecierea va fi făcută din nota maximă 8, 9 sau 10.

Gimnastică:
Nivelul primar

Complex de dezvoltare fizică

Complexele de dezvoltare fizică alcătuite din exerciții libere, cu obiecte portative sau pe
fond muzical vor fi concepute de învățător (profesor) și vor fi executate și însușite de-a lungul
unor sisteme de lecții.
În fiecare complex vor fi introduse obligatoriu câte un exercițiu pentru brațe și articulația
umărului, pentru spate, pentru abdomen și pentru membrele inferioare.
Pentru acordarea calificativelor, cu prilejul susținerii probelor de control, se va executa
complexul învățat, pe grupe de 6-8 elevi, apreciindu-se:
- memorarea structurii exercițiilor, a succesiunii acestora în complex și a numărului de
timpi de execuție stabilit pentru fiecare exercițiu;
- execuția corectă a mișcărilor componente și a complexului în ansamblu;
- amplitudinea, ritmul și expresivitatea mișcărilor.
Elemente acrobatice izolate:
- se execută izolat, elemente statice și dinamice prevăzute în programă;
- se apreciază corectitudinea execuției.
Legări de elemente acrobatice:
- se execută legat, 2-3 elemente acrobatice însușite;
- se apreciază cursivitatea și corectitudinea execuției.

Nivelul gimnazial

465
Complex de dezvoltare fizică armonioasă (gimnaziu)
(Programa școlară pentru disciplina educație fizică și sport, clasele a V-a - a
VIII-a, anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3393 /
28.02.2017, pag. 31):
Complexele de dezvoltare fizică armonioasă (exerciţii libere, cu obiecte portative), sunt
concepute de cadrul didactic şi sunt însușite și exersate de elevi pe parcursul anului şcolar.
Complexele cuprind, în mod obligatoriu, exerciţii pentru cap-gât, articulaţia umărului şi
membrele superioare, trunchi, membre inferioare.
Pentru acordarea notelor se execută complexul cu numărul de exerciţii și repetări prevăzut pentru
fiecare clasă, apreciindu-se:
- memorarea structurii exerciţiilor;
- succesiunea metodică a acestora în complex;
- execuţia corectă a mişcărilor componente;
- amplitudinea, ritmul şi expresivitatea mişcărilor.

Exerciţiu la sol cu elemente impuse

Proba de evaluare constă în execuţia de către fiecare elev a unui exerciţiu la sol, liber ales,
cuprinzând numărul de elemente acrobatice impuse, prevăzut în sistemul de evaluare pentru
fiecare clasă. Elementele acrobatice impuse se stabilesc de către cadrul didactic la începutul
etapei de abordare a gimnasticii şi vor fi comunicate elevilor.
Criterii de evaluare:
- existenţa în exerciţiul liber ales a numărului de elemente impuse prevăzut de sistemul de
evaluare pentru fiecare clasă – pondere 50% din nota finală;
- corectitudinea execuţiei fiecărui element – pondere 25% din nota finală;
- cursivitatea şi expresivitatea execuţiei – pondere 25% din nota finală.

Săritura la un aparat de gimnastică

Se evaluează:
- corectitudinea execuţiei fazelor săriturii – pondere 50% din nota finală;
- amplitudinea zborului – pondere 25% din nota finală;
- precizia aterizării– pondere 25% din nota finală;

466
La clasele a VII-a şi a VIII-a elevul alege săritura la care să fie evaluat sau poate opta pentru
efectuarea ambelor sărituri la aparate prevăzute în programă, înregistrându-se fie media celor
două note, fie nota cea mai bună.
La proba de săritură la un aparat de gimnastică, pentru evaluare, se acordă elevului două
încercări, notându-se cea mai reuşită și înregistrându-se cea mai bună notă.

Nivelul liceal
(Repere metodologice pentru aplicarea curriculumului național la clasele a IX-
a, a X-a și a XI-a, în anul școlar 2023-2024, educație fizică, pag. 88):
Gimnastică
Clasa a IX-a
Proba de evaluare constă în efectuarea de către fiecare elev a unui exerciţiu liber ales, cuprinzând
elemente acrobatice dintre cele însușite în anul școlar curent.
Criterii de evaluare:
- existenţa în exerciţiul liber ales a minimum 5 (cinci) elemente – pondere 50% din nota
finală;
- corectitudinea execuţiei fiecărui element – pondere 25% din nota finală;
- cursivitatea şi expresivitatea execuţiei (mișcărilor) – pondere 25% din nota finală.

Săritură la un aparat de gimnastică

Se evaluează:
- corectitudinea execuţiei fazelor săriturii – pondere 50% din nota/ finală;
- amplitudinea zborului – pondere 25% din nota finală;
- precizia și stabilitatea aterizării – pondere 25% din nota finală.
Notă: se acordă elevului două încercări, notându-se cea mai reuşită săritură și înregistrându-se
cea mai bună notă.
Clasa a X-a
Gimnastică
Proba de evaluare constă în efectuarea de către fiecare elev a unui exerciţiu liber ales, cuprinzând
elemente acrobatice dintre cele însușite în anul școlar curent.
Criterii de evaluare:
- existenţa în exerciţiul liber ales a minimum 6 (șase) elemente – pondere 50% din nota
finală;
- corectitudinea execuţiei fiecărui element – pondere 25% din nota finală;

467
 - cursivitatea şi expresivitatea execuţiei (mișcărilor) – pondere 25% din nota finală.
Săritură la un aparat de gimnastică
Se evaluează:
- corectitudinea execuţiei fazelor săriturii – pondere 50% din nota finală;
- amplitudinea zborului – pondere 25% din nota finală; precizia și stabilitatea aterizării –
pondere 25% din nota finală.
Notă: se acordă elevului două încercări, notându-se cea mai reuşită săritură și înregistrându-se
cea mai bună notă.
Clasa a XI-a
Gimnastică
Proba de evaluare constă în efectuarea de către fiecare elev a unui exerciţiu liber ales, cuprinzând
elemente acrobatice dintre cele însușite în anul școlar curent.
Criterii de evaluare:
- existenţa în exerciţiul liber ales a minimum 6 (șase) elemente – pondere 50% din nota
finală;
- corectitudinea execuţiei fiecărui element – pondere 25% din nota finală; cursivitatea şi
expresivitatea execuţiei (mișcărilor) – pondere 25% din nota finală.
Săritură la un aparat de gimnastică
Se evaluează:
- corectitudinea execuţiei fazelor săriturii – pondere 50% din nota finală;
- amplitudinea zborului – pondere 25% din nota finală;
- precizia și stabilitatea aterizării – pondere 25% din nota finală.
Notă: se acordă elevului două încercări, notându-se cea mai reuşită săritură și înregistrându-se
cea mai bună notă.

Joc sportiv:

(Sistemul național școlar de evaluare la educație fizică și sport (1999)

București, pag. 12):
Nivelul primar
Procedee tehnice izolate din minijocul sportiv:
- se execută izolat, procedee tehnice însușite;
- se apreciază corectitudinea execuției.
Structuri simple de joc:
- se execută legat 2-3 procedee tehnice;

468
 - se apreciază cursivitatea și corectitudinea execuției.

Nivelul gimnazial
(Programa școlară pentru disciplina educație fizică și sport, clasele a V-a - a
VIII-a, anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3393 /
28.02.2017, pag. 32):

Structură tehnică

La clasa a V-a, cadrul didactic precizează de la începutul anului şcolar structura tehnică la care
vor fi evaluaţi elevii. Aceasta cuprinde, sub forma unei acţiuni cursive:

- câte un procedeu specific de manevrare a mingii, de deplasare cu obiectul de joc, în relație cu

un partener;

- un procedeu specific de finalizare.

La clasa a VI-a structura tehnică va fi constituită din procedeele specifice celui de al doilea joc
sportiv.

Se evaluează:

- corectitudinea execuţiei procedeelor tehnice, componente ale structurii tehnice – pondere

50% din nota finală;

- cursivitatea şi viteza acţiunii - pondere 25% din nota finală;

- forţa şi/precizia procedeului de finalizare - pondere 25% din nota finală.

Joc bilateral

Proba constă în desfăşurarea unor „reprize” de joc bilateral, în condiţii regulamentare, arbitrat de
către cadrul didactic.

Se evaluează:

- respectarea responsabilităţilor postului repartizat în echipă;

469
- eficienţa participării în fazele de atac şi de apărare;

- colaborarea cu coechipierii;

- contactul regulamentar şi respectul faţă de adversari;

- acţionarea conform prevederilor regulamentare.

Rezultatele înregistrate vor fi centralizate în fişă individuală (vezi model pag.41).

Nivelul liceal
(Repere metodologice pentru aplicarea curriculumului național la clasele a IX-
a, a X-a și a XI-a, în anul școlar 2023-2024, educație fizică, pag. 89):
Clasa a IX-a
Structură tehnică
Aceasta cuprinde, sub forma unei acţiuni cursive:
- câte un procedeu specific de manevrare a mingii, de deplasare cu obiectul de joc, în relație
cu un partener;
- un procedeu specific de finalizare.
Se evaluează:
- corectitudinea execuţiei procedeelor tehnice din structură – pondere 50% din nota finală;
- cursivitatea şi viteza acţiunii - pondere 25% din nota finală;
- forţa şi precizia procedeului de finalizare - pondere 25% din nota finală.
Joc bilateral
Proba constă în desfăşurarea unor „reprize” de joc bilateral, în condiţii regulamentare, arbitrat de
către cadrul didactic sau de către un elev.
Se evaluează:
- respectarea responsabilităţilor postului repartizat în echipă - pondere 20% din nota finală;
- eficienţa participării în fazele de atac şi de apărare - pondere 20% din nota finală;
- colaborarea cu coechipierii - pondere 20% din nota finală;
- contactul regulamentar şi respectul faţă de adversari - pondere 20% din nota finală;
- acţionarea conform prevederilor regulamentare - pondere 20% din nota finală.
Clasa a X-a

470
Structură tehnică
Aceasta cuprinde, sub forma unei acţiuni cursive:
- câte un procedeu specific de manevrare a mingii, de deplasare cu obiectul de joc, în relație
cu un partener;
- un procedeu specific de finalizare.
Se evaluează:
- corectitudinea execuţiei procedeelor tehnice din structură – pondere 50% din nota finală;
- cursivitatea şi viteza acţiunii - pondere 25% din nota finală;
- forţa şi precizia procedeului de finalizare - pondere 25% din nota finală.
Joc bilateral
Proba constă în desfăşurarea unor „reprize” de joc bilateral, în condiţii regulamentare, arbitrat de
către cadrul didactic sau de către un elev.
Se evaluează:
- respectarea responsabilităţilor postului repartizat în echipă - pondere 20% din nota finală;
- eficienţa participării în fazele de atac şi de apărare - pondere 20% din nota finală;
- colaborarea cu coechipierii - pondere 20% din nota finală;
- contactul regulamentar şi respectul faţă de adversari - pondere 20% din nota finală;
- acţionarea conform prevederilor regulamentare - pondere 20% din nota finală.

Clasa a XI-a

Structură tehnică

Aceasta cuprinde, sub forma unei acţiuni cursive:

- câte un procedeu specific de manevrare a mingii, de deplasare cu obiectul de joc, în relație

cu un partener;
- un procedeu specific de finalizare.

Se evaluează:

- corectitudinea execuţiei procedeelor tehnice din structură – pondere 50% din nota finală;
- cursivitatea şi viteza acţiunii - pondere 25% din nota finală;
- forţa şi precizia procedeului de finalizare - pondere 25% din nota finală.

Joc bilateral

471
Proba constă în desfăşurarea unor „reprize” de joc bilateral, în condiţii regulamentare, arbitrat de
către cadrul didactic sau de către un elev.

Se evaluează:

- respectarea responsabilităţilor postului repartizat în echipă - pondere 20% din nota finală;
- eficienţa participării în fazele de atac şi de apărare - pondere 20% din nota finală;
- colaborarea cu coechipierii - pondere 20% din nota finală;
- contactul regulamentar şi respectul faţă de adversari - pondere 20% din nota finală;
- acţionarea conform prevederilor regulamentare - pondere 20% din nota finală.

DEZVOLTAREA CALITĂŢILOR MOTRICE (VITEZA,

CAPACITĂȚILE COORDINATIVE, FORȚA, REZISTENȚA,

472
 MOBILITATEA) ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ, PRIN MIJLOACE
SPECIFICE DISCIPLINELOR SPORTIVE.

Viteza…………………………………………………………….pag. 473 - 506

Capacități coordinative/îndemânare……………………………..pag. 506 - 525
Mobilitatea, suplețea…………………………………………….pag. 526 – 539
Rezistența………………………………………………………..pag. 540 - 552
Forța……………………………………………………………..pag. 553 - 585

MIJLOACE UTILIZATE PENTRU DEZVOLTAREA CALITĂȚII MOTRICE

VITEZĂ

(DRAGNEA, A. (coord.), 2006. Educație fizică și sport – teorie și didactică. Editura FEST,
București, pag. 149)

În lecţia de educaţie fizică, metodele pentru dezvoltarea calităţilor motrice se aplică cu

unele particularităţi faţă de antrenamentul sportiv.
Acestea privesc numărul de repetări, dozarea încărcăturilor, toate influenţate de locul de
desfăşurare a activităţii.
Principalele procedee metodice folosite pentru dezvoltarea vitezei sunt:
- efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri maximale, utilizând condiţii de
exersare obişnuite;
- efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri submaximale, utilizând condiţii de
exersare îngreunate;
- efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri supramaximale, utilizând condiţii de
exersare uşurate;
- efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri alternative, maximale şi
submaximale.

473
 ATLETISM

(STOICA, M., IVAN, C., 2011. Didactica predării atletismului. Editura Discobolul, București,
pag. 18)
Particularitățile dezvoltării vitezei la nivelul elevilor din ciclul gimnazial
Viteza – se urmărește dezvoltarea tuturor formelor sale de manifestare:
- la clasele a V-a și a VI-a, ponderea este dată de formele elementare ale vitezei: reacție
execuție, repetiție
- la clasele a VII-a și a VIII-a, pe lângă formele elementare, apar și formele combinate:
viteza de accelerare și viteza de deplasare
Exercițiile de viteză se efectuează în serii scurte și un număr redus de serii, mai ales când
se administrează viteză maximă:
- se recomandă la alergări, 3-4 repetări în 2-3 serii, distanța de lucru 30-40 m, iar volumul
pe lecție 180-240 m
- la sărituri și aruncări folosim o succesiune de 6-8 repetări în 2-3 serii
Recomandăm pauze pasive de 3-4 minute între repetări și pauze active de 5-7 minute între
serii.
Ciclul liceal
- toate exercițiile se execută în tempo maxim, serii mici (2-4), 3-4 repetări
- între repetări, pauze scurte (2-3 minute), între serii pauze active, ceva mai lungi (2-4
minute)
- alergările cu intensitate maximă se execută pe distanțe de 40-60 m
- într-o lecție nu se depășesc:
- 200 – 250 m – clasele a IX-a și a X-a
- 300 – 350 m – clasele a XI-a și a XII-a

(BARBU, C., STOICA, M., 2000. Metodica predării exerciţiilor de atletism în lecţia de educaţie
fizică. Editura Printech, Bucureşti, pag. 77)

474
 Viteza de reacție (constituie problema startului întâlnit în cadrul alergărilor de viteză):

⮚ Reacție cu executarea globală a startului de jos, la un semnal sonor

⮚ Din ghemuit, cu spatele spre direcția de alergare, la semnal sonor, ridicare rapidă,

întoarcere și alergare 10-20 m

⮚ Din poziția ”gata” desprinderea rapidă a mâinilor de pe sol

Viteza de repetiție (exprimată în frecvența pașilor și implicată în viteza de accelerare și

viteza de deplasare):
Viteza de accelerare:

⮚ Joc de gleznă cu accelerare până la tempoul maxim, pe distanța de 20-30 m

⮚ Alergare cu genunchii sus în accelerare până la tempoul maxim, pe distanța de 20-30 m

⮚ Lansări de la start, de sus, cu accelerare până la tempoul maxim, pe distanța de 30-50 m

⮚ Lansări de la start, de jos, cu accelerare până la tempoul maxim, pe distanța de 10-50 m

Viteza de deplasare:

⮚ Alergare cu joc de glezne, cu start lansat, tempo maxim, pe distanța de 20-30 m

⮚ Alergare cu genunchii sus, cu start lansat, tempo maxim, pe distanța de 15-20 m

⮚ Alergare cu genunchii sus, pe loc, cu tempo maxim, timp de 4-6 secunde

⮚ Alergare cu start lansat, tempo maxim, pe distanța de 20-50 m

(MONEA, G., SABĂU, E. 2007. Atletism – tehnica și metodica probelor. Editura Bren,
București, pag. 231)

475
 Formele de manifestare ale vitezei în atletism sunt: viteza de reacție, viteza de execuție,
viteza de accelerare, viteza de deplasare.
Viteza de reacție (la starturile de jos și din picioare):
Metoda utilizată: metoda repetării și metoda întrecerii

⮚ Executarea (repetare) globală a startului, la comandă

⮚ Executarea (repetarea) fracționată a startului, liber și la comandă din:

- stând pe piciorul puternic, flexat în sprijin la perete, extensie rapidă a acestuia

- stând în sprijin înclinat la perete, ridicarea rapidă a genunchiului piciorului (care
se trage primul la ieșirea din blocul de start)
- din poziția de start ”gata”, desprinderea rapidă a mâinilor de pe sol

⮚ Educarea și perfecționarea capacității de apreciere corectă a microintervalelor temporale,

specifice startului de jos, prin următoarea succesiune:

- atletul execută mișcarea și i se comunică timpul realizat
- atletul execută mișcarea și tot el apreciază timpul realizat
- atletul execută mișcarea în viteze prestabilite, impuse de antrenor
- start de jos – cu lansare 3-5-7 m

⮚ Executarea (repetarea) unor structuri preparatorii (set anticipativ); starturi de jos cu

”răstimp” diferit între comenzile gata și pocnet, cu concentrarea atenției fie la semnalul sonor
(reacție de tip senzorial), fie pe declanșarea rapidă a mișcării (reacție de tip motor)

⮚ Întreceri (starturi cu parteneri – la comandă)

Viteza de execuție
Metodele utilizate: repetare analitică și repetare globală
La alergările de garduri:

⮚ Exersare analitică rapidă prin:

- acțiunea piciorului de atac, executată din stând, din alergare cu joc de glezne,
alergare cu genunchii sus, alergare accelerată (pe lângă garduri, peste garduri cu
lucrul foarte rapid al atacului)

476
 - acțiunea piciorului remorcat executată din stând, din alergare cu joc de glezne,
alergare cu genunchii sus, alergare accelerată (pe lângă garduri, peste garduri cu
lucrul foarte rapid al atacului)
- acțiunea brațelor la momentul trecerii peste gard, din așezat, din stând

⮚ Exersare globală rapidă – pasul peste gard prin trecere cu un pas (gardurile apropiate

pentru a obliga la un singur pas între ele), deplasare în ritm lent între garduri, urmată de execuția
rapidă a pasului peste gard).
La sărituri (unde valoarea săriturii depinde în foarte mare măsură de bătaie – faza cea mai
importantă):

⮚ Exersare analitică:

- concentrarea execuțiilor pe viteza impulsiei la bătaie

- concentrarea execuției pe viteza avântării piciorului liber

⮚ Exersare globală:

- execuție rapidă a bătăii (integral)

- execuție rapidă a mișcărilor (pașii) din faza de zbor
- execuție rapidă a mișcărilor din faza aterizării
La aruncări (unde valoarea aruncării depinde foarte mult de viteza inițială – viteza de eliberare
imprimată obiectului la părăsirea mâinii):

⮚ Exersare analitică:

- pentru elan (săltarea liniară rapidă, la aruncarea greutății)

- viteză optimă în acțiunea finală a brațului de aruncare (tracțiunea – biciuirea, la
aruncarea suliței sau mingii de oină, împingerea la aruncarea greutății)

⮚ Exersare globală:

- repetarea elanurilor în execuție rapidă, fără obiect

- aruncări cu intensitate maximă a obiectelor mai ușoare decât cele de concurs.
Viteza de accelerare
Metoda utilizată: metoda repetării

477
 ⮚ Executarea (repetarea) alergării cu viteze progresive până la maxim, după următoarea

succesiune:
- 40 m alergare accelerată (80% 90% 100%)
- 60 m alergare accelerată (80% 90% 100%)
- 80 m alergare accelerată (80% 90% 100%)
- 100 m alergare accelerată (80% 90% 100%)
- 120 m alergare accelerată (80% 90% 100%)
apoi:

⮚ Executarea (repetarea) alergării cu viteză maximă, pe distanțe în descreștere:

- 50 m alergare accelerată (100%)

- 40 m alergare accelerată (100%)
- 30 m alergare accelerată (100%)
- 20 m alergare accelerată (100%)
Viteza de deplasare
Metoda utilizată: metoda repetării

⮚ Exersare (repetare) rapidă a unor variante de alergare, cu influență în fortificarea

articulară:
- alergare cu joc de glezne 2 x 20 m
- alergare cu genunchii sus 2 x 20 m
- alergare cu pendularea gambelor înapoi 2 x 20 m
- alergare cu pendularea gambelor înainte 2 x 20 m

⮚ Exersare (repetare) rapidă în scopul lungirii pasului de alergare:

- pași săltați
- alergare cu genunchii sus (amplu)
- sărituri peste garduri
- pași săltați legați cu alergare
- alergare în pantă ușoară, cu accent pe impulsie

⮚ Exersare (repetare) rapidă cu scopul măririi frecvenței pașilor de alergare:

478
 - alergare cu joc de glezne, frecvență maximă 20-30 m
- alergare cu genunchii sus, frecvență maximă 20-30 m
- alergare la vale continuată cu alergare pe plat 20-30 m

⮚ Exersări (repetare) de alergări executate în tempo maxim

⮚ Alergări cu start lansat (20 – 50 m)

⮚ Întreceri (30-50-80-100 m)

GIMNASTICĂ

(HIDI, I., 1999. Gimnastica. Gimnastica de bază. Gimnastica în ramurile sportive. Editura
ANEFS, Bucureşti, pag. 49)
Mijloacele folosite la dezvoltarea vitezei sunt cele din categoria exercițiilor de dezvoltare
fizică generală, a celor aplicativ – utilitare, jocuri de mișcare și acrobatice. Pe întreg parcursul
execuției trebuie păstrată viteza maximă.

BASCHET
(MOANȚĂ, A., 2005. Baschet – metodică. Editura Alpha, Buzău, pag. 186)

Exerciții pentru dezvoltarea vitezei de execuție a deplasărilor specifice

▪ Deplasare pe traseul micului maraton (98 m) în viteză maximă. Jucătorul parcurge traseul

executând schimbările de direcție întodeauna cu fața spre aceeași latură a terenului pentru
exersarea schimbării de direcție cu și pe piciorul drept și pe piciorulul stâng (stâng – drept, drept
– stâng)
Scop: dezvoltarea vitezei în regim de rezistență; exersarea schimbărilor de direcție

479
Durata: 20-24 sec
Caracterul efortului: anaerob lactacid

▪ Aceeași execuție poate fi realizată și pe traseul marelui maraton.

Durata: 26-28 sec

Caracterul efortului: anaerob lactacid

▪ Într-un pătrat cu laturile de 5/5 m, elevul execută deplasării specifice în poziție

fundamentală cu pas adăugat lateral astfel:

1 - Deplasare cu pas adăugat oblic înainte
2 – 4 – deplasare cu pas adăugat lateral
3 – deplasare cu pas adăugat lateral, oblic înapoi.
Elevul execută traseul de 3 ori consecutiv
Scop: dezvoltarea vitezei în regim de rezistență; exersarea deplasării cu pas adăugat lateral

480
Durata: 20 sec
Caracterul efortului: anaerob lactacid
Indicații metodice: exercițiul se poate desfășura sub formă de concurs între doi elevi
Variantă: elevul execută la capătul fiecărei linii de deplasare o săritură.

▪ Elevul execută deplasare cu pas adăugat în poziție fundamentală astfel:

1 – 4 deplasare cu pas adăugat oblic înainte

2 – 5 deplasare cu pas adăugat cu spatele
3 – 6 deplasare cu pas adăugat lateral
Scop: dezvoltarea vitezei în regim de rezistență
Durata: 8-9 sec
Caracterul efortului: anaerob lactacid

▪ ”Brăduțul” – elevul parcurge traseul astfel:

481
Varianta 1
- pe diagonale sprint
- pe linii paralele cu linia de fund – deplasare cu pas adăugat lateral
Varianta 2
- pe diagonale, deplasare cu pas adăugat oblic înainte
- pe liniile paralele cu linia de fund, deplasare cu pas adăugat lateral
Varianta 3
- pe diagonale, deplasare cu pas adăugat oblic înainte
- pa liniile paralele cu linia de fund, sprint
Scop: dezvoltarea vitezei înm regim de rezistență; exersarea elementelor tehnice de deplasare în
teren
Caracterul efortului: anaerob lactacid

▪ Elevii se află aliniați la linia de fund a terenului. La semnal (sonor sau vizual), se execută

sprint până la linia de aruncări libere.

Scop: dezvoltarea vitezei de reacție și a vitezei de deplasare pe distanțe scurte
Caracterul efortului: anaerob alactacid.

▪ Elevul execută deplasare în poziție fundamentală, cu pas adăugat conform traseului

482
Scop: dezvoltarea vitezei de reacție și a vitezei de deplasare pe distanțe scurte
Caracterul efortului: anaerob alactacid

▪ Elevii se află aliniați la linia de fund și se deplasează conform traseului

Varianta 1
- 1-3-5 sprint
- 2-4-6 retragere cu spatele
Varianta 2
- 1-3-5 sprint
- 2-4-6 deplasare cu pas adăugat cu spatele
Scop: dezvoltarea vitezei specifice în regim de rezistență; exersarea elementelor specifice de
deplasare
Durata: varianta 1, 14-16 sec
Caracterul efortului: anaerob lactacid

483
 ▪ Joc: care echipă se aliniază mai repede. Elevii împărțiți în mai multe echipe, fiecare cu un

loc bine stabilit. Elevii aleargă prin sală, la un moment ales de profesor, se numără până la trei,
timp în care fiecare echipă se retrage la locul ei prin alergare cu spatele

▪ Doi elevi se află în jurul cercului central. Prin deplasare în poziție fundamentală, cei doi

elevi încearcă să se prindă unul pe celălalt. La semnal se schimbă sensul de deplasare.

Scop: dezvoltarea vitezei de deplasare specifice apărătorului; dezvoltarea vitezei de reacție;
repetarea pasului adăugat lateral
Durata: 20-30 sec
Caracterul efortului: anaerob alactacid

● Culegerea mingilor ce se rostogolesc, precedate de sprint

● Fotbal și baschet cu mingea de rugby

● Exerciții complexe cu desfășurare pe tot terenul, executate în viteză maximă

● Ștafete cu diferite deplasări

● Ștafete cu dribling

Exerciții pentru dezvoltarea vitezei de reacție

● Elevii aleargă prin sală și la semnal execută întoarcere și se deplasează până la perete în

sprint sau prin alergare laterală, pas adăugat, cu joc de brațe sau cu schimbări de direcție

● Elevii se deplasează (mers sau alergare) și la semnal (bătaie din palme, fluier etc.) se vor

așeza într-o formație dinainte stabilită (perechi, șiruri, linii, semicerc, pătrat sau chiar posturile pe
care joacă de obicei în atac) în poziție fundamentală și vor executa joc de brațe și picioare

● Elevii se deplasează iar la semnale diferite vor executa mișcări diferite, dinainte stabilite

ca: pivotare, joc de brațe și picioare, alergare laterală, sprint, retragere cu spatele, sărituri etc.

484
 ● Alergare normală, la fluier alergare cu spatele, la semnal – oprire, la două semnale –

săritură

● ”Comandă inversă”: ”toți elevii aleargă”(ei vor sări); ”toți elevii pasează” (ei vor dribla);

”toți jucătorii driblează” (ei vor sări)

● Elevii se deplasează și la un moment dat, profesorul trebuie să strige o cifră iar elevii

trebuie să se adune în grupe de 3,4,5 (în funcție de cifra strigată) prin sprint, alergare laterală, pas
adăugat înainte sau înapoi, sărituri pe un picior.

● Elevii cu fața la perete, la semnal se întorc, ridică mingea de pe sol și pornesc în dribling

spre coșul opus, aruncă la coș cu obligativitatea de a înscrie coș. Ultimul elev care înscrie coș
execută 5 flotări.

● Idem, la semnal elevul preia mingea, driblează, pasează la perete sau cu un alt coechipier,

se întoarce în dribling și așează mingea la punctul fix. Ultimul elev execută 10 sărituri cu
genunchii la piept.

● Idem, la semnal se întorc, aleargă până la centru, așează mingea pe sol, efectuează un

număr îndicat de profesor de sărituri, ridică mingea de pe sol, driblează înapoi și așează mingea
la punctul fix. Ultimul elev execută trei sprinturi.

● Pase sau aruncarea mingii la perete în cercul indicat de către profesor (pe perete sunt mai

multe cercuri numerotate și profesorul indică unde se aruncă mingea)

● ”Cursa pe numere” – folosind sprintul, pasul adăugat sau driblingul. Elevii se află în șir,

în așezat, numerotați în adâncime. Profesorul strigă un număr, elevii respectivi se ridică, execută
sprint până la o linie trasată pe sol, se întorc la locul lor și se așează pe sol. Echipa a cărui elev
revine primul în poziția inițială, acumulează un punct. Câștigă echipa care ajunge prima la 10
puncte.

● Pase în doi din alergare, la fluier se schimbă sensul alergării

485
 ● Elevii în cerc, în pătrat sau pe două linii față în față, pasează cu două mâini de la piept, la

un fluier schimbă și pasează cu o mână de la umăr, la două fluiere execută pasa cu pământul, la
bătaie din palmă execută pasa cu două mâini de deasupra capului

● Elevii sunt culcați cu fața la podea, mâinile sunt lipite de corp. La semnal se ridică și

aleargă, la al doilea semnal se culcă din nou și execuția continuă în același mod

● Același exercițiu, dar de data aceasta, elevii se află cu picioarele pe linia de start și

execută sprint până la o linie situată la 15-20 m și se așează în poziția de start

● Elevii sunt în poziția de culcat dorsal, mâinile încrucișate pe piept și capul pe linia de

start. La semnal, se ridică, se întorc și aleargă. La al doilea semnal se culcă din nou și execuția
continuă în același mod

● Același exercițiu, dar de data aceasta se desfășoară sub formă de concurs pe o distanță de

15-20 m

● Elevii pleacă de la linia de fund la semnalul profesorului, la al doilea semnal, se opresc și

execută de 5 ori: genuflexiune, săritură, ghemuire, săritură cu brațele sus, apoi exercițiul continuă

● Elevii în perechi, cu o minge. Elevul fără minge stă cu spatele la elevul cu minge. Odată

cu pasa elevul fără minge trebuie să se întoarcă pentru a primi mingea, iar cel care pasează se
întoarce cu spatele spre coechipierul lui. Exercițiul continuă cu creșterea treptată a ritmului

● Elevii stau la linia de fund cu spatele spre teren. Profesorul se află la linia de aruncări

libere cu 2, 3 mingi și rostogolește o minge pe sol și strigă numele unui elev. Cel care și-a auzit
numele se întoarce, vede unde este mingea, aleargă, o prinde și o așează lângă profesor și se
întoarce la locul lui. Ritmul crește treptat.

● Profesorul stă în mijlocul terenului cu o coardă în mână. Elevii stau în cerc în jurul

profesorului, la capătul corzii. Profesorul se învârte 360°, menținând coarda întinsă la

aproximativ 50 cm de sol. Elevii trebuie să sară pentru a nu fi loviți de coardă. Ritmul crește
treptat.

● Pase la panourile reflexe

486
 ● Pase la panoul de baschet cu mingea de rugby

Exerciții pentru dezvoltarea vitezei de execuție a paselor, driblingului și aruncărilor la coș

● Execuții rapide de pase, aruncări, dribling, opriri, pivotări etc. inttr-un tim prestabilit

● Execuții rapide de pase etc. – cine termină mai repede 10, 15, 20 de execuții – pe perechi

sau în șiruri

● Cine termină mai repede 5, 10 sărituri la panou – individual, pe perechi sau echipe

● Cine efectuează mai multe sărituri cu atingerea unui punct fix intr-un minut sau două

● Pasă la perete urmată de întoarcere, sărituri sau genufexiuni în unitate de timp

● Pase și aruncări la coș, utilizând mai multe mingi (4 elevi și două mingi); elevii așezați în

cerc, pătrat sau triunghi, pasează cu 2 sau 3 mingi. Aruncări repetate primind mingea de la doi
jucători.

● ”Pasa la căpitan” – 2 sau mai multe șiruri, fiecare cu mingea, pasează și se deplasează la

coada șirului.

● Deplasare în dribling între două jaloane situate la distanța de 8-10 m, într-un timp

prestabilit. ”Cine parcurge o distanță mai mare” (în 5”)

● Concurs sau ștafetă: cine execută mai repede structura:

- dribling – oprire și două pase la perete

- alergare cu pas adăugat înainte și înapoi
- sprint – două sărituri la panou – retragere cu spatele

● Suveică simplă

● Suveică dublă

487
 ● Pase în 2 sau 3 pe lungimea sălii, dus-întors, fără și cu schimb de locuri

● Concurs sau ștafetă cu dribling și pasă. Elevul execută dribling în viteză până la o linie

trasată pe sol, pasează cu un coechipier, revine în dribling și transmite mingea următorului

jucător din șir.

● Același lucru cu dribling printre jaloane

● ”Cursa pe numere”, pe perechi. La strigarea numărului, elevii respectivi pornesc în

alergare, pasând mingea până la capătul terenului și înapoi.

● Aruncări la coș din dribling, plecând de la 6-8 m (sunt permise n umai 3 driblinguri)

● Joc pe suprafață limitată 5x5 – ”Cine execută mai multe pase consecutive”

488
 ● Joc 5x5 fără dribling – obligă jucătorul să execute pase rapide și aruncări la coș

● Joc 5x5 pe ½ de teren și fără dribling (elevii sunt obligați să se deplaseze, să paseze și să

arunce la coș)

● Diferite parcursuri aplicative în care se include executarea unui număr de pase, dribling,

alergare cu spatele și laterală, săritură etc.

● De-a lungul terenului se așează: o ladă, o ștachetă aflată la 40 cm înălțime, 4 jaloane

aflate la 1,5 m unul de altul. Elevul stă pe linia de fund cu o minge. La semnal, pornește în
dribling, sare peste ladă ținând mingea în mâini, driblează din nou, trece pe sub ștachetă,
driblează din nou, trece încrucișat printre jaloane, driblează până la panou și aruncă la coș de 3
ori de pe partea dreaptă și de 3 ori de pe partea stângă

● Elevii sunt așezați în formație ca în desen. La centrul terenului, la 1 m distanță de linia

laterală sunt așezate două jaloane. Mingile sunt la elevii din căciulă. Elevii de pe colț execută
sprint, primesc mingea de la cei din căciulă și aruncă la coș din alergare sau din săritură, execută
sprint sau deplasare cu pas adăugat și reiau execuția. Mingea este recuperată de către pasator care
schimbă locul cu pasatorul de la colșul opus. Elevii execută 10 aruncări la coș după care schimbă
locul cu pasatorul.
Scop: dezvoltarea vitezei de execuție și de deplasare în regim de rezistență; repetarea aruncărilor
la coș și a paselor în regim de efort specific
Durata: 60-70 sec
Caracterul efortului: anaerob lactacid

489
 ● Doi elevi sunt situați pe partea dreaptă în dreptul liniei de centru și un elev este situat

simetric pe partea stângă. Alți doi elevi se află sub coș, fiecare cu câte o minge, cu rol de pasatori
și recuperatori. Elevii de la centru sprintează, primesc mingea, aruncă la coș și sprintează în
partea opusă
Scop: dezvoltarea vitezei în regim de rezistență; repetarea aruncărilor la coș și a paselor în regim
de efort specific
Durata: 60-90 sec
Caracterul efortului: mixt

● Un elev se află la linia de fund a terenului de baschet, celălalt, cu minge, în prelungirea

liniei de aruncări libere, în dreptul semicercului de 6, 25 m. Elevul de la linia de fund execută

sprint pe traseul indicat, primește mingea și execută aruncare la coș
Variante: deplasarea elevului se va face alternativ: sprint-alergare cu spatele; finalizarea se poate
realiza prin diferite aruncări la coș: din alergare, din săritură
Scop: dezvoltarea vitezei de deplasare în regim de rezistență specifică; repetarea aruncărilor la
coș în regim de efort specific
Durată: 10-12 sec
Caracterul efortului: anaerob lactacid

● Un elev se află sub coș pe post de pasator și recuperator. Executantul se află în colțul

terenului și sprintează pe traseul indicat. Când ajunge în colțul terenului, primește mingea,
execută o aruncare la coș din săritură, apoi repetă traseul în sens opus
Variante:

490
 - elevul poate folosi și alte posibilități de finalizare: depășire, aruncare la coș cu depășirea
panoului, încercare de slam-dunk
- elevul care aruncă la coș este și recuperator
- la panoul opus celui care se face aruncarea după sprint, se execută 3-5 sărituri cu
desprindere de pe două picioare, cu atingerea panoului
- 2 jucători pornesc simultan din cele 2 colțuri ale terenului, execută traseul de 2-3 ori.
”Care jucător execută mai repede traseul, cu un procentaj mai bun în aruncările la coș”
Scop: dezvoltarea vitezei de deplasare în regim de rezistență; repetarea aruncărilor la coș în regim
de efort specific
Durata: 15-20 sec.
Caracterul efortului: anaerob alactacid.

● Sub coș se află un elev pe post de pasator și [Link] primește pasa în

punctul 1, execută aruncare la coș din săritură – sprint până la linia laterală din partea opusă-
sprint până la punctul 2- aruncare la coș din săritură- sprint până la linia laterală în partea opusă-
sprint până la punctul 3, aruncare la coș din săritură

491
 ● Grupe de 3 cu o minge. Mingea se află la jucătorul din centru, care pasează cu cei din

lateral, deplasându-se conform figurii. Finalizarea se execută din alergare. Se schimbă locurile
după fiecare execuție
Variantă: exercițiul se desfășoară între 2 grupe pe cele 2 jumăătți de teren. Prima grupă care
reușește 6 coșuri câștigă.

● Grupe de 3 cu o minge. Profesorul pasează jucătorului central, care declanșează

desfășurarea exercițiului, cu jucătorii laterali deplasându-se conform figurii. Mingea revine de

fiecare dată jucătorului din centru. Înainte de aruncare se efectuează maxim 5 pase. Finalizarea se
execută din alergare. După fiecare repetare, jucătorii își schimbă locul.

492
 ● Grupe de 3 cu o minge, jucătorii așezați pe culoarul central și cele laterale.În prelungirea

liniei de aruncări libere, la 2 metri distanță față de linia laterală, se află 2 jaloane. Mingea pleacă
de la jucătorul central B, care pasează unui jucător lateral A, revine mingea prin pasă la B care
pasează jucătorului C pentru aruncare la coș. Exercițiul se reia în sensul opus cu jucătorii pe noile
posturi: A pasează lui C, C pasează lui A, A pasează lui B care aruncă la coș.

HANDBAL

(ORŢĂNESCU, C., 2006. Handbal. Instruirea tehnico - tactică de bază. Editura Universitaria,
Craiova, pag. 177)
Viteza se manifestă sub trei forme: viteza de reacție, viteza de execuție și viteza de
repetiție.
Viteza de reacție reprezintă viteza cu care organismul uman răspunde la anumiți stimuli și
care se măsoară prin timpul de reacție. Timpul de reacție este timpul scurs de la apariția
stimulului și până la efectuarea răspunsului motor.
Viteza de execuție este viteza cu care se execută un act motric. Timpul scurs de la
începerea și până la sfârșitul unei mișcări reprezintă viteza de execuție (prinderea mingii, pasarea
mingii, aruncarea la poartă etc.)
Viteza de execuție este determinată de nivelul tehnicii, de nivelul celorlalte calități
motrice în special de forță.

493
 Viteza de repetiție este viteza de repetare a unor mișcări ciclice reprezentate de deplasarea
în teren. Astfel mai poate fi numită și viteza de deplasare. Viteza de repetiție poate fi definită și
ca frecvența cu care se pot repeta mișcările într-un interval de timp. Viteza de repetiție este
determinată de mobilitatea proceselor nervoase, de alternanța proceselor de excitație cu cele de
inhibiție. Este condiționată de tempoul și ritmul de execuție, cu cât acestea sunt mai mari, cu atât
viteza este mai mare.
Exerciții:
- Schimbări bruște de direcție, din mers sau din alergare, la semnal
- Alergare cu spatele, întoarcere, alergare
- Efectuarea unor acțiuni rapide din ghemuit sau din culcat
- Ștafete: cursa perechilor, ultimii doi aleargă etc.
- Jocuri de mișcare: crabii și creveții, aleargă după minge, leapșa în doi etc
- Alergări cu accelerări pe distanțe de 15 – 30 m
- Alergări cu schimbarea consecutivă a ritmului de deplasare: 20 m alergare în tempo ¼ +
15 m alergare în tempo ¾ + 15 m alergare în tempo 2/4 + 20 m alergare în tempo 4/4 +
20 m alergare liber
- Repetarea aruncărilor la poartă și a combinațiilor tehnico-tactice în 4-6 serii
- Atac pozițional după aruncare la poartă, repliere în viteză maximă
- Contraatac executat cu viteză maximă
- În apărare jucătorii se deplasează în poziție fundamentală, la semnal, se pleacă pe faza a
doua
- Pase în doi cu deplasare în viteză maximă
- Pase în trei cu schimb de locuri efectuate cu viteză maximă

VOLEI

(CROITORU, D., ŞERBAN, M., 2002. Volei în şcoală. Editura Semne, Bucureşti, pag. 90)

Viteza este o calitate motrică de bază, a cărei dezvoltare trebuie urmărită sub toate
formele ei de manifestare (viteză de reacție, de execuție și de deplasare).

494
 Suportul material al vitezei îl constituie forța. Astfel, forța musculară dezvoltată în regim
de viteză, favorizează mișcările precise și rapide.
Etapele de dezvoltare ale vitezei sunt:
- însușirea corectă a mișcării în viteză mai mică
- executarea mișcării în viteză mare
- executarea mișcării în condiții neobișnuite și în viteză mare

Principalele grupe de mijloace pentru dezvoltarea vitezei sunt:

- jocurile de mișcare (ștafete, trasee combinate) și jocurile sportive
- exercițiile din atletism, în principal din alergările de viteză și sărituri
- exercițiile speccifice, cu sau fără minge
- metoda de pregătire cu repetări
În cadrul procesului de instruire se va pune accent pe dezvoltarea vitezei până la vârsta de
16 ani. Ulterior, această calitate se îmbunătățește mai greu, ceea ce nu exlude necesitatea
perfecționării ei în continuare.

(CROITORU, D., ŞERBAN, M., 2002. Volei în şcoală. Editura Semne, Bucureşti, pag. 109)
Metoda cu repetări – se folosește în special în cadrul antrenamentelor tehnico-tactice.
Această metodă prevede un număr mic de repetări, executate în viteză maximă, cu pauze lungi în
care se introduc ușoare exerciții de relaxare, specifice și nespecifice.
Printre mijloacele utilizate se includ exercițiile de deplasare în teren, atacul și mijloacele
nespecifice care cuprind exerciții axate pe îmbunătățirea vitezei în zonele slab solicitate (sprinturi
scurte, starturi, sărituri pe unul sau pe ambele picioare etc.)
Dozarea efortului se realizează prin:
- creșterea numărului de repetări
- creșterea numărului de serii
Pentru un exercițiu se vor utiliza 4-12 serii a 4-8 repetări, cu o pauză de 1-3 minute între serii.
Dacă obiectivul propus este dezvoltarea vitezei, se poate folosi o pauză mare de 3 minute, iar
dacă se urmărește dezvoltarea c.m. combinate viteză-forță (și rezistență), pauza se va reduce la 1
minut.

495
(GRIGORE, G., DINȚICĂ, G., 2011. Metodica dezvoltării calităților motrice la copiii de 7 – 11
ani. Editura Discobolul, București, pag. 69)

La clasele din învățământul primar, se prevede dezvoltarea tuturor formelor de

manifestare ale vitezei: viteză de reacție, de execuție și de repetiție, în relație directă cu însușirea
bazelor generale ale mișcării, orientarea în spațiu, perceperea ritmului, însușirea unor deprinderi
și priceperi motrice și practicarea unor jocuri de mișcare ce solicită această calitate.
Principala cale pentru dezvoltarea vitezei, este folosirea în efectuarea unor exerciții și
activități, a vitezelor și eforturilor mari, în condițiile unor sarcini (încărcări) relativ mici.
a) Exerciții de dezvoltare fizică generală, executate în ritm rapid, timp de 5-10 secunde:
întinderi, îndoiri, rotari etc. Dezvoltă viteza de execuție și viteza de repetiție, precum și simțul
ritmului. Pe parcursul execuției se va mări treptat ritmul.
b) Exerciții din grupa acțiunilor de front și formații, efectuate la comenzi directe,
comenzi date prin surprinder, comenzi inverse:

● În mod deosebit schimbările de formații

● Refacerea formației în alte zone ale spațiului de lucru

● Schimbările de direcții în deplasare

● Luarea unor poziții etc, efectuate la comenzi directe, comenzi date prin surprindere,

comenzi inverse
Influiențează favorabil viteza de reacție și viteza de execuție, precum și concentrarea atenției.
c) Ștafete și jocuri de mișcare care solicită atenție și reacții prompte la diferite semnale
(vizuale, sonore, tactile) dinainte stabilite sau date prin surprindere. Dezvoltă viteza de reacție,
decizia, capacitatea de anticipare, viteza de repetiție.
d) Exerciții și jocuri cu mingea (aruncări, prinderi, loviri, evitări):

● Aruncări și prinderi efectuate rapid

● Loviri cu mingea și evitarea lovirii

496
 ● Prinderea mingii sau a unor obiecte aruncate în sus

● Prinderea unor mingi ricoșate din zid

● Pasarea și prinderea a două trei mingi (introduse în circuit) în diferite formații (în 2, câte

4, pe două rânduri față în față etc.)

Dezvoltă toate formele de manifestare a vitezei în condiții complexe.
e) Starturi la comenzi directe, la comenzi date prin surprindere, la semnal sonor sau
vizual, din diferite poziții:

● Stând

● Culcat

● Cu fața sau cu spatele spre direcția de deplasare

● Din alergare ușoară pe loc etc.

Dezvoltă viteza de reacție și viteza de repetiție.

f) Sărituri variate cu bătaie pe unul sau ambele picioare
Dezvoltă viteza de execuție și viteza în combinație cu forța
g) Exerciții din școala alergării implicate în alergarea de viteză

● Pasul de accelerare

● Pasul lansat de viteză

● Startul de jos etc.

h) Exerciții și activități care solicită echilibrul (restabilirea echilibrului)

Dezvoltă viteza de reacție și de execuție la semnale motrice, perfecționează precizia
proprioceptorilor și dezvoltă simțul ritmului.
i) Exerciții și acțiuni din jocurile sportive:

● Pase rapide în doi

497
 ● Aruncări rapide la poartă

● Lovituri de atac

● Preluări

● Marcaj

● Demarcaj

● Repliere rapidă

j) Jocuri sportive bilaterale, realizate în condiții rapide, dar cu reguli simplificate.

Detalierea unor mijloace utilizate pentru dezvoltarea vitezei:

⮚ Parcurgerea unor distanțe cu viteză maximă

⮚ Alergare de viteză cu tragerea partenerului de mână, apoi schimbarea locurilor

⮚ Alergare în tempo variat: accelerare, alergare din inerție, accelerare, alergare din inerție

⮚ Elevii, aflați în linie, de deplasează în poziția ghemuit. La semnal se ridică brusc și

efectuează alergare de viteză până se aude un al doilea semnal, când trebuie să se ghemuiască din
nou

⮚ Joc de glezne cu accelerare progresivă până se ajunge la tempo maxim, 10, 20, 30, 40 m

⮚ Alergare accelerată cu schimbarea direcției de deplasare, înainte-înapoi, la semnal vizual

sau auditiv

⮚ Alergare cu schimbarea ritmului conform bătăii din palme

⮚ Deplasare cu spatele, la semnal întoarcere și alergare de viteză până la un anumit punct

stabilit

498
 ⮚ Alergare în lateral cu trecerea piciorului din spate, flexat din genunchi peste cel de

dinainte

⮚ Din joc de glezne, la semnal - alergare de viteză, la următorul semnal – joc de glezne

⮚ Alergare în zig zag și atingerea cu mâna a unor semne desenate pe sol la o distanță de 2 m

unul de celălalt

⮚ Alergare cu pași adăugați în lateral și genunchii semiîndoiți

⮚ Elevii așezați în linie pe un rând, sunt numerotați în grupe de câte 8 (sau alt număr, în

funcție de efectivul clasei, așa încât să fie grupe egale). Profesorul dă comanda ”cerc”, ”triunghi”,
”linie” etc.; la comanda respectivă, elevii (pe grupe), trebuie să formeze cât mai repede și mai
corect forma geometrică anunțată de profesor. După ce profesorul stabilește care grupă a câștigat
întrecerea respectivă, clasa revine la formația inițială. Câștigă grupa desemnată de cele mai multe
ori victorioasă.

⮚ Pe perechi, stând față în față (la distanță de 1,5 – 2 m), fiecare elev ține un baston lateral

dreapta în poziție verticală, cu un capăt sprijinit pe sol, celălalt capăt ținut cu mâna dreaptă. La
semnalul profesorului se dă drumul la baston și se aleargă pentru a-l prinde pe cel al partenerului,
înainte să cadă. Indicație: nu se împinge bastonul ci se încearcă păstrarea acestuia în echilibru.

⮚ Elevii dispuși în formație de cerc, fiecare având un număr, profesorul sau un alt elev stă în

mijlocul cercului ținând un baston în poziție verticală, cu un capăt sprijinit pe sol, celălalt capăt
ținut cu mâna. Profesorul strigă un număr și în același timp eliberează bastonul. Elevul căruia îi
corespunde numărul respectiv trebuie să prindă bastonul înainte ca acesta să cadă.

⮚ Pe perechi stând față în față, un elev ține un baston (orizontal) de capete. Celălalt elev stă

cu mâinile deasupra bastonului la 20 cm. Când dorește, primul elev dă drumul la baston, iar
celălalt trebuie să îl prindă înainte ca acesta să cadă.

Execuții inițiate la semnal sonor

Gruparea și regruparea în diferite formații indicate prin surprindere

499
 ● Colectivul aliniat în coloană câte doi, profesorul aflat în fața coloanelor se deplasează, se

întoarce brusc iar elevii trebuie să se alinieze foarte repede în spatele (sau în fața profesorului,
în funcție de regula stabilită)

● Clasa este dispusă pe două linii față în față la o distanță de 10 m. La semnal, elevii din

ambele linii, traversează terenul aliniindu-se unii în locul celorlalți; grupa care se aliniază mai
repede câștigă întrecerea.

● Alergare de viteză pe 15-20 m, la semnal, din diferite poziții: stând, ghemuit, așezat

încrucișat, culcat dorsal, culcat facial, stând cu spatele la direcția de deplasare.

● Alergare de viteză pe 15-20 m, la semnal, precedată de diferite sarcini: joc de glezne pe

loc, genuflexiuni, sărituri cu genunchii sus.

● Alergare ușoară, la semnalul profesorului, ridicarea unui genunchi la piept (se alternează

genunchiul)

● Deplasare cu spatele, la semnal întoarcere și alergare de viteză

● Elevii grupați câte doi unul în spatele celuilalt, la semnalul profesorului, primii pornesc în

alergare de viteză, la al doilea semnal pornesc următorii, care încearcă să îî prindă pe primii.

● Colectivul clasei așezat pe două linii față în față, la 15-20 m, fiecare linie având elevii

numerotați câte patru. La strigarea de către profesor a unui număr, elevii respectivi își schimbă
locurile cu viteză maximă.

Luarea unor poziții (corpul integral sau diferite segmente) la semnal sonor stabilit
diferențiat pentru fiecare poziție:

● Elevii se deplasează în coloană câte doi, fiind atenți la semnalul profesorului, la care vor

reacționa astfel:
- la un sunet al fluierului, poziția ghemuit
- la două, stând pe un picior
- la bătaie din palme, sprijin pe palme și vârful picioarelor

500
 ● Alergare ușoară în jurul terenului, la semnal, întoarcere cu fața spre interiorul sălii sau al

terenului și alergare de viteză până la latura opusă.

● Joc ”statuile”: elevii aleargă cât mai variat pe terenul de joc și execută diferite mișcări,

fiecare dup imaginația sa. La semnalul profesorului, rămân nemișcați în poziția în care au fost
surprinși. După câteva secunde, timp în care profesorul stabilește cea mai frumoasă ”statuie”,
jocul se reia. Câștigă elevul care execută de mai multe ori cea mai frumoasă ”statuie”.

● Alergare ușoară în jurul terenului, la un fluierat schimbarea direcției de deplasare, la două,

alergare cu genunchii sus, la trei, sărituri pe un picior.

Execuții inițiate la semnal vizual

● Elevii se deplasează în coloană câte doi, urmărindu-l cu privirea pe profesor, când acesta

ridică brațul drept, elevii se opresc în poziția ghemuit, când profesorul ridică brațul stâng, elevii
se opresc în stând pe un picior, când profesorul ridică ambele brațe, elevii iau poziția culcat
facial, sprijin pe palme și vârful picioarelor.

● Câte doi față în față la distanță de câțiva metri, unul dintre elevi are o minge, ele execută o

lovire a mingii în sol, pentru a ricoșa pe verticală, urmată de schimbarea locurilor elevilor și
prinderea în aer a mingii ricoșate, de către partener.

● Colectivul în formație de cerc, cu două mingi ținute de elevi aflați față în față, pase intr-un

sens cu scopul ca prima mige să nu fie ajunsă de a doua.

● Fiecare elev are câte o minge. Aruncarea mingii în sus, înainte ca aceasta să atingă solul,

elevul aleargă câțiva pași pentru a atinge cu mâna un reper dinainte stabilit, apoi revine pentru a
prinde mingea.

● Colectivul este împărțit în două echipe așezate intercalat, într-un singur cerc. La centrul

cercului, căpitanii celor două echipe stau spate în spate. La semnalul profesorului, căpitanii dau
pase la coechipieri în mare viteză. Când mingea pasată de o echipă reușește să o ajungă din urmă
pe cealaltă, echipa respectivă a câștigat jocul.

501
 ● Câte doi față în față, unul dintre elevi ține bastonul în sprijin vertical în lateral și îi dă

drumul, celălalt elev trebuie să prindă bastonul înainte ca acesta să atingă solul. Se schimbă mâna
cu care se ține bastonul, precum și distanța dintre cei doi elevi.

Execuții inițiate la semnal tactil

● ”Lupta cocoșilor”- din ghemuit, stând într-un picior etc., împingeri cu palmele.

● ”Leapșa dirijată” – elevii se răspândesc pe terenul de joc, desemnându-se un prinzător,

acesta anunță cu voce tare și fixează modul în care urmează să alerge atât el cât și ceilalți
participanți la joc. De exemplu: deplasări prin sărituri pe ambele picioare, alergare cu genunchii
întinși, sărituri ca broasca etc. Elevul care este atns cu palma de prinzător, schimbă locul cu
acesta. Câștigă elevii care nu devin niciodată prinzători.

● ”Leapșa la genunchi” – pe perechi, față în față, cu genunchii flexați. Fiecare încearcă să

atingă genunchii partenerului. Pentru fiecare atingere se primește câte un punct . Câștigă cel care
a fost atins de mai puține ori.

● ”Leapșa pe palmă” – pe perechi față în față, despărțiți de o linie, înapoia fiecărui elev, la

7-8 m, se trasează o linie de salvare. Unul dintre jucători îl atinge cu palma pe adversar, după care
fuge până la linia de salvare. Dacă înainte de a trece această linie este atins cu palma de adversar,
pierde un punct; dacă nu este atins, câștigă un punct și jocul se reia de la linie. Se joacă
contratimp.

● Elevii așezați în formație de cerc, la 2 m unul de celălalt. Un elev aleargă în jurul cercului

și la un moment dat, îl atinge cu palma pe unul dintre elevii din cerc. Acesta aleargă în sens
învers celui care l-a atins. Cel care ajunge primul la locul rămas liber câștigă. Jocul se continuă în
același mod.
Ștafete

● Alergare de viteză 15 m, ocolirea unui jalon, revenire și predarea ștafetei.

502
 ● Alergare printre 4-5 obstacole așezate la 2 m unul de celălalt, ocolirea unui obiect și

întoarcere pe lângă obstacole.

● Alergare cu trecere peste 5 obstacole așezate la 2-3 m distanță între ele, ocolirea unui

jalon și întoarcere în alergare pe lângă obstacole.

● Alergare cu o minge în brațe, așezarea acesteaia într-o cutie, poziționată la o distanță de

20 m, întoarcere în alergare de viteză și predarea ștafetei următorului elev; acesta aleargă fără
minge până la coș, o ridică și se întoarce în alergare cu mingea în brațe, predând-o următorului
elev din coloană.

● Alergare în dribling cu mâna dreaptă, ocolirea unui jalon situat la 15-20 m și întoarcere în

dribling cu mâna stângă.

● ”Ștafeta în pătrat”: elevii grupați în 4 colțuri ale terenului cu o minge medicinală la

centru; la semnal aleargă concomitent câte unul din fiecare grupă, ocolesc celelalte 3 colțuri ale
terenului, se duc la centru și ating mingea cu palma, după care se întorc la șir și predau ștafeta.

● ”Culesul cartofilor”: copiii stau în coloană câte unul în spatele unei linii, primii din fiecare

echipă având 3-4 jaloane de plastic. În fața fiecărei echipe, pe o distanță de 5-8 m, se găsesc niște
spații dinainte marcate cu cretă. La semnalul profesorului, primii din fiecare echipă aleargă până
la primul semn unde lasă un jalon, urmează următorul semn unde lasă al doilea jalon și așa mai
departe până când așează toate jaloanele, apoi se întorc după reperul de la capătul cursei și adună
toate jaloanele, predându-le următorului. Câștigă jocul echipa care termină prima de parcurs
traseul. Distanța dintre spațiile de ”plantare” a jaloanelor este de circa 2 m. Jocul poate fi repetat
de 2-3 ori.

● ”Cursa cu cercul”: copiii stau în coloană câte unul în spatele unei linii, primii având cîte

un cerc în mână. La semnal, primii din fiecare echipă, pornesc în alergare, conducând cercul cu
mâna până la un jalon pe care il ocolesc, iar la întoarcere vor conduce cercul cu cealaltă mână. Se
predă cercul următorului elev. Câștigă echipa care termină prima de parcurs traseul.

● ”Ștafetă folosind driblingul”: jucătorii dispuși pe 2-3-4 șiruri, în funcție de efectivul

clasei, față în față la distanță de 20-30 m. Jucătorii din față pleacă în dribling spre șirurile din

503
partea opusă, iar de la jalon pasează mingea primilor jucători de la șirurile din partea opusă, care
continuă jocul. Jocul continuă până când fiecare jucător a condus mingea. Câștigă echipa care
execută mai repede și mai corect.

● ”Cărăușul”: elevii așezați în coloane câte unul, înapoia unei linii trasate cu creta pe sol. În

fața fiecărei coloane, la distanța de 10-15 m, se găsește un elev din grupa respectivă. La semnalul
de începere a jocului, acest elev aleargă la șir, îl ia de mână pe primul din grupă și aleargă la locul
de unde a plecat; odată ajunși, primul elev care fugice la șir, rămâne pe loc, iar celălalt se
înapoiază la echipa sa și îl aduce pe al doilea din șir și tot așa până când este transportată toată
echipa. Câștigă cei care au terminat primii.

● ”Buchețelele”: elevii aleargă de voie prin sală (sau pe teren). Când profesorul strigă un

număr, elevii se grupează conferm numărului respectiv (ex: profesorul spune 3, elevii se grupează
câte 3). În urma grupării, elevul sau elevii care nu reuțesc să se alăture unui grup, vor ieșii din joc
sau vor efectua anumite sarcini dinainte stabilite.

● ”Cine ajunge primul”: jucătorii sunt așezați în formație de cerc la distanță de 2 m unul de

celălalt, un jucător aleargă în jurul cercului și la un moment dat, îl atinge cu mâna pe unul dintre
colegi; cel atins iese din cerc și aleargă în sens invers. Cine ajunge primul la locul rămas liber
câștigă, iar celălalt continuă jocul în același mod (ocupând locul rămas liber).

● ”Cursa pe numere în stea”: elevii se așează pe grupe în coloană câte unul, sub formă de

stea și se numerotează. Profesorul strigă un număr, elevii cu numărul respectiv ies din grupă și
aleargă o dată în jurul cercului, revenind la locul lor. Cel care a venit primul la loc, câștigă un
punct pentru echipa sa. La sfârșitul jocului învinge echipa care acumulează mai multe puncte.

● ”Prinde bastonul”: elevii sunt așezați în cercuri mici și numerotați. În centrul fiecărui cerc,

un elev ține cu mâna de capătul superior un baston așezat vertical pe sol. Acesta strigă un număr,
lasă bastonul și aleargă către cerc. Cel strigat trebuie să alerge repede și să prindă bastonul înainte
ca acesta să cadă pe sol. Câștigă cel care nu scapă bastonul pe sol niciodată pe parcursul jocului.

● ”Colțurile colorate”: profesorul stabilește culoarea fiecărui colț din sală (sau teren), de

exemplu: alb, roșu, negru, verde. Când profesorul strigă o anumită culoare, toți elevii trebuie să
alerge cât mai repede la colțul căreia îi corespunde culoarea respectivă. Elevul care ajunge

504
ultimul execută o anumită sarcină stabilită de profesor înainte de începerea jocului (de preferat ca
sarcinile să fie hazlii)
Variantă de execuție: se schimbă culorile colțurilor cu denumirea unor țări, continente, animale

● ”Atenție la fluier”: componenții echipelor stau în coloană câte unul. Conducătorul jocului

stabilește că, la un semnal cu fluierul, copiii să execute două genoflexiuni, la două semnale, toți
trebuie să mențină poziția drepți, iar la trei semnale să execute 4 sărituri pe loc. Elevii care
greșesc sunt eliminați din joc. Jocul se desfășoară rapid, iar ordinea semnalelor trebuie să îi
surprindă pe copii.

● ”Imitarea mișcării partenerului”: câte doi față în față, un elev execută anumite mișcări, iar

partenerul său încearcă să îl imite.

● ”Ferește coarda”: un elev se învărtește cu o coardă pe care o ține de un capăt. Ceilalți

elevi trebuie să sară peste coardă. Cel care este atins de coardă iese din joc.

● ”Vânătoarea cu obstacole”: elevii se răspândesc pe un teren asemănător celui de volei.

Jucătorii (cu excepția a 2-3), își desenează cu creta pe sol un cerc mic pe care nu au voie să îl
părăsească și pasează între ei o minge, căutând să îi lovească pe cei 2 sau 3 elevi care circulă între
ei. După câteva minute, se schimbă jucătorii. Câștigă cei care nu sunt loviți sau care au mai
puține lovituri.

● ”Mingea obligă”: jocul se desfășoară pe un teren limitat, sub formă de ”leapșa”. Un elev

are o minge (urmăritul), iar alt elev il urmărește să il atingă cu mâna. Pentru a scăpa de urmărire,
cel cu mingea o pasează altuia, care este obligat să o primească, devenind urmărit. Dacă elevul cu
minge a fost atins, acesta ia locul celui care trebuie să își prindă colegii. După însușirea corectă a
regulilor jocului, se pot utiliza 2-3 mingi.

● ”Bate din palme”: elevii formează un cerc în centrul căruia se află conducătorul jocului.

Acesta pasează mingea la întâmplare, iar cel care o primește este obligat să bată din palme,
înainte de a o prinde. Dacă nu bate din palme, sau scapă mingea este eliminat. Câștigă cel care
rămâne ultimul în joc.

● ”Găsește-ți cuibul”: pe suprafața terenului de joc se desenează diferite cercuri mici, cu 5-6

mai puține decât numărul elevilor. Copiii aleargă pe terenul de joc iar la semnalul profesorului, ei

505
caută să se așeze cu tălpile într-un cerculeț. Cei care nu au reușit vor fi penalizați. După mai
multe repetări, vor fi desemnați câștigători elevii care nu au nici o penalizare. Pentru a diversifica
jocul, profesorul poate folosi alte comenzi: deplasarea să se facă prin săritură pe două picioare
sau pe un picior, cu mâinile la spate, cu ochii închiși etc.

● ”Găsește-ți casa”: elevii, împărțiți în grupe egale (aproximativ 6), formează mai multe

cercuri, fiecare având în centru câte un obiect diferit (minge medicinală, de volei, de baschet, de
fotbal, un fanion etc.). La semnalul profesorului, elevii se prind de mâini și se învârtesc în jurul
obiectului. La următorul semnal, elevii își dau drumul la mâini și aleargă spre exterior 3 pași,
după care iau poziția ghemuit, cu spatele la obiect și cu ochii închiși. În acest timp, profesorul,
ajutat de încă 2-3 elevi, schimbă locul obiectelor. La comanda ”găsește-ți casa”, elevii trebuie să
se grupeze cât mai rapid în jurul obiectului propriu. Câștigă elevii care se grupează cel mai
repede.

● ”Caută perechea”: elevii sunt dispuși în grupe de câte 5-7 (număr impar), în formație de

cerc. La primul semnal al profesorului, elevii, ținându-se de mâini încep să se învârtească. La

următorul semnal își dau drumul la mâini și se îmbrățișează câte doi. De fiecare dată un elev
rămâne fără pereche și va trebui să îndeplinească o sarcină stabilită de profesor.

● ”Podul”: elevii, pe perechi față în față, cu brațele ridicate, de palme apucat, așezați pe

două coloane. La semnalul profesorului, ultimele perechi din fiecare coloană aleargă, ținându-se
de mâini prin tunelul format de coechipieri, până ajung în față, unde i-au și ele aceeași poziție.
Câștigă echipa care revine mai repede cu toate perechile în formația inițială.

● ”Urmează căpitanul”: elevii împărțiți în 2-3 echipe, în formație de cerc. Fiecare echipă are

un căpitan în centrul cercului. Căpitanul aleargă în jurul cercului și atinge din când în când un
jucător care trebuie să îl urmeze pe căpitan. După ce căpitanul a adunat câțiva jucători după el,
profesorul strigă ”gata”. În acest moment, fiecare jucător caută să găsească cât mai repede un loc
rămas liber pe circumferința cercului. Elevul care nu reușește să găsească un loc liber, devine
căpitan și jocul se reia. Câștigă elevii care nu au fost niciodată căpitani.

● ”Zi și noapte”: efectivul clasei este împărțit în două echipe egale ca număr, dispuse în

linie pe un rând, înapoia liniilor care delimitează ”locul de salvare”. O echipă primește numele
”zi”,cealaltă echipă, ”noapte”. La comanda profesorului, ambele echipe pornesc în alergare

506
ușoară, una spre cealaltă. La un moment dat, profesorul strigă numele unei echipe, de exemplu
”noapte”!. Componenții echipei strigate, aleargă înapoi spre ”locul de salvare”, fiind urmăriți de
cealaltă echipă, ”zi”. Elevii care sunt prinși sau atinși de componenții echipei adverse, sunt luați
”ostatici” și trec de partea echipei respective. Când jumătate din efectivul unei echipe a trecut de
partea celeilalte echipe, jocul se întrerupe și este declarată câștigătoare echipa care are cei mai
mulți jucători.

● ”Labirintul”: copiii așezați în coloană de gimnastică, pe 4-5 rânduri, se țin de mâini,

formând culoarele ”labirintului”. Doi copii sunt plasați în părțile laterale ale coloanei. La
semnalul profesorului, unul dintre elevi, aleargă după celălalt, încercând să îl prindă pri aceste
culoare. Când ”urmăritorul” se apropie mult de cel urmărit, profesorul dă semnalul de întoarcere
la dreapta sau la stânga, iar copiii care formează labirintul își dau drumul la mâini și se întorc
corespunzător comenzii, apucându-se din nou de mâini, pentru a forma culoarele labirintului. Prin
aceste întoarceri se interpun lanțurile de brațe dintre urmăritor și urmărit, care nu au voie să
treacă pe sub ele. Dacă urmăritorul reușește să îl prindă pe cel urmărit, rolurile se schimbă și
jocul reîncepe. În caz contrar, jocul continuă în aceeași formație sau se pot schimba cei doi elevi
cu alții.

● ”Fuga prin tunel”: elevii sunt așezați în formație de cerc, câte doi, față în față, ținându-se

de mâini, cu brațele întinse înainte-sus formând un tunel. Un copil, fără pereche, rămâne în afara
cercului. La semnalul de începere a jocului, copilul care nu are pereche, aleargă în jurul cercului
și lovește cu mâna o pereche. Aceștia trebuie să alerge, unul într-o parte, altul în partea opusă, pe
sub tunel, în timp ce jucătorul fără pereche le-a ocupat locul celor care aleargă. Elevul care
ajunge primul la locul inițial face pereche cu jucătorul care i-a atins, iar celălalt continuă jocul.

● ”Mănușa”: elevii sunt împărțiți în două echipe, așezați față în față, la distanța de 8-10

metri una de cealaltă. Înaintea fiecărei echipe se trasează o linie pe sol. La mijlocul terenului se
așează o ”mănușă” pe sol. Fiecărui jucător (din fiecare echipă) îi corespunde un număr.
Profesorul strigă un anumit număr. Elevii din cele două echipe, cu numărul respectiv, se apropie
de centrul terenului și încearcă să ia ”mănușa”, fără să fie atins sau prins de adversar. Dacă trece
linia care delimitează terenul echipei lui, fără să fie atins de urmăritor, câștigă un punct pentru
echipa lui. Jocul continuă în același fel până ce toți elevii efectuează alergarea. Echipa care are
mai multe puncte, este declarată câștigătoare.

507
 ● ”Iepurele fără vizuină”: copiii sunt răspândiți pe tot terenul, câte 2, ținându-se de mâini.

Profesorul alege un ”iepure” și un ”lup”, pe care îi așează în colțuri opuse. ”Lupul” aleargă după
”iepure”, iar acesta se strecoară în mijlocul unei perechi, prinzând un copil de mâini. Perechea
acestuia este obligată să fugă și să se așeze în mijlocul altei perechi. Dacă ”lupul” prinde un
”iepuraș”, acesta devine ”lup” și jocul continuă.

● ”Rațele și vânătorii”: se aleg patru vânători care stau față în față, doi câte doi, la o distanță

de 10-15 m. Ceilalți elevi stau la mijloc și încearcă să se ferească de minge, pentru a nu fi loviți
de vânători. Cel lovit de minge iese din joc sau devine el vânător. Dacă un jucător reușește să
prindă mingea, fără să o scape, el câștigă o viață. Pentru a îngreuna jocul, se mai poate introduce
o minge.

● ”Vânătoarea de iepuri”: pe marginea terenului sunt plasați 6 jucători (vânători), 3 pe o

latură, 3 pe cealaltă latură, față în față. Ceilalți jucători (iepurii), trebuie să traverseze terenul în
fugă, fără a fi loviți de vânători. Câștigă jucătorul care reușește să treacă fără să fie atins.

● ”Mingea călătoare”: colectivul este dispus pe două rânduri față în față, cu interval de un

braț între jucători. Distanța dintre cele două rânduri va fi de 3 m. La semnal. Primul jucător va
preda mingea jucătorului din dreapta sa. Mingea va fi transmisă în continuare spre dreapta, din
om în om până când ajunge la ultimul jucător. Jocul se poate opri aici și câștigă echipa care
termină prima de transmis mingea, sau poate continua, ultimul jucător, după ce a primit mingea,
aleargă prin spatele formației și se așează în poziția de prim jucător din stânga. În acest caz, jocul
continuă până când un jucător greșește (scapă mingea) sau o echipă are avans de un tur față de
ceilalți.

● ”Scapă de minge”: colectivul formează un cerc cu distanța de 2-3 m distanță între elevi.

La semnal, ei încep să paseze mingile (2-3) la colegii din partea stângă. Elevul la care o minge o
ajunge pe cealaltă, primește o pedeapsă simbolică sau iese din joc.

● ”Lupta pentru ținerea mingii”: se împarte clasa în două echipe care se împrăștie pe tot

terenul. Una dintre echipe începe să paseze mingea, iar cealaltă încearcă să recupereze migea. Cei
care pasează au voie să facă trei pași cu mingea, trei driblinguri, sau pasează de pe loc. Câștigă
echipa care reușește cele mai multe pase fără a pierde mingea.

508
 ● ”Vânătoarea”: se aleg trei vânători, iar restul colectivului se împrăștie pe tot terenul. Cei

trei trebuie să lovească cu mingea cât mai mulți jucători. Ei au voie să paseze și să facă maxim 3
pași cu mingea. Jucătorii atinși de minge ies din joc. Se pot folosi două mingi și patru vânători.

● ”Mingea roșie și mingea galbenă”: jucătorii sunt așezați în formație de cerc, în stând

depărtat cu mâinile înainte. Copiii vor număra din doi în doi. Primul copil primește mingea roșie,
iar cel de lângă el pe cea galbenă. Numerele 1 formează o echipă, iar numerele 2 o altă echipă. La
comandă, mingea roșie este transmisă spre dreapta din doi în doi, iar mingea galbenă spre stânga
din doi în doi. Câștigă echipa a carei minge a ajuns prima la copilul de unde a plecat.

● ”Ștafetă cu mingea la picior”:

a) ștafeta se desfășoară cu 2-3-4 echipe. În funcție de efectiv. La semnal, primii jucători din
fiecare echipă aleargă la mingea situată la 2 m în fața echipei, preiau, conduc mingea, ocolesc un
jalon aflat la o distanță prestabilită, conduc mingea înapoi și predau ștafeta următorului jucător.
Câștigă echipa care termină prima corect.
b) Identic ca varianta a) doar că de la capătul traseului mingea se pasează următorului coleg,
apoi prin alergare se trece la coada șirului.

● ”Vânătoarea de cerbi”: se trasează un cerc cu diametrul de 8-12 m, iar clasa se împarte în

două sau patru echipe, în funcție de efectiv. Una dintre echipe se plasează în cerc (cerbii), iar
cealaltă în jurul lui (vânătorii). Vânătorii pasează de la unul la altul și la momentul prielnic,
încearcă să lovească un cerb, cel mai rău plasat. După 3-5 minute se schimbă rolurile. Câștigă
echipa care vânează cei mai mulți cerbi.

● ”Șoarecele și pisica”: jucătorii formează un cerc cu fața spre interior și se apucă de mâini.

Cercul are 1-2 porți (acolo se lasă o trecere, nefiind prinși de mâini). În cerc se află un jucător
care este ”șoarecele”, iar în afară altul, ”pisica”. Pisica încearcă să prindă șoarecele. Jucătorii din
cerc ușurează fuga ”șoarecelui”, permițându-i intrarea sau ieșirea din cerc prin ridicarea brațelor.
”Pisica” poate intra sau ieși din cerc numai folosind cele două porți existente. Dacă ”pisica” a
prins ”șoarecele”, altă pereche începe jocul. Dacă un timp de 1-2 minute, pisica nu reușește să
prindă șoarecele, conducătorul jocului poate schimba rolurile celor care aleargă, sau poate numi
altă pereche.

509
 ● ”Toți deodată”: jucătorii pe mai multe grupe, în formație de șir, având câte un obstacol în

față, la 7-8 m distanță. La semnal, grupele cu toți componenții deodată, aleargă, ocolesc
obstacolul și revin pe vechiul loc. Grupa care se aliniază mai repede câștigă întrecerea.
Variante: se pot așeza pe traseu mai multe obstacole pentru a fi ocolite (alergare șerpuită).

● ”Numerele aleargă”: elevii, numerotați câte doi, sunt așezați pe o linie, cu fața la profesor;

la un semnal, ambii execută alergare de viteză, până la un reper dinainte stabilit, apoi continuă
alergarea numai cei care poartă numărul strigat de profesor, iar ceilalți rămân pe loc câteva
secunde, după care, la semnalul profesorului aleargă și ei, căutând să îi prindă din urmă pe
ceilalți. Când reușește să își prindă din urmă partenerul, câștigă un punct.

MIJLOACE UTILIZATE PENTRU DEZVOLTAREA CALITĂȚII MOTRICE

CAPACITĂȚI COORDINATIVE (ÎNDEMÂNAREA)

(DRAGNEA, A. (coord.), 2006. Educație fizică și sport – teorie și didactică. Editura FEST,
București, pag. 150)

(În lecţia de educaţie fizică, metodele pentru dezvoltarea calităţilor motrice se aplică cu
unele particularităţi faţă de antrenamentul sportiv.
Acestea privesc numărul de repetări, dozarea încărcăturilor, toate influenţate de locul de
desfăşurare a activităţii)
Pentru dezvoltarea capacităţilor coordinative se utilizează următoarele metode şi
procedee metodice:
- variaţia execuţiei mişcărilor se realizează fie prin îmbinarea unor faze parţiale ale unei
secvenţe motrice, fie executând numai anumite secvenţe şi variind ritmul;
- variaţia condiţiilor externe are în vedere variaţii ale condiţiilor şi dimensiunilor
ambientale sau ale aparaturilor folosite în execuţie;

510
 - combinarea unor deprinderi automatizate presupune legarea succesivă sau concomitentă
a deprinderilor motrice însuşite. Metoda se poate aplica numai în cazul automatizării
deprinderilor, altfel înregistrându-se greşeli în execuţie;
- exersarea cu cronometrarea timpului are în vedere executarea unor exerciţii bine
cunoscute cât mai rapid posibil sau în limite de timp minime şi maxime, care se vor înregistra;
- variaţia informaţiilor presupune extinderea sau restrângerea informaţiilor primite de
sportiv în funcţie de modificările mediului. O creştere a numărului de informaţii furnizate
sportivului va mări capacitatea de control a acestuia. Rezultate optime se pot obţine
obstrucţionând una din informaţiile primite (vizuală) sau excluzându-le pe cele acustice;
- exerciţii executate pe fond de oboseală - după un efort, sportivului i se cere să efectueze
o serie de acţiuni cu un înalt grad de dificultate din punctul de vedere al coordonării.
Având în vedere faptul că exerciţiile utilizate trebuie bine stăpânite sub aspectul execuţiei
tehnice, această metodă nu se poate folosi în fazele de modificare şi combinare a tehnicii;
- exerciţii în care se urmăreşte imitarea unor secvenţe motrice stabilite;
- execuţii de pe ambele părţi - aceste ultime două metode permit multe variaţii şi pot fi
legate între ele. Alegerea lor este impusă de latura capacităţii coordinative ce urmează a fi
dezvoltată, obţinându-se rezultate numai în cazul variaţiei continue a stimulilor.

ATLETISM
(MONEA, G., SABĂU, E. 2007. Atletism – tehnica și metodica probelor. Editura Bren,
București, pag. 242)
Coordonarea, manifestată prin:
- Precizia mișcărilor (amplitudinea, direcția, unghiurile de mișcare, coordonarea
segmentelor)
- Economia efortului (eficacitate)
Metoda repetării
• Exercițiile specifice din atletism (proba de specialitate):
- efectuate în condiții neobișnuite
- altele decât cele de specializare
- sărituri cu bătaie pe piciorul ”slab”

511
 - aruncări cu brațul neîndemânatic
• Exerciții din alte ramuri sportive
- jocuri sportive
- gimnastică
- tenis, schi

GIMNASTICĂ

(HIDI, I., 1999. Gimnastica. Gimnastica de bază. Gimnastica în ramurile sportive. Editura
ANEFS, Bucureşti, pag. 50)
Dezvoltarea coordonării generale și segmentare.
Formele de manifestare asupra cărora se acționează prin mijloacele gimnasticii sunt:
- Coordonarea generală (acțiuni motrice complexe, suplețe)
- Coordonarea segmentară ( a brațelor, a picioarelor, mixt)
Toate exercițiile pentru dezvoltarea coordonării presupun:
- Predarea gradată a mișcărilor, la început mișcarea brațelor apoi a picioarelor și în final
suprapunerea acestora
- Tempoul de execuție crește progresiv
- Folosirea sistematică a acestora
Mijloacele sunt cele din categoria exercițiilor de dezvoltare fizică generală.

Dezvoltarea simțului ritmului

Factorii de care depinde simțul ritmului sunt:
- Capacitatea de percepție temporală a succesiunii acțiunilor motrice
- Reprezentarea mentală corectă a tehnicii de execuție
- Gradul de stres
Exercițiile pentru dezvoltarea simțului ritmului vor fi însoțite de numărătoare sau
acompaniament muzical și vor beneficia de explicație și demonstație amănunțite.

512
 Mijloacele folosite sunt cele din categoria exercițiilor de dezvoltare fizică generală și
diferite variante de pași de dans, mers și alergare.

Dezvoltarea capacității de orientare spațio – temporală

Factorii de care depinde capacitatea de orientare spațio-temporală sunt:
- Capacitatea de percepție a reperelor spațiale (analizatorul optic)
- Capacitatea de percepție a reperelor temporale (analizatorul kinestezic – propriocepția și
analizatorul auditiv-
- Gradul de stres
Mijloacele uzuale dezvoltă predominant capacitatea de orientare spațială. Dezvoltarea
orientării temporale este pretențioasă, ea dezvoltându-se mai ales în lipsa folosirii analizatorului
optic.
Predarea acestor mijloace presupune însușirea corectă a direcțiilor, indiferent de poziția
corpului în spațiu, acest fapt necesitând punerea executantului în poziții neobișnuite de lucru
(poziții răsturnate, faze de zbor etc.)
Mijloacele folosite sunt cele din categoria exercițiilor acrobatice (preponderent), a
exercițiilor de organizare și ordine, a celor de dezvoltare fizică generală și a exercițiilor aplicativ
utilitare.

(POPESCU, G., 2005. Gimnastica: pregătirii, educării, dezvoltării fizice generale. Editura
Elisavaros, București, pag. 188)

Exerciții libere individuale

Exemplul 1
P.I. Stând aplecat cu trunchiul înainte 45° sau 90°
- imitație ”bras”
- imitație ”craul”
Exemplul 2
P.I. Stând
T1 pas lateral cu piciorul stâng cu mâinile pe umeri
T2 ridicare pe vârfuri cu întinderea brațelor lateral-sus

513
T3 revenire pe toată talpa cu mâinile la umeri
T4 revenire în stând
T5-8 același exercițiu realizat spre dreapta
Exemplul 3
P.I. Stând
T1 pas lateral cu piciorul stâng cu mâinile pe umeri
T2 ridicare pe vârfuri cu întinderea brațului stâng sus și a brațului drept lateral
T3 revenire pe toată talpa cu mâinile la umeri
T4 revenire în stând
T5-8 același exercițiu realizat spre dreapta
Exemplul 4
P.I. Stând
T1 pas lateral cu piciorul stâng cu mâinile pe umeri
T2 ridicare pe vârfuri cu întinderea brațului stâng sus și a brațului drept înainte, în pronație
T3 revenire pe toată talpa cu mâinile la umeri
T4 revenire în stând
T5-8 același exercițiu realizat spre dreapta, cu modificări în oglindă
Exemplul 5
P.I. Stând
T1 pas oblic înainte cu piciorul stâng cu mâinile pe umeri
T2 întinderea brațelor înainte sus
T3 revenire cu mâinile la umeri
T4 revenire
T5-8 același exercițiu realizat spre dreapta
Exemplul 6
P.I. Stând
T1 pas lateral cu piciorul stâng cu mâinile pe umeri
T2 ridicare pe vârfuri cu brațele lateral sus
T3 revenire cu mâinile pe umeri
T4 revenire în stând
T5-8 același exercițiu realizat spre dreapta

514
 Exemplul 7
P.I. Stând
T1 pas înainte cu piciorul stâng, ridicarea brațelor înainte, răsucirea lor cu palmele în sus și
ducerea lor lateral
T3-4 revenire
T5-6 pas înainte cu piciorul drept, ridicarea brațelor înainte, răsucirea lor cu palmele în sus și
ducerea lor lateral
T7-8 revenire
Exemplul 8
P.I. Stând
T1 pas lateral cu piciorul stâng, ridicarea brațului drept prin lateral-sus și a brațului stâng înainte
T2 revenire
T3 pas lateral cu piciorul drept, ridicarea brațului stâng prin lateral-sus și a brațului drept înainte
T4 revenire
T5 fandare înainte cu piciorul stâng cu brațele lateral-jos
T6 revenire
T7 fandare înapoi cu piciorul drept cu brațele lateral-sus
T8 revenire
Exemplul 9
P.I. Stând
T1 fandare înainte pe piciorul stâng simultan cu ridicarea brațului drept înainte și îndoirea brațului
stâng cu mâna la umăr cu palma în jos; cotul drept se găsește la orizontală
T2 întoarcere 90° spre dreapta în fandare laterală pe piciorul drept, cu ducerea brațului stâng
coroană-sus și coborârea brațului stâng coroană-la spate
T3 ridicarea brațului stâng sus, întoarcere 90° spre stânga în fandare înainte pe piciorul stâng cu
brațele lateral
T4 revenire la P.I.
T5-8 același exercițiu realizat în partea opusă
Exemplul 10

515
P.I. Stând depărtat cu brațele încrucișate sus
T1 întoarcere 90° spre stânga și coborârea brațelor prin înainte, jos și mult înapoi
T2 revenire
T3 întoarcere 90° spre dreapta și coborârea brațelor prin înainte, jos și mult înapoi
T4 revenire
Exercițiu cu partener
P.I. Partenerii stând ușor depărtat față în față, brațele înainte-jos, de mâini reciproc apucat.
Simultan, realizează prin săltare, trecerea unui picior peste lanțul de brațe de aceeași parte,
întoarcere spre interior, spate la spate cu brațele libere, coroană-sus; continuarea întoarcerii cu
săltare și revenire la poziția inițială. Același exercițiu realizat cu celălalt picior.

BASCHET
(MOANȚĂ, A., 2005. Baschet – metodică. Editura Alpha, Buzău, pag. 205)

Exerciții cu mingea pentru dezvoltarea capacităților coordinative

● Cercuri în jurul bazinului cu mingea spre partea dreaptă și spre partea stângă

● Cercuri în jurul capului (la nivelul cefei) cu mingea spre partea dreaptă și spre partea

stângă

● În poziție fundamentală, cercuri în jurul piciorului drept (stâng) cu mingea spre partea

dreaptă și spre partea stângă

● În poziție fundamentală, optul printre picioare spre partea dreaptă și spre partea stângă

● Încercuirea corpului cu mingea de la ceafă până la glezne cu îndoirea genunchilor și

invers

● Deplasare spre înainte cu trecerea mingii rostogolită printre picioare la fiecare pas

516
 ● Deplasare spre înainte, cu trecerea mingii pe sub picioarul ridicat la fiecare pas în viteză

maximă

● Stând cu brațele întinse înainte, mingea ținută între mâini. Ghemuire lentă și trecerea

rapidă a mingii dintr-o mână în cealaltă, numai din mișcarea articulației pumnului. Același lucru
și la ridicare

● Același exercițiu ca cel precedent, mânuirea mingii făcându-se la spate

● Din poziție fundamentală, trunchiul aplecat, mingea ținută între picioare cu o mână din

față, cealaltă din spate. Răsucirea trunchiului și apucarea mingii invers, fără ca aceasta să atingă
solul. Mingea nu trebuie aruncată în sus ci lăsată să cadă.

● Același exercițiu cu deplasare înainte sau înapoi.

● Stând depărtat cu mingea ținută la piept, aruncarea mingii spre înapoi, prinderea ei la

spate cu două mâini.

● Același exercițiu cu aruncarea mingii din spate în față.

● Același exercițiu cu aruncarea mingii din față în spate sau din spate în față cu mai multe

bătăi de palme până la prinderea mingii.

● Același exercițiu cu deplasare înainte sau înapoi.

● Din poziție fundamentală, aruncarea mingii cu o mână dinapoi spre înainte sau printre

picioare și prinderea ei cu cealaltă mână.

● Deplasare înainte cu trecerea mingii printre picioare la fiecare pas.

● Dribling jos, pe loc, cu mâna dreaptă (stângă), înainte-înapoi.

● Dribling jos, pe loc cu trecerea mingii din mâna dreaptă în mâna stângă.

● Aceiași execuție, driblingul făcându-se la spate.

517
 ● Depărtat antero-posterior, în poziție fundamentală, schimbarea picioarelor față-spate prin

săritură și schimbarea mâinii de dribling prin trecerea mingii printre picioare.

● Trecerea mingii printre picioare din deplasare.

● Din deplasare, trecerea mingii pe la spate – dribling cu mâna dreaptă – trecerea mingii pe

la spate – dribling cu mâna stângă – trecerea mingii pe la spate.

● Combinații de schimbări de direcție prin diferite procedee, executate în viteză maximă:

a. Mâna dreaptă (stângă) prin față – mâna stângă (dreaptă) cu piruetă

b. Mâna dreaptă (stângă) cu piruetă – mâna stângă (dreapta) pe la spate
c. Mâna dreaptă (stânga) pe la spate – mâna stângă (drepta) printre picioare
d. Mâna dreaptă (stânga) pe la spate – mâna stângă (dreapta) printre picioare
e. Mâna dreaptă (stânga) cu piruetă - mâna stângă (dreapta) printre picioare
f. Mâna dreaptă (stânga) printre picioare – mâna stângă (dreapta) prin față
g. Mâna dreaptă prin față – mâna stângă piruetă – mâna dreaptă pe la spate
h. Mâna dreaptă piruetă – mâna stângă pe la spate – mâna dreaptă printre picioare
i. Mâna dreaptă pe la spate – mâna stângă printre picioare – mâna dreaptă prin față
j. Mâna dreaptă printre picioare – mâna stângă piruetă – mâna dreaptă pe la spate
Notă: În executarea combinațiilor de trei procedee, după un ciclu început cu mâna dreaptă, se reia
execuția începând cu mâna stângă.

● Pase executate din poziții diferite: culcat dorsal, culcat facial, așezat, sprijin pe o mână.

● Dribling executat din poziții diferite: așezat, culcat dorsal, sprijin pe o mână.

● Dribling pe suprafețe limitate de teren cu sau fără adversar (leapșa în doi cu scoaterea

mingii din dribling).

Exerciții cu mai multe mingi

518
 ● Deplasare în alergare ușoară cu două mingi în mâini, aruncarea alternativă a mingilor în

sus și prinderea cu aceeași mână.

● Același exercițiu cu aruncarea simultană a mingilor în sus.

● Deplasare în alergare ușoară, cu mingi în mâini, o minge ținută în echilibru pe palmă în

lateral, cealaltă mână întinsă înainte, aruncă mingea în sus și o prinde.

● Deplasare în alergare ușoară cu două mingi în mâini, aruncarea simultană a mingilor în

sus și prindere cu cealaltă mână (mingea aruncată cu mâna dreaptă este prinsă cu mâna stângă și
invers).

● Deplasare în alergare ușoară cu mingi, schimbarea mingilor din mâna dreaptă în mâna

stângă, prin aruncarea lor simultană, una pe la spate iar cealaltă prin față.

● Deplasare în alergare, dribling simultan cu două mingi.

● Deplasare în alergare, dribling alternativ cu două mingi.

● Dribling pe loc, în lateral, cu mingi, cu trecera simultană a mingilor din față în spate și

din spate în față

● Aceeași execuție, alternativ.

● Deplasare în alergare, dribling cu mingi, cu schimbarea mingilor dintr-o mână în cealaltă,

cu trecerea unei mingi prin față, celalaltă prin spate.

● Același exercițiu, cu trecerea unei mingi prin față, cealaltă printre picioare.

Exerciții complexe

● ”Pase în pătrat”. Jucătorii sunt așezați pe șiruri, șirul cu fața la șirul 2, 2 la 3, 3 la 4 și 4 la

1. Se pot folosi 1, 2, 3 sau 4 mingi pentru sporirea gradului de dificultate. Atunci când se folosesc
două mingi, ele pleacă de la șiruri aflate pe diagonală (1 și 3, 2 și 4). La semnal jucătorii pasează

519
mingea simultan la al doilea jucător al rândului din față (juc. 1 la 5, 2 la 6 etc.) și aleargă la coada
șirului la care a pasat.
Variante: elevii execută pase cu pământul; la semnal se schimbă direcția de pasare; la semnal se
schimbă sensul deplasării

● ”Exercițiul cu 3 mingi”. Elevii 1, 4, 5 au câte o minge, restul fiind aliniați în spatele

elevilor 1 și 2 care stau față în față. La semnal, elevul 1 îi pasează lui 2 și aleargă spre 4, de la
care primește pasă, o dă înapoi și se deplasează la coada șirului elevului 2. Între timp, elevul 2
folosind același procedeu îi pasează elevului 3, aleargă către elevul 5, primește și retransmite o
pasă și merge la coada șirului celălalt.

● ”Pasă și aruncare”. Elevii sunt împărțiți câte 2 sau câte 3, pe posturi de extremă și fundași.

Elevul 1 îi pasează lui 2, care o trimite înapoi, o reprimește și îi pasează elevului 3. Când mingea
ajunge la elevul 5, acesta driblează spre coș, aruncă la coș, recuperează și îi pasează elevului 6,
care continuă exercițiul. Elevii își schimbă locurile trecând la coada șirului unde au pasat. Pentru
ca exercițiul să fie mai rapid, se vor folosi 2 sau mai multe mingi.
Variante: elevii pot folosi diferite variante de pasare; pasarea mingii va fi precedată de fentă de
aruncare sau de pasare; pot fi introduși și elevi pe post de centru sau de pivoți.

520
 ● ”Pase în stea”. Elevii sunt dispuși ca în desen. Elevul 1 îi pasează elevului 2, 2 la 3, 3 la 4,

4 la 5 care driblează și aruncă la coș. Elevul care este primul la șirul 1, recuperează și continuă
exercițiul în același mod. Elevii își schimbă locurile deplasându-se la coada șirului unde au pasat.
Variante: elevii pot folosi diferite variante de pasare (cu două mâini de la piept, cu două mâini cu
pământul, cu o mână din lateral); pasarea mingii va fi precedată de fentă de aruncare sau de
pasare; finalizarea poate fi realizată de pe toate cele 4 poziții.

● ”Întoarcerea mingii”. Este un exercițiu foarte bun de pasare a mingii, deoarece elevii se

află în pozițiile din timpul jocului: fundași, extreme, pivoți. Mingea este pasată din elev în elev,
de o parte până pe cealaltă a panoului, până revine la elevul de la care a plecat.
Variante: elevii folosesc modalități diferite de pasare (pasă cu două mâini de la piept, pasă cu o
mână din lateral, pasă cu pământul; pasarea mingii este precedată de fentă de aruncare sau de

521
pasare; se poate desfășura sub formă de concurs între elevii aflați la 2 panouri. Câștigă echipa
care întoarce mingea mai repede la elevul nr. 1

● ”Jocul paselor”. Acest exercițiu are o mare aplicabilitate în joc și are ca scop păstrarea

mingii prin pase și pătrunderi ale jucătorilor. Elevii se află în afara suprafeței de restricție. Elevul
care pasează, pătrunde spre coș, în partea opusă elevului de la care a primit pasa. Astfel, elevul 1
îi pasează elevului 2 și pătrunde prin centru stânga, elevul 4 urcă spre linia de aruncări libere iar
elevul 3 îi ia locul elevului 1. Elevul 2 îi pasează elevului 3 și pătrunde prin centru spre dreapta,
în timp ce elevul 4 ia locul elevului 2 afară. Exercițiul se trermină când unul dintre elevi atacă
coșul.

● Pase la perete și sărituri laterale pe 2 picioare peste banca de gimnastică. Săriturile se

execută succesiv, astfel încât pătrunderea mingii să se facă după fiecare săritură.

● Pe perechi, alergare peste bănci de gimnastică și psarea mingii între coechipieri.

● Același exercițiu, cu oprire într-un timp sau doi timpi la prinderea mingii.

522
 ● Pase la perete cu două mingi, distanța 3 m.

● Un elev executant la o distanță de 3 m față de perete, pasează mingea cu peretele la un

partener care prinde mingea și o repasează. Exercițiul se poate executa cu 1, 2 sau 3 mingi.

● Deplasare în poziție fundamentală cu pas adăugat lateral între două linii trasate pe sol, la

distanță de 3-4 m, prinderea mingii pasate de un partener, pasare și continuarea deplasării

● Doi elevi execută pase în doi în timp ce sar peste o coardă întinsă la o distanță de

aproximativ 30 cm de sol. La semnal, mingea este pasată profesorului care o aruncă spre centrul
terenului. Cei doi executanți își dispută mingea, cel care întră în posesia mingii devine atacant,
celălalt devine apărător.

● Un elev execută sărituri pe două picioare peste o coardă întinsă la o înălțime de 30-40 cm

față de sol. După ce a executat 5-6 sărituri, sprintează și intercepteză mingea pasată între doi
elevi. În continuare, finalizează la coșul opus printr-un procedeu la alegere.

523
 ● Doi elevi execută sărituri din ghemuit peste banca de gimnastică cu spatele spre teren. În

momentul în care aud sunetul mingii pe sol, executanții sprinteză și își dispută mingea. Elevul
care intră în posesia mingii devine atacant, celălalt apărător și joacă relația 1x1 la coșul opus.

● Elevii sunt împărțiți în grupe de câte trei. La fiecare grupă, 2 elevi învârtesc o coardă, iar

cel de-al treilea execută sărituri peste coardă și pase cu jucătorul care sare peste coardă, de la
cealaltă grupă.

● Joc bilateral cu efectiv normal (sau redus) în spații de joc mai mici.

● Joc bilateral cu reguli modificate: numai cu o mână, finalizare după 5 pase, fără dribling,

cu un singur dribling, aruncare la coș numai din voleibolare.

● Joc împotriva unor apărări aglomerate 3x5.

● Joc în atac cu superioritate numerică: 2x3, 3x4, 4x5, pe teren normal sau pe suprafață

limitată.

● Execuții cu echipament mai greu (centuri, saci de nisip, veste), ale principalelor procedee

tehnice.

HANDBAL

524
(ORŢĂNESCU, C., 2006. Handbal. Instruirea tehnico - tactică de bază. Editura Universitaria,
Craiova, pag. 179)
În jocul de handbal îndemânarea este o calitate motrică deosebit de importantă ce
înlesnește însușirea corectă a tehnicii și permite ca procedeele și acțiunile tehnico – tactice să fie
executate cu multă ușurință în condiții variate de joc și cu randament crescut.
Exerciții:
- Elemente de gimnastică acrobatică: rostogoliri, sărituri, rulări etc.
- Pas săltat, pas sărit
- Sărituri pe loc sau în deplasare, pe unul sau pe ambele picioare
- Jocuri de mișcare și ștafete aplicative
- Dribling executat alternativ cu mâna dreaptă și mâna stângă printre jaloane
- Dribling de pe loc cu trecerea mingii printre picioare
- Pase în doi, prinderea mingii cu o mână
- Aruncarea mingii în sus și prinderea ei cu două mâini la spate sau în cădere cât mai
aproape de sol
- Pase în doi, prinderea și aruncarea mingii din săritură
- Exerciții complexe: fentă de schimbare de direcție, fentă de aruncare la poartă din
săritură, dribling, angajarea pivotului din dribling prin împingerea mingii din lateral

VOLEI

(CROITORU, D., ŞERBAN, M., 2002. Volei în şcoală. Editura Semne, Bucureşti, pag. 89)

Pentru o bună dezvoltare a îndemânării trebuie să ținem seama de o serie de indicații

metodice, cum ar fi:
- necesitatea dezvoltării îndemânării pe un fond de odihnă, la începutul lecției
- includerea exercițiilor de îndemânare înaintea celor de forță și rezistență
- includerea treptată a unor exerciții tehnice noi
- legarea exercițiilor în așa fel, încât să se constituie în noi complexe de exerciții
- realizarea unor condiții de lecție modificate pentru crearea noilor situații de pregătire

525
 - dezvoltarea tuturor aspectelor îndemânării și situarea acestei calități la baza creșterii
valorii elevului
- creșterea progresivă a efortului, îmbinată cu sporirea dificultăților de coordonare
- pregătirea deprinderilor motrice în condiții variate
- executarea mai multor variante de exerciții în procesul de învățare, perioada optimă fiind
între 9-13 ani
- contraindicarea repetării continue a unui bagaj redus de deprinderi motrice (procedee
tehnice), dat fiind că acestea nu sprijină dezvoltarea îndemânării.
Indicii de dezvoltare ai îndemânării se apreciază după:
- gradul de dificultate a sarcinii de execuție motrică
- precizia execuției motrice
- timpul necesar însușirii deprinderii motrice
- viteza de execuție a deprinderii motrice
Principalele grupe de mijloace pentru dezvoltarea îndemânării sunt:
- jocurile de mișcare și jocurile sportive
- exercițiile acrobatice și la aparatele de gimnastică
- exercițiile cu obiecte ajutătoare ca: mingi (medicinale, de oină etc.), bastoane, corzi
- săriturile și alergările cu obstacole
Toate aceste mijloace contribuie la formarea așa-zisului simț al mișcării și al orientării în
spațiu, simțuri necesare fiecărui voleibalist, care execută de multe ori plonjoane dificile și
spectaculoase
În dezvoltarea îndemânării se parcurg următoarele etape:
- învățarea corectă a mișcării
- creșterea vitezei de execuție în corelație cu precizia mișcării
- executarea mișcării în condiții variate și neobișnuite
Fiind o calitate motrică complexă, indispensabilă unui jucător de volei, îndemânării i se va
acorda atenție încă din primele lecții, având în vedere că în perioada respectivă ea se
îmbunătățește în mod deosebit.
O îndemânare complexă constituie baza însușirii mișcărilor specifice necesare jocului. Ea
solicită elevului multă atenție, gândire, calm, contribuind la dezvoltarea imaginației, hotărârii,
reflexelor etc. Toate acestea au repercusiuni pozitive asupra psihicului elevului.

526
(CROITORU, D., ŞERBAN, M., 2002. Volei în şcoală. Editura Semne, Bucureşti, pag. 101)
Folosirea jocului cu efectiv redus și a jocului cu temă dezvoltă orientarea în spațiu a
jucătorilor, îi obișnuiește să acționeze pe spații diferite (mai mari) și să acopere cu mai multă
eficacitate terenul. Aceste jocuri dezvoltă și gândirea tactică, obișnuindu-i pe jucători să prevadă
o serie de acțiuni. În general este indicat ca exercițiile și complexele de exerciții să fie antrenate
în condiții apropiate de joc.

(GRIGORE, G., DINȚICĂ, G., 2011. Metodica dezvoltării calităților motrice la copiii de 7 – 11
ani. Editura Discobolul, București, pag. 97)

Exerciții libere

● Stând: ridicare pe vârfuri, coborâre pe călcâie cu diferite poziții și mișcări de brațe;

îndoirea trunchiului înainte cu ducerea brațelor lateral

● Stând cu mâinile încleștate la spate, jos: mers pe vârfuri înapoi, cu ochii închiși

● Stând cu brațele întinse sus: 4 pași înainte cu rotarea brațelor înapoi la fiecare pas, 4 pași

înapoi cu rotarea inversă a brațelor

● Stând: deplasare înainte și înapoi cu diferite mișcări ale brațelor la fiecare pas

● Stând: fandare spre stânga cu ducerea mâinii stângi la umărul drept pe după cap, brațul

drept lateral; același exercițiu și în partea opusă

● Stând: fandare oblic înainte concomitent cu rotarea brațelor, revenire cu rotarea inversă a

brațelor

● Stând: rotarea brațelor înainte, urmată de ghemuire, ridicare cu un picior sprijinit înapoi,

brațele sus

● Mers înainte și înapoi pe o linie trasată pe sol, cu brațele întinse lateral

● Mers înainte și înapoi pe o linie trasată pe sol, cu brațele întinse lateral, cu ochii închiși

527
 ● Alergare alternată cu piruete succesive sau izolate

● Alergare peste obstacole așezate în ordine descrescătoare, ca înălțime

● Ștafetă: rostogolirea a două mingi, sărituri din cerc în cerc, alergare printre jaloane

● Mers (alergare) cu rostogolirea unui cerc cu mâna

● Mers în echilibru pe cărămizi de plastic așezate în diferite poziții

● Stând cu un picior pe mingea medicinală, îndoirea celuilalt picior la piept

● Stând, mâinile pe umeri: sărituri pe două picioare, concomitent cu îndoirea și întinderea

alternativă a brațelor în lateral

● Stând, mâinile pe umeri: sărituri pe două picioare concomitent cu îndoirea și întinderea

alternativă a brațelor sus

● Stând, mâinile pe umeri: sărituri pe două picioare concomitent cu îndoirea și întinderea a

brațelor sus

● Mers cu rotarea unui cerc pe antebraț (pentru îngreuiere se pot utiliza două cercuri)

Exerciții pe banca de gimnastică

● Mers în echilibru pe bancă, cu opriri și porniri la două semnale; mers pe vârfuri cu

întoarcere 180°, deplasare cu pas încrucișat, mers pe genunchi și pe palme, etc

● Mers (alergare) aruncând și prinzând o minge

● Mers (alergare) cu trecere peste obstacole așezate pe bancă

● Mers (înainte și înapoi) pe vârfuri cu brațele întinse lateral.

528
 Exerciții cu coarda

● Sărituri pe două picioare pe loc și cu deplasare înainte

● Sărituri pe un picior pe loc și cu deplasare înainte

● Sărituri drepte și cu picioarele încrucișate

● Sărituri pe loc, cu depărtarea și apropierea picioarelor

● Sărituri alternative pe un picior și pe celălalt, cu fandare

Exerciții cu bastonul de gimnastică

● Câte doi, unul înapoia celuilalt, susținând un baston în echilibru pe umeri, efectuarea unor

deplasări variate

● Stând, se menține în echilibru pe palmă sau pe un deget, un baston vertical, la început pe

loc apoi din deplasare

● Stând cu un picior ridicat, ținând în echilibru un baston așezat transversal pe laba

piciorului, aruncarea bastonului în sus și prinderea lui cu mâinile.

Exerciții cu mingea

● Stând cu o minge în mâini, aruncarea și prinderea ei deasupra capului. Când mingea este

în aer, executanții ridică alternativ câte un picior

● Elevii execută dribling iar la semnalul profesorului aruncă mingea în sus și execută o

săritură cu întoarcere 180°, prinzând mingea înainte ca aceasta să atingă solul

● Stând, fiecare elev cu câte o minge, rostogolirea ei pe sol, sărituri peste ea, culegerea ei și

continuarea exercițiului

● Mers, trecere în alergare ușoară cu plimbarea mingii în jurul corpului apoi printre picioare

529
 ● Individual cu două mingi, aruncarea și prinderea lor în mod alternativ

● Conducerea mingii cu piciorul, concomitent cu aruncarea și prinderea altei mingi cu

mâinile

Jocuri de mișcare

● ”Turturica fără cuib”: colectivul clasei formează două cercuri concentrice cu fața spre

interior. Un elev la centru (turturica). La semnal, elevii din cercul exterior, aleargă în jurul
cercului interior. La al doilea semnal, elevii din cercul exterior, se opresc, iar cei din cercul
interior, plus ”turturica”, încearcă să facă perechi cu elevii din cercul exterior (numărul elevilor
este impar). Elevul rămas fără cuib trece la centru.

● ”Mingea călătoare”: colectivul este dispus pe două linii față în față, cu un interval de un

braț între jucători. Distanța dintre cele două linii va fi de 3 m. La semnal, primul jucător va preda
mingea celui din dreapta sa. Mingea va fi transmisă în continuare spre dreapta din om în om,
până când ajunge la ultimul jucător. Jocul se poate opri aici și câștigă ecchipa care termină prima
de transmis mingea, sau poate continua, ultimul jucător după ce a primit mingea și se așează în
poziția de prim jucător din stânga. În acest caz jocul continuă până când un jucător greșește
(scapă mingea) sau o echipă are avans de un tur față de ceilalți.

● ”Mingea prin tunel”: colectivul este organizat pe două șiruri cu interval de 3 m între ele,

iar jucătorii la un metru distanță unul față de celălalt, stând cu picioarele depărtate. La semnal,
primul jucător transmite mingea printre picioare jucătorului din spatele lui, care o transmite în
continuare până când migea ajunge la ultimul jucător. Acesta aleargă în poziția de prim jucător și
continuă jocul până când redevine ultimul. Echipa care termină prima câștigă jocul.

● ”Mingea peste cap”: se execută din aceeași formație și poziție a jucătorilor. Mingea se

transmite la jucătorul din spate pe deasupra capului, prin oferire și primire cu ținerea mingii prin
apucat. Jucătorii nu au voie să privească înapoi în timpul transmiterii mingii. Câștigă șirul care a
executat mai repede transmiterea mingii, folosind toți jucătorii. Același lucru se poate face
transmițând mingea pe lângă șold. Se pot folosi una sau mai multe mingi.

530
 ● ”Mingea la căpitan”: fiecare echipă își alege un căpitan. Restul echipei se va plasa în fața

căpitanului, la o distanță de 3-4 m, în linie, cu o distanță de 1 m între ei. Căpitanul va pasa și va

reprimi mingea de la fiecare pe rând. Echipa care termină prima toate pasele câștigă.

● ”Lupta pentru ținerea mingii”: se împarte clasa în două echipe care se împrăștie pe tot

terenul. Una dintre echipe începe să paseze mingea, iar cealaltă încearcă să o recupereze. Cei care
pasează au voie să facă trei pași cu mingea, trei driblinguri sau pasează de pe loc. Câștigă echipa
care reușește cele mai multe pase fără a pierde mingea.

● ”Rațele și vânătorii”: se aleg patru vânători care stau față în față, doi câte doi, la o distanță

de 10-15 m. Restul stau la mijloc și încearcă să se ferească de minge, pentru a nu fi loviți de

”vânători”. Cel lovit de minge iese din joc sau devine el ”vânător”. Dacă un jucător reușește să
prindă mingea fără să o scape, el câștigă o viață.

● ”Mingea la căpitan”: copiii se așează în cerc, cu diametrul de 10-15 m. În mijloc se

plasează un jucător (căpitanul). Căpitanul pasează mingea la un jucător iar acesta trebuie să îi
paseze înapoi. Căpitanul pasează mingea la toți jucătorii, într-o ordine oarecare. Câștigă jucătorii
care fac cele mai puține greșeli (preluări, pase greșite). Jocul se poate desfășura cu sau fără
preluarea mingii.

● ”Mâță”: se împarte clasa în 2-3-4 grupe, în funcție de efectiv (aproximativ 4-6 într-o

grupă). Fiecare grupă formează un cerc (pătrat) cu diametrul de 8-10 m. În interiorul cercului se
plasează 1-2 jucători. Jucătorii care formează cercul încep să paseze mingea de la unul la altul, iar
cei din interiorul cercului încearcă să o recupereze (să o atingă). Jucătorul care a pierdut mingea
intră în cerc în locul celui care a recuperat mingea. Se poate juca cu două atingeri, cu o atingere,
dintr-o bucată.

● ”Vânătoarea de cerbi”: se trasează un cerc cu diametrul de 8-12 m, iar clasa se împarte în

două sau patru echipe, în funcție de efectiv. Una dintre echipe se plasează în interiorul cercului
(cerbii), iar cealaltă în jurul lui (vânătorii). Vânătorii pasează de la unul la altul și la momentul
prielnic, încearcă să lovească un cerb, cel mai rău plasat. După 3-5 minute se schimbă rolurile.
Câștigă echipa care vânează cei mai mulți cerbi.

531
 MIJLOACE UTILIZATE PENTRU DEZVOLTAREA CALITĂȚII MOTRICE

MOBILITATE (SUPLEȚE)

(DRAGNEA, A. (coord.), 2006. Educație fizică și sport – teorie și didactică. Editura FEST,
București, pag. 152)

(În lecţia de educaţie fizică, metodele pentru dezvoltarea calităţilor motrice se aplică cu
unele particularităţi faţă de antrenamentul sportiv.
Acestea privesc numărul de repetări, dozarea încărcăturilor, toate influenţate de locul de
desfăşurare a activităţii)
Procedeele metodice folosite pentru obţinerea supleţei mişcărilor executate:
• procedee folosite pentru îm bunătăţirea mobilităţii articulare:
- exerciţii dinamice, realizate în tempouri diferite (lent, rapid, repetitiv) şi care
presupun alternanţa acţiunilor grupelor musculare agoniste-antagoniste;
- exerciţii statice, care se pot realiza prin automanipulare sau heteromanipulare;
• procedee folosite pentru îmbunătăţirea elasticităţii ligamentare şi musculare:
- tehnici de întindere musculară şi ligamentară, tip stretching, executate activ sau
pasiv;
• procedee de facilitare neuro-musculară proprioceptivă, bazate pe alternanţa stărilor de
contracţie-relaxare-întindere musculară

ATLETISM

(MONEA, G., SABĂU, E. 2007. Atletism – tehnica și metodica probelor. Editura Bren,
București, pag. 242)
Metode utilizate:
- Tehnici balistice – mișcări active, de întinderi repetate
- Tehnici de întindere – statică (streching)

532
 Prin exerciții:
• Active: libere; cu partener
• Pasive: cu ajutorul partenerului; statice, prin propria greutate; cu aparate;
• De relaxare: 6-12 repetări în 3-5 serii

GIMNASTICĂ

(POPESCU, G., 2005. Gimnastica: pregătirii, educării, dezvoltării fizice generale. Editura
Elisavaros, București, pag.201)
Exerciții libere, individuale

Exemplul 1
P.I. Stând depărtat cu mâinile pe șold
T 1-4 Extensia trunchiului cu capul pe spate
T 5-8 Rotunjirea spatelui cu umerii înainte și aplecarea capului
Exemplul 2
P.I. Stând depărtat cu mâinile pe șold
T 1,2 Răsucirea trunchiului și a capului spre stânga
T 3,4 Răsucirea trunchiului și a capului spre dreapta
Exemplul 3
P.I Stând cu brațele încrucișate, sus
T 1. Rotarea brațelor prin înainte, jos, înapoi, în plan sagital
T 2. Îndoire înainte cu palmele pe sol
T 3. Sprijin ghemuit cu depărtarea piciorului stâng lateral pe vârf sprijinit
T 4. Revenire în stând îndoit înainte cu palmele pe sol
T 5. Sprijin ghemuit cu depărtarea piciorului drept lateral pe vârf sprijinit
T 6. Revenire în stând îndoit înainte cu palmele pe sol
T 7. Sprijin ghemuit
T 8. Ridicare în stând și a brațelor prin lateral, sus
Exemplul 4
P.I Stând cu brațele lateral

533
T 1. Sprijin ghemuit cu depărtarea piciorului stâng lateral pe vârf sprijinit
T 2. Revenire în stând îndoit înainte cu palmele pe sol
T 3. Sprijin ghemuit cu depărtarea piciorului drept lateral pe vârf sprijinit
T 4. Revenire în stând cu brațele lateral
Exemplul 5
P.I Pe genunchi
T 1. Întinderea piciorului stâng lateral simultan cu ridicarea brațelor lateral și întoarcere 90° spre
stânga
T 2. Îndoirea înainte, palmele ating vărfurile picioarelor
T 3. Îndreptarea trunchiului
T 4. Revenire
T 5-8. Același exercițiu în partea opusă cu celălalt picior
Exemplul 6
P.I Pe genunchi cu brațele înainte
T 1. Îndoirea trunchiului înainte, coborârea brațelor prin înainte, înapoi și trecere în așezat pe
călcâie cu spatele rotunjit
T 2. Revenire
T 3. Răsucirea trunchiului spre stânga odată cu rotarea brațului stâng în plan sagital, prin sus,
înapoi; mâna atinge glezna piciorului drept
T 4. Revenire
T 5. Îndoirea trunchiului înainte, coborârea brațelor prin înainte, înapoi și trecere în așezat pe
călcâie, cu spatele rotunjit
T 6. Revenire
T 7. Răsucirea trunchiului spre dreapta odată cu rotarea brațului drept în plan sagital, prin sus,
înapoi; mâna atinge glezna piciorului stâng
T 8. Revenire
Exemplul 7
P.I Pe genunchiul piciorului stâng, piciorul drept îndoit la 90° pe talpă înainte sprijinit cu brațele
lateral-sus în supinație
T 1-4. Îndoirea trunchiului înainte simultan cu întinderea genunchiului drept, coborârea brațelor
prin înainte jos și ridicarea acestora oblic înapoi, la punctul maxim

534
T 5-8. Revenire
Același exercițiu cu celălalt picior
Exemplul 8
P.I Pe genunchi, așezat pe călcâie cu brațele lateral
T 1, 2. Întinderea piciorului stâng lateral și îndoire răsucită spre stânga, mâna stângă atinge
glezna piciorului opus
T 3, 4. Revenire
T 5, 6. Întinderea piciorului drept lateral și îndoire răsucită spre dreapta, mâna dreaptă atinge
glezna piciorului opus
T 7, 8. Revenire
Exemplul 9
P.I Pe spate culcat cu brațele sus
T 1, 2. Ridicare în așezat cu brațele lateral
T 3, 4. Îndoire înainte cu palmele pe sol în dreptul gleznelor
T 5, 6. Îndreptarea trunchiului cu brațele lateral
T 7, 8. Revenire
Exemplul 10
P.I Stând
T 1. Sprijin ghemuit
T 2. Întinderea genunchilor în stând îndoit cu palmele pe sol
T 3. Sprijin ghemuit
T 4. Revenire
Exemplul 11
P.I Fandat înainte pe piciorul stâng cu brațele lateral
T 1-4. Îndoirea trunchiului înainte simultan cu întinderea genunchiului drept, cu mâinile pe
genunchiul piciorului stâng
T 5-8. Revenire
Același exercițiu cu celălalt picior
Exemplul 12
P.I. Așezat cu picioarele îndoite, talpă la talpă
- presarea genunchilor lateral cu coatele

535
- balansare laterală
- îndoire înainte și menținerea poziției
- mâinile pe genunchi, cu spatele drept, păstrarea poziției
Exemplul 13
P.I. Așezat depărtat cu piciorul drept îndoit la maximum, cu genunchiul pe sol și călcâiul cât mai
aproape de bazin
- îndoiri răsucite și arcuiri repetate
- îndoiri laterale și arcuiri repetate
- menținerea poziției
Același exercițiu cu piciorul stâng îndoit

Exerciții cu partener
a. Exerciții pentru articulația atlo-axială și elasticitatea musculaturii din zona gâtului
Din diferite poziții înițiale (variante de stând, pe genunchi, așezat, culcat), exerciții ce amplifică
amplitudinea mișcărilor capului: prin dirijare, amplificare, rezistență acțională, imitația
partenerului
b. Exerciții pentru articulația scapulo-humerală, mobilitatea coloanei vertebrale și
elasticitatea musculaturii trunchiului
Exemplul 1
P.I. Stând, spate la spate, brațele jos, de mâini reciproc apucat
T 1. Pas înainte cu piciorul stâng simultan cu ridicarea brațelor prin lateral, lateral-sus, trunchiul
în extensie, capul pe spate
T 2. Revenire
T 3. Pas înainte cu piciorul drept simultan cu ridicarea brațelor prin lateral, lateral-sus, trunchiul
în extensie, capul pe spate
T 4. Revenire
Exemplul 2
P.I. Stând, spate la spate, brațele lateral, de mâini reciproc apucat
T 1-8. Îndoire laterală cu amplitudine maximă, spre reperul X (un partener spre stânga, celălalt
spre dreapta)
T 1-8. Îndoire laterală cu amplitudine maximă, spre reperul Y

536
 Exemplul 3
P.I. Stând, umăr la umăr cu fața în aceeași parte, brațul din interior jos, celălalt sus-coroană, de
mâini apucat
T 1-4. Fandare laterală spre exterior și îndoirea trunchiului spre interior
T 5-8. Revenire
Idem în partea opusă
Exemplul 4
P.I. Stând, față în față, brațele înainte-jos, de mâini reciproc apucat;
T 1-4. Întoarcere în fandare laterală spre exterior cu fașa spre reperul X, cu trunchiul îndoit lateral
spre interior; brațele din exterior coroană-sus; brațele din interior, lateral-jos
T 5-8. Revenire
Întoarcere 180° spre reperul Y, idem
Exemplul 5
P.I. Stând depărtat față în față, brațele lateral, de mâini apucat;
Întoarcere simultană de 180° prin pas încrucișat și învăluire cu trunchiul în extensie, în stând
depărtat spate în spate, brațele lateral. Se continuă întoarcerea cu încă 180° până în poziția
inițială. Se pot executa mai multe întoarceri succesive, pe loc sau cu deplasare. După prima
întoarcere de 180° se poate reveni la loc prin acțiune inversă.
Exemplul 6
P.I. Stând față în față, picioarele depărtate, trunchiul aplecat la 90°, brațele sus, palmele pe umerii
partenerului reciproc sprijinite, extensii și arcuiri ample de trunchi realizate prin presiunea
reciprocă a palmelor pe umeri.
Exemplul 7
P.I. Stând depărtat față în față cu trunchiul aplecat la orizontală, brațele lateral, de mâini apucat.
Simultan, răsuciri ample de trunchi, realizate alternativ spre două repere diametral opuse,
amplitudinea răsucirii va fi amplificată prin dinamica brațelor.
Exemplul 8
P.I. Stând depărtat față în față, executantul A, cu trunchiul aplecat la orizontală, brațele sus cu
palmele prinse de mijlocul partenerului B, execută arcuiri de trunchi, iar partenerul B, le
amplifică prin presiuni, la nivelul articulației scapulo-humerale.
Exemplul 9

537
P.I. Partenerii față în față: executantul B, din stând cu genunchii ușor îndoiți, trunchiul înclinat
înainte, brațele întinse cu palmele pe umerii partenerului, presiuni asupra executantului A, care,
din pe genunchi, sprijinit cu mâinile pe genunchii celui din față, efectuează aplecări cu arcuiri.
Exemplul 10
P.I. Stând spate la spate, cu brațele sus; executantul B apucă de antebrațe partenerul A, înoaie
genunchii, fixează bazinul la același nivel cu cel al partenerului; rotunjindu-și spatele se îndoaie
ușor înainte și ridică în spate, în extensie, partenerul A; prin tracțiuni ușoare, amplifică extensia
brațelor și a trunchiului.
Exemplul 11
P.I. Stând spate la spate, trunchiul îndoit înainte, de mâini reciproc apucat. Prin tracțiuni, arcuiri,
mențineri repetate, se amplifică îndoirea spre punctul maxim.
Exemplul 12
P.I. Partenerii spate la spate, pe genunchi pe călcâie așezat, vârf la vărf, brațele jos, de mâini
reciproc apucat; ridicare în pe genunchi simultan cu ridicarea brațelor lateral-sus; extensie amplă
a trunchiului și a capului, menținere și revenire.
Exemplul 13
P.I. Partenerul A, așezat cu picioarele ușor îndoite cu brațele lateral, partenerul B în spatele lui, în
semifandare, sprijină un genunchi între omplații executantului A și apucând brațele acestuia
execută cu acestea, extensii, arcuiri, mențineri în lateral spre înapoi, amplificând cu genunchiul
extensia trunchiului, în același timp.
Exemplul 14
P.I. Partenerul A, așezat cu picioarele ușor îndoite, cu brațele sus; partenerul B în spatele lui, cu
genunchii semiîndoiți, blochează în extensie, la nivelul ompoplaților, trunchiul executantului A și
apucând brațele acestuia realizează cu ele, extensii, arcuiri, mențineri, în punctul de amplitudine
maximă a extensiei.
Exemplul 15
P.I. Partenerii sunt în așezat depărtat, față în față, talpă la talpă, brațele înainte, de mâini reciproc
apucat. Executantul A realizează o îndoire înainte, amplificată spre punctul maxim de coborârea
spre spate culcat a partenerului B. Se schimbă rolurile. Amplitudinea îndoirilor alternative va
crește controlat de la repetare la repetare. În timpul exercițiului ținuta este obligatorie (spatele
drept).

538
 Exemplul 16
P.I. Partenerii sunt în așezat depărtat, față în față, talpă la talpă, brațele înainte, de mâini reciproc
apucat. Se execută rotări armonice de trunchi în plan orizontal, alternativ, după un număr de ori,
în ambele sensuri. Fiecare execută ”circular”, în oglindă îndoire laterală, îndoire înainte
echilibrată de înclinarea înapoi a partenerului, îndoire laterală, îndoire înainte echilibrată cu
echilibrarea partenerului, în care rolurile celor doi parteneri sunt inversate.
Exemplul 17
P.I. Executantul A, așezat depărtat cu brațele sus, realizează îndoiri și arcuiri înainte, ajutat de
partenerul B aflat în fața sa în stând, ușor aplecat înainte, cu brațele întinse și palmele sprijinite pe
omoplații acestuia. După un număr stabilit de repetări se schimbă rolurile.

Exemplul 18
P.I. Executantul A, în stând cu picioarele depărtate, trunchiul îndoit înainte, brațele întinse printre
picioare, apucă mâinile partenerului B, aflat în așezat cu genunchii ușor îndoiți și tălpile sprijinite
pe călcâiele executantului A. arcuiri energice ale trunchiului pe coapse prin tracțiuni de brațe.
Exemplul 19
P.I. Executantul A se găsește în stând îndoit înainte cu brațele spre înapoi, partenerul B așezat la
spatele acestuia, cu tălpile sprijinite pe coapsele executantului A, îi prinde antebrațele; prin
tracțiunea acestora se amplifică îndoirea spre punctul maxim. Rolurile se inversează.
Exemplul 20
P.I. Partenerul A așezat cu picioarele îndoite pe talpă sprijinit, trunchiul ușor aplecat înainte,
brațele înapoi; executantul B în stând la spatele lui, îi apucă încheieturile mâinilor și îi ridică
brațele sus, spre punctul de amplitudine maximă.
Exemplul 21
P.I. Stând față în față, partenerul A cu trunchiul îndoit, genunchii ușor îndoiți, brațele înapoi,
apucate de către partenerul B; acesta aflat în stând pe un picior, celălalt ridicat îndoit, cu
genunchiul sprijinit între omoplații partenerului A, amplifică prin arcuiri și mențineri mobilitatea
pe această direcție la nivelul articulației scapulo-humerale.
Exemplul 22
P.I. Așezat,spate la spate, de mâini reciproc apucat

539
T1-4 partenerul A cu genunchii îndoiți, întinzând picioarele se ridică în culcat în extensie maximă
pe spatele partenerului B, care efectuează îndoire înainte
T5-8 revenire lentă
Se schimbă rolurile
Exemplul 23
Îndoire amplificată de partener în stând, în așezat, în așezat echer vertical.
Exemplul 24
Așezat față în față, cu un picior îndoit, pe talpă sprijinit, celălalt întins și ridicat înainte-sus, talpă
la talpă, brațele întinse, de mâini reciproc apucat
- tracțiune în brațe și împingere în talpă, fără modificarea poziției
- îndoiri, arcuiri, mențineri, susținute de tracțiunea brațelor
Exemplul 25
P.I. Partenerul A culcat facial, cu picioarele ușor depărtate, brațele sus, palmele pe sol sprijinite.
Partenerul B în stând depărtat transversal, peste trunchiul partenerului A, cu fața spre reperul X, îi
apucă antebrațele și le ridică lent, până ce trunchiul ajunge în extensie maximă; menținerea
poziției. Se schimbă rolurile.
Exemplul 26
P.I. Partenerii pe spate culcat, cu un picior întins la verticală, celălalt îndoit în passé, talpă la
talpă, bazin lângă bazin, de mâini reciproc apucat. Prin tracțiune în brațe, ridicarea și îndoirea
trunchiului pe coapse, atingând genunchii cu fruntea.
c. Exerciții pentru articulația coxo-femurală
Exemplul 1
P.I. Partenerii stând față în față, brațele înainte, palmele pe umeri reciproc sprijinite:
- balansarea piciorului stâng lateral
- balansarea piciorului drept lateral
- balansarea piciorului de aceeași parte
Exemplul 2
P.I. Partenerii stând în linie cu brațul din interior lateral, cu palmele pe umeri reciproc sprijinite;
brațul din exterior îndoit cu mâna pe șold
- balansarea piciorului din exterior lateral
- balansarea piciorului din exterior înainte

540
- balansarea piciorului din exterior înapoi
Exemplul 3
P.I. Stând față în față, trunchiul în extensie, aplecat înainte la 90°, brațele lateral-sus, de mâini
reciproc apucat
- balansarea piciorului stâng înapoi
- balansarea piciorului drept înapoi
- balansarea piciorului de aceeași parte înapoi
Exemplul 4
P.I. Partenerul A, depărtat sagital, înainte-înapoi, cu brațele lateral, execută coborâri în sfoară și
ridicări, ajutat de partenerul B, aflat la spatele lui, în stând depărtat transversal cu trunchiul îndoit
înainte; priza de susținere se realizează sub axile.
Exemplul 5
P.I. Partenerul A, din stând depărtat lateral, alunecă spre sfoară laterală, cu brațele lateral,
susținut de partenerul B, aflat la spate, cu mâinile sub axilele acestuia.
Exemplul 6
P.I. Partenerul A, pe spate culcat, cu un picior ridicat înainte la 90°, fixat de partenerul B la
nivelul gambei și genunchiului. Partenerul B, amplifică prin arcuiri repetate, ridicarea piciorului
spre sfoară înainte. Același exercițiu cu celălalt picior. Se schimbă rolurile.
Exemplul 7
P.I. Partenerul A în stând pe un picior, cu spatele sprijinit la perete, celălalt picior ridicat întins
înainte-sus, susținut la nivelul gleznei și genunchiului de partenerul B, aflat în fața sa, în stând
depăratat înainte. Amplificarea ridicării piciorului înainte-sus, prin arcuiri și mențineri repetate.

BASCHET
(MOANȚĂ, A., 2005. Baschet – metodică. Editura Alpha, Buzău, pag. 205)

Exerciții cu mingea pentru dezvoltarea mobilității (supleței)

● Stând cu brațele sus. Mâinile unite, cu palmele în sus. Extensia corpului și a brațelor.

541
 ● Stând cu brațele sus, încrucișate după cap, coatele flexate. Îndoire laterală a trunchiului

stânga (dreapta) cu tragerea cotului opus pentru amplificarea extensiei.

● Stând depărtat, brațul drept întins în față, palma stângă apucă pe sub brațul drept zona

mușchiului triceps și aduce brațul drept către umărul stâng, capul răsucit spre dreapta. Idem
partea opusă

● Stând depărtat, brațele încrucișate la spate. Se păstrează trunchiul vertical, ducerea

brațelor întinse sus.

● Stând depărtat, brațul drept sus, cotul flexat, palma pe spate. Prin spatele capului, palma

stângă apucă cotul drept și îl trage către stânga.

● Brațul drept întins în față, extensia și flexia degetelor cu ajutorul palmei stângi pentru

mărirea amplitudinii. Idem partea opusă.

● Fandări laterale

● Fandare laterală așezat pe gamba, coapsa dreaptă (genunchiul flexat) și șezut, piciorul

stâng întins, răsucirea trunchiului spre dreapta. Idem pertea opusă.

● Așezat cu picioarele întinse, îndoirea trunchiului spre înainte.

● Așezat cu picioarele depărtate, îndoirea trunchiului spre înainte cu atingerea vârfului

picioarelor.

● Culcat dorsal, așezarea unui picior întins în lateral la un unghi de 90°. Idem celălalt

picior.

● Culcat dorsal, piciorul drept ridicat, tragerea acestuia către truchi cu mâinile sau de către

un coleg. Idem piciorul stâng

● Culcat facial, piciorul drept îndoit, mâna stângă ajută la realizarea flexiei. Idem piciorul

stâng

● Culcat facial, ambele mâini prind picioarele care sunt flexate la spate și ajută la flexie

542
 ● Lateral față de scara fixă, piciorul drept sprijinit pe scară (90°), îndoirea trunchiului

înainte și atingerea gleznei stângi. Idem piciorul stâng sprijinit

● Așezat pe podea cu piciorul drept întins înainte, piciorul drept flexat cu talpa sprijinită pe

coapsa piciorului drept, îndoirea trunchiului

● Așezat, piciorul drept întins, piciorul stâng flexat și sprijinit pe podea după genunchiul

drept. Răsucirea trunchiului către stânga cu cotul drept sprijinit pe genunchiul stâng. Idem partea
opusă

● Culcat dorsal, un picior flexat, genunchiul tras cu ambele mâini către piept. Spatele

păstrează contactul cu solul. Idem partea opusă

● Culcat dorsal, un picior flexat, ducerea genunchiului pe podea în partea opusă. Umerii

rămân fixați pe sol. Idem partea opusă

● Stând depărtat (maxim posibil). Îndoirea trunchiului înainte și menținerea poziției

● Culcat dorsal, răsturnare spre înapoi, menținere

● Doi elevi față în față așezați, sprijiniți talpă în talpă (picioarele apropiate sau întinse)

tracțiuni de brațe. Un partener activ care accentuează îndoirea trunchiului colegului.

VOLEI

(CROITORU, D., ŞERBAN, M., 2002. Volei în şcoală. Editura Semne, Bucureşti, pag. 90)
Dezvoltarea îndemânării presupune și dezvoltarea supleței care favorizează amplitudinea
în mișcări, rapiditatea în execuție, mobilitatea articulară și elasticitatea musculară.
Mijloacele corespunzătoare vor fi alese cu precădere din gimnastică, atletism și din cadrul
exercițiilor speciale de dezvoltare a mobilității articulare.

543
(GRIGORE, G., DINȚICĂ, G., 2011. Metodica dezvoltării calităților motrice la copiii de 7 – 11
ani. Editura Discobolul, București, pag. 102)

Exerciții individuale

● Stând depărtat, îndoirea trunchiului înainte, palmele prind gleznele (menținere 4-5”)

● Stând, îndoirea trunchiului înainte, palmele prind gleznele (menținere 4-5”)

● Stând depărtat, brațele întinse sus menținând un baston de capete apucat: răsucirea

trunchiului stânga-dreapta

● Stând depărtat, brațele îndoite, bastonul de capete apucat, sprijin înapoi la nivelul

omoplaților: răsucirea trunchiului stânga-dreapta

● Stând depărtat, brațele îndoite, bastonul de capete apucat, sprijin înapoi la nivelul

omoplaților: îndoirea trunchiului stânga-dreapta

● Stând depărtat, brațele îndoite, bastonul de capete apucat, sprijinit înapoi la nivelul

omoplaților: rotarea trunchiului

● Stând depărtat, brațele îndoite, bastonul de capete apucat, sprijinit înapoi la nivelul

omoplaților: T1: fandare înainte pe piciorul drept; T 2-3: arcuire; T4: revenire în poziția inițială; T4-8:
același exercițiu cu piciorul stâng

● Stând depărtat, brațele întinse înainte, bastonul de capete apucat,, răsucirea bastonului în

plan frontal

● Așezat cu picioarele apropiate și întinse, se execută îndoirea trunchiului înainte și

apucarea gleznelor cu palmele

● Așezat cu picioarele apropiate și întinse, se execută, cu ajutorul unui coechipier care

împinge cu palmele pe omoplați, îndoirea trunchiului până la apropierea capului de genunchi

● Pe perechi, din stând spate în spate, cu brațele apucate deasupra capului, se execută

ridicări alternativ cu aplecare

544
 ● Pe perechi, cu sprijin lateral, se execută balansul piciorului (alternativ stângul-dreptul) în

plan antero-posterior

● Rostogoliri înainte-înapoi executate foarte lent și relaxant

● Exerciții de stretching executate la nivelul membrelor inferioare, a trunchiului, a

membrelor superioare (cu accent pe particularitățile gleznei, genunchilor, coxo-femurală)

● Din atârnat la scara fixă, se execută balansări înainte-înapoi, stâng-dreapta, cu trunchiul și

membrele inferioare

● Șezând cu sprijin înapoi pe palme: ridicarea bazinului cu extensia maximă a trunchiului

● Stând cu un picior sprijinit la scara fixă, îndoirea trunchiului cu arcuire, înainte, apoi

lateral pe piciorul de sprijin, apoi spr piciorul sprijinit

● Sprijin cu fața la scara fixă: extensia pronunțată a trunchiului, balansând un picior înapoi

● Șezând depărtat cu spatele la scara fixă, apucat mai sus de nivelul umerilor (de scara

fixă): îndoirea genunchilor, ridicarea bazinului cu extensia trunchiului în pod

● Culcat facial, brațele întinse ținând un baston în poziție verticală cu un capăt pe sol:

mutarea alternativă a mâinilor din ce în ce mai sus, concomitent cu extensia trunchiului

● Culcat facial, picioarele îndoite înapoi, mâinile prind gleznele: balansarea trunchiului în

extensie maximă (leagănul)

● Stând cu un baston de capete apucat, ținut în dreptul bazinului: fandare înainte cu

ridicarea bastonului sus și extensia trunchiului

● Culcat dorsal, brațele întinse lateral, ridicarea unui picior întins la brațul opus

● Culcat facial, brațele întinse lateral, ridicarea unui picior la brațul opus

● Stând cu fața la scara fixă, mâinile sprijină șipca în dreptul umerilor, balans lateral al

piciorului

545
 ● Culcat dorsal, brațele întinse lateral, ridicarea picioarelor peste cap până când vârfurile

ating solul – menținere 5”

● Ghemuit, palmele așezate pe sol înainte, extensia genunchilor cu menținerea palmelor pe

sol.

Exerciții pe perechi

● Stând depărtat, spate în spate, brațele întinse sus, de mâini reciproc apucat: răsuciri de

trunchi spre stânga și spre dreapta, mărind amplitudinea mișcărilor prin tracțiuni de brațe

● Stând față în față cu o mână sprijinită reciproc pe umărul partenerului, celălalt braț întins

lateral: balansarea piciorului din exterior înainte și înapoi

● Culcat facial, brațele întinse sus, partenerul stând depărtat călare, îl apucă de mâini,

ridicându-i trunchiul cu tracțiuni ușoare

● Spate în spate, ținând de capete un baston deasupra capului: pas înainte cu piciorul stâng,

concomitent cu extensia trunchiului apoi revenire în P.I.; idem cu piciorul opus

● Stând de o parte și de alta a băncii de gimnastică, un picior întins, sprijinit pe bancă:

îndoirea laterală a trunchiului spre bancă, cu apucarea de mâini și tracțiune prin arcuire

● Spate în spate, brațele întinse sus, de mâini reciproc apucat: concomitent fandare înainte

● Spate în spate, brațele întinse sus, de mâini reciproc apucat: concomitent fandare laterală

● Stând față în față, cu mâinile sprijinite pe umerii partenerului, picioarele depărtate,

genunchii întinși: aplecarea trunchiului cu arcuiri în jos, la stânga și la dreapta, prin răsucirea
trunchiului

● Spate în spate, șezând, brațele întinse sus, apucat reciproc de mâini: îndoirea trunchiului

cu aducerea partenerului în extensie, în ritm lent

546
 ● Față în față, șezând cu picioarele întinse, talpă în talpă, apucat reciproc de mâini: trageri,

cedări, rotări ale trunchiului.

MIJLOACE UTILIZATE PENTRU DEZVOLTAREA CALITĂȚII MOTRICE

REZISTENȚĂ

(DRAGNEA, A. (coord.), 2006. Educație fizică și sport – teorie și didactică. Editura FEST,
București, pag. 150)

(În lecţia de educaţie fizică, metodele pentru dezvoltarea calităţilor motrice se aplică cu
unele particularităţi faţă de antrenamentul sportiv.
Acestea privesc numărul de repetări, dozarea încărcăturilor, toate influenţate de locul de
desfăşurare a activităţii)
Procedeele metodice folosite pentru dezvoltarea rezistenţei sunt:
• procedee metodice bazate pe variaţia volumului de efort:
- procedeul eforturilor uniforme se caracterizează prin creşterea volumului de efort
de la o repetare la alta, menţinând constantă intensitatea;
- procedeul eforturilor repetate constă în repetarea aceluiaşi volum de efort, în
timpul unei lecţii, menţinând constant parametrul intensitate;
• procedee metodice bazate pe variaţia intensităţii efortului:
- procedeul eforturilor variabile presupune modificarea intensităţii efortului (în
sens de creştere şi descreştere), pe parcursul unei repetări sau de la o repetare ia alta;
- procedeul eforturilor progresive se bazează pe creşterea intensităţii efortului de la
o repetare la alta;

547
 • procedeul cu intervale, are drept caracteristică variaţia volumului şi a intensităţii
efortului.
Variaţia volumului se înregistrează de la o lecţie la alta, în timp ce variaţia intensităţii se
întâlneşte de la o repetare la alta, pe parcursul aceleiaşi lecţii.
Intervalul este reprezentat prin pauza dintre repetări, timp în care frecvenţa cardiacă
trebuie să revină la valori cât mai apropiate de cele de la începerea efortului.
In funcţie de evoluţia valorilor frecvenţei cardiace, se reglează intensitatea fiecărei
repetări, ţinând seama de particularităţile fiecărui individ şi de modul concret în care organismul
acestuia răspunde solicitărilor.

ATLETISM
(STOICA, M., IVAN, C., 2011. Didactica predării atletismului. Editura Discobolul, București,
pag. 18)
Particularitățile dezvoltării rezistenței la nivelul elevilor din ciclul gimnazial
Dezvoltarea rezistenței apare ca o sarcină prioritară a lecției de educație fizică și sport
pentru ciclul gimnazial. Vom urmări dezvoltarea următoarelor forme:
- rezistența aerobă
- rezistența în regim mixt anaerob-aerob
- rezistența în regim de viteză (neuro-musculară)
Sarcina principală în tot ciclul gimnazial, va fi dezvoltarea rezistenței aerobe, mijlocul de
bază fiind alergarea de durată.
Tabel orientativ cu dozarea pe o lecție, privind volumul alergării, intensitatea efortului, timpul
pe km, frecvența cardiacă
Clasa
Sexul Indicatori
a V-a a VI-a a VII-a a VIII-a
Băieți VOLUMUL (km) 1-2 1-2 2-3 2-3
metri/sec 3,1 3,2 3,3 3,4
timp/km 5:20 ± 10 5:10 ± 10 5:00 ± 10 4:50 ± 10
F.C. 140-150 140-150 150-160 150-160
Fete VOLUMUL (km) 1-2 1-2 1-3 1-3
metri/sec 2,9 3,0 3,1 3,2

548
 timp/km 5:40 ± 10 5:30 ± 10 5:20 ± 10 5:10 ± 10
F.C. 150-160 150-160 160-170 160-170
Obs: pentru dezvoltarea rezistenței, trebuie să se lucreze pe 2-3 grupe valorice, iar datele
tabelului sunt valabile pentru elevii cu potențial.
Rezistența în regim mixt – folosim ca metodă de bază alergarea repetată pe distanțe
cuprinse între 100 – 400 m, cu intensitate apropiată de tempoul mediu de cursă și un volum de 1-
2 x distanța probei de control.
Dezvoltarea rezistenței în regim de viteză nu este o prioritate pentru ciclul gimnazial,
dar poate fi abordată în cazul elevilor cu potențial atletic, viitori participanți la competițiile
atletice rezervate acestei categorii de vârstă. Acești elevi sunt cuprinși în programul de pregătire
atletică polivalentă și vor lucra suplimentar în ciclul săptămânal cu trei antrenamente. Exemplu:
alergare repetată pe distanța de 40 – 60 m, intensitate 95 – 100%.
Ciclul liceal
• dezvoltarea capacității aerobe rămâne o sarcină prioritară pentru liceu
• mijlocul principal este alergarea de durată pe teren plat și pe teren variat
• intensitatea efortului corespunde unei frecvențe cardiace de 130 – 140 b/min, la băieți și
140 – 150 b/min, la fete
• alergarea de durată se folosește pe parcursul întregului an școlar, cu pondere mai mare în
semestrul I, dar și cu menținerea acestui mijloc în semestrul II, cel puțin o dată la două
săptămâni.
Tabel cu volumul de lucru pe lecție, intensitatea efortului
Clasa
Sexul Indicatori
IX - X XI - XII
VOLUM (km) 1,5 - 3 2-3
Fete TIMP/km 5: 00 4: 50
m/sec 3,3 3,4
VOLUM (km) 2-4 3-4
Băieți TIMP/km 4: 30 4: 20
m/sec 3,7 3,8

549
 Rezistența anaerobă lactacidă – componentă a rezistenței în regim mixt, se va dezvolta
cu metoda repetării, utilizându-se distanțe de 200 – 600 m, cu un volum pe leccție care trebuie să
totalizeze de 2 – 2 ½ ori distanța de concurs. Intensitatea efortului corespunde unor valori ale FC
cuprinse între 160 – 170 b/min, la băieți și 170 – 180 b/min, la fete. Volumul total de alergare se
fragmentează în două trei serii, cu 2-5 repetări. Pauza între repetări – până la revenirea FC la
valori de 85 – 90 b/min, la băieți și 95 – 100 b/min, la fete, iar pauza între serii – 10 min.
Rezistența în regim de viteză neuro – musculară – mijloacele atletice folosite sunt
orientate spre dezvoltarea capacității organismului în utilizarea rezervelor de fosfați și stimularea
activității enzimatice a miokinazei. Metoda folosită este metoda repetării, intensitatea efortului 95
– 100%, distanțe de 60 – 80 m (8-10 sec).
Volum pentru o lecție:
- 3 x (4 x 50 m), PR 1,30-2 min, PS 4-5 min
- 2 x (3 x 60 m), PR 1,30-2 min, PS 5-6 min

(MONEA, G., SABĂU, E. 2007. Atletism – tehnica și metodica probelor. Editura Bren,
București, pag. 238)
Formele de manifestare ale rezistenței în atletism, sunt: rezistența anaerobă alactacidă,
rezistența anaerobă lactacidă și rezistența aerobă.
Rezistența anaerobă alactacidă
Metoda utilizata: metoda repetării
- intensitatea efortului 95 – 100%
- distanțe acoperite în 7-10 secunde
- pauze între repetări 1-2 minute
Exemple:
- alergări pe distanțe alternate de 60-80 m:
- 5 x (5 x 60 m) p/rep: 1ʾ30”, p/serii: 7-8 min
- 3 x (4 x 80 m) p/rep: 2ʾ00”, p/serii: 8-10 min
- 2 x (5 x 60 m) p/rep: 1ʾ30”, p/serii: 7-9 min
- succesiuni de sărituri rapide (impulsuri scurte și rapide):
- pluri salturi

550
 - pași săltați pe același picior
- sărituri pe ambele picioare
- alergări cu viteze supramaximale:
- cu antrenare mecanică (covor rulant)
- cu vânt de spate
- la vale, în continuare alergare pe plat
Rezistența anaerobă lactacidă
Metode utilizate: metoda repetării, metoda intervalelor, metoda fartlek, metoda alergărilor
controlate.
Metoda repetării
- intensitatea efortului 80 – 95%
- distanțe parcurse: 100 – 400 m (sprinteri); 200 – 600 m (sprint prelungit)
- frecvența cardiacă (F.C.) 180 – 200 bătăi/min în efort
- frecvența cardiacă 90 bătăi/min – la pauză
- repetări 3-4, în 2-3 serii până la 15 min
- volum total de alergare: sub 2500 m/antrenament la sprinteri
Exemple:
- 6 x 100 m alerg. acc. 80%; p: 100 m- mers
- 1 x 150 m alerg. acc. 95%; p: 3 min- mers
- 6 x 200 m alerg. tempo uniform 85%; p: 3 min- mers
- 1 x 150 m alerg. acc. 95%; p: 3 min- mers
sau
- 6 x 100 m alerg. acc. 80%; p: 100 m- mers
- 2 x 200 m alerg. tempo uniform 90%; p: 3 min- mers
- 1 x 250 m alerg. tempo uniform 85%; p: 3 min- mers
- 2 x 200 m alerg. tempo uniform 85%; p: 3 min- mers
- 1 x 250 m alerg. tempo uniform 85%; p: 3 min- mers
- 2 x 200 m alerg. tempo uniform 85%; p: 3 min- mers
Metoda intervalelor
- folosită de toate categoriile de atleți (semifondiști, sprinteri)
- factorii efortului:

551
 ● lungimea distanței:

- mai scurtă decât distanța de concurs

- sunt preferate distanțe de 100 – 400 m (care permit mai multe repetări)

● tempo-ul de alergare conform obiectivului:

- tempo de cursă, cu viteză medie planificată pentru distanța de specializare

Exemplu: viteza = 6,3 – 6,2 m/sec – la proba de 800 m femei
- tempo mijlociu, sub viteza medie planificată
Exemplu: viteza = 5,5 – 6 m/sec – la proba de 800 m femei
- tempo maxim, peste viteza medie planificată
Exemplu: viteza = 6,8 – 6,9 m/sec – la proba de 800 m femei

● numărul repetărilor, în funcție de distanțe, tempo și pauze, pentru atleții

consacrați, volumul total pe antrenament:

800 m: 3 - 4 ori distanța de concurs
1500 m: 2 – 3 ori distanța de concurs
5000 m: 1,5 – 2 ori distanța de concurs
10000 m: 1 – 1,5 ori distanța de concurs

● intervalul (pauza) 45 – 90 (180) sec

- F.C. 120-130 bătăi/min la reluare

- alergare ușoară: atleți consacrați
- mers vioi, liniștit: avansați/începători
Exemplu:
- 15 x 200 m; p: 90 sec între repetări
sau același în:
- 3 x 5 x 200 m; p: 90 sec între repetări; p: 5 min între serii
Dozarea efortului la metoda intervalelor intensive
Intervale Distanța Timp Pauze Nr. repetări
intensive 100 m 13 sec 90 sec 8 - 12
80 – 90% 200 m 27 sec 120 sec 10

552
 300 m 45 sec 180 sec 10

Metoda Fartlek (vezi rezistența mixtă)

Metoda alergărilor controlate (competiției)
- verificări, probe de control, concursuri
- distanțe egale, mai mari/mai mici decât proba
- viteza de concurs (maximă)

Rezistența aerobă
Metoda efortului continuu (neîntrerupt) sau metoda Maraton
• alergare ușoară, alternată cu mers vioi
• alergare de durată:
- 30 – 120 min
- tempo 4ʾ30” – 5 min/km
- FC 130 – 150 bătăi/min
- 2 – 4 ori pe săptămână în perioada pregătitoare
• alergare de cros, în tempo moderat uniform:
- 20 – 90 min
- tempo 4ʾ20” – 4,50 min/km
- FC 150 – 160 bătăi/min
- 2 – 3 ori pe săptămână în perioada pregătitoare

Rezistența mixtă (aerob – anaerobă)

Metoda efortului continuu – alergare de cros în tempo susținut
- durata 10 – 80 min
- tempo 4,20 – 4,50 min/km
- FC 160 – 180 bătăi/min
- 2 ori pe săptămână în perioada pregătitoare
Fartlek (alergare cu joc de tempo)
- alternează diverse forme și tempo-uri de alergare, conform dorinței, dispoziției
atletului, fără plan prestabilit

553
 - durata 30 – 120 min, cu accelerări progresive la 5, 8, 10, 12, secunde
- FC 130 – 150 până la 180 – 200 bătăi/min la accelerări
- se practică pe teren natural cu variații
- senzațiile proprii determină oprirea efortului

Rezistența de concurs pentru aruncători și săritori

Metoda repetării probei de specializare
- repetare cu intensitate de concurs, maximă (95 – 100%) și submaximală (85 – 95
%)
- 3 – 4 sărituri sau 4 – 6 aruncări în câte 4 – 6 serii
- pauza: între repetări 1 – 2 min; între serii 8 – 10 min.

BASCHET

(MOANȚĂ, A., 2005. Baschet – metodică. Editura Alpha, Buzău, pag. 203)
Formele rezistenței întâlnite în baschet sunt:
- rezistența musculară (rezistență în regim de forță) – capacitatea organismului de a executa
în orice moment al jocului procedeele tehnice și acțiunile tactice cu indici constanți de forță
- rezistența la viteză (rezisența în regim de viteză) –capacitatea organismului de a acționa
cu o viteză constantă pe tot parcursul activității fizice a jocului
- rezistența la forța explozivă (rezistența în regim de detentă) – capacitatea organismului de
a mobiliza forța explozivă a brațelor și a picioarelor pe tot parcursul jocului
Regimul înseamnă manifestarea diferită a rezistenței determinată de influiența altei calități
motrice manifestată simultan
Deci în jocul de baschet întâlnim:
- rezistență în regim de poziție fundamentală (forță)
- rezistență în regim de săritură (detentă)
- rezistență în regim de joc de brațe și de picioare (capacități coordinative)

554
 - rezistență în regim de aruncări la coș (c. coordinative, detentă) etc.
Rezistența poate fi dezvltată în cadrul antrenamentelor de baschet prin:

⮚ executarea exercițiilor într-un ritm moderat mărind treptat durata

⮚ executarea exercițiilor mărind treptat distanța

⮚ executarea exercițiului de un număr x de ori, într-un ritm susținut sau moderat cu

acordarea de pauze între reprize

⮚ practicarea globală a jocului de baschet sub diferite variante (jocuri școală)

Mijloace specifice jocului de baschet pentru dezvoltarea rezistenței

● serii de sprinturi (2-4-6) pe distanțe de 8-10 m cu pauze mici

● 3-4-5 serii de 8-10-15 pase sau aruncări la coș (sau alte procedee tehnice)

● reprize de joc de brațe și picioare de 20-40 sec (pauză între repetări de 5-10-15 sec)

● reprize de pase sau aruncări la coș cu creșterea treptată a numărului de execuții

● reprize de joc 1x1 cu minge și fără minge (pauză activă: mers)

● 2-3-4 serii de 10 pase cu mingea de baschet, intercalate cu serii de 10 pase cu mingea

medicinală

● serii de sărituri la panou: 5-8-10 sărituri sau durata de lucru pe serie de 10-20-30 sec.

(pauză activă: mers)

● serii de pase în doi din deplasare: seria 1= o lungime de teren, seria 2= 2 lungimi de teren,

seria 3= 3 lungimi de teren etc.

● idem cu pase în 3 din deplasare cu sau fără schimb de locuri

● pase în formație de triunghi, pătrat sau cerc cu mai multe mingi, timp de 1-2 minute

555
 ● serii de sprinturi în dribling cu sau fără schimbări de direcție. La fiecare serie se mărește

distanța sau se îngreuiază execuția

● reprize de pase (aruncări la coș sau dribling), intercalate cu sărituri peste coardă sau peste

banca de gimnastică

● suveică simplă și dublă efectuată timp mai îndelungat

● concurs de pase, dribling, aruncări la coș, schimbări de direcție, sărituri la panou ”cine

poate executa mai multe”, ”cine rezistă mai mult”, ”cine rezistă mai bine”

● diferite parcursuri aplicative în care se introduce dribling cu schimbări de direcție, sărituri

la panou, alergare laterală, joc de brațe și de picioare, pase etc.

● joc 1x1, 2x2, 3x3, pe tot terenul, cu și fără dribling

● joc bilateral cu durata mai mare decât a celor două reprize

● joc bilateral cu aplicarea apărării agresive pe ½ și pe tot terenul.

HANDBAL

(ORŢĂNESCU, C., 2006. Handbal. Instruirea tehnico - tactică de bază. Editura Universitaria,
Craiova, pag. 181)
Rezistența se manifestă sub două forme: rezistența generală și rezistența specifică.
Rezistența specifică este dată de capacitatea de a învinge oboseala provocată de
efectuarea acțiunilor caracteristice anumitor ramuri de sport.
Rezistența specifică, atunci când este considerată ca formă manifestare a rezistenței este
cea mai importantă calitate motrică în jocul de handbal, fără de care, jucătorii de handbal nu pot
face față solicitărilor la efort în timpul jocului.
Rezistența permite desfășurarea acțiunilor de atac și apărare pe toată durata meciului, într-
un tempo ridicat, cu randament constant.

556
 Rezistența este cea mai perfectibilă calitate motrică.
Efortul de rezistență are un caracter specific, deoarece efectele lui se obțin în sensul în
care se antrenează jucătorul.
Pentru îmbunătățirea rezistenței specifice este importantă intensitatea efortului, iar pentru
rezistența generală, rolul determinant îl are volumul efortului.
Exerciții pentru dezvoltarea rezistenței generale:
- alergare în tempo uniform, pe un teren plat sau variat, pe distanțe de 3 – 6 km
- alergare în ritm variat pe distanțe de 3 – 6 km
- repetarea unor alergări pe distanțe scurte, alternate cu altele pe distanțe lungi
- 800 m alergare în tempo ¼ + alergare cu accelerări pe 100 m, 80, 60, 40 m + 3 x 300 m în
tempo ½
- Alergare pe nisip
- Practicarea sporturilor ajutătoare ca fotbal, înot, schi etc.

Exerciții pentru dezvoltarea rezistenței specifice:

- Alergări pe distanțe de 30 m (20 repetări)
- Contraatac cu aruncare la poartă, 20 – 25 repetări
- Jocul: ”cine ține mai mult mingea”, în reprize de 2 – 4 minute
- Joc la o poartă, două echipe formate din 3 jucători
- Exercițiu complex: deplasare în poziție fundamentală 30”, sprint până la semicercul opus,
30” deplasare în poziție fundamentală, sprint până la semicercul opus
- Joc bilateral împotriva a două echipe care se schimbă la pauză
- Joc bilateral cu 3 reprize de 25 min
- Pasarea mingii în circulație intensă a jucătorilor pe semicerc, cu pătrunderea și retragerea
jucătorilor din linia de 9 m (10 – 15 reprize a 1 minut, cu 1 minut pauză)
- Deplasarea apărătorilor în poziție fundamentală, timp de 1 minut, sprint pe contraatac,
repliere rapidă în apărare (6 – 10 reprize de 1 minut cu 1 minut pauză)

VOLEI

557
(CROITORU, D., ŞERBAN, M., 2002. Volei în şcoală. Editura Semne, Bucureşti, pag. 90-92)
Rezistența, vizând buna funcționare a organismului în efort, prezintă interes, în special
sub aspectul celei specifice.
În numeroasele perioade de joc elevii manifestă rezistență în condiții izometrice (poziții
incomode în teren), alternată cu o rezistență în condiții dinamice.
Rezistența specifică are o notă aparte, organismul fiind obligat să facă față unor mari
solicitări acciclice și nervoase, combinate cu perioade de odihnă relativă, a cărei durată este și ea
variabilă.
Dezvoltarea rezistenței în cadrul lecției se asigură printr-o dozare și alternare judicioasă a
efortului cu odihna. La grupele mici de vârstă volumul și intensitatea sunt mai reduse.
Proporțional cu vârsta și cu gradul de pregătire al elevului, posibilitatea de a varia
volumul și intensitatea crește simțitor și, implicit, perspectivele îmbunătățirii rezistenței.
Solicitările crescute pot fi introduse după 17 ani.
Principalele grupe de mijloace pentru dezvoltarea rezistenței sunt:
- jocurile de mișcare și sportive
- exercițiile atletice, în principal alergările pe teren variat
- metoda de pregătire cu intervale

(CROITORU, D., ŞERBAN, M., 2002. Volei în şcoală. Editura Semne, Bucureşti, pag. 112)
Exercițiile de rezistență specifică cuprind diferite forme de deplasări în teren, cu sau fără
imitarea unor acțiuni de joc, execuții în torent, complexe de exerciții etc. Se efectuează un singur
exercițiu sau trei exerciții diferite.
Elementele de dozare ale efortului sunt:
- creșterea timpului de execuție al exercițiului
- creșterea vitezei de execuție
Se execută trei serii de 20-60 secunde lucru, cu 20-60 secunde pauză între serii
Grupa
11-12 ani 20-30-20 sec lucru – 60 sec pauză
13-14 ani 30-40-30 sec lucru – 60 sec pauză
15-16 ani 40-50-40 sec lucru – 60 sec pauză
17-18 ani 50-60-50 sec lucru – 60 sec pauză

558
 Ciclurile se repetă de două sau de trei ori cu o pauză de 3-4 minute între ele.

(GRIGORE, G., DINȚICĂ, G., 2011. Metodica dezvoltării calităților motrice la copiii de 7 – 11
ani. Editura Discobolul, București, pag. 95)

● Mers vioi, în special la clasele I-III (CP-III)

● Joc de glezne cu opunerea rezistenței la nivelul umerilor de către partener

● Joc de glezne cu trecere treptată în alergare cu genunchii sus

● Joc de glezne cu trecere în alergare de viteză

● Alergare cu genunchii sus cu opunerea rezistenței la nivelul umerilor de către partener

● Alergare ușoară, tempo ¼ , distanța fiind stabilită în funcție de vârsta copiilor

● Alergare în tempo uniform, între ¼ și 2/4, distanța fiind stabilită în funcție de vârsta

copiilor

● Alergare în tempo variat, între ¼ și 2/4, distanța fiind stabilită în funcție de vârsta copiilor

● Alergare în tempo variat și contratimp, ¼ și 4/4, ex: 100 m 2/4 – 100 m ¼

● Alergare pe teren variat

● Alergare accelerată

● Alergare pe intervale

● Alergare în tempo ¼ cu spatele

559
 ● Alergare în tempo ¼ - 2/4 printre 5-7 jaloane așezate la o distanță de 10 m unul de

celălalt; tempoul crește în funcție de vârsta copiilor

● Alergare cu deplasare pe un traseu în formă de 8 (3-5 x)

● Alergare cu pas lansat în tempo moderat 100 m

● Alergare în tempo 2/4: 2 x 3 min cu pauză 1 min – mers

● Alergare în tempo 2/4: 3 x 2 min cu pauză 1 min - mers

● Pe perechi, alergare în tempo ¼ - 2/4, cu întoarcere 360° (de 3-5 x în fiecare parte), la

semnalul profesorului; între perechi se păstrează distanța de 2 m

Intensitatea variază în funcție de vârsta copiilor: ¼- lent, 2/4- mijlociu, ¾ submaximal, 4/4-
maxim.
Volumul variază, de asemenea în funcție de vârsta copiilor

Trasee aplicativ utilitare

Traseul I:
1. alergare pe banca de gimnastică
2. rulare pe salteaua de gimnastică
3. urcare pe banca de gimnastică așezată în plan înclinat (sprijinită cu un capăt pe scara fixă)
4. deplasare pe lățimea a 2 scări fixe (mâini și picioare)
5. coborâre de pe scare fixă și târâre pe coate și genunchi pe saltea
6. sărituri succesive în trei cercuri așezate pe sol, în linie dreaptă

Traseul II:
1. pășire peste mingi medicinale
2. alergare peste banca de gimnastică întoarsă
3. urcare pe plan înclinat (banca de gimnastică sprijinită cu un capăt pe lada de gimnastică)
4. săritură în adâncime cu extensie, cu aterizare pe saltea și rostogolire înainte
5. urcare pe scara fixă

560
 6. coborârea de pe scara fixă și alergare printre 4 jaloane
7. sărituri peste 5 gărdulețe (așezate la înălțimea optimă pentru vârsta copiilor)

Traseul III:
1. mers pe banca de gimnastică cu două mingi ținute în brațe sau pe palme, cu brațele întinse
2. târâre pe banca de gimnastică cu ajutorul brațelor
3. escaladarea unui aparat de gimnastică (ladă, bârnă)
4. rostogolire înainte urmată de sărituri peste trei linii, trasate pe sol cu creta
5. alergare peste coardă

MIJLOACE UTILIZATE PENTRU DEZVOLTAREA CALITĂȚII MOTRICE

FORȚĂ

(DRAGNEA, A. (coord.), 2006. Educație fizică și sport – teorie și didactică. Editura FEST,
București, pag. 151)

(În lecţia de educaţie fizică, metodele pentru dezvoltarea calităţilor motrice se aplică cu
unele particularităţi faţă de antrenamentul sportiv.
Acestea privesc numărul de repetări, dozarea încărcăturilor, toate influenţate de locul de
desfăşurare a activităţii)
Principalele procedee metodice de dezvoltare a forţei, care pot fi aplicate în cadrul lecţiei de
educaţie fizică:
a) Procedee metodice de dezvoltare a forţei maxime
• procedeul cu încărcături prezintă următoarele variante de execuţie, în care greutăţile
propuse se raportează întotdeauna la posibilităţile maxime ale subiectului, pentru exerciţiul
respectiv:
- creşterea continuă a încărcăturii, 50%-60%-70%;
- creşterea şi descreşterea încărcăturii, 50%-60%-70%-60%-50%;
- creşterea încărcăturii în trepte, 50%-50%, 60%-60%, 70%-70%;

561
 - creşterea încărcăturii în val, 50%-60%-55%-65%.
b) Procedee metodice de dezvoltare a forţei explozive
• procedeul eforturilor intense şi rapide constă în execuţii cu amplitudine şi viteză
maximă. Este recomandată folosirea unor deprinderi specifice anumitor discipline sportive, sau a
exerciţiilor cu greutatea propriului corp (flotări cu desprindere, sărituri, genuflexiuni cu
desprindere în extensie), exerciţiilor cu mingi medicinale sau alte obiecte etc.;
• procedeul eforturilor mijlocii presupune execuţii cu încărcături de 30-80% din
posibilităţile maxime ale subiectului, realizate cu viteză maximă.
a) Procedee metodice de dezvoltare a forţei în regim de rezistenţă
• procedeul eforturilor executate „până la refuz“ presupune execuţii cu încărcături de
aproximativ 60% din posibilităţile maxime ale subiectului, realizate până când este necesar
ajutorul extern pentru finalizarea mişcării;
• procedeul în circuit este una din cele mai des întâlnite modalităţi de acţionare pentru
dezvoltarea forţei în lecţia de educaţie fizică.
Circuitul constă în abordarea alternativă a grupelor musculare, într-o succesiune anterior
stabilită şi organizată la nivel de grupe (ateliere, staţii) de exersare.
Exerciţiile selecţionate trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
- să fie simple şi bine însuşite de subiecţi;
- să fie cunoscute posibilităţile maxime ale subiecţilor pentru fiecare exerciţiu;
- în organizarea folosită, două exerciţii succesive să nu se adreseze aceluiaşi segment
corporal.
Dozarea efortului în cadrul fiecărui atelier trebuie să ţină seama de posibilităţile maxime
ale fiecărui subiect pentru exerciţiul respectiv. în stabilirea volumului se recomandă formula:
V= posibilitățile maxime/2 + rata de creștere
Rata de creştere se stabileşte în funcţie de rezultatele subiectului, pentru fiecare exerciţiu
în parte. Intensitatea efortului se recomandă să fie de aproximativ 50-60%, în timp ce pauzele
trebuie să asigure o refacere incompletă, în intervalul de 30-60 de secunde dintre ateliere.
Refacerea circuitului necesită o pauză cuprinsă între 2 şi 4 minute.
Clasificarea circuitului se poate face în funcţie de următoarele criterii:

● varianta de organizare aleasă:

562
 - pe ateliere
- frontal

● numărul de exerciţii ales:

- circuite scurte, cu 4-6 exerciţii

- circuite medii, cu 6-8 exerciţii
- circuite lungi, cu 8-12 exerciţii

● modalitatea de exersare:

- circuit cu număr de repetări stabilit pentru fiecare atelier, în funcţie de

posibilităţile fiecărui subiect;
- circuit contra timp, care presupune executarea unui număr maxim de repetări,
într-un anumit timp, la fiecare atelier. Se recomandă ca durata pauzelor să fie mai mică sau egală
cu durata de lucru.
Procedeul exersării în circuit are efecte atât asupra indicilor morfologici, cât şi
asupra celor funcţionali (cardio-vasculari, în special), prin dozarea efortului în funcţie de
posibilităţile fiecărui subiect.

ATLETISM

(STOICA, M., IVAN, C., 2011. Didactica predării atletismului. Editura Discobolul, București,
pag. 19)
Particularitățile dezvoltării forței la nivelul elevilor din ciclul gimnazial
Se urmărește dezvoltarea analitică a forței diferitelor grupe musculare, a forței explozive
și mai ales a forței rapide.
Dezvoltarea analitică a forței vizează întărirea musculaturii de impulsie, a mușchilor
ridicători ai coapsei, a musculaturii peretelui abdominal și a musculaturii centurii scapulo-
humerale.
Dezvoltarea forței analitice a diferitelor grupe musculare se poate face folosind metoda
eforturilor repetate, unde încărcătura trebuie să fie de 30 – 40 % din posibilitățile maxime ale

563
grupelor musculare angrenate în lucru și în limita unui număr de 20-25 repetări într-o serie, cu 2-
3 serii pentru fiecare gen de exercițiu, alternând diferite grupe de mușchi (3-4) într-o lecție.
Pentru dezvoltarea forței rapide se folosesc 10-15 exerciții simple din atletism,
executate pe 10- 15 obstacole mici (10-20-30 cm), cu 4-6 repetări în 3-5 serii.
Ciclul liceal
• preocuparea pentru dezvoltarea forței, la nivelul claselor IX – XII, crește în raport cu
potențialul și vârsta elevilor
• se continuă dezvoltarea forței dinamice, a forței rapide și a detentei
• treptat, se va urmării dezvoltarea forței maxime la clasele mai mici, nu atât pe seama
încărcăturilor, cât mai ales pe seama vitezei mișcărilor
• la clasele mari se lucrează pentru dezvoltarea forței maxime, folosind și încărcături de 1-
10 kg

(MONEA, G., SABĂU, E. 2007. Atletism – tehnica și metodica probelor. Editura Bren,
București, pag. 234)
Formele de manifestare a forței în atletism sunt: forța în regim de rezistență, forța
explozivă, detenta, forța maximă.
Metode utilizate: metode de exersare cu eforturi diferite (metoda ”eforturilor până la refuz”,
metoda eforturilor mijlocii, metoda eforturilor mari, metoda eforturilor maximale și
supramaximale) și metoda repetării exercițiilor atletice cu îngreunare
Categoria încărcăturii % din capacitatea maximă Scopul
Mică 30-50 Forță în regim de rezistență
Medie 50-80 Forță în regim de viteză
Mare 80-100 Forță maximă
Maximă 100 Forță maximă și educare
Supramaximală Peste 100 neuro-psihică

⮚ Metoda eforturilor ”până la refuz”

- dezvoltă forța în regim de rezistență

564
 - încărcătura utilizată este de 30-40 % din capacitatea maximă, la începători și 50-
60% la atleții consacrați
- repetările în serie 20-25, număr de serii 9-12
- aparate, obiecte folosite: saci cu nisip, mingi medicinale, gantere, discuri de
halteră, bară de halteră (20 kg)

⮚ Metoda eforturilor mijlocii

- dezvoltă forța în regim de viteză (detenta și forța explozivă)

- încărcătura utilizată este de 30-50% pentru probele de viteză
- încărcătura utilizată este de 50-80% pentru probele de forță (aruncări, sărituri)
- exerciții cu haltera (metoda halterofilului; numai după 15-16 ani când e permis
lucrul cu haltera)
- 3-5 repetări cu viteză mare, număr de serii 6-9, cu haltera (genuflexiuni;
semigenuflexiuni; împins din culcat; smuls; aruncat)
Exemplu: genuflexiuni (capacitatea maximă 100 kg):
- creșterea continuă a încărcăturii: 5 x 50 kg; 5 x 60 kg; 3 x 4 x 70 kg; 3 x 3 x 80
kg
- creștere și descreștere a încărcăturii: 5 x 60 kg; 2 x 5 x 70 kg; 2 x 4 x 80 kg; 5 x
70 kg; 5 x 60 kg

⮚ Metoda eforturilor mari

- dezvoltă forța maximă

- este folosită de atleții cu experiență, consacrați
- încărcătura utilizată este de 80 – 100%, cu creștere progresivă și revenire
- se utilizează exercițiile clasice cu haltera
- se planifică 1-2 ori/săptămână în perioada pregătitoare
- se planifică o dată/săptămână în celelalte perioade
Exemplu: genuflexiuni (capacitate maximă 100 kg): 2 x 4 x 80 kg; 2 x 3 x 90 kg; 2
x 2 x 100 kg,

⮚ Metoda eforturilor maximale și supramaximale

- dezvoltă forța maximă

565
 - folosită de atleții consacrați
- încărcătura utilizată este și de peste 100 %, cu încercarea de depășire cu 10-15 %,
într-o repetare în 1-3 serii
- se planifică o dată/săptămână în perioada pregătitoare
- se planifică o dată/săptămână în celelalte perioade
- efortul supramaximal se concretizează într-o încercare de a mișca haltera, prin
efort izometric
Exemplu: genuflexiuni (capacitate maximă 100 kg): 3 x 90 kg; 2 x 100 kg; 1 x
105-110 kg

⮚ Metoda repetării exercițiilor atletice cu îngreunare

- dezvoltă forța specifică probei de concurs

- metoda este necesară tuturor atleților
- 3-5 repetări, număr de serii 2-4
- folosește proba (exercițiul) de concurs, integral sau parțial, cu îngreunare,
respectiv: obiecte mai grele, condiții mai grele, încărcătură suplimentară:
- saci cu nisip -pe nisip, zăpadă
- centuri -la deal
- mingi medicinale -cu vânt din față
La alergări:

⮚ Alergare cu îngreunare: pe umeri (saci); pe trunchi (vesta); la picioare (săculeți pt

îngreunare)

⮚ Alergare pe teren neconsolidat – moale ( nisip, zăpadă, arătură, apă, pistă cu rumeguș)

⮚ Alergare la deal, în diferite variante

⮚ Alergări combinate

La sărituri: cu îngreunare (obiecte- condiții)

⮚ Sărituri cu desprindere bilaterală pe traiectorie orizontală, verticală

566
 ⮚ Sărituri intercalate cu pași alergători

⮚ Plurisalturi (triplusalt, pentasalt, decasalt)

La aruncări:

⮚ Aruncarea greutății:

- elanuri cu bara pe umeri (săltarea)

- efort final cu bara pe umeri
- împingeri cu ambele mâini (10 kg)
- aruncări cu un braț 5-6 kg (fete); 8 kg (băieți)

⮚ Aruncarea discului:

- efort final cu bara pe umeri (ridicare, rotare, înaintare)

- efort final cu minge medicinală (4 kg)
- efort final cu sac pe umeri
- aruncări de pe loc/cu elan, cu discuri: 2-3 kg (fete), 4-5 kg (băieți)

⮚ Aruncarea suliței:

- azvârlire de deasupra capului 2-3 kg

- azvârlire de la ceafă 2-3 kg
- efort final (intrare ”sub obiect”) cu mingea medicinală 2-4 kg
- aruncări de pe loc cu bile de 1-2 kg
- aruncări cu elan, cu bile de 1- 2 kg

⮚ Aruncarea ciocanului:

- aruncări de pe loc cu bile de 10-12 kg

- aruncări cu elan cu ciocan de 10-12 kg.

GIMNASTICĂ

567
(HIDI, I., 1999. Gimnastica. Gimnastica de bază. Gimnastica în ramurile sportive. Editura
ANEFS, Bucureşti, pag. 49)
Mijloacele folosite la dezvoltarea forței sunt cele din categoria exercițiilor de dezvoltare
fizică generală, a celor aplicativ utilitare, jocuri de mișcare și acrobatice.

(POPESCU, G., 2005. Gimnastica: pregătirii, educării, dezvoltării fizice generale. Editura
Elisavaros, București, pag.201)
Exerciții libere, individuale
Exerciții ce au ca prioritate dezvoltarea forței pentru:
a) Flexorii brațelor
Exemplul 1. Stând
T 1, 2. Pas înapoi cu piciorul stâng în fandare înainte pe piciorul drept, cu brațele înainte în
supinație, cu pumnii strânși
T 3, 4. Revenire în stând cu flexia brațelor învingând o rezistență imaginară din ce în ce mai mare
T 5-8. Același exercițiu cu celălalt picior
Exemplul 2. Stând
T 1, 2. Pas înapoi cu piciorul stâng în fandare înainte pe piciorul drept, cu brațele sus în supinație,
cu pumnii strânși
T 3, 4. Revenire în stând cu flexia brațelor învingând o rezistență imaginară din ce în ce mai mare
T 5-8. Același exercițiu cu celălalt picior
b) Extensorii brațelor, m. pectorali, m. centurii scapulo-humerale:
Exemplul 1
P.I. pe genunchi, pe palme sprijinit înainte, spatele rotunjit
T 1. Retragere înapoi în așezat pe călcâie
T 2-8. Deplasare lentă înainte cu pieptul cât mai aproape de sol până în culcat facial și întinderea
brațelor în sprijin culcat facial cu trunchiul în extensie; coapsele pe sol; capul pe spate
T 1-8. Revenire parcurgând același drum invers: îndoirea brațelor, întinderea lentă a acestora,
retragere înapoi cu pieptul cât mai aproape de sol, revenire în poziția inițială
Exemplul 2
P.I. Culcat facial, brațele îndoite, palmele în dreptul pieptului
T 1. Ridicare în sprijin culcat facial

568
T 2. Revenire
T 3. Ridicare în sprijin culcat facial
T 4. Revenire
T 5. Ridicare în sprijin culcat facial cu piciorul stâng ridicat înapoi
T 6. Revenire
T 7. Ridicare în sprijin culcat facial cu piciorul drept ridicat înapoi
T 8. Revenire
Exemplul 3
P.I. Sprijin culcat facial
T 1. Îndoirea brațelor
T 2. Întinderea brațelor simultan cu depărtarea picioarelor prin săritură
T 3. Îndoirea brațelor și apropierea picioarelor
T 4. Revenire în sprijin culcat facial
Exemplul 4
P.I. Sprijin ghemuit
T 1. Săritură cu întinderea picioarelor înapoi în sprijin culcat facial
T 2. Îndoirea brațelor
T 3. Întinderea brațelor
T 4. Săritură în sprijin ghemuit
Exemplul 5
P.I. Sprijin culcat facial
T 1. Îndoirea brațelor și a piciorului stâng
T 2. Revenire
T 3. Îndoirea brațelor și a piciorului drept
T 4. Revenire

c) Musculatura abdominală
Exemplul 1
P.I. Pe spate culcat cu genunchii strânși puternic la piept, cu bărbia în piept sau cu capul pe sol.
Rulări înainte finalizate în așezat echer cu picioarele puțin îndoite sau întinse; menținerea poziției
Exemplul 2

569
P.I. Pe spate culcat cu mâinile la ceafă, genunchiul stâng îndoit la piept; trunchiul rotunjit, bărbia
în piept, călcâiul ridicat puțin de la sol
Întinderea respectiv îndoirea simultană a picioarelor; mișcările se repetă într-un ritm și tempo
comandat
Exemplul 3
P.I. Pe spate culcat cu mâinile la ceafă
T 1. Îndoirea genunchilor la piept, trunchiul rotunjit, bărbia în piept, călcâiele ridicate puțin de pe
sol
T 2. Revenire
Exemplul 4
P.I. Pe spate culcat cu mâinile la ceafă, picioarele îndoite la 90° (și încrucișate)
Ridicări repetate al trunchiului într-un ritm și tempo comandat
Exemplul 5
P.I. Pe spate culcat, piciorul stâng ridicat la 90°, piciorul drept ridicat puțin de la sol, brațele cu
palmele în jos, paralele cu solul, trunchiul ușor ridicat, bărbia în piept, contractări de scurtă durată
ale musculaturii abdominale
Aceeași execuție cu celălalt picior
Exemplul 6
P.I. Pe spate culcat cu brațele sus, picioarele îndoite și ușor depărtate, pe talpă sprijinit
T 1. Ridicare în așezat echer simultan cu întinderea piciorului stâng; palmele ating vârful
piciorului ridicat
T 2. Revenire
T 3. Ridicare în așezat echer simultan cu întinderea piciorului drept; palmele ating vârful
piciorului ridicat
T 4. Revenire
Exemplul 7
P.I. pe spate culcat cu brațele sus
T 1. Ridicare în așezat echer cu piciorul stâng sus, palmele ating vârful piciorului ridicat
T 2. Revenire
T 3. Ridicare în așezat echer cu piciorul drept sus, palmele ating vârful piciorului ridicat
T 4. Revenire

570
T 5, 6. Ridicare în așezat echer cu brațele lateral
T 7, 8. Revenire
Exemplul 8
P.I. pe spate culcat cu brațele sus
T 1. Ridicare în așezat echer, palmele ating vârfurile picioarelor
T 2. Revenire
T 3. Ridicare în așezat echer depărtat, cu brațele înainte în supinație
T 4. Revenire

d) Musculatura spatelui:
Exemplul 1
P.I. Culcat facial brațele sus
T 1, 2. Ridicarea brațului stâng ți a piciorului drept în extensie
T 3, 4. Ridicarea brațului drept și a piciorului stâng în extensie
T 5, 6. Ridicarea brațelor și a picioarelor în extensie
T 7, 8. Revenire
Exemplul 2
P.I. Culcat facial cu brațele îndoite, palmele în dreptul pieptului
T 1. Întinderea brațelor și ridicarea trunchiului în extensie maximă, cu capul în extensie
T 2. Revenire
T 3. Întinderea brațelor, depărtarea picioarelor și ridicarea trunchiului în extensie maximă, cu
capul în extensie
T 4. Revenire
e) Musculatura picioarelor
Exemplul 1
P.I. Stând
T 1. Pas lateral cu piciorul stâng cu mâinile pe umeri
T 2. Ridicare pe vârfuri cu întinderea brațelor lateral sus
T 3. Revenire pe toată talpa cu mâinile la umeri
T 4. Revenire în stând
T 5-8. Idem dreapta

571
 Exemplul 2
P.I. Stând
T 1. Pas oblic înainte cu piciorul stâng cu mâinile pe umeri
T 2. Întinderea brațelor înainte sus
T 3. Revenire cu mâinile la umeri
T 4. Revenire
T 5-8. Idem dreapta
Exemplul 3
P.I. Culcat facial pe brațe sprijinit
T 1, 2. Îndoirea picioarelor și flexia plantelor cu învingerea unei rezistențe imaginare
T 3, 4. Revenire

Exerciții cu partener
a) Exerciții pentru musculatura din zona gâtului
Exemplul 1
”Oglinda”. Partenerii stau față în față cu mâinile pe șold; executantul A realizează mișcări de cap:
aplecări-extensii; răsuciri, aplecări laterale, semirotări sau rotări folosind ritmuri și tempo-uri
diferite. Executantul B îl imită.
Exemplul 2
”Da nu”. Partenerii stau față în față cu mâinile pe șold; executantul A realizează mișcări
semnificative de ”Da” sau ”Nu” din cap; partenerul B realizează de fiecare dată, ”bulgărește”
(bulgarii au semnele pentru ”da” și ”nu” invers ca la noi, în România), mișcări de ”contrazicere”.
Exemplul 3
”Hipnoza”. Partenerii stau față în față cu mâinile pe șold; executantul A realizează mișcări
semnificative cu un braț sau cu ambele brațe – tip hipnoză; partenerul B execută mișcări de cap
dirijate de sensul și direcșia acțiunilor partenerului.
Exemplul 4
”Dialog prin mișcări de cap”. Partenerii stau față în față cu mâinile pe șold; ei comunică prin
mișcări sugestive ale capului, mimicii feței și privirii
Exemplul 5

572
Partenerii stau depărtat, față în față cu brațele lateral; aplecări, extensii, răsuciri, rotări, simultane
sau alternative ale capului, în ritm și tempo comandat.
Exemplul 6
Stând spate la spate, rezemat înclinat înapoi, cu capul pe umărul partenerului; schimbarea lentă a
poziției capului de pe un umăr pe altul.
Exemplul 7
”Privește-ți partenerul”. Stând depărat, spate la spate, cu mâinile pe șold, la un pas distanță;
conducătorul jocului dă comenzi pentru unul sau ambii parteneri de contact vizual. Acestea
impun mișcări corespunzătoare ale capului.
Exemplul 8
Din diferite poziții inițiale (variante de stând, așezat, pe genunchi sau culcat), mișcări de cap
cedând sau învingând rezistența partenerului.

b) Exerciții pentru flexorii brațelor și centura scapulo-humerală

Exemplul 1
”Trageți partenerul”. Stând depărtat, față în față, de mâini reciproc apucat, la limita unei linii ce
marchează granița propriilor terenuri; dezechilibrare și tracțiune energică a partenerului spre
înapoi; fiecare executant încearcă să-și deplaseze adversarul în propriul teren, pentru a câștiga
lupta.
Exemplul 2
”Fierăstrăul”. Stând depărat, față în față, de mâini apucat încrucișat: tracțiuni alternative ale
brațelor însoțite compensator de răsucirea trunchiului.
Exemplul 3
Stând depărtat, față în față, ușor înclinați înapoi, de mâini apucat, în priză ”pronație-supinație”,
deasupra articulației pumnului, tracțiuni alternative ale brațelor însoțite compensator de răsucirea
trunchiului.
Exemplul 4

573
Stând față în față, vârf la vârf, înclinați înapoi, brațele înainte de mâini reciproc apucat, îndoirea
simultană, echilibrată a brațelor cu apropiere în stând cu brațele îndoite; revenire la poziția
inițială.
Exemplul 5
Stând față în față, vârf la vărf, înclinați înapoi, brațele îninte, de mâini reciproc apucat;
T 1. Îndoirea simultană, echilibrată a brațelor, cu apropiere în stând cu brațele îndoite
T 2. Întinderea brațelor în înclinat înapoi, eliberarea prizei brațelor dinspre reperul X (partenerul
A mâna dreaptă, partenerul B mâna stîngă), răsucirea trunchiului spre exterior cu brațele libere
lateral-sus
T 3. Îndoirea simultană, echilibrată a brațelor, cu apropiere în stând cu brațele îndoite, de mâini
reciproc apucat
T 4. Întinderea brațelor în înclinat înapoi, eliberarea prizei brațelor dinspre reperul Y, răsucirea
trunchiului spre exterior cu brațele libere, lateral-sus
T 5, 6. Revenire în stând apropiat de mâini reciproc apucat
T 7, 8. Revenire la P.I.
Exemplul 6
Stând față în față, vârf la vârf, înclinați înapoi, brațele înainte, de mâini reciproc apucat
T 1, 2. Îndoirea echilibrată a brațelor și revenire în stând a partenerului A, cu brațele îndoite;
partenerul B echilibrează acțiunea
T 3, 4. Revenire la poziția inițială
T 5-8. Același exercițiu dar rolurile se schimbă.
Exemplul 7
Partenerii față în față, în fandare înainte cu piciorul drept; de mâini apucat, tracțiuni alternative
prin îndoirea brațelor – tip cedare învingere, între parteneri.
Exemplul 8
Partenerii față în față în fandare înainte cu piciorul drept; brațele lateral, îndoite la 90°, palmele în
contact: partenerul cu brațele de sus apasă pe palme și brațe în jos; celălalt opune rezistență,
realizând un echilibru izometric.
c) Exerciții pentru extensorii brațelor; centura scapulo-humerală; mușchii pectorali
Exemplul 1

574
Stând depărtat, față în față, ușor înclinat înainte, brațele îndoite, de mâini reciproc apucat:
împingeri cu rezistență prin îndoirea și întinderea alternativă a brațelor susținută compensator de
răsucirea trunchiului
Exemplul 2
Stând față în față, la distanță de un pas, picioarele cu vârfurile lipite, brațele îndoite, orientate cu
palmele spre înainte, pregătite de atac: prin surprindere, împingeri rapide și energice palme în
palme, cu fente sau nu, pentru dezechilibrarea adversarului. Câștigă fiecare rundă, partenerul care
rămâne cu picioarele în același loc.
Exemplul 3
Partenerii, stând depărtat, față în față, la o lungime de un braț distanță, brațele:
[Link]- înainte
[Link]-înainte-sus
[Link]-lateral-înainte
palmă la palmă, picioarele ușor depărtate: descărcând și echilibrând greutatea corpului la nivelul
brațelor, coborârea trunchiului în extensie, înainte până la atingerea umerilor și revenire; brațele
rămân întinse
Exemplul 4
Executandul A stând depărtat, brațele jos, ridică brațele lateral invingând reistența opusă de
partenerul B, care stă la spatele lui, apucându-l de antebrațe, la coborârea brațelor opune
rezistență apăsării partenerului
Exemplul 5
Executantul A stând depărtat, brațele lateral, duce brațele înainte și lateral, învingând rezistența
opusă de partenerul B, care stă în fața lui:
o Apucându-l de încheieturile mâinilor
o Opunând rezistență cu brațele întinse, în afară.
Exemplul 6
Executanții stând depărtat unul în spatele celuilalt, brațele lateral: coborârea și ridicarea brațelor,
învingând rezistența opusă de partener
Exemplul 7

575
Din stând cu un picior înainte și unul înapoi, brațele înapoi, partenerul A coboară brațele,
învingând rezistența opusă de partenerul B care se află în spatele lui și îl ține deasupra articulației
pumnului. În continuare, opune rezistență ridicării brațelor acestuia
a.înainte
[Link]
Exemplul 8
Din stând depărtat cu un picior înainte și unul înapoi, brațele jos, partenerul A ridică brațele
înainte și le coboară, învingând rezistența opusă de partenerul B, care se află la spate, și îl ține de
încheieturile mâinilor
Exemplul 9
Stând depărtat, față în față; brațele-înainte jos; partenerul B apucă antebrațele partenerului A, la
nivelul articulației pumnului; partenerul A ridică și coboară brațele, pe direcții comandate,
învingând rezistența partenerului
Exemplul 10
Executantul A așezat; partenerul B stând îndoit, în spatele lui A, cu mâinile pe umerii acestuia.
Executantul A ridică umerii, învingând rezistența opusă de partener.
Exemplul 11
Stând unul în spatele celuilalt; partenerul A imită poziția de sprijin la paralele, pe palmele aflate
în supinație ale partenerului B; din această poziție partenerul A, ridică și coboară umerii spre
punctele de amplitudine maximă, învingând rezistența partenerului la coborâre. Se schimbă
rolurile.
Exemplul 12
Executantul A pe spate culcat, cu genunchii îndoiți, pe tălpi sprijinit, brațele înainte, susține
partenerul B, aflat în sprijin culcat înainte, pe mâinile celui de jos:
[Link] A îndoaie și întinde brațele
[Link] B îndoaie și întinde brațele
[Link], partenerul A și B execută flexii și extensii ale brațelor
[Link] A îndoaie alternativ brațele
Exemplul 13
Executantul A în sprijin culcat facial, executantul B în fața lui, în sprijin culcat facial cu mâinile
pe umerii partenerului, îndoiri și întinderi de brațe susținând greutatea partenerului:

576
 [Link] A îndoaie și întinde brațele
[Link] B îndoaie și întinde brațele
[Link], partenerul A și B execută flexii și extensii ale brațelor
Exemplul 14
Executantul A în sprijin culcat facial, orizontal sau plutitor, depăratat susținut de partenerul B:
[Link] nivelul genunchilor
[Link] nivelul gleznelor
realizează flexii și extensii ale brațelor
d) Exerciții pentru musculatura abdominală
Exemplul 1
Pe spate culcat, cap la cap, brațele lateral sus, de mâini reciproc apucat:
[Link] picioarelor la 45°, forfecări
[Link] picioarelor la 90° și revenire
[Link] picioarelor până în stând pe omoplați, menținere și revenire
Exemplul 2
Partenerii, așezat față în față, sprijin pe antebrațe, picioarele ridicate puțin de la sol, la nivelul
gleznelor, apropiate, lateral; rotarea picioarelor în cercuri mici, tip ”urmărire”, realizate prin
apropiere-depărtare și schimbarea alternativă a poziției picioarelor celor doi executanți.
Exemplul 3
”Împinge-ți partenerul” – așezat echer, față în față, cu picioarele ușor îndoite, brațele lateral, talpă
la talpă; prin împingere energică se încearcă dezechilibrarea partenerului (implicată și
musculatura m. inferioare)
Exemplul 4
Partenerii pe spate culcat, cap la cap, cu brațele sus, de mâini apucat:
[Link]ări și coborâri alternative a unui picior: la 45°; 90°
[Link]ări în plan sagital, la 45°;90°
[Link]ări în plan frontal la 20°; 45°; + 45°; 90°
[Link]ări cu ridicarea/coborârea treptată a picioarelor
Exemplul 5
Partenerii față în față, executantul A pe spate culcat, cu mâinile la ceafă; picioarele fixate la
nivelul gleznelor de partenerul B

577
T 1. Ridicarea trunchiului în așezat îndoit
T 2. Revenire
Exemplul 6
Executantul A pe spate culcat cu brațele sus; executantul B, pe genunchi așezat pe călcâie,
fixează în sprijin înainte antebrațele partenerului
T 1-4. Ridicarea picioarelor la 90°
T 5-8. Revenire
Exemplul 7
Executantul A pe spate culcat cu brațele sus; executantul B pe genunchi așezat pe călcâie, fixează
în sprijin înainte antebrațele partenerului
T 1-8. Ridicarea picioarelor la 90° și urcare în stând pe omoplați
T 1-8. Revenire
Exemplul 8
Partenerii în culcat dorsal, cap la cap, ușor depărtați, de mâini apucat: ridicarea corpului întins
până la verticală, în stând pe omoplați; menținere și coborâre cu corpul drept, în culcat. Ridicarea
și coborârea se execută foarte lent
Exemplul 9
Executantul A, așezat depărtat, brațele sus; partenerul B, pe genunchi în fața lui îi fixează
picioarele pe sol: partenerul A execută rotări ample de trunchi spre stânga și spre dreapta. Se
schimbă rolurile.
Exemplul 10
Executantul A pe spate culcat, picioarele ridicate la verticală (90°) , brațele lateral-sus, fixate pe
sol de partenerul B, care se găsește pe genunchi, la capul lui. Din această poziție executantul A:
[Link]ă și ridică picioarele în plan sagital
[Link]ă și ridică picioarele în plan lateral, atingând solul, alternativ spre stânga și spre
dreapta
[Link]ă picioarele în arc de cerc (cerc) spre stânga și spre dreapta
[Link]ă și ridică piciorul stâng în plan sagital
e. coboară și ridică piciorul drept în plan sagital
f. coboară și ridică alternativ picioarele în plan sagital
Rolurile se inversează.

578
 e) Exerciții pentru musculatura spatelui
Exemplul 1
Culcat facial, cap la cap, brațele lateral sus, de mâini reciproc apucat; ridicarea picioarelor înapoi
în extensie și revenire; ritm și tempo comandat.
Exemplul 2
Culcat facial, față în față, brațele lateral sus, de mâini reciproc apucat; ridicarea picioarelor înapoi
în extensie și forfecări în plan sagital; ritm și tempo comandat.
Exemplul 3
Partenerul A culcat facial cu:
a.mâinile la ceafă
[Link]țele sus
[Link]țele lateral sus
[Link]țele înapoi
[Link]țele la spate de mâini apucat;
partenerul B înapoia acestuia, pe genunchi așezat pe călcâie sprijinit înainte, fixează gleznele
executantului A. Acesta execută ridicări ale trunchiului în extensie maximă; ritm și tempo
comandat.
Exemplul 4
Executantul A culcat facial, brațele sus, fixate de partenerul B, execută:
[Link]ări de picioare înapoi cu extensie
[Link]ări cu depărtarea laterală a picioarelor
[Link]ări alternative ale picioarelor
[Link]ări și coborâri succesive ale picioarelor
[Link] picioarelor și menținere
Exemplul 5
Executantul A stând depărtat cu mâinile pe șold, execută aplecarea trunchiului înainte și revenire
lentă învingând rezistența partenerului B; se schimbă rolurile
f) Exerciții pentru musculatura membrelor inferioare (flexori, extensori)
Exemplul 1
Spate la spate, la nivelul coatelor apucat, genunchii îndoiți, deplasarea partenerilor în cerc:
[Link] pășire simultană

579
 [Link] sărituri simultane pe ambele picioare.
Exemplul 2
Stând față în față, vărfuri la vărfuri, înclinați înapoi, brațele întinse înainte, de mâini reciproc
apucat; îndoirea simultană a genunchilor și coborâre echilibrată a partenerilor până în așezat și
apoi ridicare în poziția inițială.
Exemplul 3
Stând depărtat, înclinat înapoi, sprijinit spate în spate, la nivelul coatelor apucat: îndoirea
simultană a genunchilor până în așezat și apoi ridicare în poziția inițială.
Exemplul 4
Partenerii față în față, brațele înainte, de mâini apucat
T 1. Sincron, cei doi executanți, printr-o mică săritură înainte trec în ghemuit
T 2. Revin tot printr-o săritură, în stând depărtat pe călcâie. Tot timpul se menține priza mâinilor.
Exercițiul se repetă de mai multe ori în ritm vioi.
Exemplul 5
Stând față în față: executantul A efectuează genuflexiuni, învingând rezistența partenerului B,
care apasă cu mâinile pe umerii lui, atât la coborâre cât și la urcare.
Exemplul 6
Stând pe un picior, față în față, celălalt ridicat înainte la + 45°, întins, de mâini apucat; îndoirea și
întinderea piciorului de sprijin, păstrând echilibrul.
Exemplul 7
Stând pe un picior, față în față, celălalt ridicat înainte la 90°, întins, la nivelul gambei și gleznei
reciproc susținut:
[Link] pe vârf și revenire
[Link]-plié (stând cu tălpile formând un unghi de 180° între ele, călcâiele apropiate sau
depărtate) și revenire
c.îndoirea și întinderea piciorului de sprijin
d.sărituri pe loc pe piciorul de sprijin
e.sărituri cu deplasare în arc de cerc sau cerc pe un picior: spre stânga; spre dreapta.
Exemplul 8
Executantul A pe spate culcat, picioarele întinse la aproximativ 60° de sol, sprijină pieptul
partenerului B, înclinat înainte, cu mâinile apucat la nivelul gleznelor celui de jos. Executantul A

580
execută îndoirea și întinderea picioarelor. Partenerul B, cu corpul drept, oscilează între poziția
inițială și poziția culcat facial sprijinit.
Exemplul 9
Executantul A pe spate culcat, picioarele ridicate la 60°, susține partenerul B cu tălpile sub
omoplați, care se găsește înclinat, culcat dorsal, sprijinit, cu corpul perfect drept și picioarele ușor
depărtate. Partenerul A, execută îndoiri și întinderi ale picioarelor.
Exemplul 10
Partenerii pe spate culcat, palmele pe sol, picioarele îndoite la 90°, gambele paralele cu solul,
talpă la talpă. Prin cedare-învingere, executanții realizează alternativ îndoirea și întinderea unui
picior.
Variantă: ”bicicleta”. În cadrul acestei variante, mișcările de cedare-învingere sunt realizate pe
traiectorie circulară.
Exemplul 11
Executantul A culcat facial cu brațele îndoite, palmele pe sol; gleznele fixate de palmele
partenerului B aflat în spatele lui, pe genunchi, sprijinit înainte: impulsie prin întinderea energică
a brațelor și ridicare în pe genunchi, realizată de musculatura spatelui și a flexorilor membrelor
inferioare; revenire dirijată la poziția inițială.
Exemplul 12
Partenerul A culcat facial cu brațele sus, cu palmele sprijinite pe sol, gambele îndoite la 90°;
partenerul B înapoia acestuia, pe un genunchi, cu celălalt picior pe talpă sprijinit, înainte, îi apucă
picioarele aproape de gleznă și le apasă alternativ sau simultan spre sol; executantul A cedează
lent, opunând rezistență; la îndoirea gambelor rezistența este cedată de partenerul B.
Exemplul 13
Executantul B stând depărtat la spatele partenerului A, pe care il prinde de brațe la nivelul
articulației cotului, partenerul A în stând cu brațele lateral, pe un picior, celălalt ridicat înainte,
execută genuflexiuni pe piciorul de bază, simultan cu ridicarea și coborârea brațelor sus/lateral;
executantul B asigură ajutorul necesar.
Exemplul 14
Executantul B pe spate culcat, grupat cu genunchii pe piept; susține pe tălpi în așezat stând,
partenerul A: prin împingere puternică din picioare, proiectează partenerul A înainte-sus; acesta

581
la rândul lui, se ajută la desprindere printr-o ușoară impulsie. După un zbor echilibrat aterizează
amortizat în stând. Sincronizarea acțiunilor, se va face la semnal (”catapulta”)
Exemplul 15
Stând față în față pe un picior, celălalt ridicat înainte, oferit partenerului pentru a-l apuca cu
ambele mâini la nivelul gleznei: tracțiuni și scuturări, cu săritură, pentru dezechilibrare.
Exemplul 16
Stând față în față pe un picior, celălalt ridicat înainte, oferit partenerului pentru a-l apuca cu
ambele mâini la nivelul gleznei: sărituri cu deplasare în cerc. Deplasarea în cerc va fi realizată în
ambele sensuri. Se va schimba piciorul de sprijin.
Exemplul 17
Stând spate în spate, la distanță de un pas: simultan, săritură cu întoarcere de 180° (stânga sau
dreapta) , cu lovirea palmelor partenerului sus, în punctul maxim de înălțare, aterizare amortizată.
Exemplul 18
Ambii parteneri lateral stând unul față de celălalt, de mâini apucat, trec piciorul apropiat peste
lanțul de brațe: deplasare în orice direcție prin sărituri simultane.
Exemplul 19
Partenerii stând spate în spate, cu genunchii îndoiți la 90°, apucat la nivelul coatelor:
[Link] și menținerea poziției
b.împingeri spre înapoi pentru a învinge forța opusă de adversar
Exemplul 20
”Lupta taurilor”. Partenerii pe genunchi, ușor depărtați, sprijinit înainte, față în față, umăr la
umăr: împingeri pentru deplasarea partenerului spre înapoi, fără a ridica mâinile de pe sol. Se
schimbă umerii de contact.

BASCHET

(MOANȚĂ, A., 2005. Baschet – metodică. Editura Alpha, Buzău, pag. 198)

582
 Deoarece în jocul de baschet, așa cum de altfel și la celelalte jocuri colective, predomină
acțiunea dinamică a mușchilor, sunt preferate exercițiile dinamice nu cele statice.
Dezvoltarea forței prin mijloace specifice din baschet se poate realiza prin două categorii de
exerciții:

● Exerciții în care îngreuierea o reprezintă greutatea propriului corp (sărituri, joc de brațe și

de picioare, schimbări de direcție, opriri, deplasări în poziție fundamentală)

● Exerciții cu îngreuiere sau cu rezistență externă folosind:

- mingea de baschet
- mingea medicinală
- rezistența mediului extern (alergarea și săritura prin zăpadă, apă, nisip, la vale, la
deal)
Privind dezvoltarea forței la nivelul grupelor musculare, prin mijloacele specifice jocului
de baschet, se contribuie în special la dezvoltarea forței în brațe, a articulației pumnului, forța în
picioare (detentă), forța abdominală.

Exerciții cu mingea medicinală

Exercițiile cu mingea medicinală sunt necesare pentru pregătirea fizică în jocul de
baschet, pentru completarea antrenamentului cu greutăți, ele neputând să înlocuiască ședințele
normale de antrenament de forță. Împreună cu acestea, ele ajută la creșterea puterii secțiunii
superioare a corpului.
Exercițiile cu mingea medicinală au fost etichetate deseori ca exerciții pliometrice,
deoarece implică mișcări explozive. Aceste exerciții sunt foarte aplicabile în baschet, deoarece
ele implică mișcări care sunt identice cu cele din timpul jocului efectiv.
Indicații pentru folosirea mingilor medicinale:

● Înainte de exercițiile cu mingea medicinală trebuie să se facă o bună încălzire

● Mingile folosite trebuie să fie în concordanță cu pregătirea fizică a sportivilor. Se poate

începe cu mingi mai ușoare, care pot fi schimbate apoi cu mingi mai grele. Greutatea medie cu
care se începe este de 2-3 kg, după ce forța a crescut, se pot folosi mingi mai grele, de 5-6 kg

583
 ● Execuția trebuie să aibă o tehnică adecvată, cu un control permanent al poziției corecte

● Aruncările trebuie să se realizeze cu extensia totală a membrelor superioare și inferioare

● Se recomandă pauză de 10 – 15 secunde între aruncări și de 2-3 minute între seturi

Pasa cu două mâini de la piept

La acest exercițiu se lucrează cu mușchii pieptului, umerilor și brațelor. La sfârșitul pasei,
brațele trebuie să fie extinse la maxim, pentru a antrena și încheieturile, adesea neglijate.
Executarea rapidă a mișcărilor determină contracția rapidă, adăugând putere secțiunii superioare
a corpului.
Tehnica de execuție
Executantul se află în poziție fundamentală, mingea ținută în priză simetrică la piept.
Brațele se întind înainte și împing mingea, la finalul mișcării, brațele sunt extinse total și se
imprimă mingii un impuls prin mișcarea de ”biciuire” de la nivelul încheieturii. Pentru echilibrare
se poate face un pas spre înainte cu piciorul dominant.

Aruncarea cu două mâini de deasupra capului

La acest exercițiu se lucrează cu mușchii umerilor, spatele superior și brațe. La sfărșitul
mișcării, brațele vor fi întinse la maxim, solicitând astfel și încheieturile mâinilor și mușchii
asociați. Exercițiul ajută de asemenea la creșterea flexibilității umerilor, deoarece, la începutul
aruncării, brațele sunt aduse mult deasupra capului.
Tehnica de execuție
Executantul se află în stând depărtat cu mingea ținută cu ambele mâinii în priză simetrică
deasupra capului, coatele îndoite, depărtate la distanța dintre umeri, cât de mult permite
flexibilitatea umerilor. Se execută un pas înainte cu piciorul dominant iar mingea este împinsă
înainte. La sfârșitul mișcării, brațele se extind pe toată lungimea și se dă drumul mingii
imprimându-i-se acesteia un impuls prin mișcarea de ”biciuire”. Corpul trebuie să fie ținut drept
pe toată durata exercițiului.
Aruncarea laterală

584
 În acest exercițiu se lucrează cu mușchii umerilor, spate inferior și superior, abdomen și
brațe. La sfârșitul mișcării, brațele vor fi extinse la maxim, lucrând astfel și mușchii asociați ai
încheieturii mâinilor și palmelor. Pentru rezultate mai bune mingea trebuie dusă în lateral, atât
cât permite flexibilitatea umerilor, fără a roti prea mult din trunchi.
Tehnica de execuție
Executantul se află în stând depărtat, mingea ținută cu ambele mâini, aproape de umăr,
într-o parte, cât mai în spate (atât cât permite flexibilitatea umerilor), fără ca trunchiul să se
rotească. Mâinile ar trebui să fie în spatele mingii. Se execută un pas înainte cu piciorul opus
mingii (dacă mingea se află în dreapta, atunci se pășește cu piciorul stâng), timp în care brațele se
extind înainte, la sfârșitul mișcării eliberându-se mingea. După revenirea în poziție inițială, se
repetă aruncarea din cealaltă parte. Aruncarea din ambele părți este considerată o repetare.

A. Forța la nivelul articulației pumnului

● Pase cu mingea medicinală

● Voleibolarea mingii la panou sau la perete.

● Strângerea unei mingi de tenis în palmă

● Exerciții cu gantere mici

● Închideri și deschideri de pumni

● Rotări ale pumnilor

● Presiuni pe palme și degete

● Flotări la perete sau la sol, cu accent pe împingerea pe palme și degete

B. Forța la nivelul brațelor

● Transport de 1-2-3 mingi de baschet sau o minge medicinală (în brațe sau sub axilă)

585
 ● Transport de mingi cu brațele întinse lateral sau ridicate oblic în sus

● Diferite pase cu mingea de baschet sau mingi medicinale (din formație de cerc, pătrat,

șiruri, linii)

● Idem cu mărirea distanței

● Pase din poziția pe genunchi

● Aruncare la coș de pe loc cu mingea grea

● Idem cu mărirea distanței

● Imitarea paselor cu 2 gantere, pasa cu 2 mâini de la piept, pasa cu 2 mâini de deasupra

capului

● Imitarea pasei cu o mână de la umăr la scripetele cu îngreuiere

● Dribling pe loc sau din deplasare cu mingea grea

● Concurs- cine pasează mai departe cu două mâini de la piept, cu două mâini de deasupra

capului, cu o mână de la umăr

● Concurs- cine efectuează cel mai mare număr de pase sau aruncări la coș

● Suveica cu mingea medicinală

● Din poziție fundamentală, cu ganterele în mâini, brațele întinse în lateral, deplasări

laterale

● Cu haltera deasupra capului, deplasări laterale

● Joc 5x5- folosind medicinală

● Idem, numai pase cu o mână, apoi cu cealaltă

586
 C. Forța la nivelul picioarelor

● Sărituri cu mingea medicinală între glezne

● Transportul mingilor (între glezne sau între genunchi) prin săritură

● Transportul a 2 mingi medicinale (cu brațele), folosind pasul adăugat lateral, pasul sărit,

pasul săltat, mersul ghemuit etc.

● Semigenuflexiune cu mingea grea ținută la ceafă

● Sărituri cu 2 mingi în brațe (pe un picior și pe ambele)

● Deplasare cu pas adăugat sau alergare normală, pe o distanță mai mare (sau de mai multe

ori în cazul exercițiului organizat sub formă de concurs), pe teren, pe nisip sau în apă

● Reprize 1x1 de joc de brațe și de picioare a 10, 15, 20 de secunde

● Dribling din poziție joasă

● Exerciții cu haltera pe umeri, schimbări de direcție stânga-dreapta

● Reprize de 5, 10, 15 sărituri la panou

● Reprize de sărituri în apă sau pe nisip

● Reprize de 5, 10, 15 opriri sau schimbări de direcție

● Reprize de 5, 10, 5 voleibolări la panou

● Pe șiruri, voleibolarea mingii la panou (stil suveică: voleibolare trecere la coada șirului)

● Pase și aruncări la coș din săritură cu mingea grea

● Joc 1x1 ”leapșa” sau ”în oglindă”

587
● Joc 1x1 fiecare cu minge – se caută scoaterea mingii de la partener

D. Mijloace complexe

● Parcursuri aplicative care să cuprindă deplasare în poziție joasă, joc de brațe și picioare

● Pase la distanță mare, alergare, transport de mingi, sărituri la panou sau 1x1

● Circuite scurte:

- 30 sec. deplasare in poziție joasă

- 5 sărituri la panou
- 6 pase cu mingea medicinal
- 30 sec. dribling cu schimbări de direcție
- 6 aruncări la coș

● Joc 5x5 pe ½ de teren cu deplasare numai prin săritură (unul sau ambele picioare)

● Joc 5x5 pe ½ de teren din ghemuit

● Joc 5x5 cu partener în spate

● Joc 5x5 fiecare cu mingea medicinală

● Joc 5x5 folosind numai pasa și aruncarea din săritură

● Joc 5x5 cu mingea de baschet sau medicinală care se rostogolește pe sol

● Joc 5x5 cu mingea îngreuiată

E. Mijloace pentru dezvoltarea forței explozive a membrelor inferioare (pentru

desprinderea pe verticală)

588
 ● Atingerea panoului sau a inelului, cu una sau două mâini, cu și fără elan, cu bătaie pe un

picior sau pe ambele picioare

● Sărituri pe vârfuri cu haltera ținută cu brațele întinse

● Sărituri pe vârfuri la groapa cu nisip

● Aruncări la coș din săritură

● Urmăriri și recuperări la panou

● Aruncări la coș din voleibolare

● Pase din săritură

HANDBAL

(ORŢĂNESCU, C., 2006. Handbal. Instruirea tehnico - tactică de bază. Editura Universitaria,
Craiova, pag. 181)

Pentru jocul de handbal, foarte importantă este forța explozivă a brațului (detenta
musculară) care se manifestă în timpul aruncării la poartă și detenta specifică care se manifestă în
aruncările la poartă din săritură și din plonjon.
Exerciții:
- Genuflexiuni
- Flotări în brațe
- Din poziția ghemuit, sărituri în sprijin pe brațe și revenire
- Sărituri cu extensie din ghemuit
- ”Dansul cazacilor pe perechi”: jucătorii apucat de brațe, ghemuit cu sprijin pe câte un
picior, execută schimbarea prin săritură simultană a piciorului de sprijin cu ducerea
celuilalt picior în față

589
 - Tracțiuni în brațe la scara fixă
- Atârnat la scara fixă: îndoirea genunchilor, întinderea picioarelor și ducerea acestora cât
mai sus
- Genuflexiuni cu haltera
- Împingerea halterei în sus
- Ridicarea halterei la piept și lăsarea ei pe sol
- Din stând depărtat, brațele întinse jos: flexii și extensii ale antebrațelor pe brațe cu haltera
- Din culcat dorsal împingeri ale halterei de la piept
- Pase în doi cu migea medicinală (cu o mână și două mâini)
- Aruncarea mingii medicinale la distanță
- Folosirea aparatelor ajutătoare

VOLEI

(CROITORU, D., ŞERBAN, M., 2002. Volei în şcoală. Editura Semne, Bucureşti, pag. 90)
Forța este o calitate motrică, care favorizează dezvoltarea celorlalte calități, constituind
suportul material al executării mișcărilor.
Factorul principal de care depinde forța este masa musculară, privită însă prin prisma
calității fibrei musculare, nu a volumului ei.
Este necesar ca mușchii să fie lungi, bine conturați, aspectul lor exterior favorizând
obținerea unor indici superiori ai vitezei și îndemânării.
Indicații metodice pentru dezvoltarea forței:
- dezvoltarea optimă a forței se realizează după perfecționarea tehnicii (în viteză)
- dezvoltarea forței este posibilă încă la primele lecții, folosind însă numai exerciții ușoare,
fără îngreuieri
- este necesar ca trecerea la exercițiile cu îngreuieri mai mici sau mai mari să se realizeze
ținând seama de (nivelul de dezvoltare al) calităților motrice, maturitatea fiziologică,
etapele de pregătire.
- este contraindicată executarea exercițiilor cu îngreuieri mari până la vârsta de 17 ani

590
 - este necesar ca primele exerciții de dezvoltare a forței să se adreseze inițial mușchilor
regiunii abdominale și abia ulterior celorlalte grupe musculare: spate, trunchi, picioare,
brațe
- baza mijloacelor de dezvoltare a forței la juniori o constituie exercițiile atletice, în care
dificultatea este determinată de rezistența propriului corp
- toate exercițiile în care apar greutăți mai mari, se vor folosi rațional, ținând seama de
poziția corpului și în special a coloanei vertebrale, care nu trebuie să fie solicitată dacă
prezintă deviații patologice (atenție la structura mișcării!)
Principalele grupe de mijloace pentru dezvoltarea forței sunt următoarele:
- exerciții atletice: alergări, sărituri și aruncări
- sporturi complementare: gimnastică, schi, patinaj
- exerciții speciale de forță cu aparate și obiecte ajutătoare
- exerciții specifice disciplinei sportive haltere
- metoda de pregătire ”power - training”

(GRIGORE, G., DINȚICĂ, G., 2011. Metodica dezvoltării calităților motrice la copiii de 7 – 11
ani. Editura Discobolul, București, pag. 89)

A. Mijloace pentru membrele superioare

Exerciții individuale

● Sprijin culcat înainte, deplasare laterală cu ajutorul brațelor descriind un cerc, având ca

punct fix vârful picioarelor

● Culcat facial pe saltea, apucat cu brațele întinse de prima șipcă a scării fixe: tracțiune în

brațe (5 șipci pe rând) alunecând pe sol și revenire prin împingere în brațe

● Ghemuit cu palmele pe sol: deplasare înainte și înapoi cu ajutorul brațelor și picioarelor

● Culcat facial, palmele sprijinite în dreptul umerilor: întinderea lentă a brațelor și extensia

trunchiului, trecerea pe genunchi – pe călcâie șezând prin deplasarea șezutei înapoi – revenire în
poziția de plecare.

591
 Exerciții pe perechi

● Stând față în față, apucat de o mână: tragerea partenerului peste o linie care îi separă.

Același exercițiu din stând spate în spate, partenerii apucându-se reciproc de ambele mâini

● Stând față în față, apucat de mâini: împingeri alternative cu opunerea unei rezistențe

● Stând spate în spate, brațele lateral, apucat reciproc de mâini: executantul ridică și

coboară brațele, partenerul opune rezistență

● Stând depărtat, față în față, cu brațele lateral, apucat reciproc de mâini: ducerea brațelor

sus și îndoirea lor la piept opunând rezistență

● Stând față în față, ținând reciproc cu palmele o minge: fiecare încearcă să smulgă mingea

din palmele partenerului

● Stând depărtat față în față, apucat cu ambele mâini de un baston: tracțiune reciprocă cu o

mână sau cu ambele mâini

● Stând față în față ținând cu ambele mâini un baston în poziție verticală: încercări

concomitente de a răsuci bastonul lateral, învingând rezistența partenerului

B. Mijloace pentru membrele inferioare

Exerciții individuale

● Stând: ridicare pe vârfuri și trecere pe călcâie prin rulare pe talpă

● Genuflexiuni pe ambele picioare și pe un picior pe sprijin

● Mers cu genunchii semiîndoițim, mâinile pe șolduri, spatele drept

● Stând cu fața spre scara fixă, cu mâinile apucat de șipcă la nivelul umerilor: două sărituri

drepte, a treia săritură se face pe șipca 2 sau 3

● Sărituri pe piciorul drept (4 timpi), sărituri pe piciorul stâng (4 timpi)

592
 ● Stând: sărituri drepte cu bătaia palmelor înainte, la spate, deasupra capului, pe coapse

● Sărituri drepte pe loc, T1-3, pe timpul 4 ducerea gambelor înapoi și atingerea lor cu

palmele

● Stând: două sărituri drepte apoi săritură cu depărtarea picioarelor în aer și aterizare în

stând

● Deplasare oblică înainte, prin sărituri de pe un picior pe celălalt

● Sărituri la coardă: în plan vertical, cu deplasare înainte-înapoi, pe un picior sau pe celălalt

● Sărituri pe și peste obstacole așezate la diferite înălțimi

Exerciții pe perechi

● Stând spate în spate, ghemuit, apucat la nivelul coatelor: sărituri simultane, descriind un

cerc spre stânga și spre dreapta, la comanda profesorului

● Față în față, ghemuit pe un picior, de mâini apucat, celălalt picior întins lateral,

schimbarea alternativă a poziției picioarelor

● Față în față, ghemuit: sărituri cu lovirea palmelor adversarului în scopul dezechilibrării lui

(lupta cocoșilor)

● Stând față în față, reciproc apucat de mâini: ghemuire urmată de săritură în stând depărtat

C. Mijloace pentru musculatura trunchiului

Exerciții individuale

● Stând: pas înainte cu piciorul stâng, răsucirea trunchiului și brațelor spre stânga apoi

revenire. Idem dreapta.

593
 ● Stând cu mâinile la ceafă: ducerea piciorului stâng lateral spre vărf, cu îndoirea

trunchiului spre stânga odată cu ducerea brațelor lateral, privirea spre mâna dreaptă, revenire la
poziția de plecare. Idem dreapta

● Șezând cu picioarele îndoite: ducerea brațelor în sprijin înapoi și extensia trunchiului

● Șezând cu picioarele depărtate, palmele pe sol: răsucirea trunchiului spre stânga și spre

dreapta, cu ducerea brațelor de partea răsucirii, aplecând ușor trunchiul spre sol

● Șezând: îndoirea trunchiului înainte, cu ducerea brațelor lateral sprijinite pe sol, revenire

● Culcat facial, brațele întinse sus: extensia repetată a trunchiului și a brațelor, încleștate la

spate sau cu apucarea gleznelor înapoi

● Stând cu spatele la scara fixă, brațele întinse sus, apucat de șipcă, cu vârful unui picior

sprijinit înapoi la diferite înălțimi: extensia trunchiului, împingând cu piciorul în scara fixă.

Exerciții pe perechi

● Stând unul înapoia celuilalt, brațele întinse lateral: îndoirea trunchiului spre stânga și spre

dreapta în timp ce partenerul opune rezistență

● Stând unul înapoia celuilalt, brațele întinse lateral: răsucirea trunchiului spre stânga și spre

dreapta în timp ce partenerul opune rezistență

● Stând depărtat unul înapoia celuilalt: unul dintre elevi îi oferă colegului o minge

medicinală printre picioare. Partenerul se apleacă, ia mingea și revine în stând, răsucește

trunchiul spre dreapta și oferă/pasează mingea

● Stând depărtat unul înapoia celuilalt: unul dintre elevi îi oferă colegului o minge

medicinală printre picioare. Partenerul se apleacă, ia mingea și revine în stând, răsucește

trunchiul spre stânga și oferă/pasează mingea

D. Mijloace pentru musculatura abdominală

Exerciții individuale

594
 ● Șezând cu mâinile pe șolduri: ridicarea picioarelor la 45°, depărtarea și apropierea lor

● Șezând: ridicarea alternativă a unui picior, bătaie din palme sub genunchi

● Culcat dorsal, brațele întinse sus, ținând un baston de capete apucat: ridicare în șezând cu

genunchii îndoiți, trecerea bastonului peste gambe

● Culcat dorsal: îndoire și întindere a genunchilor, simultan

● Culcat dorsal: îndoire și întindere a genunchilor, alternativ

● Culcat dorsal: forfecarea picioarelor cu genunchii întinși

● Stând: brațele întinse sus, ținând un baston de capete: ridicarea alternativă a picioarelor

atingând gamba cu bastonul și revenire la poziția înițială

● Culcat dorsal, brațele întinse sus, ținând un baston de capete: ridicarea trunchiului și

așezarea bastonului pe gambe, revenire în poziția inițială.

Exerciții pe perechi

● Culcat dorsal, apucat de gleznele partenerului aflat înapoia sa în stând: executantul ridică

picioarele la verticală, iar partenerul prinmzându-le de glezne, continuă mișcarea picioarelor cât
mai mult posibil pe linia verticalei

● Culcat dorsal (talpă în talpă): îndoirea și întinderea genunchilor, partenerul opunând

rezistență

● Culcat dorsal talpă în talpă, cu picioarele apropiate și ridicate, se urmărește răsturnarea

partenerului în lateral și învingerea rezistenței acestuia.

E. Jocuri pentru dezvoltarea forței

● ”Lupta în careu”: elevii sunt împărțiți în două echipe egale. La semnalul profesorului, toți

elevii aleargă spre un careu, desenat pe sol, în care poate intra jumătate din numărul jucătorilor și

595
să ocupe loc în el prin împingerea adversarului. După 1-2 minute, profesorul fluieră încetarea
jocului și apreciază care echipă a reușit să aibă mai mulți jucători în careu. (reguli stricte și
colectiv disciplinat – pentru evitarea accidentărilor)

● ”Lupta cocoșilor”: elevii așezați câte doi față în față, stând într-un picior: sărituri variate

lovind-ul pe adversar cu umărul și urmărindu-se dezechilibrarea acestuia

● ”Apărarea casei”: elevii, grupați câte doi, se află într-un cerc cu diametrul de 2 m. ambii

jucători apucă cu mâinile un baston, iar prin mișcări de tracțiune și împingere, fiecare încearcă să
il scoată pe partener cu ambele picioare din cerc.

● ”Țapul săltăreț”: un jucător se plasează într-un cerc cu diametrul de 1 m. În fața și înapoia

sa, la circa 4 m, sunt alți doi jucători care aruncă alternativ cu mingea în cerc, pentru a-i lovi
picioarele. Pentru eviterea loviturii, cel din cerc (țapul), sare cu genunchii cât mai sus, apoi se
întoarce cu fața spre jucătorul care se află în posesia mingii.

● ”Împușcă căprioara”: elevii sunt dispuși în două echipe. O echipă se află în formă de cerc,

cealaltă în interiorul cercului. Echipa din exterior trimite prin rostogolire, o minge medicinală
mică de la unul la celălalt, cu intenția de a lovi picioarele ”căprioarelor” din cerc. Acestea din
urmă vor evita loviturile prin sărituri. Echipele își schimbă locurile după 5 minute.

● ”Cursa cu sărituri”: elevii grupați în cercuri de câte 6-7 jucători. Câte un jucător din

fiecare grup începe întrecerea prin sărituri într-un picior în jurul cercului, la semnalul
profesorului. Când ajunge la locul lui, cel din dreapta sa, începe săriturile în jurul cercului.
Grupul care termină primul efectuarea săriturilor de către toți elevii câștigă jocul.

● ”Ferește picioarele”: elevii sunt dispuși în cercuri, având în centru un elev care are în

mână o coardă. Acesta se învărtește, conducând coarda pe sub picioarele celor din cerc. Pentru a
evita lovirea cu coarda, elevii sar cu genunchii cât mai sus. Dacă un elev este lovit cu coarda,
schimbă locul cu cel din mijloc. Câștigă elevul care nu a fost niciodată la centru.

● ”Iezii săltăreți”: colectivul de elevi se împarte pe mai multe grupe, așezându-se în șiruri.

Primul elev din șir are un baston în mână. La semnal acesta se deplasează cât mai repede de-a
lungul șirului, trecând cu bastonul pe sub picioarele elevilor din grupa respectivă. Aceștia sar cu
genunchii cât mai sus peste baston. Când ajunge la ultimul elev din grupă, transmite bastonul din

596
mână în mână până la primul elev, care reia exercițiul. Șirul care termină primul câștigă
întrecerea

● ”Cursa într-un picior”: elevii așezați în coloane, în spatele unei linii de începere. La

semnalul profesorului, primul elev din fiecare coloană, parcurge o distanță dinainte stabilită, prin
sărituri pe un picior până la un punct fix (sau o linie trasată pe sol), întoarcere prin săritură pe
celălalt picior sau prin alergare. Când ajunge la șirul propriu, pleacă următorul. Câștigă echipa
care termină prima cursa.

Bibliografie

1. Barbu, C., Stoica M.,(2000), Metodica predării exercițiilor de atletism în lecția de

educație fizică, Editura Printech, București.
2. Cârstea, Gh., (1993), Teoria și metodica educației fizice și sportului, Editura Universul,
București.
3. Cârstea, Gh.,(1999), Educație fizică –fundamente teoretice și metodice, Casa de editură
Petru Maior, București.
4. Cârstea,Gh.,(2000),Teoria și metodica educației fizice și sportului, Editura AN-DA,
București.
5. Cătăneanu, S.M., Ungureanu, A., (2011), Educație fizică și sportivă școlară – Teoria și
metodica predării, Editura Universitaria, Craiova
6. CROITORU, D., ŞERBAN, M., 2002. Volei în şcoală. Editura Semne, Bucureşti
7. Dragnea, A.,(coord.), (2002), Teoria educației fizice și sportului, Editura FEST,
București.
8. Dragnea, A.,(coord.), (2006), Educație fizică și sport – teorie și didactică, Editura
FEST, București.
9. Dragnea, A., Bota, A., (1999), Teoria Activităților Motrice, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
10. GRIGORE, G., DINȚICĂ, G., 2011. Metodica dezvoltării calităților motrice la copiii
de 7 – 11 ani. Editura Discobolul, București
11. Grigore,V.,(2003), Gimnastica Manual pentru cursul de bază, Editura Bren, București.
12. HIDI, I., 1999. Gimnastica. Gimnastica de bază. Gimnastica în ramurile sportive.
Editura ANEFS, Bucureşti
13. Moanță, A., (2005), Baschet – metodică, Editura Alpha, Buzău.
14. MONEA, G., SABĂU, E. 2007. Atletism – tehnica și metodica probelor. Editura Bren,
București.
15. Negulescu, I.,(2000), Handbal, tehnica jocului, București.
16. ORŢĂNESCU, C., 2006. Handbal. Instruirea tehnico - tactică de bază. Editura
Universitaria, Craiova
17. Orțănescu, D.,(2008), Mijloacele Gimnasticii De Bază, Editura Universitaria, Craiova.

597
18. POPESCU, G., 2005. Gimnastica: pregătirii, educării, dezvoltării fizice generale.
Editura Elisavaros, București
19. Programele școlare pentru educație fizică și sport (în vigoare).
20. Rață, G.,(2008), Didactica educației fizice și sportului, Editura Pim, Iași.
21. Reperele metodologice pentru aplicarea curriculumului la clasa a IX-a, a X-a, a XI-a,
a XII-a (în vigoare).
22. Solomon, M., Grigore,V., Bedo, C.(1996), Gimnastica, Dom Impex, Târgoviște.
23. Stănescu, M.,(2012), Didactica educației fizice, Editura Universitară, București
24. STOICA, M., IVAN, C., 2011. Didactica predării atletismului. Editura Discobolul,
București
25. Șerbănoiu, S.,(2004), Metodica educației fizice, Editura Cartea Universitară, București.
26. Teodorescu,S.,Bota, A.,(2011), Orientări actuale în predarea educației fizice în
învățământul primar, Editura Discobolul, București.
27. Tudor,V.,(2001), Evaluarea în educație fizică, Editura Printech, București

598