Sursa bibliografică:

Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației fizice și sportului,

UNEFS, București

Mijloacele educaţiei fizice şi sportului.

Mijloacele educaţiei fizice şi sportului sunt elemente prin care se poate realiza
ansamblul funcţiilor şi obiectivelor acestor două activităţi.
Mijloacele reprezintă instrumente didactice (dar nu numai) care asigură
transpunerea conţinutului instructiv-educativ, pregătirea subiecţilor în vederea
obţinerii unor abilităţi, capacităţi sau performanţe sportive care aparţin deopotrivă
sferei fizice şi psihice a personalităţii acestora.
Literatura de specialitate consemnează o mare varietate de mijloace, dintre care
cele mai cunoscute sunt mijloacele specifice şi mijloacele asociate educaţiei fizice şi
sportului.

10.3.1. Mijloacele specifice

Mijloacele specifice sunt instrumentele cele mai importante, deoarece ele

asigură în mod direct orice progres în ceea ce priveşte dezvoltarea somatică,
funcţională şi motrică a omului.
Mijloace specifice sunt: exerciţiul fizic, măsurile de refacere a capacităţii de
efort şi aparatura de specialitate.
În prezent, mijloacele educaţiei fizice şi sportului s-au diversificat, devenind
mai complexe din punctul de vedere al efectelor, din următoarele motive: dezvoltarea
gândirii metodice (care a imaginat noi combinaţii şi mişcări), instalaţii şi aparate noi şi
introducerea unor cunoştinţe din alte domenii de activitate.

[Link]. Exerciţiul fizic

În accepţie didactică, este cel mai important instrument, cu multiple funcţii şi

aplicaţii în programarea şi realizarea procesului de instruire. El face parte din
tehnologia predării şi a însuşirii conţinutului educaţiei fizice şi al antrenamentului
sportiv.
Etimologic, termenul de “exerciţiu” provine din latinescul “exercere”, care
însemna repetarea de mai multe ori, până la câştigarea uşurinţei sau a abilităţii în
efectuarea unei mişcări.
După I. Şiclovan, exerciţiul fizic reprezintă “o acţiune preponderent corporală,
efectuată sistematic şi conştient, în scopul perfecţionării dezvoltării fizice şi a
capacităţii motrice a oamenilor”. Cu alte cuvinte, exerciţiul fizic este o acţiune motrică
cu valoare instrumentală, conceput şi programat în vederea realizării obiectivelor
proprii educaţiei fizice şi antrenamentului sportiv (dezvoltarea tonicităţii şi a troficităţii
musculare, însuşirea şi perfecţionarea deprinderilor şi a priceperilor motrice,
dezvoltarea calităţilor motrice şi a capacităţii de efort etc.).
 Exerciţiul fizic nu trebuie înţeles numai ca o repetare stereotipă, ci ca o
posibilitate de adaptare permanentă la condiţiile externe şi interne. În acest context,
exerciţiul fizic nu presupune doar o repetare sistematică, ci şi posibilitatea de a
construi, de a asambla, pe baza mişcărilor învăţate, o conduită motrică proprie
subiectului care a asimilat anumite cunoştinţe motrice, pe care le exteriorizează apoi
sub forma comportamentului motric.
Nu toate mişcările sau acţiunile motrice pot fi considerate exerciţii fizice:
particularitatea distinctivă a exerciţiului fizic este dată de concordanţa conţinutului şi a
formei acestuia cu esenţa educaţiei fizice şi sportului şi cu legităţile acestora (de
exemplu, alegarea este o acţiune extrem de comună, care poate deveni exerciţiu când i
se conferă reguli precise de practicare, modalităţi raţionale de execuţie, o anumită
dozare a efortului etc.).

Conţinutul şi forma exerciţiului fizic.

Conţinutul exerciţiului fizic, structurat pentru a conduce la realizarea scopului
final al educaţiei fizice (sportului), cuprinde:
- mişcările corpului sau ale segmentelor (translaţie, rotaţie, balansare, răsucire,
circumducţie etc.);
- efortul fizic solicitat, apreciat prin parametri săi principali (volum, intensitate,
complexitate şi densitate);
- efortul psihic, respectiv gradul de solicitare al proceselor psihice
(cunoscându-se că exerciţiul este un act voluntar, intenţionat şi orientat
conştient, având influenţe benefice asupra comportamentului uman în
ansamblul său).
Forma exerciţiului fizic reprezintă modul în care se succed mişcările
componente, precum şi relaţiile dintre acestea. Ea este legată de aspectul exterior,
vizibil, care dă atributul calitativ al mişcării. Dacă conţinutul înseamnă coordonări
interne şi procese energetice complexe, forma exprimă plastica mişcării, ritmul, forţa
de redare, semnificaţia sa.
După Martin (citat de Weineck), forma exerciţiului fizic are o structură:
- cinematică – reuneşte aspectele spaţio-temporale ale mişcărilor:
• repartizarea pe faze a mişcării;
• caracteristicile de viteză;
• reperele temporale ale fazelor mişcării (durată, ritm);
• lungimile şi traiectoriile mişcării caracterizate prin direcţie, amplitudine.
- dinamică – se referă la forţele interne şi externe ale mişcării:
• forţele externe (gravitaţională, de reacţie a reazemului, de frânare a aerului,
centrifuge şi centripete care se manifestă în timpul mişcării etc.);
• forţele interne (forţa muşchilor).
Structura dinamică a exerciţiului fizic se referă şi la relaţia dintre puseele de forţă şi
de frânare precum, şi la coordonarea impulsurilor parţiale care permit însumarea
forţelor.
Adeseori, în literatura de specialitate, forma exerciţiului fizic este sinonimă cu
tehnica definită ca ansamblu de procedee structurale eficiente şi raţionale, pentru
îndeplinirea anumitor sarcini motrice.
 Clasificarea exerciţiilor fizice.
Criteriile utilizate pentru clasificarea exerciţiilor fizice sunt variate şi
complementare, dar nici unul dintre ele, luat separat, nu poate cuprinde întreaga gamă
a efectelor pe care le au diferitele tipuri de exerciţii.
Prezentăm în continuare o clasificare a exerciţiilor fizice, conform celor mai
utilizate criterii.
1. Din punct de vedere a structurii şi al formei:
 exerciţii analitice şi globale – reproduc fragmentar sau în totalitate, cu o anumită
structură tehnică, o situaţie tehnico-tactică sau o altă sarcină motrică;
 exerciţii simple şi complexe – au o influenţă selectivă sau de ansamblu asupra unor
capacităţi, calităţi etc.;
 exerciţii standardizate şi variabile – presupun o învăţare de tip algoritmic şi creativ;
 exerciţii speciale – reproduc sarcinile pe care le solicită competiţia într-o ramură
sau probă sportivă.
2. După gradul de codificare:
 exerciţii cu codificare internă – toţi parametrii exerciţiului sunt clar definiţi
(distanţă, timp estimativ, pauze, etc.);
 exerciţii cu codificare externă – exersarea se realizează în condiţii externe definite
(dribling printre jaloane, trasee utilitar-aplicative etc.);
 exerciţii cu codificare mixtă – atât parametrii mişcării cât şi condiţiile externe sunt
bine precizate (volum de repetări, intensitate pentru un parcurs cu obstacole);
 exerciţii fără codificare – se realizează conform unei orientări generale (alergare de
o oră pe teren variat, în tempo uniform);
 exerciţii cu codificare strictă – au caracter competitiv şi presupun măsurarea
performanţelor realizate şi întocmirea de clasamente.
3. După natura efectelor pe care le induc:
 exerciţii pregătitoare, specifice şi de concurs.
4. După calităţile motrice vizate:
 exerciţii pentru forţă, viteză, rezistenţă, coordonare, supleţe, precizie etc. şi pentru
combinaţiile acestora.
5. După tipul de încărcătură adiţională:
 exerciţii cu partener, cu haltere, cu gantere, cu saci de nisip, cu mingi medicinale,
cu bănci de gimnastică.
6. După componentele antrenamentului sportiv:
 exerciţii de pregătire fizică, tehnică, tactică, artistică, psihologică.
7. După sistemele biologice solicitate:
 exerciţii neuromusculare, cardiorespiratorii, endocrino-metabolice.
8. După natura contracţiei musculare:
 exerciţii dinamice, statice şi mixte.

9. După intensitatea efortului fizic:

 exerciţii supramaximale, maximale, submaximale, medii.
10. După natura obiectivelor:
 exerciţii pentru dezvoltarea calităţilor motrice;
 exerciţii pentru dezvoltarea fizică armonioasă;
 exerciţii pentru învăţarea deprinderilor şi priceperilor motrice;
 exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii de efort.
11. După funcţiile îndeplinite:
 exerciţii introductive (pregătitoare, de încălzire), repetitive (de fixare a
mecanismului de bază), asociative (defavorizarea transferului), aplicative, creative
(sub forma de joc aleatoriu), de întrecere, de recuperare (compensatorii), de
expresie corporală.
12. După structura socială de efectuare:
 exerciţii individuale, în grup, mixte, demixtate.
13. După gradul de constrângere:
 exerciţii tipizate, semitipizate, libere.
În antrenamentul sportiv, în funcţie de obiectivele de instruire şi de performanţă,
se disting:
➢ mijloacele de pregătire generală: cuprind exerciţii din diverse ramuri de sport, care
contribuie la dezvoltarea funcţională generală a organismului, asigurând şi o
pregătire multilaterală;
➢ mijloacele cu caracter mixt: conţin structuri motrice apropiate de procedeele
tehnice specifice probei respective sau exerciţii care sunt utilizate în fazele iniţiale
ale învăţării unor elemente şi procedee tehnice complexe;
➢ mijloacele de pregătire specifică: se regăsesc sub forma procedeelor tehnice sau a
acţiunilor tehnico-tactice având ca scop dezvoltarea capacităţii motrice specifice,
cea care va asigura un randament superior în competiţie.

[Link]. Măsurile de refacere a capacităţii de efort

Măsurile de refacere a capacităţii de efort diferă în educaţia fizică, în raport cu

cele din antrenamentul sportiv.
În lecţia de educaţie fizică se utilizează pauzele între repetări, cu o durată şi un
caracter impuse de caracteristicile efortului prestat, iar la sfârşitul lecţiei există veriga
“revenirea organismului după efort”, în care se realizează acest obiectiv.
În activitatea sportivă, solicitarea severă din antrenamente, numărul crescut al
acestora, susţinerea concursurilor cu o totală angajare a disponibilităţilor fizice şi
psihice, reclamă o strategie complexă de refacere a sportivilor după efort.
După I. Şiclovan, această strategie de refacere include:
- pauzele (active sau pasive) de revenire;
- schimbarea (temporară sau definitivă) a competitorilor în timpul concursurilor;
- măsurile hidro-fizio-terapeutice (duşurile calde, relaxarea în bazine cu apă caldă şi
cu sare, oxigenarea, sauna, utilizarea susţinătoarelor de efort, vitaminizarea);
- un regim riguros de viaţă (alimentaţia adecvată şi somnul).

[Link]. Aparatura şi echipamentul de specialitate

Acestea au o importanţă specială în antrenamentul sportiv, dar şi o contribuţie

aparte în educaţia fizică.
În funcţie de scopul urmărit, se întâlnesc următoarele tipuri de aparatură:
- aparatura componentă a practicării sporturilor (aparatele în gimnastică, mingile în
jocurile sportive, schiurile, obiectele portative, ambarcaţiunile, halterele etc.);
- aparatura pentru perfecţionarea tehnicii sau aparatura specială şi îngrăditoare de
mişcare (manechinele în sporturile de luptă, lonjele în gimnastică, groapa cu bureţi,
bazinul cu apă moale la săriturile în apă, aparatul de aruncat mingi în tenis etc.);
- aparatura cu rol de protecţie (casca în box, rugby, lupte, bob, ciclism, schi etc.,
mănuşile în schi, scrimă etc., genunchierele în volei, handbal, apărătorile în fotbal,
hochei, etc).
- aparatura de tip trenajoare şi simulatoare (trenajoarele asigură dezvoltarea
calităţilor motrice specifice ramurii de sport, în paralel cu perfecţionarea tehnicii –
paraşutism, canotaj, iar simulatoarele creează posibilitatea pregătirii tehnice şi
fizice specifice, în condiţii analoage probei respective – nataţie).

10.3.2. Condiţii favorizante şi mijloace asociate în practicarea exerciţiilor fizice.

Mijloacele asociate sunt reprezentate de elemente ale celorlalte laturi ale

educaţiei, fiind utilizate de câte ori se este necesar, pentru realizarea obiectivelor
educaţiei fizice şi sportului. Aceste mijloace pregătesc subiecţii din punct de vedere
cognitiv, afectiv, moral, estetic, integrând astfel educaţia fizică şi sportul în sistemul
acţiunilor educative. Dintre acestea fac parte muzica, studiul literaturii de specialitate
etc.
Condiţiile favorizante în practicarea exerciţiilor fizice, care le potenţează efectele
şi care creează suportul progresului, sunt:
➢ factorii naturali de călire – implică expunerea raţională a corpului la soare,
folosirea diverselor procedee de fricţionări cu apă şi practicarea exerciţiilor fizice
în aer curat, ceea ce creează posibilitatea creşterii vigorii fizice şi psihice a
organismului, îmbunătăţeşte rezistenţa la diferite afecţiuni, reduce uzura şi ajută la
călirea organismului;
➢ condiţiile de igienă – implică preocupări ale responsabililor cu privire la crearea
unui climat favorabil de practicare a exerciţiilor fizice; este vorba despre igiena
sălilor de educaţie fizică, despre dotarea acestora cu duşuri, cu instalaţii de aerisire
şi de iluminat corespunzătoare, despre igiena personală (echipament adecvat
cerinţelor efortului prestat, precum şi despre asigurarea unui regim raţional de
viaţă, în care efortul şi odihna să fie complementare, favorizând astfel volume şi
sarcini mari de lucru).
 Sursa bibliografică:
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației fizice și sportului,
UNEFS, București

Orientari si tendinte metodologice utilizate in EFS

1. Autonomia în educaţie fizică şi sport1

Autonomia presupune un anumit grad de independenţă, în condiţiile unor

cunoştinţe şi capacităţi în direcţia autoorganizării, autoconducerii şi autoevaluării,
specifice procesului desfăşurat.
Autonomia implică respectarea unor legităţi specifice, ce caracterizează tipul de
activitate şi care asigură eficienţa acţiunilor întreprinse. Ea se poate manifesta atât în
planul profesorului cât şi în cel al subiectului.
Autonomia profesorului se regăseşte în acţiunile acestuia îndreptate în direcţia
deciziilor, a stabilirii obiectivelor şi strategiilor aferente atingerii acestora.
Autonomia profesorului de educaţie fizică trebuie să fie discutată în raport cu
trei elemente: programa de specialitate, metodologia necesară îndeplinirii obiectivelor
şi planificarea activităţii.
a) Programa de specialitate oferă o largă libertate profesorului în alegerea, în
funcţie de condiţiile materiale concrete şi chiar în funcţie de opţiunile elevilor, acelor
discipline ale căror elemente specifice vor fi supuse procesului de învăţare. Acest lucru
este posibil prin prevederile programei privind opţiunile profesorului şi cele ale
elevilor, prin posibilitatea evaluării diferenţiate a rezultatelor elevilor, sau prin cele
care vizează traseele individuale de pregătire.
b) Metodologia utilizată în vederea realizării obiectivelor programei de
specialitate, depinde în mare măsură de cunoştinţele, deprinderile pedagogice şi
experienţa profesorului. Acesta, ţinând cont de legităţile şi specificul activităţii, are
deplină libertate în alegerea metodelor, mijloacelor, formaţiilor de lucru sau altor
elemente care pot favoriza procesul de învăţare.
c) Planificarea activităţii oferă profesorului ocazia să-şi dovedească
creativitatea şi eficienţa gândirii în elaborarea documentelor de planificare specifice:
La nivelul planului tematic anual autonomia profesorului se manifestă prin
următoarele acţiuni:
 stabilirea duratei ciclurilor de lecţii pentru unităţile de învăţare alese;
 eşalonarea ciclurilor de lecţii pe parcursul anului şcolar;
 stabilirea numărului şi combinaţiilor unităţilor de învăţare abordate într-o
lecţie;
 stabilirea ordinii de abordare a unităţilor de învăţare de-a lungul unui an
şcolar;
 eventual, stabilirea timpului alocat abordării fiecărei unităţi de învăţare.
La nivelul planului calendaristic profesorul poate lua decizii privind:

1
descrisă pentru prima dată de Gh. Cârstea
  alegerea mijloacelor necesare abordării fiecărei unităţi de învăţare şi a
metodologiei de acţionare;
 programarea probelor de control;
 alegerea formei de elaborare a documentului de planificare, ţinând cont şi de
sugestiile factorilor de conducere (director, inspector de specialitate, şef de
catedră)
Planul de lecţie permite profesorului să acţioneze autonom în ceea ce priveşte:
 stabilirea duratei pentru fiecare verigă a lecţiei;
 stabilirea ordinii de abordare a temelor lecţiei;
 operaţionalizarea obiectivelor subordonate temelor propuse;
 stabilirea modalităţilor de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor
lecţiei;
Autonomia subiecţilor se regăseşte în activitatea acestora desfăşurată în timpul
lecţiei sub indrumarea şi supravegherea profesorului. Astfel, sunt stimulate interesele
şi aptitudinile subiecţilor, în direcţia manifestării creativităţii în acţiunile desfăşurate.
Activitatea autonomă presupune o bună cunoaştere a specificului activităţii şi
un nivel de execuţie ridicat, aspecte care necesită o pregătire prealabilă de calitate,
realizată în timpul lecţiilor de educaţie fizică.
Autonomia subiecţilor se poate manifesta în direcţia conducerii anumitor verigi
ale lecţiei, organizării spaţiului de desfăşurare a activităţii, supravegherii şi acordării
ajutorului în execuţie unor colegi, arbitrării unui joc bilateral sau altei întreceri, etc.
Sunt solicitate şi în acelaşi timp îmbunătăţite, capacităţile de autoorganizare,
autoconducere şi autoevaluare.
Asigurarea unui anumit grad de libertate în lecţie, reprezintă un important
demers în direcţia formării capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice.

2. Problematizarea

Problematizarea, sau învăţarea prin rezolvarea de probleme, reprezintă o

variantă complexă de aplicare a învăţării prin descoperire (euristica).
Aceasta constă într-o serie de procedee prin intermediul cărora se creează
situaţii problemă care impun subiecţilor pentru rezolvare, analizarea relaţiilor dintre
elementele constituente şi elaborarea unor soluţii care să folosească cunoştinţele deja
existente.
O situaţie problemă se constituie într-un plan de acţiune realizat anticipat,
folosind anumite repere care să ordoneze şi să orienteze activitatea în direcţia
prevăzută. Aceste repere sunt reprezentate de operaţiile şi acţiunile întreprinse de
subiecţi pentru rezolvarea problemei, şi au un caracter orientativ, care oferă multă
libertate în alegerea variantelor de soluţionare.
Situaţia-problemă determină la nivel psihologic, o stare conflictuală generată de
nivelul cunoaşterii şi experienţei subiectului şi dificultatea situaţiei supusă rezolvării,
ca aspect de noutate ce invită subiectul la căutare, intuire şi descoperire a soluţiilor 2.
Această dificultate trebuie să asigure un nivel optim de stimulare şi activare a elevului,
pentru a obţine o implicare totală în demersul generat.

2
I. Cerghit, 1997
 În cazul abaterii, în sens inferior sau superior, de la optimul solicitării, situaţie
posibilă datorită complexităţii problemei propuse, se înregistrează o scădere şi chiar
pierdere a interesului pentru participarea constructivă, creativă, la rezolvarea sarcinii.
Aplicarea problematizării implică existenţa a trei momente succesive3:
a. conceperea situaţiei-problemă solicită din partea profesorului, pe lângă o
bună cunoaştere a particularităţilor şi nivelului colectivului, şi o pregătire profesională
corespunzătoare, care să-i permită elaborarea acelor repere ce vor asigura o solicitare
corespunzătoare a acestuia.
El trebuie să imagineze acele situaţii care să provoace răspunsul aşteptat,
valorificând bagajul motric existent; acest lucru este posibil prin intermediul
parcursurilor aplicative fără menţionarea modalităţilor de parcurgere, situaţiilor tactice
pentru care nu se oferă modalitatea de rezolvare, întrecerilor şi jocurilor bilaterale,
temelor de întocmire a conţinutului anumitor verigi ale lecţiei sau de elaborare a
programului din gimnastica sportivă, artistică sau aerobică, etc.
b. un moment de analiză a situaţiei propusă spre rezolvare, în care colectivul
este angajat intelectual, afectiv şi voliţional. Cu ajutorul întrebărilor şi sugestilor bine
selecţionate şi formulate, profesorul orientează, când este necesar, alegerea subiecţilor.
Pentru acest moment se pot imagina două situaţii:
 profesorul oferă variante de rezolvare a situaţiei, iar subiecţii optează pentru
cea considerată corectă;
 nu se oferă nici un indiciu, subiecţii soluţionând singuri problema, în funcţie
de cunoştiinţe, posibilităţi şi experienţă.
c. momentul rezolvării situaţiei-problemă, care presupune pe lângă elaborarea
soluţiilor de către subiecţi şi confirmarea rezultatului de către profesor. Răspunsurile
oferite presupun o selecţionare, restructurare şi reorganizare a fondului motric existent,
solicitând capacitatea de generalizare, creativitatea şi spiritul de analiză şi decizie al
subiecţilor. Rezolvarea situaţiei-problemă se poate realiza pe mai multe căi4:
 profesorul ajută elevii să rezolve situaţia propusă;
 elevii colaborează pentru soluţionarea problemei;
 fiecare elev oferă soluţia considerată optimă pentru rezolvarea problemei.
Aplicarea problematizării conduce la dezvoltarea creativităţii, imaginaţiei,
capacităţii de analiză şi decizie asupra unei situaţii, spiritului de cercetare şi iniţiativă,
de argumentare a opţiunilor manifestate în rezolvarea situaţiilor problemă.

3. Algoritmizarea

Algoritmizarea este o metodă de raţionalizare a învăţării şi predării, care are la

bază algoritmii. Ea se constituie într-o structură general valabilă, care se poate aplica
în situaţiile standard, întâlnite şi în educaţie fizică destul de frecvent.
Algoritmul poate fi definit drept sistemul de operaţii fundamentale, necesare şi
suficiente, care aplicate într-o succesiune unic determinată contribuie la rezolvarea
situaţiilor tipice din procesul formativ.

3
I. Nicola, 1994
4
Gh. Cârstea, 2000
 Utilizarea algoritmilor în activitatea didactică reprezintă un criteriu important în
stabilirea unei tipologii5, din care reţinem următoarele variante:
● algoritmi pentru descrierea obiectivelor, reprezentaţi prin comportamentele
urmărite a se forma la elevi în diferite etape;
● algoritmi de conţinut, care constau într-o descriere formalizată a unor unităţi
de conţinut;
● algoritmi de rezolvare a situaţiilor de învăţare;
● algoritmi motrici, de execuţie;
● algoritmi de instruire (didactici), care cuprind totalitatea operaţiilor şi
regulilor, specifice profesorului şi elevului, necesare desfăşurării procesului de
predare-învăţare;
● algoritmi de predare, specifici activităţii profesorului;
● algoritmi de învăţare, specifici activităţii elevului;
● algoritmi pentru descrierea evaluării.
În educaţie fizică se pot identifica următoarele categorii de algoritmi6:
 algoritmi specifici activităţii didactice a profesorului;
 algoritmi specifici activităţii didactice a subiecului;
 algoritmi specifici conţinutului procesului de educaţie fizică.
În elaborarea algoritmilor specifici activităţii noastre, trebuie să se respecte
următoarele cerinţe:
 să fie bine analizată structura elementelor supuse învăţării, în vederea
descompunerii acesteia în elemente distincte;
 să fie respectate legile dezvoltării biologice, particularităţile de vârstă şi
nivel de pregătire ale colectivului.
Descrierea unor algoritmi impune în educaţie fizică următoarele elemente:
 prezenţa unui cod simbolic sau grafic (litere, cifre, figuri geometrice);
 să includă un număr optim de acţiuni pentru realizarea obiectivului,
selecţionate pe criteriul eficienţei;
 să prezinte o dozare corespunzătoare realizării obiectivului, în condiţiile
respectării particularităţilor bio-motrice ale elevilor;
 să prezinte aspecte legate de aplicarea lor în lecţie.
De obicei, în situaţiile supuse învăţării, se impune distincţia între cele
algoritmizabile şi cele creatoare, întrucât aplicarea acestei metode poate aduce, în
unele cazuri, prejudicii procesului instructiv-educativ, prejudicii care constituie şi
limitele acesteia. În educaţie fizică aceste neajunsuri se datorează următoarelor situaţii:
 anularea rolului creativităţii şi imaginaţiei, prin cadrul stereotipizat care este
impus în soluţionarea problemelor;
 prezenţa unor elemente care nu permit elaborarea algoritmilor, cum este
cazul jocurilor sportive;
 apariţia unor situaţii neprevăzute, a căror anticipare şi soluţionare tipică nu
este posibilă.
Într-o perspectivă mai amplă, este important să formăm la elevi capacitatea de a
analiza situaţiile apărute şi de a elabora ei înşişi algoritmi destinaţi rezolvării acesteia.

5
cf. I. Cerghit, 1997
6
după Gh. Cârstea, 2000
 4. Instruirea programată

Inspirată de ideile ciberneticii şi de aplicaţile acesteia în situaţile de instruire,

instruirea programată porneşte de la premisa că şi într-o situaţie de învăţare, întâlnim
un tip de comandă şi control, al unei activităţi ce asigură fluxul informaţiei, precum şi
un sistem de reglare ce are la bază principiul feed-back-ului.
Această metodă constă în descompunerea elementelor supuse învăţării în unităţi
de complexitate diferită (paşi metodici) şi eşalonarea lor într-un algoritm de dificultate
unică pentru toţi subiecţii. Astfel, materialul de învăţat este prezentat sub forma unui
program, al cărui succes depinde de respectarea unor principii în operaţiile pe care le
implică7:
● principiul paşilor mici şi al progresului gradat, respectat în structurarea
informaţiei. Acest fapt presupune împărţirea materialului în secvenţe de lucru, a
căror ordine de abordare este unică pentru toţi subiecţii, şi asigură trecerea de la
o treaptă de dificultate la alta, într-o succesiune gradată şi într-un timp specific
fiecărui subiect, grupă valorică sau colectiv pentru care a fost elaborat
programul;
● principiul participării active ce presupune implicarea totală a elevului în
parcurgerea fiecărei unităţi, care conţine atât o informaţie cât şi o aplicaţie pe
care acesta trebuie să o rezolve;
● principiul ritmului individual de studiu este asigurat prin caracterul
individualizat al programului stabilit, raportat la posibilităţile fiecărui subiect
(grupă valorică sau colectiv), aspect care elimină concurenţa în procesul de
învăţare, axându-se pe calitatea şi gradul de însuşire a informaţiilor;
● principiul verificării şi întăririi imediate şi directe a corectitudinii
răspunsului se asigură prin aprecierea şi autoaprecierea execuţiilor, care oferă
un suport pentru reglarea desfăşurării activităţii. Totodată, reprezintă
modalitatea prin care se constată dacă nivelul manifestat de subiect, permite
trecerea la unitatea următoare, superioară ca dificultate, a programului urmat.
Numai după însuşirea corectă şi completă a informaţiei, subiectul poate să
avanseze la secvenţa următoare;
● principiul reuşitei se respectă prin validarea eficienţei programului, care are
rolul de a asigura optimizarea şi obiectivizarea proceselor didactice. Acest lucru
se obţine prin aplicarea experimentală a programului, până la un procent de
greşeli de maxim 10% pentru un colectiv.
Sunt cunoscute două tipuri de programare, liniară şi ramificată.
Instruirea programată liniară (SKINNER), sau a răspunsurilor construite, constă
în parcurgerea unităţilor într-o anumită ordine, prin alegerea unor răspunsuri anterior
elaborate de către profesor şi pe care subiectul doar le execută. Prin aceasta se elimină
posibilitatea de eroare în rezolvarea situaţiei propuse.
Instruirea programată ramificată (CROWDER) se remarcă prin unităţi de
dimensiuni mai mari şi existenţa răspunsurilor la alegere şi prezenţa unor elemente
complementare. Pentru soluţionarea problemelor se oferă mai multe variante, dintre

7
I. Cerghit, 1997; C. Cucoş, 2000
care subiectul o va alege pe cea considerată corectă, în funcţie de cunoştinţele,
posibilităţile şi experienţa sa.
Alegerea răspunsului corect permite subiectului să acceadă la următorul nivel
de dificultate, în timp ce o soluţionare greşită atrage după sine implicarea sa într-o
ramificaţie a programului, unde prin informaţii şi explicaţii suplimentare este relevată
cauza greşelii şi modalitatea de reparare a acesteia. Ulterior elevul este retrimis la
unitatea principală pentru a rezolva situaţia şi a accede la nivelul următor.
Spre deosebire de varianta liniară, care anulează posibilitatea subiectului de a
greşi, programarea ramificată valorifică ideea că se poate învăţa din greşelile comise.
Prin acest fapt se împiedică asimilarea mecanică şi se asigură o motivaţie adecvată
învăţării.
În ciuda implicării tot mai evidente a teoriilor cibernetice în procesul didactic,
realitatea arată că instruirea programată nu poate produce acele transformări radicale
în procesul de învăţământ în general şi în activitatea de educaţie fizică în special.
Acest fapt se datorează situaţiilor uneori imprevizibile care pot apărea în timpul
activităţii, precum şi soluţionărilor creative implicate de anumite elemente care se
predau.
Totodată, se poate înregistra o scădere a interesului pentru rezolvarea situaţiilor
prin răspunsuri deja formulate, ceea ce implică şi o dispariţie a dialogului profesor-
subiect şi subiect- subiect, specifice procesului didactic.

5. Tratarea diferenţiată

Aplicarea acestei metode implică principiul accesibilităţii conţinutului şi

individualizării instruirii, necesitând respectarea particularităţilor bio-motrice ale
colectivului de subiecţi.
Datorită colectivelor prea numeroase şi particularităţilor procesului formativ, în
educaţie fizică nu se poate respecta, decât în cazuri foarte rare, principiul
individualizării instruirii.
Pentru ca obiectivele propuse să poată fi atinse, chiar şi în cazul lipsei de
omogenitate bio-motrică la nivelul colectivelor, în educaţie fizică se apelează la
organizarea şi desfăşurarea activităţii pe grupe diferenţiate după criteriul potenţialului
bio-motric al subiecţilor.
Aceste grupe valorice8 sunt constituite în urma verificărilor de la începutul
perioadelor de pregătire, şi se recomandă să aibă un caracter deschis, care să permită
subiecţilor ca în funcţie de temele abordate şi de posibilităţile manifestate, să poată
accede la una dintre ele (de regulă se organizează grupe de avansaţi, medii, începători),
unde să beneficieze de un program de învăţare eficient.
În cadrul acestor grupe un rol important îl deţin liderii, care se constituie într-un
ajutor real şi necesar al profesorilor.
Prevederile curriculare, prin traseele individuale de pregătire, permit tratarea
diferenţiată a subiecţilor, în funcţie de opţiunile privind practicarea unor anumite
ramuri de sport.
Aplicarea acestei metode în educaţie fizică, asigură eficientizarea procesului,
prin generarea unui conţinut adecvat nivelului manifestat de fiecare subiect.
8
Gh. Cârstea, 2000
 6. Modelarea

În cele ce urmează vom prezenta modelarea din perspectiva acceptării sale ca

metodă de instruire, care prin intermediul modelelor, determină elevul să participe la o
formă de activitate practică (obiectivată), care se transformă într-o nouă acţiune cerută
de acumularea unor elemente supuse învăţării.
În accepţie didactică9, folosirea modelelor, materiale sau ideale, ca analogii ale
realităţii cu caracter de instrument, în organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-
educativ, reprezintă esenţa modelării, ca metodă de instruire.
Modelul este rezultatul unei construcţii artificiale, imaginară sau concretizată
material, realizată pe baza unor raţionamente de analogie care tind să reproducă un
original (omen, fenomen, stare, situaţie, etc.). Modelul nu se identifică cu originalul,
întrucât el reprezintă o reducere a originalului la nivel de elemente esenţiale şi
definitorii, necesare explicării sau abordării acestuia.
Pentru educaţie fizică au fost identificate următoarele caracteristici ale unui
10
model :
 este simplu şi fidel cu originalul categorial, pentru a-şi dovedi eficienţa;
 este mai omogen şi mai abstract decât originalul, pe care îl reflectă
rezumativ şi limitat;
 este un sistem închis, nemodificabil, în perioada demersului didactic;
 este precis cuantificat, prin parametrii de ordin calitativ şi cantitativ.
O tipologie a modelelor din educaţie fizică poate fi realizată după următoarele
criterii:
● în funcţie de modul de concretizare, distingem:
 modele ideale (teoretice), cu referire la percepţia societăţii asupra
fenomenului abordat;
 modele materiale, reprezentate prin machete, prototipuri, etc.
● în funcţie de calitatea lor, deosebim:
 modele logice, care se verifică total sau parţial prin determinări
specifice;
 modele matematice, exprimate prin ecuaţii matematice, procente,
cifre, etc.;
 modele empirice, elaborate pe baza unor speculaţii, anticipări, sau
aprecieri, toate având la bază experienţa anterioară sau observaţiile
iniţiate în respectiva direcţie.
● în funcţie de perioada de timp pentru care se elaborează se cunosc:
 modele finale, realizate pentru sfârşitul ciclurilor de învăţământ;
 modele intermediare, elaborate pentru fiecare an din cadrul unui ciclu
de învăţământ;
 modele operaţionale, stabilite pentru fiecare lecţie desfăşurată.
Activitatea de educaţie fizică stabileşte modele pentru diferite stadii de evoluţie
biologică, structurate pe următoarele componente:
 cunoştinţele teoretice de specialitate;

9
I. Cerghit, 1997
10
după Gh. Cârstea, 2000
 capacitatea de organizare a activităţii;
 dezvoltarea fizică armonioasă;
 calităţile motrice;
 deprinderile motrice (de bază, utilitar-aplicative, specifice anumitor
discipline sportive) şi priceperile motrice;
 capacitatea de practicare autonomă a exerciţiilor fizice;
capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice
 Sursa bibliografică:
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației fizice și sportului,
UNEFS, București

Metode didactice utilizate in EFS

Procesul instructiv-educativ poate fi privit drept un ansamblu de acţiuni
subordonate finalităţilor activităţii desfăşurate.
Aceste acţiuni sunt reprezentate în mare măsură de metodele şi procedeele
metodice folosite de conducătorul procesului, în demersul didactic destinat transmiterii
informaţiilor specifice.
Complexitatea activităţii de educaţie fizică generează o mare diversitate a
modurilor de învăţare, datorată în bună măsură şi faptului că nici o situaţie de învăţare
nu este identică cu alta.
De aici, şi realitatea că nu se pot evidenţia metode universale, general
aplicabile, care să întrunească toate elementele necesare unui demers formativ eficient,
aspect care impune o diversificare importantă a metodelor folosite.
Acest fapt ne determină să recomandăm o apreciere şi utilizare a metodelor în
sistem, fără ca aceasta să presupună prezenţa tuturor în aceeaşi lecţie, şi cu atât mai
puţin în acelaşi timp.
Cu cât este mai mare numărul şi complexitatea metodelor folosite, cu atât
devine mai grea sarcina clasificării acestora în funcţie de criterii ştiinţifice.
O abordare a procesului formativ de educaţie fizică, din perspectiva unui sistem
ce are la bază relaţia predare-învăţare/dezvoltare-evaluare, permite o clasificare a
metodelor după criteriul funcţiei fundamentale pe care o îndeplinesc, în metode de
instruire şi metode de evaluare1.

A. Metode de instruire

În clasificarea metodelor de instruire utilizate în educaţie fizică s-a ţinut cont de

criteriul privind modul de transmitere a informaţiei, în funcţie de caracteristicile
domeniului, particularităţile materiale şi cele ale colectivului de subiecţi.

1. Metode de comunicare (de transmitere a informaţiei)

- Metode verbale:
Metodele de comunicare, sau de transmitere a informaţiei, se bazează pe
discursul verbal sau scris, şi în educaţie fizică sunt reprezentate prin:
● descriere - trebuie să fie realizată într-un limbaj accesibil nivelului de
cunoaştere al colectivului, clar, concis, uneori plastic şi sugestiv, apelîndu-se la
elementele deja cunoscute de subiecţi. Se întâlneşte în cazul predării mecanismelor
specifice unor derprinderi sau priceperi motrice, al modalităţilor de acţionare,
regulamentelor de desfăşurare al unor jocuri de mişcare sau discipline sportive, etc.

1
A. Dragnea, Monica Stănescu, 2002
 ● explicaţie - este forma cea mai des întâlnită în educaţie fizică, fiind folosită
la toate categoriile de subiecţi. Pentru a fi eficientă, aceasta trebuie să îndeplinească
următoarele condiţii2:
- să fie clară;
- să fie concisă;
- să fie logică;
- să fie oportună.
În timpul desfăşurării activităţii profesorul poate folosi explicaţia înainte, în
timpul, sau după realizarea demonstraţiei actelor sau acţiunilor motrice supuse
învăţării.
● conversaţie - se referă la dialogul permanent care trebuie să aibă loc între
profesor şi subiecţi. Acesta se poate desfăşura cu un singur interlocutor, sau cu întregul
colectiv (discuţia colectivă), şi aduce în discuţie elementele de strictă specialitate care
pot contribui la grăbirea însuşirii cunoştinţelor şi înlăturarea greşelilor de învăţare.
● comunicarea prin discursul scris - realizată de către publicaţiile de
specialitate şi regulamentele diferitelor discipline sportive, care implică în bună
măsură studiul individual.

- Metode intuitive – nu folosesc discursul şi sunt reprezentate în activitatea

de educaţie fizică de:
➢ demonstraţia - este indispensabilă activităţii noastre şi se impune a fi realizată la
nivel de model, printr-una din cele două modalităţi3: de către profesor, sau de către un
alt subiect al cărui nivel permite acest lucru. În urmărirea demonstraţiei este indicat să
fie implicaţi mai mulţi analizatori, pentru o mai bună înţelegere şi reprezentare a celor
demonstrate.
Totodată, trebuie avută în vedere atât demonstraţia globală, cât şi cea parţială, a
anumitor secvenţe de mişcare care necesită o atenţie deosebită; ritmul demonstraţiei
trebuie să dea posibilitatea subiecţilor să observe toate detalile structurii supuse
învăţării.
➢ observarea execuţiei altor subiecţi - este o acţiune orientată de profesor către
aspectele pozitive sau negative întâlnite în execuţia colegilor, sau participanţilor la o
competiţie. În acest fel, creşte nivelul participării şi conştientizării acţiunilor
subiecţilor.
➢ folosirea materialelor iconografice - precum planşe, kinograme, imagini video,
care evidenţiază mecanismul de bază şi tehnica realizării anumitor acţiuni specifice.

2. Metode de acţiune

Metodele de acţiune vizează activitatea practică a subiecţilor. Fără îndoială că

în cazul unei activităţi cu specificul educaţiei fizice, rolul acestor metode este prioritar
în procesul instructiv-educativ.
Teoria educaţiei fizice4 descrie în cadrul acestei categorii de metode, două tipuri
şi anume:

2
după Gh. Cârstea, 2000
3
după Gh. Cârstea, 2000
4
A. Dragnea şi colaboratorii, 2002
 a. metoda de exersare mentală, cu mare aplicabilitate în activitatea de educaţie
fizică, în special în procesul formării deprinderilor motrice. După părerea noastră,
aceasta ar putea fi privită şi ca o metodă de comunicare interioară, prin limbaj intern,
mental, folosită de fiecare subiect pentru o mai bună reprezentare a mecanismelor şi
acţiunilor specifice care urmează a fi însuşite.
b. metoda practică prezintă cel mai înalt grad de aplicabilitate în educaţie fizică
şi sport. Ea poate îmbrăca trei forme:
− liberă, presupune exersarea pentru dezvoltarea calităţilor motrice, pentru
formarea deprinderilor şi priceperilor motrice, etc.
− asistată, presupune conducerea activităţii prin mişcare;
− simulată, cu puţine aplicaţii în educaţia fizică, dar cu bune rezultate în
sportul de performanţă, presupune lucrul la simulatoare pentru dezvoltarea
calităţilor motrice, perfecţionarea deprinderilor şi priceperilor motrice,
dezvoltarea atenţiei, etc.
Pentru unii autori5, metoda practică se reduce la metoda repetării sau a exersării
care presupune repetarea sistematică şi conştientă a actelor şi acţiunilor motrice supuse
învăţării.
Exersarea aparţine exclusiv subiecţilor, şi urmează logic după metodele verbale
şi intuitive de predare. Aceasta se realizează sub îndrumarea şi supravegherea
profesorului, în timpul lecţiei de educaţie fizică, precum şi în cazul activităţii
independente a subiecţilor, dar numai după ce au fost însuşite toate elementele, care să
permită acest lucru în condiţii de siguranţă şi eficienţă.
În educaţie fizică exersarea se întâlneşte în următoarele situaţii:
● Formarea capacităţii de organizare-se realizează prin exerciţiile de front şi
formaţii, executate de pe loc şi din deplasare, în primele verigi ale lecţiei, dar şi prin
acţiunile de organizare a formaţiilor de lucru şi a spaţiului de desfăşurare a activităţii
în verigile tematice;
Este vorba de capacitatea, individuală sau de grup, de a răspunde prompt, corect
şi unitar la unele comenzi, necesare în desfăşurarea eficientă a lecţiei, sau a altor forme
de organizare a practicării exerciţiilor fizice.
Unele exerciţii din această categorie, sunt prezente, fără a fi exersate special, pe
parcursul tuturor celorlalte verigi ale lecţiei, mai ales în scopul “manevrării”
colectivului, a organizării formaţilor de lucru, a trecerii de la o temă la alta etc. Ca
modalitate principală de exersare în formarea capacităţii de organizare, se foloseşte
exersarea frontală.
● Optimizarea dezvoltării fizice-realizată în principal prin complexul de
exerciţii din veriga de „influenţare selectivă a aparatului locomotor”, este vizată
indirect şi pe parcursul verigilor tematice.
Complexul de influenţare selectivă este format din şase-opt exerciţii libere, cu
obiecte (mingi, bastoane, corzi, eşarfe etc.), în perechi sau la unele aparate (scară fixă,
banca de gimnastică etc.), selecţionate, de regulă, din gimnastica de bază.
În ultima vreme se observă orientarea interesului subiecţilor către exerciţii
specifice gimnasticii aerobice, sau streching-ului. Ele pot reprezenta o alternativă de
succes, mai ales în învăţământul liceal.

5
Gh. Cârstea, 2000; Gh. Mitra, Al. Mogoş, 1980; Elena Firea, 1984
 Această modalitate de exersare este frecvent folosită şi în alte forme de
organizare a practicării exerciţiilor fizice: gimnastica zilnică de întreţinere, activitatea
de înviorare, momentul de educaţie fizică, gimnastica compensatorie.
Modalităţile de exersare cele mai des întâlnite în activitatea practică, sunt:
− exersare fragmentat-imitativă;
− exersarea frontală;
− exersare cu partener;
− exersare liberă (complexul de exerciţii, tempoul de execuţie şi numărul de
repetări, sunt alese de fiecare subiect-se recomandă pentru anii mari);
● Formarea deprinderilor şi priceperilor motrice- realizată în verigile tematice
ale lecţiei, poate înregistra una din situaţiile următoare:
− exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice care se poate realiza
la început global, pentru ca ulterior, să se treacă la exersarea analitică (parţială), dacă
este necesar; nu este exclusă nici abordarea de la analitic la global;
− exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice presupune înlănţuirea
mai multor acţiuni, susceptibile de a se regăsi în forma propusă spre învăţare în
situaţiile concrete din viaţă sau din respectiva disciplină sportivă.
Această combinare a acţiunilor poate fi stabilită de profesor, sau poate să
aparţină fiecărui elev (cum este cazul verificărilor la jocurile sportive, gimnastică
acrobatică şi ritmică, etc.).
În cazul deprinderilor motrice, exersarea se poate realiza prin următoarele
procedee metodice6:
1. În funcţie de conţinutul a două repetări succesive
− exersarea grupată, în care toate repetările se adresează unei anumite
deprinderi, permiţând obţinerea rapidă a unor rezultate foarte bune;
− exersarea separată (randomizată), ce implică deprinderi din diferite
categorii, care se exersează succesiv. Efectele mai bune se obţin în direcţia retenţiei
deprinderii.
2. în funcţie de variaţia parametrilor programului motor care stă la baza
derulării unei deprinderi:
− exersarea variabilă care presupune existenţa unor variaţii ale caracteristicilor
spaţio-temporale ale deprinderii. Prin acest procedeu sunt generate scheme de mişcare
eficientă, în raport cu modificările condiţilor de exersare;
− exersarea constantă implică variaţia unei singure dimensiuni a clasei de
deprinderi care se formează.
3. În funcţie de abordarea structurii deprinderii:
− exersarea globală care presupune repetarea întregului mecanism tehnic de
realizare a mişcării;
− exersarea analitică constă în fragmentarea mecanismului tehnic, atunci când
este posibil şi condiţiile o impun, în elemente constitutive, care pentru început vor fi
supuse exersării în mod independent.
4. Exersarea mentală ce presupune ca subiectul să vizualizeze mental secvenţele
de mişcare şi reuşitele execuţiilor. Eficienţa metodei este asigurată prin:

6
Monica Stănescu, 2002
 − implicarea aspectelor cognitive, simbolice şi de decizie, în legătură cu
deprinderile vizate;
− posibilitatea subiectului de a anticipa rezultatul acţiunilor;
− pregătirea musculaturii, prin contracţiile de intensitate scăzută, generate în
momentul exersării mentale;
− diminuează stressul, anxietatea şi creşte încrederea în reuşita execuţiilor.

● Formarea capacităţii de practicare autonomă a exerciţiului fizic presupune

conducerea anumitor părţi ale lecţiei de către subiecţi, sau realizarea unor acţiuni de
ordin metodico-organizatoric, după ce în prealabil au dovedit că stăpânesc cunoştinţele
necesare;
Începând cu anii din finalul ciclului gimnazial de învăţământ, se poate trece la o
exersare pentru valorificarea capacităţii de practicare autonomă a exerciţiilor fizice în
lecţiile de educaţie fizică, sub permanenta supraveghere din partea profesorului.
● Formarea capacităţii de practicare independentă a exerciţiului fizic
presupune capacitarea subiecţilor cu acele cunoştinţe practice şi teoretice, care să le
permită practicarea în timpul liber a unei discipline sportive sau altă formă de exerciţiu
fizic.
Exersarea în vederea formării acestei capacităţi se realizează în lecţiile de
educaţie fizică şcolară sau în alte forme de organizare, deşi valorificarea capacităţii
respective se face în timpul liber al subiecţilor.
În cadrul lecţiei se însuşesc, sub îndrumarea nemijlocită a profesorului de
specialitate, principalele tehnici (individuale sau de microgrup) de autoorganizare,
autoconducere şi autoevaluare, regulile efortului fizic, procedurile de refacere a
capacităţii de efort, etc. Toate aceste achiziţii trebuie să fie transferabile în timpul liber
al subiecţilor.
● Dezvoltarea calităţilor motrice
În timpul lecţiei de educaţie fizică abordarea calităţilor motrice se realizează,
de regulă, prin intermediul procedeelor metodice.
Procedeul metodic înglobează totalitatea operaţiilor implicate de aplicarea
metodei, particularizate în funcţie de condiţiile şi situaţia concretă de desfăşurare a
exersării.

B. Metode de evaluare

Evaluarea în educaţie fizică şi sport se referă la sistemul de măsurare şi

apreciere a eficienţei procesului formativ, în funcţie de obiectivele stabilite. Ea nu se
referă doar la rezultatele obţinute de subiecţi, ci poate fi extinsă şi la nivelul activităţii
profesorului, sau al eficienţei demersului didactic specific lecţiei de educaţie fizică.
 Sursa bibliografică:
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației fizice și sportului,
UNEFS, București

Efortul în lecţia de educaţie fizică

Trăsătura comună a tuturor acţiunilor unui individ o reprezintă consumul

energetic, care atunci când atinge un anumit nivel determină starea de oboseală.
Acţiunile motrice specifice educaţiei fizice implică o suprasolicitare (stress)
somato-funcţională şi psihică a individului, care printr-o dozare şi dirijare adecvată
induce perfecţionarea organismului la nivele diferite.
În acest fel putem defini efortul sportiv, cel mai important consumator de
energie al activităţii noastre.
Răspunzător direct de apariţia stării de oboseală, efortul trebuie analizat în
corelaţie cu aceasta şi cu acţiunile de îndepărtare a ei, respectiv refacerea (odihna). Din
relaţia efort-oboseală-refacere se poate aprecia consumul energetic necesar activităţii
depuse, indicator important în dozarea efortului.
În educaţia fizică dozarea efortului este esenţială pentru realizarea obiectivelor
şi se realizează prin modificarea parametrilor efortului şi corelarea cu un anumit tip de
pauză, respectând legile fiziologice ale organismului.

Parametrii efortului

O abordare completă a elementelor ce caracterizează efortul, presupune

aprecierea acestuia prin parametrii mărimea efortului, orientarea efortului şi tipul
efortului 1.

A. Mărimea efortului este privită atât din perspectivă externă, a factorilor

induşi de specialist şi anume volum, durată, amplitudine, densitate, intensitate,
complexitate, cât şi din perspectiva internă a reacţiei complexe a organismului la
activitatea desfăşurată. Discuţia acestor factori este făcută în legătură cu noţiunea de
stimul specific.
Specificitatea stimulului este dată de structura mişcării care selecţionează
grupele musculare, durata acestei solicitări, tipul de acţiune neuro-musculară,
metabolică şi de adaptare a structurilor osteo-tendinoase, precum şi de ansamblul
funcţiilor activate.
Volumul reprezintă cantitatea totală de repetări apreciată prin: distanţe
parcurse, greutăţi ridicate, timp de lucru (efectiv şi pauze), execuţii parţiale sau
integrale ale unui exerciţiu, execuţii ale structurilor tehnico-tactice, acţiuni complexe,
număr de lecţii.
Durata stimulului se apreciază prin timpul cât acesta acţionează singular sau
în serie, în cadrul unor structuri specifice.
1
abordarea aparţine autorilor A. Dragnea şi
Silvia Mate-Teodorescu, 2002
 Amplitudinea stimulului este reprezentată de ansamblul valorilor numerice
relative ale duratei şi numărului de stimuli în cursul unei structuri de lecţie. De
exemplu, 2 x 6 x 10 (două reprize, a câte şase serii, cu 10 de repetări fiecare).
Densitatea stimulului este apreciată prin raportul dintre durata aplicării
stimulilor şi durata pauzelor din lecţie.
Frecvenţa aplicării stimulului este dată de numărul de lecţii la care participă
elevul într-un semestru, an, etc.
Intensitatea efortului este definită drept cantitatea de lucru mecanic efectuată
în unitatea de timp.
Complexitatea efortului rezultă din numărul acţiunilor motrice efectuate în
timpul unei activităţi şi de originalitatea înlănţuirii acestora.
Acestor parametrii le sunt adăugaţi indicatorii ce oferă o perspectivă din interior
a modificărilor generate de efortul prestat la nivelul organismului: timpul de reacţie şi
de execuţie, date despre frecvenţa respiratorie şi cea cardiacă etc.

B. Orientarea efortului se apreciază în funcţie de sistemul furnizor de energie

aerob-anaerob, dominant în tipul de efort programat în lecţie. Totodată, ea este
determinată şi de particularităţile aplicării şi ordinea combinării caracteristicilor de
durată, intensitate, caracterul exerciţiilor, al pauzelor, numărul de repetări etc.

C. Tipul efortului este discutat sub aspectul efortului specific şi nespecific.

Specificitatea efortului se consideră a fi dată pe de o parte de caracteristicile externe
ale mişcării (amplitudine,traiectorie etc.) şi pe de altă parte de structura sa
coordinativă, particularităţile funcţionale ale muşchiului şi de reacţiile vegetative ale
organismului.
Stabilirea parametrilor efortului se realizează în funcţie de anumite variabile şi
anume2:
 obiectivele lecţiei, funcţie de care se stabileşte conţinutul acesteia;
 particularităţile şi nivelul bio-motric al colectivului de elevi;
 locul şi condiţiile de desfăşurare a lecţiei.
Faţă de aceste elemente se poate stabilii o evoluţie a efortului în lecţia de
educaţie fizică, care să convină legilor fiziologice şi să asigure eficienţa fiecărei verigi.

Dinamica efortului în lecţia de educaţie fizică

În totalitate, autorii reprezentativi ai domeniului sunt de acord că aprecierea

dinamicii efortului în educaţie fizică poate fi apreciată, având în vedere posibilităţile
de care dispune un profesor în timpul lecţiei, prin evoluţia parametrilor frecvenţă
cardiacă şi frecvenţă respiratorie.
Evoluţia demonstrată practic dar şi cerută de fiziologia efortului, pentru
angrenarea treptată şi cu un bun randament a organismului în efort, evidenţiază un
traseu al efortului în lecţie de forma unei curbe ale cărei cote de reprezentare sunt
stabilite prin valorile indicatorilor funcţionali menţionaţi.

2
Gh. Mitra şi A. Mogoş, 1980; Elena Firea, 1984, Gh. Cârstea, 2000
 Astfel, pe parcursul primelor trei verigi evoluţia efortului înregistrează un drum
ascendent evidenţiat de valorile FC şi FR, care pornind de la aproximativ 70
pulsaţii/min. respectiv 16-18 respiraţii/min., pot atinge cote de 120-130 pulsaţii/min.
respectiv 20-22 respiraţii/min. în finalul verigii a treia. Această situaţie corespunde
încălzirii organismului, care exprimă o stare de preparaţie psiho-fizică, senzorială şi
chinestezică optimă, ce previne posibilele accidente3.
Acţionarea în vederea rezolvării obiectivelor operaţionale specifice lecţiei
atrage după sine solicitările cele mai importante exercitate la nivelul organismului.
Urmare acestui fapt, în verigile corespondente (IV, V în funcţie de numărul unităţilor
de învăţare abordate) se înregistrează o aparentă stabilizare a efortului la cote crescute,
puse în evidenţă de valori ale FC în jurul a 160 pulsaţii/min.
Spunem aparentă stabilizare întrucât natura elementelor de conţinut,
metodologia şi mijloacele folosite, durata şi natura pauzelor, reprezintă variabile în
funcţie de care efortul poate înregistra mici variaţii, dovedite de alternanţa valorilor FC
între 140-180 pulsaţii/min. şi care conferă imaginea unui platou cu unele oscilaţii.
Evoluţia descendentă a valorilor parametrilor funcţionali este una fiziologic
normală, asigurată de mijloacele ultimelor două verigi care urmăresc revenirea
organismului la o stare optimă continuării activităţii şcolare sau cotidiene. Acest fapt
generează un aspect descendent al curbei de efort, până la cote apropiate de cele
înregistrate înaintea începerii lecţiei.

Dirijarea efortului în lecţia de educaţie fizică

Sarcina dirijării efortului în lecţia de educaţie fizică, revine profesorului care

are obligaţia de a asigura o dinamică corespunzătoare, fapt ce reclamă o bună
cunoaştere a relaţiei efort-oboseală-odihnă.
Oboseala poate fi privită ca răspunsul acut al organismului la efortul fizic,
manifestat printr-o stare de disconfort caracterizat prin scăderea temporară a capacităţii
de efort şi o alterare (dezechilibru) a coordonării funcţiilor organismului.
Această stare este una reversibilă şi fiziologic normală, urmărită de profesor pe
parcursul lecţiei ca exponent al efectului determinat de efortul specific asupra
organismului subiecţilor.
Manifestările stării de oboseală se pot înlătura prin odihna asigurată de pauzele
active sau pasive dintre repetări şi dintre lecţii, care nu trebuie prelungite dincolo de
faza în care se păstrează efectele favorabile ale efortului, respectiv faza de
supracompensare4.
Modalităţile principale de dirijare a efortului în lecţie, în funcţie de momentul
folosirii lor, sunt următoarele5:
● dirijarea anticipată-realizată prin intermediul documentelor de planificare;
● dirijarea concretă (curentă)-realizată în timpul desfăşurării lecţiei în urma
unor informaţii obţinute prin metode obiective (înregistrarea frecvenţei cardiace şi a
celei respiratorii) şi subiective (observarea reacţiei elevilor la efort, care permite
aprecieri cu privire la gradul de transpiraţie, coloritul pielii, gradul de coordonare

3
Cornelia Bota, 2000
4
Gh. Mitra şi A. Mogoş, citaţi de Monica Stănescu, 2002
5
Gh. Cârstea, 2000
motorie, atenţia etc.). În această situaţie se impun modificări ale dirijării anticipate
concretizate în:
- modificarea duratei şi naturii pauzelor;
- modificarea parametrilor de efort;
- modificarea condiţiilor de exersare.
 Sursa bibliografică:
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației fizice și sportului,
UNEFS, București

Normativitatea in EFS

Principii cu caracter general

1. Principiul interacţiunii teoriei cu practica

Pentru respectarea acestui principiu în activitatea de educaţie fizică trebuie avut

în vedere că tot ceea ce se însuşeşte se cere a fi valorificat în activităţile competiţionale
sau în cele sportive desfăşurate în timpul liber al elevului.
Astfel, deprinderile sau priceperile motrice formate trebuie să poată fi
valorificate în condiţiile unei confruntări regulamentare, sau ori de câte ori situaţia
cotidiană o impune.
Conţinutul predat trebuie să se raporteze la experienţele posibile, iar prin
sesizarea unor consecinţe imediate, elevul poate fi conştientizat asupra importanţei şi
aplicabilităţii practice a celor însuşite.
În activitatea de educaţie fizică, trecerea de la a cunoaşte şi a şti, la a şti să faci
şi a fi capabil, reprezintă însăşi finalitatea procesului şi impune din partea elevului
corelări ale cunoştinţelor anterior dobândite (nu numai la educaţie fizică), iar din
partea profesorului ca însuşirea mecanismelor de execuţie a unor deprinderi specifice
activităţii, să fie urmată de aplicarea acestora în condiţii practice diferite, reunite în
parcursuri şi trasee aplicative, secvenţe tactice, jocuri de mişcare, jocuri sportive etc.
Scopul acestor situaţii este dezvoltarea capacităţii de generalizare a elevului,
prin raportarea sa continuă la realitate, ca modalitate sigură de sporire a cunoaşterii şi
experienţei.

2. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale

Acest principiu scoate în evidenţă importanţa şi necesitatea predării

conţinutului în concordanţă cu particularităţile colectivului, care în cazul educaţiei
fizice, spre deosebire de alte discipline, urmăresc aspectele legate de:
 vîrstă;
 sex;
 dezvoltare bio-motrică;
 nivel de pregătire în anumite cazuri.
Educaţia şi instruirea în conformitate cu natura umană, pare a fi şi în prezent o
regulă de bază a procesului formativ, care îşi găseşte fundamentarea în relaţia dintre
capacitatea de învăţare-asimilare şi procesul de dezvoltare biologică. O a doua direcţie
impusă de acest principiu, o reprezintă respectarea particularităţilor individuale ale
fiecărui elev (individualizarea), mai dificil de urmărit în educaţie fizică, datorită
numărului mare de elevi şi a posibilităţilor materiale relativ scăzute.
 Individualizarea este considerată de unii autori1 drept o fază superioară a
accesibilităţii, fiind apanajul sportului de performanţă.
Pentru respectarea acestui principiu în educaţie fizică, trebuie să fie indeplinite
următoarele cerinţe:
● cunoaşterea permanentă a nivelului colectivului şi gradului de îndeplinire a
obiectivelor stabilite;
● stabilirea unui ritm optim de lucru, în funcţie de capacitatea de însuşire şi de
execuţie a fiecărui colectiv, sau grupe valoric constituite în interiorul său;
● acţiunile individualizate pot lua forma temelor pentru acasă, care au rolul de
a uniformiza pregătirea subiecţilor sau de a asigura dezvoltarea superioară a
celor cu aptitudini;
● desfăşurarea activităţii în clase speciale pentru cei cu aptitudini deosebite (în
cazul nostru clasele cu profil sportiv), sau cele destinate persoanelor aflate în
dificultate.
● diferenţierea evaluării randamentului subiecţilor.
Respectarea acestui principiu este impusă şi de prevederile curriculare, cu
referire la asigurarea traseelor de pregătire individuală, care favorizează formarea
individului în direcţia aptitudinilor sale, în deplin acord cu particularităţile manifestate.

1
Cârstea, Gh., 2000
Principii care se impun cu dominanţă asupra conţinutului învăţământului
1. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor (conţinutului)

Acest principiu se impune cu necesitate a fi discutat în corelaţie cu cel anterior

menţionat (respectării particularităţilor de vârstă şi individuale).
Astfel, putem aprecia că alegerea unui conţinut accesibil atât din punct de
vedere al cantităţii informaţiei cât şi al complexităţii acesteia, totul pe un fond
metodologic adecvat particularităţilor colectivului, reprezintă o condiţie a demersului
didactic specific educaţiei fizice, şi nu numai acesteia.
Accesibilitatea conţinutului este prevăzută în documentele oficiale (curriculă,
programe de specialitate), şi se respectă prin următoarele acţiuni ale conducătorului
procesului:
● adaptarea metodologiei de acţionare, în funcţie de fiecare colectiv sau grupă
alcătuită pe criterii bio-motrice, prin:
 alegerea metodelor, procedeelor metodice, a modalităţilor de exersare şi
formaţilor de lucru adecvate;
 selecţionarea mijloacelor şi dozarea lor optimă, în vederea generării unei
dificultăţi a conţinutului, accesibilă nivelului înregistrat de colectiv, care să
stimuleze şi să mobilizeze elevul în direcţia abordării sale;
 utilizarea reglatorilor metodici pentru accelerarea şi eficientizarea procesului
de instruire.
● aplicarea regulilor impuse de practica domeniului:
 trecerea de la cunoscut la necunoscut, se referă în special la formarea
deprinderilor şi priceperilor motrice, folosind elementele însuşite anterior;
 de la uşor la greu, prin raportare la volumul de efort implicat în procesul
exersării specifice;
 de la simplu la complex, cu referire la dificultatea şi complexitatea
mijloacelor şi structurilor folosite în procesul de învăţare specific.
Accesibilizarea conţinutului nu înseamnă o subsolicitare a elevilor prin
propunerea unor situaţii deosebit de uşoare, ci dimpotrivă implică o dificultate realistă
a acestora, care se înscrie în limitele posibilului şi necesarului, invitând elevul la
interogaţie, exersare şi aplicare în practică.

2. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare

În esenţă, acest principiu exprimă necesitatea predării integrate a cunoştinţelor,

prin corelarea informaţiilor interdisciplinare şi transdisciplinare, folosindu-se
experienţa anterioară a individului.
Aplicabilitatea principiului se regăseşte la nivelul documentelor de programare
şi planificare, unde implică respectarea următoarelor cerinţe2:
 materialul care urmează a fi predat trebuie să fie grupat, ordonat şi
programat în concordanţă cu logica internă a componentelor vizate;
 materialul nou predat trebuie să pornească de la cunoştinţele însuşite
anterior, şi să pregătească elevul pentru cele care urmează a fi predate;
2
după Cârstea, Gh., 2000
  în planificarea conţinutului trebuie să se ţină cont de necesitatea continuităţii
şi coerenţei între lecţii, semestre, ani;
 participarea ritmică a elevilor la procesul instructiv-educativ.
Acţiunea de sistematizare a conţinutul activităţii presupune din partea
profesorului organizarea informaţiilor într-un sistem, a cărui coerenţă trebuie să
asigure condiţiile psiho-pedagogice favorabile integrării acestora în experienţa
anterioară a individului.
Aspectul de continuitate a procesului apare mai mult ca o consecinţă firească a
sistematizării, decât ca o condiţie necesară progresului, întrucât aceasta nu vizează
numai ritmicitatea participării elevilor la programul de pregătire propus, ci se remarcă
mai ales prin logica internă a educaţiei fizice şi a locului ei în cadrul disciplinelor
formative din planul de învăţământ.
Trebuie evitată transmiterea informaţiilor în mod secvenţial, izolat, fără
legătură cu achiziţiile dobândite în cadrul educaţiei fizice sau altor discipline de studiu.
Predarea şi respectiv învăţarea se recomandă a fi realizate iniţial în mod global, prin
asigurarea unei legături între cunoştinţele vehiculate, care implică şi valorifică, în
acelaşi timp, capacitatea de generalizare a elevului.
Respectarea acestui principiu conduce la formarea deprinderilor de muncă
sistematică, întărirea trăsăturilor de voinţă, perseverenţă, conştinciozitate, ordonarea şi
disciplinarea gândirii şi acţiunii, în vederea desfăşurării unei activităţi cât mai
eficiente.

Principii care acţionează asupra metodologiei didactice şi formelor de organizare

a activităţilor
1. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional,
dintre concret şi abstract în procesul de predare-
învăţare (intuiţiei)

În procesul formativ specific învăţământului, cunoaşterea se realizează prin

raportări succesive ale particularului la general şi invers.
Concepţia alternanţei între senzorial şi raţional se impune tot mai mult în
procesul de cunoaştere şi învăţare, specific diferitelor etape ale învăţământului.
În plan didactic, cunoaşterea senzorială este cunoscută sub denumirea de
intuiţie, şi presupune cunoaşterea nemijlocită prin intermediul imaginii, care este
întotdeauna concretă şi individualizată, a obiectelor, fenomenelor şi acţiunilor.
Pornind de la concretul imaginii, elevul poate ajunge la abstractizări şi
generalizări în domeniu. Drumul poate fi refăcut şi în sens invers, când se oferă
posibilitatea de a observa aplicarea în condiţii concrete a generalului cunoscut.
Intuiţia nu trebuie înţeleasă doar ca o posibilitate de a vedea sau simţi ce
presupune respectivul act motric, ci trebuie privită ca o modalitate de uşurare a
învăţării (cunoaşterii), prin accesul direct la înţelegere, asigurat de o sesizare mult mai
cuprinzătoare a fenomenului, urmare a unei trăiri imediate în sfera senzorialului.
În educaţie fizică respectarea acestui principiu se impune la orice nivel, şi
presupune stimularea unui număr cât mai mare de analizatori, în vederea formării unei
reprezentări clare a mecanismului mişcării sau acţiunilor supuse învăţării.
 Stimularea senzorială se realizează în planuri diferite (vizual, auditiv,
kinestezic, tactil) în funcţie de natura informaţiei transmise, de nivelul şi tipul de
subiect căruia i se adresează (normal sau cu nevoi speciale).
Atât practica domeniului cât şi autorii ce au abordat această probematică
evidenţiază următoarele aspecte în respectarea acestui principiu:
 implicarea analizatorului vizual prin,
 demonstrarea elementelor supuse învăţării;
 prezentarea unor planşe, imagini, kinograme, filme ce redau acţiunile
vizate în predare;
 observarea dirijată a execuţiei altor elevi.
 implicarea analizatorului auditiv, în cazul explicaţiilor care pot precede,
însoţi sau urma, tehnicile de stimulare vizuală;
 implicarea analizatorului tactil şi kinestezic în timpul exersării elementelor,
pentru conştientizarea acţiunii segmentelor, a întregului corp, a gradului de
încordare musculară sau de tensiune articulară cerute de execuţia în cauză.
În demersul iniţiat, profesorul trebuie să ţină cont de necesitatea ca stimularea
sferei senzoriale să se realizeze la acelaşi nivel pentru toţi elevii. Pentru aceasta se
impune, după caz:
 imaginile utilizate sau realizarea demonstraţiei, necesită un plasament
optim, care să perimtă urmărirea în bune condiţii pentru toţi membrii
colectivului;
 explicaţiile să fie făcute pe un ton adecvat situaţiei;
 în exersare trebuie să se asigure o localizare exactă a solicitărilor, pentru a
se forma la toţi elevii aceleaşi repere senzoriale
Activitatea de educaţie fizică reclamă de cele mai multe ori, stimularea şi
angajarea, uneori simultană, a mai multor analizatori pe parcursul acţiunilor specifice
implicate de situaţiile de învăţare sau de valorificare a cunoştinţelor.
Simpla observare a materialului intuitiv nu produce efectele scontate; este
nevoie ca elevii să opereze concret cu elementele prezentate, pentru a le supune
propriei gândiri şi experienţe.
Reprezentarea mentală provocată de intuiţie trebuie să asigure atât declanşarea
acţiunii elevului, cât şi suportul unei execuţii corecte, prin clarificarea elementelor
mecanismului de bază.
În încercarea de a respecta acest principiu, profesorul de educaţie fizică trebuie
să se asigure că folosirea elementelor intuitive nu se face în mod abuziv (în special
cele care se adresează analizatorului vizual), lucru care se poate repercuta negativ
asupra capacităţii de abstractizare şi generalizare a elevului.
2. Principiul participării conştiente şi active

Acest principiu presupune aprecierea individului ca subiect al propriei deveniri.

El impune implicarea elevului în propriul proces de asimilare a cunoştinţelor şi
de formare a personalităţii sale, învăţarea devenind un proces de structurare şi
restructurare continuă, în care dinamica internă a personalităţii reprezintă atât un
rezultat cât şi o condiţie a participării active din partea elevului3.

3
Nicola, I., 1994
 Astfel, în demersul didactic, profesorul este dator să stimuleze prin actul
predării participarea activă a elevului la propria formare, aspect care implică totodată
şi un grad ridicat de conştientizare.
Conştientizarea acţiunilor desfăşurate de către elev conduce la integrarea
achiziţiilor de orice natură în structuri cât mai ample şi cu o aplicabilitate cât mai
mare.
În acest fel, sunt înlăturate informaţiile care sunt stocate doar în baza
memorizării mecanice, fără o procesare prealabilă a lor.
De fapt, un proces formativ trebuie să depăşească dobândirea şi stocarea
informaţiilor prin asimilare mecanică şi să se orienteze către o implicare a elevului în
experienţele didactice care conduc la crearea de cunoştinţe şi formarea unor obişnuinţe
şi deprinderi specifice.
Dispoziţia naturală a copilului către joc şi activitate motrică trebuie valorificată
în educaţie fizică, în direcţia captării şi menţinerii interesului şi participării la un nivel
cât mai ridicat.
Acest lucru permite cointeresarea elevului într-un parteneriat educaţional-
formativ, care asigură conştientizarea acţiunilor întreprinse şi valorificarea lor în
experienţe create şi propuse de profesor, ce vor stimula şi încuraja creativitatea şi
imaginaţia, într-un sistem relaţional care va asigura stabilitatea cunoştinţelor.
Pentru respectarea acestui principiu în activitatea de educaţie fizică, este
necesară respectarea următoarelor cerinţe4:
 cunoaşterea şi înţelegerea obiectivelor educaţiei fizice şi sportului, ceea ce
va conduce la o mai bună motivare şi conştientizare a acţiunilor elevilor;
 înţelegerea mecanismului de bază al actelor şi acţiunilor motrice supuse
învăţării, în vederea formării unei reprezentări cât mai exacte şi a uşurării
memorizării mişcărilor;
 stimularea autonomiei şi iniţiativei elevilor în alegerea soluţiilor motrice la
problemele create de profesor, în vederea menţinerii unei stări de implicare cât
mai ridicată;
 implicarea elevilor în procesul de evaluare a propriilor acţiuni şi a celor
desfăşurate de colegii lor.

3. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi

deprinderilor

Calitatea procesului instructiv-educativ desfăşurat se apreciază prin

posibilitatea utilizării informaţiei în situaţii diferite, de natură practică sau orientate tot
către acumularea de noi informaţii.
Acest lucru reclamă o bună însuşire a cunoştinţelor specifice, ceea ce presupune
în ultimă instanţă, respectarea tuturor celorlalte principii.
Temeinicia şi durabilitatea achiziţiilor presupune respectarea următoarelor
cerinţe în cadrul procesului specific de educaţie fizică5:
 în transmiterea informaţiilor să se apeleze la memoria logică, bazată pe
înţelegerea mecanismelor de acţiune;

4
după Cârstea, Gh., 2000
5
după Cârstea, Gh., 2000 şi completat de noi
  asigurarea unui număr optim de repetări, necesare însuşirii corecte a celor
predate şi realizării altor obiective specifice;
 exersarea continuă şi în condiţii variate, asigură temeinicia formării
deprinderilor şi durabilitatea rezultatelor obţinute în celelalte planuri
(dezvoltarea fizică, dezvoltarea calităţilor motrice, întărirea altor trăsături ale
personalităţii);
 programarea unui volum de informaţii specifice în strictă concordanţă cu
durata ciclului tematic, pentru a se asigura buna însuşire a acestuia;
 pentru o apreciere obiectivă a nivelului de însuşire a celor predate, se
impune o verificare ritmică a colectivului.
Respectarea acestui principiu nu poate fi dovedită decât în timp, prin
menţinerea posibilităţilor de exprimare motrică specifică şi nespecifică a individului la
un nivel cât mai înalt, şi implicit a unei calităţi a vieţii cât mai ridicată.

Principii specifice activităţii de educaţie fizică

1. Principiul solicitării gradate a organismului

Acest principiu are în vedere respectarea unor aspecte impuse de

caracteristicile fiziologice ale organismului, care nu permit o abordare brusca a
activităţii atâta timp cât aceasta se desfăşoară pe baze ştiinţifice şi are obiective
bine determinate.
Apreciem necesitatea solicitării progresive a organismului drept o condiţie
pentru menţinerea randamentului crescut şi eficienţei în activităţile motrice.
Considerăm că respectarea acestui principiu se impune în două ipostaze
specifice activităţilor de educaţie fizică şi sport.
În primul rând în cadrul fiecărei lecţii, când intrarea în efort a subiecţilor
trebuie realizată gradat, printr-o pregătire a organismului ce respectă
particularităţile fiziologice ale vârstei şi ale efortului ce urmează a fi prestat.
Această abordare ne asigură că implicarea în activitate a individului nu va
periclita integritatea sau funcţionalitatea aparatelor şi sistemelor biologice, iar
randamentul subiectului nu va avea de suferit din această cauză.
Acest principiu este respectat în lecţie prin acţiunile întâlnite în partea de
pregătire a organismului pentru efort, a încălzirii cum este cunoscută în sport, al
cărei rol este unul bine cunoscut şi unanim apreciat ca importanţă de toţi cei
implicaţi în fenomenul practicării exerciţiului fizic.
În al doilea rând, principiul trebuie respectat în programarea conţinutului
lecţiilor pe termen lung, asigurându-se astfel o adaptare treptată a organismului la
solicitările specifice activităţii şi un progres continuu fără sincope şi fără
problemele fiziologice ce pot fi generate de abordarea neadecvată a efortului.

2. Principiul solicitării optime

Principiul face referire la parametrii solicitării psiho-fizice la care este supus

subiectul în timpul activităţilor motrice. El vizează activitatea desfăşurată în partea
fundamentală a lecţiei, unde se acţionează în vederea realizării obiectivelor
operaţionale propuse.
 Considerăm că prin respectarea acestui principiu se înlătură situaţia de sub
sau supra solicitare.
Astfel, o dozare corespunzătoare a stimulilor din pregătire va produce
efectele adaptative şi de învăţare scontate.
Este cunoscut faptul că suprasolicitarea psiho-fizică împiedică manifestarea
achiziţiilor specifice activităţii la un nivel corespunzător, şi generează un efect de
stagnare sau regres al stării de adaptare la efortul respectiv.
Totodată, subsolicitarea datorată utilizării unor stimuli sub nevoile şi
posibilităţile subiectului, atrage după sine o încetinire a progresului şi chiar o
anulare a disponibilităţilor naturale ale subiectului pentru acest tip de activităţi.
Astfel, intensitatea optimă a solicitării poate fi asemuită intensităţii prag a
stimulului, singura care declanşează reacţiile adecvate de natură fiziologică sau
motrică ale indivizilor.
În activităţile de educaţie fizică şi sport optimizarea solicitării se impune ca
o cerinţă importantă în demersul specific pentru îndeplinirea obiectivelor, atât a
celor de dezvoltare morfo-funcţională cât şi de învăţare, şi poate fi respectată prin
stabilirea mijloacelor adecvate şi a raportului optim dintre parametrii efortului.

3. Principiul frecvenţei şi duratei solicitării (iteraţiei optime a

solicitării)

Acest principiu are în vedere necesitatea impusă de specificul activităţilor

motrice privind prezenţa solicitării pe parcursul unei săptămâni şi a duratei acestei
solicitări atât în lecţie cât şi în timp.
Practica exerciţiului fizic a demonstrat că pentru realizarea unei adaptări
funcţionale corespunzătoare şi a unei învăţări eficiente, este necesar ca solicitarea
specifică să se regăsească de minim două ori pe parcursul unei săptămâni, timp de
minim 8 săptămâni.
Desigur că aceste repere sunt pur orientative şi variază în funcţie de tipul
activităţii ([Link]ă, sport de performanţă, [Link] timp liber), de vârsta
practicantului, nivelul de performanţă motrică şi obiectivele propuse.
Dacă în activităţile de timp liber sau de educaţie fizică se apreciază că un
număr de 3 şedinţe săptămânale asigură atingerea obiectivelor propuse, în sportul
de performanţă numărul activităţilor poate ajunge la două sau mai multe pe zi, în
funcţie de nivelul de pregătire al sportivului şi de perioada de pregătire în care se
regăseşte.
În ceea ce priveşte durata solicitării din timpul unei lecţii, şi aceasta se
apreciază după aceleaşi considerente menţionate anterior, şi poate varia între 30
min. pentru activităţile de timp liber şi câteva ore în activitatea sportivă de
performanţă.
Din punct de vedere al prezenţei în timp a activităţii motrice pentru care se
optează, putem conchide susţinând că solicitarea specifică activităţilor motrice se
poate extinde în funcţie de activitate, de obiective şi de practicant, de la câteva luni
până la toată viaţa.
 Respectarea acestui principiu în educaţie fizică şi sport impune o
programare şi planificare judicioasă a activităţilor, atât la nivelul lecţiei cât şi pe
termen lung.
 Sursa bibliografică:
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației fizice și sportului,
UNEFS, București

Lectia de educatie fizica

Organizarea educaţiei fizice în sistemul de învăţământ este cel mai cunoscut şi
răspândit model organizatoric, care şi-a dovedit eficienţa în realizarea obiectivelor
având la bază procesul instructiv-educativ desfăşurat pe clase, ani de studii şi lecţii.
Numărul mare al tinerilor ce se regăsesc într-unul din ciclurile de învăţământ
preşcolar, primar, gimnazial, profesional, liceal sau superior, determină complexitatea
sistemului de educaţie fizică şcolară şi universitară, care trebuie să asigure cadrul
organizatoric necesar îndeplinirii obiectivelor specifice acestui nivel.
Avantajul sistemului constă pe de-o parte, în marea diversitate a conţinutului
activităţilor ce pot fi organizate în raport de condiţiile existente, iar pe de altă parte în
caracterul obligatoriu al unora dintre aceste activităţi. Totodată, nu poate fi trecut cu
vederea avantajul creat de aspectul gratuităţii instruirii de specialitate şi al accesului în
bazele instituţiilor de învăţământ.
Programarea activităţilor de educaţie fizică se realizează diferit pentru tipurile
de învăţământ, în acord cu prevederile oficiale ale ministerului de resort sau în funcţie
de opţiunea elevilor, sub una din următoarele forme de organizare:

Lecţia-unitatea organizatorică fundamentală a procesului de educaţie fizică şi

sport

Învăţământul desfăşurat pe clase şi lecţii a fost fundamentat teoretic şi

promovat de pedagogul [Link] în secolul XVII, iar de atunci şi până în prezent
el a stat la baza tuturor sistemelor de învăţământ, fiind permanent îmbogăţit şi adaptat
condiţiilor sociale de diverşi pedagogi.
În contextul conceptual şi metodologic actual, lecţia reprezintă cadrul propice
prin care se asigură stabilitatea şi continuitatea procesului instructiv-educativ specific
învăţământului.
Privită ca elementul organizatoric de bază al activităţii didactice, lecţia reuneşte
într-o unitate temporală convenţională totalitatea metodelor, mijloacelor şi cerinţelor
didacticii specifice procesului de predare-învăţare, valorificând totodată experienţa
specialistului în vederea stabilirii unei relaţii optime profesor-elev, necesare
îndeplinirii obiectivelor de instruire şi educaţie.
Lecţia este activitatea comună a profesorilor cu elevii ce vizează scopuri şi
obiective precise, are un conţinut definit, o anumită structură şi desfăşurare într-un
timp bine delimitat.
Ca unitate organizatorică de bază a procesului de învăţământ, lecţia se
fundamentează pe interdependenţa funcţională a următoarelor componente:
 factorii care cuprind conţinuturile şi strategiile (metode, mijloace, forme de
organizare, etc.);
 resursele didactice, reprezentate de componenta psihică a colectivului de
elevi, materiale, timp, etc.;
  relaţiile pedagogice stabilite între profesor-elev şi elev-elev.
I. Nicola1 identifică la nivelul lecţiei o serie de variabile care o statuază:
 obiectivele instructiv-educative specifice, se referă la ceea ce profesorul îşi
propune pentru lecţia respectivă;
 conţinutul informaţional al lecţiei, care vizează cantitatea informaţiei ce va fi
transmisă în cadrul lecţiei, aspect legat de prevederile programei de specialitate;
 strategiile de instruire, se concretizează în metode, procedee metodice şi
mijloace selecţionate de profesor după criteriul eficienţei faţă de obiectivele
stabilite;
 relaţia profesor-elev, dependentă de personalităţile celor doi factori implicaţi
precum şi de stilul de predare adoptat de profesor;
 relaţiile dintre elevi, influenţează procesul prin modul de manifestare în
diferitele forme de organizare a exersării;
 coordonata temporală, se referă la timpul alocat lecţiei care poate fi diferit în
funcţie de tipul de învăţământ sau al condiţiilor concrete de desfăşurare a
activităţii;
 coordonata fizică, include elementele de mediu, cel material şi cel
ambiental.
Gruparea acestor variabile într-un model tridimensional al lecţiei aparţine lui
I.Cerghit2:

Dimensiunea funcţională Dimensiunea structurală

- obiective de instruire - profesor;
(motorii, psihomotorii); - elev;
- obiective cognitive; - relaţie profesor-elev;
- obiective afective; - relaţii elev-elev;
- obiective sociale - conţinut, timp, mediu.

LECŢIA

Dimensiunea
operaţională
-strategii,operaţii;
- evaluare

O analiză atentă a formelor de organizare a practicării exerciţiului fizic

specifice subsistemelor educaţiei fizice şi sportului, ne conduce la concluzia că lecţia
este forma întâlnită în toate cazurile.

1
citat de Monica Stănescu, 2002
2
citat de Monica Stănescu, 2002
 După cum am văzut în capitolul anterior, sistemul de învăţământ, spre care ne
vom îndrepta atenţia în continuare, adoptă ca modalitate organizatorică de bază a
procesului instructiv-educativ, lecţia.
Caracterul maleabil, mobilitatea structurală şi adaptabilitatea crescută la
condiţiile concrete, conferă lecţiei de educaţie fizică statutul de principală formă
organizatorică de predare a exerciţiilor fizice în cadrul educaţiei fizice şcolare.
Subordonată unor obiective precise, lecţia de educaţie fizică respectă trăsăturile
generale ale unei lecţii şi reuneşte în cadrul ei principiile şi cerinţele didacticii,
orientările metodologice, metodele şi procedeele metodice, mijloacele de comunicare
şi de predare-învăţare a conţinutului, toate desfăşurate într-o concepţie sistemică
supusă eficienţei activităţii.
Cu toate acestea, dat fiind specificitatea activităţii de educaţie fizică, lecţia
dovedeşte şi câteva caracteristici particulare ce se adaugă celor generale şi care într-o
sinteză a literaturii domeniului pot fi enunţate după cum urmează:
 conţinutul este stabilit în acord cu programa de specialitate dar şi în urma
analizei resurselor umane şi materiale avute la dispoziţie;
 se adresează unor colective de elevi constante ca număr şi care prezintă o
relativă omogenitate sub aspectul vârstei, particularităţilor psiho-motrice, funcţionale
şi intelectuale;
 are o durată stabilă, precis delimitată în timp şi este prevăzută în orarul
unităţii respective după o iteraţie conformă cu tipul şi ciclul de învăţământ;
 valorifică experienţa didactică a specialistului care o conduce;
 prezenţa în trunchiul comun al curriculei, atribuie lecţiei caracterul de
obligativitate deopotrivă pentru profesor şi elev. Totodată, reforma actuală oferă
posibilitatea unor lecţii opţionale care odată alese de elevi devin obligatorii pentru
ambii factori participanţi;
 prin efectele pozitive înregistrate în planul dezvoltării fizice şi capacităţii
motrice, a capacităţii de autoorganizare-autoconducere-autoevaluare şi nu în ultimul
rând formarea obişnuinţei de a practica exerciţiul fizic, lecţia asigură premizele
desfăşurării educaţiei fizice şi în alte forme organizatorice;
 prin apartenenţa la procesul instructiv-educativ specific învăţământului,
lecţia de educaţie fizică respectă cerinţele fundamentale ale didacticii şi anume:
 să prezinte teme şi obiective precise;
 să folosească cele mai eficiente metode, mijloace şi modalităţi de exersare;
 dozarea efortului să fie realizată optim, funcţie de particularităţiile
colectivului şi să înregistreze o dinamică corespunzătoare;
 să îmbine optim instruirea şi educaţia;
 să valorifice eficient timpul alocat;
 să formeze la nivel individual şi de microgrup deprinderi de autoorganizare
– autoconducere - autoevaluare;
 să fie gândită sub toate aspectele ca parte a unui ciclu de lecţii care au
aceeaşi temă şi care se condiţionează şi influenţează reciproc sub aspectul
predării-învăţării conţinutului.

FORME DE ORGANIZARE A PRACTICARII EXERCITIULUI FIZIC

LA NIVELUL SUBSITEMELOR EDUCATIEI FIZICE
 EDUCAȚIA FIZICĂ A TINEREI GENERATII
A. Lectia de educatie fizica:
1. Lectii prevazute in planul cadru
- Incluse in planul de invatamant: lecii de trunchi comun
- Neincluse in planul de invatamant: optional cu disciplina noua, optional cu
continut integrat, lectii de apofundare si lectii de extindere;
2. Lectii extracurriculare: ansamblurile sportive
B. Gimnastica de inviorare
C. Gimnastica zilnica
D. Minutul/momentul de educatie fizica
E. Gimnastica compensatorie

EDUCATIA FIZICA MILITARA

1. Lectia de educatie fizica
2. Gimnastica de inviorare
3. Activitati sportive de masa:
- Competitionale: cupe, campionate, crosuri, concursuri;
- Necompetitionale: tabere, excursii, drumetii

EDUCATIA FIZICA PROFESIONALA

1. Lectia de educatie fizica
2. Gimnastica de inviorare
3. Gimnastica zilnica
4. Ora (cerc) de activitati sportive

EDUCATIA FIZICA EFECTUATA INDEPENDENT

1. Gimnastica de inviorare
2. Activitati sportive de grup: jocuri de miscare si jocuri sportive
3. Activitati individuale: stretching
4. Activitati în aer liber: jogging, inot
 Sursa bibliografică:
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației fizice și sportului,
UNEFS, București

Deprinderile motrice

Deprinderile motrice se prezintă drept componente voluntare ale motricităţii

individului care se formează în ontogeneză, ca rezultat al solicitărilor vieţii cotidiene şi
ocupaţionale, sau urmare a instruirii într-un proces specializat.
Odată formate, acestea se perfecţionează neuniform, în funcţie de tipul şi
nivelul solicitărilor, prezentând1 grade diferite de precizie, cursivitate, coordonare,
viteză, uşurinţă, plasticitate, automatizare, consum energetic.
Mecanismul de formare a deprinderilor motrice are la bază formarea reflexelor
condiţionate prin intermediul repetării multiple, ceea ce conduce, în cele mai multe
situaţii, la formarea stereotipurilor dinamice şi o eficientizare a proceselor energetice.

Caracteristicile deprinderilor motrice2:

● sunt componente ale conduitei voluntare umane ce se formează în mod
conştient;
● sunt rezultatul calitativ al exersării mişcărilor;
● sunt structuri de mişcări coordonate care constau în integrarea sistemică a
mişcărilor însuşite anterior;
● valorifică, prin capacitatea de diferenţiere fină, informaţiile senzorial-
perceptive, rezultând o dirijare a acţiunilor;
● prezintă o aferentaţie inversă, rapidă şi eficientă;
● dovedesc o relativă stabilitate în condiţii constante, şi plasticitate în condiţii
variabile;
● sunt condiţionate de aptitudinile motrice, motivaţie, nivelul instruirii, etc.
Acestor caracteristici le pot fi adăugate cele ale mişcărilor care compun
deprinderile3:
● unele elemente, sau chiar întreaga deprindere, se pot automatiza complet,
asigurând o eficienţă deosebită a mişcărilor şi un control redus al scoarţei cerebrale,
ceea ce permite reorientarea atenţiei către alţi factori implicaţi în acţiune;
● elementele componente ale deprinderilor sunt legate logic, precis, într-un
sistem unic şi ireversibil, din punct de vedere al posibilităţii de a exista execuţii
identice sau de a fi modificată succesiunea mişcărilor;
● chiar dacă deprinderile pot fi automatizate complet (la nivelul mecanismului
de realizare), există situaţii în care ele se manifestă original, adaptându-se la
modificările condiţiilor de execuţie.

1
M. Epuran, 1994
2
M. Epuran, 1994
3
Gh. Mitra, Al. Mogoş, 1980
 Tipologia deprinderilor motrice.
În cele ce urmează vom prezenta câteva dintre cele mai uzitate criterii de
calsificare a deprinderilor motrice, cu largă aplicaţie în educaţie fizică şi sport.
4
● în funcţie de componentele senzoriale implicate în activitate :
 perceptiv-motrice (cognitiv-motrice), constau în adaptarea
comportamentului motric la situaţiile schimbătoare (scrimă, lupte, jocuri
sportive, etc);
 motrice (propriu-zise), sunt sinteze chinestezice care se reglează pe baza
aferentaţiei proprioceptive (atletism, patinaj, gimnastică, etc.).
● în funcţie de gradul de automatizare
 elementare, complet automatizate, dezvoltând stereotipii (mers, alergare,
săritură);
 complexe, parţial automatizate, unele elemente (cele care se desfăşoară
pe baza unui control exteroceptiv), perfecţionîndu-se în sensul detectării şi
diferenţierii precise şi prompte a semnalelor din mediul de desfăşurare a
acţiunilor (jocuri sportive, sporturi de luptă, etc.).
5
● în funcţie de finalităţile urmărite :
 de bază, reprezentate de mers, alergare, săritură;
 utilitar-aplicative, reprezentate de aruncare-prindere, târâre, căţărare,
escaladare, transport de greutăţi, tracţiune-împingere);
 specifice disciplinelor sportive, reprezentate de elementele şi procedeele
tehnice.

În procesul de formare a deprinderilor motrice pot fi întâlnite două fenomene,

transferul şi interferenţa, cu implicaţii asupra calităţii însuşirii informaţiei.
Transferul defineşte influenţa pozitivă exercitată de o deprindere anterior
formată, asupra procesului de formare a unei deprinderi noi.
De exemplu, stăpânirea la nivel corespunzător a tehnicii de realizare a
driblingului, se repercutează pozitiv asupra însuşirii aruncării la coş din dribling, prin
scurtarea timpului de învăţare, dar mai ales prin faptul că atenţia elevului poate fi
concentrată în special pe momentul aruncării.
Interferenţa desemnează influenţa negativă exercitată de o deprindere deja
însuşită, asupra procesului de formare a unei deprinderi noi. Ca exemplu, planificarea
în acelaşi timp a săriturii în lungime cu elan şi a săriturii în înălţime, poate îngreuia
procesul de învăţare, având în vedere aspectele diferenţiate în ceea ce priveşte tehnica
de realizare a fazelor de elan, bătaie-desprindere, zbor şi aterizare.

Etapa Obiective Caracteristicile

exersării
1. Etapa iniţierii - formarea unei - abordarea analitică a
în bazele reprezentări clare asupra deprinderii

4
M. Epuran, 1994
5
Gh. Cârstea, 2000
 tehnice de deprinderii - folosirea preponderent a
execuţie a - formarea ritmului explicaţiei, demonstraţiei
deprinderilor general de execuţie - predomină volumul
motrice cursivă a deprinderii efortului
- preîntîmpinarea sau
corectarea greşelilor tipice
de execuţie
2. Etapa - formarea tehnicii de - exersare în condiţii
consolidării execuţie, în concordanţă relativ constante,
deprinderilor cu caracteristicile spaţiale, standardizate
motrice temporale şi dinamice - se creează premisele unei
optime exersări în condiţii
- întărirea legăturilor variabile
temporale - creşte intensitatea
- corectarea greşelilor efortului, autocontrolul
individuale execuţiei
3. Etapa - creşterea numărului - exersarea în condiţii cât
perfecţionării variantelor de execuţie a mai variate, apropiate de
deprinderilor fiecărei deprinderi practica competiţională
motrice - executarea unor - exersarea unor legări de
combinaţii tehnice, sau elemente, sau scheme
alte înlănţuiri de elemente tehnico-tactice
- asigurarea premiselor - creşte complexitatea
pentru trecerea la efortului
priceperile motrice

Tabelul nr. 1 obiectivele şi caracteristicile exersării în învăţarea motrică

 Sursa bibliografică:
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației fizice și sportului, UNEFS,
București

APTITUDINI, TALENT, VOCAȚIE

Conceptul de aptitudine
Termenul de “aptitudine” derivă din latinescul “aptus” (apt de). În literatura străină, el
corespunde termenilor de: ability, capacity (engleză), aptitude (franceză), anlage, eingnung,
verlanlagung (germană). Pentru o mai bună înţelegere a acestui concept, prezentăm în
continuare câteva definiţii:
 Aptitudinea este o dimensiune după care se diferenţiază indivizii a căror conduită este
studiată. Diferenţele individuale direct observabile într-o probă sunt, în general, atribuite
unor caracteristici subiacente, care nu se observă direct. Aptitudinile reprezintă o clasă de
asemenea caracteristici (Le Grand Larousse de la Psychology, 1991).
 Aptitudinea este o însuşire sau sistem de însuşiri ale subiectului, mijlocind reuşita într-o
activitate, posibilitatea de a acţiona şi de a obţine performanţe. Aptitudinile sunt sisteme
operaţionale stabilizate, superior dezvoltate şi de mare eficienţă (Paul Popescu-Neveanu,
1978).
 Aptitudinile sunt sisteme de procese fizice şi psihice organizate în mod original, pentru
efectuarea cu rezultate înalte a activităţii (M. Epuran 1972).
Majoritatea cercetărilor relevă că aptitudinile sunt alcătuite dintr-o multitudine de procese
şi de calităţi psiho-fizice legate între ele prin relaţii complexe, având în general un caracter de
determinare reciprocă. În componenţa aptitudinilor se poate distinge, în primul rând, o
totalitate mai mult sau mai puţin închegată de operaţii sau de procedee cu ajutorul cărora omul
realizează o anumită activitate: ştiinţifică, tehnică, artistică, motrică.

Structura aptitudinii.
Cunoaşterea structurii aptitudinilor s-a realizat prin calculul corelaţiilor dintre rezultatele
obţinute de subiecţi la testele de aptitudini. Unele elemente de structură sunt variabile, altele
sunt stabile, gradul de stabilitate depinzând de o serie de factori, ca: stabilitatea sarcinilor pe
care individul trebuie să le execute, potenţialităţile ereditare pe baza cărora se formează
aptitudinile, măsura în care se constituie structurile, pe baza unui model creat în filogeneză,
motivaţia individului pentru activitatea respectivă.
Structura aptitudinilor se modelează după sarcină dar, odată modelată, ea se poate fixa, mai
mult sau mai puţin. La vârste mai mari, apar aptitudini specializate, modelate după anumite
preocupări dar, în acelaşi timp, se limitează posibilitatea de a constitui alte structuri cu totul
diferite. Altfel spus, cu cât omul exersează timp mai îndelungat o singură activitate, cu atât
mai greu îi va fi, ulterior, să modeleze aptitudini necesare pentru o altă preocupare.
O pregătire multilaterală, o activitate echilibrată, cu preocupări în mai multe direcţii,
poate duce la existenţa mai multor structuri variate care intră în funcţiune succesiv, şi astfel se
poate contribui la creşterea eficienţei factorilor primari (sau generali), prin asigurarea unor
posibilităţi sporite de restructurare a configuraţiei lor.

Talentul
Talentul este ansamblul dispoziţiilor funcţionale şi al sistemelor operaţionale
dobândite, care mijlocesc performanţe şi realizări originale în activitate.
 Ş. Zisulescu (1971) consideră că talentul este o continuare a aptitudinii, o treaptă
superioară de dezvoltare a acesteia, fiind caracterizat nu numai prin efectuarea cu succes a
unei activităţi, ci şi prin capacitatea de a crea opere originale.
După Rothing (1983), prin talent sportiv se înţelege predispoziţia superioară a mediei
de a putea realiza mari performanţe în domeniul sportiv.
Talentul motric se manifestă prin faptul că mişcările sunt învăţate mai uşor, mai repede
şi mai sigur; el presupune un repertoriu foarte vast de acţiuni motrice. Un talent specific
pentru o anumită disciplină se caracterizează prin faptul că el comportă predispoziţii fizice şi
psihice de a realiza performanţe extraordinare într-un anumit tip de sport (Hahn, 1982, 1986).
Talentul, în domeniul educaţiei fizice şi sportului, nu este numai efectul dezvoltării
maxime a uneia dintre aptitudini, ci mai ales efectul interacţiunii, interpenetraţiei,
intermodelării unor aptitudini deterogene, satisfăcător sau superior dezvoltate.
Între aptitudine şi talent nu există o demarcaţie netă. La baza talentului stă aptitudinea
care, prin perfecţionare continuă, devine talent. Dar nu toate aptitudinile devin talente, ci doar
acelea cultivate până la un nivel care le fac capabile de creaţii originale într-un domeniu în
care este vizată obţinerea unor performanţe înalte. O realizare de talent este rezultatul unor
eforturi depuse de indivizi cu aptitudini.
Descoperirea unui talent descrie procesul de selecţie organizată de diferite instituţii, la
diferite perioade de timp, cu ajutorul unor mijloace destul de bine stabilite.
Dacă un individ se remarcă prin uşurinţa cu care execută deprinderile şi priceperile
motrice specifice unei ramuri de sport, atunci acesta are aptitudine (aptitudini) pentru acel
sport. Însă, dacă aptitudinea este cultivată şi devine capabilă de obţinerea unor performanţe
asupra cărora planează creativitatea, originalitatea (şi stilul personal), atunci ne aflăm în faţa
unui talent.
Talentul are următoarele însuşiri: creativitate, originalitate, ingeniozitate şi flexibilitate
(a gândirii).
Caracteristicile unui individ talentat sunt:
 o inteligenţă deosebită, care îi permite să desprindă esenţialul din obiecte, evenimente şi
întâmplări, precum şi o capacitate combinatorie remarcabilă;
 o impresionabilitate puternică, întreaga lui fiinţă vibrând intens la toate evenimentele
legate de activitatea desfăşurată;
 exigenţă faţă de sine, el dispunând de un spirit autocritic acut, care îl face să fie
nemulţumit de obicei sau în permanenţă de ceea ce face, dearece năzuinţa lui este spre
perfecţiune;
 o putere de muncă uneori incredibilă, rezultând din pasiunea pentru activitatea practicată;
pentru el, timpul este de obicei insuficient, el neştiind adeseori ce înseamnă odihna;
 dezvoltarea multilaterală a personalităţii, manifestată prin bogăţia şi varietatea
cunoştinţelor sale; în sport, această trăsătură se exprimă prin capacitatea unui sportiv,
talentat pentru un anumit sport, de a fi capabil (depunând un volum de muncă similar) să
obţină performanţe de acelaşi nivel sau chiar superioare în oricare ramură de sport. În
acest sens, exemplele sunt multiple, dar ne rezumăm la câteva: Ion Ţiriac, înainte de a fi
jucător de tenis, a fost şi un bun jucător de hochei; Ilie Năstase, cel mai talentat jucător de
tenis, a fost şi un excelent fotbalist; Michael Jordan, după ce a fost un mare jucător de
baschet, a devenit un foarte bun jucător de golf; Mihai Leu, campion mondial la box, a
devenit apoi pilot de raliu.
Talentul se poate manifesta mai devreme sau mai târziu, acest lucru depinzând de
influenţa educativă exercitată asupra individului, de momentul şi de modul în care a fost
exercitată.
 Valorificarea talentelor constă în măsuri specializate puse la punct pentru dezvoltarea
capacităţilor şi a deprinderilor sportive specifice, mai ales la tinerii sportivi talentaţi (Rothing,
1983).

Relaţia aptitudine – atitudine – vocaţie

“Vocaţia nu se rezumă numai la aptitudini. Vocaţia nu e legată atât de o aptitudine, cât

e legată de întreaga constituţie fizică şi morală a omului. Nu aptitudinile îl diferenţiază pe
omul de vocaţie, ci structura caracterului” (C. Rădulescu-Motru, 1935).
După B. Ananiev, în procesul activităţii se constituie unitar, se dezvoltă şi se manifestă
capacităţile fizice, intelectuale şi morale ale fiinţei umane, şi se edifică personalitatea în
varietatea şi unitatea însuşirilor sale, ceea ce demonstrează că atitudinile şi aptitudinile nu pot
fi considerate decât ca însuşiri consubstanţiale şi congruente.
Simpla prezenţă a aptitudinilor nu este suficientă pentru reuşita profesională şi socială a
persoanei. Mai mult, uneori aptitudinile deficitare pot fi compensate printr-un grad mai mare
de dezvoltare a altor însuşiri sau printr-un interes susţinut, printr-o înclinaţie puternică pentru
activitea respectivă, prin perseverenţă, conştiinciozitate şi alte însuşiri ale persoanei, care
depind în mare măsură de componentele atitudinale.
Între atitudini şi aptitudini există o relaţie de determinare. Aptitudinile pentru o anumită
activitate pot provoca atitudini favorabile în acelaşi domeniu sau în domenii înrudite, pot
direcţiona evoluţia întregii conduite a persoanei pentru realizarea unor aspiraţii majore, a unui
ideal de viaţă constituit pe baza acestor aptitudini. Atitudinile influenţează şi ele aptitudinile,
canalizând energia persoanei spre o direcţie fundamentală, impulsionând dezvoltarea
aptitudinilor sau inhibând-o, în funcţie de manifestarea acestora, în consensul atitudinilor
fundamentale sau împotriva lor.
Structural, aptitudinile se înrudesc cu atitudinile deoarece, ca şi acestea, exprimă tendinţa de a
selecta, din multitudinea de obiecte şi de situaţii din realitatea înconjurătoare, o anumită
categorie. Atitudinile, ca şi aptitudinile, asigură efectuarea cu randament sporit al activităţilor
preferate (P. Pufan, 1978).
În practicarea exerciţiilor fizice, în educaţia fizică şi mai ales în activitatea sportivă, este
deosebit de importantă realizarea unei relaţii corespunzătoare între aptitudini şi atitudini,
deoarece fără realizarea acestui deziderat obţinerea performanţelor de înalt nivel nu ar fi
posibilă.
Calea dezvoltării în interacţiune a tuturor componentelor atitudinale şi aptitudinale şi,
implicit, a realizării unui înalt coeficient de corelaţie între cele două formaţiuni, are ca punct
de plecare necesităţile factorului social, ceea ce conduce la un comportament probabilistic
creativ al individului.

Aptitudini motrice – aptitudini psihomotrice

În general, abordarea aptitudinilor psihomotrice s-a făcut în legătură cu aptitudinile
numite fizice sau motrice. Uneori nu există nici o delimitare precisă între aptitudinile
psihomotrice şi cele motrice, unii autori considerând că aptitudinea motrică este, de fapt, o
aptitudine psihomotrică.
R. Singer consideră necesară operarea unor distincţii între aptitudinile psihomotrice şi
cele motrice. El afirmă că aptitudinile psihomotrice se deosebesc de cele motrice prin faptul
că sunt mai rafinate şi că includ un grad superior de manifestare a funcţiei perceptive şi
intelectuale.
Specificul aptitudinilor psihomotrice rezultă din implicarea lor în praxie, antrenând
componente executiv motorii. În structura aptitudinilor psihomotrice sunt cointegrate atât
elemente ce ţin de reglajul psihic superior, cât şi de latura instrumental-executorie, neuro-
osteo-musculară (V. Horghidan, 1980).
Chiar dacă nu toate aptitudinile motrice pot fi considerate psihomotrice, unele cercetări
experimentale demonstrează că ele sunt profund influenţate de acestea din urmă. Studiile
efectuate de V. Horghidan şi M. Iota dovedesc că nu există întotdeauna un raport direct
proporţional între forţa musculară şi randamentul obţinut la probele care solicită forţa, mai
ales în cazul special al probelor de forţă în regim de rezistenţă, unde dozarea eforturilor este
esenţială pentru obţinerea performanţei. Subiecţii cu o puternică capacitate de reglaj voluntar
dau rezultate mai bune decât colegii lor, superiori din punct de vedere al forţei musculare, dar
inferiori în privinţa capacităţii de reglare. Autoarele consideră că viteza şi îndemânarea
trebuie înţelese ca aptitudini psihomotrice. În sprijinul ideii, se afirmă că, în afara unei scheme
corporale şi a imaginii acţiunii, mişcările nu pot fi niciodată considerate ca reflectând
îndemânarea.
După M. Epuran (1969), aptitudinile psihomotrice pot fi grupate în aptitudini speciale
(sensibilitate kinestezică, echilibru, coordonare etc.) şi aptitudini generale.
Printre aptitudinile psihomotrice generale, autorul citează:
• capacitatea formării deprinderilor – manifestată în uşurinţa înţelegerii şi a însuşirii sarcinii
motrice propuse, în indicele de mare progres, în neinfluenţare la schimbarea condiţiilor de
lucru);
• capacitatea de mobilizare a resurselor energetice – capacitatea refacerii psihoenergetice după
un insucces sau un accident şi capacitatea refacerii fiziologice după un efort intens).
În acest cadru, vom face câteva referiri la inteligenţa motrică, aceasta având o semnificaţie
deosebită în aprecierea capacităţii psihomotrice a unei persoane. Aprecierea acestui fenomen
trebuie făcută în legătură cu capacitatea de adaptare a mişcărilor, de alegere şi de adecvare a
lor la sarcina pe care subiectul o are de îndeplinit. După H. Walon, gestul practic este un gest
inventiv, care relevă inteligenţa practică.
P. Parlebas (1976) foloseşte termenul de inteligenţă motrică, pe care o consideră ca fiind
rezultatul interdependenţei profunde între motricitate şi raţionament: ea este o mişcare
mişcare între concret şi abstract. De aceea, inteligenţa psihomotrică nu poate fi considerată
nici ca o etapă de trecere, nici ca o etapă realizată, ea fiind incompletă şi într-o permanentă
devenire.
E. Fleishman (1964, 1978) consideră că în componenţa aptitudinii psihomotrice intră o
multitudine de factori:
 precizia controlului, prezentă în mişcările care cer o adecvare musculară fină şi în care
sunt cuprinse grupe musculare mari;
 coordonarea multiplă, manifestată în capacitatea de a coordona mai multe segmente
simultan; este prezentă, în special, în sarcinile care cer coordonarea mâinilor sau a
picioarelor;
 orientarea răspunsurilor sau aptitudinea spaţial-motorie, necesară mai ales în reacţiile de
răspuns bazate pe discriminări vizuale: alegerea şi orientarea pattern-urilor de mişcări pe
baza unei discriminări direcţionale rapide;
 timpul de reacţie, care traduce particularităţile individuale ale vitezei cu care individul
răspunde la stimulii prezentaţi;
 viteza mişcărilor braţului, privită în special ca viteză de deplasare (şi care nu trebuie
identificată cu viteza de reacţie);
 urmărirea controlată sau anticipativă, evidenţiată în sarcinile care cer o adaptare motrică
continuă şi anticipativă, în funcţie de schimbările de viteză şi direcţie ale unui obiect în
mişcare;
 coordonarea ochi-mână, observabilă în probele care cer precizia mişcării mâinii în funcţie
de informaţiile vizuale; mişcarea trebuie să se desfăşoare precis şi rapid;
 precizia mână-braţ, observabilă în acele acţiuni care cer numai precizie, fără viteză şi
forţă;
 dexteritatea manuală, care presupune mişcări bine direcţionate ale braţului şi ale mâinii în
manipularea obiectelor mari, în condiţii de viteză;
 dexteritatea degetelor care, spre deosebire de precedenta, se referă la manipularea
obiectelor mici;
 viteza mişcării degetelor, caracteristică probelor tapping;
 aptitudinile psihomotrice.
Aptitudinea fizică are o arie întinsă de cuprindere, indicând, în sens larg, capacitatea de a
efectua o activitate fizică în mod armonios, cu o cheltuială eficientă de energie.
 Sursa bibliografică:
Tudor, V. (1999). Capacitățile condiționale, coordinative și intermediare, ed. Rai-Coresi,
București

CALITĂȚI/APTITUDINI MOTRICE

VITEZA:
Viteza – definirea termenului
N. Ozolin (1972) defineşte viteza ca fiind capacitatea de a efectua rapid mişcarea.
V.M. Zaţiorski (1968) înţelege prin viteză capacitatea omului de a efectua acţiunile motrice
într-un timp minim pentru condiţiile respective.
A. Demeter afirma ca viteza este capacitatea omului de a executa mişcările cu rapiditate şi
frecvenţă mare.
Gh. Mitra şi A. Mogoş (1980) au definit viteza ca fiind “iuţeala (rapiditatea) cu care se
efectuează acţiunile motrice în structurile şi combinările cele mai diverse”.
Gh. Cârstea (1993, 1997) apreciază că viteza este “capacitatea de a executa acte sau acţiuni
motrice, cu întreg corpul sau numai cu anumite segmente ale acestuia, într-un timp cât mai
scurt, deci cu rapiditate maximă, în funcţie de condiţiile existente”.

Viteza – forme de manifestare

1. Viteza de reacţie (după unii autori, citaţi de T. Ardelean (1990, 1991), viteza parţială,
viteza de bază, viteza sau zona de latenţă pură) reprezintă timpul scurs de la momentul
apariţiei (acţiunii) unui stimul şi momentul declansării raspunsului motor adecvat.
Conform lui V.M. Zaţiorski (1968), timpul latent de reacţie are 5 componente:
1) apariţia excitaţiei în receptor;
2) transmiterea excitaţiei către sistemul nervos central (S.N.C.);
3) prelucrarea excitaţiei la nivelul S.N.C. şi formularea comenzii;
4) transmiterea semnalului de la S.N.C. la muşchi;
5) excitarea muşchiului şi apariţia răspunsului motor.
Cercetări făcute de Thorner (şi menţionate de Gh. Mitra, Al. Mogoş, 1980, şi
Gh. Cârstea, 1997) situează timpul de latenţă între 140 şi 180 mili secunde): 140 ms la
excitanţii cutanaţi; 150 ms la excitanţii sonori; 180 ms la excitanţii vizuali.
În cadrul timpului latent de reacţie, cel mai mult timp se consumă pentru prelucrarea excitaţiei
la nivelul S.N.C. şi formularea comenzii adecvate, de aceea, în procesul de educare a vitezei
de reacţie, în principal, se urmăreşte scurtarea acestui timp. Reacţiile motrice sunt de două
feluri:
a) reacţie motrică simplă care constă din răspunsuri cunoscute la excitanţii
cunoscuţi;
b) reacţie motrică complexă presupune elaborarea răspunsurilor în situaţii care
nu au mai fost exersate în prealabil în aceleaşi condiţii. Cele mai frecvente cazuri sunt acelea
în care răspunsurile sunt elaborate în funcţie de acţiunile adversarilor şi chiar ale
coechipierilor.
Viteza de reacţie are indici de manifestare diferiţi la segmentele corpului. Cei
mai buni indici de regulă se înregistrează la membrele superioare.
Timpul de reacţie scade sub influenţa exerciţiului între 8 şi 25 ani, apoi se
stabilizează până în jurul vârstei de 60 ani, după care începe să scadă. Viteza de reacţie se
poate îmbunătăţii, dar în limite destul de reduse.
2. Viteza de execuţie sau viteza mişcărilor separate, după N. Ozolin (1972), sau viteza
maximă, cum este numită de către V.M. Zaţiorski (1968), este capacitatea de a efectua cât mai
rapid un act motric sau o acţiune motrică. Se măsoară prin timpul care trece de la începutul
până la sfârşitul actului sau acţiunii ce se execută.
 “Dezvoltarea acestei forme de manifestare a vitezei se poate realiza, mai mult,
pe seama îmbunătăţirii coordonării, dezvoltării forţei maxime optime, îmbunătăţirea supleţei
şi perfecţionarea tehnicii” (după T. Ardelean, 1991).
3. Viteza de repetiţie sau frecvenţa mişcărilor constă în capacitatea de a putea executa un
număr de mişcări identice într-un timp prestabilit.
4. Viteza de accelerare reprezintă capacitatea de a dezvolta viteza până la nivelul vitezei
limită, pentru individul respectiv, într-un timp cât mai scurt.
5. Viteza de deplasare reprezintă capacitatea de a parcurge o anumită distanţă cât mai
rapid. Formula fizică a vitezei este V = S/T (credem noi că exprimă cel mai corect viteza de
deplasare).
După părerea lui Gh. Cârstea, această formă de manifestare a vitezei poate fi
considerată în două ipostaze:
- ca variantă a vitezei de repetiţie, atunci când timpul este dinainte prestabilit şi
se măsoară spaţiul parcurs;
- ca variantă a vitezei de execuţie atunci cand spaţiul este dinainte prestabilit şi
se măsoară timpul în care este parcurs.
6. Viteza în regim de forţă. Dintre formele de viteză în regimul celorlalte calităţi motrice,
vom face referiri în mod special la acest tip, deoarece viteza în regim de forţă, care se mai
numeşte şi detentă, şi nu de puţine ori este confundată cu forţa explozivă, adică forţa în regim
de viteză. Mulţi specialişti consideră că reprezintă unul şi acelaşi lucru, fapt nereal, deoarece
la viteza în regim de forţă (detenta), calitatea predominantă este viteza, iar la forţa în regim de
viteză (forţa explozivă), calitatea predominantă este forţa.
7. Viteza în regim de rezistență;
8. Viteza de opțiune – exprimă inteligența executantului.

Viteza – factori de condiționare

Viteza depinde de două categorii de factori:
 factorul central eminamente nervos;
 factorul periferic muscular sau neuromuscular.
Factorul central este reprezentat de:
 rapiditatea cu care alternează procesele fundamentale, excitaţia şi inhibiţia. De
mobilitatea acestor procese va depinde rapiditatea cu care muşchii se contractă şi se
relaxează. Factorul central nervos este interpretat de mulţi fiziologi ca fiind
capacitatea de coordonare şi reglare a mişcărilor rezultante ale ciclurilor contracţie -
relaxare.
 coordonarea intra- şi intermusculară
Factorul periferic este reprezentat de:
 tipul de fibre din structura muşchiului;
 forţa musculară;
 sursele de energie;
 elasticitatea, întinderea şi capacitatea de relaxare;
 starea de încălzire a muşchiului;
 oboseala;
 alţi factori (vârsta, sexul).

FORȚA
Forţa - definirea termenului
După R. Manno (1992), forţa este capacitatea motrică care permite omului să învingă o
rezistenţă, să i se opună printr-un efort intens al musculaturii.
Forţa organismului uman este capacitatea de a învinge o rezistenţă internă sau externă prin
intermediul contracţiei musculare.
Forța este capacitatea organismului uman de a realiza eforturi de menținere, învingere și
cedare, în raport cu o rezistență externă sau internă prin contracția unei sau multor grupe
musculare.

Formele de manifestare sunt :

 Masa musculară implicată; în funcţie de această se vorbeşte de forţa locală şi
generală.
 Forţa generală şi forţa specifică în funcţie de activitatea în care este solicitată
forţa.
 După criteriul caracterul contracţiei musculare avem :
- forţa statică , unde tipic este forţa izometrică. Se obţine atunci când nu se
modifică dimensiunile fibrelor angajate în efectuarea efortului respectiv. Un tip special de
forţă statică este cea izometrică, atunci când “rezistenţa externă” de învins este mai mare
decât capacitatea de forţă maximă a musculaturii celui care execută.
- forţa dinamică care la rândul ei poate fi în regim de învingere şi în regim de
cedare. Mai este întâlnită şi sub denumirea de forţă izotonică, forţă care se manifestă atunci
când prin contracţie se modifică dimensiunile fibrelor musculare fie în sens de creştere, fie în
sens de descreştere.
Dacă se produce o scurtare a fibrelor, forţa dinamică este de tip învingere
(regim miometric). |n cazul acestui regim se înţelege forţa îndreptată împotriva mişcării şi
care este eliberată de acţiunea muşchilor agonişti (motori).
Dacă se produce o alungire a fibrelor musculare, iar forţa acţionează în sensul
mişcării, este o forţă dinamică de tip cedare (regim pliometric) rezultat al intrării în acţiune a
muşchilor antagonişti (frenatori).
- forţa mixtă (combinată sau auxotonică). În cadrul acestui tip de forţă se
întâlnesc atât contracţii statice, cât şi dinamice.
 După greutatea corporală avem două tipuri de forţă (este vorba de termeni uzuali):
- forţa absolută atunci când forţa dezvoltată şi măsurată nu ia în calcul
greutatea corporală. Este un termen mai mult convenţional decât de utilitate practică.
- forţa relativă - reprezintă raportul dintre forţa absolută şi greutatea corporală
exprimată în kg: Fr=Fa/G.

Forța – factori limitativi

Factorii determinanţi ai forţei sunt împărţiţi, în scop pur didactic în următoarele categorii :
 factori centrali;
 factori periferici;
 alți factori.

Factorul central se referă la :  structura muşchiului;

 activitatea instanţelor nervoase;  lungimea fibrelor musculare şi
 stimulii, care ajunşi pe calea unghiul de acţiune.
sistemelor senzitivo-senzoriale sunt Alţi factori de care depinde
transformaţi în senzaţii; forţa sunt:
 capacitatea de coordonare a  Motivaţia;
muşchilor;  Capacitatea de concentrare a
 coordonarea intermusculară; atenţiei asupra sarcinii;
 reglarea tonusului muscular.  Durata contracţiei musculare;
Factorii periferici se referă la:  Starea de funcţionalitate a
 diametrul muşchiului; segmentelor de sprijin, a
 hipertrofia musculară; ligamentelor şi articulaţiilor;
 cantitatea de resurse energetice;  Nivelul de dezvoltare al celorlalte
 volumul muşchiului; calităţi motrice;
  Vârsta și sexul;  Continuitatea și calitatea
 Ritmul circadian; procesului de instruire

REZISTENȚA

Definirea termenului:
În activitatea de educaţie fizică şi sport, prin termenul de rezistenţă, în sensul cel mai
general se înţelege ”capacitatea organismului de a face faţă oboselii fizice, provocată de
activitate musculară” (D. Harre, 1973; V. M. Zaţiorski, 1969).
Calitatea motrică rezistenţă reprezintă capacitatea omului de a face faţă
oboselii fizice, provocate de activitatea musculară desfăşurată într-un efort de o intensitate
precizată şi un regim determinat, fără modificarea intensităţii prescrise (T. Ardelean, 1990).
A. Demeter (1981) defineşte rezistenţa ca fiind capacitatea omului de a depune
o activitate, timp cât mai îndelungat, fără scăderea randamentului, în condiţiile funcţionării
economice o organismului, învingerii oboselii şi a unei restabiliri rapide.

Forme de manifestare:
În legătură cu formele de manifestare ale rezistenţei, diferiţi specialişti iau în
considerare mai multe criterii. Astfel:
 sub aspectul masei musculare implicate, rezistenţa este locală şi generală;
 în raport cu disciplina sportivă în care rezistenţa este dominantă, se vorbeşte despre
rezistenţă specifică şi generală;
 în funcţie de caracteristicile metabolice ale proceselor furnizoare de energie,
rezistenţa este anaerobă (alactacidă și lactacidă)şi aerobă;
 în funcţie de durata efortului se cunoaşte rezistenţa sau anudanţa de scurtă durată
(RDS), de durată medie (RDM), şi de lungă durată (RDL).
Harre (1976) recunoaşte:
 anduranţă - forţă;
 anduranţă - viteză;
 anduranţă în regim de forţă viteză.
Ozolin (1971) clasifică în funcţie de prezenţa sau lipsa mişcării în menţinerea
unui efort :
 rezistenţă dinamică;
 rezistenţă statică.
Factori de condiționare :
După T. Bompa (1990), factorii care influenţează rezistenţa sunt :
 scăderea capacităţii de lucru a sistemului nervos central ;
 voinţa individului;
 capacitatea aerobă;
 capacitatea anaerobă;
 rezerva de viteză.

Majoritatea specialiştilor din domeniul nostru consideră importanţi următorii factori care
determină dezvoltarea rezistenţei:
 capacitatea de rezistenţă şi tipul de fibre musculare cuprinse în activitate;
 resursele de energie, activitatea enzimatică şi mecanismele hormonale de reglare;
 capacitatea cardiovasculară;
 capilarizarea şi reglarea periferică;
 compoziţia biochimică a sângelui;
  capacitatea pulmonară;
 factorii psihici;
 stabilitatea proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia).

CAPACITĂȚILE COORDINATIVE

Definiții:
Capacităţile coordinative mai au ca sinonime îndemânarea, dexteritatea şi iscusinţa şi
sunt determinate de procesele de ghidare şi reglare a gesturilor. Ele îl pun pe sportiv (individ)
în situaţia de a-şi coordona în mod sigur şi economic acţiunile motrice în situaţiile posibile
(stereotipe) şi imprevizibile (adaptare) şi de învăţa relativ repede gesturile sportive (Frey,
1977).
Capacitatea de coordonare poate fi definită ca o calitate psihomotrică, care are la bază
corelaţia între sistemul nervos central şi musculatura scheletică în timpul efectuarii unei
mişcări.
Forme de manifestare:
Se disting capacităţi coordinative generale şi speciale. Capacităţile coordinative generale
sunt rezultatul unei instruiri gestuale polivalente în diferite sporturi. Ele se manifestă deci în
diferite domenii ale vieţii cotidiene şi în sport prin faptul că problemele gestuale oarecare pot
fi rezolvate în mod creator (după Harre, Deltow, Ritter).
Capacităţile coordinative speciale se dezvoltă mai mult în cadrul disciplinelor
sportive considerate şi după Ozolin: caracterizate prin însuşirile variate în tehnica sportivă: în
funcţie de disciplină sau de diverse combinaţii.
Se admit ca fiind componente ale capacităţii coordinative, următoarele:
 capacitatea de adaptare;
 capacitatea de reacţie;
 capacitatea de ghidare, de combinare;
 capcitatea de echilibru;
 capacitatea de agilitate de îndemânare.
Pentru diversele capacităţi coordinative putem prezenta trei capacităţi generale
de bază (Schnadel, 1976):
 capacitatea de ghidare (îndrumare motorie);
 capacitatea adaptării şi readaptării motrice;
 capacitatea de învăţare (de formare) motorie.
La Blume, citat de (R. Manno, 1992), stabilește următoarea clasificare a componentelor
capacităţilor coordinative (de coordonare):
 capacitatea de combinare şi înlănţuire (cuplare) a mişcărilor;
 capacitatea de orientare spaţio-temporală;
 capacitatea de diferenţeire kinestezică;
 capacitate de echilibru;
 capacitatea de reacţie motrică;
 capacitatea de transformare a mişcărilor;
 capacitatea ritmică.
Factori de condiționare:
Dezvoltarea capacităţile de coordonare depinde de o serie de factori:
 tonusul optim al scoarţei cerebrale, precum şi mobilitatea proceselor corticale
fundamentale (excitaţia şi inhibiţia);
 coordonarea intra- şi intermusculară;
 starea de funcţionalitate a analizatorilor;
 experienţa motrică şi bogăţia repertoriului motric;
  vârsta;
 sexul;
 oboseala centrală sau periferică;
 alţi factori implicaţi: alcoolul, nicotina, regimul de viaţă defectuos.

SUPLEȚEA
Definiții
Supleţea, denumită şi flexibilitate, este capacitatea individului de a putea executa mişcări
cu mare amplitudine, în una sau mai multe articulaţii (J. Weineck, 1992).
R. Manno (1992) încadrează supleţea în grupa capacităţilor motrice “intermediare“,
respectiv între capacităţile condiţionale (forţă, viteză, rezistenţă) şi capacităţile coordinative,
iar “dezvoltarea sa defectuoasă constituie un factor limitator al vitezei maxime de execuţie al
deprinderii tehnicilor, deoarece se măreşte consumul energetic, facilitând apariţia oboselii.“
Tot el consideră supleţea o aptitudine motrică ai căror factori limitativi sunt de tip anatomic,
structurali şi de reglare.
Forme de manifestare:
Supleţea se referă la două componente ale aparatului locomotor:
 articulaţiile şi în raport cu ele vorbim despre mobilitate articulară;
 muşchi, tendoane, ligamente şi în acest caz vorbim despre capacitate de întindere
(elasticitate).
În funcţie de numărul de articulaţii prin care se realizează mişcarea distingem supleţea
generală şi specifică, părere cu care nu suntem întru totul de acord.
Supleţea generală se referă la supleţea principalelor mari articulaţii ale corpului (ale
centurii scapulare coxofemurală, ale coloanei vertebrale). Ea poate atinge parametri maximi
numai în urma unui antrenament specializat care urmăreşte aceasta. Supleţea specifică
priveşte o articulaţie anume (exemplu supleţea articulaţiei centurii scapulare).
R. Manno (1992), ca de altfel mulţi alţi specialişti, consideră că supleţea poate fi
clasificată astfel:
 Supleţea activă - datorită acţiunii muşchilor care se destind antagonişti, care semnifică
amplitudinea maximă a unei articulaţii.
 Supleţea pasivă - despre care R. Manno (1992) afirmă că este datorată acţiunii inerţei
sau gravitaţiei greutăţii corpului sau acţiunii unui partener sau unui aparat. După
părerea marii majorităţi a speciliaştilor supleţea pasivă se referă la amplitudinea
articulară a unui individ sub efectul unei forţe externe. Ea este determinată de
capacitatea de întindere şi relaxare a muşchilor antagonişti.
 Supleţea mixtă - determinată de interacţiunea dintre supleţea activă şi pasivă sub
diferite forme.
Factori de condiționare:
Factorii care influențează suplețea sunt:
 tipul articulaţiei;
 masa musculară;
 hipertrofia musculară;
 tonusul muscular şi capacitatea de relaxare;
 capacitatea de întindere musculară (elasticitatea);
 capacitatea de întindere a aparatului capsulo-ligamentar.
 vârsta;
 sexul;
 starea de încălzire a aparatului locomotor;
 oboseala;
 ritmul circadian.
 Sursa bibliografică:
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației fizice și sportului,
UNEFS, București

Rolul eredităţii în practicarea exerciţiilor fizice

În domeniul educaţiei fizice şi sportului, ereditatea şi mediul joacă aceleaşi roluri ca în

orice activităţi umane, cu unele particularităţi determinate de aspectele fizic şi motric,
preponderente în practicarea exerciţiilor fizice.
Ereditatea reprezintă ansamblul de procese caracteristice (din punct de vedere biologic),
privind transmiterea patrimoniului genetic (genom). Aceste procese care fac obiectul de
studiu al geneticii, iar rolul lor în comportamentele umane constituie obiectul geneticii
comportamentale sau psihogeneticii.
La speciile cu reproducere sexuală, informaţia genetică este vehiculată de gameţii
mascul şi femelă, fiind înscrisă în cromozomi, unde este codată de moleculele de acid
dezoxiribonucleic (ADN).
În ultimul timp, s-a demonstrat că ereditatea nu este materializată numai în nucleu, ci
există şi extranuclear, citoplasmatic, fiind constituită tot din lanţuri de acizi nucleici:
dezoxiribonucleic (ADN) şi ribonucleic (ARN), acizi care constituie structura chimică a
informaţiei genetice.
Ereditatea este un proces de transmitere a informaţiei genetice, care se desfăşoară
conform unor legitaţi ce conduc la edificarea anumitor însuşiri genetice determinate, aflate
într-un strâns raport cu condiţiile de mediu. Fiecare trăsătură a organismului este rezultatul
interacţiunii dintre ereditate şi mediului înconjurător.
Multe informaţii despre influenţa factorilor ereditari şi a factorilor de mediu asupra
dezvoltării organismului au fost obţinute în urma cercetărilor efectuate asupra gemenilor.
Astfel, s-a stabilit că influenţa ereditară se răsfrânge mai puternic asupra înălţimii corpului, în
comparaţie cu greutatea. S-a arătat că la gemenii monozigoţi, chiar şi în cazul separării lor
pretimpurii, se înregistrează o concordanţă între înălţime, circumferinţa capului, lungimea
mâinilor şi a feţei.
Sergienko şi Alekseieva, bazându-se pe rezultatele furnizate de un mare număr de
cercetări, au clasificat însuşirile ce caracterizează corpul şi motricitatea, stabilind ordinea în
care se manifestă gradul de dependenţă faţă de factorii genetici sau de mediu.
Ei au constatat că însuşirile aflate sub puternica influenţă a factorilor ereditari sunt:
 însuşirile morfologice – înălţimea corpului, lungimea extremităţilor inferioare, lungimea
trunchiului, circumferinţa extremităţilor superioare, inferioare şi a cutiei toracice, şi
lungimea extremităţilor superioare;
 mobilitatea articulaţiilor;
 timpul de reacţie;
 rezistenţa specială (anaerobă) şi rezistenţa generală (aerobă);
 însuşirile de motricitate şi forţă;
 forţa muşchiilor;
 viteza mişcării elementare – îndemânarea.
Toate aceste caracteristici au fost stabilite în timpul activităţii de selecţie, în vederea
practicării unei discipline sportive.
Zaţiorski şi Sergienko au evidenţiat condiţionarea esenţială ereditară, reflectată în
timpul latent al reacţiei motrice. Condiţionarea genetică a fost semnalată în cazul reacţiei
motrice simple (84,2%) şi al reacţiei motrice complexe (80,8%).
 Din cercetările efectuate asupra gemenilor, s-au emis opinii contradictorii cu privire la
condiţionarea genetică a forţei şi a vitezei. Unii autori susţin că forţa şi viteza sunt
condiţionate genetic în aceeaşi măsură (Eysenk şi Prell, 1951), alţii afirmă că viteza este
determinată genetic mai mult decât forţa (Sklad, 1973; Szwarz, 1976). Cratty susţine existenţa
unei corelaţii puternice pentru forţa dinamică şi pentru viteză. Concluziile altor studii susţin
că cea mai puternică determinare genetică se manifestă în cazul forţei mâinilor, al vitezei de
reacţie şi al vitezei în alergările pe distanţe foarte mici. Indicii ereditari ai măsurătorilor
dinamometrice ale forţei mâinii drepte şi a celei stângi sunt de 61,4 % şi, respectiv, de 59,2%,
iar indicii forţei spatelui de 64,3%.
Osato şi Avano afirmă că cele mai mari deosebiri între perechile de gemeni monozigoţi
şi biozigoţi apar în probele de aruncare a mingii şi în cele pentru forţa spatelului şi a umerilor,
cele mai mici diferenţe fiind înregistrate pentru viteza de alergare.
În privinţa forţei, gradul de ereditate cel mai pronunţat se manifestă în forţa mâinilor şi
în forţa muşchilor spatelui, iar cel mai mic, pentru forţa explozivă.
Forţa explozivă măsurată în cazul săriturii cu prăjina este puternic condiţionată genetic,
în schimb, forţa explozivă a extremităţilor superioare, măsurate prin distanţa aruncării cu
mingea sau cu discul, indică un grad scăzut al eredităţii. Aceste rezultate, obţinute din
cercetările efectuate pe gemeni necesită totuşi confirmarea altor metode.
Un rezultat interesant al cercetărilor prin metoda gemenilor a fost obţinut analizându-se
mişcările rapide (numite “tapping”) ale extremităţilor inferioare şi superioare. Concluziile au
evidenţiat puternica lor determinare genetică.
Coeficienţi de ereditate ridicaţi s-au fost obţinut şi pentru flexibilitatea şi mişcările
articulaţiilor umărului; aceştia sunt mai mici la coloana vertebrală şi foarte mici la sistemul
articular al şoldurilor.
Conform rezultatelor cercetărilor lui Volanski, coordonarea vizual-motrică este puternic
condiţionată genetic, coeficienţi înalţi de corelaţie obţinându-se între 9-12 ani şi la persoanele
mature.
Din cercetările întreprinse, rezultă că indicele integral al capacităţii respiratorii este
condiţionat, în primul rând, de factorii genetici. Analiza comparativă a acestui indice la
gemenii mono- şi bizigoţi a stabilit condiţionarea ereditară în proporţie de 79%, iar
condiţionarea factorilor de mediu în proporţie numai de 21% .
Alte cercetări au stabilit că influenţa factorilor genetici, într-o mare măsură, se
manifestă mai mult în funcţiile sistemului cardiovascular decât în cazul aparatului respirator
(intensitatea, capacitatea respiratorie, ventilaţia maximă a plămânilor depind de factorii
externi ai mediului înconjurător).
S-a stabilit, de asemenea, că indicii transformării anaerobe, ca şi nivelul acidului
adenozintrifosforic şi al acidului lactic, depind de factorii genetici.
Pe parcursul observaţiilor asupra a 32 de perechi de gemeni, s-au stabilit importante
condiţionări ereditare ale indicilor însuşirii motrice, ale capacităţii respiratorii şi ale funcţiilor
vegetative (Votkov).
Cei mai apropiaţi indici au fost obţinuţi în cazul consumului maxim de oxigen, 89,4%.
De factorii genetici se leagă, de asemenea, indicii duratei de oprire a respiraţiei (82%) şi
gradul de saturaţie cu oxigen a sângelui arterial (76,9%).
Din cercetările întreprinse asupra sportivilor gemeni şi din observaţiile (genealogice)
asupra familiei sportivilor de elită, rezultă că aptitudinile sportive sunt ereditare.
Există date ce indică faptul că, la copii sportivilor celebri, în aproximativ 50% dintre
cazuri este posibil să se manifeste talentul sporitv. Din datele lui Gedda, rezultă că peste 70%
dintre gemenii monozigoţi dobândesc rezultate sportive asemănătoare, pe când la gemenii
bizigoţi, fenomenul apare în proporţie de 25%.
 Pot fi prezentate multe exemple în care copiii foştilor sportivi au obţinut aceleaşi
rezultate remarcabile în sport ca şi părintele lor. Sunt cunoscute şi rezultatele superioare ale
fraţilor şi surorilor
Pentru ca talentul să apară, trebuie să existe nu numai predispoziţii genetice (în cazul
sportului, morfofiziopsihice), ci şi condiţiile sociale corespunzătoare.
Se poate pune întrebarea, care însuşire trebuie să fie preferată în cadrul selecţiei pentru
diferite discipline sportive?
În acest sens, trebuie considerate calităţile moştenite într-un grad înalt, care constituie
atribute de bază pentru disciplina dată. Trebuie amintit, cu privire la rezultatul sportiv, că
însuşirile puternic condiţionate genetic sunt însuşirile motrice elementare,şi nu cele complexe.
Analiza matematică a efectelor factorilor de mediu şi a celor ereditari, în procesul
dezvoltării, arată că, în cazul înălţimii, contribuţia eredităţii se ridică la 81%, iar în cazul
greutăţii corpului, la 78%.
Grebe şi Gedda, între 1954 şi 1963, au susţinut că deosebirile dintre gemenii monozigţi
şi bizigoţi sunt mai mici pentru activitatea sportivă în întregime, decât pentru o disciplină
anumită şi pentru rezultatele obţinute.
Gradul de condiţionare genetică a predispoziţiilor pentru o anumită disciplină sportivă
variază de la o persoană la alta.
Este ştiut că principalele însuşiri ale organismului comportă cei mai înalţi coeficienţi de
corelaţie între părinţi şi copii. În testele de viteză, s-a consemnat că cel mai înalt grad de
ereditate apare în rezultatele la alergările pe 10 m (Nikitjuk, 1973), pe 20 m şi pe 30 m
(Zaţiorski şi Sergienko, 1976).
Un coeficient înalt de condiţionare genetică, pe linia participării la aceleaşi discipline
sportive a mai multor generaţii (cercetarea genealogică), există în cazul scrimei, al boxului şi
al tirului, iar cel mai mic coeficient îl prezintă fotbalul, gimnastica şi atletica uşoară (Szwarz,
1976).
Rezultă că se poate vorbi despre existenţa unei înzestrări motrice determinate genetic,
pe fondul căreia există şansa obţinerii unor rezultate sportive de excepţie. S-a constatat şi
existenţa unor corelaţii ereditare între vârstele părinţiilor şi calităţile descendenţilor. Există
însă reticenţe faţă de teza privind “homo olimpicus”. Teza face trimiteri, în mod special, la
predispoziţiile pentru o disciplină sportivă concretă. Acest fapt poate fi comparat cu
fenomenul capacităţii pentru studiu.

Rolul mediului în practicarea exerciţiilor fizice

Printre însuşirile necesare antrenamentului şi care depind, în mare măsură, şi de factorii

de mediu, se pot menţiona: greutatea corpului, frecvenţa mişcărilor şi forţa în regim de viteză.
În orice domeniu, succesul depinde de talentul, de priceperea şi de deprinderile aflate
sub influenţa mediului înconjurător. Condiţionarea predominantă a factorilor de mediu apare
în cazul forţei absolute a muşchilor, a frecvenţei mişcărilor şi a indicilor de agilitate.
Pe baza acestor constatări, o serie de autori au ajuns la concluzia că, din perspectiva
coordonării, acţiunile mai simple pornesc de la premise ereditare mai mult decât mişcările
complexe. De asemenea, ei au arătat că informaţia genetică poate fi valorificată atunci când se
asociază cu condiţiile de mediu.
În diferite etape de dezvoltare a organismului, influenţa factorilor externi ai mediului,
alături de informaţia genetică şi de schimbările produse în etapele precedente, au efecte
diferite.
Cercetările au demonstrat că, în disciplinele sportive de rezistenţă, au obţinut rezultate
superioare sportivii provenind din familii cu mulţi copii (Volkov), în aceste condiţii
dezvoltându-se dorinţa de atingere a unui scop, de angajare în muncă, precum şi priceperea de
a organizare a timpului liber.
Factorii de mediu, îndeosebi condiţiile de educaţie a copiilor, joacă un rol important în
disciplinele sportive în care este esenţială rezistenţa, efortul, deprinderea de a învinge
dificultăţile. Se poate spune că doar un raport strâns cu mediul exterior şi cu influenţele
corespunzătoare ereditare asigură atingerea limitei superioare de adaptabilitate genetică.
Mijloacele folosite în metodele de antrenament ale tinerilor sportivi trebuie să favorizeze
întreţinerea permanentă a aptitudinilor condiţionate ereditar.
În înţelegerea colaborării dintre factorii genetici şi cei de mediu, o mare importanţă o au
aşa-numitele “perioade critice de dezvoltare”. Vorbind despre acestea, se are în vedere o etapă
precis definită în dezvoltarea individuală (vârsta copilului, a tânărului etc.), precum şi
perioada caracterizată prin cea mai mare apetenţă pentru acţiunea factorilor din mediul
înconjurător, factori prielnici sau neprielnici acţiunii. Aceasta este perioada în care consensul
dintre factorii genetici şi factorii de mediu este plenar. Cunoscând perioadele critice şi
perioada optimă de influenţă, pot fi dezvoltate principalele însuşiri ale organismului şi se
poate stabili un program individual de dezvoltare.
Existenţa unei perioade foarte “rentabile” în dezvoltarea însuşirilor motrice este
confirmată de dinamica dezvoltării inegale a acestor însuşiri şi de efectele instruirii şi ale
antrenamentului în diverse perioade.
S-a stabilit că, pentru formarea îndemânării, vârsta cea mai potrivită este între 6 şi 14
ani, cele mai mari progrese în evoluţia îndemânării înregistrându-se de la 8-9 ani şi de la 10-
12 ani. Conform datelor lui Bukriejevej (1995), cea mai mare creştere anuală în tempoul
maxim al mişcărilor are loc la 7-9 ani şi 10-11 ani, iar mai târziu de la 11-13 ani. Korobkov
(1958, 1962) a furnizat informaţii că o mare creştere a timpului latent al reacţiei de mişcare se
observă de la vârsta de 6-7 ani până la 9-11 ani.
Analiza pe vârste, în dezvoltarea dinamicii forţei muşchilor, confirmă cele spuse.
Potrivit datelor lui A.W. Korobkov, la 16-17 ani se dezvoltă, în condiţii optime, forţa
musculară maximală, în strânsă legătură cu masa musculară.
Succesul instruirii depinde, în mare măsură, de capacitatea sistemului nervos central.
Fenomenul accelerării dezvoltării la generaţia aflată în plină ascensiune comportă unele
corecturi în ceea ce priveşte limita perioadelor critice. De aceea, pentru a se asigura o
valorificare cât mai eficientă a acestor perioade, este necesar să se ţină cont de schimbările
factorilor de mediu, care pot induce transformări morfofuncţionale importante în dezvoltarea
organismului. Caracterul neuniform al maturizării structurilor morfologice în principalul
sistem de funcţii ale organismului se leagă de transformările survenite în colaborarea dintre
organism şi complexul factorilor naturali şi sociali.
Scara influenţei fiecărui factor de mediu este definită nu numai de parametrii
caracteristici de cantitate şi calitate, dar şi de specificul respectivei perioade de dezvoltare, în
cadrul căreia se desfăşoară acest fenomen.
Rolul mediului natural şi social în dezvoltarea persoanei este extrem de important.
Acesta creează ambianţa în care se dezvoltă individul, cu trăsăturile lui genetice. Un mediu
exterior neprielnic poate ţine ascunse posibilităţi ereditare nebănuite şi poate conduce la
apariţia unei forme sensibile şi nedezvoltate. În schimb, mediul prielnic deschide căile
posibilităţilor potenţiale ale unei constituţii ereditare, care se pot dezvolta până la cel mai înalt
nivel.
Există totuşi o limită superioară şi una inferioară în posibilităţile ereditare ale persoanei
şi, ceea ce este foarte important, este că nici un exerciţiu, nici o condiţie prielnică sau
neprielnică în dezvoltarea umană nu schimbă fundamentul ereditar al organismului asupra
căruia acţionează.
 Putem aminti că, în zonele lagunare, numeroşi tineri sunt practicanţi ai sporturilor
nautice (canotaj, caiac-canoe, iahting etc.), în timp ce populaţia din zonele montane preferă
sporturile pe zăpadă, ascensiunile etc. Mediul natural, prin cerinţele sale faţă de organism,
valorifică tocmai acele trăsături necesare supravieţuirii şi performanţei într-o anume direcţie.
Alături de familie, colegi, prieteni, mass-media şi comunităţi, educaţia fizică şi sportul
contribuie şi ele la procesul de socializare a individului. Socializarea este o formă de adaptare
la regulile colectivităţii. Ea reprezintă un fenomen complex, determinat de varietatea
culturală, de politica economică din diferite ţări şi de grupurile sociale.
Fenomenul socializării trebuie abordat din două unghiuri, şi anume: efectele
socializatoare ale educaţiei fizice şi sportului, pe de o parte, şi socializarea în cadrul educaţiei
fizice şi sportului, pe de altă parte. Numeroase studii scot în evidenţă influenţele pozitive ale
exerciţiilor fizice asupra personalităţii şi a sănătăţii celor care le practică organizat.
Ambianţa în care se realizează exerciţiile fizice are un rol modelator, mai ales din punct
de vedere moral. Aprecierea valorilor morale şi conduita prosocială, în general, sunt achiziţii
realizate în cadrul sportului. Mediul creat de educaţie fizică şi sport este cel care scoate la
iveală aptitudinile subiecţilor pentru o ramură de sport sau alta. Însă dacă subiecţii nu au şansa
de a ajunge într-un mediu favorabil, atunci aptitudinile lor rămân nevalorificate.
 Sursa bibliografică:
Dragnea, A. și colab. (2000). Teoria educației fizice și sportului, ed. Cartea Școlii,
București
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației fizice și sportului,
UNEFS, București

EDUCAȚIA FIZICĂ ȘI SPORTUL: PROCES INSTRUCTIV-EDUCATIV,

ACTIVITATE INDEPENDENTĂ, PROCES CONTINUU

Proces instructiv-educativ

Ca proces instructiv-educativ bilateral, educația fizică se desfășoară în timp, permanent

și sistematic. Acest proces are o ”intrare” și o ”ieșire”, între care se desfășoară activitatea
propriu-zisă, adică are loc pregătirea/prelucrarea subiecților. Evident că prelucrarea este realizată
de către cel care conduce procesul instructiv-educativ, în majoritatea cazurilor acesta fiind
profesorul de specialitate. Conducătorul are responsabilități precise asupra acestui proces. El
trebuie să fie competent, să fie capacitat cu cunoștințe și metodologie pentru a putea să facă o
prelucrare cât mai corectă a subiecților intrați în procesul respectiv. Subiecții, constituiți în
grupuri de diferite mărimi (clase de elevi, grupe de studenți, plutoane de militari) trebuie să fie
pe recepție, să fie atenți și să încerce prin efort fizic și intelectual să-și însușească ceea ce este
transmis de conducătorul procesului instructiv-educativ. Această ”însușire” nu se poate realiza
decât prin participarea conștientă și activă a subiecților (printr-un efort real de asimilare a
cunoștințelor, prin posibilitatea exprimării libere a unor opinii, prin antrenarea personalității sale,
în ansamblu). Se tinde spre democratizarea relației între cei doi factori ai procesului instructiv-
educativ, adică între conducător și subiecți. Această democratizare nu trebuie altfel înțeleasă
decât în sensul participării conștiente și active a subiecților la propria pregătire. În timp, subiecții
trebuie să ajungă la acele faze de pregătire în care să poată prelua anumite atribuții ale
conducătorului procesului. De aceea, tot în timp, subiecții trebuie capacitați cu tehnici
individuale sau de grup în sensul autoorganizării, autoconducerii și autoevaluării activității
respective, tehnici transferabile și în timpul liber.
 Ca activități instructiv-educative, educația fizică și sportul se pot caracteriza prin prisma
mai multor aspecte, ce pot fi grupate în două categorii: structurale și funcționale.
Aspectele structurale se referă la:
 Obiective: cu diferite niveluri de generalitate, specifice subsistemelor fiecăreia dintre ele.
 Conținut: adaptat particularităților persoanelor care practică exercițiile fizice în diverse
forme de organizare, fiecare formă având obiective specifice.
 Strategii didactice (de instruire): reprezintă expresia modului specific de utilizare a
metodelor și mijloacelor educației fizice și sportului în vederea realizării obiectivelor.
 Strategii de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor. Sunt adaptate fiecărui
subsistem al activităților menționate.
Ansamblul structural al activității instructiv-educative este funcțional datorită relațiilor
(fizice și de comunicare) care se stabilesc între persoanele participante la aceasta.
În acest sens, educația fizică și sportul, pot fi caracterizate prin prisma interacțiunii, sub
forma conlucrării dintre cei doi poli, între profesor/antrenor și elev/sportiv, fiecare având atribuții
și roluri specifice.
Relația dintre cei doi agenți educaționali presupune transmiterea și asimilarea unui sistem
de cunoștințe de specialitate, de organizare, de autoconducere care să contribuie la realizarea
obiectivelor specifice activităților în care sunt implicați.
Ca procese instructiv-educative, educația fizică și sportul permit manifestarea a trei
elemente majore ale procesului de socializare, care conduc individul la învățarea rolului său
societal: agenți socializanți: familie, antrenori, profesori; situații sociale: lecție, jocuri; atribute
personale: aptitudini. Între factorii socializanți pot fi descrise cel puțin patru tipuri de relații, care
vor condiționa procesul de socializare și reușita activității instructiv-educative: relația subiect-
profesor/antrenor; relația subiect – ceilalți practicanți; relația profesor/antrenor – familia
subiectului; relația subiect – părinți.

Activitate independentă

Ca activitate independentă, realizată individual sau în grup, educația fizică se

desfășoară numai în timpul liber al subiecților și în absența fizică a conducătorului procesului
bilateral. Această activitate independentă de educație fizică trebuie însă să fie bine pregătită în
cadrul procesului instructiv-educativ. Deci, o primă constatare este aceea că putem vorbi de o
activitate independentă de educație fizică numai după o anumită vârstă după câștigarea unei
anumite experiențe în problemă. A doua constare este aceea că nu putem considera ca activitate
independentă de educație fizică orice ”mișcare de timp liber” realizată prin contracții musculare
și fără nicio regulă științifică (cum sunt, de exemplu, ”miuțele” – mai ales de fotbal – realizate cu
echipament necorespunzător, în care nu se respectă regulile de bază ale jocului, în care se
folosește un jargon de maidan).

Proces continuu

Dimensiunea temporală a educaţiei îi defineşte caracterul permanent şi presupune

angajarea individului într-un proces de formare, de cultivare, în toate etapele sale ontogenetice.
Educaţia fizică, în calitatea sa de proces continuu, cu formele sale de organizare specifice,
reuneşte tânăra generaţie, generaţia adultă şi generaţia vârstnică, neexistând deosebiri esenţiale
între grupele de indivizi în privinţa trăsăturilor generale ale acţiunii educaţionale.
Deşi educaţia fizică şcolară este subsistemul cel mai bine reprezentat, se impune
reconsiderarea ei ca activitate, în sensul “prelungirii” ei şi la celelalte categorii de vârstă, astfel
încât să devină un continuum care să-l însoţească pe individ din primii ani ai vieţii până la
senescenţă. Din această perspectivă, se resimte lipsa preocupărilor pe linia unor sisteme de
educaţie permanentă complementară, compensatoare, care să răspundă nevoilor sociale,
economice şi culturale ale populaţiei de toate vârstele. Lărgirea cadrului şcolar al educaţiei spre
un cadru de referinţă mai amplu, extraşcolar, pare să răspundă în mare măsură acestor cerinţe.
La efortul permanent al individului de a răspunde printr-un comportament adecvat la
influenţele mediului, educaţia fizică permanentă vine să ofere suportul organic, funcţional, atât
de necesar, pe care nici un alt tip de activitate nu îl poate realiza.
Câmpul de acţiune al educaţiei fizice, ca proces continuu, este aproape nelimitat, oferind
posibilităţi de recompensare, reechilibrare, defulare, îmbunătăţire a condiţiei fizice, angajare în
activităţi de grup etc., toate acestea plasând individul pe o poziţie solidă în raport eu el însuşi şi
cu ceilalţi.
 Educaţia fizică apare ca sistem intermediar între sistemul social, cu rigorile sale, şi
individul angajat în acest mecanism. Ea face parte din ansamblul educaţiei permanente, care
urmăreşte dobândirea unor noi informaţii, cunoştinţe, competenţe.
Educaţia fizică şcolară şi universitară reprezintă forme de bază preparatorii pentru
educaţia fizică pe termen lung (“life-long physical education”), care să însemne un stil de viaţă,
un mod de a gândi şi a acţiona în beneficiul propriu, dar şi în interesul social.
Trecerea de la influenţele exclusiv biologice la cele multilaterale (educaţionale, psihice,
sociale) semnifică valorizarea educaţiei fizice, ca formă de educaţie generală, şi formarea
convingerii individului de a practica exerciţiul fizice în toate etapele vieţii.
Educaţia fizică permanentă este, în mare măsură, autoeducaţie. Dar aceasta nu se
manifestă spontan, ci este rezultatul dezvoltării conştiinţei de sine, ca efect al maturizării şi al
educaţiei. Prin interiorizarea acţiunii educaţionale, se produce un salt calitativ la nivelul atitudinii
faţă de educaţia fizică, al conştientizării nevoii de practicare sistematică a exerciţiilor fizice, ca
fiind o cale de autoformare şi autodezvoltare.
Autoeducaţia fizică, presupunând un efort voluntar, o acţiune autoimpusă şi mobiluri
interioare, se bazează pe sistemul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi calităţi motrice transmise
încă de la vârsta şcolară, la care se adaugă achiziţiile noi, rezultat al interesului personal.
Autoeducaţia fizică are o semnificaţie aparte la populaţia de vârsta a treia. Procesul de
îmbătrânire poate fi dirijat prin influenţarea proceselor de involuţie şi prin stimulare motorie –
exerciţii fizice adecvate, plimbări, turism etc. Educaţia fizică privită ca activitate continuă,
presupune adecvarea la particularităţile de vârstă, dar mai ales la particularităţile individuale
(fizice, motrice şi psihice) ale subiectului.
 Sursa bibliografică:
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației
fizice și sportului, UNEFS, București

OBIECTVELE EDUCAȚIEI FIZICE

Nota definitorie a obiectivelor este dată de faptul că ele anticipează

rezultatul educaţiei în termenii comportamentului, prescriind cum va trebui să
răspundă subiectul după parcurgerea unei anumite secvenţe sau etape de
învăţare.

Taxonomia obiectivelor specifice EFS

A. După gradul de generalitate

Obiective generale – evidenţiază esenţa educaţiei fizice, dimensiunile

comune ale subsistemelor ei. După M. Epuran, V. Epuran, I. Şiclovan, E.
Firea, A. Dragnea, Gh. Mitra, A. Mogoş, Gh. Cârstea şi P. Dragomir,
aceste obiective sunt:
 menţinerea unei stări optime de sănătate;
 favorizarea dezvoltării fizice armonioase;
 dezvoltarea capacităţii motrice generale, adică educarea calităţilor
motrice de bază şi formarea unui sistem de deprinderi şi priceperi
motrice de bază, utilitar-aplicative şi specifice unor ramuri de sport;
 formarea capacităţii de practicare sistematică şi independentă a
exerciţiilor fizice;
 dezvoltarea armonioasă a personalităţii.

Obiective specifice – reprezintă o particularizare a obiectivelor generale, la

nivelul subsistemelor educaţiei fizice (tabel 1).
Obiective intermediare – acţionează la nivelul ciclurilor de învăţământ, al
anilor de studiu etc.
Obiective operaţionale – vizează comportamentele imediate, observabile în
timp scurt, care pot fi urmărite şi măsurate, adică acţiunile pe care
subiectul trebuie să le realizeze în timpul unei activităţi, al unei lecţii, al
unei şedinţe.
B. După sfera de influenţă şi tipul de comportament vizat

Obiective de dezvoltare structural-funcţională a organismului - se referă

la:
 armonia între indicii somatici şi funcţionali;
 armonia şi proporţionalitatea în interiorul fiecărei categorii de indici;
 menţinerea unui tonus muscular optim
 dezvoltarea lateralităţii şi a armoniei laterale;
 formarea şi menţinerea unei atitudini corporale corecte;
 prevenirea şi corectarea deficienţelor posturale şi fizice;
 combaterea excesului ponderal şi a obezităţii.

Obiective în plan motric:

 dezvoltarea componentelor fitness-ului (rezistenţă cardiovasculară,
rezistenţă musculară, forţă, mobilitate – supleţe, compoziţie
corporală);
 dezvoltarea componentelor fitness-ului motor (echilibru, coordonare
segmentară, agilitate, putere, timp de reacţie, viteză);
 formarea unui sistem de deprinderi şi priceperi motrice de bază,
utilitar-aplicative şi specifică unor ramuri şi probe sportive;
 îmbunătăţirea capacităţii de efort, prin stimularea marilor funcţii.

Obiective psihomotorii - după V. Horghidan, acestea sunt:

 dezvoltarea schemei corporale în două direcţii: ca reper în reglarea
mişcărilor şi ca nucleu al imaginii de sine;
 dezvoltarea coordonărilor senzori-motorii normale;
 dezvoltarea echilibrului static şi dinamic;
 realizarea unor reechilibrări în perioada pubertară;
 formarea coordonatelor de timp ale mişcării (ritm, tempou, durată,
elemente ce conferă eficienţa mişcării);
 dezvoltarea lateralităţii şi a armoniei laterale;
 formarea reprezentărilor ideomotorii şi a capacităţii de a opera cu ele;
 educarea capacităţii de relaxare generală şi selectivă;
 dezvoltarea capacităţii de diferenţiere kinestezică.

Obiective cognitive – conduc la cunoaşterea şi înţelegerea tuturor aspectelor

asociate exerciţiului fizic, efortului, ecoului acestora în planul subiectiv al
individului. O serie de autori (Bloom, Guilford, Gagne-Merrill, Harrow)
au realizat taxonomii (clasificări) ale obiectivelor cognitive ale educaţiei
fizice. În forma adaptată de noi, acestea sunt:
  dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte propria persoană, mediul
ambiant, natural şi social (percepere, descoperire, redescoperire,
înţelegerea informaţiilor sub diverse forme);
 dezvoltarea capacităţii de a analiza şi interpreta elementele de
conţinut, relaţiile care se stabilesc în procesul educaţiei fizice
(generare de informaţii unice, convenţional acceptate, în care subiecţii
respectă regula, principiul etc.);
 valorizarea efectelor pozitive ale educaţiei fizice (luarea unor decizii
sau formularea unor judecăţi evaluative, conforme cu conţinuturile
însuşite);
 dezvoltarea calităţilor atenţiei, memoriei, aspectelor intuitive ale
gândirii, creativităţii (motrice), adică generare de informaţii variate,
pornind de la aceleaşi date, originalitate – “producţie divergentă”.
Există câteva obiective, realizate prin mijloace strict specifice
educaţiei fizice, care pot orienta, în mare măsură, activitatea specialiştilor:
 la nivelul cunoaşterii senzoriale:
 conştientizarea şi dezvoltarea sensibilităţii proprioceptive.
 la nivelul atenţiei:
 dezvoltarea calităţilor atenţiei (concentrare, distribuţie, volum).
 la nivelul cunoaşterii logice:
 dezvoltarea memoriei mişcărilor şi a memoriei topografice;
 dezvoltarea inteligenţei motrice (practice);
 dezvoltarea unor aspecte ale gândirii (capacitate de anticipare, rapiditate,
intuiţie, operativitate);
 dezvoltarea creativităţii motrice.

Obiective în plan motivaţional şi afectiv-volitiv – răspund necesităţii de

modelare a intereselor, atitudinilor şi valorilor, în vederea creşterii
capacităţii de adaptare. Acestea sunt:
 formarea unor convingeri referitoare la rolul exerciţiilor fizice în
creşterea calităţii vieţii;
 echilibrarea şi reglarea emoţională (prin descărcarea agresivităţii,
defulare etc.);
 educarea atitudinilor, a convingerilor, a sentimentelor morale (fair-
play, respect, colaborare, întrajutorare, prietenie etc.);
 educarea emoţiilor estetice (date de aprecierea frumuseţii mişcărilor
şi a esteticii corporale);
 dezvoltarea capacităţii de autoreglare la nivelul comportamentului
global (spirit de organizare, curaj, disciplină, perseverenţă, dârzenie
etc.).
 Educaţia fizică a tinerei generaţii Educaţia fizică militară Educaţia fizică profesională Educaţia fizică efectuată
independent
- Favorizarea proceselor de creştere - Creşterea potenţialului - Optimizarea capacităţii
armonioasă şi de dezvoltare fizică fizic şi psihic, în motrice în scopul creşterii - Menţinerea unei condiţii
- Prevenirea instalării şi corectarea concordanţă cu cerinţele randamentului în activităţile fizice optime
deficienţelor de postură cu caracter diverselor arme profesionale - Înlăturarea tensiunilor
global sau segmentar - Educarea unor trăsături - Prevenirea influenţelor psihice induse de efortul
- Formarea reflexului de postură morale - spirit de luptă, negative ale diferitelor ocupaţional, relaxare
corectă a corpului, în acţiuni statice tenacitate, curaj, rezistenţă sectoare de muncă asupra - Prevenirea proceselor
şi dinamice la frustrare etc. atitudinilor corporale şi degenerative la persoanele
- Dezvoltarea calităţilor motrice, corectarea deficienţelor vârstnice
formarea şi perfecţionarea fizice - Menţinerea unui tonus psihic
deprinderilor şi a priceperilor motrice - Compensarea eforturilor ridicat, la vârsta a treia
- Stimularea interesului a aptitudinilor fizice şi psihice intense sau - Favorizarea relaţiilor de
pentru practicarea diferitelor sporturi unilaterale grup
- Formarea obişnuinţei de a practica - Petrecerea utilă şi agreabilă
exerciţii fizice în mod independent a timpului liber
- Favorizarea integrării sociale - Combaterea sedentarismului

 CARACTER STIMULATIV,
CARACTER FORMATIV RECREATIV, DE
  MENŢINERE ŞI REFACERE
CARACTER FORMATIV- CARACTER STIMULATIV,
UTILITAR COMPENSATOR

Tabel 1. Obiectivele educaţiei fizice specifice subsistemelor acesteia

4
 Sursa bibliografică:
Dragnea și colab. (2002). Teoria educației fizice și sportului, ed.
FEST, București

OBIECTVELE SPECIFICE SUBSITEMELOR SPORTULUI

OBIECTIVELE SPORTULUI PENTRU TOTI

 dobândirea unui mod sănătos de viaţă;
 dezvoltarea fizică;
 integrarea socială prin:
 formarea valorilor morale, ale spiritului sportiv, ale disciplinei şi ale
regulilor;
 capacitatea de acţiune individuală şi în grup;
 respectul faţă de sine şi faţă de ceilalţi, inclusiv faţă de grupurile
minoritare (persoane puţin înzestrate motric, sportivi care au depăşit
vârsta performanţelor, persoane de vârsta a treia);
 formarea spiritului de toleranţă şi de răspundere, elemente sociale în
viaţa unei societăţi democrate;
 recreere

calitatea vieții

OBIECTIVELE SPORTULUI ADAPTAT

 reducerea handicapului social;
 îmbunătăţirea condiţiei fizice, care să favorizeze obţinerea de
performanţe profesionale şi sociale;
 favorizarea progresului prin activităţile de petrecere a timpului liber;

5
  încurajarea relaţiilor sociale atât între indivizii deficienţi, cât şi între
aceştia şi persoanele valide

dezvoltarea sentimentului de plenitudine şi îmbunătăţirea imaginii de
sine
OBIECTIVELE SPORTULUI DE PERFORMANŢĂ

 Maximizarea performanţelor prin:

 dezvoltarea calităţilor (aptitudinilor) motrice şi combinaţii ale
acestora;
 perfecţionarea tuturor deprinderilor şi priceperilor motrice, respectiv a
elementelor, a procedeelor tehnice şi a acţiunilor tehnico-tactice;
 dezvoltarea capacităţilor cognitive, afective şi motivaţionale;
 crearea dispoziţiei pentru obţinerea performanţei (disponibilitatea
pentru efort, ambiţie, perseverenţă, toleranţă la frustrare etc.);
 prevenirea sau compensarea deficienţelor fizice provocate de efortul
specific;
 favorizarea integrării sociale

performanţă, dezvoltarea personalităţii în ansamblul ei

6
 Practicarea exercițiilor fizice

Direcții

Direcții

Perfect. DEZVOLTARE FIZICĂ

Perfect. CAPACITATE MOTRICĂ

Indici SOMATICI/ Indici FIZIOLOGICI/ Caracteristici Componente voluntare

înnăscute
MORFOLOGICI FUNCȚIONALI DEPRINDERI ȘI
CALITĂȚI/APTITUDINI PRICEPERI MOTRICE
H, greut, anvergura, FC, FR, CV, VO2 max, MOTRICE
perimetre, diametre, apnne voluntara Baza: mers, alergare,
L MS, L MI, V, F, R, CC, S (mobilit. saritura, aruncare-
Artic. + elasticita. M, t, prindere
l)
Utilitar aplicative:
tarare, catarare,
escaladare, transport
de obiecte, coborâre

Specifice: ramuri si
probe sportive
 Sursa bibliografică:
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației fizice și sportului,
UNEFS, București

Mijloacele educaţiei fizice şi sportului.

Mijloacele educaţiei fizice şi sportului sunt elemente prin care se poate realiza
ansamblul funcţiilor şi obiectivelor acestor două activităţi.
Mijloacele reprezintă instrumente didactice (dar nu numai) care asigură
transpunerea conţinutului instructiv-educativ, pregătirea subiecţilor în vederea
obţinerii unor abilităţi, capacităţi sau performanţe sportive care aparţin deopotrivă
sferei fizice şi psihice a personalităţii acestora.
Literatura de specialitate consemnează o mare varietate de mijloace, dintre care
cele mai cunoscute sunt mijloacele specifice şi mijloacele asociate educaţiei fizice şi
sportului.

10.3.1. Mijloacele specifice

Mijloacele specifice sunt instrumentele cele mai importante, deoarece ele

asigură în mod direct orice progres în ceea ce priveşte dezvoltarea somatică,
funcţională şi motrică a omului.
Mijloace specifice sunt: exerciţiul fizic, măsurile de refacere a capacităţii de
efort şi aparatura de specialitate.
În prezent, mijloacele educaţiei fizice şi sportului s-au diversificat, devenind
mai complexe din punctul de vedere al efectelor, din următoarele motive: dezvoltarea
gândirii metodice (care a imaginat noi combinaţii şi mişcări), instalaţii şi aparate noi şi
introducerea unor cunoştinţe din alte domenii de activitate.

[Link]. Exerciţiul fizic

În accepţie didactică, este cel mai important instrument, cu multiple funcţii şi

aplicaţii în programarea şi realizarea procesului de instruire. El face parte din
tehnologia predării şi a însuşirii conţinutului educaţiei fizice şi al antrenamentului
sportiv.
Etimologic, termenul de “exerciţiu” provine din latinescul “exercere”, care
însemna repetarea de mai multe ori, până la câştigarea uşurinţei sau a abilităţii în
efectuarea unei mişcări.
După I. Şiclovan, exerciţiul fizic reprezintă “o acţiune preponderent corporală,
efectuată sistematic şi conştient, în scopul perfecţionării dezvoltării fizice şi a
capacităţii motrice a oamenilor”. Cu alte cuvinte, exerciţiul fizic este o acţiune motrică
cu valoare instrumentală, conceput şi programat în vederea realizării obiectivelor
proprii educaţiei fizice şi antrenamentului sportiv (dezvoltarea tonicităţii şi a troficităţii
musculare, însuşirea şi perfecţionarea deprinderilor şi a priceperilor motrice,
dezvoltarea calităţilor motrice şi a capacităţii de efort etc.).
 Exerciţiul fizic nu trebuie înţeles numai ca o repetare stereotipă, ci ca o
posibilitate de adaptare permanentă la condiţiile externe şi interne. În acest context,
exerciţiul fizic nu presupune doar o repetare sistematică, ci şi posibilitatea de a
construi, de a asambla, pe baza mişcărilor învăţate, o conduită motrică proprie
subiectului care a asimilat anumite cunoştinţe motrice, pe care le exteriorizează apoi
sub forma comportamentului motric.
Nu toate mişcările sau acţiunile motrice pot fi considerate exerciţii fizice:
particularitatea distinctivă a exerciţiului fizic este dată de concordanţa conţinutului şi a
formei acestuia cu esenţa educaţiei fizice şi sportului şi cu legităţile acestora (de
exemplu, alegarea este o acţiune extrem de comună, care poate deveni exerciţiu când i
se conferă reguli precise de practicare, modalităţi raţionale de execuţie, o anumită
dozare a efortului etc.).

Conţinutul şi forma exerciţiului fizic.

Conţinutul exerciţiului fizic, structurat pentru a conduce la realizarea scopului
final al educaţiei fizice (sportului), cuprinde:
- mişcările corpului sau ale segmentelor (translaţie, rotaţie, balansare, răsucire,
circumducţie etc.);
- efortul fizic solicitat, apreciat prin parametri săi principali (volum, intensitate,
complexitate şi densitate);
- efortul psihic, respectiv gradul de solicitare al proceselor psihice
(cunoscându-se că exerciţiul este un act voluntar, intenţionat şi orientat
conştient, având influenţe benefice asupra comportamentului uman în
ansamblul său).
Forma exerciţiului fizic reprezintă modul în care se succed mişcările
componente, precum şi relaţiile dintre acestea. Ea este legată de aspectul exterior,
vizibil, care dă atributul calitativ al mişcării. Dacă conţinutul înseamnă coordonări
interne şi procese energetice complexe, forma exprimă plastica mişcării, ritmul, forţa
de redare, semnificaţia sa.
După Martin (citat de Weineck), forma exerciţiului fizic are o structură:
- cinematică – reuneşte aspectele spaţio-temporale ale mişcărilor:
• repartizarea pe faze a mişcării;
• caracteristicile de viteză;
• reperele temporale ale fazelor mişcării (durată, ritm);
• lungimile şi traiectoriile mişcării caracterizate prin direcţie, amplitudine.
- dinamică – se referă la forţele interne şi externe ale mişcării:
• forţele externe (gravitaţională, de reacţie a reazemului, de frânare a aerului,
centrifuge şi centripete care se manifestă în timpul mişcării etc.);
• forţele interne (forţa muşchilor).
Structura dinamică a exerciţiului fizic se referă şi la relaţia dintre puseele de forţă şi
de frânare precum, şi la coordonarea impulsurilor parţiale care permit însumarea
forţelor.
Adeseori, în literatura de specialitate, forma exerciţiului fizic este sinonimă cu
tehnica definită ca ansamblu de procedee structurale eficiente şi raţionale, pentru
îndeplinirea anumitor sarcini motrice.
 Clasificarea exerciţiilor fizice.
Criteriile utilizate pentru clasificarea exerciţiilor fizice sunt variate şi
complementare, dar nici unul dintre ele, luat separat, nu poate cuprinde întreaga gamă
a efectelor pe care le au diferitele tipuri de exerciţii.
Prezentăm în continuare o clasificare a exerciţiilor fizice, conform celor mai
utilizate criterii.
1. Din punct de vedere a structurii şi al formei:
 exerciţii analitice şi globale – reproduc fragmentar sau în totalitate, cu o anumită
structură tehnică, o situaţie tehnico-tactică sau o altă sarcină motrică;
 exerciţii simple şi complexe – au o influenţă selectivă sau de ansamblu asupra unor
capacităţi, calităţi etc.;
 exerciţii standardizate şi variabile – presupun o învăţare de tip algoritmic şi creativ;
 exerciţii speciale – reproduc sarcinile pe care le solicită competiţia într-o ramură
sau probă sportivă.
2. După gradul de codificare:
 exerciţii cu codificare internă – toţi parametrii exerciţiului sunt clar definiţi
(distanţă, timp estimativ, pauze, etc.);
 exerciţii cu codificare externă – exersarea se realizează în condiţii externe definite
(dribling printre jaloane, trasee utilitar-aplicative etc.);
 exerciţii cu codificare mixtă – atât parametrii mişcării cât şi condiţiile externe sunt
bine precizate (volum de repetări, intensitate pentru un parcurs cu obstacole);
 exerciţii fără codificare – se realizează conform unei orientări generale (alergare de
o oră pe teren variat, în tempo uniform);
 exerciţii cu codificare strictă – au caracter competitiv şi presupun măsurarea
performanţelor realizate şi întocmirea de clasamente.
3. După natura efectelor pe care le induc:
 exerciţii pregătitoare, specifice şi de concurs.
4. După calităţile motrice vizate:
 exerciţii pentru forţă, viteză, rezistenţă, coordonare, supleţe, precizie etc. şi pentru
combinaţiile acestora.
5. După tipul de încărcătură adiţională:
 exerciţii cu partener, cu haltere, cu gantere, cu saci de nisip, cu mingi medicinale,
cu bănci de gimnastică.
6. După componentele antrenamentului sportiv:
 exerciţii de pregătire fizică, tehnică, tactică, artistică, psihologică.
7. După sistemele biologice solicitate:
 exerciţii neuromusculare, cardiorespiratorii, endocrino-metabolice.
8. După natura contracţiei musculare:
 exerciţii dinamice, statice şi mixte.

9. După intensitatea efortului fizic:

 exerciţii supramaximale, maximale, submaximale, medii.
10. După natura obiectivelor:
 exerciţii pentru dezvoltarea calităţilor motrice;
 exerciţii pentru dezvoltarea fizică armonioasă;
 exerciţii pentru învăţarea deprinderilor şi priceperilor motrice;
 exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii de efort.
11. După funcţiile îndeplinite:
 exerciţii introductive (pregătitoare, de încălzire), repetitive (de fixare a
mecanismului de bază), asociative (defavorizarea transferului), aplicative, creative
(sub forma de joc aleatoriu), de întrecere, de recuperare (compensatorii), de
expresie corporală.
12. După structura socială de efectuare:
 exerciţii individuale, în grup, mixte, demixtate.
13. După gradul de constrângere:
 exerciţii tipizate, semitipizate, libere.
În antrenamentul sportiv, în funcţie de obiectivele de instruire şi de performanţă,
se disting:
➢ mijloacele de pregătire generală: cuprind exerciţii din diverse ramuri de sport, care
contribuie la dezvoltarea funcţională generală a organismului, asigurând şi o
pregătire multilaterală;
➢ mijloacele cu caracter mixt: conţin structuri motrice apropiate de procedeele
tehnice specifice probei respective sau exerciţii care sunt utilizate în fazele iniţiale
ale învăţării unor elemente şi procedee tehnice complexe;
➢ mijloacele de pregătire specifică: se regăsesc sub forma procedeelor tehnice sau a
acţiunilor tehnico-tactice având ca scop dezvoltarea capacităţii motrice specifice,
cea care va asigura un randament superior în competiţie.

[Link]. Măsurile de refacere a capacităţii de efort

Măsurile de refacere a capacităţii de efort diferă în educaţia fizică, în raport cu

cele din antrenamentul sportiv.
În lecţia de educaţie fizică se utilizează pauzele între repetări, cu o durată şi un
caracter impuse de caracteristicile efortului prestat, iar la sfârşitul lecţiei există veriga
“revenirea organismului după efort”, în care se realizează acest obiectiv.
În activitatea sportivă, solicitarea severă din antrenamente, numărul crescut al
acestora, susţinerea concursurilor cu o totală angajare a disponibilităţilor fizice şi
psihice, reclamă o strategie complexă de refacere a sportivilor după efort.
După I. Şiclovan, această strategie de refacere include:
- pauzele (active sau pasive) de revenire;
- schimbarea (temporară sau definitivă) a competitorilor în timpul concursurilor;
- măsurile hidro-fizio-terapeutice (duşurile calde, relaxarea în bazine cu apă caldă şi
cu sare, oxigenarea, sauna, utilizarea susţinătoarelor de efort, vitaminizarea);
- un regim riguros de viaţă (alimentaţia adecvată şi somnul).

[Link]. Aparatura şi echipamentul de specialitate

Acestea au o importanţă specială în antrenamentul sportiv, dar şi o contribuţie

aparte în educaţia fizică.
În funcţie de scopul urmărit, se întâlnesc următoarele tipuri de aparatură:
- aparatura componentă a practicării sporturilor (aparatele în gimnastică, mingile în
jocurile sportive, schiurile, obiectele portative, ambarcaţiunile, halterele etc.);
- aparatura pentru perfecţionarea tehnicii sau aparatura specială şi îngrăditoare de
mişcare (manechinele în sporturile de luptă, lonjele în gimnastică, groapa cu bureţi,
bazinul cu apă moale la săriturile în apă, aparatul de aruncat mingi în tenis etc.);
- aparatura cu rol de protecţie (casca în box, rugby, lupte, bob, ciclism, schi etc.,
mănuşile în schi, scrimă etc., genunchierele în volei, handbal, apărătorile în fotbal,
hochei, etc).
- aparatura de tip trenajoare şi simulatoare (trenajoarele asigură dezvoltarea
calităţilor motrice specifice ramurii de sport, în paralel cu perfecţionarea tehnicii –
paraşutism, canotaj, iar simulatoarele creează posibilitatea pregătirii tehnice şi
fizice specifice, în condiţii analoage probei respective – nataţie).

10.3.2. Condiţii favorizante şi mijloace asociate în practicarea exerciţiilor fizice.

Mijloacele asociate sunt reprezentate de elemente ale celorlalte laturi ale

educaţiei, fiind utilizate de câte ori se este necesar, pentru realizarea obiectivelor
educaţiei fizice şi sportului. Aceste mijloace pregătesc subiecţii din punct de vedere
cognitiv, afectiv, moral, estetic, integrând astfel educaţia fizică şi sportul în sistemul
acţiunilor educative. Dintre acestea fac parte muzica, studiul literaturii de specialitate
etc.
Condiţiile favorizante în practicarea exerciţiilor fizice, care le potenţează efectele
şi care creează suportul progresului, sunt:
➢ factorii naturali de călire – implică expunerea raţională a corpului la soare,
folosirea diverselor procedee de fricţionări cu apă şi practicarea exerciţiilor fizice
în aer curat, ceea ce creează posibilitatea creşterii vigorii fizice şi psihice a
organismului, îmbunătăţeşte rezistenţa la diferite afecţiuni, reduce uzura şi ajută la
călirea organismului;
➢ condiţiile de igienă – implică preocupări ale responsabililor cu privire la crearea
unui climat favorabil de practicare a exerciţiilor fizice; este vorba despre igiena
sălilor de educaţie fizică, despre dotarea acestora cu duşuri, cu instalaţii de aerisire
şi de iluminat corespunzătoare, despre igiena personală (echipament adecvat
cerinţelor efortului prestat, precum şi despre asigurarea unui regim raţional de
viaţă, în care efortul şi odihna să fie complementare, favorizând astfel volume şi
sarcini mari de lucru).
ORIENTĂRI ŞI TENDINŢE METODOLOGICE

ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

 Autonomia presupune un anumit
grad de independenţă, în condiţiile unor
cunoştinţe şi capacităţi în direcţia
autoorganizării, autoconducerii şi
autoevaluării, specifice procesului desfăşurat.

2
 Ea se poate
manifesta atât în
planul profesorului
cât şi în cel al
subiectului.

3
 Autonomia profesorului
se regăseşte în acţiunile
acestuia îndreptate în direcţia
deciziilor, a stabilirii
obiectivelor şi strategiilor
aferente atingerii acestora.

4
 Programa de
specialitate

Metodologia

Planificarea activității

5
 Programa de specialitate oferă o largă libertate
profesorului în alegerea, în funcţie de condiţiile materiale
concrete şi chiar în funcţie de opţiunile elevilor, acelor
discipline ale căror elemente specifice vor fi supuse
procesului de învăţare. Acest lucru este posibil prin
prevederile programei privind opţiunile profesorului şi
cele ale elevilor, prin posibilitatea evaluării diferenţiate a
rezultatelor elevilor, sau prin cele care vizează traseele
individuale de pregătire.

6
 Metodologia utilizată în vederea realizării obiectivelor
programei de specialitate, depinde în mare măsură de
cunoştinţele, deprinderile pedagogice şi experienţa
profesorului. Acesta, ţinând cont de legităţile şi specificul
activităţii, are deplină libertate în alegerea metodelor,
mijloacelor, formaţiilor de lucru sau altor elemente care
pot favoriza procesul de învăţare.

7
 Planificarea activităţii oferă profesorului ocazia să-şi
dovedească creativitatea şi eficienţa gândirii în elaborarea
documentelor de planificare specifice:

Planul tematic anual;

Planul calendaristic;
Planul de lecție.

8
La nivelul planului tematic anual, autonomia profesorului
se manifestă prin următoarele acţiuni:

stabilirea duratei ciclurilor de lecţii pentru unităţile de

învăţare alese;
eşalonarea ciclurilor de lecţii pe parcursul anului şcolar;
stabilirea numărului şi combinaţiilor unităţilor de învăţare
abordate într-o lecţie;
stabilirea ordinii de abordare a unităţilor de învăţare de-a
lungul unui an şcolar;
eventual, stabilirea timpului alocat abordării fiecărei unităţi
de învăţare.
9
La nivelul planului calendaristic profesorul poate lua
decizii privind:

alegerea mijloacelor necesare abordării fiecărei unităţi

de învăţare şi a metodologiei de acţionare;
programarea probelor de control;
alegerea formei de elaborare a documentului de
planificare, ţinând cont şi de sugestiile factorilor de
conducere (director, inspector de specialitate, şef de
catedră).

10
Planul de lecţie permite profesorului să acţioneze
autonom în ceea ce priveşte:

stabilirea duratei pentru fiecare verigă a lecţiei;

stabilirea ordinii de abordare a temelor lecţiei;
operaţionalizarea obiectivelor subordonate temelor
propuse;
stabilirea modalităţilor de evaluare a nivelului de
realizare a obiectivelor lecţiei.

11
 Autonomia subiecţilor se regăseşte în activitatea
acestora desfăşurată în timpul lecţiei sub îndrumarea şi
supravegherea profesorului. Astfel, sunt stimulate
interesele şi aptitudinile subiecţilor, în direcţia manifestării
creativităţii în acţiunile desfăşurate.
Activitatea autonomă presupune o bună cunoaştere a
specificului activităţii şi un nivel de execuţie ridicat,
aspecte care necesită o pregătire prealabilă de calitate,
realizată în timpul lecţiilor de educaţie fizică.

12
 Autonomia subiecţilor se poate manifesta în direcţia
conducerii anumitor verigi ale lecţiei, organizării spaţiului de
desfăşurare a activităţii, supravegherii şi acordării ajutorului
în execuţie unor colegi, arbitrării unui joc bilateral sau altei
întreceri, etc. Sunt solicitate şi în acelaşi timp îmbunătăţite,
capacităţile de autoorganizare, autoconducere şi autoevaluare.
Asigurarea unui anumit grad de libertate în lecţie,
reprezintă un important demers în direcţia formării
capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice.

13
 PROBLEMATIZAREA
Problematizarea, sau învăţarea prin rezolvarea de
probleme, reprezintă o variantă complexă de aplicare a
învăţării prin descoperire (euristica).
Aceasta constă într-o serie de procedee prin
intermediul cărora se creează situaţii problemă care
impun subiecţilor pentru rezolvare, analizarea relaţiilor
dintre elementele constituente şi elaborarea unor soluţii
care să folosească cunoştinţele deja existente.

14
 Situaţia-problemă determină la nivel psihologic, o
stare conflictuală generată de nivelul cunoaşterii şi
experienţei subiectului şi dificultatea situaţiei supusă
rezolvării, ca aspect de noutate ce invită subiectul la
căutare, intuire şi descoperire a soluţiilor. Această
dificultate trebuie să asigure un nivel optim de stimulare
şi activare a elevului, pentru a obţine o implicare totală
în demersul generat.

15
 În cazul abaterii, în sens inferior sau superior, de la
optimul solicitării, situaţie posibilă datorită complexităţii
problemei propuse, se înregistrează o scădere şi chiar
pierdere a interesului pentru participarea constructivă,
creativă, la rezolvarea sarcinii.

16
Aplicarea problematizării implică existenţa a trei momente succesive:

conceperea situaţiei
-problemă

un moment
de analiză a momentul
situaţiei rezolvării
propusă spre situaţiei-
rezolvare problemă

17
conceperea situaţiei-problemă solicită din partea
profesorului, pe lângă o bună cunoaştere a
particularităţilor şi nivelului colectivului, şi o pregătire
profesională corespunzătoare, care să-i permită
elaborarea acelor repere ce vor asigura o solicitare
corespunzătoare a acestuia.

18
 Profesorul trebuie să imagineze acele situaţii care să
provoace răspunsul aşteptat, valorificând bagajul
motric existent; acest lucru este posibil prin intermediul
parcursurilor aplicative fără menţionarea modalităţilor de
parcurgere, situaţiilor tactice pentru care nu se oferă
modalitatea de rezolvare, întrecerilor şi jocurilor
bilaterale, temelor de întocmire a conţinutului anumitor
verigi ale lecţiei sau de elaborare a programului din
gimnastica sportivă, artistică sau aerobică etc.

19
un moment de analiză a situaţiei propusă spre
rezolvare, în care colectivul este angajat intelectual,
afectiv şi voliţional. Cu ajutorul întrebărilor şi
sugestilor bine selecţionate şi formulate, profesorul
orientează, când este necesar, alegerea subiecţilor.
Pentru acest moment se pot imagina două situaţii:
profesorul oferă variante de rezolvare a situaţiei, iar
subiecţii optează pentru cea considerată corectă;
nu se oferă nici un indiciu, subiecţii soluţionând
singuri problema, în funcţie de cunoştinţe, posibilităţi
şi experienţă.

20
momentul rezolvării situaţiei-problemă, care
presupune pe lângă elaborarea soluţiilor de către subiecţi
şi confirmarea rezultatului de către profesor. Răspunsurile
oferite presupun o selecţionare, restructurare şi
reorganizare a fondului motric existent, solicitând
capacitatea de generalizare, creativitatea şi spiritul de
analiză şi decizie al subiecţilor.

21
Rezolvarea situaţiei-problemă se poate realiza pe
mai multe căi:
profesorul ajută elevii să rezolve situaţia propusă;
elevii colaborează pentru soluţionarea problemei;
fiecare elev oferă soluţia considerată optimă
pentru rezolvarea problemei.

22
Aplicarea problematizării conduce la dezvoltarea
creativităţii, imaginaţiei, capacităţii de analiză şi
decizie asupra unei situaţii, spiritului de cercetare şi
iniţiativă, de argumentare a opţiunilor manifestate în
rezolvarea situaţiilor problemă.

23
 Algoritmizarea este o metodă de raţionalizare a
învăţării şi predării, care are la bază algoritmii. Ea se
constituie într-o structură general valabilă, care se poate
aplica în situaţiile standard, întâlnite şi în educaţie fizică
destul de frecvent.

24
 Algoritmul poate fi definit drept sistemul de
operaţii fundamentale, necesare şi suficiente, care
aplicate într-o succesiune unic determinată contribuie
la rezolvarea situaţiilor tipice din procesul formativ.

25
 Algoritmi de
Algoritmi pentru rezolvare a
descrierea situațiilor de
obiectivelor învățare

Algoritmi de Algoritmi
conținut motrici

Algoritmi de Algoritmi de
instruire predare

Algoritmi de
învățare Algoritmi pentru
descrierea
evaluării 26
 În educaţie fizică se pot identifica următoarele
categorii de algoritmi:

algoritmi specifici activităţii didactice a profesorului;

algoritmi specifici activităţii didactice a subiecului;
algoritmi specifici conţinutului procesului de educaţie
fizică.

27
 În elaborarea algoritmilor specifici activităţii noastre,
trebuie să se respecte următoarele cerinţe:
să fie bine analizată structura elementelor supuse
învăţării, în vederea descompunerii acesteia în elemente
distincte;
să fie respectate legile dezvoltării biologice,
particularităţile de vârstă şi nivel de pregătire ale
colectivului.

28
 Descrierea unor algoritmi impune în educaţie fizică
următoarele elemente:

prezenţa unui cod simbolic sau grafic (litere, cifre,

figuri geometrice);
să includă un număr optim de acţiuni pentru realizarea
obiectivului, selecţionate pe criteriul eficienţei;
să prezinte o dozare corespunzătoare realizării
obiectivului, în condiţiile respectării particularităţilor bio-
motrice ale elevilor;
să prezinte aspecte legate de aplicarea lor în lecţie.

29
 De obicei, în situaţiile supuse învăţării, se impune distincţia
între cele algoritmizabile şi cele creatoare, întrucât aplicarea
acestei metode poate aduce, în unele cazuri, prejudicii
procesului instructiv-educativ, prejudicii care constituie şi
limitele acesteia. În educaţie fizică aceste neajunsuri se
datorează următoarelor situaţii:

anularea rolului creativităţii şi imaginaţiei, prin cadrul

stereotipizat care este impus în soluţionarea problemelor;
prezenţa unor elemente care nu permit elaborarea algoritmilor,
cum este cazul jocurilor sportive;
apariţia unor situaţii neprevăzute, a căror anticipare şi
soluţionare tipică nu este posibilă.
30
 Inspirată de ideile ciberneticii şi de aplicaţiile
acesteia în situaţile de instruire, instruirea
programată porneşte de la premisa că şi într-o
situaţie de învăţare, întâlnim un tip de comandă şi
control, al unei activităţi ce asigură fluxul
informaţiei, precum şi un sistem de reglare ce are la
bază principiul feed-back-ului.

31
 Această metodă constă în descompunerea
elementelor supuse învăţării în unităţi de
complexitate diferită (paşi metodici) şi eşalonarea
lor într-un algoritm de dificultate unică pentru toţi
subiecţii. Astfel, materialul de învăţat este
prezentat sub forma unui program, al cărui succes
depinde de respectarea unor principii în operaţiile
pe care le implică:

32
principiul paşilor mici şi al progresului gradat,
respectat în structurarea informaţiei. Acest fapt
presupune împărţirea materialului în secvenţe de
lucru, a căror ordine de abordare este unică pentru
toţi subiecţii, şi asigură trecerea de la o treaptă de
dificultate la alta, într-o succesiune gradată şi
într-un timp specific fiecărui subiect, grupă
valorică sau colectiv pentru care a fost elaborat
programul;

33
principiul participării active ce presupune
implicarea totală a elevului în parcurgerea
fiecărei unităţi, care conţine atât o informaţie
cât şi o aplicaţie pe care acesta trebuie să o
rezolve;

34
principiul ritmului individual de studiu este
asigurat prin caracterul individualizat al
programului stabilit, raportat la posibilităţile
fiecărui subiect (grupă valorică sau colectiv),
aspect care elimină concurenţa în procesul de
învăţare, axându-se pe calitatea şi gradul de
însuşire a informaţiilor;

35
principiul verificării şi întăririi imediate şi
directe a corectitudinii răspunsului se asigură
prin aprecierea şi autoaprecierea execuţiilor, care
oferă un suport pentru reglarea desfăşurării
activităţii. Totodată, reprezintă modalitatea prin
care se constată dacă nivelul manifestat de
subiect, permite trecerea la unitatea următoare,
superioară ca dificultate, a programului urmat.
Numai după însuşirea corectă şi completă a
informaţiei, subiectul poate să avanseze la
secvenţa următoare;
36
principiul reuşitei se respectă prin validarea
eficienţei programului, care are rolul de a
asigura optimizarea şi obiectivizarea proceselor
didactice. Acest lucru se obţine prin aplicarea
experimentală a programului, până la un
procent de greşeli de maxim 10% pentru un
colectiv.

37
 Sunt cunoscute două tipuri de programare:
LINIARĂ şi RAMIFICATĂ.

Instruirea programată liniară (SKINNER),

sau a răspunsurilor construite, constă în
parcurgerea unităţilor într-o anumită ordine, prin
alegerea unor răspunsuri anterior elaborate de către
profesor şi pe care subiectul doar le execută. Prin
aceasta se elimină posibilitatea de eroare în
rezolvarea situaţiei propuse.

38
 Instruirea programată ramificată
(CROWDER) se remarcă prin unităţi de dimensiuni
mai mari şi existenţa răspunsurilor la alegere şi
prezenţa unor elemente complementare. Pentru
soluţionarea problemelor se oferă mai multe
variante, dintre care subiectul o va alege pe cea
considerată corectă, în funcţie de cunoştinţele,
posibilităţile şi experienţa sa.

39
 Alegerea răspunsului corect permite
subiectului să acceadă la următorul nivel de
dificultate, în timp ce o soluţionare greşită atrage
după sine implicarea sa într-o ramificaţie a
programului, unde prin informaţii şi explicaţii
suplimentare este relevată cauza greşelii şi
modalitatea de reparare a acesteia. Ulterior
elevul este retrimis la unitatea principală pentru
a rezolva situaţia şi a accede la nivelul următor.

40
 Spre deosebire de varianta liniară, care
anulează posibilitatea subiectului de a greşi,
programarea ramificată valorifică ideea că se
poate învăţa din greşelile comise. Prin acest fapt
se împiedică asimilarea mecanică şi se asigură o
motivaţie adecvată învăţării.

41
 În ciuda implicării tot mai evidente a
teoriilor cibernetice în procesul didactic,
realitatea arată că instruirea programată nu
poate produce acele transformări radicale în
procesul de învăţământ în general şi în
activitatea de educaţie fizică în special.

42
 Acest fapt se datorează situaţiilor uneori
imprevizibile care pot apărea în timpul
activităţii, precum şi soluţionărilor creative
implicate de anumite elemente care se predau.
Totodată, se poate înregistra o scădere a
interesului pentru rezolvarea situaţiilor prin
răspunsuri deja formulate, ceea ce implică şi o
dispariţie a dialogului profesor- subiect şi
subiect- subiect, specifice procesului didactic.

43
 Aplicarea acestei metode implică principiul
accesibilităţii conţinutului şi individualizării
instruirii, necesitând respectarea
particularităţilor bio-motrice ale colectivului de
subiecţi.
Din cauza colectivelor prea numeroase şi
particularităţilor procesului formativ, în
educaţie fizică nu se poate respecta, decât în
cazuri foarte rare, principiul individualizării
instruirii.

44
 Pentru ca obiectivele propuse să poată fi
atinse, chiar şi în cazul lipsei de omogenitate
bio-motrică la nivelul colectivelor, în educaţie
fizică se apelează la organizarea şi desfăşurarea
activităţii pe grupe diferenţiate după criteriul
potenţialului bio-motric al subiecţilor.

45
 Aceste grupe valorice sunt constituite în
urma verificărilor de la începutul perioadelor
de pregătire, şi se recomandă să aibă un
caracter deschis, care să permită subiecţilor ca
în funcţie de temele abordate şi de posibilităţile
manifestate, să poată accede la una dintre ele
(de regulă se organizează grupe de avansaţi,
medii, începători), unde să beneficieze de un
program de învăţare eficient.

46
 În cadrul acestor grupe un rol important îl deţin
liderii, care se constituie într-un ajutor real şi
necesar al profesorilor.
Prevederile curriculare, prin traseele individuale
de pregătire, permit tratarea diferenţiată a
subiecţilor, în funcţie de opţiunile privind
practicarea unor anumite ramuri de sport.
Aplicarea acestei metode în educaţie fizică,
asigură eficientizarea procesului, prin generarea
unui conţinut adecvat nivelului manifestat de fiecare
subiect.

47
 În accepţie didactică, folosirea modelelor,
materiale sau ideale, ca analogii ale realităţii cu
caracter de instrument, în organizarea şi
desfăşurarea procesului instructiv-educativ,
reprezintă esenţa modelării, ca metodă de
instruire.

48
 Modelul este rezultatul unei construcţii
artificiale, imaginară sau concretizată material,
realizată pe baza unor raţionamente de analogie
care tind să reproducă un original (omen,
fenomen, stare, situaţie etc). Modelul nu se
identifică cu originalul, întrucât el reprezintă o
reducere a originalului la nivel de elemente
esenţiale şi definitorii, necesare explicării sau
abordării acestuia.

49
 Pentru educaţie fizică au fost identificate
următoarele caracteristici ale unui model:

este simplu şi fidel cu originalul categorial, pentru

a-şi dovedi eficienţa;
este mai omogen şi mai abstract decât originalul,
pe care îl reflectă rezumativ şi limitat;
este un sistem închis, nemodificabil, în perioada
demersului didactic;
este precis cuantificat, prin parametri de ordin
calitativ şi cantitativ.

50
 O tipologie a modelelor din educaţie fizică
poate fi realizată după următoarele criterii:

în funcţie de modul de concretizare, distingem:

modele ideale (teoretice), cu referire la
percepţia societăţii asupra fenomenului abordat;
modele materiale, reprezentate prin machete,
prototipuri, etc.

51
în funcţie de calitatea lor, deosebim:
modele logice, care se verifică total sau parţial
prin determinări specifice;
modele matematice, exprimate prin ecuaţii
matematice, procente, cifre etc;
modele empirice, elaborate pe baza unor
speculaţii, anticipări, sau aprecieri, toate având
la bază experienţa anterioară sau observaţiile
iniţiate în respectiva direcţie.

52
în funcţie de perioada de timp pentru care se
elaborează se cunosc:

modele finale, realizate pentru sfârşitul ciclurilor

de învăţământ
modele intermediare, elaborate pentru fiecare an
din cadrul unui ciclu de învăţământ;
modele operaţionale, stabilite pentru fiecare lecţie
desfăşurată.

53
Activitatea de educaţie fizică stabileşte modele pentru diferite
stadii de evoluţie biologică, structurate pe următoarele componente

cunoştinţele teoretice de specialitate;

capacitatea de organizare a activităţii;
dezvoltarea fizică armonioasă;
calităţile motrice;
deprinderile motrice (de bază, utilitar-aplicative, specifice
anumitor discipline sportive) şi priceperile motrice;
capacitatea de practicare autonomă a exerciţiilor fizice;
capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice.

54
 Analizați autonomia în EFS

Analizați problematizarea în EFS

Analizați modelarea în EFS

Analizați instruirea programată în EFS

Analizați algoritmizarea și tratarea diferențiată în

EFS

55
 Sursa bibliografică:
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației fizice și sportului,
UNEFS, București

Metode didactice utilizate in EFS

Procesul instructiv-educativ poate fi privit drept un ansamblu de acţiuni
subordonate finalităţilor activităţii desfăşurate.
Aceste acţiuni sunt reprezentate în mare măsură de metodele şi procedeele
metodice folosite de conducătorul procesului, în demersul didactic destinat transmiterii
informaţiilor specifice.
Complexitatea activităţii de educaţie fizică generează o mare diversitate a
modurilor de învăţare, datorată în bună măsură şi faptului că nici o situaţie de învăţare
nu este identică cu alta.
De aici, şi realitatea că nu se pot evidenţia metode universale, general
aplicabile, care să întrunească toate elementele necesare unui demers formativ eficient,
aspect care impune o diversificare importantă a metodelor folosite.
Acest fapt ne determină să recomandăm o apreciere şi utilizare a metodelor în
sistem, fără ca aceasta să presupună prezenţa tuturor în aceeaşi lecţie, şi cu atât mai
puţin în acelaşi timp.
Cu cât este mai mare numărul şi complexitatea metodelor folosite, cu atât
devine mai grea sarcina clasificării acestora în funcţie de criterii ştiinţifice.
O abordare a procesului formativ de educaţie fizică, din perspectiva unui sistem
ce are la bază relaţia predare-învăţare/dezvoltare-evaluare, permite o clasificare a
metodelor după criteriul funcţiei fundamentale pe care o îndeplinesc, în metode de
instruire şi metode de evaluare1.

A. Metode de instruire

În clasificarea metodelor de instruire utilizate în educaţie fizică s-a ţinut cont de

criteriul privind modul de transmitere a informaţiei, în funcţie de caracteristicile
domeniului, particularităţile materiale şi cele ale colectivului de subiecţi.

1. Metode de comunicare (de transmitere a informaţiei)

- Metode verbale:
Metodele de comunicare, sau de transmitere a informaţiei, se bazează pe
discursul verbal sau scris, şi în educaţie fizică sunt reprezentate prin:
● descriere - trebuie să fie realizată într-un limbaj accesibil nivelului de
cunoaştere al colectivului, clar, concis, uneori plastic şi sugestiv, apelîndu-se la
elementele deja cunoscute de subiecţi. Se întâlneşte în cazul predării mecanismelor
specifice unor derprinderi sau priceperi motrice, al modalităţilor de acţionare,
regulamentelor de desfăşurare al unor jocuri de mişcare sau discipline sportive, etc.

1
A. Dragnea, Monica Stănescu, 2002
 ● explicaţie - este forma cea mai des întâlnită în educaţie fizică, fiind folosită
la toate categoriile de subiecţi. Pentru a fi eficientă, aceasta trebuie să îndeplinească
următoarele condiţii2:
- să fie clară;
- să fie concisă;
- să fie logică;
- să fie oportună.
În timpul desfăşurării activităţii profesorul poate folosi explicaţia înainte, în
timpul, sau după realizarea demonstraţiei actelor sau acţiunilor motrice supuse
învăţării.
● conversaţie - se referă la dialogul permanent care trebuie să aibă loc între
profesor şi subiecţi. Acesta se poate desfăşura cu un singur interlocutor, sau cu întregul
colectiv (discuţia colectivă), şi aduce în discuţie elementele de strictă specialitate care
pot contribui la grăbirea însuşirii cunoştinţelor şi înlăturarea greşelilor de învăţare.
● comunicarea prin discursul scris - realizată de către publicaţiile de
specialitate şi regulamentele diferitelor discipline sportive, care implică în bună
măsură studiul individual.

- Metode intuitive – nu folosesc discursul şi sunt reprezentate în activitatea

de educaţie fizică de:
➢ demonstraţia - este indispensabilă activităţii noastre şi se impune a fi realizată la
nivel de model, printr-una din cele două modalităţi3: de către profesor, sau de către un
alt subiect al cărui nivel permite acest lucru. În urmărirea demonstraţiei este indicat să
fie implicaţi mai mulţi analizatori, pentru o mai bună înţelegere şi reprezentare a celor
demonstrate.
Totodată, trebuie avută în vedere atât demonstraţia globală, cât şi cea parţială, a
anumitor secvenţe de mişcare care necesită o atenţie deosebită; ritmul demonstraţiei
trebuie să dea posibilitatea subiecţilor să observe toate detalile structurii supuse
învăţării.
➢ observarea execuţiei altor subiecţi - este o acţiune orientată de profesor către
aspectele pozitive sau negative întâlnite în execuţia colegilor, sau participanţilor la o
competiţie. În acest fel, creşte nivelul participării şi conştientizării acţiunilor
subiecţilor.
➢ folosirea materialelor iconografice - precum planşe, kinograme, imagini video,
care evidenţiază mecanismul de bază şi tehnica realizării anumitor acţiuni specifice.

2. Metode de acţiune

Metodele de acţiune vizează activitatea practică a subiecţilor. Fără îndoială că

în cazul unei activităţi cu specificul educaţiei fizice, rolul acestor metode este prioritar
în procesul instructiv-educativ.
Teoria educaţiei fizice4 descrie în cadrul acestei categorii de metode, două tipuri
şi anume:

2
după Gh. Cârstea, 2000
3
după Gh. Cârstea, 2000
4
A. Dragnea şi colaboratorii, 2002
 a. metoda de exersare mentală, cu mare aplicabilitate în activitatea de educaţie
fizică, în special în procesul formării deprinderilor motrice. După părerea noastră,
aceasta ar putea fi privită şi ca o metodă de comunicare interioară, prin limbaj intern,
mental, folosită de fiecare subiect pentru o mai bună reprezentare a mecanismelor şi
acţiunilor specifice care urmează a fi însuşite.
b. metoda practică prezintă cel mai înalt grad de aplicabilitate în educaţie fizică
şi sport. Ea poate îmbrăca trei forme:
− liberă, presupune exersarea pentru dezvoltarea calităţilor motrice, pentru
formarea deprinderilor şi priceperilor motrice, etc.
− asistată, presupune conducerea activităţii prin mişcare;
− simulată, cu puţine aplicaţii în educaţia fizică, dar cu bune rezultate în
sportul de performanţă, presupune lucrul la simulatoare pentru dezvoltarea
calităţilor motrice, perfecţionarea deprinderilor şi priceperilor motrice,
dezvoltarea atenţiei, etc.
Pentru unii autori5, metoda practică se reduce la metoda repetării sau a exersării
care presupune repetarea sistematică şi conştientă a actelor şi acţiunilor motrice supuse
învăţării.
Exersarea aparţine exclusiv subiecţilor, şi urmează logic după metodele verbale
şi intuitive de predare. Aceasta se realizează sub îndrumarea şi supravegherea
profesorului, în timpul lecţiei de educaţie fizică, precum şi în cazul activităţii
independente a subiecţilor, dar numai după ce au fost însuşite toate elementele, care să
permită acest lucru în condiţii de siguranţă şi eficienţă.
În educaţie fizică exersarea se întâlneşte în următoarele situaţii:
● Formarea capacităţii de organizare-se realizează prin exerciţiile de front şi
formaţii, executate de pe loc şi din deplasare, în primele verigi ale lecţiei, dar şi prin
acţiunile de organizare a formaţiilor de lucru şi a spaţiului de desfăşurare a activităţii
în verigile tematice;
Este vorba de capacitatea, individuală sau de grup, de a răspunde prompt, corect
şi unitar la unele comenzi, necesare în desfăşurarea eficientă a lecţiei, sau a altor forme
de organizare a practicării exerciţiilor fizice.
Unele exerciţii din această categorie, sunt prezente, fără a fi exersate special, pe
parcursul tuturor celorlalte verigi ale lecţiei, mai ales în scopul “manevrării”
colectivului, a organizării formaţilor de lucru, a trecerii de la o temă la alta etc. Ca
modalitate principală de exersare în formarea capacităţii de organizare, se foloseşte
exersarea frontală.
● Optimizarea dezvoltării fizice-realizată în principal prin complexul de
exerciţii din veriga de „influenţare selectivă a aparatului locomotor”, este vizată
indirect şi pe parcursul verigilor tematice.
Complexul de influenţare selectivă este format din şase-opt exerciţii libere, cu
obiecte (mingi, bastoane, corzi, eşarfe etc.), în perechi sau la unele aparate (scară fixă,
banca de gimnastică etc.), selecţionate, de regulă, din gimnastica de bază.
În ultima vreme se observă orientarea interesului subiecţilor către exerciţii
specifice gimnasticii aerobice, sau streching-ului. Ele pot reprezenta o alternativă de
succes, mai ales în învăţământul liceal.

5
Gh. Cârstea, 2000; Gh. Mitra, Al. Mogoş, 1980; Elena Firea, 1984
 Această modalitate de exersare este frecvent folosită şi în alte forme de
organizare a practicării exerciţiilor fizice: gimnastica zilnică de întreţinere, activitatea
de înviorare, momentul de educaţie fizică, gimnastica compensatorie.
Modalităţile de exersare cele mai des întâlnite în activitatea practică, sunt:
− exersare fragmentat-imitativă;
− exersarea frontală;
− exersare cu partener;
− exersare liberă (complexul de exerciţii, tempoul de execuţie şi numărul de
repetări, sunt alese de fiecare subiect-se recomandă pentru anii mari);
● Formarea deprinderilor şi priceperilor motrice- realizată în verigile tematice
ale lecţiei, poate înregistra una din situaţiile următoare:
− exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice care se poate realiza
la început global, pentru ca ulterior, să se treacă la exersarea analitică (parţială), dacă
este necesar; nu este exclusă nici abordarea de la analitic la global;
− exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice presupune înlănţuirea
mai multor acţiuni, susceptibile de a se regăsi în forma propusă spre învăţare în
situaţiile concrete din viaţă sau din respectiva disciplină sportivă.
Această combinare a acţiunilor poate fi stabilită de profesor, sau poate să
aparţină fiecărui elev (cum este cazul verificărilor la jocurile sportive, gimnastică
acrobatică şi ritmică, etc.).
În cazul deprinderilor motrice, exersarea se poate realiza prin următoarele
procedee metodice6:
1. În funcţie de conţinutul a două repetări succesive
− exersarea grupată, în care toate repetările se adresează unei anumite
deprinderi, permiţând obţinerea rapidă a unor rezultate foarte bune;
− exersarea separată (randomizată), ce implică deprinderi din diferite
categorii, care se exersează succesiv. Efectele mai bune se obţin în direcţia retenţiei
deprinderii.
2. în funcţie de variaţia parametrilor programului motor care stă la baza
derulării unei deprinderi:
− exersarea variabilă care presupune existenţa unor variaţii ale caracteristicilor
spaţio-temporale ale deprinderii. Prin acest procedeu sunt generate scheme de mişcare
eficientă, în raport cu modificările condiţilor de exersare;
− exersarea constantă implică variaţia unei singure dimensiuni a clasei de
deprinderi care se formează.
3. În funcţie de abordarea structurii deprinderii:
− exersarea globală care presupune repetarea întregului mecanism tehnic de
realizare a mişcării;
− exersarea analitică constă în fragmentarea mecanismului tehnic, atunci când
este posibil şi condiţiile o impun, în elemente constitutive, care pentru început vor fi
supuse exersării în mod independent.
4. Exersarea mentală ce presupune ca subiectul să vizualizeze mental secvenţele
de mişcare şi reuşitele execuţiilor. Eficienţa metodei este asigurată prin:

6
Monica Stănescu, 2002
 − implicarea aspectelor cognitive, simbolice şi de decizie, în legătură cu
deprinderile vizate;
− posibilitatea subiectului de a anticipa rezultatul acţiunilor;
− pregătirea musculaturii, prin contracţiile de intensitate scăzută, generate în
momentul exersării mentale;
− diminuează stressul, anxietatea şi creşte încrederea în reuşita execuţiilor.

● Formarea capacităţii de practicare autonomă a exerciţiului fizic presupune

conducerea anumitor părţi ale lecţiei de către subiecţi, sau realizarea unor acţiuni de
ordin metodico-organizatoric, după ce în prealabil au dovedit că stăpânesc cunoştinţele
necesare;
Începând cu anii din finalul ciclului gimnazial de învăţământ, se poate trece la o
exersare pentru valorificarea capacităţii de practicare autonomă a exerciţiilor fizice în
lecţiile de educaţie fizică, sub permanenta supraveghere din partea profesorului.
● Formarea capacităţii de practicare independentă a exerciţiului fizic
presupune capacitarea subiecţilor cu acele cunoştinţe practice şi teoretice, care să le
permită practicarea în timpul liber a unei discipline sportive sau altă formă de exerciţiu
fizic.
Exersarea în vederea formării acestei capacităţi se realizează în lecţiile de
educaţie fizică şcolară sau în alte forme de organizare, deşi valorificarea capacităţii
respective se face în timpul liber al subiecţilor.
În cadrul lecţiei se însuşesc, sub îndrumarea nemijlocită a profesorului de
specialitate, principalele tehnici (individuale sau de microgrup) de autoorganizare,
autoconducere şi autoevaluare, regulile efortului fizic, procedurile de refacere a
capacităţii de efort, etc. Toate aceste achiziţii trebuie să fie transferabile în timpul liber
al subiecţilor.
● Dezvoltarea calităţilor motrice
În timpul lecţiei de educaţie fizică abordarea calităţilor motrice se realizează,
de regulă, prin intermediul procedeelor metodice.
Procedeul metodic înglobează totalitatea operaţiilor implicate de aplicarea
metodei, particularizate în funcţie de condiţiile şi situaţia concretă de desfăşurare a
exersării.

B. Metode de evaluare

Evaluarea în educaţie fizică şi sport se referă la sistemul de măsurare şi

apreciere a eficienţei procesului formativ, în funcţie de obiectivele stabilite. Ea nu se
referă doar la rezultatele obţinute de subiecţi, ci poate fi extinsă şi la nivelul activităţii
profesorului, sau al eficienţei demersului didactic specific lecţiei de educaţie fizică.
 Sursa bibliografică:
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației fizice și sportului,
UNEFS, București

Normativitatea in EFS

Principii cu caracter general

1. Principiul interacţiunii teoriei cu practica

Pentru respectarea acestui principiu în activitatea de educaţie fizică trebuie avut

în vedere că tot ceea ce se însuşeşte se cere a fi valorificat în activităţile competiţionale
sau în cele sportive desfăşurate în timpul liber al elevului.
Astfel, deprinderile sau priceperile motrice formate trebuie să poată fi
valorificate în condiţiile unei confruntări regulamentare, sau ori de câte ori situaţia
cotidiană o impune.
Conţinutul predat trebuie să se raporteze la experienţele posibile, iar prin
sesizarea unor consecinţe imediate, elevul poate fi conştientizat asupra importanţei şi
aplicabilităţii practice a celor însuşite.
În activitatea de educaţie fizică, trecerea de la a cunoaşte şi a şti, la a şti să faci
şi a fi capabil, reprezintă însăşi finalitatea procesului şi impune din partea elevului
corelări ale cunoştinţelor anterior dobândite (nu numai la educaţie fizică), iar din
partea profesorului ca însuşirea mecanismelor de execuţie a unor deprinderi specifice
activităţii, să fie urmată de aplicarea acestora în condiţii practice diferite, reunite în
parcursuri şi trasee aplicative, secvenţe tactice, jocuri de mişcare, jocuri sportive etc.
Scopul acestor situaţii este dezvoltarea capacităţii de generalizare a elevului,
prin raportarea sa continuă la realitate, ca modalitate sigură de sporire a cunoaşterii şi
experienţei.

2. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale

Acest principiu scoate în evidenţă importanţa şi necesitatea predării

conţinutului în concordanţă cu particularităţile colectivului, care în cazul educaţiei
fizice, spre deosebire de alte discipline, urmăresc aspectele legate de:
 vîrstă;
 sex;
 dezvoltare bio-motrică;
 nivel de pregătire în anumite cazuri.
Educaţia şi instruirea în conformitate cu natura umană, pare a fi şi în prezent o
regulă de bază a procesului formativ, care îşi găseşte fundamentarea în relaţia dintre
capacitatea de învăţare-asimilare şi procesul de dezvoltare biologică. O a doua direcţie
impusă de acest principiu, o reprezintă respectarea particularităţilor individuale ale
fiecărui elev (individualizarea), mai dificil de urmărit în educaţie fizică, datorită
numărului mare de elevi şi a posibilităţilor materiale relativ scăzute.
 Individualizarea este considerată de unii autori1 drept o fază superioară a
accesibilităţii, fiind apanajul sportului de performanţă.
Pentru respectarea acestui principiu în educaţie fizică, trebuie să fie indeplinite
următoarele cerinţe:
● cunoaşterea permanentă a nivelului colectivului şi gradului de îndeplinire a
obiectivelor stabilite;
● stabilirea unui ritm optim de lucru, în funcţie de capacitatea de însuşire şi de
execuţie a fiecărui colectiv, sau grupe valoric constituite în interiorul său;
● acţiunile individualizate pot lua forma temelor pentru acasă, care au rolul de
a uniformiza pregătirea subiecţilor sau de a asigura dezvoltarea superioară a
celor cu aptitudini;
● desfăşurarea activităţii în clase speciale pentru cei cu aptitudini deosebite (în
cazul nostru clasele cu profil sportiv), sau cele destinate persoanelor aflate în
dificultate.
● diferenţierea evaluării randamentului subiecţilor.
Respectarea acestui principiu este impusă şi de prevederile curriculare, cu
referire la asigurarea traseelor de pregătire individuală, care favorizează formarea
individului în direcţia aptitudinilor sale, în deplin acord cu particularităţile manifestate.

1
Cârstea, Gh., 2000
Principii care se impun cu dominanţă asupra conţinutului învăţământului
1. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor (conţinutului)

Acest principiu se impune cu necesitate a fi discutat în corelaţie cu cel anterior

menţionat (respectării particularităţilor de vârstă şi individuale).
Astfel, putem aprecia că alegerea unui conţinut accesibil atât din punct de
vedere al cantităţii informaţiei cât şi al complexităţii acesteia, totul pe un fond
metodologic adecvat particularităţilor colectivului, reprezintă o condiţie a demersului
didactic specific educaţiei fizice, şi nu numai acesteia.
Accesibilitatea conţinutului este prevăzută în documentele oficiale (curriculă,
programe de specialitate), şi se respectă prin următoarele acţiuni ale conducătorului
procesului:
● adaptarea metodologiei de acţionare, în funcţie de fiecare colectiv sau grupă
alcătuită pe criterii bio-motrice, prin:
 alegerea metodelor, procedeelor metodice, a modalităţilor de exersare şi
formaţilor de lucru adecvate;
 selecţionarea mijloacelor şi dozarea lor optimă, în vederea generării unei
dificultăţi a conţinutului, accesibilă nivelului înregistrat de colectiv, care să
stimuleze şi să mobilizeze elevul în direcţia abordării sale;
 utilizarea reglatorilor metodici pentru accelerarea şi eficientizarea procesului
de instruire.
● aplicarea regulilor impuse de practica domeniului:
 trecerea de la cunoscut la necunoscut, se referă în special la formarea
deprinderilor şi priceperilor motrice, folosind elementele însuşite anterior;
 de la uşor la greu, prin raportare la volumul de efort implicat în procesul
exersării specifice;
 de la simplu la complex, cu referire la dificultatea şi complexitatea
mijloacelor şi structurilor folosite în procesul de învăţare specific.
Accesibilizarea conţinutului nu înseamnă o subsolicitare a elevilor prin
propunerea unor situaţii deosebit de uşoare, ci dimpotrivă implică o dificultate realistă
a acestora, care se înscrie în limitele posibilului şi necesarului, invitând elevul la
interogaţie, exersare şi aplicare în practică.

2. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare

În esenţă, acest principiu exprimă necesitatea predării integrate a cunoştinţelor,

prin corelarea informaţiilor interdisciplinare şi transdisciplinare, folosindu-se
experienţa anterioară a individului.
Aplicabilitatea principiului se regăseşte la nivelul documentelor de programare
şi planificare, unde implică respectarea următoarelor cerinţe2:
 materialul care urmează a fi predat trebuie să fie grupat, ordonat şi
programat în concordanţă cu logica internă a componentelor vizate;
 materialul nou predat trebuie să pornească de la cunoştinţele însuşite
anterior, şi să pregătească elevul pentru cele care urmează a fi predate;
2
după Cârstea, Gh., 2000
  în planificarea conţinutului trebuie să se ţină cont de necesitatea continuităţii
şi coerenţei între lecţii, semestre, ani;
 participarea ritmică a elevilor la procesul instructiv-educativ.
Acţiunea de sistematizare a conţinutul activităţii presupune din partea
profesorului organizarea informaţiilor într-un sistem, a cărui coerenţă trebuie să
asigure condiţiile psiho-pedagogice favorabile integrării acestora în experienţa
anterioară a individului.
Aspectul de continuitate a procesului apare mai mult ca o consecinţă firească a
sistematizării, decât ca o condiţie necesară progresului, întrucât aceasta nu vizează
numai ritmicitatea participării elevilor la programul de pregătire propus, ci se remarcă
mai ales prin logica internă a educaţiei fizice şi a locului ei în cadrul disciplinelor
formative din planul de învăţământ.
Trebuie evitată transmiterea informaţiilor în mod secvenţial, izolat, fără
legătură cu achiziţiile dobândite în cadrul educaţiei fizice sau altor discipline de studiu.
Predarea şi respectiv învăţarea se recomandă a fi realizate iniţial în mod global, prin
asigurarea unei legături între cunoştinţele vehiculate, care implică şi valorifică, în
acelaşi timp, capacitatea de generalizare a elevului.
Respectarea acestui principiu conduce la formarea deprinderilor de muncă
sistematică, întărirea trăsăturilor de voinţă, perseverenţă, conştinciozitate, ordonarea şi
disciplinarea gândirii şi acţiunii, în vederea desfăşurării unei activităţi cât mai
eficiente.

Principii care acţionează asupra metodologiei didactice şi formelor de organizare

a activităţilor
1. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional,
dintre concret şi abstract în procesul de predare-
învăţare (intuiţiei)

În procesul formativ specific învăţământului, cunoaşterea se realizează prin

raportări succesive ale particularului la general şi invers.
Concepţia alternanţei între senzorial şi raţional se impune tot mai mult în
procesul de cunoaştere şi învăţare, specific diferitelor etape ale învăţământului.
În plan didactic, cunoaşterea senzorială este cunoscută sub denumirea de
intuiţie, şi presupune cunoaşterea nemijlocită prin intermediul imaginii, care este
întotdeauna concretă şi individualizată, a obiectelor, fenomenelor şi acţiunilor.
Pornind de la concretul imaginii, elevul poate ajunge la abstractizări şi
generalizări în domeniu. Drumul poate fi refăcut şi în sens invers, când se oferă
posibilitatea de a observa aplicarea în condiţii concrete a generalului cunoscut.
Intuiţia nu trebuie înţeleasă doar ca o posibilitate de a vedea sau simţi ce
presupune respectivul act motric, ci trebuie privită ca o modalitate de uşurare a
învăţării (cunoaşterii), prin accesul direct la înţelegere, asigurat de o sesizare mult mai
cuprinzătoare a fenomenului, urmare a unei trăiri imediate în sfera senzorialului.
În educaţie fizică respectarea acestui principiu se impune la orice nivel, şi
presupune stimularea unui număr cât mai mare de analizatori, în vederea formării unei
reprezentări clare a mecanismului mişcării sau acţiunilor supuse învăţării.
 Stimularea senzorială se realizează în planuri diferite (vizual, auditiv,
kinestezic, tactil) în funcţie de natura informaţiei transmise, de nivelul şi tipul de
subiect căruia i se adresează (normal sau cu nevoi speciale).
Atât practica domeniului cât şi autorii ce au abordat această probematică
evidenţiază următoarele aspecte în respectarea acestui principiu:
 implicarea analizatorului vizual prin,
 demonstrarea elementelor supuse învăţării;
 prezentarea unor planşe, imagini, kinograme, filme ce redau acţiunile
vizate în predare;
 observarea dirijată a execuţiei altor elevi.
 implicarea analizatorului auditiv, în cazul explicaţiilor care pot precede,
însoţi sau urma, tehnicile de stimulare vizuală;
 implicarea analizatorului tactil şi kinestezic în timpul exersării elementelor,
pentru conştientizarea acţiunii segmentelor, a întregului corp, a gradului de
încordare musculară sau de tensiune articulară cerute de execuţia în cauză.
În demersul iniţiat, profesorul trebuie să ţină cont de necesitatea ca stimularea
sferei senzoriale să se realizeze la acelaşi nivel pentru toţi elevii. Pentru aceasta se
impune, după caz:
 imaginile utilizate sau realizarea demonstraţiei, necesită un plasament
optim, care să perimtă urmărirea în bune condiţii pentru toţi membrii
colectivului;
 explicaţiile să fie făcute pe un ton adecvat situaţiei;
 în exersare trebuie să se asigure o localizare exactă a solicitărilor, pentru a
se forma la toţi elevii aceleaşi repere senzoriale
Activitatea de educaţie fizică reclamă de cele mai multe ori, stimularea şi
angajarea, uneori simultană, a mai multor analizatori pe parcursul acţiunilor specifice
implicate de situaţiile de învăţare sau de valorificare a cunoştinţelor.
Simpla observare a materialului intuitiv nu produce efectele scontate; este
nevoie ca elevii să opereze concret cu elementele prezentate, pentru a le supune
propriei gândiri şi experienţe.
Reprezentarea mentală provocată de intuiţie trebuie să asigure atât declanşarea
acţiunii elevului, cât şi suportul unei execuţii corecte, prin clarificarea elementelor
mecanismului de bază.
În încercarea de a respecta acest principiu, profesorul de educaţie fizică trebuie
să se asigure că folosirea elementelor intuitive nu se face în mod abuziv (în special
cele care se adresează analizatorului vizual), lucru care se poate repercuta negativ
asupra capacităţii de abstractizare şi generalizare a elevului.
2. Principiul participării conştiente şi active

Acest principiu presupune aprecierea individului ca subiect al propriei deveniri.

El impune implicarea elevului în propriul proces de asimilare a cunoştinţelor şi
de formare a personalităţii sale, învăţarea devenind un proces de structurare şi
restructurare continuă, în care dinamica internă a personalităţii reprezintă atât un
rezultat cât şi o condiţie a participării active din partea elevului3.

3
Nicola, I., 1994
 Astfel, în demersul didactic, profesorul este dator să stimuleze prin actul
predării participarea activă a elevului la propria formare, aspect care implică totodată
şi un grad ridicat de conştientizare.
Conştientizarea acţiunilor desfăşurate de către elev conduce la integrarea
achiziţiilor de orice natură în structuri cât mai ample şi cu o aplicabilitate cât mai
mare.
În acest fel, sunt înlăturate informaţiile care sunt stocate doar în baza
memorizării mecanice, fără o procesare prealabilă a lor.
De fapt, un proces formativ trebuie să depăşească dobândirea şi stocarea
informaţiilor prin asimilare mecanică şi să se orienteze către o implicare a elevului în
experienţele didactice care conduc la crearea de cunoştinţe şi formarea unor obişnuinţe
şi deprinderi specifice.
Dispoziţia naturală a copilului către joc şi activitate motrică trebuie valorificată
în educaţie fizică, în direcţia captării şi menţinerii interesului şi participării la un nivel
cât mai ridicat.
Acest lucru permite cointeresarea elevului într-un parteneriat educaţional-
formativ, care asigură conştientizarea acţiunilor întreprinse şi valorificarea lor în
experienţe create şi propuse de profesor, ce vor stimula şi încuraja creativitatea şi
imaginaţia, într-un sistem relaţional care va asigura stabilitatea cunoştinţelor.
Pentru respectarea acestui principiu în activitatea de educaţie fizică, este
necesară respectarea următoarelor cerinţe4:
 cunoaşterea şi înţelegerea obiectivelor educaţiei fizice şi sportului, ceea ce
va conduce la o mai bună motivare şi conştientizare a acţiunilor elevilor;
 înţelegerea mecanismului de bază al actelor şi acţiunilor motrice supuse
învăţării, în vederea formării unei reprezentări cât mai exacte şi a uşurării
memorizării mişcărilor;
 stimularea autonomiei şi iniţiativei elevilor în alegerea soluţiilor motrice la
problemele create de profesor, în vederea menţinerii unei stări de implicare cât
mai ridicată;
 implicarea elevilor în procesul de evaluare a propriilor acţiuni şi a celor
desfăşurate de colegii lor.

3. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi

deprinderilor

Calitatea procesului instructiv-educativ desfăşurat se apreciază prin

posibilitatea utilizării informaţiei în situaţii diferite, de natură practică sau orientate tot
către acumularea de noi informaţii.
Acest lucru reclamă o bună însuşire a cunoştinţelor specifice, ceea ce presupune
în ultimă instanţă, respectarea tuturor celorlalte principii.
Temeinicia şi durabilitatea achiziţiilor presupune respectarea următoarelor
cerinţe în cadrul procesului specific de educaţie fizică5:
 în transmiterea informaţiilor să se apeleze la memoria logică, bazată pe
înţelegerea mecanismelor de acţiune;

4
după Cârstea, Gh., 2000
5
după Cârstea, Gh., 2000 şi completat de noi
  asigurarea unui număr optim de repetări, necesare însuşirii corecte a celor
predate şi realizării altor obiective specifice;
 exersarea continuă şi în condiţii variate, asigură temeinicia formării
deprinderilor şi durabilitatea rezultatelor obţinute în celelalte planuri
(dezvoltarea fizică, dezvoltarea calităţilor motrice, întărirea altor trăsături ale
personalităţii);
 programarea unui volum de informaţii specifice în strictă concordanţă cu
durata ciclului tematic, pentru a se asigura buna însuşire a acestuia;
 pentru o apreciere obiectivă a nivelului de însuşire a celor predate, se
impune o verificare ritmică a colectivului.
Respectarea acestui principiu nu poate fi dovedită decât în timp, prin
menţinerea posibilităţilor de exprimare motrică specifică şi nespecifică a individului la
un nivel cât mai înalt, şi implicit a unei calităţi a vieţii cât mai ridicată.

Principii specifice activităţii de educaţie fizică

1. Principiul solicitării gradate a organismului

Acest principiu are în vedere respectarea unor aspecte impuse de

caracteristicile fiziologice ale organismului, care nu permit o abordare brusca a
activităţii atâta timp cât aceasta se desfăşoară pe baze ştiinţifice şi are obiective
bine determinate.
Apreciem necesitatea solicitării progresive a organismului drept o condiţie
pentru menţinerea randamentului crescut şi eficienţei în activităţile motrice.
Considerăm că respectarea acestui principiu se impune în două ipostaze
specifice activităţilor de educaţie fizică şi sport.
În primul rând în cadrul fiecărei lecţii, când intrarea în efort a subiecţilor
trebuie realizată gradat, printr-o pregătire a organismului ce respectă
particularităţile fiziologice ale vârstei şi ale efortului ce urmează a fi prestat.
Această abordare ne asigură că implicarea în activitate a individului nu va
periclita integritatea sau funcţionalitatea aparatelor şi sistemelor biologice, iar
randamentul subiectului nu va avea de suferit din această cauză.
Acest principiu este respectat în lecţie prin acţiunile întâlnite în partea de
pregătire a organismului pentru efort, a încălzirii cum este cunoscută în sport, al
cărei rol este unul bine cunoscut şi unanim apreciat ca importanţă de toţi cei
implicaţi în fenomenul practicării exerciţiului fizic.
În al doilea rând, principiul trebuie respectat în programarea conţinutului
lecţiilor pe termen lung, asigurându-se astfel o adaptare treptată a organismului la
solicitările specifice activităţii şi un progres continuu fără sincope şi fără
problemele fiziologice ce pot fi generate de abordarea neadecvată a efortului.

2. Principiul solicitării optime

Principiul face referire la parametrii solicitării psiho-fizice la care este supus

subiectul în timpul activităţilor motrice. El vizează activitatea desfăşurată în partea
fundamentală a lecţiei, unde se acţionează în vederea realizării obiectivelor
operaţionale propuse.
 Considerăm că prin respectarea acestui principiu se înlătură situaţia de sub
sau supra solicitare.
Astfel, o dozare corespunzătoare a stimulilor din pregătire va produce
efectele adaptative şi de învăţare scontate.
Este cunoscut faptul că suprasolicitarea psiho-fizică împiedică manifestarea
achiziţiilor specifice activităţii la un nivel corespunzător, şi generează un efect de
stagnare sau regres al stării de adaptare la efortul respectiv.
Totodată, subsolicitarea datorată utilizării unor stimuli sub nevoile şi
posibilităţile subiectului, atrage după sine o încetinire a progresului şi chiar o
anulare a disponibilităţilor naturale ale subiectului pentru acest tip de activităţi.
Astfel, intensitatea optimă a solicitării poate fi asemuită intensităţii prag a
stimulului, singura care declanşează reacţiile adecvate de natură fiziologică sau
motrică ale indivizilor.
În activităţile de educaţie fizică şi sport optimizarea solicitării se impune ca
o cerinţă importantă în demersul specific pentru îndeplinirea obiectivelor, atât a
celor de dezvoltare morfo-funcţională cât şi de învăţare, şi poate fi respectată prin
stabilirea mijloacelor adecvate şi a raportului optim dintre parametrii efortului.

3. Principiul frecvenţei şi duratei solicitării (iteraţiei optime a

solicitării)

Acest principiu are în vedere necesitatea impusă de specificul activităţilor

motrice privind prezenţa solicitării pe parcursul unei săptămâni şi a duratei acestei
solicitări atât în lecţie cât şi în timp.
Practica exerciţiului fizic a demonstrat că pentru realizarea unei adaptări
funcţionale corespunzătoare şi a unei învăţări eficiente, este necesar ca solicitarea
specifică să se regăsească de minim două ori pe parcursul unei săptămâni, timp de
minim 8 săptămâni.
Desigur că aceste repere sunt pur orientative şi variază în funcţie de tipul
activităţii ([Link]ă, sport de performanţă, [Link] timp liber), de vârsta
practicantului, nivelul de performanţă motrică şi obiectivele propuse.
Dacă în activităţile de timp liber sau de educaţie fizică se apreciază că un
număr de 3 şedinţe săptămânale asigură atingerea obiectivelor propuse, în sportul
de performanţă numărul activităţilor poate ajunge la două sau mai multe pe zi, în
funcţie de nivelul de pregătire al sportivului şi de perioada de pregătire în care se
regăseşte.
În ceea ce priveşte durata solicitării din timpul unei lecţii, şi aceasta se
apreciază după aceleaşi considerente menţionate anterior, şi poate varia între 30
min. pentru activităţile de timp liber şi câteva ore în activitatea sportivă de
performanţă.
Din punct de vedere al prezenţei în timp a activităţii motrice pentru care se
optează, putem conchide susţinând că solicitarea specifică activităţilor motrice se
poate extinde în funcţie de activitate, de obiective şi de practicant, de la câteva luni
până la toată viaţa.
 Respectarea acestui principiu în educaţie fizică şi sport impune o
programare şi planificare judicioasă a activităţilor, atât la nivelul lecţiei cât şi pe
termen lung.
 Sursa bibliografică:
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației fizice și sportului, UNEFS,
Bucureșt
Tudor, V. (1999). Capacitățile condiționale, coordinative și intermediare, ed. Rai-Coresi,
București

Componentele procesului de EFS

Cunoştinţele teoretice de specialitate

Cunoştinţele teoretice de specialitate intervin în creşterea nivelului de conştientizare a practicării

exerciţiilor fizice şi în furnizarea elementelor necesare desfăşurării procesului specific, în cadru
organizat, sau în timpul liber al practicanţilor.

Aceste cunoştinţe sunt transmise sub forma unor noţiuni, reguli sau principii, specifice domeniului, şi
care favorizează o activitate eficientă.

Experienţa teoretică şi didactică a domeniului evidenţiază următoarele categorii de cunoştinţe

teoretice:

● argumente privind importanţa practicării exerciţiului fizic (sub orice formă), în acord cu
efectele obţinute;
● denumirile principalelor segmente ale corpului uman, a grupelor musculare şi articulaţiilor
importante;
● elemente privind poziţiile, planurile şi posibilităţile de mişcare, ale diferitelor segmente
corporale;
● elemente minimale privind efortul de natură psiho-fizică (parametri, dozare, etc.) şi ecoul
său la nivel funcţional (frecvenţă respiratorie şi frecvenţă cardiacă);
● reguli privind conceperea, organizarea şi desfăşurarea, în condiţii de eficienţă şi siguranţă,
a proceselor de practicare a exerciţiului fizic;
● denumiri specifice pentru elemente, procedee şi acţiuni tehnico-tactice, specifice anumitor
discipline sportive;
● reguli privind mecanismele de executare şi exersare a acţiunilor motrice specifice
activităţii desfăşurate;
● regulamente de practicare a disciplinelor sportive;
● reguli privind igiena practicării exerciţiului fizic;
● competiţii, recorduri, performanţe şi personalităţi din domeniul educaţiei fizice şi
sportului;
● elemente de istoria şi filosofia educaţiei fizice şi sportului ( olimpism, mişcare olimpică,
fair-play, etc).
În funcţie de nivelul elevilor, bagajul cunoştinţelor de specialitate poate fi continu îmbogăţit cu noi
elemente, care să ofere o imagine cât mai profundă a domeniului şi totodată, să contribuie la creşterea
nivelului cultural al individului, fapt repercutat pozitiv în atitudinea şi conduita individului.

Indicii morfologici şi funcţionali ai organismului

Armonia acestor categorii de indici constituie pentru activitatea de educaţie fizică şi sport, un obiectiv
de maximă importanţă, la nivelul oricărui subsistem.
Abordarea acestei componente presupune din partea profesorului, o bună cunoaştere a particularităţilor
anatomo-funcţionale şi caracteristicilor procesului de creştere şi dezvoltare, pentru fiecare vârstă.

Numai în acest fel, se pot asigura, printr-o metodologie adecvată, efectele benefice ale practicării
exerciţiilor fizice, la nivelul celor două categorii de indici:

● indici morfologici (somatici) reprezentaţi de,

 înălţime
 greutate
 dimensiunea segmentelor corporale
 perimetre, diametre, anvergura braţelor, etc.
● indici funcţionali reprezentaţi de,
 frecvenţă cardiacă
 frecvenţă respiratorie
 capacitate respiratorie, etc.
Prin efectele înregistrate la nivelul indicilor morfo-funcţionali ai organismului, educaţia fizică şi
sportul contribuie esenţial la creşterea calităţii vieţii.

Calităţile motrice

Dezvoltarea calităţilor motrice, sau a aptitudinilor motrice, cum le denumesc tot mai mulţi autori, se
constituie într-un obiectiv principal al educaţiei fizice şi sportului.

Calităţile motrice pot fi definite drept caracteristici înăscute ale motricităţii individului, al căror nivel
se dezvoltă pe parcursul vieţii după o dinamică dependentă de mai mulţi factori:

● fondul genetic al individului;

● caracteristicile procesului de creştere şi dezvoltare biologică, la diferite categorii de vârstă,
care asigură o disponibilitate inegală de-a lungul vieţii pentru dezvoltarea calităţilor motrice;
● cadrul geografic şi social în care se dezvoltă individul (familie, locaţie, gen de activitate
desfăşurat, tip de şcolarizare, etc);
● implicarea într-un proces formativ organizat şi specializat, de tip educaţie fizică sau
activitate sportivă.
Urmare a nivelului de manifestare a calităţilor motrice, individul prezintă performanţe diferite în
executarea actelor şi acţiunilor motrice, cu indici de viteză, forţă, rezistenţă, coordonare şi supleţe.

Activitatea de educaţie fizică şi sport vine să valorifice disponibilităţile generate de procesele naturale
de creştere şi dezvoltare, în direcţia dezvoltării calităţilor motrice, acţionând organizat şi ştiinţific,
după o metodologie proprie şi eficientă.

Literatura de specialitate prezintă o tipologie diversă a calităţilor motrice, din care o vom prezenta
doar pe cea deja bine cunoscută:

 calităţi motrice de bază, viteza, rezistenţa, forţa, capacităţile coordinative, supleţea;

 calităţi motrice specifice anumitor ramuri sportive, reprezentate prin combinaţii ale
calităţilor motrice de bază.

CALITĂȚI/APTITUDINI MOTRICE

VITEZA:
Viteza – definirea termenului
N. Ozolin (1972) defineşte viteza ca fiind capacitatea de a efectua rapid mişcarea.
V.M. Zaţiorski (1968) înţelege prin viteză capacitatea omului de a efectua acţiunile motrice
într-un timp minim pentru condiţiile respective.
A. Demeter afirma ca viteza este capacitatea omului de a executa mişcările cu rapiditate şi
frecvenţă mare.
Gh. Mitra şi A. Mogoş (1980) au definit viteza ca fiind “iuţeala (rapiditatea) cu care se
efectuează acţiunile motrice în structurile şi combinările cele mai diverse”.
Gh. Cârstea (1993, 1997) apreciază că viteza este “capacitatea de a executa acte sau acţiuni
motrice, cu întreg corpul sau numai cu anumite segmente ale acestuia, într-un timp cât mai
scurt, deci cu rapiditate maximă, în funcţie de condiţiile existente”.

Viteza – forme de manifestare

1. Viteza de reacţie (după unii autori, citaţi de T. Ardelean (1990, 1991), viteza parţială,
viteza de bază, viteza sau zona de latenţă pură) reprezintă timpul scurs de la momentul
apariţiei (acţiunii) unui stimul şi momentul declansării raspunsului motor adecvat.
Conform lui V.M. Zaţiorski (1968), timpul latent de reacţie are 5 componente:
1) apariţia excitaţiei în receptor;
2) transmiterea excitaţiei către sistemul nervos central (S.N.C.);
3) prelucrarea excitaţiei la nivelul S.N.C. şi formularea comenzii;
4) transmiterea semnalului de la S.N.C. la muşchi;
5) excitarea muşchiului şi apariţia răspunsului motor.
Cercetări făcute de Thorner (şi menţionate de Gh. Mitra, Al. Mogoş, 1980, şi
Gh. Cârstea, 1997) situează timpul de latenţă între 140 şi 180 mili secunde): 140 ms la
excitanţii cutanaţi; 150 ms la excitanţii sonori; 180 ms la excitanţii vizuali.
În cadrul timpului latent de reacţie, cel mai mult timp se consumă pentru prelucrarea excitaţiei
la nivelul S.N.C. şi formularea comenzii adecvate, de aceea, în procesul de educare a vitezei
de reacţie, în principal, se urmăreşte scurtarea acestui timp. Reacţiile motrice sunt de două
feluri:
a) reacţie motrică simplă care constă din răspunsuri cunoscute la excitanţii
cunoscuţi;
b) reacţie motrică complexă presupune elaborarea răspunsurilor în situaţii care
nu au mai fost exersate în prealabil în aceleaşi condiţii. Cele mai frecvente cazuri sunt acelea
în care răspunsurile sunt elaborate în funcţie de acţiunile adversarilor şi chiar ale
coechipierilor.
Viteza de reacţie are indici de manifestare diferiţi la segmentele corpului. Cei
mai buni indici de regulă se înregistrează la membrele superioare.
Timpul de reacţie scade sub influenţa exerciţiului între 8 şi 25 ani, apoi se
stabilizează până în jurul vârstei de 60 ani, după care începe să scadă. Viteza de reacţie se
poate îmbunătăţii, dar în limite destul de reduse.
2. Viteza de execuţie sau viteza mişcărilor separate, după N. Ozolin (1972), sau viteza
maximă, cum este numită de către V.M. Zaţiorski (1968), este capacitatea de a efectua cât mai
rapid un act motric sau o acţiune motrică. Se măsoară prin timpul care trece de la începutul
până la sfârşitul actului sau acţiunii ce se execută.
“Dezvoltarea acestei forme de manifestare a vitezei se poate realiza, mai mult,
pe seama îmbunătăţirii coordonării, dezvoltării forţei maxime optime, îmbunătăţirea supleţei
şi perfecţionarea tehnicii” (după T. Ardelean, 1991).
3. Viteza de repetiţie sau frecvenţa mişcărilor constă în capacitatea de a putea executa un
număr de mişcări identice într-un timp prestabilit.
4. Viteza de accelerare reprezintă capacitatea de a dezvolta viteza până la nivelul vitezei
limită, pentru individul respectiv, într-un timp cât mai scurt.
5. Viteza de deplasare reprezintă capacitatea de a parcurge o anumită distanţă cât mai
rapid. Formula fizică a vitezei este V = S/T (credem noi că exprimă cel mai corect viteza de
deplasare).
După părerea lui Gh. Cârstea, această formă de manifestare a vitezei poate fi
considerată în două ipostaze:
- ca variantă a vitezei de repetiţie, atunci când timpul este dinainte prestabilit şi
se măsoară spaţiul parcurs;
- ca variantă a vitezei de execuţie atunci cand spaţiul este dinainte prestabilit şi
se măsoară timpul în care este parcurs.
6. Viteza în regim de forţă. Dintre formele de viteză în regimul celorlalte calităţi motrice,
vom face referiri în mod special la acest tip, deoarece viteza în regim de forţă, care se mai
numeşte şi detentă, şi nu de puţine ori este confundată cu forţa explozivă, adică forţa în regim
de viteză. Mulţi specialişti consideră că reprezintă unul şi acelaşi lucru, fapt nereal, deoarece
la viteza în regim de forţă (detenta), calitatea predominantă este viteza, iar la forţa în regim de
viteză (forţa explozivă), calitatea predominantă este forţa.
7. Viteza în regim de rezistență;
8. Viteza de opțiune – exprimă inteligența executantului.

Viteza – factori de condiționare

Viteza depinde de două categorii de factori:
 factorul central eminamente nervos;
 factorul periferic muscular sau neuromuscular.
Factorul central este reprezentat de:
 rapiditatea cu care alternează procesele fundamentale, excitaţia şi inhibiţia. De
mobilitatea acestor procese va depinde rapiditatea cu care muşchii se contractă şi se
relaxează. Factorul central nervos este interpretat de mulţi fiziologi ca fiind
capacitatea de coordonare şi reglare a mişcărilor rezultante ale ciclurilor contracţie -
relaxare.
 coordonarea intra- şi intermusculară
Factorul periferic este reprezentat de:
 tipul de fibre din structura muşchiului;
 forţa musculară;
 sursele de energie;
 elasticitatea, întinderea şi capacitatea de relaxare;
 starea de încălzire a muşchiului;
 oboseala;
 alţi factori (vârsta, sexul).

FORȚA
Forţa - definirea termenului
După R. Manno (1992), forţa este capacitatea motrică care permite omului să învingă o
rezistenţă, să i se opună printr-un efort intens al musculaturii.
Forţa organismului uman este capacitatea de a învinge o rezistenţă internă sau externă prin
intermediul contracţiei musculare.
Forța este capacitatea organismului uman de a realiza eforturi de menținere, învingere și
cedare, în raport cu o rezistență externă sau internă prin contracția unei sau multor grupe
musculare.

Formele de manifestare sunt :

 Masa musculară implicată; în funcţie de această se vorbeşte de forţa locală şi
generală.
  Forţa generală şi forţa specifică în funcţie de activitatea în care este solicitată
forţa.
 După criteriul caracterul contracţiei musculare avem :
- forţa statică , unde tipic este forţa izometrică. Se obţine atunci când nu se
modifică dimensiunile fibrelor angajate în efectuarea efortului respectiv. Un tip special de
forţă statică este cea izometrică, atunci când “rezistenţa externă” de învins este mai mare
decât capacitatea de forţă maximă a musculaturii celui care execută.
- forţa dinamică care la rândul ei poate fi în regim de învingere şi în regim de
cedare. Mai este întâlnită şi sub denumirea de forţă izotonică, forţă care se manifestă atunci
când prin contracţie se modifică dimensiunile fibrelor musculare fie în sens de creştere, fie în
sens de descreştere.
Dacă se produce o scurtare a fibrelor, forţa dinamică este de tip învingere
(regim miometric). |n cazul acestui regim se înţelege forţa îndreptată împotriva mişcării şi
care este eliberată de acţiunea muşchilor agonişti (motori).
Dacă se produce o alungire a fibrelor musculare, iar forţa acţionează în sensul
mişcării, este o forţă dinamică de tip cedare (regim pliometric) rezultat al intrării în acţiune a
muşchilor antagonişti (frenatori).
- forţa mixtă (combinată sau auxotonică). În cadrul acestui tip de forţă se
întâlnesc atât contracţii statice, cât şi dinamice.
 După greutatea corporală avem două tipuri de forţă (este vorba de termeni uzuali):
- forţa absolută atunci când forţa dezvoltată şi măsurată nu ia în calcul
greutatea corporală. Este un termen mai mult convenţional decât de utilitate practică.
- forţa relativă - reprezintă raportul dintre forţa absolută şi greutatea corporală
exprimată în kg: Fr=Fa/G.

Forța – factori limitativi

Factorii determinanţi ai forţei sunt împărţiţi, în scop pur didactic în următoarele categorii :
 factori centrali;
 factori periferici;
 alți factori.

Factorul central se referă la : Alţi factori de care depinde

 activitatea instanţelor nervoase; forţa sunt:
 stimulii, care ajunşi pe calea  Motivaţia;
sistemelor senzitivo-senzoriale sunt  Capacitatea de concentrare a
transformaţi în senzaţii; atenţiei asupra sarcinii;
 capacitatea de coordonare a  Durata contracţiei musculare;
muşchilor;  Starea de funcţionalitate a
 coordonarea intermusculară; segmentelor de sprijin, a
 reglarea tonusului muscular. ligamentelor şi articulaţiilor;
Factorii periferici se referă la:  Nivelul de dezvoltare al celorlalte
 diametrul muşchiului; calităţi motrice;
 hipertrofia musculară;  Vârsta și sexul;
 cantitatea de resurse energetice;  Ritmul circadian;
 volumul muşchiului;  Continuitatea și calitatea
 structura muşchiului; procesului de instruire
 lungimea fibrelor musculare şi
unghiul de acţiune.

REZISTENȚA

Definirea termenului:
 În activitatea de educaţie fizică şi sport, prin termenul de rezistenţă, în sensul cel mai
general se înţelege ”capacitatea organismului de a face faţă oboselii fizice, provocată de
activitate musculară” (D. Harre, 1973; V. M. Zaţiorski, 1969).
Calitatea motrică rezistenţă reprezintă capacitatea omului de a face faţă
oboselii fizice, provocate de activitatea musculară desfăşurată într-un efort de o intensitate
precizată şi un regim determinat, fără modificarea intensităţii prescrise (T. Ardelean, 1990).
A. Demeter (1981) defineşte rezistenţa ca fiind capacitatea omului de a depune
o activitate, timp cât mai îndelungat, fără scăderea randamentului, în condiţiile funcţionării
economice o organismului, învingerii oboselii şi a unei restabiliri rapide.

Forme de manifestare:
În legătură cu formele de manifestare ale rezistenţei, diferiţi specialişti iau în
considerare mai multe criterii. Astfel:
 sub aspectul masei musculare implicate, rezistenţa este locală şi generală;
 în raport cu disciplina sportivă în care rezistenţa este dominantă, se vorbeşte despre
rezistenţă specifică şi generală;
 în funcţie de caracteristicile metabolice ale proceselor furnizoare de energie,
rezistenţa este anaerobă (alactacidă și lactacidă)şi aerobă;
 în funcţie de durata efortului se cunoaşte rezistenţa sau anudanţa de scurtă durată
(RDS), de durată medie (RDM), şi de lungă durată (RDL).
Harre (1976) recunoaşte:
 anduranţă - forţă;
 anduranţă - viteză;
 anduranţă în regim de forţă viteză.
Ozolin (1971) clasifică în funcţie de prezenţa sau lipsa mişcării în menţinerea
unui efort :
 rezistenţă dinamică;
 rezistenţă statică.
Factori de condiționare :
După T. Bompa (1990), factorii care influenţează rezistenţa sunt :
 scăderea capacităţii de lucru a sistemului nervos central ;
 voinţa individului;
 capacitatea aerobă;
 capacitatea anaerobă;
 rezerva de viteză.

Majoritatea specialiştilor din domeniul nostru consideră importanţi următorii factori care
determină dezvoltarea rezistenţei:
 capacitatea de rezistenţă şi tipul de fibre musculare cuprinse în activitate;
 resursele de energie, activitatea enzimatică şi mecanismele hormonale de reglare;
 capacitatea cardiovasculară;
 capilarizarea şi reglarea periferică;
 compoziţia biochimică a sângelui;
 capacitatea pulmonară;
 factorii psihici;
 stabilitatea proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia).

CAPACITĂȚILE COORDINATIVE
 Definiții:
Capacităţile coordinative mai au ca sinonime îndemânarea, dexteritatea şi iscusinţa şi
sunt determinate de procesele de ghidare şi reglare a gesturilor. Ele îl pun pe sportiv (individ)
în situaţia de a-şi coordona în mod sigur şi economic acţiunile motrice în situaţiile posibile
(stereotipe) şi imprevizibile (adaptare) şi de învăţa relativ repede gesturile sportive (Frey,
1977).
Capacitatea de coordonare poate fi definită ca o calitate psihomotrică, care are la bază
corelaţia între sistemul nervos central şi musculatura scheletică în timpul efectuarii unei
mişcări.
Forme de manifestare:
Se disting capacităţi coordinative generale şi speciale. Capacităţile coordinative generale
sunt rezultatul unei instruiri gestuale polivalente în diferite sporturi. Ele se manifestă deci în
diferite domenii ale vieţii cotidiene şi în sport prin faptul că problemele gestuale oarecare pot
fi rezolvate în mod creator (după Harre, Deltow, Ritter).
Capacităţile coordinative speciale se dezvoltă mai mult în cadrul disciplinelor
sportive considerate şi după Ozolin: caracterizate prin însuşirile variate în tehnica sportivă: în
funcţie de disciplină sau de diverse combinaţii.
Se admit ca fiind componente ale capacităţii coordinative, următoarele:
 capacitatea de adaptare;
 capacitatea de reacţie;
 capacitatea de ghidare, de combinare;
 capcitatea de echilibru;
 capacitatea de agilitate de îndemânare.
Pentru diversele capacităţi coordinative putem prezenta trei capacităţi generale
de bază (Schnadel, 1976):
 capacitatea de ghidare (îndrumare motorie);
 capacitatea adaptării şi readaptării motrice;
 capacitatea de învăţare (de formare) motorie.
La Blume, citat de (R. Manno, 1992), stabilește următoarea clasificare a componentelor
capacităţilor coordinative (de coordonare):
 capacitatea de combinare şi înlănţuire (cuplare) a mişcărilor;
 capacitatea de orientare spaţio-temporală;
 capacitatea de diferenţeire kinestezică;
 capacitate de echilibru;
 capacitatea de reacţie motrică;
 capacitatea de transformare a mişcărilor;
 capacitatea ritmică.
Factori de condiționare:
Dezvoltarea capacităţile de coordonare depinde de o serie de factori:
 tonusul optim al scoarţei cerebrale, precum şi mobilitatea proceselor corticale
fundamentale (excitaţia şi inhibiţia);
 coordonarea intra- şi intermusculară;
 starea de funcţionalitate a analizatorilor;
 experienţa motrică şi bogăţia repertoriului motric;
 vârsta;
 sexul;
 oboseala centrală sau periferică;
 alţi factori implicaţi: alcoolul, nicotina, regimul de viaţă defectuos.

SUPLEȚEA
 Definiții
Supleţea, denumită şi flexibilitate, este capacitatea individului de a putea executa mişcări
cu mare amplitudine, în una sau mai multe articulaţii (J. Weineck, 1992).
R. Manno (1992) încadrează supleţea în grupa capacităţilor motrice “intermediare“,
respectiv între capacităţile condiţionale (forţă, viteză, rezistenţă) şi capacităţile coordinative,
iar “dezvoltarea sa defectuoasă constituie un factor limitator al vitezei maxime de execuţie al
deprinderii tehnicilor, deoarece se măreşte consumul energetic, facilitând apariţia oboselii.“
Tot el consideră supleţea o aptitudine motrică ai căror factori limitativi sunt de tip anatomic,
structurali şi de reglare.
Forme de manifestare:
Supleţea se referă la două componente ale aparatului locomotor:
 articulaţiile şi în raport cu ele vorbim despre mobilitate articulară;
 muşchi, tendoane, ligamente şi în acest caz vorbim despre capacitate de întindere
(elasticitate).
În funcţie de numărul de articulaţii prin care se realizează mişcarea distingem supleţea
generală şi specifică, părere cu care nu suntem întru totul de acord.
Supleţea generală se referă la supleţea principalelor mari articulaţii ale corpului (ale
centurii scapulare coxofemurală, ale coloanei vertebrale). Ea poate atinge parametri maximi
numai în urma unui antrenament specializat care urmăreşte aceasta. Supleţea specifică
priveşte o articulaţie anume (exemplu supleţea articulaţiei centurii scapulare).
R. Manno (1992), ca de altfel mulţi alţi specialişti, consideră că supleţea poate fi
clasificată astfel:
 Supleţea activă - datorită acţiunii muşchilor care se destind antagonişti, care semnifică
amplitudinea maximă a unei articulaţii.
 Supleţea pasivă - despre care R. Manno (1992) afirmă că este datorată acţiunii inerţei
sau gravitaţiei greutăţii corpului sau acţiunii unui partener sau unui aparat. După
părerea marii majorităţi a speciliaştilor supleţea pasivă se referă la amplitudinea
articulară a unui individ sub efectul unei forţe externe. Ea este determinată de
capacitatea de întindere şi relaxare a muşchilor antagonişti.
 Supleţea mixtă - determinată de interacţiunea dintre supleţea activă şi pasivă sub
diferite forme.
Factori de condiționare:
Factorii care influențează suplețea sunt:
 tipul articulaţiei;
 masa musculară;
 hipertrofia musculară;
 tonusul muscular şi capacitatea de relaxare;
 capacitatea de întindere musculară (elasticitatea);
 capacitatea de întindere a aparatului capsulo-ligamentar.
 vârsta;
 sexul;
 starea de încălzire a aparatului locomotor;
 oboseala;
 ritmul circadian.

Deprinderile motrice
Deprinderile motrice se prezintă drept componente voluntare ale motricităţii individului care
se formează în ontogeneză, ca rezultat al solicitărilor vieţii cotidiene şi ocupaţionale, sau
urmare a instruirii într-un proces specializat.

Odată formate, acestea se perfecţionează neuniform, în funcţie de tipul şi nivelul solicitărilor,

prezentând1 grade diferite de precizie, cursivitate, coordonare, viteză, uşurinţă, plasticitate,
automatizare, consum energetic.

Mecanismul de formare a deprinderilor motrice are la bază formarea reflexelor condiţionate

prin intermediul repetării multiple, ceea ce conduce, în cele mai multe situaţii, la formarea
stereotipurilor dinamice şi o eficientizare a proceselor energetice.

Caracteristicile deprinderilor motrice2:

● sunt componente ale conduitei voluntare umane ce se formează în mod conştient;

● sunt rezultatul calitativ al exersării mişcărilor;
● sunt structuri de mişcări coordonate care constau în integrarea sistemică a
mişcărilor însuşite anterior;
● valorifică, prin capacitatea de diferenţiere fină, informaţiile senzorial-perceptive,
rezultând o dirijare a acţiunilor;
● prezintă o aferentaţie inversă, rapidă şi eficientă;
● dovedesc o relativă stabilitate în condiţii constante, şi plasticitate în condiţii
variabile;
● sunt condiţionate de aptitudinile motrice, motivaţie, nivelul instruirii, etc.
Acestor caracteristici le pot fi adăugate cele ale mişcărilor care compun deprinderile3:

● unele elemente, sau chiar întreaga deprindere, se pot automatiza complet,

asigurând o eficienţă deosebită a mişcărilor şi un control redus al scoarţei cerebrale, ceea ce
permite reorientarea atenţiei către alţi factori implicaţi în acţiune;
● elementele componente ale deprinderilor sunt legate logic, precis, într-un sistem
unic şi ireversibil, din punct de vedere al posibilităţii de a exista execuţii identice sau de a fi
modificată succesiunea mişcărilor;
● chiar dacă deprinderile pot fi automatizate complet (la nivelul mecanismului de
realizare), există situaţii în care ele se manifestă original, adaptându-se la modificările
condiţiilor de execuţie.

Tipologia deprinderilor motrice.

În cele ce urmează vom prezenta câteva dintre cele mai uzitate criterii de calsificare a
deprinderilor motrice, cu largă aplicaţie în educaţie fizică şi sport.

● în funcţie de componentele senzoriale implicate în activitate4:

1
M. Epuran, 1994
2
M. Epuran, 1994
3
Gh. Mitra, Al. Mogoş, 1980
4
M. Epuran, 1994
  perceptiv-motrice (cognitiv-motrice), constau în adaptarea comportamentului
motric la situaţiile schimbătoare (scrimă, lupte, jocuri sportive, etc);
 motrice (propriu-zise), sunt sinteze chinestezice care se reglează pe baza
aferentaţiei proprioceptive (atletism, patinaj, gimnastică, etc.).
● în funcţie de gradul de automatizare
 elementare, complet automatizate, dezvoltând stereotipii (mers, alergare,
săritură);
 complexe, parţial automatizate, unele elemente (cele care se desfăşoară pe baza
unui control exteroceptiv), perfecţionîndu-se în sensul detectării şi diferenţierii
precise şi prompte a semnalelor din mediul de desfăşurare a acţiunilor (jocuri
sportive, sporturi de luptă, etc.).
5
● în funcţie de finalităţile urmărite :
 de bază, reprezentate de mers, alergare, săritură;
 utilitar-aplicative, reprezentate de aruncare-prindere, târâre, căţărare,
escaladare, transport de greutăţi, tracţiune-împingere);
 specifice disciplinelor sportive, reprezentate de elementele şi procedeele
tehnice.

În procesul de formare a deprinderilor motrice pot fi întâlnite două fenomene, transferul şi

interferenţa, cu implicaţii asupra calităţii însuşirii informaţiei.

Transferul defineşte influenţa pozitivă exercitată de o deprindere anterior formată, asupra

procesului de formare a unei deprinderi noi.

De exemplu, stăpânirea la nivel corespunzător a tehnicii de realizare a driblingului, se

repercutează pozitiv asupra însuşirii aruncării la coş din dribling, prin scurtarea timpului de
învăţare, dar mai ales prin faptul că atenţia elevului poate fi concentrată în special pe
momentul aruncării.

Interferenţa desemnează influenţa negativă exercitată de o deprindere deja însuşită, asupra

procesului de formare a unei deprinderi noi. Ca exemplu, planificarea în acelaşi timp a
săriturii în lungime cu elan şi a săriturii în înălţime, poate îngreuia procesul de învăţare, având
în vedere aspectele diferenţiate în ceea ce priveşte tehnica de realizare a fazelor de elan,
bătaie-desprindere, zbor şi aterizare.

Etapa Obiective Caracteristicile

exersării
1. Etapa iniţierii - formarea unei - abordarea analitică a
în bazele reprezentări clare asupra deprinderii
tehnice de deprinderii
execuţie a - folosirea preponderent a

5
Gh. Cârstea, 2000
 deprinderilor - formarea ritmului explicaţiei, demonstraţiei
motrice general de execuţie
cursivă a deprinderii - predomină volumul
efortului
- preîntîmpinarea sau
corectarea greşelilor tipice
de execuţie

2. Etapa - formarea tehnicii de - exersare în condiţii

consolidării execuţie, în concordanţă relativ constante,
deprinderilor cu caracteristicile spaţiale, standardizate
motrice temporale şi dinamice
optime - se creează premisele unei
exersări în condiţii
- întărirea legăturilor variabile
temporale
- creşte intensitatea
- corectarea greşelilor efortului, autocontrolul
individuale execuţiei

3. Etapa - creşterea numărului - exersarea în condiţii cât

perfecţionării variantelor de execuţie a mai variate, apropiate de
deprinderilor fiecărei deprinderi practica competiţională
motrice
- executarea unor - exersarea unor legări de
combinaţii tehnice, sau elemente, sau scheme
alte înlănţuiri de elemente tehnico-tactice

- asigurarea premiselor - creşte complexitatea

pentru trecerea la efortului
priceperile motrice

Tabelul nr. 1 obiectivele şi caracteristicile exersării în învăţarea motrică

Priceperile motrice

Priceperile motrice sunt componente voluntare neautomatizate ale motricităţii individului,

rezultate ale procesului de învăţare motrică, care valorifică prin intermediul inteligenţei,
ansamblul deprinderilor cunoscute, în condiţiile adaptării la sarcini motrice variabile.

Principala cale de formare a priceperilor motrice o constituie problematizarea, ca metodă

euristică cu cea mai largă aplicabilitate în activitatea de educaţie fizică şi sport.

Nivelul de exprimare a priceperilor motrice depinde de următorii factori:

  conştientizarea şi aprecierea cât mai exactă a sarcinii motrice;
 volumul deprinderilor motrice cunoscute de individ;
 experienţa motrică a individului;
 capacitatea de generalizare, memoria, imaginaţia şi creativitatea, manifestate de
individ.

Tipuri de priceperi motrice

● elementare-asigură răspunsul motric în faza iniţială a învăţării sau exersării unei
acţiuni; ele reprezintă un produs al învăţării prin imitaţie6;
● complexe (superioare)-reunesc în rezolvarea unei situaţii variabile, cunoştinţe
teoretice, deprinderi cunoscute, experienţă motrică.
Specific celor două tipuri de priceperi, este aspectul conştientizării situaţiei motrice şi
alegerea în consecinţă, a mijloacelor optime pentru rezolvarea acesteia.

Realizarea priceperilor motrice reprezintă o finalitate a pregătirii specifice activităţii de

educaţie fizică şi sport.

Obişnuinţele

Obişnuinţele pot fi descrise drept conduite voluntare ale individului, care includ preferinţe, predilecţii,
pasiuni, pentru un anumit domeniu sau activitate.

Obişnuinţele, generează reacţii similare ale individului în anumite situaţii, bazate pe motive şi
convingeri puternice.

Prin activitatea de educaţie fizică şi sport pot fi generate următoarele tipuri de obişnuinţe7:

● obişnuinţa de a practica sistematic exerciţiul fizic, sub orice formă;

● obişnuinţe legate de igiena practicării exerciţiilor fizice (igienă individuală, colectivă, a
bazelor materiale folosite, etc.);
● obişnuinţe de conduită socială.

Atitudinile

Atitudinile sunt componente structurale ale personalităţii umane, rezultate mai ales din educaţie şi
influenţe sociale, a căror caracteristică principală o constituie disponibilitatea sistemului psihic de a
percepe şi judeca realitatea şi de a reacţiona în consecinţă8.

Educaţia fizică şi sportul favorizează atitudini favorabile ale individului faţă de următoarele situaţii:

 societate şi colectivitate;
 respectarea normelor morale;
 practicarea exerciţiului fizic;
 activitatea desfăşurată;

6
Monica Stănescu, 2002
7
Monica Stănescu, 2002
8
M. Epuran, 1990
  reguli şi legi profesionale sau sociale, etc.

Elemente de conţinut ale celorlalte laturi ale educaţiei generale

Abordarea integrativă a cunoştinţelor reprezintă o cerinţă a procesului de învăţământ modern.

În acest sens, educaţia fizică acţionează în direcţia valorificării achiziţiilor din alte domenii (biologie,
fizică, muzică, etc) în activitatea specifică, şi totodată a influenţării laturilor educaţiei generale a
individului.

Este bine cunoscută influenţa educaţiei fizice asupra sferei intelectuale, prin solicitarea memoriei,
capacităţii de observare şi analiză, atenţiei, imaginaţiei, creativităţii, sau capacităţii de generalizare.

Contactul cu valorile domeniului, respectarea regulamentelor, corectitudinea, spiritul de ajutorare, fair-

play-ul manifestat de individ în relaţile cu ceilalţi participanţi la activitate, sunt numai câteva din
elementele specifice activităţii de educaţie fizică, care se adresează sferei morale a educaţiei.

Prin armonia dezvoltării fizice, corectitudinea şi acurateţea actelor şi acţiunilor motrice, simbolistica
mişcărilor, educaţia fizică se adresează sferei estetice a educaţiei.

O promovare a acestor aspecte în procesul de educaţie fizică are două avantaje: se asigură elementele
necesare perceperii şi aprecierii frumosului, prin cunoaşterea şi recunoaşterea valorilor estetice, şi se
formează înclinaţia pentru frumos (gust estetic), prin implicarea în actul de creaţie a mişcărilor.

Caracterul formativ al procesului de educaţie fizică şi sport reiese din abordarea tuturor laturilor
educaţionale, prin corelarea efortului preponderent psiho-fizic, specific activităţii, cu efortul intelectual
implicat prioritar în celelalte situaţii.
 Sursa bibliografică:
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației fizice și
sportului, UNEFS, București

FUNCŢIILE EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI

Problematica funcţiilor educaţiei fizice şi sportului este abordată în lucrări ale

autorilor I. Şiclovan, E. Firea, Gh. Cârstea, Gh. Mitra, A. Mogoş, Novikov,
Matveev, M. Bouet, M. Dufrenne etc., fiecare evidenţiind sarcinile formative ale
acestor activităţi care operează în cadrul sistemului de educaţie fizică şi sport.
Conceptul de “funcţie” a fost definit drept o “corespondenţă între două clase
de fenomene, un ansamblu coordonat de operaţii efectuate în vederea atingerii unor
obiective”.1 Funcţia este esenţa unei activităţi, este o realitate ce caracterizează
măsura orientării acesteia în vederea atingerii scopului. Particularizând, funcţiile
educaţiei fizice şi sportului realizează o corespondenţă între practicarea exerciţiilor
fizice, sub diverse forme, şi efectul acestora asupra ansamblului vieţii sociale.

SOCIETATE INDIVID

FUNCŢII

PRACTICAREA EXERCIŢIILOR FIZICE

1
Encyclopaedia Universalis, Paris, France, 1990
 Din perspectivă sistemică, prin funcţie se înţelege “o anumită activitate,
acţiune, comportament, semnificative pentru un anumit sistem, în sensul satisfacerii
cerinţelor funcţionale ale acestuia” (C. Zamfir, 1972). Funcţiile activităţilor motrice
satisfac cerinţele esenţiale, fundamentale care asigură existenţa sistemului (M.
Epuran, V. Epuran, 1974).
A. Racliffe-Brown afirmă că “funcţia unei activităţi constă în rolul pe care îl
joacă ea în viaţa socială ca un întreg, şi deci în contribuţia pe care o are la
menţinerea continuităţii structurale a sistemului social”.
Criteriile după care se recunoaşte o funcţie privesc producerea anumitor efecte
cu ajutorul unor mijloace operante în plan social, în acord cu cerinţele individuale
sau sociale; funcţiilor le corespund reprezentări şi valori explicite sau implicite.
După I. Şiclovan (1979), “prin funcţiile educaţiei fizice şi sportului se înţeleg
acele destinaţii (roluri, influenţe) ale activităţilor în cauză, care au caracter constant,
răspunzând unor nevoi ale dezvoltării şi vieţii omului. Aceste funcţii derivă din ideal
şi se subordonează acestuia. În ansamblul funcţiilor educaţiei fizice şi sportului,
unele dintre acestea sunt caracteristice numai acestor două activităţi, în sensul că lor
le revine în primul rând satisfacerea nevoilor sociale respective, iar altele au caracter
asociat, prin aceasta înţelegând că funcţiile în cauză nu sunt asigurate numai prin
practicarea exerciţiilor fizice, ci şi prin alte activităţi sociale”.
În opinia noastră, funcţiile au o importanţă egală, contribuind în aceeaşi măsură la
realizarea obiectivelor educaţiei fizice şi sportului şi, în consecinţă, nu vor fi
prezentate ierarhic. În tabelul 4 evidenţiem aspectele comune ale educaţiei fizice şi
sportului, în ceea ce priveşte funcţiile îndeplinite, precum şi aspectele particulare
implicate în fiecare tip de activitate. Aceste funcţii îmbracă forme specifice şi au o
importanţă diferită, în funcţie de subsistemele în care se manifestă acestea.
Funcţiile educaţiei Funcţiile educaţiei fizice Funcţiile sportului
fizice şi sportului
(trunchi comun)
În plan biologic şi Funcţia de optimizare a potenţialului biologic şi de Funcţia de maximizare a potenţialului
sanogenezic îmbunătăţire a stării de sănătate biologic, conform cerinţelor ramurii de
sport, şi de reducere a efectelor efortului
unilateral sau excesiv
În planul capacităţii Funcţia de dezvoltare psihomotrică şi de Funcţia de dezvoltare a capacităţii de
de mişcare perfecţionare a capacităţii motrice performanţă
În plan psiho-social Funcţia de dezvoltare a calităţilor intelectuale, Funcţia de conturare (perfecţionare) a
morale, volitive profilului psihic specific unei probe, ramuri
Funcţia de socializare de sport, funcţia agonistică, funcţia de
excelenţă
În plan cultural Funcţia de transmitere a valorilor spirituale, Funcţia de transmitere a tradiţiilor, a
materiale, de reflectare a activităţilor de practicare “ritualurilor”, a valorilor morale (fair-play),
a exerciţiilor fizice ca acte culturale, funcţia de funcţia de valorizare a rezultatelor ştiinţei
dezvoltare a calităţilor estetice (corporale şi de domeniului, funcţia de spectacol a ramurilor
mişcare) de sport (aflate la graniţa cu arta), funcţia de
simbol a idealului sportiv olimpic
În plan economic şi Funcţia de ameliorare a randamentului Funcţii legate de următoarele aspecte:
recreativ profesional, a randamentului şcolar, funcţia de domeniu de investiţii, crearea de locuri de
petrecere în mod organizat, plăcut, a timpului muncă, dezvoltarea unei industrii a
liber; funcţia de susţinere a integrării profesionale sportului– tehnologie, echipamente
Tabel 3. Funcţiile educaţiei fizice şi sportului
 4.1. Funcţia de optimizare a potenţialului biologic

Această funcţie reprezintă punctul de plecare al influenţelor exercitate prin exerciţii fizice asupra
organismului uman. Omul este o fiinţă biologică, ale cărei componente structural-funcţionale (sferă
somatică, marile funcţii, rezerve energetice, resurse psihice) sunt, în mod general şi specific, influenţate
prin educaţie fizică şi sport. Un bun potenţial biologic condiţionează şi o stare optimă de sănătate,
întreţinută permanent prin practicarea exerciţiilor fizice.
O solicitare adecvată din punct de vedere calitativ şi cantitativ, şi în educaţia fizică
şi în antrenamentul sportiv, conduce la modificări morfologice şi funcţionale relevante,
cum ar fi: tonificarea musculaturii cardiace şi respiratorii, creşterea volumelor sistolic şi
respirator, scăderea frecvenţei cardiace în repaus şi în efort, atitudinea corporală corectă,
îmbunătăţirea calităţii proceselor de reglare neuromusculară. Kiphard (1973)
demonstrează că practicarea exerciţiilor fizice, în procese bine dirijate, duce la creşterea
capacităţii funcţionale a neuronilor din ariile motorii corticale, iar la copilul mic conduce
la îmbogăţirea ramificaţiilor sinaptice din structurile nervoase centrale.
Activităţile de educaţie fizică şi sport constituie un stimul direct, aproape exclusiv,
al dezvoltării morfo-funcţionale, iar absenţa acestora poate conduce la adaptări de tip
involutiv, ale căror dimensiuni sunt greu de anticipat.
J. Weineck (1992) spune că talia şi capacitatea funcţională a organelor importante pentru
performanţa fizică depind în proporţie de 60-70% de factorii genetici şi de 30-40% de calitatea şi
cantitatea solicitărilor specifice. Astfel, numai o solicitare musculară adecvată permite să se ajungă la o
evoluţie completă a posibilităţilor de dezvoltare genetică a copilului (adolescentului). Organele
reacţionează la lipsa de stimulare motrică prin diminuarea capacităţii de performanţă, printr-o mare
sensibilitate la boală şi prin scăderea posibilităţilor de compensare.
Prin urmare, educaţia fizică şi sportul şcolar trebuie să aibă o contribuţie mai mare la compensarea
lipsei de activitate fizică a copilului şi a efectelor acesteia.
4.2. Funcţia de perfecţionare a capacităţii motrice

Motricitatea este elementul central pentru temele vizând conţinutul instructiv al unei programe de
educaţie fizică. Această activitate contribuie esenţial la dezvoltarea motrică, influenţând conduita
subiectului, în procesul de integrare a acestuia în mediu.
Deprinderile motrice sunt consolidate şi rafinate până la punctul în care subiectul operează cu ele cu
uşurinţă, în mod eficient, în orice condiţii ambientale.
Nivelul fitness-ului condiţionează ansamblul abilităţilor şi motivaţia subiectului de a se “desfăşura” liber,
în orice tip de activitate, posibilitatea lui de a realiza zilnic sarcini motrice variate, fără a resimţi oboseala,
posesia unor ample rezerve energetice în scopuri recreative sau pentru nevoi neprevăzute. Toate acestea
constituie note definitorii pentru starea de bine fizic, motric şi psihic pe care o implică fitness-ul. Forţa
musculară, rezistenţa cardiovasculară şi cea musculară, mobilitatea articulară şi compoziţia corporală sunt
componente ale capacităţii de mişcare, condiţionate în special de starea de sănătate. Echilibrul,
coordonarea segmentară, agilitatea, viteza, puterea musculară sunt componente ale capacităţii de mişcare
aflate în relaţii de condiţionare cu eficienţa mişcării (deprinderile performante).

Capacitatea motrică este de două feluri:

 generală – cuprinde calităţi motrice de bază şi deprinderi motrice de bază specifice educaţiei fizice;
 specifică – include calităţi motrice şi deprinderi motrice specifice ramurilor de sport.
Dacă educaţia fizică vizează o practică optimală, scopul antrenamentului sportiv este practica
maximală, care conduce la obţinerea rezultatelor-record, în condiţiile dificile ale competiţiei.
Prin funcţia de perfecţionare a capacităţii motrice, educaţia fizică şi sportul presupun învăţarea
mişcărilor şi învăţarea prin mişcare (prin stimularea structurilor perceptiv-motorii, cognitive, a imaginii
de sine şi a socializării).
4.3. Funcţia psiho-socială

Educaţia fizică şi sportul contribuie la procesul de transformare a copilului în adult şi la integrarea

acestuia în societate. Prin faptul că îl capacitează cu competenţe de ordin motric, biologic, funcţional,
psihic şi moral, cele două activităţi au devenit indipensabile în procesul de dezvoltare armonioasă a
personalităţii umane.
Pe lângă dezvoltarea capacităţii motrice, educaţia fizică şi sportul influenţează considerabil dezvoltarea
cognitivă şi afectivă.
Activitatea care are loc în cadrul educaţiei fizice şi sportului nu este exclusiv de natură motrică. Prin
intermediul mişcării, inclusă într-o activitate planificată şi organizată, se obţin modificări progresive în
capacitatea subiecţilor de a analiza situaţii, de a rezolva probleme, de a lua decizii şi de a acţiona. Se
stimulează, astfel, activitatea intelectuală (gândirea, atenţia, memoria, imaginaţia, creativitatea), cea care
este responsabilă de dobândirea de către subiecţi a cunoştinţelor despre deprinderi (cum ar trebui să se
mişte corpul), despre activităţi (în ce context poate să se mişte corpul, care sunt regulile de desfăşurare a
acestor activităţi), despre mişcare (cum poate să se mişte corpul), despre fitness (cum “funcţionează”
corpul uman).
Influenţele acestor două forme de activitate motrică se extind şi la domeniul afectiv, unde se fac resimţite
îndeosebi la nivelul a patru categorii de comportamente afective: interese, motivaţii, atitudini şi valori.
Influenţa practicării exerciţiilor fizice asupra domeniului cognitiv şi afectiv nu poate fi analizată în afara
contextului social în care se desfăşoară educaţia fizică şi sportul. Prin practicarea exerciţiilor fizice, se
dezvoltă sentimentul de apartenenţă la un grup, se oferă ocazia valorizării ideilor şi a acţiunilor personale,
se asigură recunoaşterea valorii individului, se favorizează dezvoltarea capacităţii de apreciere şi de
autoapreciere, elemente deosebit de importante pentru structurarea imaginii de sine, se realizează
acceptarea şi promovarea unui comportament moral consistent, exprimat în concepte de tipul: fair-play,
cooperare etc.
Dorinţa de afiliere la grup este unul dintre motivele pentru care oamenii, în
general, şi copiii, în special, participă la activităţi motrice cu caracter recreativ sau
competiţional. În acelaşi timp, nevoia de apartenenţă la un grup îl obligă pe individ să
respecte normele de comportament, valorile pe care acesta le promovează, şi să aibă
atitudine de acceptare a celuilalt. În acest fel se realizează procesul de socializare,
deosebit de important pentru că are ca rezultat dobândirea de câtre individ a competenţei
sociale.
4.4. Funcţia culturală

Domeniul educaţiei fizice şi sportului defineşte un univers al creaţiilor umane de natură morală,
estetică, intelectuală, care îşi găsesc locul cuvenit în ansamblul general al valorilor. Ca acte de creaţie
valorică, deci ca acte de cultură, educaţia fizică şi sportul reprezintă factori educaţionali ce marchează
existenţa individului la un moment dat sau în mod continuu, pe parcursul ontogenezei.
Reflectarea activităţii de practicare a exerciţiilor fizice, ca act cultural, trimite la o
nouă semnificaţie a corpului uman, la o altă percepţie asupra necesităţii angajării
subiectului în acest tip de activitate, la o îmbinare armonioasă între cultura spiritului şi
acţiunea propriu-zisă. Funcţia culturală marchează transformarea “corpului-obiect” în
“corpul-subiect”, care simte, percepe, analizează, compară, decide, într-o experienţă de
mişcare ce interferează cu creaţia. Prin educaţie fizică şi sport, individul poate exprima
cine este, ce simte şi care este viziunea lui asupra vieţii, putându-se astfel identifica cu
sine şi cu ceilalţi.
I. Bâtlan (1996) afirmă că se poate vorbi despre valorile sportive ca tip distinct,
diferit de valorile morale sau estetice, printre acestea figurând fair-play-ul, vitalitatea,
autodepăşirea, angajarea totală. Aceste valori se manifestă într-un context specific, în
competiţii, în cadrul unor raporturi interumane de parteneriat sau de rivalitate.
În sport există valori estetice care privesc calităţile şi canoanele estetice proprii acestui tip de
activitate. O săritură în înălţime, o pasă spectaculoasă, o piruetă etc., sunt exemple ale unei frumuseţi care
se asociază perfecţiunii tehnice, eficacităţii în competiţie sau căutării performanţei. Este vorba, deci,
despre o estetică funcţională. Pe de altă parte, sportul implică şi alte dimensiuni ce pot fi apreciate ca
estetice, prin impresiile pe care le provoacă spectatorilor: frumosul, armonia, sublimul, eroismul etc.
Sportul este o lume a formelor şi a mişcărilor care, în ciuda căutării rezultatului
performant, poate fi obiect al conştiinţei estetice: jucătorul de tenis simte precizia
loviturii, schiorul are senzaţia alternării ritmice a mişcărilor şi a completei libertăţi,
gimnasta simte echilibrul expresiv al atitudinilor şi armonia interioară a gesturilor.
Frumuseţii “trăite” kinestezic, tehnic, tactic, i se adaugă frumuseţea plastică a corpului
uman.
În acest sens, Coubertin spunea: “sportul produce frumuseţe pentru că angajează subiectul, care
este o sculptură vie”, cu norme, forme şi proporţii perfecte, dar şi cu o capacitate superioară de adaptare.
Sportivul nu doreşte să pară frumos, perfect, ci chiar acţiunile pe care le realizează creează satisfacţii
estetice, emoţionale, prin tensiunea, lupta, conflictul pe care le implică. Însuşi dinamismul subiectului, cu
nuanţele de accelerare, relaxare, excitaţie şi acalmie, creează o dimensiune estetică aparte.
Funcţia culturală se exprimă şi prin momentele de sublim pe care le relevă marile spectacole sportive, de
exemplu festivităţile de deschidere şi de închidere a Jocurilor Olimpice, care exprimă o intensitate
emoţională greu de egalat. Sublimul apare şi ca atribut al naturii care “găzduieşte” performanţa sportivă
(de exemplu, impresia spectaculoasă a escaladării munţilor Himalaya, zborul cu planorul etc.). Valorile
estetice ale naturii sunt solidare cu acţiunea sportive şi se exprimă prin intermediul acesteia ( M. Bouet,
1968).
Educaţia fizică şi sportul reprezintă surse de inspiraţie pentru creatorii de arte plastice, de literatură,
cinematografie şi muzică. Pot fi amintite sculpturile antichităţii, impregnate de plastica atletului, antologia
de texte cu teme sportive a lui Homer şi Pindar, “Imnul Olimpic” al lui Richard Strauss şi numeroasele
filme cu tematică sportivă.
Se poate aprecia că dezvoltarea culturii universale s-a realizat şi prin îmbogăţirea culturii fizice (specifică
activităţilor de educaţie fizică şi sport), care presupune un ansamblu de idei, convingeri, obiceiuri,
instituţii, discipline ştiinţifice, tehnologii, opere artistice etc. Toate aceste elemente creează legătura
intrinsecă între sport şi cultură, realizând un limbaj comun care uneşte diferitele arii geografice, sociale,
religioase etc.

4.5. Funcţia economică

În orice activitate socială, deci şi în educaţie fizică şi sport, apare problema eficienţei activităţii
derulate în contextul specific fiecăreia. Eficienţa poate fi apreciată prin prisma efectelor pe care le au
aceste activităţi la nivel biologic, psiho-social, cultural, deci prin raportul dintre “investiţia” realizată şi
efectul obţinut.
Cele două forme de activitate fizică analizate pot fi considerate ca aparţinând ariei producţiei de
servicii, în ipostaza lor de furnizor al serviciului numit educaţie (fizică, prin mişcare).
În aceste condiţii, se consideră că, în domeniul educaţiei fizice şi sportului, se poate vorbi despre
trei tipuri de “clienţi”:
- primari – care beneficiază direct de efectele practicării exerciţiilor fizice;
- secundari – părinţi, sponsori, administraţii locale;
- terţiari – societatea.
Activităţile educative şi cheltuielile pe care le presupun justifică aplicarea principiilor majore ale
raţionalităţii economice. Şi în faţa specialiştilor din domeniu se pune problema evitării risipei de timp, de
 bani, de competenţă. Educaţia fizică şi sportul au, din punct de vedere economic, un impact comun asupra
societăţii, dar şi numeroase influenţe specifice.
Practicarea exerciţiilor fizice, prin funcţia lor biologică, contribuie la menţinerea şi
întărirea stării de sănătate, fapt care se repercutează favorabil asupra bugetului fiecărei
familii, dar şi asupra societăţii, în general.
Educaţia fizică, prin obiectivele sale specifice, contribuie la ameliorarea randamentului profesional, a
randamentului şcolar şi, prin aceasta, susţine integrarea profesională. (schema 4).
Schema 4. Impactul economic al educaţiei fizice

PRACTICAREA EXERCIŢIILOR FIZICE

în cadrul educaţiei fizice

efecte la nivel
individual

Sănătate
Recreere

Echilibru fizic - emoţional

Odihnă activă efecte la nivel economic

efecte la nivel
social

Integrare profesională Creşterearandamentului

Integrare socială şcolar, profesional

Integrare funcţională
Sportul, mai ales cel de performanţă şi înaltă performanţă, reprezintă o importantă zonă de
investiţii şi, de aceea, asupra lui se îndreaptă atenţia economiştilor, a managerilor, a specialiştilor
din domeniul financiar-contabil, dar şi a celor din sfera turismului şi a comerţului.
Sportul a devenit o importantă întreprindere economică, a cărui gestionare
corespunzătoare poate aduce mari beneficii atât la nivel microeconomic (club, oraş, regiune), cât
şi macroeconomic (întreaga economie a unei ţări).
Prin faptul că sunt organizate periodic manifestări de anvergură, în sport se creează infrastructuri
(de exemplu, în cazul J.O. de la Barcelona, au fost construite un aeroport şi o staţie de cale
ferată): este stimulat turismul (local şi internaţional) şi sunt vehiculate importante resurse
financiare, provenite din drepturi de televiziune, sponsorizări, taxe de intrare, licenţe
(publicitate), emisii de timbre, monede etc. În acelaşi timp, sunt mobilizate importante resurse
umane din mass-media, pază şi securitate etc.
Din punct de vedere temporal, efectele economice ale sportului pot fi imediate sau tardive
(bazele sportive, spaţiile de cazare, centrele de presă construite cu diverse ocazii pot fi ulterior
valorificate).
Sportul este un domeniu foarte atractiv pentru ştiinţele aplicate. El poate oferi noi locuri de
muncă, fiind un domeniu în care competenţa şi creativitatea pot aduce rezultante performante.
Însăşi performanţa sportivă este consecinţa unui efort de pregătire individuală, asistată de o
echipă interdisciplinară.
Nu numai serviciile sunt caracteristice sportului, ci şi un anumit tip de producţie de bunuri
materiale. “Industria sportului” stimulează şi este susţinută de producţia de echipamente sportive,
materiale şi instalaţii, aparatură electronică de măsurare, înregistrare, asistenţă medicală.
În concluzie, se poate aprecia că sportul este, în acelaşi timp, consumator şi producător de bunuri
şi servicii. Fiecărei ipostaze i se pot atribui mai multe dimensiuni. (schema 5).
Schema 5. Impactul economic al sportului

Investitiţii de stat Investiţii particulare

SPORT

Locuri de muncă: echipe interdisciplinare,

specialişti din domeniul industriei,
Infrastructură, baze sportive comerţului, turismului

CONSUMATOR PRODUCĂTOR

de bunuri şi servicii de bunuri şi servicii

Practică sportivă Spectacol sportiv În ramuri

industriale
la nivel la nivel conexe, în turism
individual
colectiv

alimentaţie, baze sportive, cheltuieli ocazionate

de organizarea de competiţii,
susţinătoare de efort,
substanţe obiecte de publicitate

de refacere, echipament
 Sursa bibliografică:
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației fizice și sportului,
UNEFS, București
Dragnea, A. (coord.), (2002). Teoria educației fizice și sportului, ed. FEST, București

SPORTUL – CONCEPT, CARACTERISTICI, TAXONOMIE

Conceptul de sport

Sportul, acest fenomen al lumii moderne, este considerat: experienţă individuală şi

instituţie, loisir şi specializare de înalt nivel competiţional, expresie spontană şi tehnică
elaborată, practică educativă şi spectacol, joc şi muncă, exerciţiu corporal şi conduită
psihică.
Înţelesul termenului de « sport » este foarte controversat în literatura de
specialitate, atât prin prisma conţinutului său, cât şi a originii sale. El a apărut în
contextul educaţiei fizice promovate în şcolile engleze, la sfârşitul secolului al XIX-lea,
constituind punctul forte al teoriei lui Thomas Arnold şi desemnând educaţia realizată
prin intermediul întrecerii şi al competiţiei.
Sportul era considerat un mijloc ideal de formare a corpului şi a caracterului.
Apariţia lui a marcat trecerea de la obiectivele de ordin igienic, pe care le urmărea
educaţia fizică, la obiectivele privind valorile educative ale întrecerii.
Noţiunea de “sport” este disputată:
- de lingviştii din ţările latine – care susţin că sursa primară a acestui cuvânt se găseşte
în latinescul “deporto” (poartă, a transporta), care derivă din “desport”, cuvânt din
vechiul vocabular francez (secolul al XIII-lea), desemnând ansamblul mijloacelor
graţie cărora petrecerea timpului devine agreabilă: conversaţie, distracţie, glume etc.;
- de lingviştii englezi – în opinia lor, în Anglia secolului al XIV-lea, cuvântul « sport »
a generat o terminologie apropiată de cea britanică actuală: to sport, disporter,
disportaress. Primii sportivi au fost nobilii care se dedicau activităţilor de
divertisment, condiţii în care sportul desemna o manieră privilegiată de viaţă; mai
târziu, transformările din societatea medievală au antrenat integrarea jocurilor de către
popor.
Pentru G. Proteau, sportul este «un joc care constrânge individul la o triplă luptă:
contra lui însuşi, contra altor indivizi şi contra naturii, în cadrul unor reguli precise şi a
unor obligaţii convenţionale».
Structura socială a sportului este evidenţiată şi de Magnane, în viziunea căruia
acesta reprezintă «o activitate de loisir a cărei dominantă este efortul fizic practicat în
manieră competiţională, comportând reguli şi instituţii specifice, şi susceptibilă de a se
transforma în activitate profesională».
M. Bouet realizează o paralelă între cele două activităţi, jocul şi sportul, pornind de
la aspectele comune:
➢ caracterul de gratuitate şi libertate le este atribuit ambelor activităţi, cu deosebirea că
sportul îi acordă o mai mare importanţă decât jocul;
➢ caracterul “neproductiv” al activităţilor ludice dispare în sport, care este un domeniu
generator de acte culturale;
➢ motivaţia ludică este cea care caută imediat elementul de plăcere, spre deosebire de
motivaţia sportivă, legată de necesitatea de depunere a efortului în antrenament şi în
competiţie, de acceptare şi diminuare a pericolului, în vederea obţinerii unor
satisfacţii elevate.
Deşi atât jocul cât şi sportul sunt guvernate de reguli, ele au finalităţi diferite:
➢ în cadrul jocului, regulile sunt fixe, stabilite în prealabil sau recunoscute de comun
acord, ele delimitând jocul în ansamblu;
➢ în sport, regulile prescriu ceea ce trebuie făcut, ele trasează câmpul de exerciţii în
funcţionalitatea sa, câştigând, prin extensie, caracteristici socializante.
Lărgirea sferei de cuprindere a noţiunii de “sport” a determinat o nouă dimensiune,
care-i pune în pericol esenţa, prin disipare în alte domenii, cum ar fi spectacolele de
simulare concepute, în principal, pentru efectul de amuzament şi pentru obţinerea de
venituri financiare.
În anii ’80, specialiştii din fosta R.D.G. au încercat stabilirea limitelor activităţii
sportive, pe care o caracterizează astfel:
▪ activitatea motrică trebuie să stea la baza practicării oricărei ramuri sportive;
▪ trebuie să asigure un conţinut cu semnificaţii proprii, având în vedere că, în principiu,
acţiunea sportivă este neproductivă, nefiind subordonată nemijlocit necesităţilor
existenţiale;
▪ performanţa se obţine printr-un efort sistematic, fiind recunoscută pe baza unor criterii
de calitate, care trebuie respectate sau care pot fi depăşite;
▪ are anumite valori morale, în virtutea respectării unor principii etice, ca: fair-play-ul,
egalitatea şanselor etc;
▪ oferă experienţe de viaţă deosebite, care includ riscul, tensiunea, autocontrolul,
organizarea şi eleganţa mişcării.
Pe baza acestor caracteristici, se diferenţiază trei moduri fundamentale de conduită
motrică sportivă:
a). Primul mod de conduită urmăreşte obţinerea, prin mişcare, a unui rezultat
demonstrabil, obiectiv, care se prezintă sub forma timpului, a distanţei sau a încărcăturii,
prin transformarea aptitudinilor motrice în rezultate măsurabile.
b). Al doilea mod de conduită are ca scop mişcarea însăşi şi optimizarea ei calitativă
şi gradată, în funcţie de dificultate. Rezultatele obţinute pot fi evaluate atât obiectiv cât şi
subiectiv, cum este cazul gimnasticii artistice, al gimnasticii ritmice, al patinajului
artistic, al dansului sportiv etc.
c). Al treilea mod de conduită urmăreşte obţinerea unui avantaj asupra unui adversar
direct, deci rezultatele se stabilesc prin comparaţie directă. El se întâlneşte în sporturile
de luptă şi în jocurile sportive în care se face trecerea de la jocurile de mişcare,
demonstrative, la sporturile propriu-zise.
 În aceste condiţii, exerciţiul fizic a câştigat în complexitate şi s-a transformat în
activitate de întrecere în cadrul competiţiei. Termenul de “competiţie” derivă din cel de
“întrecere”, de “luptă” care, după Kluge, ar izvorî din latinescul “campus”, tradus prin
“câmp de bătălie”. El este sinonim cu cuvântul “concurs”, care îşi are originea în
latinescul “concursus” sau în franţuzescul “concours”, termen folosit în definirea unei
stări de concurenţă.
Matveev (1982) afirma că sportul, în sens restrâns, este reprezentat de activitatea
competiţională, iar Singer (1982) considera competiţia ca fiind “esenţa sportului”.
Elementul central al competiţiei este compararea performanţelor sportive. La baza
activităţii competiţionale se află egalitatea şanselor tuturor participanţilor, prin crearea
aceloraşi condiţii pentru toţi concurenţii. Obţinerea performanţei sportive vizează atât
procesul cât şi produsul (rezultatul), deci atât efortul continuu, cât şi ceea ce se obţine în
urma acestui efort.
Performanţa este o noţiune mai largă, relativ abstractă, cu valoare neutră, care
desemnează toate acţiunile şi rezultatele acestor acţiuni ce contribuie la supravieţuirea
individului sau a colectivităţii. Noţiunea de “performanţă” este, de multe ori, sinonimă cu
“reuşita”, în condiţiile în care aceasta nu vine în contradicţie cu prevederile
regulamentare şi cu cele ale moralei (Hackhausen, citat de S. Wolfgang, 1991).
Generalizând acest aspect, se poate vorbi de performanţă numai atunci când reuşita
se află într-un raport corespunzător cu capacităţile individului. O reuşită obţinută
întâmplător, prin manipulare sau datorită unui adversar mai slab, nu poate fi considerată
performanţă, componenta etică a acestei noţiuni fiind obligatorie în sport.
Aceste aspecte l-au determinat pe M. Epuran (1990) să afirme că, prin definiţie,
“sportul este competiţie, întrecere cu spaţiul, cu timpul, cu gravitaţia, cu natura, cu alţii şi
cu sine”.
Abordarea sportului numai prin prisma competiţiei şi a performanţei reprezintă un
punct de vedere îngust, deoarece sportul se practică şi în alte scopuri, cum sunt cele de
menţinere a sănătăţii, pentru relaxare sau de întreţinere a unor relaţii sociale.
În “sportul pentru toţi” şi în activităţile de timp liber, competiţiile sportive sunt
planificate ca manifestări de motivare şi de stimulare, care se adresează unui număr mare
de participanţi, iar stabilirea performanţei, ca rezultat al confruntării sportive cu
adversarul, precum şi obţinerea victoriei, devin factori secundari.
Complexitatea biologică, psihologică, socială, organizatorică şi structurală a
sportului, ca fenomen al lumii contemporane, face imposibile tentativele de definire a
acestuia dintr-un singur unghi. Dimensiunile amintite implică un sistem de definiţii ale
sportului, menit să ofere o imagine amplă asupra domeniului analizat:
➢ Sportul este o activitate de întrecere constituită dintr-un ansamblu de acţiuni
motrice, diferenţiate pe ramuri de sport, prin care se caută perfecţionarea posibilităţilor
morfo-funcţionale şi psihice, concretizate în performanţe ca: recordul, depăşirea
proprie, depăşirea partenerului.
➢ Sportul reuneşte toate formele de activitate fizică menite, printr-o participare
organizată sau nu, să exprime sau să amelioreze condiţia fizică şi confortul spiritual, să
 stabilească relaţii sociale sau să conducă la obţinerea de rezultate în competiţii de orice
nivel1.
➢ Sportul este o structură de activităţi motrice codificate şi de regii instituţionalizate,
ce corespund practicării diferitelor forme de competiţii sportive, după reguli oficiale,
între doi sau mai mulţi competitori, sau a unui individ cu sine însuşi.
➢ Sportul este o activitate motrică de loisir sau de întrecere, desfăşurată în cadru
instituţionalizat sau independent, cu caracter mai mult sau mai puţin spontan şi
competitiv.
➢ Sportul se prezintă ca un mediu propice pentru însuşirea atitudinilor, a valorilor şi
a comportamentelor social-personale, apreciate în plan cultural.

Caracteristicile sportului
Sportul reprezintă o activitate socială dinamică, al cărei scop este perfecţionarea
omului. Sportul de înaltă performanţă şi cel de loisir au devenit, în ultimele decenii, un
fenomen de masă.
Sportul impune o relaţie de tensiune între natură, cultură şi individualitate. În
cazul primului factor, organismul uman este privit ca fiind alcătuit din canale
comportamentale determinate de procesele evolutive. În cazul celui de-al doilea factor,
individul care posedă anumite calităţi este influenţat de apropiaţii săi (părinţi, prieteni,
profesori, antrenori), în cadrul sistemelor sociale (şcoală, familie, prieteni, comunitate) şi
culturale; în cazul celui de-al treilea factor, individul este privit ca o fiinţă cu capacitatea
de a stabili relaţii cu mediul şi de a se integra în societate.
După P. Parlebas (1996), activitatea sportivă trebuie să ia în considerare trei
criterii:
✓ Situaţia motrică – este deosebit de importantă, pentru că aptitudinile motrice sunt
elementele constitutive inerente acţiunii sportive, alături de situaţiile verbale sau
de cele cognitive. Astfel, jocul de şah şi jocul de bridge nu sunt sporturi, deoarece
nu au o structură motrică pertienentă, deşi beneficiază de competiţii
instituţionalizate.
✓ Competiţia sportivă – ca element definitoriu al sportului, pleacă de la premisa că
orice activitate fizică, indiferent de intensitatea ei, nu poate fi considerată drept
sport în afara unui cadru competitiv. Astfel, plimbarea sau alergarea în parc,
mersul pe bicicletă, nu pot fi considerate sporturi, dar ele sunt activităţi motrice.
✓ Instituţia – este un criteriu adeseori neglijat, dar care răspunde unor alegeri
sociale.

1
Charta Europeană a Sporturilor
 Prin gruparea acestor criterii două câte două, se desprind situaţiile tipice sau de
altă natură privind sportul:
✓ situaţie motrică şi competiţie – conjunctura este specifică jocurilor de mişcare
tradiţionale: “Mingea la vânător”, ”Crabii şi creveţii”, “Cursa pe numere” etc;
✓ competiţie şi instituţionalizare – reuneşte aşa-numitele jocuri “de societate”, care
nu cuprind situaţii motrice: şah, bridge etc;
✓ situaţii motrice şi instituţionalizare – caracterizează unele ritualuri, chiar şi pe
cele funerare. În ciuda aparenţelor, aceste jocuri nu sunt competitive, pentru că
rezultatul este cunoscut dinainte. De exemplu, “tabăra sau echipa defunctului este
întotdeauna învingătoare într-o pseudo-competiţie, în ritualul unor triburi din
America de Nord (C. Levi-Strauss).”

Clasificarea sporturilor

• după consumul - sporturi cu un mare consum energetic şi o

energetic, fizic şi psihic mare concentrare nervoasă (automobilism)
(Chappuis, 1964, citat de M. - sporturi cu un consum energetic mic şi o
Epuran) mare concentrare nervoasă (tir)
- sporturi cu un mare consum energetic şi o
concentrare nervoasă redusă (maraton)
- sporturi cu un consum energetic mic şi o
concentrare nervoasă redusă (sărituri aparate –
gimnastică)
 • după numărul de - sporturi individuale (solitare, cu participare
competitori (M. Epuran, 1992) succesivă, în paralel, opozive) (schi, înot)
- sporturi în cuplu (cu acţiuni cooordonate,
cooperant simultane şi contraechipă) (tenis dublu)

• după obiective - sport de performanţă

- sport pentru toţi
- sport adaptat

• după calităţile - sporturi care solicită prioritar viteza,

rezistenţa, capacităţile coordinative, forţa
motrice implicate
- sporturi ciclice (canotaj)
• după structură - sporturi aciclice (jocuri sportive)
- sporuri combinate (schi)

- sporturi bazate pe o componentă biologică

• după ponderea (jocuri sportive)
factorilor care determină - sporturi bazate pe o componentă
performanţa tehnologică (skeleton)

• după acţiunea tactică - sporturi individuale (cu incomodarea sau

influenţarea adversarului) (atletism)
din competiţii (D. Harre)
- sporturi în doi (cu incomodarea sau
influenţarea adversarului) (tenis dublu)
- sporturi pe echipe (cu incomodarea sau
influenţarea adversarului) (jocuri sportive)

• după contactul între - sporturi cu contact direct (lupte)

competitor - sporturi fără contact direct (volei)

• în funcţie de - sporturi anaerobe (alergare de viteză)

caracteristicile efortului - sporturi aerobe (maraton)
- sporturi mixte (jocuri sportive)

- sporturi cu solicitare preponderent:

• după caracteristicile * neuropsihică, neuromusculară (scrimă)
prioritare ale solicitării * cardiorespiratorie, neuromusculară,
metabolică (semifond)
* neuromusculară, endocrinometabolică,
cardiorespirator (jocuri sportive)
 • după gradul de risc - sporturi cu risc calculat (dans sportiv)
- sporturi extreme (rafting)

• după compararea - sporturi cu compararea directă a

performanţelor performanţelor, în care sportivii iau startul simultan
(atletism)
- sporturi cu comparare indirectă, în care
sportivii iau startul succesiv (sărituri cu schiurile)

• în funcţie de - sporturi olimpice (ciclism)

includerea în programul J.O. - sporturi neolimpice (motociclism)

Subsistemele sportului

SPORTUL PENTRU TOŢI

Sportul pentru toţi este un aspect socio-cultural al societăţii şi un factor al
dezvoltării acesteia. Este o formă a sportului şi, în general, nu are caracter competiţional,
fiind practicat atât în cadrul cluburilor, cât şi în forme neorganizate.
Caracteristicile sale sunt:
✓ este accesibil tuturor membrilor societăţii, indiferent de vârstă, sex şi
aptitudini motrice;
✓ utilizează mijloace diferite, alegerea lor realizându-se în raport cu populaţiile,
cu condiţiile economice şi geografice, cu gradul şi natura civilizaţiei, cu
tradiţiile socio-culturale;
✓ asigură fiecărui individ posibilitatea de autoinfluenţare fizică şi psihică,
echilibrul optim al acestor sfere, starea de sănătate, satisface nevoile de
mişcare, de participare la viaţa socială, de comunicare şi de exprimare,
combate stresul şi favorizează realizarea sarcinilor profesionale;
Sportul pentru toţi include numeroase activităţi. Sporturile clasice îşi au locul în
programul general, deşi unele sunt recomandate doar indivizilor bine antrenaţi (rugby,
box, haltere).
Altele deschid noi câmpuri de activitate şi pot fi practicate toată viaţa (alergare,
călărie, înot, ciclism, schi).

Sportul pentru toţi implică respectarea anumitor imperative:

✓ activitatea propusă iniţial poate ajunge pe plan secundar, obiectivul principal al
sportului pentru toți fiind acela de a-l motiva pe individ şi de a-i crea nevoia de
mişcare, de competiţie;
✓ continuitatea participării, pentru obţinerea efectelor scontate;
✓ respectarea priorităţilor legate de caracteristicile de vârstă, de sex, de
capacităţile individuale.
 Sportul pentru toţi îşi are originea în sportul şcolar şi în cel universitar, având o
organizare care permite participarea tuturor indivizilor, eliberaţi de dorinţa de a câştiga cu
orice preţ. În următoarea lui etapă, acesta devine un sport familial şi un sport de timp
liber, organizat sub forma meciurilor, adesea improvizate în cadrul familiilor, a
grupurilor de prieteni sau în mediile profesionale. O altă faţetă a sportului pentru toţi este
sportul pentru vârstnici (foşti sportivi de performanţă, dar nu numai).

Obiectivele Sportului pentru toţi

✓ dobândirea unui mod sănătos de viaţă;
✓ dezvoltarea fizică;
✓ integrarea socială prin:
➢ formarea valorilor morale, ale spiritului sportiv, ale disciplinei şi ale regulilor;
➢ capacitatea de acţiune individuală şi în grup;
➢ respectul faţă de sine şi faţă de ceilalţi, inclusiv faţă de grupurile minoritare
(persoane puţin înzestrate motric, sportivi care au depăşit vârsta performanţelor,
persoane de vârsta a treia);
➢ formarea spiritului de toleranţă şi de răspundere, elemente sociale în viaţa unei
societăţi democrate;
➢ recreere

calitatea vieții

SPORTUL ADAPTAT
Copiii şi tinerii cu nevoi speciale sunt incluşi în programe de reinserţie socială ale
căror obiective se pot realiza şi prin intermediul activităţilor sportive. Sportul adaptat, ca
ramură a sportului ce utilizează structuri motrice, reguli specifice, condiţii materiale şi
organizatorice modificate şi adecvate cerinţelor proprii diferitelor tipuri de deficienţe, are
ca obiective:
✓ maximizarea potenţialului biomotric existent;
✓ facilitarea exprimării subiecţilor deficienţi, conform propriilor abilităţi şi
capacităţi;
✓ realizarea unor efecte terapeutice, sanogenetice (terapie corectivă,
recreaţională, sport-terapie, programe de sănătate);
✓ adaptarea activităţii sportive în scop recreativ (timp liber);
✓ realizarea unei noi imagini despre grup sau despre propria persoană, a
valorizării competenţelor existente.
Formele de organizare a sportului adaptat sunt reprezentate de activităţi sportive:
✓ care nu se deosebesc ca structură, reguli, condiţii de organizare şi materiale, de
ramurile şi probele sportive cunoscute;
✓ care păstrează structura şi regulile obişnuite, dar beneficiază de condiţii materiale
care compensează deficienţa competitorului (nevăzătorul ce participă la o
competiţie de popice beneficiază de o delimitare proeminentă a culoarului de
lansare a bilei);
 ✓ la care participă atât competitori cu deficienţe, cât şi competitori normali, subiecţii
deficienţi având unele facilităţi regulamentare (participanţii la o competiţie de
tenis au dreptul de a returna mingea după două căderi succesive ale acesteia);
✓ la care participă competitori cu şi fără deficienţe, care se supun unei versiuni
modificate a probei sportive (competitori de orice tip participă, în cărucioare cu
rotile, la orice joc de baschet);
✓ la care participă exclusiv subiecţii cu deficienţe de acelaşi tip şi grad (“Special
Olympics”).
Sportul adaptat utilizează următoarele tipuri de programe:
✓ de recuperare – conţin exerciţii şi activităţi specifice de corectare a deficienţelor
corporale şi de altă natură;
✓ adaptate – cuprind activităţi motrice care maximizează potenţialul existent;
✓ de dezvoltare – cuprind activităţi individualizate bazate pe nevoile specifice, care
urmăresc îmbunătăţirea capacităţii de mişcare, a fitness-ului, precum şi integrarea
socio-emoţională.
Sportul adaptat utilizează următoarele tipuri de programe:
✓ de recuperare – conţin exerciţii şi activităţi specifice de corectare a deficienţelor
corporale şi de altă natură;
✓ adaptate – cuprind activităţi motrice care maximizează potenţialul existent;
✓ de dezvoltare – cuprind activităţi individualizate bazate pe nevoile specifice, care
urmăresc îmbunătăţirea capacităţii de mişcare, a fitness-ului, precum şi integrarea
socio-emoţională.

OBIECTIVELE SPORTULUI ADAPTAT

✓ reducerea handicapului social;
✓ îmbunătăţirea condiţiei fizice, care să favorizeze obţinerea de performanţe
profesionale şi sociale;
✓ favorizarea progresului prin activităţile de petrecere a timpului liber;
✓ încurajarea relaţiilor sociale atât între indivizii deficienţi, cât şi între aceştia şi
persoanele valide


dezvoltarea sentimentului de plenitudine şi îmbunătăţirea imaginii de sine

SPORTUL DE PERFORMANŢĂ
Sportul de performanţă cuprinde toate formele de activităţi cu caracter
competiţional, care reclamă din partea individului o capacitate motrică deosebită şi
aptitudini pentru obţinerea de rezultate care depăşesc cu mult media.
Caracteristicile lui sunt:
✓ competiţia severă şi permanentă pentru desemnarea campionului, în acest
domeniu selecţia fiind constantă şi dură;
 ✓ antrenamentul riguros, care necesită mai multe ore pe zi şi care, de cele mai
multe ori, presupune o muncă foarte intensă;
✓ eliminarea celor mai slabi, competiţiile fiind rezervate, din ce în ce mai mult,
unei elite sportive;
✓ imperativele financiare, care îl determină pe sportiv să caute spectacolul,
“senzaţionalul”;
✓ folosirea, uneori, a mijloacelor neregulamentare de joc, deoarece obiectivul
major îl reprezintă “victoria asupra altuia”

Ţinând cont de aceste caracteristici, specialiştii au făcut distincţia între:

✓ Sportul de performanţă şi înaltă performanţă practicat de amatori;
✓ Sportul profesionist practicat de persoane care îmbrăţişează această profesie.
Ambele tipuri trebuie acceptate, căci reprezintă o realitate a zilelor noastre, iar
interesele financiare implicate sunt hotărâtoare.
Sportul profesionist îşi are utilitatea, bucuria şi măreţia sa, are o funcţie bine
definită ca spectacol, ca factor de emulaţie, are o etică specifică, ce implică pasiuni şi
acţiuni de mare dramatism.

Obiectivele Sportului de performanţă

Maximizarea performanţelor prin:
✓ dezvoltarea calităţilor (aptitudinilor) motrice şi combinaţii ale acestora;
✓ perfecţionarea tuturor deprinderilor şi priceperilor motrice, respectiv a
elementelor, a procedeelor tehnice şi a acţiunilor tehnico-tactice;
✓ dezvoltarea capacităţilor cognitive, afective şi motivaţionale;
✓ crearea dispoziţiei pentru obţinerea performanţei (disponibilitatea pentru efort,
ambiţie, perseverenţă, toleranţă la frustrare etc.);
✓ prevenirea sau compensarea deficienţelor fizice provocate de efortul specific;
✓ favorizarea integrării sociale

performanţă, dezvoltarea personalităţii în ansamblul ei
 Sursa bibliografică:
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației
fizice și sportului, UNEFS, București

OBIECTVELE EDUCAȚIEI FIZICE

Nota definitorie a obiectivelor este dată de faptul că ele anticipează

rezultatul educaţiei în termenii comportamentului, prescriind cum va trebui să
răspundă subiectul după parcurgerea unei anumite secvenţe sau etape de
învăţare.

Taxonomia obiectivelor specifice EFS

A. După gradul de generalitate

Obiective generale – evidenţiază esenţa educaţiei fizice, dimensiunile

comune ale subsistemelor ei. După M. Epuran, V. Epuran, I. Şiclovan, E.
Firea, A. Dragnea, Gh. Mitra, A. Mogoş, Gh. Cârstea şi P. Dragomir,
aceste obiective sunt:
 menţinerea unei stări optime de sănătate;
 favorizarea dezvoltării fizice armonioase;
 dezvoltarea capacităţii motrice generale, adică educarea calităţilor
motrice de bază şi formarea unui sistem de deprinderi şi priceperi
motrice de bază, utilitar-aplicative şi specifice unor ramuri de sport;
 formarea capacităţii de practicare sistematică şi independentă a
exerciţiilor fizice;
 dezvoltarea armonioasă a personalităţii.

Obiective specifice – reprezintă o particularizare a obiectivelor generale, la

nivelul subsistemelor educaţiei fizice (tabel 1).
Obiective intermediare – acţionează la nivelul ciclurilor de învăţământ, al
anilor de studiu etc.
Obiective operaţionale – vizează comportamentele imediate, observabile în
timp scurt, care pot fi urmărite şi măsurate, adică acţiunile pe care
subiectul trebuie să le realizeze în timpul unei activităţi, al unei lecţii, al
unei şedinţe.
B. După sfera de influenţă şi tipul de comportament vizat

Obiective de dezvoltare structural-funcţională a organismului - se referă

la:
 armonia între indicii somatici şi funcţionali;
 armonia şi proporţionalitatea în interiorul fiecărei categorii de indici;
 menţinerea unui tonus muscular optim
 dezvoltarea lateralităţii şi a armoniei laterale;
 formarea şi menţinerea unei atitudini corporale corecte;
 prevenirea şi corectarea deficienţelor posturale şi fizice;
 combaterea excesului ponderal şi a obezităţii.

Obiective în plan motric:

 dezvoltarea componentelor fitness-ului (rezistenţă cardiovasculară,
rezistenţă musculară, forţă, mobilitate – supleţe, compoziţie
corporală);
 dezvoltarea componentelor fitness-ului motor (echilibru, coordonare
segmentară, agilitate, putere, timp de reacţie, viteză);
 formarea unui sistem de deprinderi şi priceperi motrice de bază,
utilitar-aplicative şi specifică unor ramuri şi probe sportive;
 îmbunătăţirea capacităţii de efort, prin stimularea marilor funcţii.

Obiective psihomotorii - după V. Horghidan, acestea sunt:

 dezvoltarea schemei corporale în două direcţii: ca reper în reglarea
mişcărilor şi ca nucleu al imaginii de sine;
 dezvoltarea coordonărilor senzori-motorii normale;
 dezvoltarea echilibrului static şi dinamic;
 realizarea unor reechilibrări în perioada pubertară;
 formarea coordonatelor de timp ale mişcării (ritm, tempou, durată,
elemente ce conferă eficienţa mişcării);
 dezvoltarea lateralităţii şi a armoniei laterale;
 formarea reprezentărilor ideomotorii şi a capacităţii de a opera cu ele;
 educarea capacităţii de relaxare generală şi selectivă;
 dezvoltarea capacităţii de diferenţiere kinestezică.

Obiective cognitive – conduc la cunoaşterea şi înţelegerea tuturor aspectelor

asociate exerciţiului fizic, efortului, ecoului acestora în planul subiectiv al
individului. O serie de autori (Bloom, Guilford, Gagne-Merrill, Harrow)
au realizat taxonomii (clasificări) ale obiectivelor cognitive ale educaţiei
fizice. În forma adaptată de noi, acestea sunt:
  dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte propria persoană, mediul
ambiant, natural şi social (percepere, descoperire, redescoperire,
înţelegerea informaţiilor sub diverse forme);
 dezvoltarea capacităţii de a analiza şi interpreta elementele de
conţinut, relaţiile care se stabilesc în procesul educaţiei fizice
(generare de informaţii unice, convenţional acceptate, în care subiecţii
respectă regula, principiul etc.);
 valorizarea efectelor pozitive ale educaţiei fizice (luarea unor decizii
sau formularea unor judecăţi evaluative, conforme cu conţinuturile
însuşite);
 dezvoltarea calităţilor atenţiei, memoriei, aspectelor intuitive ale
gândirii, creativităţii (motrice), adică generare de informaţii variate,
pornind de la aceleaşi date, originalitate – “producţie divergentă”.
Există câteva obiective, realizate prin mijloace strict specifice
educaţiei fizice, care pot orienta, în mare măsură, activitatea specialiştilor:
 la nivelul cunoaşterii senzoriale:
 conştientizarea şi dezvoltarea sensibilităţii proprioceptive.
 la nivelul atenţiei:
 dezvoltarea calităţilor atenţiei (concentrare, distribuţie, volum).
 la nivelul cunoaşterii logice:
 dezvoltarea memoriei mişcărilor şi a memoriei topografice;
 dezvoltarea inteligenţei motrice (practice);
 dezvoltarea unor aspecte ale gândirii (capacitate de anticipare, rapiditate,
intuiţie, operativitate);
 dezvoltarea creativităţii motrice.

Obiective în plan motivaţional şi afectiv-volitiv – răspund necesităţii de

modelare a intereselor, atitudinilor şi valorilor, în vederea creşterii
capacităţii de adaptare. Acestea sunt:
 formarea unor convingeri referitoare la rolul exerciţiilor fizice în
creşterea calităţii vieţii;
 echilibrarea şi reglarea emoţională (prin descărcarea agresivităţii,
defulare etc.);
 educarea atitudinilor, a convingerilor, a sentimentelor morale (fair-
play, respect, colaborare, întrajutorare, prietenie etc.);
 educarea emoţiilor estetice (date de aprecierea frumuseţii mişcărilor
şi a esteticii corporale);
 dezvoltarea capacităţii de autoreglare la nivelul comportamentului
global (spirit de organizare, curaj, disciplină, perseverenţă, dârzenie
etc.).
 Educaţia fizică a tinerei generaţii Educaţia fizică militară Educaţia fizică profesională Educaţia fizică efectuată
independent
- Favorizarea proceselor de creştere - Creşterea potenţialului - Optimizarea capacităţii
armonioasă şi de dezvoltare fizică fizic şi psihic, în motrice în scopul creşterii - Menţinerea unei condiţii
- Prevenirea instalării şi corectarea concordanţă cu cerinţele randamentului în activităţile fizice optime
deficienţelor de postură cu caracter diverselor arme profesionale - Înlăturarea tensiunilor
global sau segmentar - Educarea unor trăsături - Prevenirea influenţelor psihice induse de efortul
- Formarea reflexului de postură morale - spirit de luptă, negative ale diferitelor ocupaţional, relaxare
corectă a corpului, în acţiuni statice tenacitate, curaj, rezistenţă sectoare de muncă asupra - Prevenirea proceselor
şi dinamice la frustrare etc. atitudinilor corporale şi degenerative la persoanele
- Dezvoltarea calităţilor motrice, corectarea deficienţelor vârstnice
formarea şi perfecţionarea fizice - Menţinerea unui tonus psihic
deprinderilor şi a priceperilor motrice - Compensarea eforturilor ridicat, la vârsta a treia
- Stimularea interesului a aptitudinilor fizice şi psihice intense sau - Favorizarea relaţiilor de
pentru practicarea diferitelor sporturi unilaterale grup
- Formarea obişnuinţei de a practica - Petrecerea utilă şi agreabilă
exerciţii fizice în mod independent a timpului liber
- Favorizarea integrării sociale - Combaterea sedentarismului

 CARACTER STIMULATIV,
CARACTER FORMATIV RECREATIV, DE
  MENŢINERE ŞI REFACERE
CARACTER FORMATIV- CARACTER STIMULATIV,
UTILITAR COMPENSATOR

Tabel 1. Obiectivele educaţiei fizice specifice subsistemelor acesteia

4
 Sursa bibliografică:
Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2013). Teoria și metodica educației fizice și sportului,
UNEFS, București

EDUCAŢIA FIZICĂ CONCEPT, CONCEPŢIE, CARACTERISTICI

Conceptul de educaţie fizică

Educaţia fizică este o componentă importantă a educaţiei globale. Prin conţinutul şi
sarcinile sale specifice, prin influenţele sale sistemice asupra individului, atât în plan motric, cât
şi fizic, intelectual, afectiv, estetic etc., ea se constituie într-o cale spre educaţia generală.
Conceptul de educaţie fizică reprezintă o abstractizare şi o generalizare a experienţei
acumulate în acest domeniu, începând din cele mai vechi timpuri şi până în zilele noastre.*

Concepţia despre educaţie fizică

Concepţia despre educaţia fizică reprezintă valorificarea conceptului de educaţie fizică,
prin aplicarea lui la condiţiile concrete ale anumitor societăţi. Ea ilustrează sistemul de gândire în
care se încadrează conceptul, precum şi notele care îi diferenţiază conţinutul, dar mai ales
finalităţile. În România, expresia acestei concepţii se materializează în “Legea educaţiei fizice şi
sportului”.
Conform acestui document, educaţia fizică şi sportul sunt activităţi de interes naţional,
sprijinite de stat, de aceea se precizează că: “prin educaţie fizică şi sport se înţeleg toate formele
de activitate fizică menite, printr-o participare organizată sau independentă, să exprime sau să
amelioreze condiţia fizică şi confortul spiritual, să stabilească relaţii sociale civilizate şi să
conducă la obţinerea de rezultate în competiţii de orice nivel. Practicarea educaţiei fizice şi
sportului este un drept al persoanei, fără nici o discriminare, garantat de stat, iar autorităţile
administrative, instituţiile de învăţământ şi instituţiile sportive au obligaţia de a sprijini educaţia
fizică, sportul pentru toţi şi sportul de performanţă, şi de a asigura condiţiile de practicare a
acestora”.1 O atenţie specială se acordă persoanelor cu deficienţe fizice, senzoriale şi psihice,
necesităţii de recuperare şi de (re)inserţie socială.

*
Terminologia educaţiei fizice şi sportului. Editura Stadion, Bucureşti, 1974
1
Legea educaţiei fizice şi sportului, 1999
1
 Specificul calitativ al educaţiei fizice nu constă în faptul că se desfăşoară o activitate
motrică, ci în modul în care se desfăşoară această activitate, în obiectivele urmărite şi în accentul
pus pe valoarea formativă a conţinutului instruirii.
Subiectul care execută o anumită acţiune motrică reacţionează printr-o conduită complexă
care include (Le Boulch, 1995): reacţii fiziologice, manifestări exterioare (mişcări, cuvinte),
răspunsuri mentale (conceptualizări) şi efecte asupra mediului extern.
În consecinţă, conceptul de educaţie fizică trebuie să evidenţieze contribuţiile multiple ale
acestei activităţi la calitatea vieţii individului. În viziunea lui Kretchmar (1994), aceste valori
create şi promovate de educaţia fizică sunt reprezentate de: cunoaştere, fitness, deprinderi
motrice şi satisfacţie (plăcere), aspecte pe care autorul le explică astfel:
 educaţia fizică contribuie la transmiterea unor cunoştinţe (informaţii) despre organismul
uman, exerciţiul fizic, igiena efortului, biomecanica mişcării, regulamentele ramurilor
sportive etc.;
 fitness-ul (aptitudinile sau calităţile motrice) reprezintă un vector important al influenţei
educaţiei fizice. Fiind o condiţie fundamentală a sănătăţii, a dezvoltării forţei musculare,
rezistenţei, mobilităţii, coordonării etc., el contribuie la ameliorarea calităţii vieţii;
 deprinderile motrice, achiziţionate în număr cât mai mare, determină creşterea
posibilităţilor de mişcare, de experimentare a unor noi senzaţii motrice, de îmbogăţire a
universului de cunoaştere, ceea ce favorizează exprimarea personalităţii;
 educaţia fizică presupune un conţinut emoţional important, în sensul că generează
satisfacţii şi bucurii, eliberează tensiunile şi creează sentimentul libertăţii individuale.
Pentru că educaţia fizică reprezintă una dintre noţiunile fundamentale ale teoriei educaţiei
fizice şi sportului, se impune ca aceasta să fie definită clar şi cuprinzător, deoarece este expresia
esenţei exerciţiului fizic, a proprietăţilor lui fundamentale şi a conexiunilor existente între
diferitele lui forme de practicare.
Educaţia fizică este “un proces deliberat construit şi dirijat, în vederea perfecţionării
dezvoltării fizice, a capacităţii motrice, în concordanţă cu particularităţile de vârstă, de sex, cu
cerinţele de integrare socială a tinerilor, cu solicitările fizice ale profesiilor şi cu menţinerea
condiţiei fizice”.2

2
Şiclovan, I., Teoria educaţiei fizice şi sportului. Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1979
2
 Educaţia fizică este “o activitate care valorifică sistematic ansamblul formelor de
practicare a exerciţiului fizic, în scopul măririi, în principal, a potenţialului biologic al omului, în
concordanţă cu cerinţele sociale”3.
Sintetizând, se poate formula următoarea definiţie descriptivă: educaţia fizică reprezintă o
componentă a educaţiei generale, exprimată printr-un tip de activitate motrică (alături de
antrenament sportiv, competiţie, activităţi de timp liber, activităţi de expresie corporală şi
activităţi de recuperare), desfăşurată organizat sau independent, al cărei conţinut conceput
specific vizează optimizarea potenţialului biomotric al individului, precum şi a componentelor
cognitivă, afectivă şi social-relaţională, determinând creşterea calităţii vieţii.
Educaţia fizică, privită ca mod de viaţă, îmbunătăţeşte condiţia unei naţiuni, aceasta
devenind mai capabilă să se exprime, să exploreze şi să se dezvolte într-o relaţie echilibrată cu
mediul în care trăieşte. Educaţia fizică se adresează, simultan, corpului şi psihicului, deoarece
persoana se deplasează, gândeşte, simte, se exprimă etc. Ea este, de fapt, o educaţie prin mişcare.
Matveev şi Novikov (1980) disting două laturi specifice ale educaţiei fizice: învăţarea
mişcărilor şi educarea calităţilor motrice. Prima, cu o componentă psihologică, se dezvoltă ca o
concepţie biologizantă pregnantă.
Din cauza complexităţii educaţiei fizice, dată de caracteristicile, de finalităţile şi de
obiectivele sale, o singură definiţie nu-i poate evidenţia toate valenţele. De aceea, educaţia fizică
trebuie definită din mai multe perspective:
1. a teoriei acţiunii, ca activitate motrică – educaţia fizică este un tip de activitate motrică,
constituită din acţiuni motrice sistematizate conform unor criterii specifice subiecţilor pentru
care este proiectată si programată.
2. a didacticii, ca proces instructiv-educativ – educaţia fizică este o componentă a educaţiei
generale, realizată în cadrul unui proces instructiv-educativ sau în mod independent, în vederea
dezvoltării armonioase a personalităţii şi a creşterii calităţii vieţii. Educaţia fizică cuprinde un
complex de stimuli care influenţează procesele de dezvoltare somato-funcţională şi psihică.
3. a teoriei sistemelor, ca sistem de concepte – educaţia fizică este practică şi teoretică, reunind
un ansamblu de idei, norme şi reguli structurate într-o concepţie unitară de organizare şi aplicare
la diferite categorii de subiecţi.

3
Terminologia educaţiei fizice şi sportului. Editura Stadion, Bucureşti, 1974
3
4. a managementului educaţiei, ca formă de organizare – educaţia fizică se constituie ca un
ansamblu de forme de organizare ce valorifică sistematic exerciţiile fizice, în scopul realizării
obiectivelor specifice.
5. a sociologiei, ca factor de integrare socio-culturală – educaţia fizică este un sistem complex de
influenţe care se aplică raţional indivizilor, favorizându-le ameliorarea condiţiei fizice, psihice şi
integrarea socio-culturală.
Unii autori vorbesc despre “educaţia fizică şi sportivă” (Hebrard, 1986), sintagmă
folosită pentru a evidenţia importanţa şi rolul ramurilor de sport şi al elementelor lor constitutive
în realizarea obiectivelor specifice educaţiei fizice. Ea implică un sistem de mijloace, metode şi
forme de organizare cu caracter mixt, care vizează nu numai dezvoltarea fizică, ci şi capacitatea
motrică şi capacitatea de efort, într-o sinteză a acţiunii multilaterale a acestei activităţi.
Educaţia fizică este o necesitate pentru toţi indivizii dar, în special, pentru cei cu nevoi
speciale (deficienţi), având în vedere rolul ei benefic în recuperarea fizică, motrică, afectivă.
Astfel, apare termenul de “educaţie fizică specială”, care circumscrie o ramură a educaţiei fizice
vizând recuperarea şi integrarea socială prin promovarea programelor adecvate diferitelor tipuri
de deficienţe. Există trei tipuri de asemenea programe: adaptate, corective şi de dezvoltare.
După P. Parlebas, educaţia fizică este o practică de intervenţie care exercită influenţe
asupra conduitelor motrice ale participanţilor, în funcţie de norme educative implicite (asumate)
sau explicite (în procesul de instruire).
În ceea ce priveşte conţinutul acestei discipline, există unii care o plasează în opoziţie cu
sportul, alţii care o asimilează sportului şi alţii care o restrâng la practici determinate de o
“metodă”, dar aceştia fac cu toţii o eroare, deoarece simplifică sau reduc la şabloane această
activitate. În realitate, conţinutul educaţiei fizice este legat de conduita motrică sau de ansamblul
tehnicilor corporale variate, care influenţează complex subiecţii. Acest tip de conduită este
numitorul comun al tuturor activităţilor fizice şi sportive, iar identificarea ei ca obiect specific al
educaţiei fizice îi conferă acesteia identitate în ansamblul celorlalte discipline-schema 1.
În concluzie, educaţia fizică are ca obiect specific conduitele motrice. “Acţiunea motrică
este inima în care bate educaţia fizică; ca practică educativă, educaţia fizică este o pedagogie a
conduitelor motrice, care organizează condiţiile favorabile în care acţiunile motrice se
manifestă.” (P. Parlebas, 1990). Exerciţiile nu reprezintă scopuri în sine, ci mijloace de

4
îmbunătăţire a capacităţii motrice. Nu tehnica în sine este importantă, ci subiectul care o
utilizează în scopuri variate.
În final, adăugăm câteva note care, pe lângă cele prezentate, pot fi definitorii pentru
educaţia fizică.
 educaţia fizică dispune de un sistem de mijloace şi metode, de tehnologii de predare
diferenţiate conform condiţiilor şi obiectivelor proprii categoriilor de subiecţi;
 educaţia fizică răspunde cerinţelor de realizare a dezvoltării fizice şi a capacităţii motrice,
în vederea satisfacerii solicitărilor proprii diferitelor profesiuni şi pentru menţinerea
îndelungată a unei bune condiţii fizice;
 educaţia fizică îmbină în mod echilibrat instruirea cu educaţia, în vederea formării unei
personalităţi complete, evoluate şi armonioase.
Fiind o valoare esenţială pentru individ şi societate, educaţia fizică face parte din sfera
culturii fizice. Este activitatea motrică cu cel mai important impact social (ca număr de subiecţi,
interval de vârstă şi forme instituţionalizate de organizare). Educaţia fizică reprezintă şi un mod
de a transmite, de la o generaţie la alta, elementele unei culturi, valorile, experienţa pozitivă,
atitudinile şi convingerile pe care aceasta le creează.
Educaţia fizică realizează o legătură între a fi şi a deveni, într-o tranziţie echilibrată, care
favorizează exprimarea deplină a potenţialului motric, mental şi social al subiectului.

5
 CAPITOLUL I

OBIECTUL DE STUDIU AL TEORIEI ȘI METODICII

EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI

DEFINIREA OBIECTULUI DE STUDIU

Odată recunoscută ca disciplină științifică, Teoriei și metodicii educației fizice și

sportului, i-au fost recunoscute o serie de argumente științifice, care au condus la
formularea obiectului de studiu al acesteia.
Se împlinesc aproximativ patru decenii de când obiectul de studiu al Teoriei
educației fizice și sportului a fost pentru prima dată consemnat în literatura de specialitate
de către Ion Șiclovan. În lucrarea Teoria educației fizice și sportului, autorul menționa că
obiectul de studiu (figura 1.1.) îl "constituie perfecționarea dezvoltării fizice și a
capacității motrice a oamenilor, preocupare ce nu reprezintă elementul central al
cunoașterii pentru niciuna dintre celelalte ramuri ale științei" (Șicolvan, 1979, p. 9). Astfel,
obiectul teoriei educației fizice și sportului, în viziunea teoreticianului avea un caracter
predominant biologic. Însă, alături de caracterul biologic, se menționează și
interdependența cu formarea însuțirilor de ordin moral, intelectual și estetic, cu alte
cuvinte, aspectul de educație multiculturală a omului.
De-a lungul celor patru decenii, au existat și alte preocupări ale metodiștilor, în
sensul identificării unor soluții care să vizeze alinierea educației fizice și sportului la
cerințele formulate de societate. Astfel, Gheorghe Mitra și Alexandru Mogoș, în anul
1980, propun o abordare dihotomică a perspectivelor de modernizare a educației fizice și
sportului: "valorificarea influențelor educației fizice și sportului în vederea menținerii
sănătății, combaterii și diminuării efectelor sedentarismului, stressului și valorificarea
influențelor educației fizice și sportului pe plan educativ" (Mitra, Mogoș, 1980, p. 9).
 Obiectul de studiu al TMEFS

Perfecționarea Perfecționarea
DEZVOLTĂRII FIZICE CAPACITĂȚII MOTRICE

Indici Indici Caracteristici Componente voluntare

SOMATICI/ FIZIOLOGICI/ înnăscute
MORFOLOGICI FUNCȚIONALI DEPRINDERI ȘI
CALITĂȚI PRICEPERI MOTRICE
Înălțime, greutate, Frecvență MOTRICE
anvergură, cardiacă, Bază: mers, alergare, săritură,
perimetre, frecvență Viteză, aruncare, prindere
diametre, respiratorie, Forță,
lungimea capacitate vitală, Rezistență, Utilitar-aplicative: târâre,
membrelor, VO2max, apnne Capacități cățărare, escaladare,
coordinative, transport de obiecte, coborâre
lungimea voluntară,
Suplețe
trunchiului etc. tensiune arterială
Specifice: elemente și
etc. procedee tehnice specifice
ramurilor și probelor sportive
Dezvoltarea fizică este rezultatul precum și
acțiunea îndreptată spre influențarea creșterii Capacitatea motrică este ansamblul
armonioase și corecte a corpului, concretizată în posibilităților motrice naturale și dobândite prin
indici somatici și funcționali, cât mai apropiați care se pot realiza eforturi variate ca structură și
de valorile atribuite organismului sănătos la dozare (Alexe, 1973, p. 145).
diferite categorii de vârstă (Alexe, 1973, p. 145).

Figura 1.1. Obiectul de studiu al TMEFS

Gheorghe Cârstea menționează că Teoria și metodica educației fizice și sportului

vizează ca obiect de studiu "integralul, adică cele două activități motrice, respectiv
educația fizică și sportul, desprinzând astfel o teorie și o metodică generale (de sinteză) și
teorii și metodici particulare" (Cârstea, 1993, p. 11).
 O altă direcție a definirii obiectului de studiu al Teoriei și metodicii educației fizice
și sportului este prezentată de Adrian Dragnea și colaboratorii, în anul 2000. Perspectiva
de abordare vizează faptul că "obiectul de studiu al Teoriei și metodicii educației fizice și
sportului îl constituie activitatea de educație fizică și sport, relațiile dintre acestea,
sistemul de reglare și transformare a informațiilor specifice, principiile care le guvernează,
finalitățile, formele de organizare și poziția lor în structura socială" (Dragnea și colab.,
2000, p. 43). În continuarea definirii se ilustrează integrarea educației fizice și sportului în
problemele lumii contemporane și le statuează ca instrumente împotriva "tarelor sociale",
subliniind polivalența acestor două activități motrice.
Teoria, ca "formă superioară a cunoașterii științifice care mijlocește reflectarea
realității" (Coteanu și colab., 2010), abordează noțiunile fundamentale ale domeniului,
conceptele de educație fizică și sport, obiectivele și funcțiile celor două activități,
tendințele manifeste în sport, ereditatea, talentul și sistemul de educație fizică și sport.
Metodica "(de la grecescul metodike = cale de realizare)" este o "teorie a practicii
eficiente" sau "o teorie activă cu finalitate practică" (Cârstea, 1993, p. 15). Metodica
educației fizice "e preocupată să aplice într-o practică eficientă a domeniului toate
elemenetele teoretice care vizează realizarea obiectivelor procesului instructiv-educativ"
(Șerbănoiu, Tudor, 2007, p. 10). Însă, pentru îndeplinirea acestui deziderat e necesară
existența unei relații de interdependență, de intercondiționarea între teorie și metodică.
Metodica abordează capacitatea motrică, efortul fizic, principiile în educație fizică
și sport, metodele didactice, mijloacele utilizate în educație fizică și sport și evaluarea în
cele două activități motrice.
În contextul social actual, obiectul de studiu al Teoriei și metodicii educației fizice
și sportului este reprezentat de cele două activități motrice, educația fizică și sportul, care
au în centrul lor omul, ca ființă bio-psiho-socio-culturală, în calitate de practicant al
exercițiilor fizice. Așadar, Teoria și metodica educației fizice și sportului, valorizează
rolul practicării exercițiilor fizice în creșterea calității vieții oamenilor, prin abordarea
perspectivelor biologice și social-culturale.
Concluzionând, abordarea teoretică actuală consideră omul, practicant al
exercițiilor fizice ca fiind factorul central al obiectului de studiu al Teoriei și metodicii
educației fizice și sportului.
 EVALUAREA CUNOȘTINȚELOR

1. Prezentați obiectul de studiu al Teoriei și

metodicii educației fizice și sportului,
CAPITOLUL I
analizând perspectivele de definire a
OBIECTUL DE STUDIU
acestuia.
AL TEORIEI ȘI
METODICII EDUCAȚIEI
2. Menționați relația dintre teorie și
FIZICE ȘI SPORTULUI
metodică în cadrul activităților motrice.
3. Precizați temele de interes ale teoriei și
metodicii educației fizice și sportului.
4. Definiți dezvoltarea fizică și menționați
elementele componente ale acesteia.
5. Definiți capacitatea motrică și menționați
elementele componente ale acesteia.

Bibliografie:
Alexe, N. și colab., 1973, Terminologia educației fizice și sportului, Editura Stadion,
București
Cârstea, Gh., 1993, Teoria și metodica educației fizice și sportului, Editura Universul,
București
Coteanu, I. (coord.), 2010, Micul dicționar academic, ediția a II-a, Academia Română,
Institutul de Lingvistică, Editura Univers Enciclopedic, București
Dragnea, A. și colab., 2000, Teoria educației fizice și sportului, Editura Cartea Școlii,
București
Mitra, Gh., Mogoș, A., 1980, Metodica educației fizice și sportului, Editura Sport-Turism,
București
Șerbănoiu, S., Tudor, V., 2007, Teoria și metodica educației fizice și sportului, ANEFS,
București
Șiclovan, I., 1979, Teoria educației fizice și sportului, Editura Sport-Turism, București