UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

ISSN 1857-0623
E-ISSN 2587-3636
Tip B

ACTA
ET
COMMENTATIONES
Ştiinţe ale Educaţiei
REVISTĂ ŞTIINŢIFICĂ
Nr. 1(19), 2020
DOI: [Link]

Chişinău, 2020
 Fondator: Universitatea de Stat din Tiraspol
Redactor-şef: LUPU Ilie, profesor universitar, doctor habilitat
COLEGIUL DE REDACŢIE:
CIOBAN Mitrofan, academician al AȘM (Universitatea de Stat din Tiraspol);
COROPCEANU Eduard, profesor universitar, doctor (Universitatea de Stat din Tiraspol);
CHIRIAC Liubomir, profesor universitar, doctor (Universitatea de Stat din Tiraspol);
MIRON Radu, academician, membru de onoare al AȘM, profesor universitar, doctor habilitat (Universitatea
„Alexandru Ioan Cuza”, Iași, România);
RUSNAC Gheorghe, academician al AȘM, profesor universitar, doctor habilitat (Academia de Științe a
Moldovei);
ROȘCA Alexandru, academician al AȘM, profesor universitar, doctor habilitat (Academia de Științe a
Moldovei);
ANASTASIEI Mihai, profesor universitar, doctor (Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, Iași, România);
PUI Aurel, profesor universitar, doctor (Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, Iași, România);
ŚWITAŁA Ireneusz, profesor universitar, doctor habilitat (Universitatea Pedagogică din Cracow, Polonia);
PIKUŁA Norbert, profesor universitar, doctor habilitat (Institutul de Asistență Socială al Universității
Pedagogice din Cracow, Polonia);
ŁUKASIK Joanna M., profesor universitar, doctor habilitat (Universitatea Pedagogică din Cracow, Polonia);
TERENTIEVA Nataliia, profesor universitar, doctor habilitat (Universitatea Națională T. Shevchenko
“Chernihiv Collegium”, Ukraina);
MOȘANU-ȘUPAC Lora, conferențiar universitar, doctor (Universitatea de Stat din Tiraspol);
GHETMANENCO Natalia, conferenţiar universitar, doctor (Praga, Cehia);
SILISTRARU Nicolae, profesor universitar, doctor habilitat (Universitatea de Stat din Tiraspol);
COJOCARU Victoria, profesor universitar, doctor habilitat (Universitatea de Stat din Tiraspol);
GUŢU Vladimir, profesor universitar, doctor habilitat (Universitatea de Stat din Moldova);
GREMALSCHI Anatol, profesor universitar, doctor habilitat (Institutul de Politici Publice);
CABAC Valeriu, profesor universitar, doctor (Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți);
CALMUȚCHI Laurențiu, profesor universitar, doctor habilitat (Universitatea de Stat din Tiraspol);
GHERLOVAN Olga, conferențiar universitar, doctor (Universitatea de Stat din Tiraspol);
CHIRICĂ Galina, conferențiar universitar, doctor (Universitatea de Stat din Tiraspol);
CONSTANTINOV Valentin, conferențiar universitar, doctor (Universitatea de Stat din Tiraspol);
BOCANCEA Viorel, conferențiar universitar, doctor (Universitatea de Stat din Tiraspol).

Articolele științifice publicate în revistă au fost recenzate

Tehnoredactor: Pavel Maria, conf. univ., doctor în științe pedagogice

Redactori literari: Chiperi Grigore, conf. univ., doctor în filologie;
Gherlovan Olga, conf. univ., doctor în filologie;
Ciorba-Laşcu Tatiana, lector universitar;
Zdraguş Vera, lector universitar.
Asistenţa computerizată: Pavel Dorin, conf. univ., doctor în ştiinţe fizico-matematice

Adresa redacţiei: str. Gh. Iablocikin, 5 Tel. (373) 22 240084

mun. Chişinău, MD2069, Republica Moldova (373) 22 240754
Adresa web: [Link] Fax: (373) 22 754924
e-mail: reviste@[Link]

Tiparul: Tipografia Universităţii de Stat din Tiraspol, 100 ex. ISSN 1857-0623
© Universitatea de Stat din Tiraspol (cu sediul la Chişinău) E-ISSN 2587-3636
Tip B
 TIRASPOL STATE UNIVERSITY

ISSN 1857-0623
E-ISSN 2587-3636
Type B

ACTA
ET
COMMENTATIONES
Sciences of Education
SCIENTIFIC JOURNAL
Nr. 1(19), 2020
DOI: [Link]

Chisinau, 2020
 Founder: Tiraspol State University
Editor-in-chief: LUPU Ilie, professor, doctor habilitatus (Tiraspol State University)
EDITORIAL BOARD:
CIOBAN Mitrofan, academician of the ASM, professor, doctor habilitatus (Tiraspol State University);
COROPCEANU Eduard, professor, doctor of science (Tiraspol State University);
CHIRIAC Liubomir, professor, doctor habilitatus (Tiraspol State University);
MIRON Radu, academician, honorary member of the ASM, professor, doctor habilitatus („Alexandru Ioan
Cuza” University of Iași, Romania);
RUSNAC Gheorghe, academician of the ASM, professor, doctor habilitatus (Academy of Sciences of
Moldova);
ROȘCA Alexandru, academician of the ASM, professor, doctor habilitatus (Academy of Sciences of
Moldova);
ANASTASIEI Mihai, professor, doctor of science („Alexandru Ioan Cuza” University of Iași, Romania);
PUI Aurel, professor, doctor of science („Alexandru Ioan Cuza” University of Iași, Romania);
ŚWITAŁA Ireneusz, professor, doctor habilitatus (Pedagogical University of Krakow, Poland);
PIKUŁA Norbert, professor, doctor habilitatus (Institute for Social Assistance of Pedagogical University of
Krakow, Poland);
ŁUKASIK Joanna M., professor, doctor habilitatus (Pedagogical University of Krakow, Poland);
TERENTIEVA Nataliia, professor, doctor habilitatus (National University T. Shevchenko “Chernihiv
Collegium”, Ukraina);
MOȘANU-ȘUPAC Lora, associate professor, doctor of science (Tiraspol State University);
GHETMANENCO Natalia, associate professor, doctor of science (Prague, Czech Republic);
SILISTRARU Nicolae, professor, doctor habilitatus (Tiraspol State University);
COJOCARU Victoria, professor, doctor habilitatus (Tiraspol State University);
GUŢU Vladimir, professor, doctor habilitatus (Moldova State University);
GREMALSCHI Anatol, professor, doctor habilitatus (Institute for Public Policy);
CABAC Valeriu, professor, doctor of science („Alecu Russo” State University from Bălți);
CALMUTCHI Laurențiu, professor, doctor habilitatus (Tiraspol State University);
GHERLOVAN Olga, associate professor, doctor of science (Tiraspol State University);
CHIRICĂ Galina, associate professor, doctor of science (Tiraspol State University);
CONSTANTINOV Valentin, associate professor, doctor of science (Tiraspol State University);
BOCANCEA Viorel, associate professor, doctor of science (Tiraspol State University).

The scientific articles published in the journal have been reviewed

Technical editor: Pavel Maria, associate professor, doctor of science

Literary editors: Chiperi Grigore, associate professor, doctor of science;
Gherlovan Olga, associate professor, doctor of science;
Ciorba-Lașcu Tatiana, lecturer;
Zdraguş Vera, lecturer.
Computer assistance: Pavel Dorin, associate professor, doctor of science

Address: 5, Gh. Iablocikin street Tel. (373) 22 240084

MD2069, Chisinau, Republic of Moldova (373) 22 240754
Web address: [Link] Fax: (373) 22 754924
e-mail: reviste@[Link]

Printing: Typography of Tiraspol State University, 100 copies ISSN 1857-0623

© Tiraspol State University (from Chisinau) E-ISSN 2587-3636
Type B
 CUPRINS

CUZNEȚOV Larisa. Formarea culturii practicilor parentale pozitive – componentă

esențială a educației pentru familie în contextul pedagogiei postmoderne .........................7
LUPU Ilie. Metode euristice și metode de învățare prin descoperire ................................13
ROTARI Natalia, CHIȘCA Diana, COROPCEANU Eduard. Aspecte ale strategiei de
proiectare – monitorizare – evaluare a proiectelor STE(A)M la disciplina chimie ...........21
BRAICOV Andrei, POPOVICI Ilona. Despre aspectele teoretice ale dezvoltării
competenței de comunicare ................................................................................................31
PISĂU Aurelia, ACHIRI Ion. Implementarea tehnologiilor digitale în educație:
experiențe naționale și internaționale .................................................................................42
APETRI Natalia. Data Meaning: abordări metodologice moderne de cercetare ...............52
SILISTRARU Nicolae, BUNDA Carmen. Învăţătorul: autoritate, lider sau model de
formare al personalității elevilor din clasele primare ........................................................62
CERNEI Mihail, CALALB Mihail. Aplicarea legilor conservării la rezolvarea
problemelor dinamicii corpurilor cu legături .....................................................................72
PASDELOUP Philippe. Utilizarea documentului video la lecția de franceză ca limbă
străină .................................................................................................................................81
ГЕТЬМАНЕНКО Наталия. Мотивационные векторы при обучении русскому языку на
пространстве СНГ (результаты социокультурного исследования-2019) ...........................87
CĂLIN Iuliana. Stilul de conducere al școlii în perspectiva eficienței educației:
considerații conceptuale și praxiologice ............................................................................92
BUREA-TITICA Svetlana. Aspecte ale dezvoltării competențelor lingvistice, pragmatice,
culturală și sociolingvistică prin textul autentic...............................................................101
ROTARU Ioana Corina, OVCERENCO Nadejda. Valoarea formativă a curriculumului
educației tehnologice privind formarea preadolescentului pentru rolul de părinte
responsabil........................................................................................................................108
CALARAȘ Carolina. Dezvoltarea și promovarea culturii relațiilor inter-generaționale în
cadrul consilierii educaționale a familiei ............................................................................119
MUNTEANU Tamara. Funcția educativă a familiei în procesul formării atitudinilor
morale la copii ..................................................................................................................126
FILIPSKI Tatiana. Activitatea socio-culturală a muzeului ca element al colaborării cu
instituțiile de învățământ ..................................................................................................135
ALEXANDRESCU Ion. Repere istorice ale teatrului școlar în România .......................141
ПАНКО Татьяна. Педагогические условия формирования этнопедагогической
компетентности будущих учителей в Республике Молдова .....................................150

5
 TABLE OF CONTENT

CUZNEȚOV Larisa. Formation of the culture of positive parenting practices as an

essential component of family education in the context of postmodern pedagogy .............7
LUPU Ilie. Heuristic methods and methods of learning through discovery ......................13
ROTARI Natalia, CHIȘCA Diana, COROPCEANU Eduard. Aspects of the design-
monitoring-evaluation strategy of the STE(A)M projects in the chemistry discipline......21
BRAICOV Andrei, POPOVICI Ilona. About theoretical aspects of the development of
communication skills .........................................................................................................31
PISĂU Aurelia, ACHIRI Ion. Implementation of digital technologies in education:
national and international experiences ...............................................................................42
APETRI Natalia. Data Meaning: modern research methodological approaches ...............52
SILISTRARU Nicolae, BUNDA Carmen. The teacher: authority, leader or training
model for the personality of the students in the primary classes .......................................62
CERNEI Mihail, CALALB Mihail. Application of conservation laws to the solving of
dynamics problems with linked bodies ..............................................................................72
PASDELOUP Philippe. L’utilisation d’un document vidéo en classe de français langue
étrangère (FLE) ..................................................................................................................81
GETMANENKO Natalia. The motivation vectors when teaching Russian language in the CIS
area (the results of the socio-cultural research-2019)...............................................................87
CĂLIN Iuliana. Study style in the perspective efficiency of education: conceptual and
praxiological considerations ..............................................................................................92
BUREA-TITICA Svetlana. Aspects of developing linguistic, pragmatic, cultural and
sociolinguistic competences through the use of authentic text ........................................101
ROTARU Ioana Corina, OVCERENCO Nadejda. The formative value of the
technological education curriculum concerning the preadolescent training for the role of
parents responsible ...........................................................................................................108
CALARAȘ Carolina. Developing and promoting the culture of intergenerational
relationships within family counsellors ..............................................................................119
MUNTEANU Tamara. The educational function of the family in the process of forming
moral attitudes of children ...............................................................................................126
FILIPSKI Tatiana. The socio-cultural activity with schools and the museum as a
collaboration entity...........................................................................................................135
ALEXANDRESCU Ion. The historical landmarks of the school theater in Romania ....141
PANCO Tatiana. Pedagogical conditions for forming ethno-pedagogical competence of
future teachers in the Republic of Moldova .....................................................................150

6
Acta et Commentationes, Sciences of Education, nr. 1(19), 2020 ISSN 1857-0623
p. 7-12 E-ISSN 2587-3636

CZU:372.018.262 DOI: 10.36120/2587-3636.v19i1.7-12

FORMAREA CULTURII PRACTICILOR PARENTALE POZITIVE –
COMPONENTĂ ESENȚIALĂ A EDUCAȚIEI PENTRU FAMILIE ÎN
CONTEXTUL PEDAGOGIEI POSTMODERNE
Larisa CUZNEȚOV, dr. hab., prof. univ.
[Link]
catedra Științe ale Educației, UPS Ion Creangă din Chișinău
Rezumat. Studiul conține o mică incursiune esențializată în condițiile și specificul formării culturii
practicilor parentale pozitive, abordată ca o componentă a educației pentru familie. Formarea culturii
practicilor parentale pozitive a fost realizată prin intermediul parteneriatului școală – familie –
comunitate. Autorul propune Modelul pedagogic centrat pe educația de calitate a elevilor și părinților;
postulatele educației de calitate a elevilor și părinților; expune competențele parentale necesare formării
culturii practicilor parentale pozitive; formulează unele strategii și modalități/forme de valorificare a
parteneriatului educațional, axat pe educația de calitate a elevilor și părinților.
Concepte-cheie: abilități și competențe parentale, educație pentru familie, practici parentale pozitive,
cultura practicilor parentale pozitive, pedagogia postmodernă.

FORMATION OF THE CULTURE OF POSITIVE PARENTING PRACTICES AS

AN ESSENTIAL COMPONENT OF FAMILY EDUCATION IN THE CONTEXT
OF POSTMODERN PEDAGOGY
Abstract. The study contains a small insight centered on the conditions and specifics of the formation of
positive parenting culture, approached as a component of family education. The formation of the culture
of positive parenting practices was achieved through the school-family-community [Link]
author proposes the Pedagogical Model centered on the quality education of pupils and parents; the
postulates of quality education of pupils and parents; exposes parenting skills necessary to form a culture
of positive parenting practices; some strategies and ways / ways of capitalizing on the educational
partnership, focusing on the quality education of pupils and parents.
Key concepts: parental skills and competences, family education, positive parenting practices, culture of
positive parenting practices, postmodern pedagogy.
Ideea formării parentale în științele educației și sociologia familiei nu este nouă. Ea
poate fi observată într-un obiectiv generalizator, expus de M. Segalen în lucrarea sa
fundamentală Sociologia familiei (2011), care marchează, în esență, începutul studierii
acestui fenomen. Cercetătorul menționa că secolul al XIX-lea este orientat spre a
înțelege și a corecta familia [5, p. 15]. Evident că studiul și corecția familiei necesită un
ansamblu de acțiuni speciale de educație și consiliere parentală, chiar și activități de
iluminare a membrilor acesteia, de promovare a culturii umane. Aceeași idee, dar într-o
formulă mai detaliată, o aflăm la C. Narly, reprezentantul pedagogiei personalitare, care
scria că învățământul obligatoriu, vine să completeze lipsurile educației familiale. De
aici o problemă nouă pentru politica școlară. Nu numai pentru virtuțile ei trecute și, în
mare măsură încă prezente, familia are un cuvânt de spus în educație, ci și pentru faptul
că este pe de o parte creatorul copilului, iar pe de alta – pentru că ea, mai mult decât
oricine altul, e în măsură să cunoască și să apere punctul de vedere special al copilului

7
 Larisa Cuznetov

[4, p. 485]. Cercetătorul conștientizează importanța familiei, dar și a instituției de

învățământ în iluminarea acesteia, în educația copiilor și părinților. Astfel, ținând cont de
condițiile actuale și necesitățile societății, problematica lumii contemporane, a familiei și
particularitățile procesului educațional, dezvoltarea abilităților și competențelor parentale,
formarea culturii practicilor parentale pozitive au devenit o componentă esențială a
educației pentru familie/EF, pentru educația permanentă/învățarea pe parcursul vieții în
pedagogia postmodernă autohtonă (EF inițiată și fundamentată în anii 1990 în Republica
Moldova, abordată și realizată într-un mod sistemic, reflectată în circa 100 de publicații
științifice de ale noastre).
În acest sens, anticipând expunerea esențializată a formării culturii practicilor
parentale pozitive, mai prezentăm o reflecție, idee călăuzitoare valoroasă a reputatului
savant C. Narly, preluată din aceeași lucrare (Pedagogia generală), care sugerează că cel
mai cuminte lucru este să se păstreze familiei dreptul pe care în mod natural îl are
școala, lucrând la educația părinților, așa încât statul să ajungă a avea în ei un bun
sfătuitor și chiar o opoziție puternică, dar luminată [Ibidem, p.486]. Cu siguranță că
axarea politicilor și practicilor educaționale pe valorificarea colaborării și parteneriatului
școală – familie – comunitate reprezintă strategia de bază în formarea culturii practicilor
parentale pozitive.
Situația social-economică reală din Republica Moldova: sporirea emigrației
populației, dezintegrarea familiilor, abandonul copiilor, creșterea procentului de familii
care nu se lămuresc cu educația copiilor – a servit drept suport de orientare a practicilor
educaționale, prevăzute în Strategia Educația 2020 și Strategia intersectorială de
dezvoltare a abilităților și competențelor parentale pentru anii 2016-2020 (aprobată prin
Hotărârea Guvernului RM nr.1106 din 03.10.2016), ceea ce va întări valorificarea PE
privind educația de calitate a copiilor și părinților. Documentele nominalizate stabilesc
obiectivele, sarcinile pe termen mediu în vederea promovării educației parentale și
definesc direcțiile strategice privind formarea și dezvoltarea abilităților și competențelor,
practicilor parentale.
După cum ne putem da seama, această situație a și creat un șir de condiții propice
pentru perfecționarea adulților în ceea ce privește realizarea funcției de părinte și a servit
drept suport metodologic pentru dezvoltarea parteneriatelor sociale cu caracter educativ
școală – familie – comunitate, care au ca scop optimizarea educației copiilor prin
intermediul dezvoltării-consolidării competențelor parentale și practicilor familiale
pozitive.
În a doua jumătate a secolului XX, instituțiile de învățământ au început a familiariza
activ familia cu privire la realizarea educației familiale (adunări de părinți cu o tematică
anumită; întâlniri organizate de școală a părinților cu specialiști din variate domenii/
medici, juriști etc.), iar în secolul al XXI-lea, un contur tot mai clar capătă ideea de
educație permanentă, care devine un principiu de acțiune ce proiectează transformarea

8
 Formation of the culture of positive parenting practices as an essential component of family education
in the context of postmodern pedagogy

calitativă a societății înseși într-o cetate educativă [1; p. 210]. Aspectul vizat asigură
redimensionarea educației părinților prin intermediul tuturor resurselor sociale posibile,
la nivel macro- și micro-structural (ministere de resort, instituții de învățământ, mass-
media etc.). Concomitent cu aceasta, instituțiile de învățământ au acumulat o experiență
bogată în domeniul dat. Astfel, au început a funcționa permanent și mult mai calitativ
serviciile psihologice școlare, centrele de consiliere a familiei; lectoratele, atelierele de
formare a parentalitații pozitive, Școlile pentru părinți, care își desfășoară activitatea în
cadrul colaborării, al parteneriatelor cu familia, școala și comunitatea. În continuare,
propunem un Model pedagogic centrat pe educația de calitate a elevilor și părinților
(Figura 1), care conține următoarele componente: proiectul de colaborare școală – familie
- comunitate; postulatele educației de calitate a elevilor; postulatele perfecționării
competențelor și formării practicilor parentale pozitive; tehnologia colaborării școală –
familie – comunitate; strategii de lucru cu elevii și familia/părinții; strategii de
monitorizare a activităților de colaborare și finalitățile propuse/elevi educați ce manifestă
o conduită demnă; familii competente și eficiente în educația copiilor; actori/cetățeni ce
posedă cultura comportării în societate.
Formarea culturii practicilor pozitive parentale

Postulatele perfecționării
Postulatele educației de calitate
competențelor și formării practicilor
a elevilor
parentale pozitive

Proiectul de colaborare școală – familie – comunitate

Tehnologia educației de calitate a elevilor și părinților:

• Strategii și modalități de lucru cu elevii și familia/părinții;
• Strategii și modalități de monitorizare a activităților de colaborare

Finalități:
• elevi educați ce manifestă o conduită demnă;
• familii competente și eficiente în educația copiilor;
• actori/cetățeni ce posedă cultura comportării în societate

Figura 1. Model pedagogic centrat pe educația de calitate

a elevilor și părinților
Competențele parentale care pot fi consolidate în procesul colaborării școală –
familie – comunitate sunt, în linii generale, următoarele: sistemul de competențe la nivel
de cunoaștere cu privire la particularitățile de vârstă și de personalitate; de educație a
copilului în cadrul familiei; sistemul de competențe la nivel de aplicare și integrare
privind comunicarea și relaționarea copii – părinți, valorificarea strategiilor, formelor și
metodelor de educație la diferite etape de vârstă [2; 3].

9
 Larisa Cuznetov

Există o mare varietate de strategii care includ unele categorii de activităţi, ce au ca

scop formarea competențelor parentale. Acestea s-au dovedit a fi eficiente. De exemplu:
ateliere de lucru cu părinţii, în cadrul cărora părinții sunt familiarizaţi cu standardele de
eficienţă a învăţării/ finalităţile învăţământului, conţinuturile, formele și metodele,
strategiile aplicate, programul de activitate a şcolii; ședinţele cu părinţii în cadrul cărora
se pun în discuţie diverse teme educative; traininguri organizate pentru părinţi şi agenţii
comunitari unde aceștia sunt participanţi activi în realizarea unor sarcini concrete în
cadrul PE; consiliere psihopedagogică care constă în acordarea suportului special în
rezolvarea unor situaţii-problemă cu copiii lor; orientare şi informare despre servicii de
sprijin periodic și/sau permanent (anumite școli şi trepte de şcolaritate, colaborare şi
implicare în procesul instructiv-educativ, dar şi în viaţa comunităţii locale); mese
rotunde, la care părinţii şi învăţătorii, alți actori comunitari fac schimb de opinii și
experienţă educaţională; conferinţe ştiinţifico-practice în cadrul cărora învăţătorii, dar şi
părinţii ţin comunicări cu privire la educaţia copiilor în şcoală şi în familie; asistări la
lecţii, unde părinţii iau parte pasiv sau/şi activ la realizarea actului educativ; întâlniri
semestriale cu toţi părinţii din clasă, în cadrul cărora sunt discutate aspectele generale
referitoare la politicile și strategiile educaţionale ale şcolii, curriculum, evaluare,
organizarea unor evenimente speciale etc.; buletinul informativ al şcolii, ediţie lunară ce
conţine informaţii despre activităţile instituţiei; prezentarea unor evenimente; laude aduse
unor copii exemplari și familii demne, anunţuri despre activităţile ce urmează a fi etc.;
Ziua uşilor deschise, în cadrul cărora părinţii și alți actori comunitari asistă la ore şi la
alte activităţi, completează chestionare de evaluare. De asemenea, au avut loc discuţii cu
administraţia şcolii, personalul didactic, psihologul școlar și alți specialiști invitați etc.;
Şcoala părinţilor, care a organizat variate lectorate, cursuri cu caracter psihopedagogic
pentru părinţi; activităţi pentru copii organizate în comun de către învăţători, părinţi și
unii agenți comunitari.
Un rol deosebit atât pentru colaborarea şcoală – familie şi participarea la gestiunea
şcolii, cât şi pentru educaţia părinţilor îl au Asociaţiile de părinţi, a căror finalitate este, în
principiu, protecţia copilului prin educaţie. Asociaţiile de părinţi se pot deosebi şi după
scopurile lor, așadar deosebim: asociații-grup de susţinere a şcolii în probleme
educaţionale și grup de cooperare, care consideră educaţia un proces comun în care
părinţii şi învăţătorii sunt parteneri ce decid împreună viitoarele programe; asociație de
părinți – grup de apărare a intereselor, copilului și familiei. Cele mai frecvente obiective
ale asociaţiilor autohtone de părinţi sunt: a) sensibilizarea părinţilor privind drepturile şi
îndatoririle lor, influenţa comportamentului lor asupra copilului; b) informarea părinţilor
prin publicaţii, radio şi televiziune privind problemele specifice; c) formarea părinţilor
prin cursuri destinate acestora, consultaţii (la sediu, telefonic, prin publicaţii) pe
probleme de interes pedagogic (medical, juridic, psihologic etc.); d) reprezentarea părin-
ţilor (reprezentanţii sunt obligaţi să apere interesele părinţilor şi agenţilor comunitari, să

10
 Formation of the culture of positive parenting practices as an essential component of family education
in the context of postmodern pedagogy

raporteze periodic acestora situaţia privind problemele analizate şi dezbătute în consiliul

de participare şcolară).
Categoriile de activităţi care fac posibilă educația de calitate a părinților în
realizarea unui parteneriat eficient și durabil între școlară, familie şi comunitate au fost
experimentate circa 10 ani [3].
În concluzie, menţionăm că unele instituţii de învăţământ lucrează sistematic în
direcţia optimizării parteneriatului cu familia şi comunitatea, altele, destul de numeroase,
desfăşoară o activitate de mimare episodică, doar pentru a menţine ideea de colaborare cu
acestea. În continuare, propunem:
Postulatele educației de calitate a elevilor în cadrul parteneriatului
educațional:
− consolidarea tuturor eforturilor agenților educativi și centrarea acestora asupra
cultivării familiei/personalității părinților și personalității elevului;
− valorificarea sistematică și sistemică/holistă a idealului și conținuturilor generale ale
educației (morală, intelectuală, estetic, tehnologică și psihofizică);
− respectarea drepturilor omului, a copilului în îmbinare cu învățarea și exersarea
obligațiunilor (de elev, membru al familiei, al unui colectiv de muncă; cetățean
etc.);
− crearea posibilităților de cunoaștere, exersare a virtuților umane și asigurarea unei
autonomii a copilului în funcție de vârstă și situația concretă de viață;
− orientarea elevului spre a-și planifica și realiza perspectivele activității, vieții
personale și vieții, inclusiv cele ale carierei școlare (scopuri, obiective, strategii);
− ghidarea elevului în realizarea carierei școlare cu accent pe orientarea profesională;
− implicarea permanentă a elevilor în variate activități cu caracter familial, școlar,
comunitar, social/civic (de ajutorare a membrilor familiei, a colegilor de clasă, a
persoanelor în etate, a celor cu nevoi speciale, acte de caritate etc.);
− aprobarea, încurajarea și formarea comportamentului pozitiv cu accent pe faptele
demne ale elevilor;
− efectuarea unor analize, aprecieri ale conduitei active, creative și demne ale elevilor
și partenerilor educaționali prin promovarea acestor experiențe la nivelul
comunității.
Postulatele perfecționării competențelor și formării practicilor pozitive
parentale în cadrul parteneriatului educațional:
− implicarea familiei într-un PE de calitate și menținerea unor relații de colaborare
productive/eficiente;
− axarea pe implicarea ambilor părinți, a mamei și tatălui, în interacțiunile de
colaborare școală – familie – comunitate, axate pe formarea culturii practicilor
parentale;

11
 Larisa Cuznetov

− valorificarea tuturor aspectelor educației și formării culturii practicilor parentale

pozitive în contextul PE (etic/moral, economic, intelectual, cultural, educativ,
civic/social-util etc.);
− crearea și menținerea de către instituția de învățământ a unui mediu/anturaj
interesant și valoros pentru părinți și copii, din punctul de vedere al necesității
învățării pe parcursul vieții/educația permanentă;
− activitățile organizate/desfășurate de școală, destinate familiei, să fie concentrate
asupra perfecționării competențelor de cunoaștere, receptare a informației, de
prelucrare, transformare și valorificare a acesteia în educația familială;
− unirea eforturilor partenerilor educaționali în jurul soluționării problemelor esențiale
de educație și formare armonioasă a personalității copilului;
− responsabilizarea părinților privind îngrijirea și educația de calitate a copiilor;
− stimularea părinților pentru succesele obținute în educația familială a copiilor;
− tematica educației familiale și perfecționarea competențelor parentale, formarea
culturii practicilor parentale pozitive prin valorificarea diferitor pârghii de
influențare.
În concluzie, cultivarea unor relații optime de parteneriat între școală – familie –
comunitate cu scopul formării culturii practicilor parentale pozitive vine în sprijinul ideii
de edificare a cetății educative, de explorare a educației permanente și constituie cheia
succesului în educația pentru familie și integrarea socială a copilului.

Bibliografie
1. Cristea S. Fundamentele științelor educației. Teoria generală a educației. București-
Chișinău: Litera Educațional, 2003.
2. Cuznețov L. Filosofia practică a familiei. Chișinău: CEP USM, 2013.
3. Cuznețov L. Parteneriatul și colaborarea școală – familie - comunitate. Educația de
calitate a copiilor și părinților. Chișinău: Primex-com SRL, 2018.
4. Narly C. Pedagogie generală. București: EDP, 1996.
5. Segalen M. Sociologia familiei. Iași: Polirom, 2011.

12
Acta et Commentationes, Sciences of Education, nr. 1(19), 2020 ISSN 1857-0623
p. 13-20 E-ISSN 2587-3636

CZU: 372.851 DOI: 10.36120/2587-3636.v19i1.13-20

METODE EURISTICE ȘI METODE DE ÎNVĂȚARE PRIN DESCOPERIRE
Ilie LUPU, dr. hab., [Link]., UST
[Link]
Rezumat. În articol este descrisă esența învățării prin descoperire și utilizarea noilor metodologii
didactice în studierea matematicii. Rolul crescând al științei matematice și informaticii în civilizația
contemporană este însoțit de o dezvoltare fără precedent a educației științifice, devenind scopul principal
al formației profesionale a generațiilor tinere de astăzi.
Cuvinte cheie: didactica matematicii, metode, educație științifică, strategii didactice, orientare
metodologică.

HEURISTIC METHODS AND METHODS OF LEARNING

THROUGH DISCOVERY
Abstract. The article describes the essence of learning through discovery and the use of new teaching
methodologies in the study of mathematics. The increasing role of mathematical science and computer
science in the contemporary civilization is accompanied by an unprecedented development of scientific
education, becoming the main purpose of the professional formation of today's younger generations.
Keywords: mathematics didactics, methods, scientific education, didactic strategies, methodological
orientation
A apărut necesitatea de reconsiderare a strategiilor didactice pentru a lichida
discordanța între cerințele învățământului științific și insuficiența metodelor tradiționale
practicate până nu demult.
Imperativul însușirii științei ne orientează să trecem de la metode cu caracter cvasi
empiric la metode științifice, la absolutizarea modului de organizare a învățării școlare.
Astfel, se dezvoltă puternic în prezent o nouă orientare metodologică, care asociază
logica învățării prin acțiune logicii învățării prin descoperire, promovând o metodologie
centrată pe învățarea prin descoperire, o metodologie de esență euristică, care reprezintă
trecerea de la o „cunoaștere căpătată” la o „cunoaștere cucerită” prin efort personal, ceea
ce reprezintă o nouă concepție didactică și necesită alte modalități de lucru.
Teoria și practica învățării prin descoperire (Discovery Learning) reprezintă o
totalitate de procedee complexe, bazate pe proceduri euristice și de cercetare, care-i
determină pe elevi să descopere ei înșiși noile cunoștințe și să rezolve ei înșiși probleme.
Astfel, metodelor de învățare prin descoperire le este specifică activitatea
independentă de căutare și cercetare. Învățarea prin descoperire contribuie la dezvoltarea
capacităților intelectuale ale elevilor, îi face mai eficienți în a le amplifica aptitudinile și
capacitățile creatoare, fiind utilizată predarea-învățarea matematicii sub aspect formativ.
O problemă majoră, care stă în fața profesorilor de matematică, este de a-i învăța pe
elevi să utilizeze informațiile asimilate și de a le mânui, de a schimba raportul dintre
informație și metodologie în favoarea acesteia din urmă, prin metodele euristice bazate pe
reflecție, pe gândire.

13
 Ilie Lupu

Metodologia euristică asigură activitatea intelectuală a elevului, stimulează

capacitatea de rezolvare a problemelor, deoarece creativitatea și rezolvarea de probleme
reprezintă culmi ale performanței cognitive.
Să utilizăm metode euristice la rezolvarea unor probleme/exerciții matematice,
atribuite formulei Learning by Doing (a învăța făcând), învățând matematica și rezolvând
probleme.
Exemplul 1. Să rezolvăm ecuația
|𝑥 − 𝑎| + 3|𝑥 − 2| = 5
Fie 𝑎 > 2, atunci examinăm următoarele cazuri:

2 a x
𝑎+1
1) 𝑥 < 2, atunci ecuația dată ia forma 𝑎 − 𝑥 + 3(2 − 𝑥) = 5, de unde 𝑥 = .
4
𝑎+1
Să verificăm pentru care valori ale parametrului 𝑎, 𝑥 < 2: < 2, de unde 𝑎 < 7.
4
𝑎+1
Astfel, pentru 2 < 𝑎 < 7, 𝑥 = .
4
11−𝑎
2) 2 ≤ 𝑥 < 𝑎, 𝑎 − 𝑥 + 3(𝑥 − 2) = 5, 𝑥 = .
2
Să determinăm valorile parametrului 𝑎 > 2, pentru care 2 ≤ 𝑥 < 𝑎:
11−𝑎 11
2≤ < 𝑎, de unde < 𝑎 ≤ 7.
2 3
11 11−𝑎
Deci, pentru < 𝑎 ≤ 7, 𝑥 = .
3 2
𝑎+11
3) 𝑥 ≥ 𝑎, 𝑥 − 𝑎 + 3(𝑥 − 2) = 5, 𝑥 = .
4
Să determinăm valorile parametrului 𝑎 > 2, pentru care 𝑥 ≥ 𝑎:
𝑎+11 11
≥ 𝑎, 𝑎 ≤ .
4 3
11 𝑎+11
Deci, pentru 2 < 𝑎 ≤ ,𝑥 = .
3 4
Fie 𝑎 < 2. Vom examina următoarele cazuri.

a 2 x
𝑎+1
1) 𝑥 < 𝑎, 𝑎 − 𝑥 + 2(2 − 𝑥) = 5, 𝑥 = .
4
𝑎+1 1
Să verificăm pentru care valori ale parametrului 𝑎 < 2, 𝑥 < 𝑎: < 𝑎, 𝑎 > . Astfel,
4 3
1 𝑎+1
pentru < 𝑎 < 2, 𝑥 = .
3 4
1−𝑎
2) 𝑎 ≤ 𝑥 < 2, 𝑥 − 𝑎 + 3(2 − 𝑥) = 5, 𝑥 = .
2
Să determinăm pentru care valori ale parametrului 𝑎 < 2, 𝑎 ≤ 𝑥 < 2:
1−𝑎 1
𝑎≤ < 2, de unde −3 < 𝑎 <= .
2 3
1 1−𝑎
Deci, pentru −3 < 𝑎 <= , 𝑥 = .
3 2

14
 Heuristic methods and methods of learning through discovery

𝑎+11
3) 𝑥 > 2, 𝑥 − 𝑎 + 3(𝑥 − 2) = 5, 𝑥 = .
4
Să determinăm pentru care valori ale parametrului 𝑎 < 2, 𝑥 ≥ 2:
𝑎+1
≥ 2, 𝑎 ≥ −3.
4
𝑎+11
Deci, pentru −3 ≤ 𝑎 < 2, 𝑥 = .
4
13 3
4) Dacă 𝑎 = 2, 4|𝑥 − 2| = 5, de unde 𝑥 = ,𝑥 = ;
4 4

a 𝑎+1
𝑥=
0 2 7 4
a 11 − 𝑎
0 11/3 7 𝑥=
2
a 𝑎 + 11
0 2 11/3 𝑥=
4
a 𝑎+1
0 1/3 2 𝑥=
4
a 1−𝑎
-3 0 1/3 𝑥=
2
a 𝑎 + 11
-3 0 2 𝑥=
4
1 𝑎+11 1−𝑎
Răspuns: pentru 𝑎 = −3, 𝑥 = 2; pentru −3 < 𝑎 ≤ , 𝑥 ∈ { ; };
3 4 2
1 1 1 𝑎+11 𝑎+1
pentru 𝑎 = , 𝑥 = ; pentru < 𝑎 ≤ 2, 𝑥 ∈ { ; };
3 3 3 4 2
3 13 11 𝑎+11 𝑎+1
pentru 𝑎 = 2, 𝑥 ∈ { ; } ; pentru 2 < 𝑎 ≤ ,𝑥 ∈ { ; };
4 4 3 4 4
11 11 11 11−𝑎 𝑎+1
pentru 𝑎 = , 𝑥 ∈ { } ; pentru < 𝑎 < 7, 𝑥 ∈ { ; };
3 3 3 2 4
pentru 𝑎 = 7, 𝑥 = 2; pentru 𝑎 < −3 și pentru 𝑎 > 7, ∅.
Exemplul 2. Să rezolvăm ecuația
𝑥 2 − 2|𝑥 − 𝑎| + 2|𝑥 − 2| = 0.

a 2 x

Fie 𝒂 < 2,
1) Dacă 𝑥 < 𝑎 , atunci ecuația dată ia forma
𝑥 2 − 2𝑎 + 4 = 0 (1)
sau 𝑥 2 = 2(𝑎 − 2) < 0, care nu are soluții.
2) 𝑎 ≤ 𝑥 < 2, atunci 𝑥 2 − 4𝑥 + 2(𝑎 + 2) = 0 (2)
Care are soluția 𝑥1,2 = 2 ± √−2𝑎.
Este evident că 𝑥1 și 𝑥2 vor fi numere reale numai atunci când 𝑎 ≤ 0.
Expresia 2 + √−2𝑎 ≥ 2, ceea ce contrazice condiției 𝑥 < 2.

15
 Ilie Lupu

Deci, 𝑥 = 2 − √−2𝑎. Să determinăm valorile parametrului 𝑎 < 2, pentru care 2 −

√−2𝑎 ≥ 𝑎 𝑠𝑎𝑢 4 − 2𝑎 + 𝑎2 ≥ 0, (𝑎 − 2)2 ≥ 0 – inegalitate adevărată pentru orice 𝑎,
deci și pentru 𝑎 < 0.
Astfel, pentru 𝑎 ≤ 0, 𝑥 = 2 − √−2𝑎.
3) 𝑥 ≥ 2, atunci ecuația ia forma:
𝑥 2 − 2𝑎 − 4 = 0, (3) de unde 𝑥3,4 = ±√4 − 2𝑎.
Deoarece 4 − 2𝑎 > 0 pentru 𝑎 < 2, rezultă că 𝑥3 și 𝑥4 sunt soluții reale. Însă 𝑥 ≥ 2.
Deci, ecuația (3) are soluția 𝑥 = √4 − 2𝑎, care trebuie să verifice relația √4 − 2𝑎 ≥ 2
sau 4 − 2𝑎 ≥ 4, de unde 𝑎 ≤ 0.
Astfel, pentru 𝑎 ≤ 0, 𝑥 = √4 − 2𝑎.
Fie 𝒂 ≥ 𝟐

2 a x

4) 𝑥 < 2, atunci 𝑥 2 − 2𝑎 + 4 = 0, (4) de unde 𝑥5,6 = ±√2𝑎 − 4 ambele reale

deoarece 𝑎 ≥ 2.
Însă 𝑥 < 2 și ca soluția pozitivă să verifice ecuația (4) este necesar ca √2𝑎 − 4 < 2 sau
𝑎 < 4.
Deci, în acest caz 𝑥 = ±√2𝑎 − 4, pentru 2 < 𝑎 < 4 și 𝑥 = −√2𝑎 − 4, pentru 𝑎 ≥ 4.
5) 2 ≤ 𝑥 < 𝑎, 𝑥 2 + 4𝑥 − 2𝑎 − 4 = 0 (5) de unde 𝑥7,8 = −2 ± √8 + 2𝑎
ambele reale, deoarece 𝑎 > 2.
Însă 𝑥 = −2 ± √8 + 2𝑎 < 0 < 2 nu este soluție a ecuației (5); iar 𝑥 = −2 + √8 + 2𝑎
aparține intervalului 2 ≤ 𝑥 < 𝑎, pentru 𝑎 ≥ 4.
Astfel, pentru 𝑎 ≥ 4, ecuația (5) are soluția 𝑥 = −2 + √8 + 2𝑎.
6) 𝑥 ≥ 𝑎, 𝑥 2 = 4 − 2𝑎, care are soluții reale numai pentru 𝑎 = 2, 𝑥 = 0 inaccesibilă,
deoarece 𝑥 ≥ 2. În acest caz ecuația nu are soluții.
Răspuns: pentru 𝑎 ≤ 0, 𝑥 ∈ {2 − √−2𝑎; √4 − 2𝑎};pentru 0 < 𝑎 < 2, ∅;
Pentru 2 ≤ 𝑎 < 4, 𝑥 = ±√2𝑎 − 4;
Pentru 𝑎 ≥ 4, 𝑥 ∈ {−√2𝑎 − 4; −2 + √8 + 2𝑎}.
Exemplul 3. Să cercetăm și să determinăm semnele soluțiilor ecuației
(𝑎 + 5)𝑥 2 + (2𝑎 − 3)𝑥 + 𝑎 − 10 = 0
în funcție de valorile parametrului a.
𝐷 = (2𝑎 − 3)2 − 4(𝑎 + 5)(𝑎 − 10) = 8𝑎 + 209.
1
𝐷 = 8𝑎 + 209 > 0, pentru 𝑎 > −26 .
8

16
 Heuristic methods and methods of learning through discovery

1 1
𝑎 > −26 1 𝑎 > −26
8 𝑎 > −26 8
𝑥 >0 𝑎−10 8 𝑎 < −5
1) { 1 , dacă > 0 ,⟺ {(𝑎 − 10)(𝑎 + 5) > 0 ⟺ [ .
𝑥2 > 0 𝑎+5 𝑎 > 10
2𝑎−3
<0 (2𝑎 − 3)(𝑎 + 5) < 0 3
{ 𝑎+5 {−5 < 𝑎 < 2

𝟏 a
−𝟐𝟔
𝟖
a
-5 10
a
𝟑
-5
𝟐

Sistemul nu are soluții. Deci, nu există așa valori ale parametrului 𝑎 pentru care ambele
soluții să fi pozitive.
1
1 𝑎 > −26
𝑎 > −26 1 8
8 𝑎 > −26 𝑎 < −5
𝑥1 < 0 𝑎−10 8 [
2) { , dacă 𝑎+5 > 0 ,⟺ {(𝑎 − 10)(𝑎 + 5) > 0 ⟺ 𝑎 > 10 .
𝑥2 < 0
2𝑎−3 (2𝑎 − 3)(𝑎 + 5) > 0 𝑎 < −5
>0 [ 𝑎>3
{ 𝑎+5 { 2

a
𝟏
−𝟐𝟔
𝟖
a
-5 10

𝟑
a
-5
𝟐
1
Deci, 𝑎 ∈ (−26 ; −5) ∪ (10; ∞). Pentru aceste valori ale parametrului a ecuația dată are
8
două soluții negative.
1 1
𝑎 > −26 1 𝑎 > −26
𝑥1 > 0 8 𝑎 > −26 8
8
< 0 ,⟺ {(𝑎 − 10)(𝑎 + 5) < 0 ⟺ −5 < 𝑎 < 10.
𝑎−10
3) { 𝑥2 < 0 , dacă 𝑎+5 𝑎 < −5
|𝑥2 | > |𝑥1 | 2𝑎−3 ( 2𝑎 − 3 )( 𝑎 + 5 ) > 0 [ 3
>0 𝑎>
{ 𝑎+5 { 2

𝟏 a
−𝟐𝟔
𝟖
a
-5 10

-5 𝟑
𝟐
3
Deci, 𝑎 ∈ ( ; 10).
2

17
 Ilie Lupu

1
𝑎 > −26 1
𝑎 > −26
1
𝑥1 < 0 8 𝑎 > −26 8
𝑎−10 8
4) ) { 𝑥2 > 0 , dacă 𝑎+5
< 0 ,⟺ {(𝑎 − 10)(𝑎 + 5) < 0 ⟺ {−5 < 𝑎 < 10.
|𝑥2 | > |𝑥1 | 3
2𝑎−3
<0 ( 2𝑎 − 3 )( 𝑎 + 5 ) < 0 −5 < 𝑎 <
2
{ 𝑎+5
3
Deci, 𝑎 ∈ (−5; ).
2

𝟏
a
−𝟐𝟔
𝟖
a
-5 10

𝟑 a
-5
𝟐

Răspuns:
1 (3−2𝑎)±√8𝑎+209 𝑥1 < 0,
pentru 𝑎 ∈ (−26 ; −5) ∪ (10; ∞) 𝑥1,2 = unde { ;
8 2(𝑎+5) 𝑥2 > 0
𝑥1 > 0
(3−2𝑎)±√8𝑎+209
pentru 𝑎 ∈ (1,5; 10) 𝑥1,2 = , unde { 𝑥2 < 0 ;
2(𝑎+5)
|𝑥2 | > |𝑥1 |
1
pentru 𝑎 ∈ (−∞; −26 ) , ∅;
8
𝑥1 > 0
3 (3−2𝑎)±√8𝑎+209
pentru 𝑎 ∈ (−5; ) 𝑥1,2 = , unde { 𝑥2 < 0 ;
2 2(𝑎+5)
|𝑥2 | > |𝑥1 |
1 4
pentru 𝑎 = −26 , 𝑥 = −1 ;
8 13
2
pentru 𝑎 = −5, 𝑥 = −1 ;
13
𝑥1 > 0
3 17
pentru 𝑎 = , 𝑥1,2 = ±√ , unde { 𝑥2 < 0 ;
2 13
|𝑥2 | = |𝑥1 |
2
pentru 𝑎 = 10, 𝑥1 = 0, 𝑥2 = −1 .
15
Exemplul 4. Pentru care valori ale parametrului 𝑎 există măcar o soluție comună a
inecuațiilor
𝑥 2 − (3𝑎 + 1)𝑥 + 2𝑎2 + 3𝑎 − 2 > 0 și 𝑥 2 − 5𝑎𝑥 + 6𝑎2 + 𝑎 − 1 ≤ 0?
Rădăcinile trinomului pătrat 𝑦 = 𝑥 2 − (3𝑎 + 1)𝑥 + 2𝑎2 + 3𝑎 − 2 sunt:
1 1
𝑥1,2 = [3𝑎 + 1 ± √(3𝑎 + 1)2 − 4(2𝑎2 + 3𝑎 − 2)] = (3𝑎 + 1 ± √𝑎2 − 6𝑎 + 9) =
2 2
1
= [(3𝑎 + 1) ± (𝑎 − 3)],
2
de unde 𝑥1 = 2𝑎 − 1, 𝑥2 = 𝑎 + 2.
Rădăcinile trinomului pătrat 𝑦 = 𝑥 2 − 5𝑎𝑥 + 6𝑎2 + 𝑎 − 1 sunt:
1 1
𝑥3,4 = [5𝑎 ± √25𝑎2 − 4(6𝑎2 + 𝑎 − 1)] = (5𝑎 ± √𝑎2 − 4𝑎 + 4) =
2 2

18
 Heuristic methods and methods of learning through discovery

1
= [5𝑎 ± (𝑎 − 2)],
2
de unde 𝑥3 = 3𝑎 − 1, 𝑥4 = 2𝑎 + 1.
Rădăcinile trinomului 𝑥1 = 𝑥2 pentru 𝑎 = 3; 𝑥3 = 𝑥4 pentru 𝑎 = 2.
Vom considera 3 cazuri:
I. Fie 𝑎 ∈ (−∞; 2).Deoarece 𝑥1 < 𝑥2 ș𝑖 𝑥3 < 𝑥4 , atunci prima inecuație are
soluțiile 𝑥 ∈ (−∞; 2𝑎 − 1) ∪ (𝑎 + 2; ∞), iar soluțiile inecuației a doua 𝑥 ∈
[3𝑎 − 1; 2𝑎 + 1].
Valorile parametrului 𝑎 le determinăm din totalitatea de inecuații:
3𝑎 − 1 < 2𝑎 − 1 𝑎<0
[ ⟺[ .
𝑎 + 2 < 2𝑎 + 1 𝑎>1
Astfel, pentru 𝑎 ∈ (−∞; 0) ∪ (1; 2) există soluții comune ale inecuațiilor.
II. Fie 𝑎 ∈ [2; 3]. În acest caz 𝑥1 ≤ 𝑥2 ș𝑖 𝑥3 ≥ 𝑥4 . Astfel, prima inecuație are
soluțiile 𝑥 ∈ (−∞; 2𝑎 − 1) ∪ (𝑎 + 2; ∞), iar inecuația a doua
𝑥 ∈ [2𝑎 + 1; 3𝑎 − 1].
Rezolvând totalitatea de inecuații
2𝑎 + 1 < 2𝑎 − 1 ∅ 3
[ ⟺[ 2., obținem 𝑎 > .
𝑎 + 2 < 3𝑎 − 1 𝑎> 2
3
Deci, inecuațiile date au soluții comune pentru 𝑎 ∈ [2; 3].
III. Fie 𝑎 ∈ (3; ∞), atunci 𝑥1 > 𝑥2 ș𝑖 𝑥3 > 𝑥4 și inecuațiile date au respectiv
soluțiile 𝑥 ∈ (−∞; 𝑎 + 2) ∪ (2𝑎 − 1; ∞), 𝑥 ∈ [2𝑎 + 1; 3𝑎 − 1]. Inecuațiile
au soluții comune, dacă parametrului 𝑎 verifică totalitatea de inecuații.
2𝑎 + 1 > 𝑎 + 2 𝑎>1
[ ⟺[ ., deci pentru 𝑎 > 3.
2𝑎 − 1 < 3𝑎 − 1 𝑎>0
Răspuns inecuațiile date au soluții comune pentru 𝑎 ∈ (−∞; 0) ∪ (1; 8)
Exemplul 5. Să cercetăm și să rezolvăm ecuația 𝑥 + √𝑎 + √𝑥 = 𝑎.
Deoarece 𝑥 se află sub simbolul radicalului de ordinul doi, rezultă că 𝑥 ≥ 0. Prin
urmare, membru stâng al ecuației date 𝑥 + √𝑎 + √𝑥 ≥ 0, deci 𝑎 ≥ 0. Astfel, pentru 𝑎 <
0 ecuația nu are soluții. Ulterior vom considera 𝑎 ≥ 0. Scriem ecuația astfel: √𝑎 + √𝑥 =
𝑎 − 𝑥. Pentru 𝑎 ≥ 0 și 𝑥 ≤ 𝑎 ecuația √𝑎 + √𝑥 = 𝑎 − 𝑥 ⟺ 𝑎 + √𝑥 = 𝑎2 − 2𝑎𝑥 + 𝑥 2 ,
ecuație pătrată în raport cu parametrul 𝑎:
𝑎2 − (2𝑥 + 1)𝑎 + 𝑥 2 − √𝑥 = 0, care are soluțiile 𝑎 = 𝑥 + √𝑥 + 1 și 𝑎 = 𝑥 − √𝑥.
Considerăm 𝑎 = 𝑥 + √𝑥 + 1. Ținând cont că membru din dreapta reprezintă suma a
trei termeni nenegativi, unul dintre care este egal cu 1, obținem că dacă 0 < 𝑎 < 1,
atunci ecuația 𝑎 = 𝑥 + √𝑥 + 1 nu are soluții.
În continuare, vom considera pe 𝑎 ≥ 1. Atunci ecuația 𝑎 = 𝑥 + √𝑥 + 1 o scriem
astfel 𝑥 + √𝑥 + 1 − 𝑎 = 0 ecuație pătrată în raport cu √𝑥, care are soluțiile √𝑥 =
1 1
(−1 + √4𝑎 − 3) și √𝑥 = − (1 + √4𝑎 − 3).Deoarece 𝑎 ≥ 1 și 𝑥 ≥ 0, soluția √𝑥 =
2 2

19
 Ilie Lupu

1 1
− (1 + √4𝑎 − 3) este inadmisibilă. Astfel, √𝑥 = (√4𝑎 − 3 − 1), de unde 𝑥 =
2 2
1
[(2𝑎 − 1) − √4𝑎 − 3], pentru 𝑎 ≥ 1. Această soluție verifică restricția 0 ≤ 𝑥 ≤ 𝑎.
2
Considerăm cazul 𝑎 = 𝑥 − √𝑥 și obținem ecuația 𝑥 − √𝑥 − 𝑎 = 0 ecuație pătrată în
1 1
raport cu √𝑥, care are soluțiile: √𝑥 = (1 + √1 + 4𝑎) și √𝑥 = (1 − √1 + 4𝑎). Soluția
2 2
1
√𝑥 = 2 (1 − √1 + 4𝑎) < 0 pentru 𝑎 > 0.
1 1
În cazul când √𝑥 = (1 + √1 + 4𝑎) avem 𝑥 = [(2𝑎 + 1) + √4𝑎 + 1] > 𝑎
2 2
neacceptabilă.
1
Răspuns: pentru 𝑎 ≥ 1, 𝑥 = [(2𝑎 − 1) − √4𝑎 − 3];
2
Pentru 𝑎 = 0, 𝑥 = 0; pentru 𝑎 < 0 și pentru 0 < 𝑎 < 1, ∅.
În învățământul secundar matematica nu reprezintă o sumă de cunoștințe științifice,
ci un proces, o creație intelectuală dependentă de cerințele practicii. Metodologic, această
viziune prevede predarea matematicii ca proces, mai exact ca o ,,învățare prin
descoperire”, care se realizează prin ,,metode de învățare prin cercetare”.
Metodele de învățare prin cercetare dezvoltă capacitatea intelectuală a elevilor, în
special la rezolvarea unor probleme teoretice și practice cu un nivel sporit de dificultate.
Metodologia învățării prin cercetare îi ajută pe elevi să înțeleagă matematica ca proces de
elaborare de noi cunoștințe, dezvoltând capacitatea de a munci independent.

Bibliografie
1. Lupu I. Metodologia rezolvării problemelor de matematică cu un grad sporit de
dificultate. Chișinău: Ed. Prut Internațional, 2011.
2. Cerghit I. Metode de învățământ. Iași: Polirom, 2006.
3. Рязановский А. Р., Мирошин В.В. Математика. Решение задач повышенной
сложности. Москва: Интеллект-Центр, 2008.

20
Acta et Commentationes, Sciences of Education, nr. 1(19), 2020 ISSN 1857-0623
p. 21-30 E-ISSN 2587-3636

CZU: 372.854 DOI: 10.36120/2587-3636.v19i1.21-30

ASPECTE ALE STRATEGIEI DE PROIECTARE – MONITORIZARE –
EVALUARE A PROIECTELOR STE(A)M LA DISCIPLINA CHIMIE
Natalia ROTARI, drd.
[Link]
Diana CHIȘCA, dr., conf. univ.
[Link]
Eduard COROPCEANU, dr., prof. univ.
[Link]
Universitatea de Stat din Tiraspol, Chișinău, Republica Moldova
Rezumat. Evoluția rapidă a tehnologiilor și domeniilor ocupaționale de pe piața muncii solicită revizuirea
abordării metodologice în procesul de formare. Dezvoltarea educabilului trebuie să fie axată pe asigurarea
flexibilității în procesul de elaborare a ideilor în baza noilor circumstanțe în activitatea profesională. Chimia
ca disciplină experimentală necesită utilizarea strategiilor bazate pe aplicarea practică a achizițiilor
cognitive, obținute deseori din domeniile conexe. O cale pentru realizarea acestui obiectiv este instruirea
prin cercetare, care poate fi asigurată prin implementarea proiectelor de cercetare. Proiectele STE(A)M –
componentă a Curriculei la Chimie (ediția 2019) – se caracterizează printr-un grad înalt de inter- și trans-
disciplinaritate, iar formarea în baza lor permite abordarea integră a unor fenomene și conștientizarea
profundă a legităților care guvernează lumea înconjurătoare.
Cuvinte cheie: trans-disciplinaritate, proiect de cercetare, proiect STE(A)M, curriculum la chimie, criterii
de monitorizare, criterii de evaluare.

ASPECTS OF THE DESIGN-MONITORING-EVALUATION STRATEGY

OF THE STE(A)M PROJECTS IN THE CHEMISTRY DISCIPLINE
Abstract. The fast evolution of technologies and occupational fields on the labor market requires a revision
of the methodological approach in the formation process. The development of the educable must be focused
on ensuring flexibility in the process of elaborating the ideas based on new circumstances in the professional
activity. Chemistry as an experimental discipline requires the use of strategies based on the practical
application of cognitive acquisition, often from the related fields. One way to achieve this objective is
research training, which can be ensured through the implementation of research projects. The STE(A)M
projects – component of the Curriculum in Chemistry (2019 edition) are characterized by a high degree of
inter- and transdisciplinary, and the training based on them allows a comprehensive approach to some
phenomena and a deep awareness of the laws that control the surrounding world.
Keywords: transdisciplinarity, research project, STE(A)M project, chemistry curriculum, monitoring
criteria, evaluation criteria.
Introducere
Dezvoltarea socio-economică rapidă și explozia tehnologiilor în diferite domenii
impune elaborarea unor mecanisme eficiente de formare a educabililor, axate nu numai pe
realitățile actuale, ci și orientate spre realitățile societății viitorului. Evoluția dinamică
generează noi ocupații profesionale, care solicită noi competențe, însă în sistemul
educațional este imposibil de prevăzut cu exactitate, în momentul formării personalității,
posibilele metamorfoze ale pieței muncii. Sistemul educațional actual pregătește specialiști

21
 Natalia Rotari, Diana Chisca, Eduard Coropceanu

care se vor încadra în câmpul muncii peste câțiva ani, în condițiile în care piața muncii se
va confrunta cu alte realități, iar angajaților le vor fi solicitate alte competențe decât cele
necesare în prezent. Aceste procese influențează evoluția paradigmei educaționale axate pe
strategii care solicită o implicare activă a educabilului în procesul de formare/autoformare
[1]. De aici apare obiectivul major al pedagogiei moderne: formarea personalității flexibile
în baza unor competențe care asigură dezvoltarea profesională și personală pe parcursul
întregii vieți, inclusiv cea în regim autonom. O soluție optimală pentru asigurarea pregătirii
tinerilor pe măsura provocărilor cu care ne vom ciocni în viitor este metodologia
STE(A)M.
Sistemul educațional trebuie să apropie elevii de problemele reale și să-i deprindă să
le rezolve. Pentru aceasta este necesar să gândească creativ, să elaboreze și să gestioneze
proiecte bazate pe propriile idei și investigații profunde, să utilizeze în complex varietatea
de instrumente și tehnologii informaționale. Aceste condiții pregătesc tinerii pentru
abordări inter- și trans-disciplinare. În secolul XXI termenul „abilități” se folosește mai des
cu scopul de a indica asupra competențelor de bază, precum ar fi: gândirea critică,
creativitatea, colaborarea, alfabetizarea digitală etc. – elemente fundamentale pentru
formarea profesională în procesul de globalizare (Parteneriat 21, 2008). Rich (2010) a
explicat că învățarea din secolul XXI înseamnă că elevii stăpânesc conținutul în timp ce
produc, sintetizează și evaluează informații dintr-o mare varietate de subiecte și surse, cu
o înțelegere și respect pentru culturi diverse.
În acest context, predarea și învățarea chimiei, confruntată cu provocările secolului
XXI, trebuie realizate prin dezvoltarea abilităților necesare elevului/studentului pentru a se
adapta cerințelor noilor curricula și a pieței muncii. Chimia este considerată o disciplină
dificilă, deoarece fenomenele care le explică se bazează deseori pe concepte abstracte [2].
Subiectul chimiei implică trei reprezentări la nivel dimensional: macroscopic, microscopic
și reprezentare simbolică care trebuie aduse elevilor într-un mod accesibil, în vederea
înțelegerii conceptelor chimice [3]. Fiind o știință cu caracter experimental, chimia necesită
o abordare investigativă, prin realizarea activităților de cercetare, începând cu învățământul
preuniversitar. Astfel, scopul general al activităților de cercetare la nivel preuniversitar
poartă un aspect instructiv în comparație cu scopul inovativ din cadrul cercetărilor
științifice universitare (Tabelul 1).
Tabelul 1. Prezentarea comparativă a scopului activităților de cercetare
la nivel universitar și preuniversitar
Cercetarea științifică Cercetarea școlară
Scopul major este Scopul activității de cercetare este unul instructiv:
obținerea unui rezultat - de formare a competenței de cercetare ca strategie universală de cunoaștere
nou prin elaborarea de a realității;
noi teorii, cunoștințe și - de dezvoltare a gândirii investigative;
introducerea unei - de activizare a poziției elevilor în baza cunoștințelor acumulate;
inovații. - de dobândire a convingerilor proprii prin redescoperirea unui
fenomen/compus etc.;

22
Aspects of the design-monitoring-evaluation strategy of the STE(A)M projects in the chemistry discipline

- de implicare în procesul de învățare prin obținerea independentă de noi

achiziții, importante și valoroase pentru un elev concret într-o situație
concretă.
Instruirea prin cercetare, bazată pe proiecte la nivel preuniversitar, creează o premisă
favorabilă pentru asigurarea continuității în dezvoltarea profesională calitativă a elevilor.
Această abordare corespunde pedagogiei centrate pe elev, care implică o investigare
profundă prin aplicarea creativă a metodelor de cercetare în identificarea de soluții
eficiente pentru problemele analizate.
Proiectele de cercetare se axează pe metode aplicative ca: observarea, experimentul,
studiul de caz ș.a., astfel, permițând elevilor o înțelegere mai profundă a conceptelor și
proceselor chimice la nivel macroscopic, dar mai puțin la nivel microscopic și reprezentare
simbolică. O soluție în fortificarea accesibilității și capacitatea de înțelegere mai profundă,
o corelare eficientă a celor trei prezentări (macroscopic, microscopic și reprezentare
simbolică) poate fi realizată în baza abordării axate pe conceptul STE(A)M.

Figura 1. Relația dintre conținuturi/discipline

prin intermediul concepției STE(A)M [4]
Aplicarea abordării STE(A)M încurajează elevii să înțeleagă fiecare componentă a ei
în studiul proceselor, substanțelor sau reacțiilor chimice. Aplicarea acestei învățări se face
prin asigurarea unei activități de învățare (Figura 1), constând din mai multe elemente prin
integrarea STE(A)M [5]: Știința – explicarea noțiunilor/conceptelor; informarea despre
subiectul cercetării; Tehnologia – utilizarea celor mai noi tehnologii în activitatea de

23
 Natalia Rotari, Diana Chisca, Eduard Coropceanu

implementare, dezvoltarea, testarea și perfecționarea prototipului ca parte a procesului de

proiectare (TIC, modelare computațională); Inginerie – designul și crearea produsului
creativ (modelarea structurilor moleculare, pH-metrie, utilizarea senzorilor ș.a.); Arte –
stimularea creativității elevilor în planificarea proiectului (modelarea creativă), permițând
elevului să facă proiectul său unic și original și Matematica – rezolvarea problemelor
începând cu măsurătorile necesare, determinarea temperaturii, pH-ului, volumului etc.
Din cele relatate mai sus se observă un impact pozitiv în micșorarea distanței dintre
cele trei dimensiuni de învățare ale chimiei: macroscopic, microscopic și reprezentarea
simbolică, făcând posibilă înțelegerea mai amplă, corelarea mai eficientă a informației
obținute pe cale senzorială (vizual, olfactiv, tactil-chinestezic) la nivel macroscopic; prin
observații, experimente la nivel microscopic și al prezentării simbolice – prin modelare,
structurare, abstractizare etc.
Rezultate și discuții
O comparație realizată la nivel de structurare a proiectelor de cercetare vs. proiecte
STE(A)M (Tabelul 2) denotă o intercalare la nivelul etapelor de bază în planificarea unui
proiect: informarea, planificarea, decizia, implementarea, controlul și evaluarea. La etapa
de informare elevii colectează informaţia necesară pentru planificarea şi realizarea
obiectivelor, utilizând toate sursele accesibile: manuale, enciclopedii, dicționare, articole,
diverse curiozități, site-uri Internet etc. Rolul profesorului la această etapă este de a
îndruma în procesul de selectare a surselor bibliografice, ghidarea elevilor în identificarea
surselor și selectarea informației necesare. În cadrul etapei de planificare elevii pregătesc
planul de acţiuni pe care îl vor aplica în atingerea obiectivelor, planifică ce resurse vor fi
utilizate. Între membrii grupului sunt repartizate sarcinile, care trebuie să fie definite clar.
Pentru a asigura o eficiență mai înaltă toți membrii grupului trebuie să se implice activ şi
să coopereze pentru realizarea obiectivelor proiectului. Profesorul are rol de moderator,
care susține procesul de investigație în cadrul proiectului. Luarea deciziei presupune
consultarea echipei sau elaborarea soluțiilor individuale pentru rezolvarea problemei.
Rolul profesorului este să-i consulte referitor la corectitudinea strategiilor utilizate. La
etapa de implementare elevii desfăşoară activităţile creativ și în baza viziunilor proprii
asupra utilității cunoștințelor pentru domeniul studiat. La această etapă profesorul are ca
scop atât ghidarea elevilor, cât și corectarea greşelilor. Controlul este următoarea etapă,
care presupune autoverificarea rezultatelor obținute. Este util de a folosi și evaluarea
reciprocă a membrilor echipei pentru a determina nivelul de maturitate și responsabilitate,
precum și autoaprecierea în raport cu alți colegi. Implicarea elevilor în controlul calității
realizării proiectelor le permite să înțeleagă concepția proiectului, metodologia aplicată,
rezultatele obținute, precum și erorile comise. Profesorul trebuie să urmărească atent
capacitatea de a interpreta obiectiv rezultatele înregistrate și să intervină pentru a corecta
unele acțiuni. Evaluarea proiectelor presupune analiza și raportarea la o serie de factori:
vârsta elevilor, capacitatea lor de a soluționa unele probleme, progresul lor față de

24
Aspects of the design-monitoring-evaluation strategy of the STE(A)M projects in the chemistry discipline

performanțele anterioare etc. [6]. De asemenea, în cadrul evaluării proiectului se va ține

cont de sârguința și gradul de implicare a elevului pe toată perioada elaborării, interesul și
motivația prezentată, care se va urmări de către profesor printr-o monitorizare continuă.
Tabelul 2. Structura proiectelor de cercetare vs. proiecte STE(A)M
Etapele unui proiect de cercetare Tangențe Etapele unui proiect STE(A)M
1. Determinarea subiectului și obiectului Informarea 1. Sarcina – identificarea problemei
de cercetare 2. Informarea, identificarea
2. Formularea problemei resurselor
3. Formularea ipotezei
4. Informarea. Cercetarea resurselor 3. Identificarea și propunerea unei
5. Stabilirea strategiei de cercetare strategii de soluționare
(metode, procedee, resurse ...) și de Planificarea 4. Planificarea/designul
prelucrare a datelor 5. Implementarea
6. Colectarea datelor, obținerea Decizia planului/construirea
rezultatelor Implementarea 6. Reflecția personală/autoevaluarea
7. Discutarea rezultatelor 7. Testarea rezultatelor/control
8. Verificarea ipotezei – reflecția Controlul 8. Dezvoltarea, îmbunătățirea
9. Formularea concluziilor rezultatelor
10. Argumentarea și susținerea rezultatelor Evaluarea
Proiectele de cercetare și în special proiectele STE(A)M sunt elemente de noutate în
Curricula din 2019 a Republicii Moldova și se axează pe Standardele de eficiență a învățării
ce vizează domeniul cognitiv al instruirii, stabilesc nivelul performanţelor/rezultatelor
aşteptate din partea elevilor/părinților, acoperă multiple aspecte ale dezvoltării
personalității în educație [7]. Fiind un element nou în curricula, se impune necesitatea
studierii experienței altor țări în domeniul STE(A)M și informării cu privire la elaborarea
proiectului lecției. În continuare, vom prezenta abordarea din punct de vedere metodologic
a unui model de planificare a proiectului STE(A)M nr. 3, Chimie, cl. a VII-a, tema
,,Creșterea cristalelor de clorură de sodiu” (Tabelul 3).
Pornind de la etapele desfășurării proiectului, cadrul didactic stabilește o strategie de
management al proiectului, de monitorizare a activităților și evaluare a produselor
derivate/rezultate. Prin urmare, este important de a identifica obiectivul specific fiecărei
etape, conform căruia sunt stabilite acțiunile derivate din acest obiectiv și activități/metode
specifice de realizare a acestor acțiuni. Ulterior, corespunzător activităților stabilite și
particularităților specifice domeniului, subiectului, vârstei ș.a., sunt repartizate un șir de
responsabilități și eșalonare în timp.
Tabel 3. Planificarea proiectului STEM nr. 3, Chimie, cl. a VII-a, la tema:
„Creșterea cristalelor de clorură de sodiu”
Obiectivul Activitățile care Metode/mod de Repartizarea Timp
1. Informarea Etapa

caracteristic derivă din obiectiv lucru responsabilităţi-

etapei lor
Selectarea și Elevii vor colecta Studierea unității: În sala de clasă.
analiza informații cu privire ,,Substanțe pure și
informaţiilor la subiectul amestecuri în viața 2 săpt.
necesare pentru proiectului Nr.3: cotidiană”
planificarea şi

25
 Natalia Rotari, Diana Chisca, Eduard Coropceanu

realizarea ,,Creșterea cristalelor – Internet, ex.: Individual.

sarcinilor. de clorură de sodiu”. [Link]
.com/watch?v=MoR
1pLbwezc
[Link]
[Link]/data/manuals/da
ef45f28344debbe1c1
[Link]
- cercetarea
literaturii.
Identificarea și Analiza posibilelor Metode: Frontal, sub
selectarea unui etape: – Focus grup; ghidarea
traseu de modelul de derulare a – Brainstorming; profesorului.
desfășurare a activităților în cadrul ș.a.
proiectului. proiectului, modele – Conexiuni intra-,
de înregistrare a inter- și trans- 1 săpt.
datelor/activităților, disciplinare.
model de prezentare a
produsului.
Selectarea - Selectarea unui – Completarea Fiecare elev
resurselor model de prezentare FIȘEI completează FIȘA
2. Planificarea

necesare. individual de către PROIECTULUI PROIECTULUI,

fiecare elev; (partea introductivă). sub ghidarea
- Stabilirea unui plan cadrului didactic
de acțiuni; (se încurajează
- Schițarea unor implicarea
sarcini și termeni de colegilor în
realizare; completarea FIȘEI
- Planificarea – învățarea de la
resursele necesare: egal la egal, elevii
ustensile, reactivi ș.a. cu CES se
recomandă să fie
ghidați de către
CDS, conform
necesităților
individuale).
Individualiza- Elevii decid cum va – Discuţii în cadrul Individual, prin
rea modului de realiza proiectul: - clasei, înregistrări în coordonare cu
planificare, etapele de FIȘA cadrului didactic.
3. Decizia

realizare și implementare, - PROIECTULUI.

prezentare a modul de înregistrare
proiectului. a datelor,
- modul de
prezentare.
Realizarea Realizarea sarcinilor – Acţiuni concrete Individual.
4. Implementarea

etapelor propuse prin activităţi conform planului de

planificate în practice individuale: activitate. 4 săpt.
proiect. realizarea practică a
produsului, realizarea
de schiţe,
fotografii/video de
către fiecare elev.

26
Aspects of the design-monitoring-evaluation strategy of the STE(A)M projects in the chemistry discipline

Efectuarea unei Metode: Profesorul și elevul

Revizuirea şi examinări a – evaluare reciprocă; răspunzător de
evaluarea proiectului realizat și – autoevaluare. proiect.
proiectului. autentificarea lui. 1 săpt.

Prezentarea şi Metode: Elevul răspunzător

justificarea – expunerea orală de proiect.
5. Controlul şi evaluarea

proiectului. individuală/de grup

ș.a.
Propagarea Organizarea unei Metode/acțiuni: Elevul răspunzător
rezultatelor expoziţii tematice. – schematizarea; de proiect,
obținute în – prezentarea prin coordonat de cadrul
cadrul aplicare a TIC ș.a. didactic. 1 săpt.
proiectului.
Fortificarea Realizarea unei Activități: Cadrul didactic,
conexiunii evaluări a relevanței – completarea elevul răspunzător
inverse. activităţilor realizate; grilelor de de proiect.
stabilirea unor monitorizare și
recomandări pentru evaluare;
următoarele proiecte. – efectuarea
concluziilor;
– expunerea
rezultatelor.
Pe parcursul realizării proiectului apere necesitatea realizării unor notițe în formă
scrisă în vederea structurării activităților, înregistrării rezultatelor ș.a. Astfel, elevii trebuie
să completeze partea scrisă a proiectului, care poate fi structurată într-o FIȘĂ A
PROIECTULUI. Această fișă poate fi structurată în funcție de specificul proiectului:
proiect individual sau de grup. Un model de FIȘĂ A PROIECTULUI, pentru un proiect
individual, este prezentat în Tabelul 4. Fișa are ca scop evaluarea formativă în cadrul
procesului de elaborare a proiectului, asistență și încurajare a activității/implicării elevilor
în activitate, iar cadrul didactic trebuie să monitorizeze activitatea elevilor în proiect. În
acest mod cadrul didactic îndeamnă elevii să discute dificultățile, aspectele care îi
nemulțumesc sau pe care le consideră insuficient de bine realizate; să-și autoevalueze
activitatea și progresul; pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor, profesorul poate recurge
la un test cu itemi obiectivi și subiectivi, care să dea posibilitate elevilor să reflecteze asupra
produselor obținute [8].
Tabelul 4. Model de FIȘĂ A PROIECTULUI

FIȘA PROIECTULUI
Titlul proiectului: _____________________________________________________________________
Responsabil de proiect: _________________________________________ clasa __________________
Formulează idea Determină Proiectează Colectează Analizează Efectuaiază
Experimentează
principlală Problema activitatea date datele concluzii

Pregătiți un Jurnal științific în care veți păstra notițe despre

Unde voi face notițe?
toate gândurile, acțiunile și datele pentru întregul proiect

27
 Natalia Rotari, Diana Chisca, Eduard Coropceanu

1)____________________________________________________
Ce vreau să învăț despre 2)____________________________________________________
cristale? 3)____________________________________________________
1.____________________________________________________
De unde pot afla ceea ce nu 2.____________________________________________________
știu? 3.____________________________________________________
Ce am aflat din alte surse _____________________________________________________
(internet, manuale) despre _____________________________________________________
acest subiect? _____________________________________________________
1.____________________________________________________
Ce idei de realizare a acestui 2.____________________________________________________
proiect am? 3.____________________________________________________
Scopul: _______________________________________________
Care este scopul proiectului? _____________________________________________________
Care sunt obiectivele Să ___________________________________________________
proiectului? Să ___________________________________________________
Obiectivele trebuie să Să ___________________________________________________
răspundă la întrebările: Ce să Altele ________________________________________________
fac? Cum să fac? Cât să fac?
De ce am nevoie? _______________________________________

Cum îmi organizez Unde voi realiza activitățile? ______________________________

activitățile? De cât timp am nevoie? ___________________________________
Perioada în care mă voi încadra: ____________________________

STIINȚĂ: _____________________________________________
Cum proiectul dat poate fi TEHNOLOGIE: ________________________________________
integrat în fiecare arie a INGINERIE: ___________________________________________
proiectelor STE(A)M? ARTĂ:________________________________________________
MATEMATICĂ: _______________________________________
______________________________________________________
Cum voi arăta celorlalți cum
______________________________________________________
am realizat proiect?
Eu ____________________________________________________
Ce am învățat? Colegii din clasă: ________________________________________

Unde aș putea aplica _______________________________________________________

cunoștințele obținute din _______________________________________________________
cadrul proiectului, în afara _______________________________________________________
școlii? _______________________________________________________
Ce proiect nou aș vrea să _______________________________________________________
încep? Ce vreau să mai _______________________________________________________
cercetez? _______________________________________________________
Un instrument eficient de evaluare în cadrul acestor proiecte este elaborarea grilei de
evaluare care va fi prezentată și elevului la începutul desfășurării activității. Criteriile
incluse în fișa de monitorizare și evaluare pot fi formulate reieșind din fișa proiectului și
activitățile planificate, precum și în corespundere cu criteriile de evaluare a produselor
prevăzute în Referențialul de evaluare a competenţelor specifice formate elevilor [9], ca
act reglatoriu prevăzut de MECC în cadrul Curriculei Naționale. Un exemplu de grilă de
evaluare este prezentat în Tabelul 5.

28
Aspects of the design-monitoring-evaluation strategy of the STE(A)M projects in the chemistry discipline

Tabelul 5. Fișă de evaluare a proiectului STE(A)M nr. 3, Chimie, cl. a VII-a, tema
,,Creșterea cristalelor de clorură de sodiu”
Punctaj Punctaj
Crierii
3 2 1 0 acumulat
Întrebări de Elevul a notat în Elevul a notat în Elevul a notat Elevul nu a notat
reper fișa proiectului fișa proiectului câteva întrebări nicio întrebare
8 întrebări până la 8 despre cristale; sau acestea nu
diferite despre întrebări diferite unele dintre ele sunt clare.
cristale. despre cristale. nefiind clare.
Cercetare Elevul a cercetat Elevul a cercetat Elevul a cercetat Elevul nu a
mai multe surse câteva surse care puțin sursele, ca cercetat sursele
care l-ar ajuta la l-ar ajuta la rezultat este puțin din domeniu și
elaborarea elaborarea informat despre nu este informat
proiectului. proiectului. realizarea despre cum să
proiectului. realizeze
proiectul.
Idei de Elevul a Elevul a Elevul a identificat Elevul nu a
proiect identificat 4 idei identificat cel 1-2 idei de proiect identificat nicio
de proiect puțin 3 idei de viabile. idee de proiect
viabile. proiect viabile. viabilă sau ideile
nu sunt clare.
Obiectivele Elevul a Elevul a Elevul a identificat Elevul a întâlnit
proiectului identificat clar identificat un minim de dificultăți în
obiectivele obiectivele obiective și identificarea
proiectului și a proiectului și a materiale, nefiind obiectivelor și
indicat indicat suficiente pentru materialelor
materialele materialele realizarea necesare.
necesare. necesare, dar nu proiectului.
destul de bine.
Integrarea Elevul a descris Elevul a descris Integrarea Elevul nu a
STE(A)M clar cum cum proiectul proiectului în arii precizat cum
proiectul poate poate fi integrat STE(A)M proiectul poate fi
fi integrat în în unele arii realizată de elev integrat in ariile
fiecare arie STE(A)M. nu este clară sau STE(A)M.
STE(A)M. este incompletă.
Observații/ Observațiile/ Observațiile/ Observațiile/ Observațiile/
notițe și notițele și notițele și notițele și desenele notițele și
desene/sche desenele desenele elevului sunt puțin desenele elevului
me elevului sunt elevului sunt descriptive. sunt incomplete
descriptive și descriptive și Cititorul are nevoie sau nu sunt clare.
prezintă clar prezintă parțial de explicații. Cititorul este
cititorului cititorului confuz privitor la
progresul progresul proiect.
proiectului. proiectului.
Rezultatele Elevul a atins Elevul a atins Elevul a atins Elevul a întâlnit
proiectului obiectivele obiectivele parțial sau nu a dificultăți în
proiectului proiectului și a atins obiectivele realizarea
demonstrând dat dovadă de proiectului, obiectivelor
capacitate de unele abilități de capacitatea de proiectului,
cercetare, cercetare, cercetare, capacitatea de
comunicare și comunicare și comunicare și cercetare,
gândire critică. gândire critică. gândirea critică comunicare și
fiind puțin gândirea critică
observate nefiind observate
Managemen- Elevul a Elevul a Elevul a Elevul nu a
tul proiectului demonstrat demonstrat demonstrat puține demonstrat

29
 Natalia Rotari, Diana Chisca, Eduard Coropceanu

abilități abilități abilitatăți de abilitatăți de

excelente de acceptabile de management al management al
management al management al proiectului prin proiectului și nu
proiectului prin proiectului prin sârguință și a realizat la timp
sârguință și sârguință și realizarea la timp sarcina.
realizarea la realizarea la a sarcinii.
timp a sarcinii. timp a sarcinii.
Scor total:
Concluzii
Procesul de studiere a chimiei, în contextul cerințelor globale, tinde spre un aspect
trans-disciplinar, spre adaptarea la piața muncii și schimbările proceselor de înțelegere a
conceptelor specifice de către generația actuală.
Ca aspect aplicativ, disciplina Chimie necesită implicarea elevilor în activități de
cercetare începând cu învățământul preuniversitar, în cadrul proiectelor de cercetare,
inclusiv în cadrul proiectelor STE(A)M, corelate în vederea înțelegerii mai profunde a
celor trei dimensiuni ale învățării chimie: la nivel macroscopic, microscopic și reprezentării
simbolice.
Planificarea proiectelor STE(A)M, ca element de noutate în Curricula 2019, necesită
studierea experienței altor țări în domeniul STE(A)M și racordarea etapelor de planificare,
a criteriilor de monitorizare și evaluare la prevederile Actelor normative ce stau la baza
Curriculei Naționale, cum ar fi: Standardele de competență a învățării, Referențialul de
evaluare a competențelor specifice formate elevilor, curricula la discipline ș.a.

Bibliografie
1. Chi M.T.H. Active-constructive-interactive: A conceptual framework for dif-
ferentiating learning activities. În: Topics in Cognitive Science, 2009, n. 1, p. 73-105.
2. Sirhan G. Learning difficulties in chemistry: An overview. În: Journal of Turkish
Science Education, 2007, N.4(2), p. 2-20.
3. Treagust D.F. [Link]. The role of submicroscopic and symbolic representations in chemical
explanation. În: International Journal Science Education, 2015, N. 25(11), p. 1353-1368.
4. [Link]
5. Hadinugrahaningsih T., Rahmawati Y., Ridwan A. Developing 21st century skills in
chemistry classrooms: Opportunities and challenges of STEAM integration. În: AIP
Conference Proceedings 1868, 030008 (2017). Publicat Online: 04 August 2017
Disponibil la: [Link]
6. Stanciu M. Didactica postmodernă. Fundamente teoretice. Suceava: Ed. Univ.
Suceava, 2003. 322 pag.
7. Standarde de eficiență a învățării. Chișinău: Lyceum, 2012. 232 p.
8. Iațimirschi S. Proiectul – o metodă alternativă de învățare/evaluare. În: Univers
pedagogic, 2018. N. 1 (57), p. 97-102.
9. Bucun N., Pogolşa L., Chicu V. Referenţialul de evaluare a competenţelor specifice
formate elevilor. Ministerul Educației al Republicii Moldova, Acad. de Ştiinţe a
Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău: Tipografia Centrală, 2014. 596 p.

30
Acta et Commentationes, Sciences of Education, nr. 1(19), 2020 ISSN 1857-0623
p. 31-41 E-ISSN 2587-3636

CZU: 372.8004 DOI: 10.36120/2587-3636.v19i1.31-41

DESPRE ASPECTELE TEORETICE ALE DEZVOLTĂRII
COMPETENȚEI DE COMUNICARE
Andrei BRAICOV, dr. conf. univ.
[Link]
Ilona POPOVICI, doctorand
[Link]
Universitatea de Stat din Tiraspol
Rezumat. În articolul de față sunt descrise succint cercetările efectuate în vederea elucidării
fundamentelor teoretice și particularităților procesului de dezvoltare a competenței de comunicare,
determinarea și justificarea mediilor favorabile dezvoltării acestei competențe, stabilirea principiilor ce
trebuie respectate și realizate pentru formarea și dezvoltarea eficientă a ei, precum și factorilor ce
influențează semnificativ procesul de dezvoltare a competenței de comunicare.
Cuvinte-cheie: competență, competență de comunicare, educație, proces educațional, tehnologii
informaționale și comunicaționale

ABOUT THEORETICAL ASPECTS OF THE DEVELOPMENT OF

COMMUNICATION SKILLS
Abstract. The present article briefly describes the researches carried out in order to elucidate the
theoretical foundations and the particularities of the process of developing the communication
competence, the determination and justification of the environments favorable to the development of this
competence, the establishment of the principles that must be respected and realized for its effective
formation and development, as well as factors that significantly influence the process of developing
communication competence.
Keywords: competence, communication competence, education, educational process, information and
communication technologies
Un parametru esențial al unei țări dezvoltate este potențialul uman, determinat în
mare parte de conținutul și calitatea educației, capabilă să dezvolte abilitățile individului
de a se adapta rapid la condițiile concurenței naționale și internaționale, să promoveze
formarea mobilității lui sociale și profesionale.
Actualitatea temei. Reformele din sistemul educațional (național și european),
legate de trecerea de la învățământul tradițional la învățământul centrat pe cel instruit și
la abordarea centrată pe competențe, cer de la instituțiile de învățământ superior
îmbunătățirea procesului de instruire a viitorului specialist, care are cunoștințe
fundamentale și abilități profunde; se orientează ușor printre cele mai recente realizări din
domeniul activității sale profesionale, având un nivel ridicat al competenței de
comunicare. Astfel, în fața învățământului superior este pusă problema creșterii calității
formării acestei competențe a viitorilor specialiști, deoarece, după cum afirmă
Hamdohova S.M., eficacitatea activității lor profesionale depinde în mare măsură de
activitatea comunicativă eficientă și de succes, ea fiind „temelia menținerii unor relații
productive, obținerii unei înțelegeri reciproce cu colegii, realizării scopurilor și

31
 Andrei Braicov, Ilona Popovici

obiectivelor profesionale și personale, auto-perfecționării și auto-realizării, precum și o

modalitate de depășire a crizelor personale” [1, p. 63].
Competența de comunicare reprezintă o competență esențială într-o lume globală, în
absența căreia nu se poate construi nici cunoaștere/învățare, nici relaționare. Ea este un
element cheie atât pentru reușita persoanei în situații de viață, cât și pentru dezvoltarea
altor competențe cheie.
Nivelul scăzut al competenței de comunicare și a celei de colaborare generează
pentru individ o panică reală în situațiile în care este necesar de a vorbi în public, de a
răspunde în cadrul examenelor, de a stabili noi contacte cu persoane necunoscute, de a
iniția și susține o discuție, de a exprima intențiile, nevoile, interesele, opiniile și
sentimentele sale etc.
Prezentul articol are drept scop descrierea succintă a cercetărilor efectuate în
vederea elucidării fundamentelor teoretice și particularităților procesului de dezvoltare a
competenței de comunicare, determinarea și justificarea mediilor favorabile dezvoltării
acestei competențe, stabilirea principiilor ce trebuie respectate și realizate pentru
formarea și dezvoltarea eficientă a ei, precum și a factorilor ce influențează semnificativ
procesul de dezvoltare a competenței de comunicare.
Pentru atingerea scopului propus, identificarea principalelor concepte și
particularități ale subiectului de față, au fost utilizate următoarele metode de cercetare:
revizuirea sistematică, analiza și sinteza literaturii științifice și pedagogice din domeniu și
consultarea resurselor webografice.
Necesitatea și importanța formării și dezvoltării competenței de comunicare la
elevi și studenți este reflectată în documentele de politici educaționale naționale și
internaționale, precum ar fi: Recomandarea Parlamentului European și al Consiliului
Uniunii Europene din 18 decembrie 2006 privind competențele-cheie din perspectiva
învățării pe parcursul întregii vieți, Recomandarea Consiliului Uniunii Europene din 22
mai 2018 privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, Cadrul
European de Referință al competențelor cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții,
Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi: învățare, predare, evaluare, Codul
Educației al Republicii Moldova, Strategia de dezvoltare a educației pentru anii 2014-
2020 „Educația-2020”, Cadrul Național al Calificărilor în Învățământul Superior din
Republica Moldova și Cadrul de Referință al Curriculumului Național.
Astfel, competența de comunicare (în limba maternă și limbi străine) este parte
componentă a celor 8 competențe-cheie recomandate de Parlamentul European și
Consiliul Uniunii Europene din 18 decembrie 2006 privind competențele-cheie din
perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți, Cadrul European de Referință al
competențelor cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții și Strategia de dezvoltare a
educației pentru anii 2014-2020 „Educația-2020”, constituind 25% din numărul total al
competențelor-cheie și fiind definite ca:

32
 About theoretical aspects of the development of communication skills

• Competența de comunicare în limba maternă este „abilitatea de a exprima și

interpreta gânduri, sentimente și fapte atât pe cale orală, cât și scrisă (ascultare,
vorbire, citire și scriere), precum și de a interacționa lingvistic într-un mod adecvat și
creativ într-o gamă de contexte sociale și culturale” [2; 3; 4, p. 36];
• Competența de comunicare în limbi străine se bazează pe aceleași dimensiuni ca și
competența de comunicare în limba maternă, incluzând, de asemenea, și abilitățile de
mediere și înțelegere interculturală [2; 3; 4, p. 36].
În Codul Educației al Republicii Moldova și în Cadrul de Referință al
Curriculumului Național sunt stipulate 9 competențe-cheie. Republica Moldova este un
stat multietnic, în care limbă maternă poate fi limba rusă, ucraineană, găgăuză, bulgară,
etc., iar limba română este limba oficială de stat, studierea căreia, conform Codului
Educației al Republicii Moldova, este obligatorie în toate instituțiile de învățământ de
orice nivel și este reglementată de standardele educaționale de stat [5, art. 10 (3)]. Astfel,
la cele 8 competențe-cheie recomandate de Parlamentul Europei și Consiliul Uniunii
Europene a fost adăugată a 9-a competență: competența de comunicare în limba română.
Ca urmare, competența de comunicare (limba română, limba maternă și limbi străine)
constituie 33,33% din numărul total al competențelor-cheie necesare pentru „formarea
unei personalități cu spirit de inițiativă, capabil de autodezvoltare, care posedă nu numai
un sistem de cunoștințe și competențe necesare pentru angajarea pe piața muncii, dar și
independență de opinie și acțiune, fiind deschisă pentru dialog intercultural în contextul
valorilor naționale și universale asumate” [5, art. 6].
În contextul societății aflate în schimbare rapidă și a economiei bazate pe
cunoaștere devine deosebit de relevantă tendința de investire în dezvoltarea aptitudinilor
de bază ale individului. Aptitudinile de comunicare interculturală eficientă, gândire
critică, soluționare rapidă a problemelor, creativitate, autoreglare, capacitatea de a
coopera și colabora, gândire computațională etc. sunt tot mai esențiale în societatea
modernă, care devine din ce în ce mai mobilă și mai digitală. Crește numărul de locuri de
muncă automatizate, iar tehnologiile informaționale și comunicaționale joacă un rol
esențial în toate domeniile de activitate umană. Competențele de comunicare,
antreprenoriale, sociale și civice devin din ce în ce mai relevante, ca urmare modificându-
se și cerințele față de competențele-cheie [6, p. 1-2]. În acest context, Consiliul Uniunii
Europene a revizuit și actualizat atât Recomandarea din 2006 privind competențele-cheie,
cât și Cadrul european de referință al competențelor-cheie pentru învățarea pe tot
parcursul vieții. Ca urmare, la 22 mai 2018 au fost aprobate noi Recomandări ale
Consiliului Uniunii Europene privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot
parcursul vieții, în care competența de comunicare constituie 25% din numărul total al
competențelor-cheie și este definită drept:
• Competențele de alfabetizare – „capacitatea de a identifica, înțelege, exprima, crea
și interpreta concepte, sentimente, fapte și opinii atât verbal, cât și în scris, folosind

33
 Andrei Braicov, Ilona Popovici

materiale vizuale, auditive/audio și digitale în diferite discipline și în diferite

contexte; implică capacitatea de a comunica și de a stabili conexiuni cu alte
persoane, în mod eficient, adecvat și creativ” [6, p. 8]. Dezvoltarea acestor
competențe, în limba maternă sau în limba oficială de stat (română), formează baza
continuității învățării și interacțiunii lingvistice.
• Competențele multilingvistice – „capacitatea de a utiliza diferite limbi în mod
corespunzător și eficient pentru comunicare; se bazează pe capacitatea de a înțelege,
exprima și interpreta concepte, gânduri, sentimente și opinii atât oral, cât și în scris
(ascultare, vorbire, citire și scriere) într-o gamă corespunzătoare de contexte sociale
și culturale, în funcție de necesități sau dorințe, precum și capacitatea de a crea
conexiuni între diferite limbi și medii de comunicare” [6, p. 8]. Aceste competențe
pot include atât menținerea și dezvoltarea în continuare a competențelor de
comunicare în limba maternă și/sau limba oficială de stat (română), cât și învățarea
limbii/limbilor oficiale ale altor state.
Problematica definirii conceptului competența de comunicare a fost abordată de
cercetătorii: Abric J. C., Adler R., Afanas A., Botnari V., Callo T., Chomsky N., Cupach
W., DeVito J., Eșanu-Dumnazev D., Ezechil L., Golubițchi S., Habermas J., Hymes D.,
Iacob L., Ionescu-Ruxăndoiu L., Jablin F., Parks R., Pâslaru Vl., Sadovei L., Sias P.,
Silistraru N., Slama-Cazacu T., Spitzberg B., Șoitu L., Ștefan M., Towne N., Vlădescu I.,
Krâlov A.
Ca urmare a analizei și sintezei literaturii științifice enunțate mai sus, vom considera
competența de comunicare (în limba maternă sau limbă străină) drept set de cunoștințe,
capacități/abilități, atitudini și trăsături personale ce pot fi activate și manifestate în
diferite contexte sociale și culturale, în funcție de necesități, dorințe sau scopuri propuse.
Acest set înglobează cunoștințele, capacitățile/abilitățile și atitudinile descrise în
următorul tabel [2; 3; 6; 7; 8; 9, p.12; 10, p. 13]:
Tabelul 1. Cunoştinţele, abilităţile și atitudinile
ce definesc competenţa de comunicare
Cunoştinţe Capacități/abilități Atitudini
• Citire, scriere și o bună • A identifica, înțelege, exprima, • Atitudine pozitivă față de
înțelegere a informațiilor crea și interpreta sentimente, adoptarea unui dialog critic
scrise; intenții, nevoi, interese, și constructiv;
• Vocabular; concepte, fapte și opinii; • Aprecierea calităţilor
• Gramatica funcţională în • A comunica atât oral, cât şi în estetice şi dorinţa de a le
diferite limbi; scris într-o gamă vastă de promova;
• Funcţiile limbii și actelor de situaţii; • Interesul față de
vorbire; • A înțelege mesajele verbale; comunicare (interacţiune)
• Conştientizarea principalelor • A iniția, susține și încheia cu alte persoane;
tipuri de interacţiune verbală; conversații; • Conştientizarea impactului
• Principalele caracteristici ale • A monitoriza şi adapta propria limbajului asupra celor din

34
 About theoretical aspects of the development of communication skills

diferitor stiluri şi registre de comunicare la cerinţele jur;

limbă; situaţiei; • Necesitatea de a înțelege și
• Variabilitatea limbii şi a • A utiliza în mod eficient și utiliza limba într-un mod
comunicării în funcție de corespunzător diferite limbi în pozitiv și responsabil din
context; procesul comunicării; punct de vedere social;
• O serie de texte literare și/sau • A distinge şi a utiliza diferite • Aprecierea diversității
nonliterare (educaționale, tipuri de surse informaționale; culturale;
științifice, etc.); • A căuta, culege, prelucra, stoca • Respectarea profilului
• Convențiile sociatale; și transmite informaţia; lingvistic al fiecărei
• Aspectele culturale. • A utiliza diverse instrumente persoane;
TIC ajutătoare; • Respectul față de limba
• A formula şi exprima maternă a interlocutorului;
argumentele oral şi în scris • Aprecierea limbilor oficiale
într-o manieră convingătoare și de stat drept cadru comun
adecvată contextului. pentru interacționare.

Odată cu dezvoltarea accelerată a noilor mijloace de comunicare, expansiunea

rapidă a rețelelor de socializare, intensificarea dialogului virtual și înlocuirea vădită a
realității și comunicării reale cu cea online, considerăm oportun de a completa lista de
cunoștințe, abilități și atitudini ce definesc competența de comunicare, prezentată
anterior, cu următoarele elemente:

Cunoştinţe Capacități/abilități Atitudini

• Particularitățile mediilor de • A formula, comunica și • Respectul și aprecierea
comunicare; comenta critic concluzii, interlocutorilor;
• Oportunitățile mediului virtual ipoteze, opinii; • Dorința de a comunica și
de comunicare; • A gândi critic; colabora cu alții;
• Particularitățile diverselor • A evalua informațiile și a lucra • Interesul față de diverse
instrumente TIC (pentru cu ele; instrumente TIC de comunicare;
comunicare); • A comunica și colabora cu alții • Seriozitate și apreciere față de
• Beneficiile și riscurile diverselor în mediul virtual; regulile de securitate în mediul
instrumente TIC de comunicare • A stabili în mod eficient, virtual de comunicare;
virtuală; adecvat și creativ conexiuni cu • Dorința de a respecta codul
• Regulile de securitate în mediul alte persoane; bunelor maniere în mediul
virtual de comunicare; • A percepe, media și înțelege virtual (neticheta).
• Riscurile, metodele de protecție interlocutorul;
și modalitățile de prevenire a • A crea conexiuni între diferite
cuberbullying-ului; limbi și medii de comunicare;
• Codul bunelor maniere în • A destinge, preveni și a se
mediul virtual (neticheta). proteja de cyberbullying;
• A utiliza regulile de securitate și
codul bunelor maniere în mediul
virtual.

Dezvoltarea competenței de comunicare este extrem de importantă, deoarece în

absența ei nu se poate construi nici cunoaștere/învățare, nici relaționare. Însă o
însemnătate majoră o are și mediul în care va fi realizat acest proces. Competența de
comunicare se formează în familie și poate fi dezvoltată și perfecționată atât în medii
educaționale: grădinița, școala, universitatea etc., cât și în alte medii, precum ar fi:

35
 Andrei Braicov, Ilona Popovici

grupurile de prieteni, cercurile extrașcolare, rețelele sociale, diversele comunități

profesionale, religioase etc.
Din toate aceste medii sociale doar în cele educaționale procesul dezvoltării
competenței de comunicare poate fi realizat după anumite principii și modele,
monitorizat și evaluat la fiecare etapă, modificat oportun în caz de necesitate, adaptat
dorințelor, necesităților și scopurilor individului instruit în vederea atingerii unui nivel
ridicat de performanță.
În opinia profesorului Ioan Cerghit, „instituția de învățământ constituie locul unde
se învață comunicarea; unde se deprinde și se perfecționează comunicarea; unde se
elaborează (creează) comunicarea; unde se educă (cultivă) comunicarea. Aici,
comunicarea are semnificația unei valori umane și sociale, motiv pentru care educarea
comunicării constituie un scop în sine, un obiectiv major al învățământului, la care toate
disciplinele trebuie să-și aducă propria contribuție” [11, p. 5].
Dezvoltarea competenței de comunicare în mediul educațional se realizează prin
intermediul comunicării educaționale/pedagogice, care joacă un rol esențial în activitatea
de predare-învățare, deoarece prin ea cadrul didactic exercită influențe sociale specifice
de natură educațională asupra elevilor/studenților săi. Comunicarea educațională este
proprie actului educațional și reprezintă relația ce se stabilește între actorii procesului
educațional (cadrul didactic și elevii/studenții). În opinia cercetătorilor Dandara O.,
Constantinov S., Sclifos L., însușirea cunoștințelor, formarea atitudinilor, valorilor și
respectiv dezvoltarea competențelor în procesul educativ depind de ea [12, p. 64].
Cercetătorul Bunăiașu C. M. afirmă că comunicarea educațională translează în mediile
educaționale și în caracterul procesual al situațiilor educative conținuturile și mijloacele
comunicării umane, cu scopul obținerii finalităților de natură cognitivă și formativ-
educativă [13, p. 200].
Conceptele de comunicare educațională/pedagogică și comunicare didactică au fost
definite de cercetătorii: Botezatu M., Cristea S., Cucoș C., Ezechil L., Iacob L., Istrate E.,
Jinga I., Safta M., Sălăvăstru D.
Comunicarea didactică și relațiile de interacțiune educațională reprezintă variabilele
de bază ale procesului de învățământ, strâns legate de factorii de personalitate ai actorilor
educaționali, care prezic și determină, într-un final, calitatea și funcționalitatea mesajelor
educaționale, și, respectiv, nivelul performanțelor școlare/academice [13, p. 200].
La baza comunicării educaționale și a procesului de formare și dezvoltare a
competențelor-cheie, în special a competenței de comunicare, stau o serie de principii și
factori, care nu pot fi neglijați.
Orice activitate educațională, inclusiv cea de formare și dezvoltare a competenței de
comunicare, se realizează în baza principiilor didactice generale [14, p. 38; 15, p. 47]:
caracterul științific al învățământului, sistematizarea și continuitatea în învățare, corelația
dintre senzorial și rațional, concret și abstract (intuiției), integrarea teoriei cu practica,

36
 About theoretical aspects of the development of communication skills

respectarea particularităților de vârstă și a celor individuale, accesibilitatea cunoștințelor,

priceperilor și deprinderilor (capacităților), participarea activă și conștientă a
elevului/studentului în activitatea de predare - învățare - evaluare, însușirea temeinică a
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, asigurarea conexiunii inverse (retroacțiunii
sau feedback-ului).
Cercetătoarea Callo T. menționează că în procesul de formare și dezvoltare eficientă
a competenței de comunicare trebuie respectate și realizate următoarele 13 principii:
relațional, al ambianței comunicative, pre-comunicativității, necesității motivaționale,
personalizării, parteneriatului, euristicității, activizării, responsabilității, influenței
acționale, densității comunicative, egalității și acordului, socializării [16, p. 61-69].
Grigoroviță M. delimitează următoarele principii, ce stau la baza dezvoltării
competenței de comunicare: al orientării comunicative, însușirii active și conștiente,
aplicării în practică a celor învățate, motivației învățării, corelării celor patru componente
ale comunicării (audiere/ascultare, vorbire, citire și scriere), conștientizării și însușirii
fenomenelor de limbă în context, situativității comunicative, unității temporale în
însușirea cuvintelor noi [17, p. 151].
În literatura științifică există numeroase studii referitoare la determinarea factorilor
ce influențează progresul academic, formarea și dezvoltarea competențelor-cheie și
satisfacția de învățare a elevilor/studenților. Cele mai semnificative pentru subiectul dat
au fost considerate studiile: Tuan V. V. (influența academică/nivelul de studii al
părinților elevilor/studenților și gradul de conversație în limba în care se dezvoltă această
competență) [18, p. 104-105]; Roșcovan S. (emoțiile, sentimentele, starea de spirit, stilul
de comportament, atitudinea, motivația, încrederea în sine și anxietatea) [19, p. 57-58];
Pillar G. W. (încrederea în sine) [20, p. 33]; Solano Córdoba O. L. (învățarea mixtă
dezvoltă nivelul abilităților de comunicare orală și scrisă) [21, p. 303]; Lopez Estivalet G.
și Hack J. R. (instrumentele TIC de comunicare sincronă joacă un rol fundamental în
succesul procesului de dezvoltare a competenței de comunicare la elevi/studenți) [22, p.
179]; Dr. Wang J. (frecvența interacțiunii online și competența digitală a
elevilor/studenților) [23, p. 203-205]; Ph. D. Wang S. (calitatea experienței de învățare și
de lucru în grup este influențată de următorii factori: responsabilitatea individuală,
abilitățile sociale, calitatea feedback-ului, capacitatea percepută, iar factorii:
interacțiunea cu semenii și instructorul comunității de învățare, comportamentul de
feedback prompt, activități autentice de grup facilitează procesul de învățare și asigură
progresul academic) [24, p. 27-30]; Lin C., Wayne Yu W.-C. și Wang J. (tehnologiile
cloud promovează învățarea experiențială, comunicativă și colaborativă) [25, p. 12-14];
Erozkan A. (abilitățile de comunicare și abilitățile de rezolvare a problemelor
interpersonale se corelează semnificativ cu auto-eficacitatea socială, fiind predictori
cruciali ai ei) [26, p. 742]; Khan A., Dr. Khan S., Zia-Ul-Islam S. și Khan M. (un factor

37
 Andrei Braicov, Ilona Popovici

important ce influențează semnificativ progresul academic al elevilor/studenților este

abilitatea de comunicare a profesorului) [27, p. 20].
În literatura de specialitate se întâlnesc o serie vastă de cercetări științifice
referitoare la problematica competenței de comunicare, ce vizează:
• formarea și dezvoltarea ei (fără integrare TIC): Belibova S. (model pedagogic de
dezvoltare a comunicării la copii cu deficiențe multiple), Eșanu-Dumnazev D. (model
pedagogic de formare a competenței de comunicare în limba străină a studenților
mediciniști), Grădinari G. (model pedagogic de formare a competenței de comunicare a
studenților prin studiul de caz), Ianioglo M. (model pedagogic de formare a competenței
de comunicare la studenții din mediul academic multietnic), Novik N. N. (model
pedagogic integrativ de dezvoltare a competenței de comunicare la adolescenții cu
tulburări de comportament), Sadovei L. (model pedagogic de formare a competenței de
comunicare didactică prin modulul pedagogic universitar), Vicol M. I. (model pedagogic
de dezvoltare a competenței de comunicare la studenți prin intermediul strategiilor
didactice interactive), Кurteneva O. (model pedagogic de formare a competenței de
comunicare în procesul învățării integrate a limbii ruse), Șcemeleva I. (a cercetat diverse
probleme legate de introducerea metodelor inovatoare de predare a limbilor străine în
procesul educațional).
• valorificarea instrumentelor TIC în procesul educațional: Baranetz E. (model
pedagogic de promovare a interacțiunilor sociale în sala de clasă prin utilizarea efectivă a
instrumentelor TIC); Berrocoso J. V., Garrido M. C., Sánchez A. y R. F. (model teoretic
de implementare a tehnologiilor informaționale și comunicaționale în procesul
educațional); Gasnaș A. (metodologia de implementare a sistemelor de management al
învățării în procesul de studiu al programării orientate pe obiecte); Globa A. (model
pedagogic de predare-învățare-evaluare a cursului universitar Tehnici de programare prin
intermediul NTI orientat spre procesul de formare inițială a competențelor profesionale
ale viitoarelor cadre didactice și specialiști din domeniile Informaticii și Tehnologiilor
Informaționale); Lear J. L., Ansorge Ch. și Steckelberg A. (model pedagogic interactiv de
formare a unei comunități virtuale de învățare într-un mediu educațional online. Ei afirmă
că într-o comunitate virtuală de învățare factorii semnificativi ce influențează progresul
academic al cursanților sunt: participarea activă, relația de interacțiune continuă și
sentimentul de apartenență la comunitate), Liaw S.-S. și Huang H.-M. (mediile de
învățare interactivă influențează pozitiv satisfacția și utilitatea percepută față de învățare);
Oboroceanu (Timuș) V. (model pedagogic de formare a competențelor profesionale ale
studenților pedagogi în baza tehnologiilor informaționale și comunicaționale); Pavel M.
(model pedagogic de formare inițială a viitorilor învățători prin utilizarea tehnologiilor
informaționale și de comunicație în vederea dezvoltării competenței lor digitale); Sun P.-
C., Tsai R. J., Finger G., Chen Y.-Y. și Yeh D. (factorii critici ce influențează satisfacția
percepută a cursanților în procesul de e-learning sunt: anxietatea față de calculator,

38
 About theoretical aspects of the development of communication skills

atitudinea instructorului față de proces, flexibilitatea cursului, calitatea cursului,

utilitatea percepută, ușurința de utilizare percepută și diversitatea metodelor de
evaluare); Swan K., Shea P., Fredericksen E. E., Pickelt A. M. și Pelz W. E. (coerența în
proiectarea unui curs online, interacțiunea continuă cu instructorii de curs și comunicarea
activă influențează semnificativ succesul acestui curs); Wang J., Wayne Yu N.-C. și Wu
E. (utilizarea tehnologiilor Web 3.0 într-un mediu de învățare mărește eficiența
consolidării colaborării, promovării motivației și încrederii în sine); Yang Y. și Cornelius
L. F. (flexibilitatea, rentabilitatea, disponibilitatea conținuturilor educaționale, ușurința
conectării la Internet și interfața cursului bine proiectată influențează pozitiv progresul
academic al studenților, iar feedback-ul întârziat de la instructor, asistența tehnică
indisponibilă din parte instructorului, lipsa auto-reglației și auto-motivației, sentimentul
de izolare, metode de instruire monotone și conținutul cursului slab proiectat influențează
negativ progresul academic).
Analiza și sinteza teoretică a lucrărilor științifice, modelelor și experiențelor de
formare și dezvoltare a competenței de comunicare, de integrare a tehnologiilor
informaționale și comunicaționale, precum și a tehnologiilor cloud în procesul
educațional ne permit să punem în evidență următoarele constatări:
• există un interes sporit al cercetătorilor pentru problematica formării și dezvoltării
competenței de comunicare la elevi/studenți, atât în limba maternă, cât și în limbile
străine;
• modelele pedagogice propuse pentru formarea și dezvoltarea competenței de
comunicare utilizează superficial instrumentele TIC;
• în pofida faptului că interesul cercetătorilor față de problemele teoretice,
oportunitățile, beneficiile și limitele implementării tehnologiilor cloud în educație
este sporit, nu au fost determinate studii privind impactul acestor tehnologii în
formarea și dezvoltarea comunicării (nu există modele pedagogice de formare și
dezvoltare a competenței de comunicare prin utilizarea tehnologiilor cloud);
• în contextul creșterii fluxului de comunicări digitale este necesar de examinat care
sunt interacțiunile și impactul dintre acest tip de comunicare și comunicările clasice.

Bibliografie
1. Хамдохова С. М. Развитие коммуникативных способностей студентов
будущих преподавателей в процессе обучения в вузе. В: Вестник
Костромского государственного университета. Серия: Педагогика.
Психология. Социокинетика, vol. 16, № 4, 2010. с. 63-67. ISSN 2073-1426.
2. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December
2006 on key competences for lifelong learning. Disponibil: [Link]
[Link]/legal-content/EN/TXT/HTML/?uri=CELEX:32006H0962&from=EN

39
 Andrei Braicov, Ilona Popovici

3. Recomandarea Consiliului Uniunii Europene din 22.05.2018 privind competențele-

cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții. Disponibil: [Link]
legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from= LT
4. Cadrul European de Referință al competențelor cheie pentru învățarea pe tot
parcursul vieții. Disponibil: [Link]
profesionala-in-europa/instumente-europene-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-
vietii/cadrul-european-de-referinta-al-competenelor-cheie-pentru-invatarea-pe-tot-
[Link]
5. Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi: învățare, predare, evaluare.
Trad. Gh. Moldovanu. Chișinău: F. E. P. „Tipografia Centrală”, 2003. 204 p.
6. Codul Educației al Republicii Moldova nr. 152 din 17.07.2014. În: Monitorul
Oficial al Republicii Moldova nr. 319-324 din 24.10.2014. 67 p.
7. Strategia de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 „Educația-2020”.
Aprobată prin Hotărârea Guvernului Republicii Moldova nr. 944 din 14 noiembrie
2014. În: Monitorul Oficial al RM nr. 345-351 din 21.11.2014, art. nr. 1014.
8. Cojocaru V. Competență. Performanță. Calitate. Concepte și aplicații în educație.
Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2016. 276 p. ISBN 978-9975-46-281-5.
9. Mândruț O., Catană L., Mândruț M. Instruirea centrată pe competențe. Cercetare –
Inovare – Formare – Dezvoltare. Arad: Universitatea de Vest „Vasile Goldiș” din
Arad. Centrul de Didactică și Educație Permanentă, 2012. 145 p. ISBN 978-973-
664-538-9.
10. Gremalschi A. Formarea Competenţelor-cheie în învăţământul general: Provocări si
constrângeri. Studiu de politici educaţionale. Institutul de Politici Publice. Chișinău:
Lexon-Prim, 2015. 88 p. ISBN 978-9975-9609-8-4.
11. Nicolae I. Comunicare în educație. Modulul 3. [online]. București: Fondul Social
European, 2001 [citat 05.08.2019]. Disponibil: [Link]
sites/default/files/ResurseEducationale/Modul%203%20Comunicarea%20in%20ed
[Link]
12. Dandara O., Constantinov S., Sclifos L. [et. al.]. Pedagogie: Suport de curs.
Chișinău: CEP USM, 2010. 216 p. ISBN 978-9975-70-962-0.
13. Bunăiașu C. M. Dezvoltarea competențelor de relaționare și comunicare didactică,
în cazul viitorilor profesori pentru învățământul primar și preșcolar. În: Creativity,
Imaginary, Language. Craiova: SITECH, 2014. p. 199-207. ISBN: 978-606-11-
4381-8.
14. Silistraru N., Golubițchi S. Pedagogia învățământului superior. Ghid metodologic.
Chișinău: UST, 2013. 192 p. ISBN 978-9975-76-102-4.
15. Silistraru N. Vademecum în pedagogie. Pedagogie în tabele și scheme. Chișinău:
UST, 2010. 192 p. ISBN: 978-9975-76-049-2.

40
 About theoretical aspects of the development of communication skills

16. Callo T. Educaţia comunicării verbale. București: Litera Internaţional, 2003. 148 p.
ISBN 9975-74-559-8.
17. Blajin C., Duhlicher O. Corelarea competenței de comunicare în limba străină cu
competența de specialitate a studenților nefilologi. În: Studia Universitatis
Moldaviae. Revistă Științifică a Universității de Stat din Moldova, nr. 4 (64), 2013.
p. 150-159. ISSN: 1811-2668.
18. Tuan V. V. Communicative competence of the four year students: basis for
purposed english language program. In: English Language Teaching, vol. 10, No. 7,
2017. p. 104-122. ISSN: 1916-4742, E-ISSN: 1916-4750.
19. Roșcovan S. The impact of affective variables on developing communicative
competence in a foreign language. În: Univers Pedagogic, Nr. 2 (54), 2017. p. 57-
59. ISSN: 1815-7041.
20. Pillar G. W. A framework for testing communicative competence. In: The Round
Table: Partium Journal of English Studies, vol. 2, 2012. p. 24-37. ISSN: 1844-2021.
21. Solano Córdoba O. L. El aprendizaje combinado y el desarrollo de las habilidades
requeridas para la comunicación escrita. În: Revista Electrónica Educare, vol. 17,
Nr. 3, 2013. p. 293-313. ISSN: 1409-4258.
22. Lopez Estivalet G., Hack J. R. Ensino da oralidade em Língua Estrangeria na EaD
através de programas de comunicação síncrona. În: Revista Eletrônica de Educação,
vol. 8, nr. 3, 2014. P. 164-181. ISSN: 1982-7199.
23. Dr. Wang J. Cloud computing technologies in writting class: factors influencing
students' learning experience. In: Turkish Online Journal of Distance Education –
TOJDE, vol. 18, nr. 3, article 13, 2017. p. 197-213. ISSN: 1302-6488.
24. Ph. D. Wang S. Collaboration factors and quality of learning experience on
interactive mobile assisted social e-learning. In: TOJET –Turkish Online Journal of
Educational Technology, vol. 13, issue 2, 2014. p. 24-34. ISSN: (old) 1303-6521,
(new) 2146-7242.
25. Lin C., Wayne Y. W. – C., Wang J. Cloud collaboration: cloud-based instruction for
business writing class. In: World Journal of Education, vol. 4, No. 6, 2014. p. 9-15.
ISSN: 1925-0746, E-ISSN: 1925-0784.
26. Erozkan A. The effect of communication skills and interpersonal problem solving
skills on social self-efficacy. In: Educational Sciences: Theo&Practice, Nr. 13 (2),
2013. p. 739-745. ISSN: (old) 1303-0485, (new) 2630-5984, e-ISSN: 2148-7561.
27. Khan A., Dr. Khan S., Zia-Ul-Islam S., Khan M. Communication skills of a teacher
and its role in the development of the students' academic success. In: Journal of
Education and Practice, vol. 8, No. 1, 2017. p. 18-21. ISSN: 2222-1735, e-ISSN:
2222-288X.

41
Acta et Commentationes, Sciences of Education, nr. 1(19), 2020 ISSN 1857-0623
p. 42-51 E-ISSN 2587-3636

CZU: 37:004 DOI: 10.36120/2587-3636.v19i1.42-51

IMPLEMENTAREA TEHNOLOGIILOR DIGITALE ÎN EDUCAȚIE:
EXPERIENȚE NAȚIONALE ȘI INTERNAȚIONALE
Aurelia PISĂU, drd.
[Link]
Ion ACHIRI, dr., conf. univ.
[Link]
Institutul de Științe ale Educației
Rezumat. În articol este abordată problema implementării tehnologiilor digitale în educație. Sunt
prezentate experiențele și bunele practici de implementare a unor platforme educaționale în procesul de
predare a obiectelor, inclusiv a matematicii, în diverse țări,. Sunt evidențiate avantajele și dezavantajele
utilizării diverselor tehnologii digitale în educație. Se constată că dezvoltarea competențelor digitale a
cadrelor didactice și elevilor reprezintă o problemă pentru Republica Moldova, care necesită soluționare.
Cuvinte cheie: tehnologii digitale, platforme educaționale, implementare, experiențe naționale și
internaționale, cadre didactice, elevi, competențe, calitate.

IMPLEMENTATION OF DIGITAL TECHNOLOGIES IN EDUCATION:

NATIONAL AND INTERNATIONAL EXPERIENCES
Abstract. The article addresses the issue of the implementation of digital technologies in education. The
experiences and good practices of implementing educational platforms in the educational process from
different countries, including mathematics, are presenting. The advantages and disadvantages of using
various digital technologies in education are highlighting. We ascertain that the development of digital
skills of teachers and studentsis a problem for the Republic of Moldova, which need stosolve it.
Keywords: digital technologies, educational platforms, implementation, national and international
experiences, teachers, students, skills, quality.
Tehnologiile digitale se integrează rapid în toate domeniile. Aplicarea eficientă a
tehnologilor digitale în educație a devenit o necesitate.
Scopul acestui articol este de a prezenta o analiză comparată privind implementarea
tehnologiilor digitale în procesului educațional, la nivel internațional și național. Sunt
selectate țări cu diverse niveluri de dezvoltare a educației și sunt cercetate aspectele de
implementare a tehnologiilor digitale, care sporesc motivația pentru învățare a elevilor. În
cadrul acestui studiu au fost aplicate diverse metode, precum observarea, analiza,
cercetarea documentelor, sinteza, comparația, sistematizarea și generalizarea.
Menționăm că educația prin tehnologii digitale reprezintă „o modalitate nouă de a
privi procesul de învățare, elementele de fond rămânând aceleași. Se schimbă doar
mijlocul de însușire al cunoștințelor și crește libertatea beneficiarului de a învăța în locul
și momentul dorit” [3].
Implementarea tehnologiilor digitale contribuie la majorarea calității educației.
Potrivit lui M. Fullan, „trebuie să investim în practici noi care integrează pedagogia și
tehnologia, pedagogia fiind forța motrice” [1, p. 6].

42
 Aurelia Pisau, Ion Achiri

Implementarea tehnologiilor digitale în procesul educațional se fundamentează pe

importante acte internaționale și naționale, dintre care menționăm:
1) Competențe-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții – Act de recomandare
2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006.
Acest act reflectă cele 8 competențe-cheie, printre care regăsim și competența
digitală [4].
2) Standarde de competență în domeniul TIC pentru cadrele didactice, act publicat
în anul 2008 de Organizația Națiunilor Unite pentru educație, știință și cultură –
UNESCO [5].
3) Cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale (ET 2020),
12 mai 2009 [6].
4) Strategia Europa 2020, Bruxelles, 03.03.2010. În cele șapte inițiative emblematice
se enumeră și „O agendă digitală pentru Europa” [7].
5) Educația și formarea într-o Europă inteligentă, durabilă și favorabilă incluziunii,
2012/C 70/05: se pune accent și pe domeniul Noi competențe și locuri de muncă ce
se axează pe „…mecanismele de asigurare a calității și al inițiativelor care vizează
competențele necesare pe piața muncii, în special în materie de alfabetizare,
matematică, științe și tehnologie (AT, BE, DE, FR, PL, LT, IE), limbi străine,
competențe digitale și spirit de inițiativă și antreprenorial (ES, EE, LT, BG, FR”
[8].
6) Noi priorități pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării
profesionale (2015/C 417/04): printre noile domenii prioritare regăsim „Educația și
formarea profesională deschisă și inovatoare, inclusiv prin valorificarea la
maximum a erei digitale” [9].
7) Strategia națională de dezvoltare a societății informaționale Moldova Digitală 2020
aprobată prin Hotărârea Guvernului nr. 857 din 31 octombrie 2013, care pune
accente pe trei piloni, unul dintre aceștia fiind Pilonul II: Conținut digital și
servicii electronice) [10].
8) Standarde de competențe digitale pentru cadrele didactice din învățământul
general, aprobate prin ordinul Ministerului Educației al Republicii Moldova nr. 862
din 07.09.2015. Scopul acestui document constă în enunțarea competențelor digitale
de care trebuie să dea dovadă cadrele didactice din învățământul general [11].
9) Planul de acțiune pentru educația digitală, Bruxelles, 17.1.2018. Acest plan de
acțiune stabilește modul în care sistemele de educație și formare pot utiliza mai bine
inovarea și tehnologiile digitale și pot sprijini dezvoltarea unor competențe digitale
relevante necesare în viață și în profesie într-o eră a schimbărilor digitale rapide
[12].
Procesele de implementare în educație a tehnologiilor digitale au fost lansate și
continuă practic în toate țările care dispun de o infrastructură TIC dezvoltată. Cercetările

43
 Implementation of digital technologies in education: national and international experiences

realizate în mai multe țări au evidențiat că modelele de implementare a tehnologiilor

digitale sunt diverse, având deosebiri semnificative atât la nivel conceptual, cât și la nivel
instrumental. Următoarele exemple vin să confirme această constatare. Vom analiza
câteva țări cu diverse niveluri de dezvoltare a sistemului educațional selectate dintr-un
studiu care a fost realizat în anul 2019 [14]. Vom selecta următoarele țări: Finlanda,
Coreea de Sud, Danemarca, Suedia, Statele Unite (US), Norvegia, Slovacia, România,
Ucraina și Republica Moldova [15].
Pentru aceste țări s-a realizat o cercetare privind identificarea tehnologiilor digitale
care, fiind implementate, sporesc progresul la învățătură a elevilor și majorează motivația
acestora pentru învățare. Accentele au fost axate pe identificarea diverselor platforme ce
permit învățarea on-line, pe utilizarea manualelor digitale/electronice și a softurilor
educaționale. Totodată se evidențiază și frecvența utilizării tehnologiilor digitale la lecție
de către cadrele didactice pentru țările din spațiul european, ce vor fi comparate cu media
de utilizare a tehnologiilor digitale din Uniunea Europeană.
Tabelul 1. Tehnologii digitale în Finlanda
Tehnologiile digitale implementate în procesul educațional
➢ ArboEdu este un suport digital pentru activitate pedagogică, care îi ajută pe elevi să învețe în
afara orelor. Aplicația este ușor de utilizat, profesorii pot crea sarcini personalizate și căi de
învățare. Cu ajutorul unui dispozitiv mobil, elevii pot naviga de la o sarcină la alta, rezolvându-
le într-un mediu stimulativ.
Site: [Link]
➢ Keeduu este o aplicație de învățare, care combină conținut educațional, instrumente de învățare
și învățare bazată pe jocuri. Pedagogia Keeduu oferă un nou mod de utilizare a dispozitivelor
mobile ce îmbină jocurile și materialele de învățare într-un mod adecvat. Conținutul manualului
Keeduu se axează pe video-uri, sarcini și exerciții interactive și jocuri ce vin să sprijine
motivația elevilor pentru învățare.
Site: [Link]
education#A2
➢ Seppo este un instrument inovator pentru crearea jocurilor educative. Poate fi folosit pentru
toate nivelurile: de la învățământul primar la cel universitar. Ideea de bază este că profesorii
creează sarcini de joc, pe care elevii/studenții le rezolvă în echipe, folosind dispozitivele mobile.
În timpul jocului, profesorul monitorizează jocul, evaluează răspunsurile transmise de echipe și
le oferă feedback.
Site: [Link]
În figura 1 putem observa frecvența utilizării tehnologiilor digitale în clasă de către
cadrele didactice din Finlanda în comparație cu media per Europa.
Finlanda 2% 17% 25% 21% 28% 5% 2%
primar
UE 2% 10% 14% 18% 19% 21% 9% 7%

Finlanda 7% 9% 12% 22% 20% 16% 10% 4%

gimnaziu
UE 7% 7% 15% 21% 19% 14% 11% 6%

Finlanda 10% 12% 20% 12% 26% 15% 1% 4%

liceu
UE 7% 8% 15% 23% 17% 14% 10% 6%
>75% din lecție 51-75% 25-50% 11-24% 6-10% 1-5% <1% Nu știu

Figura 1. Frecvența utilizării tehnologiilor digitale de cadrele didactice în Finlanda

44
 Aurelia Pisau, Ion Achiri

Tabelul 2. Tehnologii digitale în Coreea de Sud

Tehnologiile digitale implementate în procesul educațional
➢ Un exemplu distractiv și educativ este DICE +. Acest dispozitiv electronic este destinat jocurilor
educaționale pe tabletă cu controler de joc extern, conectându-se prin Bluetooth transformându-l
2 în1: predare și distracție în același timp.
Site: [Link]
➢ EDUNET este un serviciu educațional de informare care vizează îmbunătățirea calității educației
la toate nivelele, concentrându-se pe distribuirea și utilizarea materialelor și resurselor
educaționale. Profesorii au acces la informații și resurse legate de educația școlară, iar elevii pot
avea acces la o gamă variată de materiale educaționale pentru învățarea în școală și în afara ei.
Site:.[Link]
➢ Cyber home learning system – (CHLS) a fost lansat în 2004 și oferă elevilor servicii online
gratuite: conținuturi de învățare, suporturi adaptive pentru a completa capacitățile elevilor de
către profesori și tutori cibernetici, precum și spații private de învățare pe spațiul cibernetic.
Scopul principal al proiectului este de a urmări o performanță mai bună în cadrul sistemelor
școlare publice și echitatea oportunităților educaționale. Conținutul educațional transmis prin
CHLS acoperă conținuturile pentru clasele 4-6, pentru clasele 7-9 și pentru clasa 10 din treapta
liceală.
Site: [Link]
➢ Digital textbook – Dezvoltarea manualelor digitale în Coreea a fost realizată prin inițiativa
guvernamentală din 2007. Manualele digitale oferă cursanților resurse și instrumente diferite și
asigură cadrele didactice cu resurse de calitate pentru a-și îmbunătăți predarea. Până în prezent,
manualele digitale au fost dezvoltate pentru Limbă, Studii sociale, Științe și Matematică în
școlile elementare și Limbă și Științe în școlile medii.

Tabelul 3. Tehnologii digitale în Danemarca

Tehnologiile digitale implementate în procesul educațional
➢ UEM este portalul național pentru resurse de învățare pentru școli, colegii și educația adulților.
Este inițiată și finanțată de Ministerul Educației (lansat în 1999). UEM este un portal web pentru
toate tipurile de informații și resurse relevante pentru elevi, studenți, profesori și părinți.
Site: [Link]
➢ SkoleAftale reprezintă programe software ce conțin resurse pentru instruire și suport tehnic.
Grupul țintă este școala primară și gimnaziul. Abonamentul conține o gamă de resurse digitale
de învățare (RDÎ) pentru diferite subiecte și niveluri.
Site: [Link]
➢ SkolePro este destinat pentru treapta primară și cea gimnazială și conține o serie de resurse
digitale de învățare pentru diferite discipline și clase.
Site: [Link]
➢ / skole și / gymasium sunt dezvoltate de Compania națională de radiodifuziune daneză (DR). În
2001, / skole a fost susținut de Ministerul Educației. / skole și /gymnasium sunt site-uri web cu
colecții de resurse bazate pe conținut, precum și video-uri și clipuri audio. Aceste resurse media
sunt organizate pe teme. Platformele conțin mai mult de 20.000 de resurse media.
Site: [Link]
➢ ElevUnivers oferă resurse de învățare pentru o gamă largă de subiecte pentru învățământul
secundar, operat de editura Alinea [13].
Site: [Link]

În figura 2 putem observa frecvența utilizării tehnologiilor digitale în clasă de către

cadrele didactice din Danemarca în comparație cu media per Europa.

45
 Implementation of digital technologies in education: national and international experiences

Danemarca 16% 3% 22% 13% 34% 6% 6%

primar
UE 2% 10% 14% 18% 19% 21% 9% 7%
Danemarca 9% 7% 23% 41% 17% 3%
gimnaziu
UE 7% 7% 15% 21% 19% 14% 11% 6%
Danemarca 35% 14% 21% 12% 13% 3% 2%
liceu
UE 7% 8% 15% 23% 17% 14% 10% 6%
>75% din lecție 51-75% 25-50% 11-24% 6-10% 1-5% <1% Nu știu

Figura 2. Frecvența utilizării tehnologiilor digitale de cadrele didactice

în Danemarca

Tabelul 4. Tehnologii digitale în Suedia

Tehnologiile digitale implementate în procesul educațional
➢ Digital Max - material de învățare digital ce oferă suport și interactivitate pentru elevi și
profesori, cu feedback inteligent care se adaptează răspunsurilor elevilor.
Site: [Link]
➢ Gleerups sunt materiale digitale de învățare pentru clasele 7-9, fiind disponibile pentru un
număr total de 15 subiecți. Conține diverse funcții inteligente care ajută la obținerea de
cunoștințe și la dezvoltarea abilităților în funcție de condițiile și necesitățile fiecărui elev.
Site: [Link]
➢ Vuolearning este o platformă cloud. Vuolearning poate fi adaptat și conectat la orice dispozitiv
de la un computer la un smartphone. Există, de asemenea, un mod de prezentare pentru afișarea
conținutului pe ecrane de dimensiuni mari.
Site: [Link]
➢ Coorpacademy o platformă care combină cele mai noi inovații în proiectarea instructivă,
inclusiv gamificare, microlearning, învățare adaptativă și socială, complet adaptată nevoilor
cursanților. Conține o bibliotecă de peste 750 de cursuri, creată prin parteneriate cu 40 de
organizații și experți de top din industrie.
Site: [Link]

În figura 3 putem observa frecvența utilizării tehnologiilor digitale în clasă de către

cadrele didactice din Suedia în comparație cu media per Europa.
Suedia 5% 5% 18% 25% 37% 10%
primar
UE 2% 10% 14% 18% 19% 21% 9% 7%

Suedia 11% 7% 20% 19% 18% 17% 4% 4%

gimnaziu
UE 7% 7% 15% 21% 19% 14% 11% 6%

Suedia 6% 15% 57% 8% 5% 9%

liceu
UE 7% 8% 15% 23% 17% 14% 10% 6%
>75% din lecție 51-75% 25-50% 11-24% 6-10% 1-5% <1% Nu știu

Figura 3. Frecvența utilizării tehnologiilor digitale de cadrele didactice în Suedia

Tabelul 5. Tehnologii digitale în US (Statele Unite)

Tehnologiile digitale implementate în procesul educațional
➢ Matific este o resursă primară, la care elevii se pot conecta pentru a studia mai profund
matematica. Filmulețele Matific au fost concepute ca elevii să înțeleagă noțiunile matematice,
încurajând copiii să experimenteze și să învețe prin joc. Utilizând aceste resurse pe termen lung,

46
 Aurelia Pisau, Ion Achiri

elevii pot spori nivelul de dificultate și pot consolida abilitățile învățate anterior. Resursele sunt
împărțite în aplicații interactive concepute pentru telefoane mobile și tablete. Resursele lor se
bazează în totalitate pe curriculum de matematică care face din aplicații un înlocuitor perfect al
manualelor și activităților standard de matematică
Site: [Link]
➢ Book Creator este o aplicație simplă pentru crearea de cărți electronice pe iPad și online. Red
Jumper este echipa din spatele Book Creator, înființată în 2011. Cadrele didactice au
oportunitatea cu Book Creator de a dezvolta resurse didactice interactive, care pot fi ușor
vizualizate sau distribuite prin colaborare de către elevi. Ca resursă electronică, este foarte ușor
să salvezi resursele pentru fiecare treaptă de învățământ și permite realizarea modificărilor rapid,
chiar în timpul lecțiilor. Aplicațiile respective pot include crearea unui portofoliu de învățare
pentru lecție sau o sarcină pentru teme, pentru a crea o poveste interactivă sau o carte cu benzi
desenate.
Site: [Link]
➢ Wakelet este o platformă de conținuturi digitale care ne permite să organizăm și să distribuim
rapid conținutul selectat cu elevii, să setăm sarcini digitale și să creăm portofolii uimitoare.
Platforma este gratuită și permite crearea colecțiilor interactive ușor, cu posibilitatea de a
încorpora videoclipuri, postări de social media, articole, podcast-uri, imagini, note și orice
altceva. Putem schimba aspectele, reorganiza conținutul și actualiza colecțiile în orice moment.
Site: [Link]
Resursele digitale pentru educație din US, elaborate în baza finanțărilor din bugetul federal,
urmează să fie distribuite instituțiilor de învățământ gratuit, în baza licențelor Creative
Commons. Exemple de manuale digitale aflate în distribuție liberă pot fi găsite pe adresa web
[Link]

Tabelul 6. Tehnologii digitale în Norvegia

Tehnologiile digitale implementate în procesul educațional
În Norvegia, tehnologiile digitale sunt folosite în prezent pentru a urmări contribuțiile elevilor
(WikiHistory), pentru a observa abilitățile lor la matematică (Kikora, [Link] pentru a
colabora în grupuri, pentru a realiza teste (Engleza și Matematica sunt digitale). VLE din Norvegia
și învățarea cu ajutorul lor oferă o funcție de testare, iar cadrele didactice folosesc de asemenea
instrumente de evaluare precum Google Docs, Wikis, Kikora, Skolearena (pentru a înregistra
notele și a comunica) [Link] Khan Academy (pentru a crea
ecusoane care indică progresul elevilor).

În figura 4 putem observa frecvența utilizării tehnologiilor digitale în clasă de către

cadrele didactice din Norvegia în comparație cu media per Europa.
Norvegia 3% 7% 28% 25% 21% 13% 3%
primar
UE 3% 10% 14% 18% 19% 21% 9% 6%

Norvegia 9% 4% 16% 33% 23% 7% 1% 7%

gimnaziu
UE 7% 7% 15% 21% 19% 14% 11% 6%

Norvegia 17% 19% 24% 18% 8% 9% 2% 3%

liceu
UE 7% 8% 15% 23% 17% 14% 10% 6%
>75% din lecție 51-75% 25-50% 11-24% 6-10% 1-5% <1% Nu știu

Figura 4. Frecvența utilizării tehnologiilor digitale de cadrele didactice în Norvegia

47
 Implementation of digital technologies in education: national and international experiences

Tabelul 7. Tehnologii digitale în Slovacia

Tehnologiile digitale implementate în procesul educațional
➢ DistanceLearningPortal oferă informații despre cum este să studiați la Bratislava, inclusiv
diverse cursuri de licență, oportunități de carieră, progresul elevilor, și multe altele: instruiri,
consultări etc. Programele din Slovacia pot fi urmărite în campus sau prin înscrierea într-un
program de studiu la distanță sau într-o metodă combinată de învățare.
Site: [Link]

În figura 5 putem observa frecvența utilizării tehnologiilor digitale în clasă de către

cadrele didactice din Slovacia în comparație cu media per Europa.
Slovacia 1% 8% 16% 31% 19% 16% 4% 5%
primar
UE 3% 10% 14% 18% 19% 21% 9% 6%
Slovacia 9% 10% 21% 25% 22% 11% 1% 1%
gimnaziu
UE 7% 7% 15% 21% 19% 14% 11% 6%
Slovacia 24% 17% 10% 23% 15% 6% 5%
liceu
UE 7% 8% 15% 23% 17% 14% 10% 6%
>75% din lecție 51-75% 25-50% 11-24% 6-10% 1-5% <1% Nu știu

Figura 5. Frecvența utilizării tehnologiilor digitale de cadrele didactice în Slovacia

În România în anul 2014 a fost lansat un program național gestionat de Ministerul
Educației și Cercetării Programul de elaborare a manualelor digitale pentru clasele I,
II, III, IV, V, VI, VII. Un rezultat important al implementării programului îl constituie
crearea Repozitorului de manuale ([Link]), în care se regăsesc pentru
utilizare gratuită atât replicile digitale ale manualelor tipărite, cât și versiunile digitale
propriu-zise ale acestora.
Platforma iTeach ([Link] propune crearea unui mediu virtual
avansat, destinat dezvoltării profesionale a cadrelor didactice, care integrează instrumente
web 2.0 și facilități specifice comunităților virtuale: pentru informare și formare, pentru
facilitarea schimbului de experiență, pentru dezvoltarea de proiecte didactice la distanță,
pentru colaborare socio-profesională, pentru familiarizarea cu noile tehnologii.
Platforma rețeauaEDU ([Link] este comunitatea de eLearning a
învățământului preuniversitar din România, din care fac parte școli din întreaga țară, ce
sprijină învățământul online de calitate. Indiferent de rolul pe care îl are cel ce se
conectează la platformă: elev, profesor, părinte sau reprezentat al unei instituții de
învățământ, în rețeaua EDU vor avea parte de o adevărată experiență digitală.
Mozaweb ([Link] este o platformă cu
conținuturi educaționale interactive. Biblioteca media de pe platformă conține 1200 de
animații 3D, 1150 de video-uri spectaculoase și 120 de aplicații tematice și jocuri ce
reprezintă un instrument excelent în practicarea și aprofundarea cunoștințelor dobândite.
Profesorii se pot folosi de orice element interactiv din biblioteca media pentru a crea teste
dinamice.

48
 Aurelia Pisau, Ion Achiri

În figura 6 putem observa frecvența utilizării tehnologiilor digitale în clasă de către

cadrele didactice din România în comparație cu media per Europa.
România 2% 8% 19% 22% 17% 15% 10% 7%
primar
UE 3% 10% 14% 18% 19% 21% 9% 6%
România 3% 8% 23% 21% 19% 12% 12% 2%
gimnaziu
UE 7% 7% 15% 21% 19% 14% 11% 6%
România 5% 8% 18% 20% 20% 11% 14% 4%
liceu
UE 7% 8% 15% 23% 17% 14% 10% 6%
>75% din lecție 51-75% 25-50% 11-24% 6-10% 1-5% <1% Nu știu

Figura 6. Frecvența utilizării tehnologiilor digitale de cadrele didactice în România

Și în Ucraina tendințele moderne de utilizare a tehnologiilor digitale în procesul
educațional sunt axate pe crearea de manuale electronice, apar tablele interactive în sălile
de clasă și asigurarea cu conexiune la Internet în toate școlile.
BeSmart este un proiect ce permite pentru fiecare elev din țară să se pregătească
pentru examene. A fost creată o platformă online unică ([Link]
Platforma conține tutoriale video gratuite, teste aprobate de Ministerul Educației,
consultații online din partea profesorilor pentru următoarele discipline: Limba
ucraineană, Literatura ucraineană, Fizica, Matematica, Geografia, Biologia, Istoria
Ucrainei, Chimia, Limba engleza.
Prometheus ([Link] este o platformă deschisă online și cel mai
mare proiect de educație gratuită din Ucraina. Misiunea platformei este de a oferi cele
mai bune cursuri elaborate de profesori de top din universități și organizații din întreaga
lume. Platforma conține cursuri de pregătire pentru examene la disciplinele: Limba și
Literatura ucraineană, Istoria Ucrainei, Matematica, Limba engleză. Totodată, conține și
cursuri online de formare a cadrelor didactice.
Serviciul E-schools ([Link] este conceput pentru a prelucra și
furniza informații electronice despre performanța elevilor. Informațiile sunt furnizate sub
diferite forme: agendă, tabelul performanțelor, diagrame cu progresul elevilor, rapoartele
cadrelor didactice pentru fiecare clasă și elev.
Procesul de implementare a tehnologiilor digitale în sistemul educațional din
Republica Moldova se află la o etapă de tranziție, tehnologiile informaționale și/sau
informatică fiind studiate ca discipline distincte la toate treptele de învățământ.
[Link] ([Link] este o comunitate ce unește cadrele didactice.
Platforma conține instrumente online, materiale didactice selectate pe clase și alte tipuri
de materiale didactice ca fișe, pliante ș.a. În același timp, oferă cadrelor didactice
oportunitatea de a adăuga articole pe platformă.
Clasa viitorului – FutureClassroomLab ([Link] este un
proiect pilot implementat în Republica Moldova care aduce un nou concept în pedagogie,
oferind un spațiu de învățare deschis și inspirațional, cu abordări interdisciplinare și

49
 Implementation of digital technologies in education: national and international experiences

inovative, prin utilizarea tehnologiilor digitale, ce favorizează procesul de învățare

centrat pe elev. Clasa Viitorului se bazează pe reușitele proiectului național de Robotică
Educațională, ambele inițiative de educație STEAM (Științe, Tehnologie, Inginerie, Arte,
Matematică).
În figura 7 putem observa frecvența utilizării tehnologiilor digitale în clasă de către
cadrele didactice din Moldova în comparație cu media per Europa.
Moldova 2%7% 18% 25% 28% 15%
primar
UE 3% 10% 14% 18% 19% 21% 9% 7%
Moldova 1%5% 12% 26% 23% 16% 12% 5%
gimnaziu
UE 7% 7% 15% 21% 19% 14% 11% 6%
Moldova 2% 5% 14% 30% 20% 13% 14% 2%
liceu
UE 7% 8% 15% 23% 17% 14% 10% 6%
>75% din lecție 51-75% 25-50% 11-24% 6-10% 1-5% <1% Nu știu

Figura 7. Frecvența utilizării tehnologiilor digitale de cadrele didactice în Moldova

Rezultate specificate ne permit să menționăm faptul că tehnologiile digitale joacă un
rol important în procesul educaţional, fiind confirmat de către cadrele didactice:
- Utilizarea tehnologiilor digitale este o necesitate pentru un proces educaţional de
calitate.
- Tehnologiile digitale stimulează motivaţia învăţării.
- Tehnologiile digitale influenţează formarea unei personalităţi active.
- Utilizarea tehnologiilor digitale eficientizează procesul formării competențelor
școlare.
- Impactul pozitiv al tehnologiilor digitale pentru disciplină.
În contextul celor expuse, menționăm că unitățile didactice trebuie să posede
competențe profesionale pentru a le oferi elevilor posibilităţi de învăţare bazate pe
tehnologiile digitale. Profesorii trebuie să fie pregătiți să utilizeze tehnologiile şi să ştie
cum aceste tehnologii pot sprijini activităţile de învăţare ale elevilor. Cadrele didactice
trebuie să fie pregătite să-i facă pe elevi să beneficieze de avantajele pe care le pot oferi
tehnologiile digitale. Formarea profesională continuă în domeniul implementării
tehnologiilor digitale a cadrelor didactice din Republica Moldova reprezintă o problemă,
care necesită soluționare.
În concluzie, menționăm că tehnologiile digitale moderne contribuie eficient la
realizarea unui învăţământ de calitate şi la obţinerea performanţelor în educație. Din
această perspectivă propunem realizarea unui ansamblu de acţiuni complexe la nivel de
sistem educațional din Republica Moldova, axate pe:
▪ dezvoltarea infrastructurii privind implementarea TIC în instituţiile de învăţământ
din ţară;
▪ abordarea conceptuală şi metodologică a TIC în învăţământul general din
perspectiva calităţii, eficienţei şi relevanţei;

50
 Aurelia Pisau, Ion Achiri

▪ elaborarea şi asigurarea cu materiale didactice în format electronic pentru

disciplinele de studiu, cu instrumente TIC performante;
▪ realizarea cursurilor, treningurilor, meselor rotunde etc. pentru formarea
profesională a cadrelor didactice în vederea utilizării TIC în procesul educațional la
disciplinele pe care le predau.
Astfel, recomandăm cadrelor didactice din Republica Moldova să se
familiarizeze cu bunele practici de aplicare în diverse țări a tehnologiilor digitale în
procesul educațional, accesând adresele electronice indicate în articol.
Desigur, sunt necesare investiții financiare și materiale esențiale în infrastructura
educațională din Republica Moldova și în mijloacele de învățare ce țin de tehnologiile
digitale respective. În acest context, este importantă formarea și dezvoltarea
competențelor digitale ale cadrelor didactice.

Bibliografie
1. Motoi G., Lazăr E., Ștefan M. Politici digitale în învățământul secundar în Europa,
2018. [Link]
%AEn-%C3%AEnv%C4%83%C8%9B%C4%83m%C3%[Link]
2. [Link]
-v-ukraynskye-shkoly-uzhe-sejchas/
3. [Link]
&from=RO
4. [Link]
content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=LT
5. [Link]
6. [Link]
framework_ro
7. [Link]
8. [Link]
content/RO/TXT/HTML/?uri=CELEX:52012XG0308(01)&from=EN
9. [Link]
bccbfe7a44a6.0021.02/DOC_3
10. [Link]
11. [Link]
ulie2015_1.pdf
12. [Link]
content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:52018DC0022&from=EN
13. [Link]
14. [Link] 14 ianuarie 2020).
15. [Link]

51
Acta et Commentationes, Sciences of Education, nr. 1(19), 2020 ISSN 1857-0623
p. 52-61 E-ISSN 2587-3636

CZU: 004:001.8’1 DOI: 10.36120/2587-3636.v19i1.52-61

DATA MEANING: ABORDĂRI METODOLOGICE MODERNE
DE CERCETARE
Natalia APETRI, Universitatea de Stat din Moldova
[Link]
Rezumat. În articol sunt expuse unele abordări metodologice moderne de cercetare în domeniul Data
Meaning. Sunt expuse unele aspecte metodologice a dezvoltării sistemelor de inteligentă artificială. Este
abordat discursul filosofic „Pot mașinile să gândească”, inițiat de Alan Turing. Scopul cercetărilor a fost:
(a) elaborarea unui curs electronic „Data Meaning” și (b) aplicarea componentelor Data Minig la
elaborarea unor produse de inteligență artificială. Cursul electronic „Data Meaning” a fost elaborat la
Facultatea de Științe Economice a Universității de Stat din Moldova și implementat în procesul de
instruire.
Cuvinte-cheie: Data Meaning, Inteligența artificială, testul Turing, e-Learning.

DATA MEANING: MODERN RESEARCH METHODOLOGICAL

APPROACHES
Abstract. In the article are presented some modern methodological research approaches of Data
Meaning. Are [Link] methodological aspects of the development of artificial intelligence
systems. This article reviews the philosophical discourse " Can machines think?" by Alan Turing. The
purpose of the research was: (a) the development of an electronic course "Data Meaning" and (b) the
application of the Data Meaning components in developing artificial intelligence products. The electronic
course "Data Meaning" was developed at the Faculty of Economic Sciences, The State University of
Moldova and implemented in the education process.
Keywords: Data Meaning, Artificial Intelligence, Turing Test, e-Learning.
I. Introducere
Problemele reprezintă materia primă de bază pentru oameni și tehnologiile
informaționale.
Dicționarul explicativ al limbii române explică semnificația termenului problemă ca
„o chestiune în care, pe baza unor ipoteze, se cere să se determine, prin calcule sau prin
raționamente, anumite date”. Aceste date constituie soluția problemei. Problema poate
avea o singură soluție, mai multe soluții, o infinitate de soluții sau nicio soluție.
Problemele sunt formulate și rezolvate în cadrul unui oarecare domeniu de activitate
(DA). Fiecare DA este caracterizat de: (a) un alfabet; (b) un limbaj profesional –
submulțime structurată a unui limbaj natural; (c) o mulțime de obiecte/concepte; (d) o
mulțime de relații dintre obiecte; (e) o mulțime de proceduri de construire a obiectelor;
(f) o mulțime de proceduri de transformare a obiectelor.
Un DA se consideră bine structurat dacă modelul conceptual al acestuia poate fi
reprezentat de un oarecare sistem formal. În caz contrar, DA se consideră slab-structurat.
Problemele dintr-un DA bine structurat pot fi reprezentate algoritmic. Pentru DA bine
structurate pot fi construite rezolvitoare de probleme.

52
 Natalia Apetri

II. Gândirea
Încă din antichitate oamenii se întrebau: ce este gândirea, care sunt mecanismele ei,
cum funcționează și dacă poate fi ea reprodusă artificial și folosită la rezolvarea
problemelor cu care se confruntă societatea umană. Gândirea are mai multe dimensiuni și
este cercetată în cadrul unor discipline din medicină, logică, psihologie, fiziologie,
matematică, informatică, robotică ș.a.
Specialiștii în pedagogie, informatică și inteligența artificială sunt interesați atât de
semnificația filosofică a conceptului „gândire”, cât și de aspectul pragmatic (utilitatea
practică) a acestui concept. Materializat în sisteme cibernetice, gândirea artificială ajută
omul la rezolvarea problemelor actuale ale societății. În prezent este greu de menționat
un domeniu de activitate în care tehnologiile informaționale n-ar asista oamenii la
soluționarea problemelor din domeniul respectiv. Pentru a modela gândirea pe calculator
este nevoie ca acest termen să fie conștientizat în contextul soluționării problemelor din
domeniul în care activează omul.
Prin conștientizare se înțelege definiția, structura, principiul de funcționare, analiza
comparativă cu alți termeni adiacenți, de exemplu: inteligență, concept, dată, informație,
abstractizare, cunoștință, concept generic, concept specific, raționament, gândire,
învățare, instruire, viață, suflet, spirit, etc. Apoi urmează ca cunoștințele obținute în
cadrul conștientizării să fie livrate computerului.
Computerul echipat cu cunoștințele referitoare la rezolvarea problemelor în
domeniul de activitate al beneficiarului devine un ajutor de neînlocuit pentru acesta.
Împreună demonstrează productivitate, eficiență și putere de rezolvare mai mare a
problemelor din domeniul respectiv.
Abilitatea de gândire este principala distincție dinte homo sapiens și restul
purtătorilor de viață. Коndakov N.I. definește conceptul gândire în modul următor: „Spre
deosebire de percepția senzorială, care reflectă predominant fenomenele, partea
exterioară, proprietățile individuale ale obiectelor, – gândirea se dezvoltă în forma
abstractă a judecăților, deducțiilor, conceptelor, ipotezelor, teoriilor. Gândirea este o
reflectare directă a obiectelor și fenomenelor. Gândirea reprezintă un proces prin care o
persoană asociază gândurile, adică judecă, deduce, de la unele gânduri deduce alte
gânduri, care integrează noi cunoștințe. Gândirea reprezintă cunoașterea generalizată a
obiectelor și fenomenelor lumii exterioare. Gândirea reflectă proprietățile, care sunt
comune pentru mai multe obiecte (albul, greutatea, elasticitatea, conductivitatea termică,
etc.)” [1].
Solomon Marcus constată o gamă de tipuri de gândire. Gândirea se clasifică după
următoarele criterii:
▪ orientare (gândire direcțională și nedirecționată);
▪ tipul operațiilor presupuse (gândire algoritmică și gândire euristică);
▪ finalitate (gândire reproductivă, gândire productivă și gândire critică);

53
 Data Meaning: modern research methodological approaches

▪ sensul de evoluție (gândire divergentă și gândire convergentă);

▪ demersurile logice (gândire inductivă, gândire deductivă și gândire analogică);
▪ modul de desfășurare (gândire verticală și gândire laterală);
▪ valoare (gândire pozitivă și gândire negativă);
▪ corespondența cu realitatea (gândire vigilă sau gândire realistă și gândire autică
sau gândire onirică);
▪ eficiență (gândire eficientă și gândire neeficientă) (adaptat după [2]).
III. Inteligența umană și inteligența artificială
Inteligența generală umană, în viziunea lui John B. Carroll, integrează următoare
abilități mentale: inteligența fluidă, percepția vizuală generală, percepția auditivă
generală, abilitatea generală de recuperare, viteza cognitivă generală, viteza de
procesare, memoria și învățarea generală, inteligența cristalină (adaptat după [3]).
Concomitent cu apariția calculatoarelor electronice, s-au intensificat discuțiile
filosofice în contextul problemei „sunt sau nu sunt capabile mașinile să gândească, sau
vor fi capabile în perspectivă?”. Încă la apariția calculatoarelor, Alan Turing, Norbert
Wiener ș.a. avertizau societatea referitor la unele pericole etice care pot veni din partea
tehnicii de calcul pe care au inventat-o, invocând motivul că abilitățile intelectuale ale
tehnologiilor de calcul pot evolua inclusiv în albii periculoase pentru omenire. De aceea,
cel puțin din acest punct de vedere, este nevoie de prognozat orizonturile de evoluție ale
gândirii artificiale, puterea ei de rezolvare și/sau producere a problemelor și impactul
interacțiunii gândirilor artificiale asupra societății.
Pentru a facilita discuțiile științifice în acest context, deseori neconstructive, Alan
Turing descrie încă în anul 1950 o procedură prin care mașina demonstrează abilități
raționale echivalente cu ale omului. În literatura științifică această procedură este
cunoscută ca Testul Turing. Există mai multe versiuni ale Testului Turing.
Una din versiuni este următoarea. Sunt trei actori: un expert (A), o persoană (B) și o
mașină (C). Expertul chestionează actorii B și C distanțat și ecranat cu scopul de a
determina cine dintre jucătorii B și C este mașina și cine este omul? Dacă răspunsurile
mașinii au fost atât de bune, că l-au indus în eroare pe expert și acesta a conchis că
jucătorul C (mașina) este actor natural, atunci se poate accepta faptul că această mașină a
trecut testul Turing și merită considerată că gândește la fel de bine ca omul [4].
Dumitrescu D. afirmă că pentru ca o mașină să abordeze testul Turing trebuie să
realizeze următoarele tipuri de abilităţi:
• prelucrarea limbajului natural;
• reprezentarea cunoaşterii pentru a memora informaţia de bază, furnizată înaintea
dialogului, precum şi informaţia obţinută în timpul dialogului;
• raţionament automat care să-i permită utilizarea informaţiei memorate pentru a
răspunde la întrebări, pentru a trage concluzii şi pentru a formula propriile întrebări;

54
 Natalia Apetri

• capacităţi de învăţare, care să-i permită să se adapteze la noi circumstanţe, să

detecteze şi să extrapoleze anumite structuri” ([5], p. 18, 19).
Fiecare informatician și utilizator al calculatorului își aduc contribuția la fortificarea
sistemului informațional global, care poate fi privit ca noosferă, adică sferă de gândire.
Termenul a fost introdus cu peste 100 de ani în urmă de către Edouard Le Roy, Pierre
Teilhard de Chardin, Vernadski V. I. [6]. Dicționarul explicativ la limbii române explică
acest termen ca „înveliș al pământului suprapus biosferei, care desemnează omenirea”.
Un exemplu în contextul termenului poate fi faptul că persoanele stabilite în diferite
puncte ale mapamondului pot participa la cercetare, elaborarea unui manual, activitatea
economică mixtă etc.
Observăm că fiecare concept sau metodă științifică parcurge un ciclu de viață, care
începe cu premiera, apoi devine obișnuință și își poate extinde semnificația și aria de
aplicabilitate.
Sistemul informațional global se află în continuă evoluție și fortificare, transformă
Planeta noastră în una gânditoare, similar Planetei „Solaris” din romanul fantastic al
scriitorul polonez Stanislav Lem [7]. Astfel, fiecare utilizator al unui computer sau
dispozitiv mobil contribuie la dezvoltarea spectaculoasă a Noosferei indiferent de faptul
dacă conștientizează sau nu acest fapt.
În anul 1990, în continuarea discuțiilor filosofice în contextul Testului Turing, apar
concomitent două curente filosofice: Inteligența artificială (IA) diluată și IA forte (a se
vedea, de exemplu [8]). Termenul IA forte a fost introdus de Searle J. R. [9]: „Mai mult
decât atât, un astfel de program va fi nu doar un model al minții; acesta va fi de fapt
însăși mintea, în același sens în care mintea umană este minte”. IA forte susține că
gândirea manipulează cu simboluri formalizate, iar acest lucru îl face și calculatorul.
Acest punct de vedere este rezumat în afirmația: „Mintea se află în raport cu creierul tot
așa cum software se află în raport cu hardware“. Teoria IA diluată respinge posibilitatea
de a reproduce pe cale artificială mintea umană.
Roger Penrose a publicat în anul 1994 lucrarea „Incertitudinile raţiunii. (Umbrele
minţii). În căutarea unei teorii ştiinţifice a conştiinţei” (a se vedea traducerea în limba
română [10]). Autorul cărții lărgește aria dezbaterilor științifice expuse în lucrările
precedente referitoare la Testul Turing și formulează următoarele întrebări: „Este
depășirea capacității umane de către calculator doar o chestiune de putere de calcul, de
viteză, precizie, memorie, sau poate, de modul de interconectare? Pe de altă parte, putem
face oare ceva (cu creierul nostru) care să poată fi descris în termeni computaționali?
Cum ar putea sentimentele care implică conștiința conștientă – fericire, durere, dragoste,
sensibilitate estetică, înțelegere, etc., să se potrivească într-un astfel de tablou
computațional? Vor avea oare calculatoarele viitorului minte?”.
În contextul acestor întrebări Roger Penrose formulează patru ipoteze:

55
 Data Meaning: modern research methodological approaches

A. Toată gândirea este calcul; chiar trăirile care implică conștiința conștientă sunt
produse prin executarea unor calcule.
B. Conștiința este caracteristică a acțiunilor fizice ale creierului; dar orice acțiune
fizică poate fi simulată computațional. Pe de altă parte, simularea computațională
nu poate, în sine, trezi conștiința.
C. Acțiunea fizică corespunzătoare a creierului provoacă conștiința, dar nici măcar
această acțiune fizică nu poate fi simulată computațional în mod corespunzător.
D. Conștiința nu poate fi explicată în termeni fizici, nici în termeni computaționali și în
niciun fel de alți termeni științifici”.
Nu este greu de observat că ipoteza A. reprezintă teoria IA forte, iar ipoteza D. –
teoria IA diluată.
Specialiștii în domeniul Științei Calculatoarelor lărgesc permanent gama de produse
inteligente și puterea lor de rezolvare a problemelor, încredințând o autonomie tot mai
mare tehnologiilor informaționale în diverse domenii de activitate. Exemple de aceste
domenii sunt: salarizarea angajaților, controlul intersecțiilor drumurile publice,
frontierelor de stat, achitării impozitelor de stat, unele probleme de evidență a populației,
e-guvernării, e-educației, e-sănătății, e-comerțului etc. Pe de altă parte, conceptele:
„fraudă informatică”, „infracțiune informatică”, „crimă cibernetică”, „război cibernetic”
etc. devin cotidiene. Performanțele și realitățile nominalizate, cu semnificație atât
pozitivă cât și negativă, consolidează spectaculos Noosfera și oferă cetățenilor noi și noi
oportunități informaționale concomitent cu noi și noi pericole de securitate
informațională la nivel personal, național și global.
IV. Noua tehnologie informațională
Începând cu anii ’80 au demarat mai multe proiecte de realizare a tehnicii de calcul
bazată pe inteligența artificială. Cel mai semnificativ proiect este cel nipon. Cu toate că și
după peste 30 de ani acest proiect nu este finalizat, Japonia intenționează să fie lider
mondial în acest domeniu de progres tehnico-științific. În calitate de limbaj de
programare, niponii au ales limbajul PROLOG. De fapt, PROLOG nu este limbaj de
programare pentru reprezentarea algoritmilor. PROLOG reprezintă un limbaj de
reprezentare a conceptelor, relațiilor dintre concepte și a cunoștințelor în diverse domenii
de activitate.
În limbajul PROLOG conceptele și cunoștințele oricărui domeniu de activitate (DA)
pot fi reprezentate într-un limbaj profesional, submulțime structurată a unui oarecare
limbaj natural. În calitate de limbaj natural este folosită, de regulă, limba de comunicare a
beneficiarului.
Limbajul PROLOG posedă, de asemenea, mecanisme de descriere și procesare a
listelor de obiecte și conceptelor cu semnificație recursivă. Cunoștințele DA informatizat
sunt stocate în baze de cunoștințe. Software instrumental al PROLOG-ului integrează un
motor inferențial, care, la fiecare formulare de către utilizatorul final al unei noi probleme

56
 Natalia Apetri

de rezolvat din DA informatizat, construiește automat algoritmul problemei formulate și

execută acest algoritm oferind utilizatorului final, expert în DA dar concomitent și non-
informatician, soluția problemei formulate. Motorul inferențial mai este numit și
rezolvitor de probleme. Rezolvitorul de probleme este capabil să găsească soluția/soluțiile
problemelor formulate sau să constate absența soluției.
Pentru comparare relatăm că în tehnologiile informaționale convenționale
soluționarea unei oarecare probleme pe computer necesita elaborarea preventivă de către
informatician a algoritmului problemei corespunzătoare și codificarea acestei probleme
într-un limbaj de programare din dotarea computerului. Elaborarea algoritmului respectiv
poate solicita resurse considerabile, măsurate în oameni×luni, resurse financiare și
materiale pentru elaborarea respectivă. Spre deosebire de tehnologiile convenționale
informaționale, tehnologiile informaționale inteligente nu solicită algoritmi de rezolvare a
problemelor din DA, dar numai cunoștințele necesare la rezolvarea problemelor din DA.
Tehnologia informațională inteligentă niponă a fost numită Noua Tehnologie
Informațională (NTI) și este destinată pentru rezolvarea pe calculator: (a) automat a
problemelor structurate și (b) automatizat a problemelor slab structurate.
Dicționarul explicativ de inteligență artificială explică în modul următor
semnificația acestui termen: „… tehnologie de prelucrare a informațiilor, precum și
rezolvarea problemelor de calculator, care se bazează pe realizările IA. Ideea de bază
utilizată în NTI este automatizarea procedurii de construire a unui program necesar
utilizatorului final pe baza descrierii formulării problemei în limbajul său profesional.
Astfel, NTI oferă o oportunitatea utilizatorului, care nu este un programator profesionist,
de a comunica cu computerul. Pentru ca ideea de bază integrată în NTI să funcționeze
este necesar ca computerul să fie dotat cu o interfața inteligența, o bază de cunoștințe
de rezolvare a problemelor, adică de a fi un sistem inteligent. O altă caracteristică a NTI
este modalitatea de a rezolva probleme distribuite, atunci când oamenii sunt implicați
într-o sarcină comună să comunice între ei printr-o rețea de calculatoare, e-mail și bază
de cunoștințe generală. Rețeaua de calculatoare include, de asemenea, baze de date, de la
care utilizatorii primesc informațiile necesare pentru a rezolva problema/problemele lor”
(adaptare după: [11]).
V. Sisteme informatice inteligente
Tehnologiile informaționale sunt destinate și pentru elaborarea sistemelor
informatice – sisteme care rezolvă pe calculator o anumită clasă de probleme. În
jurisprudență prin sistem informatic (abreviat SI) se înţelege orice dispozitiv sau
ansamblu de dispozitive care sunt interconectate sau care se află în relaţie funcţională,
dintre care unul sau mai multe asigură prelucrarea automată a datelor cu ajutorul unui
program informatic. Tradiţional, un SI a fost definit prin două componente: una
referitoare la funcţia sa, iar a doua referitoare la structura sa. Astfel, dintr-o perspectivă
structuralistă, un SI constă într-o colecţie de oameni, procese, date şi tehnologii care

57
 Data Meaning: modern research methodological approaches

formează o structură ce serveşte anumitor funcţii sau obiective. Pe de altă parte, dintr-o
perspectivă funcţională, un SI este un mediu implementat tehnologic cu scopul de a
înregistra, stoca şi transmite informaţii. Prin executarea acestor funcții, un SI facilitează
crearea și schimbul de înțelesuri care servesc scopuri sociale, cum ar fi executarea unor
acțiuni sau formularea sau justificarea unei idei” (adaptat după: [12] reluat de la [13]).
După elaborarea bazei de cunoștințe, utilizatorul final poate rezolva pe calculator
toate problemele din DA, respectiv, soluțiile cărora pot fi reprezentate prin conceptele
descrise în baza de cunoștință elaborată. Cunoștințele DA pot fi păstrate pe dispozitive de
stocare a datelor și/sau în baze de cunoștințe. Dicționarul explicativ al IA definește baza
de cunoștințe ca „o colecție de instrumente software, care asigură căutarea, stocarea,
conversia și înregistrarea în memoria calculatorului a cunoștințelor – unități structurate de
informații complexe”.
Fiecare SI inteligent integrează o componentă numită rezolvitor de probleme. Aici
remarcăm că problemele din DA slab-structurate nu pot fi reprezentate algoritmic și
pentru acestea nu pot fi construite rezolvitoare de probleme. Pentru rezolvarea
problemelor slab structurate sunt folosite și elaborate sisteme suport pentru decizie
(SSD), inclusiv inteligente (a se vedea, de exemplu, [14]).
SSD reprezintă o clasă de produse informaționale, care asistă utilizatorul final la
găsirea soluției problemei slab-structurate fără implicarea obligatorie a informaticianului.
Bineînțeles că aceste produse sunt inteligente din motiv că integrează seturi de
cunoștințe. Exemple de SSD sunt navigatoarele pentru automobile. Aceste dispozitive
permit utilizatorului, indiferent de specializare în informatică, să găsească soluția de
deplasare a unității de transport din punctul curent în punctul dorit. Similar, SSD permit
utilizatorilor finali să găsească soluții în DA slab-structurate propunând strategii, metode
și tehnici de căutare a soluțiilor problemelor formulate de acesta în limbajul utilizatorului
final.
O clasă distinctă de probleme slab-structurate reprezintă problemele de predicaţie,
numite și probleme de relaţie. Această clasă de probleme constituia până nu demult un
argument în favoarea promovării afirmațiilor IA diluate. Dificultățile soluționării acestei
clase de probleme sunt: (a) volumele mari de date; (b) volumele de date pot fi și
dispersate; (c) nu sunt triviale relațiile dintre fenomenele cercetate și reprezentate prin
datele (a) și (b), din motiv că aceste fenomene sunt distanțate în timp și spațiu.
Clasa problemelor de predicație (de relație) a provocat multe bătăi de cap nu numai
computerelor, ci și decidenților. Pentru a lua decizii optimale referitoare la sistemul
condus, decidenții au la dispoziție resurse limitate de timp, de informații și capacități
cognitive. Ca urmare a înțelegerii acestor constrângeri, Simon, Laureat al Premiului
Nobel, a introdus noțiunea de raționalitate limitată (1997).

58
 Natalia Apetri

VI. Data Meaning

Data Meaning reprezintă o tehnologie informațională, care se încadrează în
competiția Om-Calculator demarată de Alan Turing cu testul său.
Paklin N și Oreșkov V. definesc acești termeni de Data Meaning în modul următor
[15]:
• Knowledge Descovery in Databases (KDD) reprezintă procesul de descoperire a
cunoştinţelor din date în formă de dependenţe, reguli, modele, care de obicei sunt
obţinute în urma aplicării următoarelor etape de procesare a datelor: 1) selectarea; 2)
curăţarea; 3) transformarea; 4) modelarea cu aplicarea metodelor de Data Meaning;
5) interpretarea rezultatelor obţinute.
• Data Meaning reprezintă procesul de descoperire a datelor brute necunoscute
anterior, utile şi accesibile pentru interpretarea cunoştinţelor și pentru luarea
deciziilor în diferitele domenii ale activităţii umane.
Ciubukova I.A. tratează esența și scopul tehnologiei Data Meaning ca o tehnologie
informațională, care este destinată pentru a căuta în cantități mari de date legități non-
evidente, obiective și utile:
• Non-evidente – legitățile nu pot fi depistate de către experți sau cu metode standarde
de prelucrare a informațiilor.
• Obiective – legitățile observate vor fi totalmente corespunzătoare realității, spre
deosebire de opiniile experților, care sunt întotdeauna subiective.
• Utile – concluziile Data Meaning prezintă o importanță reală și pot fi aplicate în
practică [16].
Minzov A.C. și Bukin V.S. amplifică semnificația calității non-evidente afirmând că
legitățile descoperite cu tehnologia informațională Data Meaning nu pot fi detectate prin
metode statistice standarde de prelucrare a informațiilor sau chiar de către experți cu
experiență. Descoperirile sunt imposibile din motiv că metodele statistice standard sunt
preponderent orientate la generalizarea informațiilor, și nu la o analiză aprofundată a
informațiilor. Experții căută, de asemenea, legități în baza experienței lor anterioare.
Dacă legitățile descoperite de tehnologiile Data Meaning nu se încadrează în viziunile
expertului, acesta niciodată nu le va putea observa în bazele mari de date supuse
procesărilor inteligente (adaptat după [17]).
VII. Structura cursului Data Meaning
Problemele principale ale cursului Data Meaning sunt: clasificarea obiectelor,
clusterizarea obiectelor, regresia datelor, asociația, șabloanele consecutive și prognozarea
evenimentelor, etc. Cursul Data Meaning include următoarele teme:
• Introducere în analiza datelor.
• Tehnologii moderne de analiză a datelor (Knowledge Dscovery in Data Meaning).
• Software în domeniul analizei datelor.
• Colectarea și procesarea datelor.

59
 Data Meaning: modern research methodological approaches

• Reguli de asociere (association-rule meaning, Association Rules).

• Clusteringul datelor.
• Rețele neuronale artificiale.
• Rețele neuronale artificiale Kohonen.
• Clasificarea datelor.
• Prognozarea seriilor de date.
• Regresia liniară.
Obiectivul cursului este de a pregăti absolvenții universitari pentru integrarea
cunoștințelor cursului la rezolvarea problemelor de Data Meaning în diverse ramuri ale
economiei naționale a Republicii Moldova. Cursul a fost plasat pe Platforma de e-
Learning MOODLE a Universității de Stat din Moldova și utilizat în procesul de instruire
la Facultatea Științe Economice.
Concluzii
A fost elaborat cursul electronic Data Meaning. Cursul are scopul de a pregăti
specialiști și conducători pentru economia națională, capabili să exploateze noile
tehnologii informaționale și să obțină soluții optimale la problemele de dezvoltare a
economiei Republicii Moldova. Tehnologiile informaționale de Data Meaning pot fi
privite din mai multe puncte de vedere:
(a) în calitate de produse program inteligente menite să rezolve probleme științifice și
aplicative pentru economia națională;
(b) în calitate de software care fortifică puterea de rezolvare a calculatorului, fapt care
implică consolidarea noosferei, sferă de gândire, ce materializează conceptul de
planetă gânditoare
(c) Tehnologiile Data Meaning lărgesc considerabil puterea de rezolvare a problemelor
și orizontul discursului filosofic referitor la testul Turing. Cu 20 de ani urmă faptul
că calculatoarele nu erau în stare să facă descoperiri științifice prezenta un argument
pentru discreditarea tehnologiilor digitale. În prezent, tehnologiile Data Meaning
demonstrează o putere de descoperire mai mare decât a experților umani din
domeniul respectiv.
(d) O tehnologie Data Meaning poate integra orice instrumente informatice: imperative
și inteligente. Produsele software obținute cu această tehnologie inovațională
demonstrează putere de rezolvare a problemelor pe care niciuna din tehnologiile
integrante nu le poate demonstra.
(e) Produsele Data Meaning sunt capabile să descopere relații non triviale dinte datele
stocate în baze mari de date referitoare la fenomene distanțate în timp și spațiu.
Factorul uman nu poate descoperi aceste relații (a consulta de exemplu [18]).

Bibliografie
1. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. 721 с.

60
 Natalia Apetri

2. Moisil Gr. Tipuri de gândire. [Link]

[Link].
3. Carroll J.B. Human Cognitive Abilities: A survey of Factor Analytic Studies.
Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1993. 819 p.
4. Turing A. Computing Machinery and Intelligence. Mind. vol. LIX, no. 236, October
1950, p. 433-460.
5. Dumitrescu D. Principiile Inteligenței artificiale. Cluj-Napoca: Editura Albastra,
1999. 289 p.
6. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. 240 с.
7. Stanisław Lem. Solaris. [Link]
8. Сильный и слабый искусственный интеллект. [Link]
ruwiki/318696
9. Churchland P. M., Churchland P. S. Could a Machine Think? Scientific American.
January 1990, p. 32-37. [Link]
[Link]
10. Penrose R. Incertitudinile rațiunii. (Umbrele minții). În căutarea unei teorii
științifice a conștiinței. București: Ed. Tehnică, 1999. 532 p.
11. Аверкин А.Н., Гаазе-Рапопорт М.Г., Поспелов Д.А. Толковый словарь по
искусственному интеллекту. [Link]
12. Antoniu G., Toader T. (coordonatori), Brutaru V. et all. Explicațiile noului Cod
penal. Vol. IV. București: Ed. Universul Juridic, 2016. p. 841.
13. Drăgan A.T. Frauda informatică: analiza juridico-penală a infracțiunii.
Autoreferatul tezei de doctor în drept. Specialitatea: 554.01 - Drept penal și
execuțional penal. Chișinău: ICJP al AȘM, 2017. 29 p.
14. Filip F.G. Sisteme suport pentru decizii. Ed. a II–a, revăzută și adăugită. București:
Editura Tehnică, 2007. 363 p.
15. Паклин Н., Орешков В. Бизнес-аналитика: от данных к знаниям. Санкт-
Петербург: Питер, 2009. 624 c.
16. Чубукова И. А. Data Meaning: учебное пособие. М.: Интернет-университет
информационных технологий: БИНОМ: Лаборатория знаний, 2006. 382 c.,
[Link]
17. Минзов А. С., Букин В. С. Применение технологий Data Meaning при
разработке концепций рекламных кампаний. B: Системный анализ в науке и
образовании, 2010. № 1. с. 43-47.
18. Raționalitate limitată. [Link]
ionalitate-absolut%C4%83-%C5%9Fi-ra%C5%A3ionalitate-limitat%C4%83
Mulțumiri: Lucrarea a fost realizată în cadrul Proiectului de cercetare: Dezvoltarea sistemelor
informatice inteligente orientate pe familii de probleme decizionale cu aplicare în educaţie şi cercetare.
Direcţia strategică: 50.07 Materiale, tehnologii şi produse inovative. Codul Proiectului: 15.817.02.38A.
Directorul proiectului Gheorghe CĂPĂȚÂNĂ, profesor universitar, doctor inginer.

61
Acta et Commentationes, Sciences of Education, nr. 1(19), 2020 ISSN 1857-0623
p. 62-71 E-ISSN 2587-3636

CZU: 373.211.24 DOI: 10.36120/2587-3636.v17i3.62-71

ÎNVĂŢĂTORUL: AUTORITATE, LIDER SAU MODEL DE FORMARE AL
PERSONALITĂŢII ELEVILOR DIN CLASELE PRIMARE
Nicolae SILISTRARU, dr. hab., prof. univ.
[Link]
Universitatea de Stat din Tiraspol
Carmen BUNDA, drd.
[Link]
Rezumat. Rolurile de bază ale învăţătorului sunt: planificarea, organizarea, controlul, îndrumarea,
evaluarea, consilierea și decizia educaţională. Învăţătorul cu autoritate, ca tip de personalitate, trebuie sa
se îmbine armonios cu liderul si cu modelul. Cadrul didactic acţionează ca model în toate situaţiile,
independent de voinţa lui şi de faptul că elevul preia elemente pozitive sau negative din comportamentul
învăţătorului sau. Acesta este considerentul pentru care învăţătorul trebuie să gestioneze atât elementele
directe ale comportamentului său, cât şi pe cele indirecte.
Cuvinte-cheie: învăţător, autoritate, model, elev, personalitate, manager, leadership, stiluri de
comunicare, competenţe.

THE TEACHER: AUTHORITY, LEADER OR TRAINING MODEL FOR THE

PERSONALITY OF THE STUDENTS IN THE PRIMARY CLASSES
Abstract. Teachers have more basic roles in their activity so as: planning, organizing, controlling and
guiding the assessment, counseling, educational decision. The teacher`s personality must involve the
quality of being authoritative, good leader and a model; all these qualities should be harmonious. The
teacher acts as a model in all situations, regardless of his will, and regardless of the fact that the student
takes positive or negative elements from his teacher's behavior. In this context, the teacher has to manage
both the direct elements of his behavior as well as the indirect ones.
Key words: teacher, authority, model, pupil, personality, manager, leadership, stiles of communication,
competences.
Managementul educaţional este o disciplină nouă, necesară în sporirea eficienţei în
relaţiile educaţionale, în stimularea transformării personalităţii atât a elevilor, cât şi a
cadrelor didactice.
Se poate face o distincţie majoră a acestui concept între management educaţional la
nivel macrostructural (minister, inspectorate şcolare), la nivel intermediar (la nivelul
şcolii – directorul instituţiei şcolare) şi la nivel microstructural (la nivelul clasei de elevi
– învăţătorul). Definind managerul ca pe o persoană cu funcţie managerială, care are
competenţe decizionale şi responsabilităţi în activitatea de coordonare a unor grupuri
diferite ca mărime, se identifică trei tipuri de manageri: de vârf, de nivel mediu şi din
prima linie. În această clasificare, învăţătorul se regăseşte la baza piramidei în categoria
managerilor operaţionali din prima linie, având contact direct cu elevii. De aceea, rolul
acestuia în formarea elevului într-o societate democratică este hotărâtor.
„Meseria” de învăţător nu este printre cele foarte solicitate, dar nici dintre cele
evitate. Această profesie intelectuală nu presupune putere, influenţă sau venituri

62
 Nicolae Silistraru, Carmen Bunda

superioare, vocaţia fiind considerată unul dintre motivele de bază în orientarea spre
învăţământ. În învăţământul contemporan în care se încearcă implementarea unei reforme
reale, învăţătorul, ca manager educaţional, trebuie să stăpânească ştiinţa şi arta de a
pregăti resursele umane, de a forma personalităţi conform cu finalităţile vizate de
societate şi acceptate de formabilul supus procesului educaţional. Pentru a evidenţia rolul
învăţătorului în procesul educaţional, trebuie făcută distincţie între învăţător ca sursă de
autoritate și ca sursă de putere. Conform definiţiilor, abordate de Ştefan Stanciu ş.a.,
„puterea presupune atât dreptul cât şi abilitatea de a influenţa comportamentul celorlalţi.
Dreptul de a impune altor persoane o anumită conduită este numit autoritate. Aceasta are
un caracter legitim, instituţionalizat şi reprezintă latura formală a puterii” [8, p. 67].
Puterea şi autoritatea sunt două concepte cheie în abordarea controlului pe care
învăţătorul trebuie să-l exercite în clasă.
Încă din secolul al XIX-lea, de la şcolile descrise de Dickens şi la noi de
Delavrancea („Domnul Vucea”), progresul învăţământului s-a datorat slăbirii controlului
învăţătorului şi instaurării unei atmosfere relaxate de învăţare, control care pare să fie
într-un raport de proporţionalitate inversă cu intensitatea interacţiunii elevilor. Tot atunci
au apărut şi leadership-ul, termen care se referă la un stil de a conduce eficace prin
puterea liderului de a influenţa şi orienta pe cei pe care îi conduce spre realizarea
obiectivelor.
Primele teoretizări ale leadership-ului au fost realizate de Kurt Lewin, Ronald
Lippitt şi Ralph White în perioada 1938-1952, după organizarea unor experimente
realizate în cadrul unor grupe de copii de 11 ani cu monitori adulţi, care să aibă o manieră
diferită de comportament faţă de cei mici [1, p. 261-264]. Pe grupurile de copii care
executau aceleaşi sarcini în acelaşi cadru, au fost testate trei tipuri de leadership: stilul
autoritar, democratic şi laissez-faire.
Acţiunea învăţătorului se diferenţia după modul în care se lua decizia privind
organizarea grupului şi activităţile desfăşurate, în care se realiza evaluarea şi se exercita
controlul. Învăţătorul autoritar lua singur deciziile, nu împărtăşea elevilor criteriile de
evaluare, nu se implica în activităţile concrete ale grupului şi manifesta un control strict.
Nici învăţătorul care mima stilul democrat nu participa prea mult la activităţi, dar îi
încuraja pe elevi să ia decizii sugerându-le cel puţin două alternative, iar membrii
grupului se puteau asocia cu oricine în realizarea sarcinilor. Elevii cunoşteau etapele pe
care le aveau de îndeplinit în realizarea sarcinilor.
Climatul laissez-faire implică un rol pasiv al adultului care îşi limita participarea cât
mai mult posibil, lăsând în seama elevilor toate iniţiativele. Evita să dea sugestii şi să
evalueze ideile sau conduita elevilor. Făcându-se comparaţiile de rigoare, s-a ajuns la
concluzia că diferenţele cele mai clare s-au evidenţiat la comportamentul grupului şi la
relaţiile dintre membrii acestuia. În stilul autoritar, copiii au tendinţa să transfere toată
responsabilitatea către adult, sunt lipsiţi de iniţiativă, devin pasivi, irascibili, ajungându-

63
 The teacher: authority, leader or training model for the personality of the students in the primary classes

se uşor la acte de violenţă verbală între ei, între ei domină o atmosferă tensionată. În
grupul democratic şi în cel laissez-faire, relaţiile dintre copii au fost detensionate,
armonioase, de cooperare, conducând la manifestări de prietenie.
Toate studiile ce au urmat au identificat diferite stiluri pornind de la dozajul dintre
autoritate şi putere. De exemplu, în concepţia lui E. Wragg, stilul unui învăţător poate fi:
autoritar (menţine ordinea şi ia decizii – efect negativ, descurajând formarea unei
personalităţi independente); permisiv (elevii iau singuri decizii şi se încearcă restrângerea
la minim a constrângerilor exercitate asupra elevilor – efect negativ: poate degenera uşor
într-o atitudine de tip laissez-faire fără efecte educative); stil centrat pe modificările de
comportament (bazat pe dubletul pedeapsă/recompensă – efect negativ: aducerea
copilului la nivelul unor reacţii primitive, de tipul reflexelor condiţionate care ţin de
dresaj); un stil centrat pe relaţii de parteneriat cu elevii (cu accent pe sugestie, negociere
şi participare care conduce într-o oarecare măsură la neglijarea procesului de învăţare);
ştiinţific (conform acestui tip, predarea este văzută ca o activitate care poate fi studiată şi
analizată sistematic după criterii fixe). Obiecţia derivă din faptul că activitatea de predare
este mai mult artă decât ştiinţă şi la fel ca managementul clasei reprezintă şi ceva intuitiv
[7, p. 32-33]. Stilul învăţătorului este influenţat de o multitudine de factori: propria
personalitate, nivelul de instruire şi cultura generală, nivelul social, politica instituţiei
şcolare, contextual social, abilităţile elevilor, participarea comunităţii la viaţa şcolii.
Calităţile personale ale învăţătorului joacă un rol extrem de important în abordarea unui
stil în procesul educaţional.
Stilul autoritar este abordat de un învăţător care este dominator, impunător, sever,
înclinat spre critică, exercită presiuni, pedepseşte, umileşte, ironizează, inspiră teamă,
descoperă numai greşeli, nu este mulţumit niciodată, îşi asumă întreaga responsabilitate,
are o voce ridicată, aspră, îşi impune întotdeauna ideile, nu acceptă sugestii, este extrem
de contrariat la orice act de nesupunere şi foarte intransigent. Un astfel de învăţător este
insensibil la problemele elevilor, nu-i înţelege şi nu acceptă niciodată compromisul. Un
astfel de învăţător nu încurajează comunicarea, nu acceptă să fie întrerupt sau să participe
elevii la luarea unei decizii, consideră activităţile extracurriculare irelevante pentru
activitatea educativă (excursii, vizite, serbări). Nu de multe ori, un astfel de învăţător este
tot timpul sobru, nu zâmbeşte şi descurajează orice încercare a elevului de comunicare.
Se recunoaşte într-un astfel de stil, de obicei, învăţătorul de tip tradiţional, conservator,
care este incapabil să înţeleagă dinamica societăţii actuale, plafonat, fără implicare în
perfecţionarea şi autoperfecţionarea psihopedagogică şi metodică. Speranţa proprie este
ca astfel de învăţători nu mai activează în învăţământ sau numărul lor este în scădere.
Stilul autoritar poate avea efecte pozitive pe o perioadă scurtă, pentru că elevii, de teamă,
se supun regulilor, învaţă bine şi au rezultate bune. Efectele negative se vor vedea în
timp, pentru că aceşti elevi vor fi lipsiţi de iniţiativă devenind pasivi, nu vor avea bune
capacităţi de comunicare şi vor avea tendinţa, sub influenţa modelului pe care îl

64
 Nicolae Silistraru, Carmen Bunda

reprezintă învăţătorul, să devină ei înşişi autoritari şi intransigenţi.

Stilul cvas-iautoritar este abordat de un învăţător care pare dispus să stabilească o
minimă colaborare cu elevii: fixează reguli ferme, dar încurajează şi independenţa.
Uneori explică necesitatea unor reguli şi justifică luarea unor decizii. Este sever cu elevii,
dar politicos, nu-i traumatizează. Acceptă deschis discuţiile cu elevii şi dezbaterile critice
şi poate fi întrerupt de elevi cu o întrebare sau o observaţie pertinentă. Lasă să se
întrevadă afecţiunea faţă de elevi încurajându-i prin laude sau admonestându-i prin
observaţii şi avertismente, face aprecieri scrise asupra temelor, activităţilor independente,
face remarci pozitive atunci când este cazul. Este preocupat de nevoile şi problemele
elevilor, creează un mediu stimulativ de lucru, cultivă respectul în relaţia învăţător - elev
şi elev - elev. Toate aceste caracteristici constituie un stil care îmbină atât trăsături
întâlnite la învăţătorul autoritar, cât şi la ce democrat.
Stilul democratic presupune împărţirea responsabilităţilor prin delegarea de către
învăţător a unei părţi din prerogativele sale stabilite prin Legea învăţământului şi Statul
cadrelor didactice, prin care elevii sunt încurajaţi să caute, să se implice, să ia decizii şi
să-şi asume responsabilitatea consecinţelor acestora. Pentru a-i forma să trăiască într-un
sistem democratic, elevii trebuie încurajaţi să aibă iniţiativă, să se exprime liber şi
responsabil, să se implice şi să comunice. De aceea consiliul elevilor atât la nivelul clasei,
cât şi la nivelul şcolii trebuie să fie un factor important în viaţa şcolii, iar şeful/şefa clasei
să fie lider recunoscut de ceilalţi, cu capacitate de influenţare, şi nu numit de învăţător
doar după rezultatele obţinute la învăţătură.
Învăţătorul democrat are în vedere şi faptul că o clasă de început trebuie să aibă o
evoluţie firească de la grup social la echipă, dacă managementul este adecvat. Un
învăţător care adoptă stilul democratic ia decizii prin consultarea elevilor, îi lasă să îşi
distribuie sarcinile între ei, este prietenos, dar şi ferm, îi ajută, îi stimulează şi îi
încurajează pe elevi, sugerează, are capacitate de persuasiune, cooperează, negociază,
realizează acorduri, discută cu elevii, are o voce caldă, plăcută, zâmbeşte, glumeşte şi îi
creează elevului impresia de încredere şi siguranţă. Un astfel de învăţător este un lider,
deoarece este un adept al stilului democratic, care încurajează participarea şi delegă
responsabilităţi, dar nu pierde niciodată din vedere că el poartă responsabilitatea. Un
învăţător care adoptă stilul democratic, care doar oferă sugestii, îndemnuri, alternative
pentru rezolvarea unor probleme, dar nu se implică deloc în alegerea lor poate induce
grupului de elevi ideea că absolut totul poate fi supus discuţiilor şi deciziilor grupului. În
această situaţie, învăţătorul nu mai este resimţit de către elevi ca un sprijin, ca un factor
de încredere şi de siguranţă, de aceea consider că un astfel de învăţător nu poate fi un
lider.
Stilul laissez-faire presupune implicarea învăţătorului doar când este solicitat sau
când situaţia tinde să degenereze în conflict. Acest stil presupune permisivitate, deoarece
învăţătorul acordă o libertate aproape totală, fără să le ofere o minimă orientare şi

65
 The teacher: authority, leader or training model for the personality of the students in the primary classes

ignorând total problema motivaţiei.

În concluzie, în activitatea şcolară, niciun stil de conducere nu poate exista în stare
pură, având caracteristicile strict delimitate. Învăţătorul trebuie să aleagă diferite
elemente ale unui stil în funcţie de situaţie şi să ţină seamă de faptul că pedagogia
modernă nu recomandă dominantele autoritare. Stilul educaţional depinde de calitatea
comportamentului învăţătorului, de atitudinea sa faţă de valorile profesiei, de nota
personală în a aborda elevii şi situaţiile de învăţare, de a folosi metodele şi tehnicile de
predare, de cultura, de calitatea vieţii sale afective, experienţa de viaţă, de aptitudini şi
caracter. Ca mod de integrare a valorilor pedagogice în sistemul de referinţă al cadrului
didactic, stilul educaţional reprezintă al doilea grup de condiţii care afectează succesul
actului educaţional. Stilul este asociat comportamentului şi se manifestă sub forma unor
structuri de influenţă şi acţiune cu o anumită consistenţă internă, stabilitate relativă, fiind
rezultatul personalizării principiilor şi normelor ce definesc activitatea formativă. O
tipologie a stilurilor educaţionale este realizată în plan vertical şi în plan orizontal [9, p.
116]. Cele în plan vertical sunt: individuale (identitatea fiecărui învăţător); grupale
(învăţătorii cu particularităţi asemănătoare); generalizate (modalităţi generale cu valoare
strategică).
În plan orizontal se definesc în funcţie de orientarea conţinuturilor, de accentele
cognitive, structurile de comunicare, diferenţele organizaţionale, procedeele
motivaţionale, modalităţile de control, după natura motivaţiei în grup (stil centrat pe
învăţător, stil centrat pe elev, învăţătorul nu are nici un impact cu grupul), după structura
personalităţii învăţătorului (apropiat-distant, metodic, sistematic-neorganizat, stimulativ-
rutinar); după aspectele socio-afective (căldură afectivă, atitudine distanţială, rece). Este
evident că stilul cel mai eficient este cel optim în raport cu condiţiile date. Raportul stil
educaţional – dezvoltarea elevilor este mediat de variabile intermediare: sarcinile de
învăţare, configuraţia clase ca grup, particularităţile psihologice individuale ale elevilor,
structurile de personalitate ale învăţătorului.
Pentru a avea un stil educaţional eficient, învăţătorul trebuie să aibă următoarele
competenţe generale:
1. Competenţe metodologice cu o multitudine de competenţe specifice
subordonate: utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei privind
formarea şi dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere, selectarea şi prelucrarea
conţinuturilor în vederea accesibilizării informaţiei, proiectarea didactică, utilizarea
strategiilor de predare adecvate particularităţilor individuale şi de grup, scopului şi tipului
lecţiei, utilizarea eficientă a materialelor auxiliare şi a factorilor spaţio-temporali,
organizarea activităţii educative, stimularea dezvoltării maximale a potenţialului fiecărui
elev etc.
2. Competenţe de comunicare şi de relaţionare cu următoarele competenţe
specifice: folosirea diferitelor surse de informare în scopul documentării, proiectarea şi

66
 Nicolae Silistraru, Carmen Bunda

conducerea procesului instructive-educativ ca act de comunicare, realizarea unor proiecte

comune şcoală – familie - comunitate pe probleme educative, stăpânirea conceptelor şi
teoriilor moderne de comunicare (orizontală, verticală, complexă, multiplă, diversificată
şi specifică), etc.
3. Competenţe de evaluare a elevilor cu competenţe specifice posibile: proiectarea
evaluării, utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuală şi de grup, elaborarea
instrumentelor de evaluare, manifestarea unei conduite psihopedagogice stimulative,
motivatoare şi deschise în raport cu elevii, părinţii, cadrele didactice.
4. Competenţe psihosociale cu următoarele competenţe specifice: formarea
capacităţilor de adaptare rapidă la schimbările de natură socială, valorificarea metodelor
şi tehnicilor de cunoaştere şi activizare a elevilor, asumarea responsabilă a rolului social
al cadrului didactic, elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului şcoală - familie şi
a parteneriatului în educaţie prin proiecte de cooperare naţională sau internaţională etc.
5. Competenţe tehnice şi tehnologice cu posibile competenţe specifice: conceperea
şi utilizarea mijloacelor de învăţare, dobândirea deprinderilor practice, utilizarea
calculatorului în procesul instructiv-educativ etc.
6. Competenţe de management al carierei cu următoarele competenţe specifice:
adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea situaţiilor de criză, asumarea integrală a
diferitelor roluri cu implicaţii docimologice (examinator, examinat, concurent,
supraveghetor), manifestarea deschiderii faţă de tendinţele novatoare necesare dezvoltării
profesionale etc.
Foarte mulţi pedagogi şi psihologi au creat un profil al învăţătorului ideal,
identificând o serie de competenţe în funcţie de trăsăturile de personalitate:
psihosomatice, psihosenzoriale, cognitive, socioemoţionale, relaţii interpersonale,
orientare după anumite nevoi, motivaţionale, potenţialul creativităţii. În şcoala ideală,
competenţele învăţătorului ideal sunt: exigenţă, toleranţă, imparţialitate, comunicare,
cooperare, respect, încredere, entuziasm şi creativitate.
Elevul: individ sau individualitate. Educaţia a fost dintotdeauna şi va fi în
continuare un fenomen adânc legat de înţelegerea şi rezolvarea raportului dintre individ şi
societate. Conform DEX, sensul de bază al cuvântului „individ” este „persoană privită ca
unitate distinctă faţă de alte persoane” sau „fiinţă de origine animală sau vegetală privită
ca unitate distinctă a speciei din care face parte; exemplar dintr-o categorie de fiinţe”.
Actul educativ este un proces de profundă influenţare prin faptul că presupune
intenţia formativă asupra individului. În această relaţie, se identifică doi „parteneri”:
învăţătorul şi elevul. „A influenţa” înseamnă a atribui, a prescrie, pe când „a forma”
presupune o acţiune complexă care acţionează asupra întregii personalităţi a „obiectului
educaţiei”. Deci, a educa nu înseamnă doar a adăuga, ci a dezvolta toate componentele
personalităţii, încât individul să dobândească un mod propriu de interacţiune.
Formarea psihosocială a individului este continuă şi integrală prin finalităţile sale,

67
 The teacher: authority, leader or training model for the personality of the students in the primary classes

organizată în vederea dobândirii de către fiecare individ a unei evoluţii armonioase,

pregătindu-l pentru acţiune eficientă şi autoreglare. Efectele formării individului se vor
înregistra în plan economic, al relaţiilor umane, al obiectelor personale, al dezvoltării
unei strategii de acţiune generată de schimbările înregistrate la nivelul societăţii. De
aceea, formatorul (învăţătorul) din societatea contemporană trebuie să considere elevul „o
individualitate” (conform DEX, „totalitatea particularităţilor specifice unui individ sau
unei persoane, care deosebesc un individ de altul sau o persoană de alta”) având în vedere
capacităţile sale intelectuale, fizice şi fiziologice, motivaţiile, experienţele anterioare,
componentele caracteriale, normele şi modelele în mediul social, imaginea sa despre
situaţia de formare. În această acţiune de formare, învăţătorul trebuie să considere elevul
o individualitate, nu un individ oarecare şi să acţioneze în aşa fel, încât să se situeze în
interiorul acestei acţiuni, să se implice şi să obţină din partea elevului un comportament
de coparticipant, de partener în actul educativ. Rezultă astfel o condiţie a acţiunii de
formare, comunicarea deschisă, pe principiul feed-back-ului. De aceea, învăţătorul
trebuie să înţeleagă că a comunica nu înseamnă numai transmiterea de informaţii, ci a
uşura comunicarea întru ceilalţi şi a asigura reglarea acestui proces.
Integrarea comunicării în actul formării conduce la necesitatea dezvoltării unor
scopuri clare în acţiunea de formare: transmiterea şi dobândirea unor informaţii şi
cunoştinţe prin învăţare; dobândirea de priceperi şi deprinderi, integrarea conduitei într-
un nou context prin stimularea motivaţiei. Astfel, se contribuie la educarea individului
prin înarmarea cu diferite cunoştinţe, atitudini, comportamente susceptibile să-l
valorizeze, să-l transforme într-un subiect activ, într-o individualitate. În învăţământul
tradiţional, elevul era considerat un „obiect pasiv” asupra căruia se exercita actul
educaţional de sus în jos. În învăţământul actual, relaţia pedagogică trebuie văzută ca un
ansamblu de raporturi sociale ce se stabilesc între învăţător şi elev din perspectiva unor
obiective educative pe care le are societatea la momentul respectiv. Şcoala este un
element al unui context social cu care interacţionează în permanenţă, primind influenţe
din partea familiei, a mass-media, a diferitelor instituţii culturale, etc. De aceea, „obiectul
formării” elevului trebuie să se afle în centrul preocupării cadrelor didactice, care au
menirea să-şi înţeleagă rolul determinant în educarea acestora atât în şcoală, cât şi prin
atragerea diferiţilor parteneri sociali pentru rezolvarea diferitelor probleme cu care acesta
se confruntă. Problema elevului ca „individ” sau „individualitate” se pune şi în realizarea
unui management eficient al clasei ca grup social. Unii pedagogi includ în definiţia clasei
ca o componentă intrinsecă interacţiunea învăţător - elev: „Clasa de elevi este un grup de
muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevii) şi dintr-un
animator (învăţătorul), ale căror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii şi de
normele de funcţionare” [6, p. 105]. Pentru orice elev, clasa este un grup social foarte
important, îndeplinind mai multe funcţii. Una foarte importantă este integrarea socială,
deoarece buna integrare asigură individului confort psihologic. Relaţiile armonioase cu

68
 Nicolae Silistraru, Carmen Bunda

ceilalţi membri ai grupului conduc la stima de sine, la dorinţa de a coopera, pe când

izolarea conduce la anxietate, slaba stimă de sine, sentimente ostile faţă de colegi,
comportament agresiv, atitudini negative faţă de şcoală. Toate aceste aspecte dezvăluie o
altă funcţie a clasei ca grup social, şi anume cea de securitate, deoarece constituie un
mediu favorabil de manifestare pentru elevi. Alte două funcţii sunt cea de reglementare a
relaţiilor din interiorul grupului şi cea de reglementare a relaţiilor intraindividuale, cea
dintâi se referă la faptul că grupul are puterea de a sancţiona comportamentele membrilor
săi, iar cea de-a doua contribuie la construirea identităţii de sine din perspectiva calităţii
de membru al grupului [9, idem]. Un management eficient al clasei se dovedeşte şi prin
activitatea de negociere a sistemului de reguli care funcţionează în clasă, reguli ale
grupului, diferite de Regulamentul şcolar sau Regulamentul de Ordine Interioară al şcolii.
Negocierea presupune implicarea elevului într-un exerciţiu democratic care îl pregăteşte
pentru viaţa de adult, care îl stimulează pozitiv având posibilitatea alegerii şi acceptarea
responsabilităţii pentru alegerea făcută. Negocierea poate fi folosită şi pentru alegerea
unor conţinuturi, de exemplu, texte literare pentru aplicaţii, stabilirea unor opere literare
pentru lectura suplimentară sau chiar în alegerea unui manual alternativ. Dacă elevul este
un subiect pasiv în şcoală, el nu va putea ca adult să manifeste ulterior atitudini şi
comportamente specifice unui cetăţean, în adevăratul sens, de „om al cetăţii”. De aceea,
elevul trebuie să devină un partener de negociere şi nu un subiect ignorat, un individ care
formează masa.
Care ar fi imaginea unui învăţător agreat de elevi? Schiţe de „portret” au realizat
mai mulţi autori, printre care H. Gannaway, M. Saunders, Bruce Hart, schiţe descrise de
E. Stan în lucrarea „Managementul clasei”. Potrivit lui H. Gannaway, un învăţător agreat
trebuie să obţină răspunsuri pozitive la următoarele trei întrebări: Poate învăţătorul să
menţină ordinea? Elevii se aşteaptă de la un învăţător să menţină ordinea în clasă, de
aceea, deşi unii învăţători care sunt exigenţi şi pedepsesc indisciplina, sunt agreaţi de
elevi. Ştie să râdă? Elevii se aşteaptă de la învăţător să menţină ordinea, dar regimul să
nu fie foarte sever şi represiv, ci de o „stricteţe simpatică”. Îi înţelege pe elevi? Întrebarea
se referă la înţelegerea clasei ca întreg, a grupului de elevi şi a statutului lor şi nu la
înţelegerea manifestată în raport cu anumiţi membri ai grupului. Portretul învăţătorului
agreat de M. Saunders arată în felul următor: este hotărât şi se controlează pe sine; ştie să
predea şi verifică dacă elevii învaţă; ia măsuri pozitive atunci când descoperă că elevii nu
progresează în mod adecvat; este sensibil la reacţiile elevilor săi şi încearcă să adopte un
comportament adecvat; încearcă să înţeleagă punctul de vedere al celui care învaţă; arată
respect faţă de elevi; se preocupă de toţi elevii săi.
Învăţătorul ar trebui sa cunoască aşteptările fiecărui elev, atât de la învăţătorul
însuşi, cât şi de la şcoala în general, deoarece, ţinând cont de aşteptările elevilor,
învăţătorul trebuie să lucreze diferenţiat, deoarece fiecare elev este o individualitate care
trebuie să se dezvolte în funcţie de potenţialul său. Trebuie să se preocupe în mod

69
 The teacher: authority, leader or training model for the personality of the students in the primary classes

deosebit de elevii cu performanţe mai scăzute, care sancţionaţi permanent de atitudinea

învăţătorului, îşi pierd încrederea în ei, pot deveni subiectul ironiei celorlalţi, pot fi izolaţi
şi se poate ajunge la eşec şcolar. Din nefericire, unii învăţători îi ignoră pe cei cu
rezultate mai slabe, preferă să lucreze cu elevii buni şi la un grad sporit de dificultate,
contribuind astfel la adâncirea diferenţelor dintre aceştia. Aceasta este o practică de
discriminare care ar trebui înlăturată într-un sistem de învăţământ în care se doreşte cu
adevărat implementarea reformei. Forme ale discriminării resimţite dureros de către elevi
vizează şi diferenţele de sex, generate de prejudecăţi adânc înrădăcinate în mentalitatea
noastră, de statutul socio-economic, deoarece elevii dintr-un mediu modest au tendinţa de
a se subaprecia faţă de ceilalţi sau învăţătorul le induce o astfel de idee sau datorită
diferenţelor culturale ale grupului etnic sau religios. Toate aceste diferenţe pot crea
tensiuni în cadrul grupului, pe care învăţătorul trebuie să le cunoască foarte bine. Dacă le
ignoră sau nu este capabil să le facă faţă, îşi pierde încrederea şi respectul elevilor.
Aceasta este raţiunea pentru care învăţătorul trebuie să cunoască foarte multe aspecte care
influenţează formarea personalităţii fiecărui elev:
- cunoaşterea structurii şi a valorilor familiei din care face parte elevul pentru a
putea să anticipeze şi să interpreteze comportamentul şi atitudinile acestuia;
- cunoaşterea unor aspecte legate de ciclul vieţii: care aspecte de comportament sunt
acceptabile/inacceptabile la anumite vârste, cum se raportează membrii comunităţii
la un individ aflat într-o anumită etapă a vieţii, care sunt responsabilităţile unui
individ în funcţie de etapa în care se găseşte?;
- relaţiile interpersonale: cum se salută membrii grupului, cum interacţionează şi
lucrează fetele împreună cu băieţii, cum sunt exprimate insultele, etc.;
- comunicarea: cine poate vorbi? cui? când? unde? despre ce? ce registru al limbii
foloseşte? toţi membrii au posibilitate de comunicare? etc.;
- disciplina: ce înseamnă disciplina? cine este vinovat dacă un elev are un
comportament inadecvat? cine are autoritate asupra cui? prin ce mijloace? care sunt
instrumentele de control? etc.;
- religia: care este rolul copiilor în practicile religioase? ce tabuuri există? există
interdicţii din partea comunităţii religioase? etc.;
- sănătatea şi igiena: ce boli au copiii? în ce măsură indivizii acceptă practicile
medicinii moderne? ce credinţe sau practici se referă la igiena corporală? etc.;
- alimentaţia: ce obiceiuri alimentare au elevii? ce relaţie este între hrană şi sănătate?
ce utilizări medicale sunt atribuite diferitelor alimente? etc.;
- îmbrăcămintea: cum se îmbracă în diferite ocazii? ce rol are uniforma pentru
identitatea grupului? cât de important este aspectul fizic în grup? are culoarea
hainelor vreo semnificaţie? etc.;
- munca şi joaca: care tipuri de comportamente sunt considerate „muncă” şi care
„joacă”? de ce este considerată importantă munca? există prejudecăţi în legătură cu

70
 Nicolae Silistraru, Carmen Bunda

ceea ce se aşteaptă de la membrii grupului? etc.

În concluzie, problema individului uman şi a individualizării educaţiei se regăseşte
din secolul trecut în studiile filozofice şi pedagogice, ideea întemeindu-se pe faptul că
individul uman este unic şi are o valoare în sine. Valorizarea fiecărui individ este şansa
dezvoltării omenirii, iar grija pentru individ trebuie sa primeze grijii pentru popor. Un
învăţământ eficient se realizează dacă se ţine seama de cunoaşterea şi stimularea
individualităţii elevilor. Rolul educaţiei este de a transforma individul în individualitate.

Bibliografie
1. Cosmovici Iacob L. Psihologia şcolară. Iaşi: Polirom, 1998.
2. Delors J. Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru Educaţie în secolul XXI. Iaşi: Polirom, 2000.
3. Dewey J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi
pedagogică, 1992.
4. Iucu R. Formarea cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii. Bucureşti:
Humanitas educaţional, 2001.
5. Iucu R. Managementul clasei – Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză
educaţională. Iaşi: Polirom, 2006.
6. Neculau A. A fi elev. Bucureşti: Albatros, 1983.
7. Stan E. Managementul clasei. Bucureşti: Aramis, 2006.
8. Stanciu Ş., Leovaridis C., Ionescu M., Sranescu D. Managementul resurselor
umane, Bucureşti: [Link], 2003.
9. Psihopedagogie. Univ. “Al. I. Cuza”, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, filiala Iaşi.
Iaşi: Spiru Haret, 1994.
10. Adam S. Profesia de cadru didactic între reprezentare socială şi vocaţie individuală.
Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei, Timişoara, 2009.
11. Revista naţională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din
învăţământul preşcolar şi primar, 1-2/2013.
12. Molan V. Pentru calitate în educaţie este nevoie de răbdare. Tribuna învăţământului
nr. 1039, 1-7 martie 2010.

Instrumente de lucru
13. Curriculum naţional
14. Dicţionar explicativ al limbii române
15. www. [Link]
16. www. [Link]

71
Acta et Commentationes, Sciences of Education, nr. 1(19), 2020 ISSN 1857-0623
p. 72-80 E-ISSN 2587-3636

CZU:372.853 DOI: 10.36120/2587-3636.v19i1.72-80

APLICAREA LEGILOR CONSERVĂRII LA REZOLVAREA PROBLEMELOR
DINAMICII CORPURILOR CU LEGĂTURI
Mihail CERNEI, dr. conf. univ.
[Link]
Mihail CALALB, dr. conf. univ.
[Link]
Catedra Fizică Teoretică și Experimentală, Universitatea de Stat din Tiraspol
Rezumat. În lucrare se examinează o problemă de dinamică a unui sistem format din două corpuri legate
– un puc și o pană. Reieșind din diagramele vectoriale pentru forțele, vitezele și accelerațiile corpurilor ce
formează sistemul, sunt determinate toate mărimile fizice ce descriu mișcarea. În încheiere se propune o
rezolvare rapidă, succintă, practic pe o pagină, fără a folosi legile dinamicii. Este arătat că rezolvarea unui
astfel tip de probleme ține nemijlocit de conceptul Învățării Active.
Cuvinte-cheie: plan înclinat, sistem de corpuri legate, legile conservării, deplasare, viteză, accelerație.

APPLICATION OF CONSERVATION LAWS TO THE SOLVING OF

DYNAMICS PROBLEMS WITH LINKED BODIES
Abstract. A problem of Dynamics for two linked bodies – a puck and a wedge is examined in this article.
Based on the vector diagrams for the forces, speeds and accelerations of the bodies that make up the
system, all physical quantities describing the movement are determined. Finally, a quick, short, one-page
solution is proposed, without using the laws of dynamics. It is shown that solving such problems is
directly related to the concept of Active Learning.
Keywords: inclined plane, system of linked bodies, laws of conservation, movement, speed, acceleration.
Introducere
În lucrarea de față se examinează diferite modalități de rezolvare a problemelor de
dinamică pentru sistemele formate din corpuri legate. Este genul de probleme cu
dificultate sporită, prezente deseori la olimpiade și concursuri naționale și internaționale.
De exemplu, în lucrarea redactată de Mihail Sandu [1], se propun probleme de la
olimpiade, concursuri și școli de vară organizate în România, unde este doar o singură
problemă asemănătoare cu cea propusă în acest articol. În culegerea de probleme a lui
Mihail Marinciuc ș.a. [2], se propun probleme asemănătoare, dar care nu necesită un grad
avansat de analiză, cuprinzând toate aspectele posibile. Așa cum este unanim recunoscut,
rolul rezolvării problemelor de fizică la formarea și asimilarea temeinică a cunoștințelor,
la formarea deprinderilor de aplicare în practică a cunoștințelor, la structurarea
cunoștințelor și a deprinderilor transversale – voință, creativitate, capacitate de efort
intelectual de durată [3, 4], autorii acestei lucrări propun o problemă de dinamică a
corpurilor legate, care înglobează în sine aproape toată dinamica. Menționăm că
majoritatea problemelor de mișcare pe planul înclinat nu presupune și mișcarea corpului,
care servește drept plan înclinat [5 – 7]. Considerăm că astfel de probleme, care
analizează sisteme formate din corpuri legate, oferă o înțelegere mai profundă a fizicii și
depășesc cu mult memorizarea mecanicistă a formulelor și legilor. Deseori o astfel de

72
 Mihail Cernei, Mihail Calalb

problemă poate înlocui cu succes o lucrare de laborator sau o experiență. Cu alte cuvinte,
rezolvarea de probleme care necesită creativitate și abordare non-standard e mult mai
aproape de conceptul Învățării Active decât repetarea de către elev a manipulărilor
profesorului în timpul lucrării de laborator.
Problemă. Pe o suprafață orizontală netedă se află o pană caracterizată de masa 𝑀 și
unghiul de la bază 𝛼 (Fig. 1). De la baza acestei pene este lansat să alunece pe pană un
puc cu masa 𝑚 și cu viteza inițială 𝑣⃗0 .

Figura 1. Poziția inițială a sistemului alcătuit dintr-o pană și un puc

În momentul de timp 𝑇1 după lansare, pucul se ridică la înălțimea maximă 𝐻, viteza
𝑣
lui fiind în acest moment 0⁄𝑛. Considerând 𝑛 = 5 și 𝑐𝑜𝑠𝛼 = 0,6, să se determine:
𝑚
1. Raportul maselor
𝑀
2. Înălțimea maximă 𝐻
3. Timpul 𝑇1
4. Timpul 𝑇2 când pucul va coborî de pe pană pe masă
5. Vitezele ambelor corpuri în momentul de timp 𝑇2
6. Cantitatea de căldură degajată la impactul pucului cu pana.
Rezolvare. Pucul participă simultan la două mișcări diferite: a) mișcarea relativă – față
de suprafața penei și b) mișcarea împreună cu pana în direcția mișcării acesteia, pe care o
vom numi mișcare de transport. Astfel, notăm prin 𝑠⃗𝑟 , 𝑣⃗𝑟 , 𝑎⃗𝑟 și, respectiv 𝑠⃗𝑡 , 𝑣⃗𝑡 , 𝑎⃗𝑡 –
deplasările, vitezele și accelerațiile relative și de transport. Mișcarea penei e descrisă
complet de vectorii 𝑠⃗𝑟 , 𝑣⃗𝑟 , 𝑎⃗𝑟 , care sunt paraleli cu suprafața pe care se mișcă pana.
Examinăm mișcarea corpurilor în sistemul inerțial de referință (SIR) legat cu
Pământul. Mișcarea pucului față de Pământ va fi descrisă de vectorii 𝑠⃗1 , 𝑣⃗1 , 𝑎⃗1 , pentru
care putem scrie:
𝑠⃗1 = 𝑠⃗𝑟 + 𝑠⃗𝑡 𝑣⃗1 = 𝑣⃗𝑟 + 𝑣⃗𝑡 𝑎⃗1 = 𝑎⃗𝑟 + 𝑎⃗𝑡 (1).
Menționăm că în momentul inițial de timp (𝑡 = 0), pentru vectorii vitezelor,
reieșind din (1) și datele problemei, vom avea:
𝑣⃗𝑟 (0) = 𝑣⃗0 ; 𝑣⃗𝑡 (0) = 0 ⃗⃗; 𝑣⃗1 (0) = 𝑣⃗𝑟 (0) = 𝑣⃗0 (2).
Acum, pornind de la legea II a lui Newton, determinăm accelerațiile folosind (1) (vezi
Fig. 2).

73
 Application of conservation laws to the solving of dynamics problems with linked bodies

Figura 2. Forțele ce acționează în sistem și diagrama accelerațiilor

𝑁𝑠𝑖𝑛𝛼 = 𝑀𝑎𝑡 (3)
OX: −𝑚𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼 = 𝑚𝑎1𝑥 𝑎1𝑥 = −𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼
OY: 𝑁 − 𝑚𝑔𝑐𝑜𝑠𝛼 = 𝑚𝑎1𝑦 𝑁 = 𝑚𝑔𝑐𝑜𝑠𝛼 + 𝑚𝑎1𝑦
Ținând cont de (1), pentru 𝑎1𝑥 și 𝑎1𝑦 putem scrie:
𝑎1𝑥 = 𝑎𝑟𝑥 + 𝑎𝑡𝑥 𝑎1𝑦 = 𝑎𝑟𝑦 + 𝑎𝑡𝑦 însă din Fig. 2 rezultă că:
𝑎𝑟𝑦 = 0; 𝑎𝑡𝑥 = 𝑎𝑡 𝑐𝑜𝑠𝛼; 𝑎𝑟𝑥 = −𝑎𝑟 ; 𝑎𝑡𝑦 = −𝑎𝑡 𝑠𝑖𝑛𝛼.
Deci:
𝑎1𝑥 = −𝑎𝑟 + 𝑎𝑡 𝑐𝑜𝑠𝛼 𝑎𝑟 = 𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼 + 𝑎𝑡 𝑐𝑜𝑠𝛼
𝑎1𝑦 = 𝑎𝑟𝑦 = −𝑎𝑡 𝑠𝑖𝑛𝛼 sau
𝑁 = 𝑚𝑔𝑐𝑜𝑠𝛼 − 𝑚𝑎𝑡 𝑠𝑖𝑛𝛼
Ultima relație obținută pentru 𝑁 o înlocuim în (3) și obținem:
(𝑚𝑔𝑐𝑜𝑠𝛼 − 𝑚𝑎𝑡 𝑠𝑖𝑛𝛼)𝑠𝑖𝑛𝛼 = 𝑀𝑎𝑡
Astfel, pentru accelerația mișcării de transport 𝑎𝑡 avem:
𝑚𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼𝑐𝑜𝑠𝛼
𝑎𝑡 = (4).
𝑀+𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼
Iar pentru proiecțiile accelerației 𝑎1 :
𝑎1𝑥 = −𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼 (5)
𝑚𝑔𝑠𝑖𝑛2 𝛼𝑐𝑜𝑠𝛼
𝑎1𝑦 = − (6).
𝑀+𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼
În același timp, pentru accelerația mișcării relative
𝑚𝑔𝑐𝑜𝑠 2 𝛼
𝑎𝑟𝑥 = −𝑎𝑟 = −𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼 − 𝑎𝑡 𝑐𝑜𝑠𝛼 = −𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼(1 + ); 𝑎𝑟𝑦 = 0
𝑀+𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼
𝑀+𝑚
𝑎𝑟 = 𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼(1 + ) (7).
𝑀+𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼
Observăm că toate mărimile din relațiile (4 – 7) nu se modifică. Altfel spus,
deplasările relativă, absolută și de transport sunt funcții pătratice de timp, iar vitezele –
funcții liniare. Găsim acum proiecțiile pe axa 𝑂𝑍 a accelerațiilor acestor mișcări.
𝑎𝑡𝑧 = 𝑎𝑡 ;
𝑚𝑔𝑠𝑖𝑛3 𝛼𝑐𝑜𝑠𝛼
𝑎1𝑧 = −|𝑎1𝑦 |𝑠𝑖𝑛𝛼 + |𝑎1𝑥 |𝑐𝑜𝑠𝛼 = − + 𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼𝑐𝑜𝑠𝛼 =
𝑀 + 𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼
𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼
= 𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼𝑐𝑜𝑠𝛼 [−1 + ]
𝑀 + 𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼
𝑀𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼𝑐𝑜𝑠𝛼
𝑎1𝑧 = − (8).
𝑀+𝑚2 𝑠𝑖𝑛2 𝛼

74
 Mihail Cernei, Mihail Calalb

𝑀+𝑚
𝑎𝑟𝑧 = −𝑎𝑟 𝑐𝑜𝑠𝛼 = −𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼𝑐𝑜𝑠𝛼 (9)
𝑀+𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼
Cu ajutorul relației 𝑎1𝑧 = 𝑎𝑟𝑧 + 𝑎𝑡𝑧 verificăm aceste rezultate intermediare.
Examinăm acum proiecțiile accelerațiilor pe axa 𝑂𝜂, care e perpendiculară pe OZ.
𝑎𝑡𝜂 = 0;
𝑚𝑔𝑠𝑖𝑛2 𝛼𝑐𝑜𝑠 2 𝛼
𝑎1𝜂 = 𝑎1𝑥 𝑠𝑖𝑛𝛼 + 𝑎1𝑦 𝑐𝑜𝑠𝛼 = −𝑎1𝑦 𝑠𝑖𝑛2 𝛼 = −
𝑀 + 𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼
2
𝑚𝑐𝑜𝑠 2 𝛼
= −𝑔𝑠𝑖𝑛 𝛼 [−1 + ]
𝑀 + 𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼
În concluzie, pentru proiecțiile accelerației pe axa 𝑂𝜂 putem scrie:
𝑚𝑐𝑜𝑠 2 𝛼
𝑎1𝜂 = −𝑔𝑠𝑖𝑛2 𝛼 [−1 + ]
𝑀+𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼
𝑚𝑐𝑜𝑠 2 𝛼
(10),
𝑎𝑟𝜂 = −𝑔𝑠𝑖𝑛2 𝛼 [−1 + ]
𝑀+𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼
adică 𝑎1𝜂 = 𝑎𝑟𝜂 . Aceasta corespunde relației 𝑎⃗1 = 𝑎⃗𝑟 + 𝑎⃗𝑡 .
Pe de altă parte 𝑎1𝜂 = −𝑎1 𝑠𝑖𝑛𝛽, unde 𝛽 este unghiul dintre orizontală și vectorul 𝑎⃗1 .
𝑚2 𝑠𝑖𝑛2 𝛼𝑐𝑜𝑠 2 𝛼
𝑎12 = 2
𝑎1𝑥 + 2
𝑎1𝑦 2
= 𝑔 𝑠𝑖𝑛 𝛼 [1 +2
]
(𝑀 + 𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼 )2
𝑚2 𝑠𝑖𝑛2 𝛼𝑐𝑜𝑠 2 𝛼
𝑎1 = 𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼√1 + (𝑀+𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼)2
.
𝑚
𝑎1𝜂 𝑀+𝑚 1+
𝑠𝑖𝑛𝛽 = − = 𝑠𝑖𝑛𝛼 = 𝑠𝑖𝑛𝛼 𝑀
(11).
𝑎1 √(𝑀+𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼)2 +𝑚2 𝑠𝑖𝑛2 𝛼𝑐𝑜𝑠 2 𝛼 2
√(𝑀+𝑠𝑖𝑛2 𝛼) +𝑠𝑖𝑛2 𝛼𝑐𝑜𝑠 2 𝛼
𝑚
𝑀
Observăm că indiferent de raportul și valoarea unghiului 𝛼,
𝑚
𝑠𝑖𝑛𝛽 > 𝑠𝑖𝑛𝛼; 𝛽 > 𝛼 (12).
2 2
𝑀 𝑀
√( + 𝑠𝑖𝑛 𝛼) + 𝑠𝑖𝑛 𝛼𝑐𝑜𝑠 𝛼 ≤ √( + 𝑠𝑖𝑛 𝛼)
2 2 2 2
𝑚 𝑚
𝑚
𝑀 𝑀 1+
+ 𝑠𝑖𝑛𝛼 ≤ + 1, deci 2
𝑀
≥ 1 (13).
𝑚 𝑚 √(𝑀+𝑠𝑖𝑛2 𝛼) +𝑠𝑖𝑛2 𝛼𝑐𝑜𝑠 2 𝛼
𝑚

Egalitatea în (13) are loc când 𝛼 = 0, atunci 𝛼 = 𝛽 = 0. De asemenea, în cazul

𝑀 → ∞ (𝑀 ≫ 𝑚), obținem 𝛽 = 𝛼, și atunci: 𝑎⃗𝑡 = 0; 𝑎⃗1 = 𝑎⃗𝑟 ; 𝑁 = 𝑚𝑔𝑐𝑜𝑠𝛼. Acesta
corespunde cazului corpului lansat de la baza planului înclinat cu viteza 𝑣⃗0 .
Relațiile (4–13) au fost obținute reieșind din legile dinamicii.
După această analiză prealabilă a problemei, purcedem la calcularea mărimilor
cerute în enunțul problemei, folosind diferite metode.
𝑚
1. Determinăm raportul maselor .
𝑀
Metoda 1. În momentul de timp 𝑡 = 𝑇1 ,când înălțimea, la care a ajuns pucul, este
maximală, proiecția vitezei pucului pe verticală (axa 𝑂𝜂) este nulă, iar proiecția vitezei
𝑣0
pucului pe orizontală 𝑣1 = 𝑣𝑧 = (Fig.3).
𝑛

75
 Application of conservation laws to the solving of dynamics problems with linked bodies

Figura 3. Diagrama vectorilor deplasărilor și vitezelor

𝑣0
Deoarece pucul se află pe pană 𝑣1 = = 𝑎𝑡 𝑇1 .
𝑛
𝑣0
𝑇1 = (14).
𝑛𝑎𝑡

𝑣1𝜂 = 𝑣𝑟𝜂 = 𝑣0𝜂 + 𝑎1𝜂 𝑇 = 0

𝑀+𝑚 𝑣0
0 = 𝑣0 𝑠𝑖𝑛𝛼 − 𝑔𝑠𝑖𝑛2 𝛼
𝑀 + 𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼 𝑛𝑎𝑡
𝑀+𝑚
1= sau 𝑛𝑚𝑐𝑜𝑠𝛼 = 𝑀 + 𝑚.
𝑛𝑚𝑐𝑜𝑠𝛼
𝑚 1 1 𝑀
În final, obținem = = , sau = 𝑛𝑐𝑜𝑠𝛼 − 1 = 2 (15).
𝑀 𝑛𝑐𝑜𝑠𝛼−1 2 𝑚
Metoda 2. Deoarece forțele de frecare lipsesc, impulsul se conservă în direcție orizontală.
𝑣0
𝑣𝑧 = 𝑣1𝑧 = . 𝑃0𝑥 = 𝑃𝑥
𝑛
𝑣
𝑃0𝑥 = 𝑚𝑣0 𝑐𝑜𝑠𝛼; 𝑃𝑥 = (𝑚 + 𝑀) 0.
𝑛
𝑣0
𝑚𝑣0 𝑐𝑜𝑠𝛼 = (𝑚 + 𝑀)
𝑛
𝑚 1
= ceea ce coincide cu (15).
𝑀 𝑛𝑐𝑜𝑠𝛼−1
2. Determinăm acum înălțimea maximală 𝐻.
Metoda 1. Aplicăm formula Galilei pentru mișcarea pe axa 𝑂𝜂. Obținem:
2
0 − 𝑣0𝜂 = 2𝑎1𝜂 𝐻; sau
𝑚 2
2
𝑣0𝜂 𝑣02 𝑠𝑖𝑛2 𝛼 𝑚 + 𝑀𝑠𝑖𝑛2 𝛼 𝑣02 𝑀 + 𝑠𝑖𝑛 𝛼
𝐻=− = =
2𝑎1𝜂 2𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼 𝑚+𝑀 2𝑔 𝑚 + 1
𝑀
𝑣02 𝑛−𝑐𝑜𝑠𝛼 11 𝑣02
𝐻= = (16)
2𝑔 𝑛 25 2𝑔
Metoda 2. În lipsa forțelor de frecare, în sistem acționează doar forțele de greutate și
elasticitate. Prin urmare, energia mecanică se conservă, adică 𝐸1 = 𝐸2 . Unde:
1
𝐸1 = 𝑚𝑣02 – energia cinetică a pucului în momentul lansării lui.
2
1 1
𝐸2 = 𝑚𝑔𝐻 + 𝑚𝑣02 + 𝑀𝑣02 – energia potențială a corpului și energia cinetică a
2𝑛2 2𝑛2
𝑣0
sistemului, compus din pană și puc, care ambele au aceeași viteză .
𝑛

76
 Mihail Cernei, Mihail Calalb

Din relația
1 1
𝑚𝑣02 = 2𝑚𝑔𝐻 + 𝑚𝑣02 + 𝑀𝑣02 rezultă că
𝑛2 𝑛2
2 𝑀
𝑣02 1 𝑀 1 𝑣02 𝑛 −1−𝑚 𝑣02 𝑛−𝑐𝑜𝑠𝛼
𝐻= (1 − 2
− 2
) sau 𝐻 = =
2𝑔 𝑛 𝑚 𝑛 2𝑔 𝑛2 2𝑔 𝑛
3. Determinăm acum momentul de timp 𝑇1 când pucul atinge înălțimea maximală 𝐻.
Metoda 1. Din relația (14) obținem
2𝑀
𝑣0 𝑣0 𝑀+𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼 𝑣0 𝑚+𝑠𝑖𝑛 𝛼 𝑣0 𝑛𝑐𝑜𝑠𝛼−1+𝑠𝑖𝑛2 𝛼 𝑣0 𝑛−𝑐𝑜𝑠𝛼 11 𝑣0
𝑇1 = = = = = = (17)
𝑛𝑎𝑡 𝑛 𝑚𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼𝑐𝑜𝑠𝛼 𝑔 𝑛𝑠𝑖𝑛𝛼𝑐𝑜𝑠𝛼 𝑔 𝑛𝑠𝑖𝑛𝛼𝑐𝑜𝑠𝛼 𝑔 𝑛𝑠𝑖𝑛𝛼 10 𝑔
1
Metoda 2. Înălțimea 𝐻 poate fi găsită și din relația 𝐻 = |𝑎1𝜂 | 𝑇12 , de unde:
2
2𝐻 2𝑣02
𝑛 − 𝑐𝑜𝑠𝛼 𝑀 + 𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼
= 𝑇12 =
|𝑎1𝜂 | 2𝑔 𝑛 𝑔𝑠𝑖𝑛2 𝛼(𝑀 + 𝑚)
𝑀
𝑣 2
𝑛 − 𝑐𝑜𝑠𝛼 + 𝑠𝑖𝑛2 𝛼 𝑣02 𝑛 − 𝑐𝑜𝑠𝛼 𝑛𝑐𝑜𝑠𝛼 − 1 + 𝑠𝑖𝑛2 𝛼
2 0
𝑇1 = 2 𝑚 = 2 =
𝑔 𝑛 2 𝑀 𝑔 𝑛𝑠𝑖𝑛 2𝛼 𝑛𝑐𝑜𝑠𝛼
𝑠𝑖𝑛 𝛼 (1 + )
𝑚
2
𝑣0 𝑛 − 𝑐𝑜𝑠𝛼 𝑛 − 𝑐𝑜𝑠𝛼
= 2
𝑔 𝑛𝑠𝑖𝑛2 𝛼 𝑛
𝑣0 𝑛−𝑐𝑜𝑠𝛼
𝑇1 = (18)
𝑔 𝑛𝑠𝑖𝑛𝛼
4. Determinarea momentului de timp 𝑇2 , când pucul revine la baza penei.
Metoda 1. În momentului de timp 𝑇2 deplasarea relativă 𝑠⃗𝑟 este nulă, adică
1
𝑠⃗𝑟 = 𝑣⃗0𝑟 𝑇2 + 𝑎⃗𝑡 𝑇22 = 0
2
𝑀+𝑚 1 2
𝑣0 𝑇2 − 𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼 𝑇 =0
𝑀 + 𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼 2 2
𝑀 2
2𝑣0 𝑀 + 𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼 2𝑣0 𝑚 + 𝑚𝑠𝑖𝑛 𝛼 2𝑣0 𝑛𝑐𝑜𝑠𝛼 − 𝑐𝑜𝑠 2 𝛼
𝑇2 = = =
𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼 𝑀+𝑚 𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼 𝑀 𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼 𝑛𝑐𝑜𝑠𝛼
+1
𝑚
2𝑣 𝑛−𝑐𝑜𝑠𝛼 11 𝑣0
𝑇2 = 0 = 2𝑇1 = (19)
𝑔 𝑛𝑠𝑖𝑛𝛼 5 𝑔
Metoda 2. În momentul de timp 𝑇2 deplasările 𝑠⃗1 și 𝑠⃗2 sunt egale, adică
1 1
𝑣⃗0 𝑇2 + 𝑎⃗1 𝑇22 = 𝑎⃗𝑡 𝑇22 ; 𝑇2 ≠ 0
2 2
2𝑣⃗0 = (𝑎⃗𝑡 − 𝑎⃗1 )𝑇2
În proiecții pe axa 𝑂𝑍, avem: 2𝑣0 𝑐𝑜𝑠𝛼 = (𝑎𝑡 + |𝑎1𝑧 |)𝑇2
2𝑣0 𝑐𝑜𝑠𝛼 2𝑣0 𝑐𝑜𝑠𝛼 𝑣0 𝑀 + 𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼
𝑇2 = = =2 =
(𝑎2 + |𝑎1𝑧 |) 𝑚𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼𝑐𝑜𝑠𝛼 𝑀𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼𝑐𝑜𝑠𝛼 𝑔 (𝑀 + 𝑚)𝑠𝑖𝑛𝛼
+
𝑀 + 𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼 𝑀 + 𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼
𝑣 𝑛−𝑐𝑜𝑠𝛼
=2 0 sau 𝑇2 = 2𝑇1
𝑔 𝑛𝑠𝑖𝑛𝛼
Metoda 3. Pe verticală (axa 𝑂𝜂) pucul se mișcă în sus și în jos cu aceeași accelerație
𝑎1𝜂 = 𝑎𝑟𝜂 timp de 𝑇1 secunde în sus și, respectiv, 𝑇1 secunde în jos, deci 𝑇2 = 2𝑇1 .

77
 Application of conservation laws to the solving of dynamics problems with linked bodies

5. Determinarea vitezelor ambelor corpuri în diferite puncte ale traiectoriei lor.

Subliniem că pentru ca pucul să nu se desprindă de suprafața penei e necesar ca în
orice moment al mișcării proiecțiile vitezelor și accelerațiilor pucului și ale penei pe axa
𝑂𝑌 să fie egale.
𝑚𝑔𝑠𝑖𝑛2 𝛼𝑐𝑜𝑠𝛼 8
𝑎1𝑦 = 𝑎𝑡𝑦 = 𝑎𝑡 𝑠𝑖𝑛𝛼 = − = − 𝑔 (20)
𝑀+𝑚𝑠𝑖𝑛2 𝛼 55
Aceasta rezultă din (4), (6).
În momentul coborârii pucului de pe pană viteza relativă 𝑣𝑟 va fi
𝑀+𝑚 𝑣0 𝑛 − 𝑐𝑜𝑠𝛼
𝑣𝑟 = 𝑣0 + 𝑎𝑟 2𝑇1 = 𝑣0 − 𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼 2 =
𝑀 + 𝑠𝑖𝑛2 𝛼 𝑔 𝑛𝑠𝑖𝑛𝛼
1+𝑛𝑐𝑜𝑠𝛼−1 𝑛−𝑐𝑜𝑠𝛼
= 𝑣0 − 2 𝑣0 = 𝑣0 − 2 𝑣0 = −𝑣0 (21)
𝑛𝑐𝑜𝑠𝛼−𝑐𝑜𝑠 2 𝛼 𝑛
Astfel, cum era de așteptat, 𝑣𝑟 = −𝑣0
𝑣𝑟𝑧 = −𝑣0 𝑐𝑜𝑠𝛼 = −0,6𝑣0
Proiecția vitezei absolute a pucului pe axa 𝑂𝑍 va fi:
𝑀𝑔𝑠𝑖𝑛𝛼𝑐𝑜𝑠𝛼 𝑣0 𝑛 − 𝑐𝑜𝑠𝛼
𝑣1𝑧 = 𝑣0𝑧 + 𝑎1𝑧 2𝑇 = 𝑣0 𝑐𝑜𝑠𝛼 − 2 =
𝑀 + 𝑚2 𝑠𝑖𝑛2 𝛼 𝑔 𝑛𝑠𝑖𝑛𝛼
𝑀 𝑐𝑜𝑠𝛼 𝑛 − 𝑐𝑜𝑠𝛼 1
= 𝑣0 𝑐𝑜𝑠𝛼 − 2𝑣0 = 𝑣0 𝑐𝑜𝑠𝛼 − 2𝑣0 (𝑛𝑐𝑜𝑠𝛼 − 1) =
𝑚 𝑀 + 𝑠𝑖𝑛2 𝛼 𝑛 𝑛
𝑚
𝑣0
= 𝑣0 𝑐𝑜𝑠𝛼 − 2𝑣0 𝑐𝑜𝑠𝛼 + 2
𝑛
𝑣0
𝑣1𝑧 = −𝑣0 𝑐𝑜𝑠𝛼 + 2 = −0,2𝑣0 (22).
𝑛
Menționăm că acest rezultat putea fi obținut și mai simplu, dacă considerăm că la
revenirea pucului la baza penei viteza relativă va fi 𝑣⃗𝑟 = −𝑣⃗0 , iar viteza penei va fi
𝑣𝑡 = 𝑣𝑡𝑧 = 2𝑇1 𝑎𝑧 .
𝑣0
𝑣𝑡𝑧 = 2𝑇1 𝑎𝑧 = 2 = 0,4𝑣0 (23)
𝑛
𝑣
Deci, 𝑣1𝑧 = 𝑣𝑟𝑧 + 𝑣𝑡𝑧 = −𝑣0 𝑐𝑜𝑠𝛼 + 2 0 .
𝑛
6. Determinarea cantității de căldură degajate în timpul impactului pucului cu pana.
Vom găsi această mărime aplicând legea conservării și variației energiei mecanice.
Cunoscând proiecțiile vitezelor corpurilor după impact, calculăm energiile lor. Astfel,
vom avea:
𝑚𝑣02
𝐸0 = – energia cinetică a pucului până la impact.
2
2
𝑚𝑣1𝑧 𝑚𝑣02 2 2
𝐸1 = = ( − 𝑐𝑜𝑠𝛼) – energia cinetică a pucului după impact.
2 2 𝑛
2
𝑀𝑣𝑡𝑧 𝑀 4𝑣02
𝐸𝑡 = = – energia cinetică a penei după impact.
2 2 𝑛2
Calculăm energia 𝐸 a sistemului puc – pană după impact.
2 2
𝑚𝑣02 2 4𝑀𝑣02 𝑚𝑣02 2 𝑀 1
𝐸 = 𝐸1 + 𝐸𝑡 = ( − 𝑐𝑜𝑠𝛼) + = [( − 𝑐𝑜𝑠𝛼) + 4 ]=
2 𝑛 𝑛2 2 𝑛 𝑚 𝑛2

78
 Mihail Cernei, Mihail Calalb

𝑚𝑣02 2 2 1 𝑚𝑣02
= [( − 𝑐𝑜𝑠𝛼) + 4(𝑛𝑐𝑜𝑠𝛼 − 1) ]= 𝑐𝑜𝑠 2 𝛼.
2 𝑛 𝑛2 2

Adică cantitatea de căldură 𝑄 degajată în urma impactului va fi:

𝑚𝑣02
𝑄 = 𝐸0 − 𝐸1 = 𝑠𝑖𝑛2 𝛼.
2
Acest rezultat poate fi obținut, reieșind din următorul raționament. După impactul
pucului cu pana componenta vitezei pucului 𝑣1𝜂 = 𝑣0 𝑠𝑖𝑛𝛼 «dispare», iar pana nu obține
viteză în această direcție. Deci, energia mecanică «pierdută», adică transformată în
𝑚𝑣02
căldură, va fi: 𝑄 = 𝑠𝑖𝑛2 𝛼.
2
𝑄
Partea energiei transformată în căldură va fi 𝑝 = = 𝑠𝑖𝑛2 𝛼 = 0,64.
𝐸0
Încheiere și concluzii
În calitate de rezumat la această examinare a unei probleme de dinamică a
corpurilor legate prezentăm o rezolvare succintă, pe o pagină, «fără dinamică».
1. Scriem legea conservării proiecției impulsului pe direcția orizontalei, pe care se
mișcă pana: 𝑚𝑣0 𝑐𝑜𝑠𝛼 = (𝑚 + 𝑀) 𝑣0 ⁄𝑛. Aici am folosit faptul că atunci când pucul se
află la înălțimea maximală, viteza lui orizontală este egală cu cea a penei 𝑣0 ⁄𝑛. De unde
obținem:
𝑚 1 1 𝑀
= = . = 𝑛𝑐𝑜𝑠𝛼 − 1 = 2.
𝑀 𝑛𝑐𝑜𝑠𝛼−1 2 𝑚
2. Din legea conservării energiei mecanice avem
𝑚𝑣02 1 𝑣02
= 𝑚𝑔𝐻 + (𝑚 + 𝑀)
2 2 𝑛
𝑣02 𝑛−𝑐𝑜𝑠𝛼 11 𝑣02
𝐻= = .
𝑔 𝑛 25 𝑔
3. Corpurile se mișcă cu accelerații constante, deci vitezele lor medii pot fi calculate:
⃗⃗0 +𝑣
𝑣 ⃗⃗(𝑡) ⃗⃗0 𝑠𝑖𝑛𝛼
𝑣
𝑣⃗𝑚𝑒𝑑 (𝑡 ) = ; 𝐻 = 𝑣1𝜂𝑚𝑒𝑑 𝑇1 ; 𝑣1𝜂𝑚𝑒𝑑 =
2 2
2𝐻 𝑣0 𝑛−𝑐𝑜𝑠𝛼 11 𝑣0
𝑇1 = = = .
𝑣0 𝑠𝑖𝑛𝛼 𝑔 𝑛𝑠𝑖𝑛𝛼 10 𝑔

4. Evident că timpul ridicării pucului pe pană 𝑇1 va fi egal cu timpul coborârii lui de

pe pană, adică 𝑇2 = 2𝑇1 .
5. Pentru vitezele ambelor corpuri în momentul de timp 𝑡 putem scrie:
𝑣0 𝑣 𝑣
𝑣𝑡𝑧 (𝑡) = 𝑎𝑡𝑧 𝑡 ; 𝑣𝑡𝑧 (𝑇1 ) = ; 𝑣𝑡𝑧 (𝑇2 ) = 2 0; 𝑣𝑡𝑧 = 2 0.
𝑛 𝑛 𝑛
Corpul revine la baza penei cu aceeași viteză relativă, pe care a avut-o inițial, dar
orientată în sens opus (deoarece conform enunțului frecarea lipsește)
𝑣⃗𝑟 = −𝑣⃗0 ; 𝑣𝑟𝑧 = 𝑣0 𝑐𝑜𝑠𝛼 = 0,6 𝑣0 ; 𝑣𝑟𝜂 = −𝑣0 𝑠𝑖𝑛𝛼 = −0,8 𝑣0
2𝑣0
𝑣⃗1 = 𝑣⃗𝑟 + 𝑣⃗𝑡 ; 𝑣1𝑧 = −𝑣0 𝑐𝑜𝑠𝛼 + = −0,2 𝑣0 ; 𝑣1𝜂 = −𝑣0 𝑠𝑖𝑛𝛼 = −0,8 𝑣0 .
𝑛
6. Energia cinetică a mișcării oricărui corp într-un plan întotdeauna poate fi
reprezentată ca suma energiilor cinetice a două mișcări reciproc perpendiculare.
𝑣12 = 𝑣1𝜂
2 2
+ 𝑣1𝑧 = 𝑣02 .

79
 Application of conservation laws to the solving of dynamics problems with linked bodies

În urma impactului cu pana corpul și-a pierdut componenta verticală a vitezei

𝑚𝑣02 𝑠𝑖𝑛2 𝛼
∆𝑣1𝜂 = 𝑣0 𝑠𝑖𝑛𝛼, deci pierderea de energie este ∆𝐸 = 𝑄 = , iar «randamentul»
2
𝑄
este 𝑝 = = 𝑠𝑖𝑛2 𝛼 = 0,64.
𝐸0
7. Accelerațiile corpurilor
𝑣0
−0 𝑣0 𝑣0 𝑔 𝑛𝑠𝑖𝑛𝛼 𝑠𝑖𝑛𝛼 2
𝑎𝑧 = 𝑛
= = =𝑔 = 𝑔.
𝑇1 𝑛𝑇1 𝑛𝑣0 𝑛−𝑐𝑜𝑠𝛼 𝑛−𝑐𝑜𝑠𝛼 11
2
𝑎𝑡𝑧 = 𝑎𝑧 = 𝑔
11
𝑣0 𝑛𝑠𝑖𝑛𝛼 10
𝑎𝑟 = =𝑔 = 𝑛𝑎𝑧 = 𝑔.
𝑇1 𝑛−𝑐𝑜𝑠𝛼 11

𝑎12 = 𝑎𝑡2 + 𝑎𝑟2 − 2𝑎𝑡 𝑎𝑟 𝑐𝑜𝑠𝛼 = 𝑎𝑟2 (𝑛2 + 1 − 2𝑛𝑐𝑜𝑠𝛼 ).

4√5
𝑎1 = 𝑎𝑟 √𝑛2 + 1 − 2𝑛𝑐𝑜𝑠𝛼 = 𝑔.
11
8. Distanțele parcurse de corpuri
1 1
𝑑1 = 𝑣𝑟𝑚𝑒𝑑 2𝑇1 = 𝑣0 2𝑇1 = 𝑣0 𝑇1 . (Control 𝑑1 𝑠𝑖𝑛𝛼 = 𝐻).
2 2
𝑣0 𝑛 − 𝑐𝑜𝑠𝛼 11 𝑣02
𝑑1 = 𝑣0 =
𝑔 𝑛𝑠𝑖𝑛𝛼 10 𝑔
𝑣0 𝑣0 2𝑣0 𝑛−𝑐𝑜𝑠𝛼 2𝑣02 𝑛−𝑐𝑜𝑠𝛼 11 𝑣02
𝑑2 = 2𝑇1 = = = .
𝑛 𝑛 𝑔 𝑛𝑠𝑖𝑛𝛼 𝑔 𝑛2 𝑠𝑖𝑛2 𝛼 20 𝑔

Bibliografie
1. Sandu M. Probleme de performanță în fizică. București: Editura Tehnică, 1992. 340
p., ISBN: 973-31-0409-9.
2. Marinciuc M. et al. Fizica. Culegere de probleme. Cl. X – XII. Chișinău: Editura
Lyceum, 2008. 250 p. ISBN: 978-9975-48-018-5.
3. Tereja E. Metodica generală de predare: fizica. Chișinău: Editura ARC, 2001. 295
p. ISBN: 9975-61-174-5.
4. Ciascai L. Didactica fizicii. București: Editura Corint, 2007. 144 p. ISBN: 978-973-
135-043-1.
5. Любимов К. В. Я решу задачу по физике! М.: Просвещение, 2003. 160 с. ISBN:
5-09-010512-X.
6. Балаш В. А. Задачи по физике и методы их решения. М.: Просвещение, 1983.
432 с. ББК 74.265.1 Б20.
7. Țîuleanu D., Marcu C. et al. Probleme de fizică. Chișinău: Editura Tehnica-Info,
2007. 280 p. ISBN: 978-9975-910-31-6.

Lucrarea este efectuată în cadrul proiectului de cercetare aplicativă «EDUSCIENCE» 15817.06.10A,

Studiul strategiilor didactice de aplicare a metodei investigărilor științifice în medii virtuale de învățare
activă.

80
Acta et Commentationes, Sciences of Education, nr. 1(19), 2020 ISSN 1857-0623
p. 81-86 E-ISSN 2587-3636

CZU:372.8811.133.1 DOI: 10.36120/2587-3636.v19i1.81-86

L’UTILISATION D’UN DOCUMENT VIDEO EN CLASSE DE FRANÇAIS
LANGUE ETRANGERE (FLE)
Philippe PASDELOUP, enseignant/formateur de français langue étrangère
ancien professeur des écoles, Education nationale – France
enseignant de l’équipe du projet de Solidarité Laïque
«Solidarité et francophonie en Moldova»
[Link]
Résumé. Ecrit suite à une présentation face à des enseignants de français de la République de Moldova cet
article peut néanmoins être proposé à la lecture d’un public d’enseignants plus large. Cet article traite de
l’utilisation d’une vidéo de courte durée comme outil didactique en classe de français langue étrangère. Il
en rappelle certains avantages, indique les diverses situations dans lesquelles les vidéos peuvent être
utilisées puis propose une démarche pédagogique au service de deux activités de communication
langagières1 indispensables: la compréhension orale et la production orale des apprenants. Enfin, afin
d’inciter les enseignants moldaves de français à utiliser, ou continuer à utiliser, régulièrement des
documents vidéo, on met à leur disposition un répertoire d’environ 130 vidéos (la plupart étant des
documents «authentiques») choisies en adéquation avec les manuels scolaires en vigueur actuellement en
République de Moldova.
Mots clés: vidéo, français langue étrangère (FLE), outil didactique, compréhension orale, production orale,
compréhension globale, compréhension fine, outil didactique audio-visuel.

UTILIZAREA DOCUMENTULUI VIDEO LA LECȚIA DE FRANCEZĂ

CA LIMBĂ STRĂINĂ
Rezumat. Scris în urma unei prezentări în fața profesorilor francezi din Republica Moldova, acest articol
poate fi totuși propus lecturii unui public mai larg de profesori. În acest articol se abordează utilizarea unui
videoclip scurt în calitate de instrument didactic în timpul predării limbii franceze ca limbă străină. Sunt
subliniate câteva avantaje și sunt arătate situații diverse în care videoclipurile pot fi utilizate, apoi se
propune o metodă didactică orientată spre atingerea a două obiective importante: înțelegerea orală și
producția orală a elevilor. La sfârșitul articolului, pentru a încuraja profesorii moldoveni de franceză să
folosească sau să continue să folosească documente video în mod regulat, este propus un director de
aproximativ 130 de videoclipuri (majoritatea documente „autentice”) alese în conformitate cu manualele și
curricula în vigoare la moment în Republica Moldova.
Cuvinte cheie: video, franceza ca limbă străină (FLE), instrument didactic, înțelegere orală, producție
orală, înțelegere globală, înțelegere fină, instrument didactic audiovizual.
I. Introduction
Cet article fait suite à la présentation effectuée, lors de la journée organisée sous les
auspices du projet EDUSCIENCE, par l’Université de Tiraspol à Chișinău (au Centre
Tekwill), le 1er novembre 2019 : IVe édition de l'atelier international "Classe numérisée.
Réalisations récentes", devant un public d’enseignants de langues vivantes (français,

1
Terminologie utilisée dans le Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer
(CECRL) [Link]
Dans le CECRL, la compétence communicative est découpée en «Activités de communication langagière».

81
 Philippe Pasdeloup

anglais, roumain). D’autres présentations ont également été proposées aux enseignants de
français de Moldova, dans différentes villes, lors de séances de formation pédagogique en
octobre 2019.
Le choix de ce thème est parti du constat que les élèves (en Moldova mais aussi
ailleurs) ont besoin d’intensifier leur pratique orale du français. On observe, globalement
un niveau satisfaisant de compréhension orale mais un niveau de production orale trop
souvent insuffisant pour atteindre les objectifs de communication nécessaires (Niveau B1
du CECRL requis en 12è classe.2).
L’utilisation d’un document vidéo apparaît alors comme l’un des outils pédagogiques
efficaces pour développer les compétences des élèves à l’oral. Comme on le verra dans
l’article, il présente de nombreux avantages. Par ailleurs il requiert relativement peu de
matériel et les établissements scolaires de Moldova sont équipés de vidéos projecteurs.
II. Les avantages de l’utilisation d’une vidéo en classe de français langue
étrangère.3
On s’interrogera ici sur les avantages que cet outil pédagogique apporte aux
apprenants mais également aux enseignants.
• Le document vidéo assure la plupart du temps l’adhésion et la motivation des
apprenants. Nous connaissons l’attraction que provoquent les écrans et particulièrement
chez les jeunes chez lesquels l’appétence pour les Technologies de l'information et de la
communication pour l'enseignement (TICE) est bien connue. La motivation des apprenants
entrainera alors plus facilement leur implication dans les activités proposées et favorisera
l’interaction avec l’enseignant mais également entre apprenants. L’enseignant donnera
plus de richesse à son cours et éprouvera probablement plus de satisfaction devant l’intérêt
de ses apprenants.
• Le document vidéo, particulièrement si c’est un document « authentique » permet un
regard sur d’autres contextes géographiques et culturels proposant ainsi aux apprenants.
• L’apprenant se trouvera exposé à l’écoute de voix et d’accents différents. Sans un
document vidéo (ou audio) la seule voix du professeur devient la référence orale des
apprenants qui éprouveront plus de difficultés lorsqu’ils seront face à d’autres voix. C’est
pourquoi on préconisera l’écoute de voix variées : voix féminines, masculines, accents de
différentes régions.
• Les situations authentiques mettent bien souvent en évidence les spécificités de la
langue orale, qui diffère de la langue écrite bien sûr, et permettent un accès aux différents
registres de langue (soutenu, courant, familier) aussi bien pour la syntaxe que pour le
lexique.

2
Néanmoins l’épreuve de français du baccalauréat moldave est constituée d’une seule épreuve écrite.
3
Et plus généralement en classe de langue.

82
 L’utilisation d’un document vidéo en classe de français langue étrangère (FLE)

• Enfin n’oublions pas les indications, souvent importantes, donnés par l’image elle-
même (gestuelle, mimiques des personnages, paysages, bâtiments, constructions, endroits,
...), permettant ainsi une compréhension de l’oral beaucoup plus aisée.4
III. Le document vidéo: quelle utilisation et à quel moment du cours?
• Pour présenter une situation de communication ou un thème, généralement au début
du cours5. Notons ici que l’objectif de communication et/ou le thème peut parfaitement
être annoncé aux apprenants avant même le premier visionnage de la vidéo.
• A d’autres moments «stratégiques» du déroulement pédagogique de l’unité, pour:
- Approfondir ou détailler ou revoir un thème déjà abordé.
- Aborder des points spécifiques d’une situation ou d’un thème.
• A la fin, pour récapituler ou conclure une/des séance(s) ayant présenté une situation
de communication ou un thème culturel.
On peut également utiliser une vidéo pour:
• Aborder ou renforcer plus facilement un point de grammaire/conjugaison. De
nombreux sites Internet proposent des capsules vidéo 6souvent attractives et de nature à
capter plus facilement l’intérêt des apprenants pour des éléments linguistiques essentiels
mais souvent rébarbatifs.
• Enrichir un champ lexical déjà abordé.
La vidéo peut aussi constituer parfois un simple moment récréatif sans objectif
d’apprentissage, uniquement pour le plaisir de regarder et écouter.
IV. Les activités de communication langagières mises en jeu : La compréhension
orale et la production orale
• Le choix du document: Il doit être fait en cohérence avec les objectifs déterminés par
l’enseignant (Utilisation de la vidéo pour quoi ? Pour quels objectifs d’apprentissage ?)
La vidéo pourra comporter plus ou moins d’éléments de compréhension visuels mais
en tout cas, être en cohérence avec l’objectif de l’enseignant.7
On recommande enfin l’utilisation de vidéos courtes permettant une exploitation
pédagogique plus aisée.
Plaçons-nous dans le cas d’une vidéo utilisée pour introduire une nouvelle
situation de communication ou un nouveau thème. Il s’agit souvent (mais pas
obligatoirement) d’une activité de début de séance/unité.

4
A ce propos, de nombreux enseignants et formateurs proposent un premier visionnage de la vidéo sans le son,
afin de focaliser l’attention des apprenants sur les nombreux éléments de compréhension donnés uniquement par
les images.
5
Ou d’un ensemble de cours, ou d’une unité contenant plusieurs leçons.
6
Capsule vidéo : Il s’agit d’une séquence vidéo, généralement courte et scénarisée, permettant de développer une
idée, une notion ou un thème : [Link]

7
On l’a vu, l’image apporte souvent de nombreux éléments de compréhension mais on peut parfaitement choisir
de travailler avec une image beaucoup moins « informative », un entretien avec une personne par exemple. Ou
même un discours.

83
 Philippe Pasdeloup

4. a Compréhension orale
La compréhension du document vidéo peut être évaluée avec des questions écrites
(type QCM, par exemple). Mais on s’intéressera ici à une évaluation orale de cette
compréhension.
La compréhension orale s’effectue généralement en 2, 3 ou 4 étapes 8:
➢ Compréhension globale du document : questions «générale» pour situer le contexte :
Qui ? Où ? Quel est le thème principal du doc ?
➢ Compréhension fine, détaillée :
Que se passe-t-il ? Que dit, que pense chaque personnage? Quels sont les
différents aspects abordés?
La tâche des apprenants peut être différente, chacun devant répondre à des questions
spécifiques.
➢ Parfois aussi: compréhension de l’implicite : Les intentions, les pensées, des
personnages.
➢ Récapitulation possible : On demande à quelques élèves de résumer l’ensemble de la
vidéo (ou par parties).
Chaque étape peut nécessiter un ou plusieurs visionnages, entiers ou partiels : premier
visionnage puis visionnages supplémentaires pour une meilleure compréhension mais
également pour que les apprenants puissent vérifier/valider (mais aussi invalider) leurs
hypothèses et leurs réponses aux questions orales du professeur.
C’est l’enseignant qui régule selon la réaction ou la capacité du groupe.
Un outil utile:
Pour faciliter la compréhension orale et rendre cette activité plus efficace, on propose
de donner aux apprenants, avant même l’étape 1 de compréhension globale, une liste de
«mots clés» (ou d’expressions) qu’ils rencontreront dans la vidéo. Appelons cette étape
l’étape 0.
L’enseignant s’assure alors de la bonne compréhension de ce petit «capital» lexical
qui sera un précieux outil.
4. b La production orale
A l’aide d’activités variées, il s’agit maintenant de permettre aux apprenants de
PARLER: expliquer, répéter, donner leur avis, comparer, argumenter, inventer, déformer,
créer…
Les enseignants le savent bien, les apprenants, même les plus motivés, font preuve
d’un décalage (parfois important) entre leur niveau de compréhension orale et celui de
production orale. Autrement dit, ils comprennent aisément mais s’expriment plus
difficilement.

8
La compréhension intégrale du document n’est pas forcément le but de cette activité. Là encore, c’est l’enseignant
qui détermine le degré voulu de compréhension orale minimale selon l’objectif visé.

84
 L’utilisation d’un document vidéo en classe de français langue étrangère (FLE)

Là encore on peut proposer aux apprenants un outil utile : une liste de phrases ou
de locutions leur permettant de « se lancer », de faciliter parfois beaucoup, la prise de
parole.
On pourrait proposer, par exemple : « C’est la personne qui…; La vidéo nous montre
…; Je pense que….parce que… ; Il faudrait que…; Il ne faudrait pas que…; je ne suis pas
d’accord car… ; Dans mon cas…, Dans mon pays, ça ne se passe pas…., Je déteste…. ».
etc…
La production orale est une étape primordiale et l’enseignant doit donc poursuivre le
travail avec des activités variées: questions de l’enseignant aux apprenants mais aussi des
apprenants aux apprenants, jeux de rôle, mini débats, argumentation.
Certaines de ces activités de production orale nécessitent un temps de préparation
pendant lesquels les apprenants utiliseront parfois l’écrit.
Après la préparation, au moment de l’activité proprement dite, les apprenants peuvent
(selon l’activité et l’objectif de l’enseignant) utiliser leur préparation écrite. Tout en ayant
soin, toutefois, d’éviter une simple lecture de phrases déjà rédigées.
V. Une «banque» de documents vidéo
Ces documents, environ 130, minutieusement choisis en adéquation avec les manuels
de français, sont proposés aux enseignants de français de Moldova.
Ils sont rassemblés dans un document au format PDF9. Chaque vidéo est proposée
avec un lien permettant de visionner sur une chaine Youtube privée.
Ces vidéos sont téléchargeables pour une utilisation hors connexion Internet.

De plus, l’utilisation du lecteur de vidéo VLC est recommandée car il possède

une option permettant de faire varier la vitesse de lecture, qui peut utilement être utilisée
(mais pas systématiquement) en cas de besoin pour faciliter la compréhension orale du
document.
Cette vitesse plus lente peut être utilisée sur l’ensemble ou seulement sur les parties
plus difficiles du document vidéo.
Conclusions
1. Le document vidéo assure la plupart du temps l’adhésion et la motivation des
apprenants.
2. Les professeurs de français, en utilisant des vidéos dans leur cours, trouveront
probablement un outil source de motivation et de progrès dans les compétences visées
et permettant d’élargir l’horizon linguistique et culturel de leurs élèves.
3. La compréhension orale s’effectue généralement en 2, 3 ou 4 étapes: compréhension
globale du document, compréhension fine ou détaillée, compréhension de l’implicite.

9
Ce document est déposé sur la plateforme Internet du Projet «Solidarité et francophonie en Moldova»:
[Link]
Pour les enseignants de français: Identifiant: Stagiaire Mot de passe: Stagiaire

85
 Philippe Pasdeloup

4. La production orale est une étape primordiale et l’enseignant doit donc poursuivre le
travail avec des activités variées: questions de l’enseignant aux apprenants mais aussi
des apprenants aux apprenants, jeux de rôle, mini débats, argumentation.
5. L’utilisation d’un document vidéo apparaît alors comme l’un des outils pédagogiques
efficaces pour développer les compétences des élèves à l’oral.

Bibliographie / sitographie
1. Exploitation de supports vidéo en classe de FLE, [Link]
supports-video-en-classe-de-fle/
2. TV5 MONDE, 6 étapes pour créer un cours avec un document audiovisuel Le
document complet: Guide en 6 étapes pour créer un cours.
[Link]
/[Link]
3. Fiche mémo: 6 étapes pour un scénario pédagogique
[Link]
/[Link]
4. Kit pédagogique pour l’utilisation des médias en classe de FLE,
[Link]
kit_integral.pdf
5. Sylvie J. Exploiter un document audiovisuel en classe de langue: Comment concevoir
un scénario pédagogique cohérent pour ses cours. 26 avril 2016 | Dernière mise à jour
de l'article le 02 mai 2016 [Link]
audiovisuel-en-classe-de-langue#.XcvzwK9CeM8
6. Bertocchini P., Costanzo Ed. Manuel de formation pratique pour le professeur de
FLE, ISBN : 978-2-09-035379-2 – CLE INTERNATIONAL
7. Lancien Th. De la vidéo à Internet: 80 activités thématiques, éd. Hachette, coll.
Pratiques de classe, Paris, 2004. [Link]
[Link]?

86
Acta et Commentationes, Sciences of Education, nr. 1(19), 2020 ISSN 1857-0623
p. 87-91 E-ISSN 2587-3636

CZU: 159.947.5:372.8811.161.1+341.12 DOI: 10.36120/2587-3636.v19i1.87-91

МОТИВАЦИОННЫЕ ВЕКТОРЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
НА ПРОСТРАНСТВЕ СНГ
(РЕЗУЛЬТАТЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ-2019)
Наталия ГЕТЬМАНЕНКО, профессор, PhD
[Link]
кафедра русистики и лингводидактики Педагогического факультета,
Карлов университет (Прага, Чехия)
Аннотация. В статье автор анализирует результаты социокультурного эксперимента (анкетирование среди
студентов высших учебных заведений стран), сфокусированного на выявлении современных
мотивационных доминант при изучении русского языка на пространстве СНГ. Исследование выполнено в
рамках гранта, предоставленного Межгосударственным фондом гуманитарного сотрудничества
государств – участников Содружества Независимых Государств (МФГС) «Актуальные мотивационные
установки при изучении русского языка – неотъемлемый шаг к осознанию престижности его освоения» в
2019 году.
Ключевые слова: мотивационные доминанты, страны СНГ, русский как иностранный (РКИ).

THE MOTIVATION VECTORS WHEN TEACHING

RUSSIAN LANGUAGE IN THE CIS AREA
(THE RESULTS OF THE SOCIO-CULTURAL RESEARCH-2019)
Abstract. In this article the author analyzes the results of the socio-cultural experiment (а survey among university
students of CIS countries) focused on the identification of modern dominant ideas of motivation when learning
Russian language in the CIS area. The research is performed within the framework of a grant provided by the
Intergovernmental Foundation for Educational, Scientific and Cultural Cooperation of the member states of the
Commonwealth of Independent States (IFESCCO) «Important motivation concepts when learning Russian
language is an indispensable step to the understanding of the prestige value of gaining command of Russian
language in 2019.
Key words: dominant ideas of motivation, CIS countries, Russian as a foreign language (RKI).

VECTORII (FACTORII) DE MOTIVARE ÎN ÎNVĂŢAREA

LIMBII RUSE ÎN SPAŢIUL ŢĂRILOR MEMBRE ALE CSI (REZULTATELE
CERCETĂRII SOCIO-CULTURALE 2019)
Rezumat. În articol autorul analizează rezultatele experimentului socio-cultural (anchetarea în rândurile studenţilor
din instituţiile de învăţământ superior ale ţărilor membre ale CSI), focusate pe identificarea dominantelor
motivaţionale contemporane în procesul învăţării limbii ruse în spaţiul ţărilor membre ale CSI. Cercetarea s-a
efectuat în cadrul proiectului „Obiectivele motivaţionale contemporane în învăţarea limbii ruse – un pas integrant
de a fi conştient de avantajele cunoaşterii ei”, oferit sub forma de grant al Fondului Interstatal de Colaborare
Umanitară a statelor-membre ale CSI (MFGS):.
Cuvinte cheie: dominante motivaţionale, statele-membre ale CSI, limba rusă ca limbă străină (RLS).
Вступление
Данная статья демонстрирует обобщенные результаты социокультурного
исследования, проведенного в рамках гранта «Актуальные мотивационные установки
при изучении русского языка – неотъемлемый шаг к осознанию престижности его
освоения», предоставленного Межгосударственным фондом гуманитарного

87
 Natalia Getmanenko

сотрудничества государств – участников Содружества Независимых Государств (МФГС)

в 2019 году. В опросе приняли участие студенты из Таджикского государственного
университета (103 студента), Бакинского государственного университета, республика
Азербайджан (45 студентов), Евразийского национального университета имени Л.Н.
Гумилева, республика Казахстан (43 студента), Узбекского государственного
университета мировых языков (35 студентов), Бельцкого государственного университета
имени Алеку Руссо (44 студента). Респодентами из республики Беларусь стали
иностранные граждане, изучающие русский язык: студенты Государственного
Белорусского университета (53 человека), Белорусского государственного медицинского
университета (75 человек), Военной академии Республики Беларусь (32 человека). Таким
образом, в опросе приняли участие 430 студентов, что дает основание утверждать о
достаточной статистической выборке освещаемого эксперимента.
Целеполагание исследования
Проект был посвящен реализации главной цели – отыскание и фиксирование
актуальных мотивационных доминант при выборе русского языка в качестве первого
(второго) иностранного студентами филологических и нефилологических
специальностей, для которых русский язык является одним из средств овладения своей
будущей профессии. Автор данной публикации разделяет позицию дидактов, которые
рассматривают мотивацию (внешнюю, внутреннюю) как важнейший стимул в обучении,
в том числе русскому языку. Под мотивацией в данной публикации понимается система
поощрений и стимулов в учебном процессе (в нашем случае, в процессе преподавания
РКИ), способных оказать влияние на глубину усвоения знаний и эффективность
отработки коммуникативных умений и навыков [Гетьманенко, Герлован, Барбанягрэ:
2011]. В разработке научно-теоретических положений автор опирается на труды своих
ученых-предшественников и современников, разрабатывающих проблему
мотивационных установок как стимулирующих обучение студентов рычагов. Базовыми
для данного проекта стали научные идеи, изложенные в трудах Выготского Л.С,
Леонтьева А.Н., Маслоу А. и др.
На сегодняшний день русский язык на пространстве СНГ по-прежнему является
языком межнационального общения как в официальной, так и в повседневной жизни.
Общество, объединенное на пространстве СНГ, осознает важность изучения русского
языка наряду с другими иностранными языками в школе и в вузе. Автору данной статьи
важно было установить современные мотивы, которые движут студентами,
выбирающими русский язык для изучения в вузе. Некоторые предположения по
мотивационным доминантам были сделаны нами до проведения исследования
(прагматичность, семейная традиция, интерес к общению в социальных сетях на
русском), однако полученные результаты скорректировали наши предположения.
Метод проведения исследования
Исследование проводилось посредством опроса студентов при помощи состоящей
из трех частей анкеты «Почему я изучаю русский». В первой части студентам

88
 The motivation vectors when teaching Russian language in the CIS area
(the results of the socio-cultural research-2019)

предлагалось сделать выбор (он мог быть не единственный) мотивации, которая движет
ими при выборе языка (русского) для изучения. Варианты предложенных студентам
ответов представлены ниже: а) Это язык богатой и оригинальной культуры; б) Этот
язык мне нужен для моей будущей работы; в) Изучать языки — значит развивать
умственные способности; г) Потому что хочу читать русскую литературу в
оригинале; д) Это возможность поехать в Россию и обойтись без услуг
переводчика; е) Потому что легче учить другие языки; ж) Потому что могу
свободно общаться с русскоязычной аудиторией по Интернету; з) Я бы хотел учиться в
России; и) Я бы хотел жить и работать в России.
Допускалось, что студенты могут привести свой вариант ответа.
Во второй части анкеты респодентам предлагалось оценить собственный уровень
владения русским языком на «отлично», «хорошо», «удовлетворительно»,
«неудовлетворительно». Нам важно было продемонстрировать точки совпадения или
несовпадения оценки преподавателя и самооценки студентов.
Третья часть опросника предлагала студентам дать методические советы
преподавателям по усовершенствованию методики преподавания русского языка.
Собранный материал подвергся статистической обработке по каждой стране
отдельно. Затем данные по всем странам были сведены воедино. Данная публикация
освещает обобщенные результаты по всему проекту.
Полученные результаты
Обработанный материал позволил выявить основные мотивационные доминанты
при выборе изучения русского языка в качестве иностранного. Обозначим их как
ключеные слова и словосочетания: работа, культура, чтение, развитие интеллекта, планы
на учебу в России, планы на работу в России, общение по интернету. Фиксируется разное
соотношение этих доминант по отношению к друг к другу в разных странах.
Обобщенный результат представлен в таблице 1 ниже:

Предположение о том, что молодежь стран СНГ отличает прагматичный подход к

изучению русского языка в целом подтвердилось. Результат показывает, что практически
все современные студенты стран СНГ осознают, что знание русского языка – это важный

89
 Natalia Getmanenko

элемент повышения их конкурентоспособности при получении работы. Помимо этого,

студенты понимают, что владение русским необходимо для получения информации и
возможности приобщения к широким научным знаниям, в том числе и в виртуальном
пространстве. На втором месте прочно закрепилась доминанта «культура»,
следовательно, половина студентов по-прежнему рассматривают русский язык как
транслятор оригинальной культуры.
Неожиданным получился результат по намерению общаться в сети на русском – он
оказался гораздо ниже ожидаемого. Полученный результат доказывает, что
использование социальных сетей как методического приема обучения русскому языку
еще очень мало задействован и ждет разработки. Для трети опрошенных респондентов
русский язык является хорошим способом развития интеллектуальных способностей –
это тенденция новейшего времени, как показывает сравнительный анализ. Данный
результат воспринимается нами как обнадеживающий, т.к. студенты осознают важность
и роль изучения иностранных яыков в современном глобальном мире.
Чтение на русском как мотив для дальнейшего совершенствования знаний занял
последнее место в рейтинге доминант, и это очень тревожная тенденция. Преподаватели
РКИ хорошо понимают, что потребность чтения на иностранном языке – это
единственный вид деятельности (наряду с аудированием, письмом, говорением), который
может сопровождать человека всю жизнь, ибо он самый доступный для
совершенствования. Общий кризис чтения в образовании находит отражение и в частных
методиках, таких как обучение иностранным языкам. Это тема нуждается в глубоком
анализе и дальнейшей разработке.
Автор публикации понимает, что самооценка уровня владения русским языком не
претендует на абсолютную объективность студентов. Тем не менее полученная в ходе
опроса информация помогает преподавателям внимательно присмотреться к разнице в
самооценке и оценки в ходе тестирования, например. Необходимо отметить, что
студенты стран СНГ в целом положительно оценивают свои знания по русскому языку.
Возможные расхождения в оценке знаний, (а они, несомненно, есть, как показывают
наши интервью с преподавателями), дают пищу для дальнейших размышлений и повод
поиска новых путей усовершенствования всей системы оценивания. Результаты
самооценки студентов из стран СНГ представлены в таблице 2 ниже:

90
 The motivation vectors when teaching Russian language in the CIS area
(the results of the socio-cultural research-2019)

Третья часть анкетирования предполагала обратную связь со студентами.

Методические советы, которые студенты давали преподавателям, были самые
разноликие, приведем некоторые из них: «надо больше работать с текстами из
Интернета», «предлагаю чаще использовать кино, анимацию на уроках», «можно больше
слушать речь на ТВ (новости, актуальные передачи, «где люди говорят, как на улице..»?,
«надо читать интересные (увлекательные) тексты», «можно ли сделать задания и
контрольные тесты понятными?» и др.
Обращает внимание комментарий студентов, которые сетуют на подбор текстов для
обучения языку. Как выявило исследование, чтение как мотивационная доминанта
оказалась на последнем месте, тем не менее можно предположить связь между уровнем
мотивации по чтению и качеством предлагаемых к прочтению текстов. Может быть,
целесообразно пересмотреть принципы отбора текстов для чтения и обратить больше
внимания на их содержание? Ответ на этот вопрос нуждается в отдельной публикации.
Выводы и применение результатов
Педагогический опыт подсказывает – удержание мотивации на изначально высоком
уровне – задача непростая. Почему мотивация студентов, сознательно выбравших
русский для изучения, гаснет уже после первого семестра? Ответ на этот и другие
вопросы по мотивации помогают найти подобные социокультурные исследования,
направленные на выявление мотивационных доминант, анализ их динамики.
Полученные результаты по самооценке уровня владения русском могут стать
предлогом для корректировки и усовершенствования схем тестирования.
Востребованной остается мысль о продвижении идеи применимости и
конкурентноспособности специалистов, владеющих русским языком.

Литература
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999.
2. Гетьманенко Н.И., Герлован О.К., Барбанягрэ А.И. Внешняя и внутренняя
мотивация при обучении русскому языку (на материале социокультурного опроса
студентов Молдовы»)// Научно-методический журнал «Русский язык за рубежом»,
2011, № 5.
3. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.
4. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. Спб.: Питер., 2019.

91
Acta et Commentationes, Sciences of Education, nr. 1(19), 2020 ISSN 1857-0623
p. 92-100 E-ISSN 2587-3636

CZU:37.07+005 DOI: 10.36120/2587-3636.v19i1.92-100

STILUL DE CONDUCERE AL ȘCOLII ÎN PERSPECTIVA
EFICIENȚEI EDUCAȚIEI: CONSIDERAȚII CONCEPTUALE
ȘI PRAXIOLOGICE
Iuliana CĂLIN, Școala Gimnazială „Sfântul Nicolae”, Vânători, Galați, România
[Link]
Rezumat. În articol se abordează stilul de conducere al școlii în contextul social-pedagogic actual, nevoia
reconsiderării acestuia în perspectiva asigurării eficienței educației printr-o concepere inovativă a
sistemului de conducere, bazat pe competențe, valorizarea individului, modernizarea structurii
organizaționale și a conținuturilor activității de conducere managerială.
Cuvinte-cheie: educație, conducere, stil, eficiență, administrare, management, leadership, structură,
finalități, model, calitate, organizație, manager, personalitate, abordare managerială.

STUDY STYLE IN THE PERSPECTIVE

EFFICIENCY OF EDUCATION: CONCEPTUAL AND PRAXIOLOGICAL
CONSIDERATIONS
Abstract. The article addresses the school management style in the current socio-pedagogical context, the
need to reconsider it in the perspective of ensuring the efficiency of education in an innovative design
based on competence, the valorisation of the individual, the modernization of the organizational structure
and the contents of the managerial management activity.
Keywords: education, leadership, style, efficiency, administration, management, leadership, structure,
finality, model, quality, organization, manager, personality, managerial approach.
Evoluţia lumii contemporane cu toate schimbările şi provocările sale specifice
impune o gestionare a problemelor actuale şi de perspectivă într-o manieră managerială
modernă. Or, învăţământul ca factor decisiv al dezvoltării sociale implică un management
autentic, real, de calitate întru soluţionarea multiplelor probleme apărute în procesul de
edificare a unei societăţi democratice, bazate pe cunoaştere şi informatizare, în realizarea
noilor obiective educaţionale. Gradul de complexitate a problemelor şi noile provocări nu
mai acceptă o simplă administrare de natură autoritar-birocratică, un management
contrafăcut care mai persistă şi în învăţământ, deoarece acesta nu mai satisface evoluţia
societăţii moderne şi nici organizaţia şcolară în care activăm, precum şi aspiraţiile de
dezvoltare individuală vis-à-vis de noile orientări şi realităţi. E nevoie de o nouă viziune
în promovarea unui management centrat pe om, pe competenţe pentru a asigura
performanţe înalte nu doar pentru un număr restrâns de oameni, ci și pentru majoritatea
angajaţilor, membrilor organizaţiei, indivizilor, fapt care face posibilă competitivitatea în
condiţiile exigenţelor sociale şi individuale mereu în creştere. În prezent accentul se pune
tot mai mult pe capitalul uman, dezvoltarea şi valorificarea potenţialului resurselor
umane, crearea de condiţii pentru o activitate performantă, ceea ce implică o pregătire
socială profesională în management a conducătorilor de toate nivelurile, promovarea
unui stil de conducere progresiv şi eficient, care plasează în prim-plan omul ca valoare
supremă, interesele şi opţiunile acestuia, nevoia de a se realiza, a se împlini în viaţă.

92
 Iuliana Calin

Faptul că de particularităţile stilului de muncă al managerilor în educaţie depinde evoluţia

pozitivă a sistemului educaţional, buna funcţionare a organizaţiei şcolare, strategia
dezvoltării şi performanţele şcolii, calitatea educaţiei elevilor se înţelege şi se
conştientizează tot mai mult, precum şi convingerea în oportunitatea profesionalizării
conducerii la toate nivelurile sistemului de învăţământ. Un director de unitate şcolară
profesionist, sub aspect de pregătire managerială, sociabil, adaptabil, politicos, inteligent,
corect, demn, dinamic, încrezător în forţele sale şi ale colectivului său, energic, care îşi
face din toate aceste calităţi un adevărat stil comportamental, obţine, după cum confirmă
practicile educaţionale, rezultate mult mai bune în activitatea sa decât un altul nepregătit
profesional pentru a-şi exercita funcţia de manager, nesociabil, lipsit de iniţiativă,
instabil, subiectiv. O analiză retrospectivă asupra evoluţiei învăţământului din România și
Republica Moldova în perioada de tranziţie denotă că învâțământul a cunoscut o
dezvoltare mai pronunţată tocmai în anii când sistemul de învăţământ era ghidat de către
miniştri valoroşi, vizionari, competenţi, personalităţi cu caracter şi un stil pozitiv
pronunţat, devotaţi cauzei reaşezării învăţământului pe principii democratice şi umaniste.
Şi la nivelul unităţilor şcolare rezultatele sunt mai semnificative în acele instituţii care
sunt conduse cu multă pricepere şi credinţă, cu entuziasm şi inteligenţă de către manageri
ce dispun de un stil propriu şi adecvat schimbărilor socio-educaţionale. Altfel au evaluat
lucrurile în anii când se resimţea o dirijare încorsetată de vechile tipare de gândire şi
acţiune, atât la nivel de sistem, cât şi la nivel de unitate şcolară, situaţie care încă nu sunt
excluse. Schimbarea din exterior şi interior ce se produce în domeniul educaţiei, al
mediului în care funcţionează şcoala astăzi, determină o nouă poziţie a directorului în
sistem. Aceasta solicită un alt conţinut şi un alt caracter al managementului educaţional,
un stil de conducere ce mobilizează, inspiră, entuaziasmează actanţii educaţionali în
vederea creării unui mediu creator, captivant, atractiv, care să pună accentul pe formarea
personalităţii eficiente, competente, capabile să-şi descopere identitatea, să-şi făurească
propriul destin. Astfel, stilul de conducere, care reprezintă „modul concret de jucare a
unui rol, de transpunere efectivă în plan comportamental a exigenţelor ce derivă din
statutul de conducător” [M. Zlate, 11] este atât de important, încât cele mai multe dintre
teoriile conducerii pornesc de la stilul de conducere şi se „învârt” în jurul lui sau ajung la
el. În contextul celor abordate, este extrem de importantă examinarea „stilurilor de
leadership”, care în mai multe lucrări de specialitate se definesc cu referinţă la patru
aspecte ce vizează determinarea politicilor, alegerea tehnicilor şi elaborarea etapelor,
repartiţia sarcinilor colegilor de lucru, atitudinea în raport cu criticile şi elogiile. În
funcție de promovarea acestor caracteristici, specialiştii în domeniu expun diverse
variante ale stilurilor de conducere. Principalele direcții de investigare ale stilului
managerial, dar și caracterul lor comportamental vizează abordările:
• funcțională, de natură clasică, care studiază stilurile manageriale (democratic,
autoritar, permisiv) mai ales sub raportul manifestărilor, făcând în bună măsură

93
 Study style in the perspective efficiency of education: conceptual and praxiological considerations

abstracție de structura persoanei și bazându-se pe relația managerului cu

subordonații săi;
• structurală, care-și propune să investigheze stilul managerial pornind de la structura
persoanei, de la însușirile psiho-fiziologice de bază: caracter, temperament și
aptitudini;
• situațională, care vizează gradul de echilibru în activitatea de conducere pe
dimensiunile: centrarea pe sarcină, pe obiectivele, performanțele și competențele
subordonaților și centrarea pe relațiile umane, pe motivația, satisfacțiile și
implicațiile subordonaților.
În context, de remarcat aportul unor savanţi consacraţi domeniului privind
elaborarea problematicii stilului de conducere, precum: Traian Herseni, R. Lippitt, R.
White, N. Maier, J. Brown, W. Schmidt, Tannenbaum, R. Blake şi J.S. Mouton, Fidler,
W. Redin, Chalvin, Harsey, Blanchard, N. Tichy, W. Bennis, M. Zlate, C. Zamfir, V.
Cornescu, S. Cristea, inclusiv. din Republica Moldova - M. Șleahtițchi, V. Gh. Cojocaru,
D. Patraşcu, L. Stog ş.a.
Apreciind valoarea incontestabilă a cercetărilor și lucrărilor savanților/specialiștilor
în management și leadership, menționăm că managementul organizației școlare, implicit
stilul managerial, are menirea să contribuie plenar la realizarea sarcinilor organizaţiei
prin esenţa sa (planificare, organizare, motivare, utilizare şi control al tuturor resurselor,
implicare/participare, luarea deciziilor, evaluare…), dar, după cum menţionează și
ilustrul specialist în domeniu Peter Drucker, trebuie şi poate să fie eficient [2], iar în
condiţiile unor transformări de anvergură care au loc în învăţământ acest deziderat devine
şi mai important, însă puțin explorat științific și practic. A fi eficient ca individ sau ca
organizație nu mai reprezintă în lumea de azi ceva opţional, menționează redutabilul
specialist în management St. Covey, ci o necesitate stringentă, o condiţie a supravieţuirii
într-o lume a concurenţei, succesului și reuşitei în viaţă [4]. Eficienţa de rând cu alte
aspecte cheie – efectivitate, eficacitate, randament, adecvare, echitate, concordanţă,
conformitate – influenţează nemijlocit calitatea educaţiei, care devine în prezent o
prioritate naţională și, astfel, se impune a fi examinată/asigurată din perspectiva activității
conducerii școlii.
În acest context, ţinând cont de diversele abordări ale managementului (sistemică,
procesuală, situaţională), considerăm oportun în condiţiile nevoii creşterii calităţii
educaţiei să ne focalizăm atenţia asupra abordării praxiologice a managementului
educaţional, implicit a stilului de conducere, perspectivă care corelată cu cele indicate va
avea consecinţe semnificative asupra îmbunătăţirii stilului de conducere şi, ca urmare,
asupra eficienței educaţiei, aspecte importante care se regăsesc în Legea Învățământului
din România și Codul educației din [Link] [5, 7].
Ținând cont de variatele abordări ale managementului, din punct de vedere sistemic,
procesual și instituțional, considerăm oportun să ne îndreptăm atenția spre stilul de

94
 Iuliana Calin

conducere a unității de învățământ, implicit din perspectiva asigurării eficienței educației,

perspectivă care, corelată cu abordarea praxiologică, va avea consecințe semnificative
asupra îmbunătățirii stilului de conducere. Or, perspectiva praxiologică a stilului de
conducere a școlii având ca prioritate eficiența educației rezultă din nevoia realizării
obiectivelor educației prin aplicarea în managementul unității școlare a direcțiilor și
orientărilor societății democratice, care se bazează în principal pe cunoaștere și
informatizare, raportându-ne la teoriile și practicile adecvate moderne.
Ca teorie generală în ceea ce privește acțiunea eficientă, praxiologia indică faptul că
orice activitate trebuie gândită, pregătită și desfășurată în condiții de eficiență, iar
conducătorul unității școlare trebuie să aplice un leadership autentic, care să armonizeze
convingerile personale cu interesele organizaționale, un leadership real ajutând
organizația să se ancoreze în comunitate, rezistând celor mai grele provocări și mergând
spre succes. O astfel de cercetare se impune, în principal, din valoarea operațională și
metodologică pe care aceasta o are din punct de vedere aplicativ, inclusiv și managerial
cu referință la determinarea condițiilor și factorilor de asigurare a unei educații eficiente
prin promovarea unui stil de conducere centrat pe resursa umană și pe valoarea
profesională prin competențe, care să ducă în mod progresiv la eficiență, atât la nivel
microinstituțional, cât și la nivel macroinstituțional.
O analiză retrospectivă asupra evoluției sociale, implicit a învățământului din
ultimii ani, denotă o criza a conducerii care se datorează lipsei (de lideri adevărați)
capacităţii conceptuale „de a aborda problemele mai mari“, de „a avea o viziune” globală
şi creativă, de „a influenţa pozitiv” funcţionarea sistemului în ansamblul său. Structura de
conducere proiectată astfel poate institui „o nouă constelaţie administrativă” [Bennis
Warren, apud 6,p.100]. Ea apare ca alternativă reformatoare la „administrarea anonimă şi
oarbă care a întărit de-a .lungul timpului birocratizarea sistemului de învăţământ şi
ierarhizarea acestuia într-o reţea de relaţii în care profesorul nu are puterea unei
individualităţi” [Lesourne Jacques apud 6, p. 100], iar conducătorul „se complace în
probleme mărunte, cotidiene, de rutină convenţională” [Bennis Warren, idem, p.100].
Astfel, înlocuirea conducerii administrative a învăţământului, „bazată pe birocraţie
industrială”, care „nu reuşeşte să facă faţă complexităţii şi ritmului schimbării” [Toffler,
Alvin, apud 6, p. 38] şi lansarea unui nou tip de structură a conducerii prin ameliorarea
managementului, problema centrală a sistemului educaţional” [Bennis Warren, apud 6, p.
100] este oportună şi are menirea să depăşească disfuncţionalităţile existente. În
accepţiunea lui Sorin Cristea, „reforma învăţământului operează transformări radicale la
nivelul concepţiei existente despre conducerea şcolii, despre raporturile care trebuie
impuse în plan pedagogic şi social între „metoda tehnică” şi „metoda administrativă” [6,
p. 244]. Aceasta implică:

95
 Study style in the perspective efficiency of education: conceptual and praxiological considerations

a) (re)orientarea „metodei administrative” – altfel relativ autonomă în condiţii de

stabilitate – conform concepţiei manageriale avansate, pentru deblocarea oricărei
tendinţe birocratice;
b) crearea unei noi echipe de conducere însoţită şi de „o nouă constelaţie executivă”,
capabilă să aplice conceptul reformei, ca act de politică educaţională, la toate nivelurile
administrării sistemului de învăţământ;
c) asigurarea circulaţiei corecte a informaţiei, pe verticală şi pe orizontală, evitând
interferenţa ierarhiilor şi eliminând reacţiile antireformatoare, posibile în cazul unui
conducător cu un comportament exclusiv „administrativ sau al unei „administrări
închise”, programată „doar să reproducă vechile mecanisme dirigiste” [idem, p. 246].
În context, managementul sistemului de învăţământ implică două coordonate
metodologice:
a) Raportarea la problematica teoriei educaţiei care oferă definirea conceptelor
pedagogice fundamentale;
b) Raportarea la problematica reformei care oferă soluţii strategice la nivel de politică a
educaţiei.
Inovaţia pedagogică privind schimbarea/modernizarea conceptului de conducere,
implicit a stilului de conducere, este determinată de schimbările în sistemul social global
şi din sistemul educaţional. Aceasta implică plasarea în prim-plan a conducerii de tip
managerial, care exprimă valorile ştiinţei şi politicii în domeniul respectiv de activitate.
În accepțiunea lui G. Cole, conducerea este „un proces dinamic dintr-un grup, în
care un individ îi determină pe ceilalţi să contribuie voluntar la îndeplinirea sarcinilor de
grup într-o situaţie dată”. Elementele de bază ale definiţiei conducerii (variabilele
principale) vizează: liderul (aptitudini, cunoştinţe, personalitate); sarcinile/obiectivele
organizației; membrii grupului (subordonaţii: aptitudini, motivaţie); mediul/situaţia [apud
3]. Arta conducerii este aceea de a găsi echilibrul optim între aceste variabile în sistemul
creat şi situaţional. Teoriile conducerii, clasificate în „teorii ale trăsăturilor de caracter”,
„teorii ale stilului” şi „teorii ale contingenţei“, ne indică factorii și condițiile de eficiență a
stilului de conducere. Tendinţa de a practica un stil democratic de conducere este
întemeiată, însă nu trebuie promovată cu orice preţ, deoarece în acest caz se pune
accentul mai mult pe calităţile liderului/directorului de şcoală, excluzând alte elemente
sau variabile ale conducerii (contextul, nivelul de pregătire a membrilor organizaţiei,
natura sarcinilor/ obiectivelor). La moment se impune „exercitarea unei conduceri
potrivite” în condițiile trensformărilor din învăţământ şi ale schimbărilor mediului extern
şi intern, care să fie optimă, să se realizeze într-o ambianță a variabilelor nominalizate.
Noul context social-pedagogic a înaintat competenţe nu doar directorului de şcoală, ci şi
tuturor cadrelor didactice, care trebuie să se ridice la acelaşi nivel de înţelegere,
responsabilitate, cunoaştere ca şi directorul, și invers. Conducerea ca dezvoltare a
strategiilor mobilizează grupul de oameni la realizarea acestor strategii şi împuternicirea

96
 Iuliana Calin

indivizilor de a duce la bun sfârșit viziunea. În această perspectivă aderăm la ideea lui
Meryem Le Saget, care menționează nevoia creării unui sistem coerent, în serviciul
oamenilor, precum și în beneficiul performanței în baza un puternic sentiment de
coerență în organizație, identificând în acest scop șapte domenii de efort ale coerenței
interne, noi adaptându-le la organizația școlară – figura 1.
ORGANIZAȚIA
2 5
Sistem de Evoluția
motivare competențelor OUT
IN
6
Consens și
viziune
1 împărtășită 7
Angajare 3 4 Crize și
Stil Structuri și provocări
managerial organizare
Figura 1. Cele șapte domenii de efort ale coerenței interne [adaptare, 8]
O taxonomie a finalităţilor manageriale operabilă în direcţia evaluării sistemului de
învăţământ pentru perfecţionarea continuă a funcţionalităţii acestuia trebuie să se
consolideze în câteva elemente de bază având ca finalitate eficiența educației.
Având ca reper teoriile taxonomiei rezultatelor (Bloom, Astin, Hrshman, Lening.
Tolingherova, Perry), important este să definim cât mai concret noţiunea de „finalitate“,
care în cazul nostru are trei componente care specifică o serie de întrebări și nuanțe de
cercetare – tabelul 1
În primul rând, „finalitatea” este un rezultat. Este mai puţin important de a privi
„finalitatea” ca un fenomen, ea este mai mult privită ca ceva la ce tindem. Un rezultat
specific, concret, îndeajuns ca să determine direcţia şi nivelul la care trebuie îndeplinită o
activitate. Întrebarea care se pune la această componentă este: Cum putem să specificăm
rezultatul? Aceasta este prima etapă care desemnează identificarea şi controlul.
În al doilea rând, „finalitatea” este privită ca rezultatul unei experienţe. Experienţa
este constructivă, adică are loc într-un context concret sau în mediul unde elementele lui
nu sunt pur şi simplu organizate, ci sunt intenţionat create. Întrebările analitice care se pot
pune aici sunt cele de tipul: La ce nivel anumite aspecte ale experienţei pot fi unite sau
izolate cu anumite atribute ale rezultatului? Această etapă semnifică atribuirea.
Şi, în final, „finalitatea” nu poate fi neutră din punct de vedere valoric. Acelaşi
rezultat poate fi văzut diferit în funcţie de ce criterii de analiză se iau la baza lor. Această
etapă constituie valorificarea.
În această perspectivă e necesar a concepe structura organizației școlare în raport cu
noile sarcini ale școlii, amintind aici că o tipologie a structurilor le analizează în termeni
de sisteme „mecaniciste” şi „sisteme organice” (termeni folosiţi de Emil Durkheim) cu
referinţă la tipul de management aplicat [apud 3].

97
 Study style in the perspective efficiency of education: conceptual and praxiological considerations

Tabelul 1. Conceperea „finalității” [apud 3, adaptare]

„FINALITATEA” ÎNTREBĂRILE
CERCETĂRI
ESTE... ANALITICE
1. un rezultat... Ce fel? În ce direcţie şi mag- Clasificări/Taxonomii Controlul
Identificarea şi controlul nitudine? Pentru cine? Mani- valorilor. Observări
festată în ce... direcţie? Când? comportamentale/psihometrice
Dezagregarea de grup
2. ... rezultatul unei expe- Ce fel? La ce nivel de ag- Documentarea
rienţe regare? Ce activităţi sunt Analiza
Atribuirea implicate? Ce investiţii sunt Observări/design experimental
necesare? Sarcini/calitatea efortului
3. ... privită din diverse Ale cui perspective? Cu ce Analiza intenţiilor. Păreri asupra
Perspective Valorificarea valori? Care sunt riscurile? eficacităţii. Beneficiul

Caracteristicile elevilor: b Caracteristicile instituţiei:

- demografic - mărimea
- aptitudini/realizări - misiunea/controlul
- orientarea valorică - domeniul programului
- personalitatea/stil de - calitatea resurselor
învăţare

Cultura instituţională:
d c - tipul
- congruenţa obiectivelor
Organizarea - predarea valorilor
instituţională sau mediul - inovarea valorilor
Structura
organizaţională
- curriculumul e
- mărimea efectivă
Calitatea efortului - accesul la facilităţi
- folosirea de resurse f
- motivarea
- obiectivele Natura şi calitatea
implicării / integrării
într-un „micro-mediu”
particular

g
Finalitățile
- Cognitive
- Afective
- Comportamentale

a
Consecinţe sociale
- Economice
- Noneconomice
- Consistenţa/dependenţa
Figura 2. Structura generală funcțională a școlii

98
 Iuliana Calin

Astfel, conform cercetărilor făcute, caracteristicile sistemului mecanicist corespund

tipului de management tehnicisto-birocratic (Taylor, Weber) (folosirea strictă a
regulamentelor formale, centralizarea deciziilor, ierarhia înaltă), iar în cel organic,
corespund aspectelor managementului anti-taylorist – managementul centrat pe om
(luarea deciziei în mod descentralizat, implicare/participare, structura de autoritate cu
puţine nivele de ierarhie etc.). În temeiul celor examinate, structura generală a școlii care
se raportează mai bine la perspectiva eficienței educației, prin promovarea unui stil de
conducere a școlii, adecvat exigențelor sociale și individuale, înglobează elemente-
componente, precum cele prezentate în figura 2.
Plecând de la teza că „educaţia însăşi este o finalitate” şi având în vedere cele „două
dimensiuni complementare ale idealului educaţional: dimensiunea socială – dimensiunea
psihologică” [6, p. 71-72], structura concepută ca o descriere a funcționalității școlii în
perspectiva eficienței educației ca strategie a conducerii școlii „în mod sintetic exprimă
corelaţia dintre societate şi acţiunea educaţională, respectiv cerinţele fundamentale ale
societăţii faţă de acţiunea educaţională” [idem, p. 71, 72] și mai poate fi exprimată cu
accentul pe contribuția stilului de conducere la eficiența școlii/eficiența educației prin
schema cibernetică și funcțională-tip a instituției de învățământ - figura 3.

Figura 3. Schema cibernetică de funcționare a școlii

sub influența stilului de management
Structura generală funcțională a școlii (fig. 2) și schema cibernetică și funcțională–
tip a instituției de învățământ (fig. 3) oferă oportunitatea pentru o viziune unificatoare
asupra organizaţiei şcolare și reflectă sistemul de comandă cu aplicarea tuturor funcțiilor
manageriale pe domeniile de acțiune managerială (curriculum, resurse umane, resurse
nonumane, dezvoltarea organizațională), pe promovarea unui stil managerial adecvat
situației și contextului de tip democratic-participativ, fortificând procesul de
control/monitorizare și reglare-autoreglare întru atingerea obiectivelor prestabilite privind
obținerea eficienței învățării/educației. Analiza figurilor 1-3, a practicilor educaționale și

99
 Study style in the perspective efficiency of education: conceptual and praxiological considerations

manageriale denotă că stilul de management este rezultanta acţiunii unui mare număr de
factori între care un rol important îl au calităţile şi caracteristicile managerilor, mediul
socio-economic şi politic, motivaţia, poziţia ierarhică, autonomia funcţională şi
psihologică, caracteristicile instituției și ale subordonaţilor şi sistemul informaţional la
care se mai adaugă câteva elemente, cum ar fi personalitatea managerului, nivelul de
instrucţie, experienţa, voinţa şi motivaţia proprie, vârsta managerului, aspecte care au un
rol esenţial în manifestările comportamentale ale managerilor.
Astfel, conform acestei metodologii se face o analiză minuţioasă a nivelului
rezultatelor pe fiecare din cele şase domenii cu evidenţierea celor mai importante
probleme care urmează a fi soluţionate în cazul nesatisfacerii rezultatelor obţinute.
În concluzie:
• Transformările socio-educaționale impun racordarea activității școlii la eficiență,
eficacitate, implicit a stilului de conducere a managerului instituției școlare la noile
orientări și realități, în așa fel, încât obiectivele, scopurile și finalitățile educației să fie
în concordanță cu politicile sociale, economice prefigurate la nivel local, național și
internațional.
• Se impune înlăturarea discrepanței dintre valorile teoretice și practicile educaționale
aplicate privind stilurile de conducere în actualitate, asigurarea profesionalizării actului
de conducere;
• Conducerea la nivel de sistem și unitate școlară de orientat spre un management
centrat pe individ, ca sursă și criterii ale calității, promovarea educației și a
managementului în bază de competențe, care să contribuie real la performanța
individuală și organizațională.

Bibliografie
1. Dragomir M. etc. Manual de management educațional pentru directorii unităților de
învățământ. Turda: Hiperborea, 2000.
2. Drucker P. Eficiența factorului decizional. București: Destin Deva, 1994.
3. Cojocaru V. Schimbarea în educație și schimbarea managerială. Chișinău: Ed.
„Lumina”, 2004.
4. Codul educației din R. Moldova. 2014.
5. Cristea S. Fundamente pedagogice ale reformei învățământului. București: EDP,
1994.
6. Legea Învățământului din România.
7. Le Saget M. Managerul intuitiv. București: Ed. Economică, 1999.
8. Panaite N., Iftimescu A. Management: concepte și aplicații. Iași, 2003.
9. Șleahtițchi M. Liderii. Chișinău: Ed. „Știința”, 1995.
10. Zlate M. Leadership și Management. Iași: Polirom, 2004.
11. Третьяков П. Школа: управление по результатам. Москва, 2001.

100
Acta et Commentationes, Sciences of Education, nr. 1(19), 2020 ISSN 1857-0623
p. 101-107 E-ISSN 2587-3636

CZU: 372.881 DOI: 10.36120/2587-3636.v19i1.101-107

ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII COMPETENȚELOR LINGVISTICE,
PRAGMATICE, CULTURALĂ ȘI SOCIOLINGVISTICĂ
PRIN TEXTUL AUTENTIC
Svetlana BUREA-TITICA, dr. ped., conf. univ. interim., UST
[Link]
Rezumat. Textul autentic devine un instrument didactic valoros în dezvoltarea interconexă a competențelor
lingvistice, pragmatice, culturală și sociolingvistică la elevi în limba străină. Valențele formative ale
textului autentic derivă din selectarea adecvată potrivit principiilor lingvistice și psiho-pedagogice a
surselor mass-media pentru experiențele didactice, precum și, construirea metodologiilor de valorificare
eficientă, cu un impact anticipat asupra dinamicii competențelor la elevi. Factori cheie care determină
dinamica competențelor la elevi sunt motivația, contextul real al mediului de comunicare în limba țintă și
nevoile elevului.
Cuvinte cheie: textul autentic, instrument didactic, competențe lingvistice, pragmatice, culturală și
sociolingvistică, valoare formativă.

ASPECTS OF DEVELOPING LINGUISTIC, PRAGMATIC,

CULTURAL AND SOCIOLINGUISTIC COMPETENCES
THROUTH THE USE OF AUTHENTIC TEXT
Abstract. The authentic text becomes a valuable didactic tool in the interconnected development of
linguistic, pragmatic, cultural and sociocultural competences at students while learning a foreign language.
The formative qualities of the authentic text depend mostly on the way these sources are selected. The
formative value of authentic texts is increased and a dynamic of students’ competences can be seen in case
when their selection is done according to linguistic and psycho-didactic principles; building an adequate
methodology of the learning experience. Key factors that influence the dynamics of students’ competences
in learning a foreign language are motivation, the real context of the communicative environment in the
target language and students` needs.
Key words: authentic text, didactic tool, linguistic, pragmatic, cultural and sociolinguistic competences,
formative value.
Astăzi, există o varietate de resurse didactice disponibile pentru profesorii de limbă
engleză, de la manuale până la instrumente de predare online, toate având un impact pozitiv
în dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevului în limba străină.
Textul autentic este materialul didactic apreciat de către profesori și elevi, așa cum,
transformă procesul de învățare a limbii străine în unul motivant, instigator și facilitează
formarea competențelor.
Curriculum național la limba engleză încurajează utilizarea conținutului autentic care
contribuie numaidecât la formarea competenței sociolingvistice a elevului. Competența
sociolingvistică este și ea o prioritate în curriculum nou la limba străină, componentă
indispensabilă a competenței de comunicare în limba engleză.
Competența sociolingvistică, conform curriculumului național, presupune utilizarea
elementelor lingvistice, demonstrând creativitate pentru funcționarea limbii în cadrul unui
contact social.

101
 Svetlana Burea-Titica

Importanța dezvoltării competenței sociolingvistice este enunțată în multe studii care

vizează procesul de învățare a unei limbi străine și în mare parte se axează pe dificultățile
elevilor în dobândirea și utilizarea întregii game de stiluri de discurs sau utilizarea în
discurs a unei „variații stilistice” proprii limbii ținte.
În acest context, H. Brown, afirmă despre competența sociolingvistică ca fiind
„cunoașterea regulilor socioculturale ale limbii ținte”. În definiția sa, H. Brown, consideră
esențială sensibilitatea elevului la dialect, sau alegerea registrului, naturalețea limbii,
cunoașterea aspectelor culturale și figurilor de stil. Toate la un loc, vor facilita capacitatea
elevului de a recunoaște și produce un discurs autentic, propriu unui context social real.
Alptekin, explică faptul că atunci când vorbește de context social, se referă la
contexte specifice culturii unei comunități făcând referire la normele, valorile, credințele
și tiparele comportamentale ale acesteia, iar competența sociolingvistică se referă la
capacitatea de a folosi formele lingvistice adecvat contextelor sociale.
Astfel, competența sociolingvistică este o componentă a competenței de comunicare
în limba străină care include învățarea pragmatică și sociolingvistică a cunoștințelor despre
modul de utilizare a formelor lingvistice și limbajului social adecvat. Utilizarea textului
autentic ca premisă va facilita dezvoltarea competenței socioculturale, așa cum, prin
definiție ele reflectă contexte lingvistice sociale reale și actuale.
Textul autentic, poate fi explorat din diverse perspective, precum cel literar, cit si cel
informativ, prezintă material lingvistic autentic important pentru dezvoltarea
competențelor (lingvistică, pragmatică, culturală, sociolingvistică) elevului într-o limbă
străină.
Importanța tipului de text utilizat ca material didactic a fost pe larg recunoscută
recent, afirmă I. McGrath. Texte autentice sunt definite ca fiind ”scrise de membrii unui
grup care vorbesc această limbă și au aceiași cultură” [6]. Textul autentic este orice text
scris în engleză care nu a fost creat pentru utilizare intenționată în procesul de învățare a
limbii engleze în clasă. Utilizarea acestui conținut pentru predarea limbii engleze poate
face procesul de învățare a limbii străine mai intrigant, creativ și motivant pentru elevi. În
contextul în care motivația este un factor cheie în succesul dezvoltării competențelor de
comunicare într-o limbă străină, aspectele enumerate anterior devin importante criterii în
selectarea tipului de text pentru activitățile de învățare. Autenticitatea textului este acea
forță care suscită interesul elevului și sporește dinamica competențelor menționate, așa
cum, acesta asimilează forme lingvistice reale, adecvate contextului lingvistic
contemporan receptorului de limbă străină [2]. De obicei, se operează cu calificativul text
interesant sau nu pentru elev, dar ce presupune acest interesant? A. Bernhards, afirmă
faptul că reușita în procesul de comprehensiune a textului se datorează în proporție de 50%
literații L1 și cunoștințelor de limbă a receptorului în L2 și restul altor factori inclusiv
interesului [3]. S. Day vine cu afirmația categorică ”în lipsa unui text interesant, rezultatele
achiziției vor fi mici”, ”in the absence of interesting texts, very little is possible” [cit. 3].

102
 Aspects of developing linguistic, pragmatic, cultural and sociolinguistic competences
through the use of authentic text

D. Nunan declara ”utilizarea textelor care interesează receptorul face ca dificultatea

formelor lingvistice să fie mai puțin esențială ”.
Care surse în literatura de specialitate sunt clasificate ca fiind autentice? A. Galloway
definește textul autentic ca fiind cel scris de membrii unei comunități care posedă aceiași
limbă, cultură, aparțin uneia și aceiași comunități ” the text written by members of a
language and culture group for members of the same language and culture group” [3, pag.
45].
Cercetătorul A. Gilmore a formulat mai multe trăsături ale materialului didactic
autentic: limba produsă de vorbitorii nativi pentru vorbitorii nativi dintr-o anumită
comunitate lingvistică; limbajul produs de un vorbitor/scriitor real pentru o audiență reală,
care transmite un mesaj real; calitățile acordate unui text de către receptor, prin faptul că
nu este privit ca ceva inerent unui text în sine, ci este împărtășit de cititor/ascultător;
interacțiunea dintre elevi și profesori; tipurile de sarcini alese; relevanța pentru formarea
de competențe.
Deci, putem consideră că ideea de autenticitate se regăsește în text, la subiecții
implicați în activitățile formative de confruntare cu textul, în situația socială sau culturală
și în scopurile actului comunicativ, sau o combinație a tuturor acestora. Textul autentic
reflectă situațiile și experiențele din viața reală.
Astfel, materiale autentice expun elevii la un limbaj autentic ce prezintă contexte
existente în mod natural; conținutul lingvistic din aceste resurse corespund nevoilor
comunicative reale ale elevilor; diversifică stilurile de învățare și totodată corespund
stilurilor de recepționare a cunoștințelor preferate de elevul contemporan.
Elevii interacționează cu materialul autentic al limbii ținte atunci când citesc reviste,
ziare, cărți, articole, email, etichete ale produselor, meniuri, etc; privesc și ascultă buletine
de știri, filme, video-uri în limba străină. Dacă analizăm sursele care ne permit
oportunitatea de confruntare cu textul autentic atunci o clasificare a acestora ar fi:
− Audiovizual: filme, desene animate, filme seriale, filme documentare, sport, interviu,
email, mesaje telefonice;
− Pe foaie-imagine, afiș, fotografie, calendar, cărți cu simboluri, scrieri ale elevilor
pentru corectarea erorilor, articole din ziare;
− Realii: meniu restaurant, broșură, poster publicitar, bilet de avion, carte de invitație
la nuntă, cecuri;
− Audio: știri, interviu, comentarii, prognoza meteo și o varietate de scurte dialoguri
care acoperă funcțiile și noțiunile limbajului.
Productivitatea textelor autentice rezultă din multitudinea aspectelor formative în
acțiunile de valorificare a lor. Eficiența apare atunci când sunt respectate principii de
selectare a acestor surse care derivă din aspectele psihopedagogice ale organizării
experiențelor de învățare a unei limbi străine și anume:
- concordanța cu nivelul de cunoaștere a subiectului;
- relevanța conținutului pentru elev;

103
 Svetlana Burea-Titica

- selectarea adecvată a sarcinilor care vor permite valorificarea sursei și realizarea

scopului acțiunii de învățare ori, dinamica competențelor (lingvistică, pragmatică,
culturală, sociolingvistică) elevului într-o limbă străină.

-Text selection based on principles;

-fulfill communication needs;

-apply adequate methodology;

-Develop social experience;

Communicative competence
Authentic

-obtain information;
Text
-actual information
teacher

-real communication

pupils

Pupils
-positive emotional
focus
-rich linguistic source
-increases motivation

Figura 1. Valorile formative ale textului autentic

Mulți cercetători din domeniu, vorbind de eficiența utilizării materialului autentic, s-
au referit la nivelul de dificultate al textelor, un factor care contribuie la diminuarea
motivației elevilor în procesul de asimilare a unei limbi străine [3], [4], [5], [9]. Prezența
și abundența formelor lingvistice dificile sau a formelor gramaticale necunoscute pot
defavoriza utilizarea lor ca material didactic. Iată de ce, majoritatea cercetărilor precizează
și recomandă utilizarea textelor autentice în special din mass-media este binevenită atunci
când elevii implicați în acțiunile de învățare au un nivel de cunoștințe mai sus de
intermediar spre avansat. Prin urmare, în mare parte textele autentice, nu vor fi accesibile
și eficiente pentru elevii cu un nivel de studiere a limbii străine începător.
Selectarea adecvată a sarcinilor de valorificare a textului autentic presupune
construirea unor metodologii de valorificare a acestora prin implicarea sarcinilor interactiv-
formative ce vor duce la formarea inter-conexă a competențelor lingvistice, pragmatice,
culturală și sociolingvistică la elevi în limba străină.
Metodologiile de valorificare a textului autentic vor presupune sarcini (tasks)
planificate conform structurii procesului de citire pentru a spori nivelul de comprehensiune
(anticipare-pre-citire, citire propriu-zisă și post citire) respectiv, va favoriza valoarea
formativă a materialului autentic antrenat în experiențele de învățare. În cazul în care textul
prezintă dificultăți lingvistice atunci profesorul va propune sarcini focusate pe dezvoltarea
abilităților elevilor necesare pentru o percepe comprehensivă eficientă.
De exemplu, un pliant turistic, utilizat la lecția de limbă engleză devine un material
didactic autentic și poate fi abordat într-o varietate de modalități la diferite nivele de
cunoaștere a limbii ținte. Chiar având un nivel începător, elevii pot beneficia de materialul
didactic prin activități de skimming și scanning, care constau în identificarea informației
cheie ”What is the telephone number for..?” sau ”When is...?”.
La niveluri de cunoaștere a limbii mai avansate, același text ar putea fi utilizat
împreună cu texte similare pentru a face parte dintr-un proiect de cercetare sau proiect de

104
 Aspects of developing linguistic, pragmatic, cultural and sociolinguistic competences
through the use of authentic text

caz (în acest caz, site-urile web, afișe și pliante similare). Aceste activități vor fi motivante
pentru elevi, așa cum, ele presupun un mediu comunicativ real în limba străină cea ce
corespunde nevoilor de cunoaștere a subiecților.
Utilizarea buletinelor meteo, o altă sursă de text autentic, poate fi ușor transformată
de profesorul de limbă străină într-un instrument didactic util. Familiarizarea elevilor cu
clima Statelor Unite ale Americii sau a altor state prin valorificarea raporturilor meteo care
ușor sunt accesate pe numeroase site-uri web, de exemplu [Link]. Tot aici,
pentru elevii cu un nivel mai înalt de cunoașterea limbii, profesorul poate propune texte ce
prezintă raporturi-analize ale unor fenomene dezastre care includ provocări lingvistice mai
sporite. Se pot formula sarcini precum:
- identificarea și sistematizarea factorilor cheie care contribuie la o anumită situație
meteo;
- asimilarea cuvintelor noi ce se referă la tema ”Weather forecast” și aplicarea
acestora în contexte proprii;
- formularea de sfaturi sau instrucțiuni de preîntâmpinare și evitare a situațiilor
dificile ce țin de aspectele climatice ale timpului.
Dezvoltarea cunoștințelor despre cultură limbii ținte este necesară și evidentă, așa
cum, acțiunea de decodificare a sensului necesită nu doar cunoașterea formelor lingvistice,
dar și input cultural. Un alt aspect pozitiv privit altfel ar fi dezvoltarea competenței
culturale indirect adică nu prin asimilarea tradițională a informației ce se referă la cultura
grupului ce vorbește limba țintă, dar printr-o formare inter conexă de competențe
(lingvistică, pragmatică, culturală, sociolingvistică, etc.). Elevul citind diferite articole sau
examinând texte din rețele sociale asimilează informații ce ține de cultura limbii ținte
deoarece conținutul acestora reflectă aspecte sociale ale vieții reale.
Utilizarea textului autentic ca material didactic presupune adevărate provocări pentru
profesorul de limbă străină. Atât avantaje cât și dezavantaje pot fi remarcate în experiențele
didactice de valorificare a acestuia afirmă cercetătorul A. Martinez [5]. Printre avantaje
putem enumera: conținut bogat și actual care generează un mediu motivațional de formare
de competențe; generează un impact afectiv pozitiv asupra activității de învățare a limbii
străine (motivație, empatie, implicare emoțională); permite elevilor să interacționeze
comunicativ în limba țintă; dezvoltă competențe lingvistice, sociolingvistice, culturală și
pragmatică prin interacționare real comunicativă; posibilitate varietății stilurilor de
învățare.
Vizavi de aspecte forte ale utilizării materialului autentic pot fi enumerate și
dezavantaje precum:
- reducerea acurateței cunoștințelor de gramatică;
- lipsa structurării sarcinilor și ordinii tematicii conform curriculumului;
- dificultăți de ascultare datorate multitudinii tipurilor de pronunție;
- abundența și mixtul de structuri gramaticale și forme lingvistice dificile.

105
 Svetlana Burea-Titica

Aspecte lingvistice deviate de la normele gramaticale ale limbii engleze, care tind să
intre în uz, proprii textului mass-media, sunt:
- Fluența unui text scris este redată prin dibăcia autorului de a realiza tranziția dintre
propoziții și aliniate. Cele mai servile în situația dată devin cuvintele monosilabice de
legătură ”but și and”. Conform standardelor gramaticale o propoziție în limba engleză nu
poate începe cu ”But ori And”, dar utilizând texte autentice cum ar fi articolele din ziar sau
revistă vom remarcă o abundență de asemenea exemple. Cum se explică acest fenomen de
deviere de la normele gramaticale intrat în uz, simplul, conjuncțiile ”but și and” sunt
instrumente tocmai excelente de tranziție capabile să semnaleze și focuseze atenția
cititorului așa cum sunt scurte și ascuțite ca timbru și intonație. Prin urmare, ele sunt
folosite strategic și autorii le folosesc în loc de adverbele ” additionally și however” care
necesită virgula după ele. Profesorul va trebui să remarce aceste aspecte și să explice
fenomenul ca o tendință a textului informativ din mass media pentru a spori capacitatea de
persuasiune a acestuia.
- O tendință de a confunda adverbul care corespunde adjectivului Good-well.
Frecvent se întâlnește utilizarea adjectivului good de exemplu: The vice presidents worked
good as a team. The new water pump is running good. “How are you doing?” și răspunsul
este unul comun, dar nu conform regulilor gramaticale “I’m good” în loc de ”I am doing
well” sau “I’m fine, thank you”.
- Fluctuația diferitor națiuni pe arealul unde se vorbește limba engleză a contribuit la
intrarea în uz a cuvintelor care vin din alte limbi de exemplul în textele autentice recente
vom întâlni cuvântul spaniol ”loco” pentru a descrie o persoană în loc de englezescul
”crazy”, “courting” a devenit “dating”.
- Utilizarea în textele mass media audio sau video a slangului internetului care abundă
în abrevieri cum ar fi: ”LOL” (Laugh Out Loud), “YOLO” (You Only Live Once) and
“bae” (an abbreviated form of babe or baby).
- Utilizarea rară a verbelor modale ought și shall și din contra utilizarea sporită a
formelor modale will, can și should.
- Prescurtarea cuvintelor și înlăturarea unor parți ale acestora de exemplu ”He came
a millionaire”
Social experience

Students
society Authentic equipped with linguistic,
Text socio-pragmatic output
(mass media)

The use of the

language

Figura 2. Conținutul si impactul textului mass-media

106
 Aspects of developing linguistic, pragmatic, cultural and sociolinguistic competences
through the use of authentic text

În loc de ”he became a millionare” verbul ”to come” denotă o acțiune fizică ce
presupune mișcarea dint-un punct în altul așa precum în exemplul “He came home from
work” și ”to become” înseamnă a transforma ceva de exemplu “A caterpillar becomes a
butterfly”.
Schimbările identificate în textul autentic englez denotă caracteristicile
comportamentului social al omului modern, așa cum, limba este un organ viu și evaluează
reflectând aspectul socio-cultural; limba fiind o oglindă a civilizației umane.
Utilizarea textului autentic mass-media în activitățile de învățare a limbii engleze este
benefică și poate chiar mai motivantă când ne gândim la textul literar. Textul autentic
informativ excelează prin relaționarea conținutului textului cu cunoștințele proprii ale
elevului și, astfel, decodarea devenind mai simplă; prin dimensiunile textului; prin
actualitate; prin raportarea la necesitățile informative reale a subiectului; impact emoțional.
Toate aspectele menționate favorizează dinamica competențelor de comunicare a elevului
în limba străină.

Bibliografie
1. Alptekin C. Towards intercultural communicative competence in ELT. ELT Journal,
56(1), 2002. p. 57-64.
2. Brown H.D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language
Pedagogy. UK: Longman, 2001.
3. Dumitrescu V. Authentic Materials: Selection and Implementation in Exercise
Language Training. English Teaching Forum, 2000, 38(2), p. 20-25.
4. Gilmore A. Authentic materials and authenticity in foreign language learning.
Language Teaching, UK, 2007, 40 (02), p. 97-118.
5. Martinez A. Authentic materials: An overview. Karen's Linguistic Issues. Retrieved
20.11.2003 from: [Link] [Link].
6. McGrath I. Teaching Materials and the Roles of EFL/ESL Teachers: Practice and
Theory. London: Bloomsbury, 2017.
7. Nunan D. Second language teaching and learning. Boston: Heinle & Heinle
Publishers, 2001.
8. Silistraru N. Vademecum în pedagogie. Mat. Did. Chișinău: UST, 2011. 190 p.
9. Richards J.C. Communicative Language Teaching Today. Cambridge: Cambridge
University Press, 2006.
10. Tomilson B. Materials development. In: Carter, R. & Nunan, D. (Eds). The
Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages. Cambridge:
Cambridge University Press, 2001. 250 p.
11. [Link] Curriculum național la limba
străină I.

107
Acta et Commentationes, Sciences of Education, nr. 1(19), 2020 ISSN 1857-0623
p. 108-118 E-ISSN 2587-3636

CZU:37.01:37.035.3 DOI: 10.36120/2587-3636.v19i1.108-118

VALOAREA FORMATIVĂ A CURRICULUMULUI EDUCAȚIEI
TEHNOLOGICE PRIVIND FORMAREA PREADOLESCENTULUI PENTRU
ROLUL DE PĂRINTE RESPONSABIL
Ioana Corina ROTARU, doctorand
[Link]
Nadejda OVCERENCO, conf. univ.
[Link]
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău
Rezumat. Educația tehnologică este o disciplină de cultură generală, pe care o considerăm o componentă
a culturii de bază și o coordonată de acțiune pentru educația permanentă. Prin introducerea disciplinei
educație tehnologică în societatea supertehnologizată se cultivă umanismul tehnologic și se formează o
atitudine de responsabilitate și moralitate înaltă. Din punct de vedere calitativ, educația tehnologică
contribuie la formarea unei generații cu înclinații reale spre inițiativă, creativitate, cooperare, care conduc
către a învăța să faci bine.
Cuvinte-cheie: curriculum, curriculumul educație tehnologică, educație parentală

THE FORMATIVE VALUE OF THE TECHNOLOGICAL EDUCATION

CURRICULUM CONCERNING THE PREADOLESCENT TRAINING FOR THE
ROLE OF PARENTS RESPONSIBLE
Abstract. Technological education is a general culture discipline, which we consider a component of the
basic culture and an action coordinate for lifelong learning. By introducing the technological education
discipline into the super-technological society, it leads to the cultivation of technological humanism and
the formation of an attitude of responsibility and high morality. From a qualitative point of view,
technological education contributes to the formation of a generation with real inclinations towards
initiative, creativity, cooperation that lead to learning to do well.
Keywords: curriculum, technology education curriculum, parent education
Educația tehnologică este o disciplină din trunchiul comun, componentă a ariei
curriculare Tehnologii. Disciplina are conținutul organizat modular și constituie o
componentă de bază a culturii generale a tinerei generații. Are un caracter dual: teoretic și
practic, științific și tehnologic, urmărind dezvoltarea gândirii centrate pe tehnică,
formarea gândirii sistematice și a abilităților practice critice. Toate acestea determină și
stimulează inițiativa și creativitatea elevului.
Prin studierea educației tehnologice se pune accent pe tânărul de astăzi, căruia
trebuie să i se întărească puterea de gândire și de acțiune prin oferirea unui orizont cât
mai larg prin structura sa modulară. Prin intermediul modulelor i se prezintă diferite
domenii de activitate, tânărul având posibilitatea să opteze după dorința sa.
Educația tehnologică este o disciplină de cultură generală, pe care o considerăm o
componentă a culturii de bază și o coordonată de acțiune pentru educația permanentă, nu
este învățământ profesional și nici teoretico-științific, nu se reduce la instruire practică, la

108
 Ioana Corina Rotaru, Nadejda Ovcerenco

inițiere într-un meșteșug tradițional, ci are rolul de a cultiva credința în frumusețile

științei, ține pasul cu dezvoltarea tehnicii [1, p. 1-4].
În Anglia, la orele de educație tehnologică se utilizează foarte mult calculatorul.
Elevii sunt dirijați în inițierea de dialoguri în care să-și prezinte ideile și planurile pe care
le derulează, vor lucra individual și în echipă folosind materiale textile, materiale grafice
(vopsele, hârtie, fotografii), materiale de construcții (clei, lemn, plastic, metal), alimente,
etc.
În Franța, se realizează înțelegerea teoretică și practică în diferite domenii prin
intermediul unei broșuri din colecția Carte în slujba meseriei care se constituie în ghiduri
tehnologice. În Spania și Italia se fac exemplificări folosind imagini cu construcții
celebre. Elevilor li se prezintă informații ce le asigură înțelegerea. Toate activitățile
propuse au în vedere observarea și analiza activităților de sinteză și tehnicile specifice
utilizate și sunt introduse în mod gradat. Conținutul manualului cuprinde scheme
tehnologice pentru a realiza produse finite, începând cu materia primă și sfârșind cu
produsele. Ordinea cu privire la studierea capitolelor este aleasă în funcție de dorințele și
oportunitățile elevilor. Ritmul de lucru va fi impus de posibilitatea de înțelegere a
copiilor. Toate produsele finite realizate, vor fi gândite și proiectate înainte de execuție.
Începând cu anul 1992, în cadru sistemului de învățământ românesc, educația
tehnologică a cunoscut o evoluție ascendentă, dificilă și sinuoasă. Aceasta a determinat o
autentică reconsiderare pedagogică a problematicii educației profesionale și o inițiere a
procesului de introducere a educației tehnologică propriu-zise, într-un context nu prea
favorabil [2, p. 150].
Conform cu International Tehnology Education Association, educația tehnologică
se referă la studiul tehnologiei, care furnizează elevilor o oportunitate de a învăța despre
procese și cunoaștere în legătură cu tehnologia, care este necesară rezolvării problemelor
și extinderii competențelor umane.
Aceasta disciplină are ca scop fundamental dezvoltarea gândirii centrate pe tehnică
și dirijate spre înțelegerea marilor principii, care explică descoperirile științei, urmărește
să dezvolte curiozitatea intelectuală, înclinată spre cercetarea personală, să provoace o
atitudine/reacție față de mediul tehnic și tehnologic, să stimuleze spiritul pozitiv, critic și
creativ pentru sporirea calității vieții, să alimenteze creativitatea [3]. Prin introducerea
disciplinei educație tehnologică, societatea supertehnologizată conduce la cultivarea
umanismului tehnologic, precum și la formarea unei atitudini de responsabilitate și
moralitate înaltă [4, p. 89].
Obiectivele disciplinei sunt concepute așa încât misiunile educației, eficiența și
eficacitatea să corespundă provocărilor prezentului și viitorului. Din punct de vedere
calitativ, educația tehnologică contribuie la formarea unei generații cu înclinații reale spre
inițiativă, creativitate și cooperare, înclinații care conduc către a învăța să faci bine.

109
 The formative value of the technological education curriculum concerning the preadolescent training
for the role of parents responsible

UNESCO a promovat următorii piloni ai învățării: a învăța să știi/să cunoști; a

învăța să faci; a învăța să muncești și să trăiești împreună cu alții; a învăța să fii; a
învăța să te transformi pe tine și să schimbi societatea. Elevul de azi va fi un bun creator
să aplice în viața cotidiană tot ce a învățat (V. Marcu).
Dezvoltarea explozivă a științelor și tehnologiilor a determinat o altă formă a
educației tehnologice, care a fost privită ca o schimbare substanțială datorită
computerului, devenit suportul indispensabil pentru modernizarea celorlalte educații într-
un viitor apropiat. Învățarea modulară îi deschide preadolescenților noi perspective,
putând să-și aleagă un itinerar propriu pentru continuarea modulelor, adaptat în funcție de
propriile interese [5, p. 8-11]. În anul 1998 au fost editate primele trei manuale,
continuând cu altele în anul 2000, servind drept manuale de bază. Conceperea manualelor
și a ghidurilor a avut la bază curriculumul național al disciplinei educație tehnologică.
Termenul de ”curriculum” derivă din latină și înseamnă ”drum către”. În cazul
disciplinei date, acest drum evidențiază corelația dintre profesor și elev care susține
funcționarea activității de instruire în cadrul procesului de învățământ. Curriculumul
reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece
un elev pe parcursul anilor de studiu [6, p. 4].
John Dewey, în „Copilul și curriculumul”, sesizează că curriculumul nu se reduce la
conținutul științific al programelor școlare, care nu poate fi asimilat direct de elev, ci
trebuie să medieze pedagogic relația dintre cunoștințele programei și capacitățile elevilor,
începând cu experiența de viață a copilului și deplasându-se către ceea ce reprezintă
întregul organizat al adevărului asimilat prin învățare [7, p.741]. Franklin Bobitt
consideră că teoria centrată a curriculumului urmărește pregătirea pentru viață prin
activități specifice, care au ca obiective formarea de abilități, atitudini, obișnuințe și
modalități de cunoaștere necesare preadolescentului, necesare rolului acestuia în viața de
părinte responsabil.
În etapa postmodernă, în cea de-a doua jumătate a secolului XX, și anume în
perioada 1950-1960, au fost elaborate principii ce definesc activitatea de instruire în
termeni de comportamente cognitive; în perioada 1960-1970 se aplica taxonomia
obiectivelor cognitive (B.S. Bloom) unde activitățile, competențele trans-disciplinare pot
fi observabile și realizabile în contextul unei lecții (cunoaștere, înțelegere, aplicație,
analiză, sinteză, evaluare critică); în perioada 1970-1990 dezvoltarea curriculumului
angajează toate conținuturile generale ale educației morale – intelectuale – tehnologice –
estetice - psihologice și formale generale ale educației (formală – non-formală -
informală). La granița dintre secolele XX și XXI a fost lansat modelul de
reconceptualizare a curriculumului centrat pe reconstrucție, în care se definește și se
analizează conceptul de curriculum tehnologic [8, p. 132-139].
Curriculumul reprezintă un proiect educativ care definește:
a) țelurile, scopurile și obiectivele unei acțiuni educative;

110
 Ioana Corina Rotaru, Nadejda Ovcerenco

b) căile, mijloacele și activitățile folosite pentru a atinge aceste scopuri;

c) metodele și instrumentele pentru a evalua în ce măsură acțiunea a dat roade [9, p.
83]. Acesta desemnează ansamblul coerent de conținuturi, metode de învățare și metode
de evaluare a performanțelor școlare, organizate în vederea atingerii unor obiective clar
precizate.
Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de
conținut curricular. Termenul de conținut curricular se referă la fapte, principii,
probleme, idei, incluse într-un program de studii [10]. Curriculumul disciplinei educație
tehnologică este elaborat pe competențe, utilizat și la nivelul învățământului primar.
Acesta reflectă caracterul profund interdisciplinar și practic-aplicativ al disciplinei,
asigură continuarea abordărilor studiate în clasele primare și vizează competențele de
bază din profilul de formare al preadolescentului pentru viața de zi cu zi. Acesta oferă un
conținut orientativ, care asigură realizarea obiectivelor formative, plasate în prim-planul
procesului instructiv. Procesul instructiv-educativ este o artă prin care se valorifică
creativitatea profesorului.
Dintre competențele care definesc formarea preadolescenților se pune accent pe
competențele matematice și mai ales competențele de bază în științe și tehnologii, pe
inițiativă și antreprenoriat. Competențele se formează în timp și sunt achiziții și abilități
rezultate din procesul de învățare și încorporează capacități, cunoștințe, atitudini care se
pot vedea în practic. Competențele sunt considerate drept contextualizări ale achizițiilor:
cunoștințe, priceperi și deprinderi; sunt formate prin activități de integrare-activitate
didactică, care au ca funcție principală încurajarea elevului să-și integreze cunoștințele.
Activitatea de integrare trebuie înțeleasă în sensul de situație didactică în care
preadolescentul este chemat să-și armonizeze cunoștințele, priceperile și achizițiile.
Preadolescentul trebuie învățat să aplice deprinderile și priceperile formate la ore, să-și
mobilizeze resursele în condiții noi, să creeze un produs, să rezolve o situație-problemă
din viața cotidiană etc. Prin studierea disciplinei educație tehnologică, preadolescentul își
va descoperi înclinația, își va dezvolta anumite capacități, chemarea către un anumit
domeniu, meserie, stimularea creativității pentru sporirea calității vieții.
Capacitatea constituie aptitudinea de a face ceva. Capacitățile dezvoltate ale
preadolescentului în școală sunt cele cognitive, psihomotrice, socio-afective [11]. A
identifica, a compara, a memora, a analiza, a sintetiza, a clarifica, a observa, a ierarhiza
sunt capacități formate preadolescenților. Pot fi corelate cu diferite forme de inteligență:
inteligență lingvistică, inteligență logică, matematică, științifică, inteligență vizuală,
spațială, inteligență muzicală, inteligență corporală, fizică, chinestezică, inteligență inter-
personală, inteligență intra-personală [12]. Toate aceste capacități au următoarele
caracteristici principale:
- transversalitatea: posibilitatea de a fi mobilizate într-un ansamblu de discipline, la
niveluri diferite;

111
 The formative value of the technological education curriculum concerning the preadolescent training
for the role of parents responsible

- evolutivitatea: dezvoltarea pe parcursul întregii vieți;

- transformarea: capacitatea de a deosebi esențialul de secundar, de a compara, de a
analiza și de a ierarhiza. Oricât de operațional ar fi, capacitățile nu se transformă
niciodată în competențe.
- neevaluabile: capacitățile nu pot fi evaluate, ar putea fi evaluate numai utilizarea
lor în diferite contexte.
În conformitate cu curriculumul, conținutul disciplinei educație tehnologică este
abordat din trei perspective:
1. perspectiva teoretică: selecția și organizarea conținuturilor se face pe criterii și
prin circumscrierea unui cadru referențial valoric, structurat științific, estetic,
vocațional;
2. perspectiva practică, concret-acțională: esențializează practicile sociale de
referință, cum ar fi practicile tehnice, științifice, civice;
3. perspectiva „culturilor școlare”: școala ține seama de vârsta copiilor, de
disciplinele care se studiază, de tradițiile școlilor, precum și de preferințele cadrelor
didactice.
În funcție de aceste perspective, conținuturile curriculare sunt definite ca
reprezentând un sistem de valori selecționate din practicile sociale și din cultura școlară,
acumulate de societate până la un moment de referință, transmise în cunoștințe, capacități
și atitudini și integrate în sistemul curricular preșcolar și școlar.
Obiectivele educației tehnologice prin prisma personalităților sunt împărțite (C.
Cucoș, E. Macavei, V. Marcu, M. Marinescu) în obiective cognitive, obiective afective și
obiective psihomotorii.
Obiectivele cognitive sunt:
- formarea și consolidarea capacităților senzitivo-motorii fundamentale;
- asimilarea fundamentelor conceptuale ale tehnicii contemporane-bază a producției
moderne;
- cunoașterea interdependențelor normale dintre teorie și practică;
- formarea și consolidarea unei gândiri tehnice, creative, inventive, critice.
Obiectivele afective sunt:
- formarea unor atitudini față de știință și tehnică;
- dezvoltarea intereselor tehnic-profesionale ale elevilor, dezvoltarea creativității
tehnologice;
- formularea unei atitudini de respect pentru descoperirea adevărului, pentru valorile
culturii și civilizației;
- formarea atitudinilor și convingerilor de responsabilitate morală față de folosirea
științei și tehnicii în favoarea omului, folosirea raporturilor echilibrate om-natură;
- cultivarea spiritului de organizare și inițiativă, al curajului de a întreprinde ceva,
asumarea riscului.

112
 Ioana Corina Rotaru, Nadejda Ovcerenco

Obiectivele psihomotorii sunt:

- formarea de priceperi și abilități practice de bază;
- consolidarea abilităților într-un cadru acțional și interacțional;
- accentuarea transferabilității gesticulațiilor psihomotorii în situații noi;
- calitatea dispozitivelor de evaluare în concordanță cu obiectivele instructiv-
educative și cu căile de realizare a acestora;
- accesul liber și permanent al elevilor la computer.
Toate aceste obiective rezidă din oferta curriculară existentă, aflată în concordanță
cu prevederile Parlamentului European și a Consiliului Europei, fiind valorificate atât de
documentele naționale, cât și de cele la nivel internațional: Strategia Națională de
Dezvoltare Durabilă, Orizonturi 2013-2020-2030, Strategia Națională de Cercetare,
Dezvoltare și inovare 2014-2020, Programul Național pentru Reformă 2016, „Europa
2020”, Comunicarea Comisiei Europene – O inițiativă de eliberare a potențialului
tinerilor de a realiza o creștere inteligentă, durabilă și favorabilă incluziunii în Uniunea
Europeană (2010), Agenda 2030 pentru Dezvoltarea Durabilă. În întreaga Europă,
responsabilii învățământului caută să atenueze discrepanțele dintre educația primită și
viața profesională viitoare.
Programul curricular propune o ofertă flexibilă, care permite cadrului didactic să
modifice, să completeze sau să înlocuiască activitatea de învățare, astfel încât acestea să
asigure un demers didactic adecvat situației concrete a clasei.
Prin formarea competențelor de bază, preadolescenții vor ști să gestioneze eficient
consumul de resurse, să gestioneze timpul, să devină competitivi pe piața muncii, să
abordeze un stil de viață sănătos, să promoveze tehnologiile ecoeficiente. Toate acestea îi
sunt necesare preadolescentului și atunci când va deveni părinte. În această situație se
adaugă:
- formarea de abilități practice în urma desfășurării unei activități individuale sau în
echipă prin utilizarea sculelor, uneltelor, materialelor, instrumentelor și
dispozitivelor în aplicarea unor tehnologii (metalice, lemnoase, ceramice, textile,
etc.);
- crearea abilităților pentru realizarea unui produs/serviciu prin folosirea resurselor
umane, materiale, financiare și a celor legate de timp;
- formarea de atitudini responsabile față de mediu, muncă sănătoasă prin aplicarea
măsurilor de securitate a muncii, a normelor de prevenire și stingere a incendiilor, a
normelor de igienă, prin reducerea consumului de energie;
- utilizarea noilor tehnologii de informare și comunicare (educația digitală) pentru
documentare, proiectare, învățare.
Conținutul curriculumului este modular. Organizarea modulară a conținuturilor are
în vedere centrarea pe elev și pe activități, abordările sunt de tip inter- și trans-disciplinar.
Perspectiva interdisciplinară presupune abordarea fenomenelor și proceselor complexe,

113
 The formative value of the technological education curriculum concerning the preadolescent training
for the role of parents responsible

contribuind la „formarea unei imagini unitare a realității”, precum și la „însușirea unei

metodologii unitare de abordare a realității” (L. Antonesei, 2002) [13, apud p.6-7].
Interdisciplinaritatea reprezintă coordonarea și cooperarea conținuturilor mai multor
discipline, care au ca scop formarea unei concepții generale, unitare asupra lumii, a
naturii, a societății și a gândirii. Educația tehnologică contribuie la corelarea,
întrepătrunderea, condiționarea reciprocă a cunoștințelor, eliminându-se barierele dintre
acestea. Activitatea tehnologică este desemnată să răspundă nevoilor omului și este
dependentă de unii factori ca timp, surse financiare, spații ergonomice și de protecție a
muncii și a mediului înconjurător.
Este cunoscut faptul că știință investighează și explică diverse fenomene, pe când
tehnologia le pune în practică. Fenomenul poate fi și invers, adică noțiunile tehnice,
tehnologice, odată aplicate în viață, sunt folosite de știință pentru studiul ei în viitor.
Profilul viitor al preadolescentului va fi unul modern, deoarece acesta trebuie să
aibă o formație umanistă și morală. Într-o epocă a informatizării munca se va desfășura
numai cu oameni pregătiți intelectual.
ISTORIE GEOGRAFIE
Istoria dezvoltării tehnicii Meserii/ocupații/profesii
adecvate zonelor geografice

FIZICĂ CHIMIE
Conceptele fizicii aplicate Proprietățile chimice ale
materialelor necesare tehnicii

BIOLOGIE EDUCAȚIE ECONOMIE

Relația om - mediu -tehnologie TEHNOLOGICĂ Management și tehnologie
INTERDISCIPLINARITATE

MATEMATICĂ LIMBI MODERNE

Desfășurarea corpurilor Expresii/denumiri tehnice
geometrice. Formule de calcul

LIMBA ȘI LITERATURA SPORT

ROMÂNĂ Mobilitate fizică necesară
Meserii oglindite în literatură desfășurării activităților
Constantin R., Didactica Educației tehnologice,
Ministerul Educației și Cercetării, București, 2005, p. 26
Transdisciplinaritatea oferă o nouă viziune și o nouă interpretare despre educație și
cunoaștere, despre cultură și lume, realizează punți de legătură între disciplinele în ceea
ce au în comun. Modularitatea este o perspectivă în care modulul flexibil și combinațiile
permit culegerea cunoștințelor relevante, având la bază informații din mai multe
discipline pe un subiect bine stabilit.
Unele module conțin numeroase scheme tehnologice, fișe de analiză în care sunt
prezentate operații tehnologice, pentru a realiza un produs finit pornind de la materia
primă. Obiectivul acestor module, indiferent că produsul este realizat din lemn, metal,
material plastic, împletituri din resturi vegetale, din materiale textile etc, este de a

114
 Ioana Corina Rotaru, Nadejda Ovcerenco

înțelege un fenomen, de a pătrunde în interiorul problemelor tehnologice. Pe

preadolescent îl va determina să-și formeze un anumit ritm de lucru, să parcurgă într-o
logică etapele de lucru și să realizeze totul după un plan de muncă.
Prin intermediul disciplinei educație tehnologică nu se vor realiza numai
produse/obiecte finite, ci se vor studia diferite probleme tehnologice, se va influența
mobilitatea în gândire a elevilor, se va dezvolta curiozitatea, plăcerea și nevoia de a
învăța, aptitudinea de a înțelege și rezolva probleme tehnologice, de a observa
neajunsurile, de a găsi soluția de rezolvare, de a structura și ordona cunoștințele, de a
stimula gândirea divergentă, de a deveni responsabil, de a lua diferite decizii, de a se
angaja în rezolvarea diferitelor probleme, de a explora, de a cuceri, a construi mediul.
Toate aceste scopuri ale disciplinei educație tehnologică îi sunt necesare formării
preadolescentului pentru rolul său de părinte responsabil. Tot ceea ce-și însușește/învață
preadolescentul, îi vor fi necesare vieții de zi cu zi în rezolvarea / repararea / înlocuirea /
realizarea de produse finite în propria sa familie. Prin modul de expunere, explicare și
demonstrare în viitor își va instrui propriii copii, va contribui la formarea unei culturi de
bază în domeniul tehnologiilor.
Educația tehnologică este o disciplină obligatorie pentru clasele I - a IX a. În
România, în învățământul primar, disciplina se numește Abilități practice în clasele I-II,
Arte vizuale și abilități practice în clasele III-IV. Sunt repartizate câte două ore pe
săptămână, respectiv o oră în clasa a IV a. Activitatea este coordonată de Ministerul
Educației Naționale, respectiv Ministerul Educației, Culturii și Cercetării al Republicii
Moldova.
Curriculumul reconceptualizat al disciplinei educație tehnologică a fost determinat
de noi concepții cu privire la pregătirea elevilor, concepții care trebuie să asigure:
- alfabetizarea tehnologică în contextul societății bazate pe cunoaștere,
- formarea unei culturi de bază în domeniul tehnologiilor,
- cultivarea unei viziuni de ansamblu asupra tehnicii, formarea unei atitudini morale
active și responsabile în raport cu dezvoltarea și exploatarea acestuia,
- promovarea cunoașterii contextului tehnologic din care fac parte și abilitățile
practice.
Acest curriculum realizează, prin componența sa, două funcții principale: funcția
reglatoare, vizată prin componența teleologică și funcția strategică, vizată prin
componentele conținutală și procesuală. Are următoarele compartimente:
repere conceptuale pentru învățământul gimnazial, sunt descrise în componentele
teleologică, conținutală și procesuală;
administrarea disciplinei prezintă aspectul managerial al disciplinei și modul de
alocare a resurselor de timp necesar pentru studierea disciplinei – competențe specifice și
unități de învățare;

115
 The formative value of the technological education curriculum concerning the preadolescent training
for the role of parents responsible

sugestiile metodologice sugerează modul de aplicare a curriculei, de realizarea

demersului didactic în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor;
sugestiile de evaluare încurajează cadrele didactice să aplice curricula la nivelul de
proiectare și realizare a procesului de evaluare [14]. Viziunea pedagogică promovată prin
intermediul disciplinei educație tehnologică, atât la nivel primar cât și gimnazial,
abordează subiecte în mai multe module cu un grad de complexitate ridicat de la o clasă
la alta. Această complexitate determină capabilitatea cadrelor didactice de a răspunde la
așteptările membrilor societății cu privire la pregătirea generațiilor în creștere pentru
viață și pentru a se integra din punct de vedere social.
Condițiile necesare implementării eficiente a curriculumului reconceptualizat sunt:
- promovarea unui management eficient al implementării curriculumului în
învățământul primar și gimnazial,
- crearea unui climat psihologic favorabil,
- existența unei relații deficiente între elev – cadru didactic,
- crearea unui cadru educațional motivațional,
- acceptarea conștientă de către membrii procesului educațional a schimburilor în
cadru curricular,
- parteneriat eficient cu părinții în cheia Strategiei intersectoriale de dezvoltare a
abilităților și competențelor parentale pentru anii 2016-2022,
- parteneriatul eficient cu reprezentanții comunității.
Finalitățile proiectate pentru sfârșitul anului școlar trebuie să contribuie la formarea
proprie a elevilor, inclusiv a-i pregăti pentru maturitate. Elevii vor aplica cunoștințele și
abilitățile dobândite prin intermediul curriculei în afara școlii în viața de zi cu zi.
Programul curricular are o ofertă flexibilă permițându-i cadrului didactic să modifice, să
completeze sau să înlocuiască activitățile de învățare, astfel încât acestea să asigure un
demers didactic adecvat clasei [15]. Se constată punerea în evidență a caracterului și
tradițiilor populare. Ca părinte responsabil există obligația morală de a o transmite
culturile moștenite noilor generații/propriilor copii, precum și extinderea actului educativ
la nivelul întregii vieți a individului.
Preadolescenții vor fi încurajați în punerea de întrebări referitoare la:
- funcționarea, componența și modul de întreținere a diferitelor obiecte create de om,
în remedierea unor defecțiuni, precum și în rezolvarea unor disfuncționalități;
- exprimarea propriilor păreri despre impactul tehnologiilor asupra mediului,
individului și societății;
- folosirea de scheme, grafice, schițe, care îl ghidează pe preadolescent în
experiențele de învățare;
- orientarea spre a rezolva sarcini de lucru, ce vor contribui la formarea deprinderilor
prin realizarea unor game cât mai variate de aplicații practice, se va pune accent pe
realizarea cu exactitate și la timp a cerințelor de lucru.

116
 Ioana Corina Rotaru, Nadejda Ovcerenco

Curriculumul actual pentru formarea preadolescentului are pentru rolul de părinte

următoarele caracteristici:
- formarea obiectivelor este realizată în termeni de competențe specifice și capacități;
- respectă principiul egalității șanselor în educație;
- timpul acordat abordării conținutului este stabilit de cadrul didactic în funcție de
necesitățile de timp ale elevilor;
- activitățile de învățare sunt organizate pe proceduri standard în rezolvarea de
produse practice;
- conținuturile oferă o paletă largă de activități în funcție de interesul elevului, de
materialele de care dispune și de economia locului de trai; conținuturile sunt
adaptate la resursele locale;
- activitățile realizate se finalizează cu promovarea și valorificarea produsului finit;
- produsele se realizează în grup, fiecare copilul își asumă un rol în grup;
- realizarea corelării cu noțiunile învățate la alte discipline;
- utilizarea produselor de soft educațional pentru diverse domenii de activitate;
- stimularea inițiativei antreprenoriale.
Este cunoscut faptul că trăim într-o permanentă revoluție științifică, de aceea
preadolescenții trebuie să aibă suficiente cunoștințe de ordin tehnic: să știe cum
funcționează diferite aparate electrice/electrocasnice, pe care le utilizează eficient zi de
zi. Aceștia trebuie să beneficieze de progresul tehnic și să aibă o abordare responsabilă a
tehnicii. Această alfabetizare tehnologică trebuie să se producă prin îmbinarea
mijloacelor cu diverse procedee tehnologice, ceea ce va face ca viitorul adult să fie om
mai liber.
Totodată, preadolescenții își vor dezvolta abilitățile de lucru în echipă. Abilitățile
practice se vor dezvolta prin metoda descoperirii, a demonstrației și a conversației
euristice. Preadolescenții își vor cunoaște propriile capacități, propria vocație, ceea ce le
va întări motivația pentru îmbunătățirea performanțelor școlare și vor asimila un algoritm
de lucru în funcție de particularitățile lor [16].

Bibliografie
1. Constantin R. Argumente în favoarea disciplinei educație tehnologică. În: Revista
de Educație Tehnologică. Iași: Performantica, 2006, nr.1, vol.6, p. 1-4.
2. Cojocariu V. M. Educația tehnologică: Dilema și deschideri actuale privind
strategiile centrării pe elev în învățământul preuniversitar românesc. În: Revista
Științifică a Universității de Stat din Moldova STUDIA UNIVERSITATIS, 2007,
nr.5, p. 150.
3. http//.[Link]/[Link]?module=upload&func=dowload=1809
4. Toffler A. Șocul viitorului. București: Politică, 1974. p. 89.

117
The formative value of the technological education curriculum concerning the preadolescent training
for the role of parents responsible

5. Marcu V. O introducere în deontologia profesiunii didactice. Oradea: Universității,

2002. p. 8-11.
6. Constantin R. Didactica Educației tehnologice, Ministerul Educației și Cercetării.
București: Didactică și pedagogică, 2005. p. 4.
7. Cristea S. Dicționar enciclopedic de pedagogie. București: Didactica Publishing
House, vol.1, 2015. p. 741. ISBN 978-606-683-275-3.
8. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom, 2010. p. 132-139.
9. Hainaut L.D. coordonator, traducere 1981. p. 83.
10. Torsten H. The International Enciclopedia of Education. Oxford: Pergamon, 1994.
11. Gerard F.-M. Evaluer des compétences - Guide pratique. De Boeck Education,
1998. 207 p. ISBN 978-2-8041-0766-6.
12. Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books,
1984. ISBN 978-0133306149.
13. Marcu M. s.a. Implementarea tehnologiilor în educație sau educație tehnologică. În:
resurse pentru furnizorii de educație, [Link], p. 6-7.
14. Curriculum disciplinar. Ghidul de implementare a curriculumului disciplinar.
Ordinul Ministrului Educației, Culturii și Cercetării, nr.1124 din 20 iuie 2018.
Chișinău, 2018. p. 5.
15. Ministerul Educației, Culturii și Cercetării al Republicii Moldova. Curriculum
Național. Aria curriculară Tehnologii, Disciplina educație tehnologică. clasele V-
IX. p. 4.
16. Jinga I., Negreț-Dobridor I. Inspecția școlară și design-ul instituțional. București:
Editura Aramis, 2004.

118
Acta et Commentationes, Sciences of Education, nr. 1(19), 2020 ISSN 1857-0623
p. 119-125 E-ISSN 2587-3636

CZU:37.018.1 DOI: 10.36120/2587-3636.v19i1.119-125

DEZVOLTAREA ȘI PROMOVAREA CULTURII RELAȚIILOR INTER-
GENERAȚIONALE ÎN CADRUL CONSILIERII EDUCAȚIONALE A FAMILIEI
Carolina CALARAȘ, dr., conf. univ.
[Link]
UPS Ion Creangă din Chișinău, catedra Științe ale Educației
Rezumat. Articolul reprezintă un studiu cu caracter teoretic-aplicativ, care abordează problema dezvoltării și
promovării culturii relațiilor inter-generaționale în cadrul educației familiale, a educației școlare și a
parteneriatului școală – familie - comunitate prin intermediul consilierii educaționale. Autoarea elucidează
esența principiilor, strategiilor și a conținuturilor de bază ale formării culturii relațiilor inter-generaționale în
procesul consilierii educaționale a familiei. La fel, sunt clar creionate posibilitățile dezvoltării și promovării
culturii relațiilor inter-generaționale și dificultățile care pot să apară în cadrul ședințelor de consiliere a
adulților și copiilor.
Concepte-cheie: educație; familie; instituții de învățământ; formarea culturii relațiilor inter-generaționale;
educație familială; educație școlară, consiliere educațională.

DEVELOPING AND PROMOTING THE CULTURE OF INTERGENERATIONAL

RELATIONSHIPS WITHIN FAMILY COUNSELORS
Abstract. The article represents a theoretical and applicative study, which addresses the issue of developing
and promoting the culture of intergenerational relations in family education, in school education and within the
school-family-community partnership through educational counseling. The author elucidates the basic
principles, strategies and basic contents of the culture of intergenerational relationship formation in the process
of educating family members. Here too are determined the possibilities of developing and promoting the
culture of intergenerational relations and the possibilities of the anticipation of difficulties that can arise in the
counseling sessions of adults and children.
Key concepts: education, family, educational institutions, forming the culture of intergenerational relations,
family education, school education, education counseling.
Până nu demult, sintetizând cercetările și informațiile oferite de literatura consacrată,
rolul familiei în educația și formarea personalității, a relațiilor inter-generaționale, mai cu
seamă, a evoluției raporturilor părinți-copii, erau descrise, în pedagogia modernă și socio-
logia educației familiale [1; 2; 3; 4; 5; 8; 10], destul de schematic, fiind esențializate în
următoarele teze:
− în societățile preindustriale nu se acorda atenție funcției educative parentale, fiindcă
educația se desfășura ca o activitate difuză, indistinctă, în interiorul unei comunități mai
largi/ familiale și/sau locale nediferențiate sau insuficient diferențiate din punct de vedere
educativ;
− interesul părinților pentru educația copiilor și rolurile educative parentale specifice
reprezintă achiziții relativ recente ale pedagogiei moderne, inclusiv ale familiilor nucleare,
izolate din comunitățile mai largi, pe măsură ce societatea a trecut la producția de tip
industrial;
− în condițiile industrializării și urbanizării, funcția educativă a familiei se diminuează
progresiv și este preluată de instituțiile sociale specializate (grădinițe de copii, școli etc.), dar
familia rămâne primul și cel mai important mediu de inserție socială a copilului. Anume ea

119
 Carolina Calaras

își lasă amprenta pentru toată viața asupra habitusului primar al individului. În această ordine
de idei menționăm că, în postmodernitate, școala și familia colaborează activ în direcția
stabilirii și menținerii unui parteneriat activ, axat pe interese comune de eficientizare a
educației și a formării personalității copilului.
Educația familială reprezintă o reproducere socială a modelelor comportamentale de tip
întra-generațional (frate – soră; soț – soție; frate – frate etc.) și inter-generațional (părinți –
copii; bunici – nepoți – părinți – rude de gradul II etc.). Postmodernitatea cu posibilitățile
sale multiple de dezvoltare a sistemului școlar, subliniază sociologii [5; 6; 7; 9; 10], nu a
contribuit la o demisie parentală în îndeplinirea rolurilor educative, ci a adus la o redefinire
și optimizare a acestui aspect. Modelele școlare educative, în marea lor majoritate, se
manifestă ca repere orientative, care obligă familia la o atitudine și niște acțiuni concrete și
coerente. Familia le poate asuma, le poate supune unor critici, le poate revizui, însă le
abandonează rareori complet. Familia înțelege că viitorul copilului depinde de eforturile
depuse în comun cu unitatea de învățământ și alte instituții sociale (biblioteci, școli
specializate în muzică, sport etc., centre de creație destinate copiilor; centre de planificare și
consiliere a familiei etc.).
Astfel, apariția școlii și devenirea ei drept componentă importantă a vieții familiale
multiplică modelele plasate în fața copilului, dar nu elimină modelele concurente [10, p.
203]. Noi am consemna cunoscutul fapt: între școală și familie se stabilește o relație de
durată și un feedback continuu și destul de eficient. Familia, inclusiv toate generațiile pe care
ea le încorporează, și școala exercită o influență comună, dar diferențiată, de la caz la caz,
îndeplinind funcțiile unui parteneriat socio-educativ eficient numai atunci când se lucrează
din ambele părți, urmărindu-se realizarea aceluiași scop: educația de calitate a copilului. Cu
toate că nu există o disciplină de studiu cu privire la cultura relațiilor inter-generaționale
(CRI) în instituțiile preuniversitare și cele universitare, chiar și în cele de profil, există, totuși,
în cadrul disciplinelor socio-umanistice și pedagogice anumite module și teme, care tratează
această problemă socială și psihopedagogică importantă. În curricula instituției preșcolare și
în cea din treapta învățământului primar, aflăm multiple module dedicate familiei, relațiilor
intre generații copii – părinți – bunici, precum importanței adulților și persoanelor vârstnice
ca modele de conduită familială, civică și/sau profesională. În procesul studierii Istoriei este
abordată cultura variatelor popoare cu accente pe relațiile copii – adulți – vârstnici;
experiența de viață și importanța acesteia pentru urmași; rolul și importanța socială a
persoanelor în etate; rolul lor în variate perioade de existență dificilă (războaie, foame,
perioadele de restabilire a economiei etc.).
Cu certitudine că în procesul studierii Educației civice, a Istoriei, îndeosebi a
disciplinelor socio-umaniste, cadrele didactice se străduiește să analizeze unele aspecte ale
raporturilor inter-generaționale, totuși, acest lucru se realizează episodic și fragmentar. Cât
privește conținutul activităților non-formale, acestea au ca subiect mai frecvent comunicarea
și relaționarea generațiilor tinere cu adulții și, doar în preajma și în timpul sărbătoririi Zilei
Biruinței/ 9 mai; Zilei Bunicilor/persoanelor în etate și a Zilei de Pomenire a celor decedați,

120
 Developing and promoting the culture of intergenerational relationships within family counsellors

se pun accente mai însemnate asupra vieții vârstnicilor, rolului lor în societate; se inițiază
proiecte și acțiuni de caritate și voluntariat. Acestea sunt, însă, periodice, chiar episodice; nu
au continuitate și nu sunt axate pe dezvăluirea specificului procesului de îmbătrânire, pe
optimizarea acestuia, sporirea calității vieții persoanelor în etate, modificarea conduitei
reprezentanților tuturor generațiilor în direcția formării competențelor de auto-eficiență
personală și consolidare a deprinderilor de comunicare și relaționare intra- și inter-
generațională. Ultimele decenii și evenimentele socioculturale repun în discuție și plasează în
centrul atenției cercetătorilor variate aspecte ale educației, inclusiv se investighează și se
dezvoltă conținuturile, tehnologiile și dezideratele acesteia, definite ca noile educații. Așadar,
suntem preocupați de educația pentru mediu; educația pentru pace și democrație; educația
pentru timpul liber; educația pentru sănătate; educația pentru mass-media etc., dar educația
pentru o viață reușită la bătrânețe rămâne în umbră. Evident că multe aspecte ale vieții
persoanelor în etate sunt abordate de marea majoritate a noilor educații, cum ar fi educația
pentru familie, educația pentru sănătate, educația pentru pace și democrație etc., și, totuși,
apare întrebarea: De ce perioada vârstnică (după 65 de ani) nu a devenit încă subiect
pedagogic de cercetare, în situația în care populația Pământului îmbătrânește rapid?
Este oare cazul să vorbim despre incompetența noastră sau multitudinea de probleme
insuficient cercetate cu privire la procesul de îmbătrânire, la fenomenul bătrâneții,
competența de auto-eficiență a persoanelor în etate sau despre starea de angoasă ori alte
dificultăți, care pot fi provocate de ea. Nu putem afirma cu certitudine care este motivul, dar
faptul vizat este observabil.
Din multiplele noastre investigații empirice și observații (circa 11 ani) cu privire la edu-
cația și formarea culturii relațiilor inter-generaționale/ CRI, efectuate de instituțiile de
învățământ, am dedus următoarele:
− absența unei diagnoze pedagogice ample și profunde a învățământului autohton cu
privire la transformarea școlii din instituție, axată cu precădere pe instruire, în una de
tipul unei cetăți educative, care nu numai ar forma și consolida sfera cognitivă și
intelectuală, dar și ar facilita, dezvolta și fortifica sfera afectivă și cea moral-volitivă a
elevului și a părinților;
− menținerea metodologiei vechi de planificare generală a învățământului și proiectarea
curriculară în care accentul este plasat pe disciplinele din domeniul științelor reale
(chiar dacă au mai fost supuse unele conținuturi disciplinare așa-zisei
decongestionări/reduceri a unor teme etc.);
− atât timp cât învățământul în Republica Moldova nu va deveni prioritate națională, iar
condiția profesorului nu va fi una ce ține de prioritățile de bază ale politicilor statale,
activitățile educative non-formale vor fi proiectate și desfășurate doar ca produse a
inițiativei și/sau a creativității pedagogilor, iar aceștia vor fi remunerați doar simbolic
de instituțiile de resort – atât timp vom avea o situație incoerentă, precară în domeniul
organizării, desfășurării și monitorizării educației non-formale, iar accentele vor fi
plasate pe o atitudine voluntaristă și accidentală din partea diriginților și responsabililor

121
 Carolina Calaras

de educație în instituția de învățământ (uneori parvin dispoziții pripite de la instituțiile

de conducere vizavi de organizarea și desfășurarea unor activități educative; tematica
acestora poate varia de la an la an etc.);
− nu există rețete-miracol de optimizare a educației non-formale desfășurate, fie în
conformitate cu exigențele fenomenului general al descentralizării (care este, în esență,
unul pozitiv, deoarece înseamnă apropierea deciziei de cei ce vor trebui să acționeze; a
lua în seamă multiplicitatea actorilor educativi, a colabora cu ei partenerial etc.), fie în
baza impunerii de organele de resort sau a sponsorizării unor activități. Se observă
necesitatea stabilirii unui plan-cadru obligatoriu legal, favorabil desfășurării activităților
non-formale, care ar include și educația și formarea culturii relațiilor inter-
generaționale.
În baza unor observații de durată, a analizei rezultatelor unui chestionar aplicat pe loturi
experimentale, constituite din cadre didactice, părinți și elevi, am stabilit că tot mai mult se
bucură de succes consilierea educațională, mai cu seamă cea axată pe dezvoltarea persoanei
și consilierea preventivă. Contextul dat ne-a permis să desfășurăm activități de consiliere cu
elevii și părinții privind tematica formării culturii relațiilor inter-generaționale în câteva
instituții de învățământ din mun. Chișinău. Rezultatul pozitiv nu s-a lăsat mult așteptat.
Părinții au menționat că elevii au devenit mai atenți și respectuoși în relațiile cu adulții și
vârstnicii, s-a schimbat climatul psihologic în familie, iar pedagogii au observat o diminuare
substanțială a dificultăților de comportare în cadrul școlar; au început a fi demarate acțiuni de
caritate și ajutor oferit persoanelor în etate. Din perspectiva elevilor, în unele licee și
gimnazii au fost organizate șezători la care au participat cele trei generații, ceea ce a permis
să fie întemeiate Cluburile pentru bunici și nepoți, iar la Universitatea Pedagogică de Stat
Ion Creangă din Chișinău să fie deschis un centru special numit Centrul de consiliere pentru
auto-eficiență & Consilierea familiei (coordonatori: prof .univ. Cuznețov L. și conf. univ.
Calaraș C).
Astfel, aducem doar un argument: oricât ar fi de instruit omul în materie de fizică,
matematică, chimie, limbă și literatură, istorie etc., dacă nu va poseda competențe și
deprinderi pozitive de viață, pentru a fi un familist bun, un profesionist versat și un cetățean
eficient, inclusiv la formarea culturii relațiilor intra- și inter-generaționale, toate acestea nu se
vor valorifica calitativ. Dacă nu suntem pregătiți în domeniul culturii relațiilor inter-
generaționale, nu mai suntem în drept să considerăm că abordăm eficient cele două aspecte
existențiale cruciale: calitatea vieții noastre și a copiilor noștri, speranța pentru o viață reușită,
sănătoasă și demnă atât în general, cât și la bătrânețe.
În consens cu ceea ce ține de educația familială și educația școlară urmează
specificarea registrului de responsabilități ale familiei și școlii cu privire la educația și
formarea culturii relațiilor inter-generaționale.
În continuare, precizăm că familia și în postmodernitate rămâne agentul și actorul
educativ de bază în plăsmuirea fundamentului personalității umane (cei 7 ani de acasă) și
factorul primordial în menținerea și promovarea relațiilor inter-generaționale, a modelelor

122
 Developing and promoting the culture of intergenerational relationships within family counsellors

comportamentale între reprezentanții generației adulte, vârstnice și tinere, inclusiv a celor

intra-generaționale. Cu certitudine că în familie învățăm a fi oameni, adică persoane
(conform viziunii lui C. Enăchescu: omul + valorile socio-umane reprezintă persoana),
deoarece interiorizăm și exersăm ansamblul de valori etice; apoi învățăm rolul de fiu/fiică în
relația cu părintele, rolurile fraterne și rolurile de nepoți în relația cu bunicii, adică cu
vârstnicii. Așadar, în cadrul familiei învățăm comunicarea și relaționarea intra- și inter-
generațională. Instituția preșcolară, școala, biserica și alte instituții comunitare completează
și consolidează modelele învățate la nivelul și prin intermediul familiei. Cu siguranță că în
acest sens vom scoate în evidență câteva principii esențiale, care ghidează formarea culturii
relațiilor inter-generaționale: promovarea și respectarea simetriei sociale, promovarea
reciprocității și empatiei, a complementarității și exersarea permanentă a acțiunii morale în
familie și societate.
Studiul literaturii de specialitate [1; 2; 4; 9; 10; etc.], analiza observațiilor noastre și a
practicii de consiliere a familiei ne-a permis să conchidem următoarele:
− educația familială competentă și de calitate asigură dezvoltarea și formarea armonioasă
a personalității, ceea ce contribuie la întemeierea și menținerea unor relații
interpersonale pozitive în interiorul propriei generații și cu persoanele generațiilor
adulte și vârstnice;
− dacă în cadrul neamului și a familiei există modele de relaționare și comunicare intra-
și inter-generațională pozitive, armonioase, generațiile tinere interiorizează și se
conduc, în temei, de acestea, promovându-le ulterior;
− este cunoscut faptul că dacă individul are dificultăți personale ce țin de unele
distorsiuni caracteriale, atunci el manifestă și anumite dificultăți în cadrul stabilirii
relațiilor interpersonale atât cu semenii, cât și cu reprezentanții generației adulte și
vârstnice.
Pentru a desfășura activitățile de consiliere educațională cu succes este nevoie de
reținut și de valorificat câteva elemente-cheie vizavi de caracteristicile generațiilor umane.
Conceptul de semeni sau persoane de aceeași generație cuprind diferite etape de vârstă la
copii și la cei adulți. De exemplu: semenii copilului de vârstă preșcolară, de regulă, nu se
deosebesc în limita de 1 an; la vârsta școlară diferențele ating limita de până la 2 ani; în
adolescență și tinerețe, putem defini că semenii tineri au cam aceleași caracteristici în
diapazonul de 20-25 de ani (adică, limita de 5 ani). Cu privire la persoanele adulte, în
diapazonul de vârstă de la 30 până la 60 de ani, noțiunea de semeni cuprinde doar persoanele
cu un interval de 10 ani de vârstă; pe când la persoanele în etate, după 60 de ani, intervalul
poate ajunge până la 15 ani. Specificul nominalizat reiese din faptul că dezvoltarea
psihologică a omului încetinește treptat, iar cumulul experienței de viață, psihologia și
comportarea persoanei devin un criteriu de bază în evaluarea și aprecierea persoanelor ca
semeni [11, p. 250-251]. Așadar:
− la vârsta preșcolară și școlară mică, copilul, care se dezvoltă normal, nu manifestă
dereglări comportamentale în relațiile cu semenii și relațiile inter-generaționale. Chiar

123
 Carolina Calaras

dacă se observă anumite dificultăți, ele se reglează ușor prin intermediul educației
familiale și/sau școlare. Metodele eficiente care pot fi aplicate, țin de: explicația
importanței comunicării și inter-relaționării adecvate, politicoase, etice; conversația pe
marginea conduitei morale și imorale a omului; convingerea, sugestia, exersarea,
aprobarea, dezaprobarea, modelul pozitiv al adultului, opinia publică etc. Toate
metodele valorificate sistematic, la timp și iscusit, în funcție de vârstă și particularitățile
individual-tipologice, asigură dezvoltarea și formarea unei personalități umane integre.
Tot acestea, utilizate în anumite situații dificile și contexte variate, pot servi corecției și
orientării individului spre autoeducație și auto-eficiență;
− cu toate că astăzi persoanele în etate sunt active din punct de vedere social și
profesional, totuși, către 75-80 de ani relațiile inter-personale se limitează deseori la un
cerc foarte restrâns de rude, apropiați și prieteni; relațiile cu aceștia sunt destul de
stabile și calde; dificultățile ce apar sunt soluționate ușor și relativ eficient, fără a apela
la ajutorul unui specialist în domeniul vizat;
− lipsa simpatiei reciproce în relațiile interpersonale se poate observa la diferite vârste, la
adulți însă și, mai cu seamă, la vârstnici aceasta se poate manifesta prin diminuarea
dispoziției, apariția unor fobii sau chiar stări depresive. Tinerii pot avea și ei anumite
probleme legate de simpatizarea asimetrică a cuiva și/sau antipatia față de cineva, însă
aceste stări și atitudini sunt fluctuante și pot dispărea ușor, deseori doar în baza
comunicării și/sau explicației situației.
În acest context, este oportun să realizăm unele explicații de rigoare (care ar trebui să
fie argumentate științific și consolidate în procesul studiilor școlare la diferite discipline și în
cadrul studierii unor obiecte speciale, dar și în procesul consilierii educaționale a
persoanelor).
În cadrul consilierii educaționale axate pe formarea culturii relațiilor inter-generaționale
în școli, am putea să le structurăm într-un modul aparte sub genericul Cunoștințe despre om
ca ființă socială. Relația cu sinele și relațiile inter-personale (intra- și inter-generaționale).
În linii generale, activitățile/ședințele de consiliere a elevilor și părinților urmează, în
viziunea noastră, a fi centrate pe:
− studiul personalității umane: formarea și devenirea continuă a acesteia; particularitățile
dezvoltării personalității și analiza identității vârstei persoanei; procesele psihice
cognitive și cunoașterea lumii/oamenilor, stările psihice, trăsăturile de personalitate
(temperament, caracter etc.);
− auto-actualizarea și eficiența personală;
− comunicarea interpersonală eficientă;
− stabilirea și menținerea relațiilor interpersonale la diferite vârste;
− specificul comportării omului în funcție de identitatea de vârstă; de gen și contextul
concret social;
− procesul îmbătrânirii omului și asigurarea unei existențe demne și reușite prin sporirea
calității vieții lui.

124
 Developing and promoting the culture of intergenerational relationships within family counsellors

Totodată, activitatea de parteneriat socio-educativ școală – familie - comunitate privind

educația și formarea culturii relațiilor inter-generaționale ar putea fi centrată pe desfășurarea
unor lectorate, a unui ciclu de ședințe/ateliere de formare a CRI pentru a familiariza elevii și
părinții cu aspectele esențiale ale relațiilor interumane
În final, ținem să reliefăm importanța cunoștințelor și competențelor cu privire la
comunicarea și relaționarea interpersonală, dar și a celor care ne oferă posibilitatea de
aprofundare a autocunoașterii și auto-actualizării prin valorificarea auto-observației,
introspecției, reflecției; lărgirea culturii generale și a inteligenței personale. Acestea devin
treptat repere orientative în viață și deprinderi de auto-eficiență în formarea culturii relațiilor
inter-generaționale. Pentru a le consolida, școala și familia sunt obligate să colaboreze activ
și sistematic în direcția vizată, iar copiii/elevii, adulții și vârstnicii (părinții și bunicii) să
manifeste un comportament moral permanent, indiferent de context și condiții.
Suntem ferm convinși că modelele pozitive ale reprezentanților celor trei generații din
familiile de origine, susținute de modelele comportamentale ale celor trei generații,
manifestate în instituțiile de învățământ, inclusiv în mediul comunitar, reprezintă cheia
succesului în educația și formarea culturii relațiilor inter-generaționale.

Bibliografie
1. Calaraș C. Formarea culturii relațiilor intergeneraționale. Pedagogia și sociologia
educației familiale. Chișinău: Primex-com SRl, 2017.
2. Cuznețov L. Tratat de educație pentru familie. Pedagogia familiei. Chișinău: CEP
USM, 2008.
3. Durkheim E. Educațion et sociologie. Paris: PUF, 1968.
4. Good W. World Revolution and Family Patterns. Glencol Illinois: The Free Press,
1963.
5. Herseni T. Sociologie. Teoria generală a vieții sociale. București: Editura Științifică și
Enciclopedică, 1982.
6. Ionescu I. I. Sociologia școlii. Iași: Polirom, 1997.
7. Parsons T., Bales R.F. Family, Socialization and Interaction Process. Glencol Illinois:
The Free Press, 1955.
8. Segalen M. Sociologia familiei. Iași: Polirom, 2000.
9. Shorter Ed. Naissance de la famille moderne. XVIII – XX siècle. trad. fr. Paris: ED. du
Seuil, 1977.
10. Stănciulescu E. Sociologia educației familiale. vol I. Iași: Polirom, 2002. p. 34-35.
11. Немов Р.С. Психологическое консультирование. Москва: Владос, 2001.

125
Acta et Commentationes, Sciences of Education, nr. 1(19), 2020 ISSN 1857-0623
p. 126-134 E-ISSN 2587-3636

CZU: 37.034+37.018.1 DOI: 10.36120/2587-3636.v19i1.126-134

FUNCȚIA EDUCATIVĂ A FAMILIEI
ÎN PROCESUL FORMĂRII ATITUDINILOR MORALE LA COPII
Tamara MUNTEANU, dr., lector universitar
[Link]
Universitatea de Stat din Tiraspol (cu sediul la Chișinău)
Rezumat. Acest articol reprezintă un studiu teoretic cu implicații practice care elucidează formarea
atitudinilor morale la copii în cadrul familiei. În articol sunt reflectate caracteristicile principale ale
familiei; sunt enumerate funcțiile familiei; stilurile parentale; obiectivele educației morale în familie;
sistemului de competențe parentale necesare realizării eficiente a educației morale în cadrul familiei și
schematic este reflectată Funcția educativă a familiei în procesul formării atitudinilor morale.
Cuvinte-cheie: familie, atitudini morale, funcție, stil, obiective, competențe parentale.

THE EDUCATIONAL FUNCTION OF THE FAMILY IN THE PROCESS OF

FORMING MORAL ATTITUDES IN CHILDREN
Summary. This article represents a theoretical study with practical implications, that elucidate the
formation of moral attitudes in children within the family. The article reflects the main characteristics of
the family; family functions are listed; parenting styles; the objectives of moral education in the family;
the system of parental competences necessary for the efficient achievement of moral education within the
family and schematically is reflected the educational function of the family in the process of forming
moral attitudes.
Key words: family, moral attitudes, function, style, objectives, parental competences.
Introducere
Educația reprezintă o prioritate în condițiile actualei crize morale a societății.
Accentul cade pe educația în familie, deoarece părinții rămân primii și cei mai importanți
educatori ai copiilor, mai întâi pentru că îi influențează moral de la vârsta cea mai fragedă
și apoi pentru că au asupra lor autoritatea incomparabilă a iubirii părintești.
Familia reprezintă locul în care individul se dezvoltă, unde își petrece o mare parte
din timp, unde devine practic ființă socială. Indiferent de organizarea familiei, de
identitatea sa etnică, religioasă ori politică, aceasta se caracterizează prin dinamism și
printr-o mobilitate continuă. Cu toate aceste schimbări însă, se poate spune că „instituția
familiei rămâne stabilă” [1, p. 83]. De-a lungul timpului, familia a fost definită în mai
multe feluri, dar „familia, în orice societate, este o formă de comunitate umană alcătuită
din cel puțin doi indivizi, uniți prin legături de căsătorie și/sau paterne, realizând, mai
mult sau mai puțin, latura biologică și/sau cea psihosocială” [10, p. 17].
Caracteristicile principale ale familiei, importante pentru dezvoltarea
socioindividuală a copilului, sunt următoarele:
- Este primul grup social în care copilul exersează comportamente sociale și se
descoperă pe sine;
- Oferă climatul de siguranță afectivă;
- Este primul mediu de creștere și dezvoltare pe plan intelectual, moral, estetic etc.;

126
 Tamara Munteanu

- Reprezintă întâiul model de comportamente sociale;

- Reprezintă legătura biologică de bază a individului;
- Face legătura dintre trecut și viitor. [3, p. 6].
Astfel, familia este grupul cel mai important dintre toate grupurile sociale, deoarece
ea influențează și modelează persoana umană, ea transmite copilului primul model
cultural, primele relații sociale, norme și valori. Pe aceste baze se construiește ulterior
influența socială, culturală și educativă a altor factori/instituții. În aceeași cheie sunt și
accepțiunile cercetătoarei Larisa Cuznețov, care menționează faptul că: „rolul familiei
contemporane în construcția sinelui rămâne important și nu se reduce doar la socializarea
primară, ci este mult mai amplu și rezidă în transmiterea intergenarațională a unui sistem
cultural de valori” [7].
Multe dificultăți de exersare a rolurilor educative în familii sunt generate de cauzele
definite prin termenii absență parentală, deprivare paternă, lipsă de responsabilitate
paternă. Majoritatea cercetătorilor contemporani își focalizează atenția mai degrabă pe
calitatea relației părinte-copil, decât pe structura și organizarea familiei. Comportamentul
deviant nu este în mod necesar prevalent în familiile monoparentale sau în cele în care
ambii părinți muncesc, ci în familiile în care lipsește atașamentul părinți-copii, în care
predomină abuzul fizic și neglijarea, lipsa de comunicare, supravegherea conduitei
copiilor e deficitară și lipsește modelul rolului de adult.
Optimismul motivațional diferă de la un părinte la altul, în funcție de gradul de
cultură, intelect, aptitudini, echilibrul temperamental, nivelul aspirațiilor etc.
Totodată, încercând să ofere copiilor un capital cultural și intelectual consistent din
punct de vedere al reușitei școlare și o educație morală care să atragă o evaluare pozitivă
din partea cadrelor didactice, părinții modelează continuu formele, conținuturile,
mijloacele educației familiale, creând de multe ori acasă o adevărată școală și preluând
rolurile învățătorilor. Acest lucru este mai evident în clasele mici, unde părinții își asumă
un rol pedagogic propriu-zis, consultând manuale și lucrări de specialitate, ajutând copiii
să înțeleagă conținuturile școlare, organizând activități „de fixare” și de completare a
acestor conținuturi (jocuri, lecturi suplimentare, vizite la muzee, spectacole etc.). [3, p.
7]. Exercitarea funcțiilor familiei este condiționată de tipul de familie, de forma de
organizare a vieții de familie, de relațiile de autoritate, de diviziunea rolurilor din familie,
dar și de tradiții, obiceiuri. Pornind de la aceste funcții, a educa un copil înseamnă a-i
permite să se apropie de multiple identități, de a îndeplini multiple roluri și funcții.
Funcțiile familiei, conform cercetătorilor L. Cuznețov și S. Cristea [8; 4], sunt:
- „funcția economică, care presupune acumularea veniturilor suficiente pentru întreg
colectivul familial și organizarea unei gospodării comune proprii pe baza bugetului
comun de venituri și cheltuieli, astfel încât să se asigure locuința, hrana,
îmbrăcămintea, obiectele de trai și susținerea urmașilor pentru realizarea lor.
Familia, asigurându-și această funcție, favorizează îndeplinirea celorlalte funcții;

127
 The educational function of the family in the process of forming moral attitudes of children

- funcția de socializare, care urmărește integrarea individului în cadrul familiei –

socializarea internă și în societate – externă. Această funcție vizează copilul, însă nu
se referă doar la el. Familia are datoria de a transmite valorile, atitudinile,
caracteristicile, principiile comunității din care face parte, pentru ca toți membrii ei
sa fie integrați în societate;
- funcția de solidaritate familială se bazează pe egalitate, pe stimă, pe susținere și pe
dragoste reciprocă între partenerii de cuplu, copii și părinți, frați și surori. Această
funcție are menirea de a oferi stabilitate și unitate familiei;
- funcția educativă este exercitată prin influență directă (acțiuni mai mult sau mai
puțin organizate, dirijate, cu metode educative) sau prin influență indirectă (modele
de conduită, climatul psihosocial familial) asupra copiilor”.
Educația și învățarea încep din familie, motiv care l-a determinat pe Ernest Loisel să
afirme că “în familie și pe genunchii mamei se formează ceea ce este mai valoros pe lume
- omul de caracter” [apud 6]. Citatul scoate în relief dimensiunea morală a educației în
interiorul familiei, dar, într-un anumit fel și într-o anumită măsură, familia își aduce
contribuția în toate domeniile educației și învățării, în familie copilul pregătindu-se
pentru viață.
Așadar, educația în familie constă dintr-un ansamblu de acțiuni sistematice orientate
spre formarea și dezvoltarea calităților intelectuale, morale și fizice ale copilului. În sens
larg, ca practică socială și câmp al cunoașterii, conceptul de educație familială se referă
la trei tipuri de activitate socială:
- activitatea desfășurată de părinți în vederea educării copiilor lor;
- activitatea de intervenție socială realizată în scopul pregătirii, sprijinirii sau
suplinirii părinților în activitatea lor de educare a copiilor;
- activitatea de cercetare științifică și de învățământ, având ca obiect educația
familială.
Aici este indicat să subliniem faptul că stilul parental este probabil cea mai
importantă problemă a sănătății publice pe care societatea noastră și-o pune. Stilul
parental adoptat în educația copilului își pune amprenta asupra dezvoltării atitudinii
morale a acestuia, principalele domenii comportamentale care o definesc fiind cel
cognitiv și social-afectiv. Opiniile pedagogilor cu referire la stilurile parentale sunt
împărțite, însă trebuie respectată succesiunea lor de prezentare în ierarhia eficienței și
influenței pozitive în formarea morală a copilului și în funcție de nivelul controlului și
afecțiunii parentale. Unele cercetări recente, realizate de cercetătoare Larisa Cuznețov,
iau în considerare încă trei variante ale stilurilor parentale:
➢ „stilul directiv non-autoritar, este acela al părinților care manifestă un control
ridicat și un nivel mediu al suportului afectiv, ei tind spre a fi autoritari, dar nu
realizează un control strict și sunt relativ mai apropiați de copii decât părinții
autoritari;

128
 Tamara Munteanu

➢ stilul democratic, care manifestă un nivel mediu al controlului și un nivel ridicat al

suportului afectiv, apropiat de cel al părinților permisivi, dar iau decizii în mod
democratic și mai controlează, chiar dacă nu foarte strict realizarea deciziilor;
➢ stilul părinților „suficient de buni”, cu nivel mijlociu de control, de exigențe și tot
cu un nivel mediu pentru suport și afectivitate” [5].
Dezvoltarea personalității copilului la fel este influențată, pozitiv sau negativ, de
stilul educațional al părinților. Deși nu se poate stabili cu precizie corelația certă între un
nivel înalt al dezvoltării și un anume stil educativ, s-ar părea totuși că stilurile „liberale”,
„democratice” aduc mai multe beneficii în planul dezvoltării cognitive și emoționale. Se
consideră că familiile cu o structură flexibilă, care practică un stil educativ ce le oferă
copiilor posibilitatea de a-și manifesta individualitatea, sunt cele care oferă condiții
optime pentru dezvoltarea lor. Astfel, un stil caracterizat printr-un grad înalt de acceptare,
de afecțiune și înțelegere a copilului de către persoana care îl îngrijește, indiferent dacă
persoana respectivă este mama, tatăl sau altcineva, favorizează dezvoltarea personalității
și, implicit, disponibilitatea copilului de a face față exigențelor vieții cotidiene. Acești
copii își fac prieteni și întrețin cu ușurință relații „orizontale”, cu egalii, și fac de
asemenea față relațiilor pe „verticală”, relații care presupun respectarea unor norme
exterioare și a unor ierarhii. Dimpotrivă, pentru copiii care trăiesc într-o familie rigidă,
care impune norme irevocabile, control parental dur și supunerea copilului, acesta din
urmă va manifesta puțină încredere în cei din jur și, implicit, va întâmpina dificultăți în a-
și face prieteni, va fi incapabil să se adapteze unui mediu extern pe care îl percepe ca ostil
[11].
Severitatea excesivă a părinților, rigiditățile, interdicțiile, comenzile ferme însoțite
de amenințări, privațiunile de tot felul, își lasă puternic amprenta asupra procesului de
formare a personalității copilului, determinând modificări serioase în una din cele mai
importante dimensiuni ale personalității, și anume latura atitudinal - relațională.
Uneori, părinții se simt incapabili să construiască o autoritate parentală adecvată sau
să îndeplinească corespunzător rolul de părinte, nereușind să comunice empatic și
încrezător cu copiii sau să accepte schimbarea în gândirea și comportamentul acestora;
ajung chiar la lipsa de control asupra copiilor de la care așteaptă un comportament matur
[12].
Oricare ar fi stilul educativ aprobat de către părinți în educarea copilului lor,
influențele lui educaționale se desfășoară în câteva dimensiuni ale educației în familie,
care sunt: dezvoltarea fizică, educarea intelectuală, morală, religioasă, etică, estetică,
civică, domestică-menajeră, de gen, orientarea profesională etc.
Argumentele de mai sus conduc spre ideea că anume familia constituie un factor
esențial în procesul formării conștiinței morale a copilului și a conduitei sale. În familie
se formează cele mai importante deprinderi de comportament: respectul, politețea,
cinstea, sinceritatea, decența în vorbire și atitudini, ordinea, cumpătarea, grija față de

129
 The educational function of the family in the process of forming moral attitudes of children

lucrurile încredințate. În realizarea acestor sarcini, modelul parental ajută cel mai mult;
părintele este un exemplu pentru copil [8]. Părinții le spun copiilor ce e bine și ce e rău,
ce e drept și ce e nedrept, ce e frumos și ce e urat în comportamente. Aceste noțiuni îl
ajută pe copil să se orienteze în evaluarea morală a comportamentului său și a celor din
jur. Tot în sens moral, familia îl îndrumă să fie sociabil, să fie un bun coleg și prieten.
Marele pedagog John Loke, convins de puterea exemplului în familie, de înclinația către
imitație a copilului, se adresa părinților: „Nu trebuie să faceți în fața copilului nimic din
ceea ce nu vreți să imite. Dacă va scăpa o vorbă sau vreo faptă pe care i-ați prezenta-o
drept o greșeală când a comis-o, el cu siguranță se va apăra, invocând motivul, exemplul
dat de dumneavoastră” [2].
Pentru a realiza cu succes obiectivele educației familiale, părinții au nevoie de a-și
dezvolta competențele parentale. Societatea contemporană încă se mai confruntă cu o
serie de probleme în domeniul creșterii, îngrijirii, sănătății și educației copilului, fiind
determinate, în mare parte, de lipsa în totalitate sau parțială a acestor competențe, care
sunt esențiale în determinarea succesului actului educativ în cadrul familiei. Ele trebuie
să asigure realizarea eficientă a întregului spectru de aspecte ale vieții de familie, inclusiv
comunicarea, relația cu copiii și educarea acestora [8].
Analiza reperelor teoretice a permis elaborarea sistemului de competențe parentale
necesare realizării eficiente a educației morale în cadrul familiei. În acest context, pot fi
menționate:
• „competența cognitivă, care ține de cunoașterea și receptarea informației privind
cultura și problematica familiei, cunoașterea particularităților de vârstă și a celor de
dezvoltare a copiilor și a adulților;
• competența organizatorică /managerială, ce constă în capacitatea de organizare și
desfășurare optimă a procesului de educație prin implicare activă a copiilor,
cooperare, relaționare pozitivă, deschisă, dar și control și suport;
• competența comunicativă, care constă în capacitatea părinților de comunicare
verbală și non-verbală, dar și ascultare;
• competența normativă, care se obiectivează în respectarea unor norme, reguli
familiale aflate în concordanță cu valorile morale promovate de familie;
• competența axiologică, care se manifestă prin capacitatea de a evalua variate
aspecte și situații ale realității și de a face distincție dintre moralitate și non-
moralitate;
• competența motivațională, ce constă în capacitatea de a motiva copiii în scop de
acceptare a unui mod de viață bazat pe valori morale;
• competența de observare și autoactualizare, ce rezidă în capacitatea de
autoperfectare continuă și achiziționare de noi competențe sau orientarea către
cunoaștere” [7, p. 53].

130
 Tamara Munteanu

De rând cu cele enumerate și descrise, pot fi menționate și alte competențe, nu mai

puțin importante, care trebuie valorificate de către părinți în educația familială, dar care,
în viziunea noastră, reprezintă componentele celor analizate anterior. Acestea sunt:
manifestarea respectului, atât la nivelul limbajului verbal, cât și al celui nonverbal;
empatia; comportamentul de îndeplinire a unei sarcini, ce se referă la capacitatea de a
soluționa probleme nu doar în mod individual, dar și cu întreaga familie; comportamentul
relațional, care include capacitatea de a stabili și menține relații favorabile cu toți
membrii familiei și cu mediul extern și poziția în interacțiune, ce se manifestă prin
capacitatea de a accepta și respecta alegerea valorică a altor membri ai familiei.
Valorificarea adecvată și eficientă a competențelor parentale va avea drept rezultat
realizarea următoarelor obiective ale educației morale în familie [12]:
➢ formarea percepțiilor, reprezentărilor, judecăților, raționamentelor morale;
➢ materializarea sintezei calitative a dimensiunii cognitive-afective-volitive în
convingeri morale, adică formarea eu-lui moral ce se manifestă în unitatea
conștiinței și conduitei morale;
➢ formarea percepțiilor și obișnuințelor morale;
➢ formarea atitudinilor morale.
Astfel, fiecare părinte cu copii, mai cu seamă de vârstă școlară mică, care reprezintă
vârsta dezvoltării active a personalității copilului, trebuie să fie conștient și responsabil de
acțiunile sale în cadrul familiei și în afara ei. Această responsabilitate presupune
învățarea și dezvoltarea competențelor parentale și, totodată, îngrijirea de imaginea și
autoritatea sa, condiții ce servesc drept bază pentru o dezvoltare armonioasă a
personalității copilului, inclusiv a laturii morale a acesteia.
În contextual celor expuse mai sus, deducem că specificul conduitei morale a
membrilor familiei în educația copiilor este determinat, pe de o parte, de particularitățile
morale, ca fenomen social, care-i conferă conținutul, iar pe de altă parte, de condițiile
sociopsihologice ce sunt implicate în realizarea ei. Morala, ca fenomen social, reflectă
relațiile ce se stabilesc între membrii familiei în ipostaza lor de subiecți reali ce se află în
interacțiune, într-un context social delimitat în spațiu și timp. Din această perspectivă, ea
apare ca o formă a conștiinței sociale, deosebindu-se de celelalte forme prin obiectul
reflectat, prin modul în care se realizează reflectarea și prin efectul reflectării asupra
obiectului reflectat. Conduita morală include ansamblul activităților conștient elaborate,
al faptelor, ansamblul acțiunilor mentale, afective, volitive, al acțiunilor motorii, verbale,
atitudinale, ansamblul actelor decizionale. Din conduita morală fac parte deprinderile și
obișnuințele exprimate în fapte.
Deprinderile morale sunt componente automatizate ale activității cu conținut și
semnificație morală. Membrii familiei se deprind să fie politicoși, să-i ajute pe alții, să
respingă minciuna și șantajul, să finalizeze acțiunile începute. Obișnuințele implică
trebuința de a acționa într-un anumit fel (a felicita pe cineva, a fi amabil etc.) [4].

131
 The educational function of the family in the process of forming moral attitudes of children

Astfel, considerăm că familia deține o funcție educativă extrem de importantă în

formarea atitudinilor morale la copii. Aspectele expuse au ajutat la elaborarea figurii ce
reprezintă funcția educativă a familiei în procesul formării atitudinilor morale (Figura 1).

Figura 1. Funcția educativă a familiei în procesul formării atitudinilor morale

Succesul activității de educație morală este condiționat și de alegerea și

implementarea cu pricepere a metodelor și procedeelor de educație morală. Prin
metodele de educație morală se înțelege calea urmată în mod conștient și sistematic într-
o activitate îndreptată spre realizarea profilului moral al personalității, în conformitate
cu normele și idealul etic al societății noastre. Metoda este calea formării personalității
morale.
Este unanim recunoscut faptul că strategiile educative la care se face apel în familie,
mai mult sau mai puțin conștientizate, determină în mare măsură dezvoltarea
personalității, precum și rezultatele școlare ale copiilor, comportamentul lor socio-moral,
integrarea socială. În general, comportamentul parental este inspirat din propria
experiență de viață a acestora, astfel perpetuând atât aspecte pozitive, cât și negative, pe
parcursul mai multor generații. Aceasta în condiția când influențele educative ale familiei
sunt expresia directă a valorilor, a relațiilor ce se stabilesc în interiorul familiei și a
modelelor comportamentale, oferite de membrii acesteia. [2]. Dintre cele mai importante
metode de educație morală, putem menționa următoarele:
Exemplul are o mare eficiență în determinarea executării faptei morale. Forța
educațională a exemplului se explică prin faptul că:
• dă posibilitatea unei intuiții directe, vii a faptelor, iar intuiția vie a faptelor trăite

132
 Tamara Munteanu

influențează mult mai puternic decât ideile abstracte pe care le dau normele morale
sau decât reprezentările pe care elevul le poate avea din povestirile morale.
• intuiția directă este însoțită de o trăire afectiv-emoțională mult mai accentuată decât
imaginile reproduse de pe urma povestirilor.
• tendința spre imitație este foarte puternică la copil. Forma superioară de imitație
este imitația modelului uman [12].
Exercițiul moral presupune două momente principale: formularea cerințelor si
exersarea propriu-zisă. În formularea cerințelor se utilizează în activitate următoarele
forme: ordinul, dispoziția, îndemnul și sugestia, lămurirea, rugămintea.
Exersarea propriu-zisă. Antrenarea copiilor în diverse activități și acțiuni face
posibilă interiorizarea exigențelor externe cuprinse în normele, principiile și regulile
moralei și transformarea lor în mobiluri interne, concomitent cu formarea deprinderilor și
obișnuințelor de comportare, a trăsăturilor de voința și caracter. Printre acestea se numără
următoarele:
Supravegherea este metoda de observare a comportamentului copilului. Are drept
scop de a opri, pe de o parte, pe copii de la executarea repetată a unor acte dăunătoare
care duc la deprinderi rele, iar pe de altă parte, pentru a-i provoca pe ei la executarea
repetată a unor acte care conduc la formarea unor deprinderi bune. Părinții, profesorii
trebuie să acționeze în așa fel încât să-i provoace pe copii să repete acele acțiuni care să
prezinte, mai târziu, un teren favorabil moralității.
Sancțiunea îmbracă două forme: pedeapsa, care este o sancționare a nerespectării
regulilor de comportare, a îndrumărilor și ordinelor date, a îndatoririlor și obligațiilor.
Recompensa este fața pozitivă a sancțiunii, în sensul că prin ea încurajăm anumite fapte
care, prin repetare, duc la deprinderi și obișnuințe bune. Și în cazul recompensei, și în
cazul pedepsei, baza psihologică constă în asocierea dintre ideea actului comis și
sentimentul care urmează acelui act în urma măsurii luate în cazul pedepsei, sentimentul
neplăcerii, sentiment care va fi o piedică ca în viitor să mai săvârșească actul respectiv;
iar în cazul recompensei, sentimentul de plăcere care se asociază cu actul comis.
Recompensa este un mijloc puternic de stimulare a copilului spre săvârșire de acte
morale; pedeapsa este mijloc puternic de frână spre acte amorale; ambele sunt necesare
pentru formarea de deprinderi morale [8].
Este evident că orice metodă de învățământ poate avea și efecte morale. Povestirea,
explicația, prelegerea, observația, conversația sau dezbaterea, studiul de caz,
problematizarea, îndeplinesc și scopuri ale educației morale. Formarea atitudinii morale
la copii se poate realiza în baza unui set de metode și procedee cu eficiență deosebită în
formarea trăsăturilor morale ale personalității.
Astfel, considerăm că familia deține o funcție educativă extrem de importantă în
formarea atitudinilor morale la copii. Procesul formării atitudinilor morale în familie este
o activitate conștientă, complexă în vederea formării convingerilor, sentimentelor și

133
 The educational function of the family in the process of forming moral attitudes of children

comportamentelor morale și se realizează prin îmbinarea rațională a metodelor și

procedeelor educative. În felul acesta, o privire interpretativă asupra domeniului formării
atitudinilor morale la copiii de vârstă școlară mică ne sugerează că situația poate fi
modificată, intrând în vizorul constant al părinților sub o orientare corectă, fortificată de
dorința acestora de a-și educa corect copiii. Atunci când problemele de interes general
sunt ale părinților, avem de a face cu aspectul sau sfera socială a educației, de o
importanță mare la etapa actuală, când educația morală revine în centrul atenției
societății.

Bibliografie
1. Băran-Pescaru A. Familia azi. O perspectivă sociopedagogică. București: Aramis,
2004. 175 p.
2. Bonchiș E. (coord.). Familia și rolul ei în educația copilului. Iași: Polirom, 2011.
419 p.
3. Chirilenco S., Tăutu A., Cutasevici A. Educație familială, Chișinău: Bons Offices,
2005. 160 p.
4. Cristea S. Pedagogie generală. București: EDP, 1996. 256 p.
5. Cuznețov L. Consilierea ontologică complexă a familiei. Chișinău: Primex-com
SRL, 2018. 488 p.
6. Cuznețov L. Curriculum. Educația pentru familie. Chișinău: Museum, 2004, 280 p.
7. Cuznețov L. Etica educației familiale. Chișinău: C. E. P. al A.S.E.M., 2000. 297 p.
8. Cuznețov L. Filosofia practică a familiei. Chișinău: CEP USM, 2013. 328 p.
9. Macovei E. Pedagogie: teoria educației. Vol. 1. București: Aramis, 2001. 352 p.
10. Mitrofan N. Testarea psihologică. Aspecte teoretico-practice. Iași: Polirom, 2009.
320 p.
11. Munteanu T. Comportamentul moral și exigențele educației în familie. În: Acta et
Commentationes, Științe ale Educației, nr.1 (12), Chișinău: UST, 2018. p. 124 –
132.
12. Nicola I. Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis, 2000. 480 p.

134
Acta et Commentationes, Sciences of Education, nr. 1(19), 2020 ISSN 1857-0623
p. 135-140 E-ISSN 2587-3636

CZU:37:069.12 DOI: 10.36120/2587-3636.v19i1.135-140

ACTIVITATEA SOCIO-CULTURALĂ A MUZEULUI CA ELEMENT AL
COLABORĂRII CU INSTITUȚIILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Tatiana FILIPSKI, doctorandă
[Link]
UPS „Ion Creangă” din Chișinău
Rezumat. Acest articol oferă o analiză teoretică și practică a unor aspecte educaționale ce contribuie la
educația muzeală a elevilor și studenților prin intermediul colaborării dintre instituția de învățământ –
muzeu – comunitate. În studiu se menționează importanța colaborării educaționale, sunt specificate
mizele educației muzeale și este elaborată Matricea posibilităților muzeului în colaborare cu școala.
Totodată, sunt descriși factorii care ar favoriza valorificarea și promovarea patrimoniului muzeal în
colaborarea dintre instituția de învățământ – muzeu – comunitate.
Concepte cheie: muzeu, educație muzeală, valori, patrimoniu muzeal, colaborare educațională,
instituție de învățământ.

THE SOCIO-CULTURAL ACTIVITY WITH SCHOOLS AND THE MUSEUM

AS A COLLABORATION ENTITY
Abstract. The following article represents a study offering a theoretical and practical analysis of some
educational aspects and contributes to museum education of students via school – museum – community
partnership. In the following study is underlining the importance of educational collaboration, are
specified the bounds to museum education; is developed the museum – school partnership possibilities
matrix. Meanwhile are described the factors that would support the development and promoting of
museum heritage in collaboration between school – museum – community.
Key concepts: museum, museum education, values, museum heritage, educational collaboration,
educational institution.
Muzeul contemporan deschide noi oportunități și perspective de colaborare cu
instituțiile de învățământ axate pe educație, dezvoltare și formare a personalității elevilor
și studenților. În acest sens, muzeul devine mediul favorabil de realizare a educației
muzeale, transformându-se intr-o instituție socială și actor important de educație a
adulților, tinerilor/elevilor și studenților, care oferă informații valoroase cu caracter
istoric, estetic și cultural; formează viziuni asupra trecutului statului și prezentului
civilizației.
Așadar, în contextul problemei abordate, se impune precizarea conceptului de
colaborare educațională. Savanții filologi, Coteanu I., dr. Seche L., dr. Seche M.,
consideră că a colabora înseamnă a participa alături de alții la realizarea unei acțiuni sau
a unei opere care se efectuează în comun [3, p. 204], iar partea a doua a sintagmei
concretizează scopul și menirea actului de colaborare
Menționăm că politicile și practicile statale promovează tot mai activ și insistent
colaborarea muzeului cu alte instituții comunitare, axate pe educație atât la nivel național,
cât și internațional. Astfel, Codul Etic al Muzeelor ICOM din 2017 precizează că muzeul
are o datorie importantă de a-și dezvolta rolul educațional și de a atrage publicul larg din

135
 Tatiana Filipski

comunitatea, localitatea sau grupul pe care îl deservește. Interacțiunea cu comunitatea și

promovarea patrimoniului său reprezintă o parte integrantă a rolului educațional al
muzeului [4, p. 24].
În această ordine de idei susținem că instituția muzeală nu are astăzi doar statut de
achiziționare, păstrare, restaurare și depozitare a valorilor cultural-istorice, ci manifestă
un interes constant și posibilități enorme de promovare activă a cunoașterii lumii prin
tezaurul acumulat, devenind partener important al școlii în educația tinerei generații.
În viziunea cercetătoarei Cuznețov Larisa, agenții sociali care devin prin colaborare
parteneri în formularea, elaborarea și implementarea acțiunilor educative și didactice
favorizează atingerea finalității educaționale de bază – cultivarea omului și pregătirea lui
pentru o inserție socială optimă. Ca acţiune, educaţia se plasează între societate şi individ,
mijlocind transferul de valori de la un pol la celălalt, astfel, asigurând cele două laturi
complementare: socializarea şi individualizarea, care înscriu fiinţa umană pe traiectoria
ascendentă a formării şi umanizării sale [2, p. 15]. Educația muzeală, care reprezintă o
realitate vie, o prelungire în timp a unui fapt cultural [1, p.189] sensibilizează și
activează receptivitatea individului, fortificând trăirile și acțiunile morale ale acestuia.
Întrucât educația muzeală poate fi valorificată prin acțiunile educaționale aplicate
asupra vizitatorului în spațiul muzeal, conștientizăm faptul că prin colaborare muzeul
devine un partener de calitate în câmpul educațional, iar interacțiunea sa cu instituțiile de
învățământ și cu cele comunitare poate deveni una constantă și de neînlocuit.
În opinia lui Cucoș C., realizarea unor înfrățiri sau parteneriate dintre școală și
muzeu reprezintă formule instituționalizate de prefigurare a acestei complementarități
formative [1, p. 196]. Savantul susține că perimetrul muzeal asigură o specializare și
centrare a stimulilor culturali pe o singură dimensiune, asigurând influența directă a unui
concentrat spiritual [Ibid, p. 190] de o mare forță persuasivă și morală asupra tinerilor.
În acord cu cele relatate mai sus, noi susținem importanța colaborării muzeului cu
instituțiile de învățământ preuniversitare și cele superioare. Menționăm că resursele de
educație ale mediului muzeal completează și înnobilează anumite componente cognitive
implicate în procesul de asimilare, redare și transfer al informației, ceea ce facilitează
esențial formarea personalității elevilor și contribuie la dezvoltarea profesională a
studenților. În acest sens, cercetătorul rus Stoliarov B.A. [6, p. 92] susține că acțiunea
educativă a muzeului de artă se reflectă asupra educabilului pe trei dimensiuni:
- stimularea potențialului cognitiv;
- formarea percepției estetice;
- dezvoltarea socio-culturală.
În viziunea sa, acțiunea educativă a muzeului de artă se bazează pe două principii
esențiale – plăcerea estetică de la opera de artă și studierea istoriei artelor.
La fel, în educația muzeală o importanță mare are ghidajul profesionalizat, aplicat
în cunoștință de cauză a operei, a contextului social în care a fost aceasta creată. Cucoș C.

136
 The socio-cultural activity with schools and the museum as a collaboration entity

remarcă un moment deosebit al educației muzeale, subliniind că oricât de talentat n-ar fi

un profesor de literatură, acesta nu poate substitui specialistul muzeograf care cercetează,
cunoaște și promovează sistematic viața și opera unui artist, iar atmosfera creată de
perimetrul muzeului nu poate fi reflectată cu ușurință în sala de clasă [1, p. 190].
Cercetătorul român Cucoș C. consideră că, prin experiențe complementare școlii,
elevii sau studenții pot extinde înțelegerea domeniului cunoașterii și al valorilor dincolo
de granițele inerente unor discipline predate în școală. Noi aderăm la cele relatate și
optăm pentru interacțiunea muzeului cu instituțiile de învățământ, iar aplicarea spațio-
temporală a educației muzeale să poarte un caracter inovator și creativ.
Prin intermediul activizării acțiunii de colaborare a școlii cu muzeul, ultimul poate
deveni un mijloc eficient, o anexă a școlii, poate favoriza coparticiparea în procesul
educativ cu scopul aprofundării și lărgirii cunoștințelor elevilor. Cercetătorul propune un
ansamblu de mize ale educației muzeale, care pot fi valorificate în funcție de anumite
circumstanțe:
- miza completivă, în raport cu obiectivele și conținuturile școlare (muzeul poate
deveni o extensie a școlii, un loc de cunoaștere a noi evenimente valorice și de
exersare a unor competențe);
- miza aplicativă (muzeul devine un teren de aplicație prin cercetare, experimentare și
implicare);
- miza de particularizare/întrupare localistă a conținutului cultural al învățării
(ocazie de includere în curricula școlară a noi elemente informative sau formative
legate de un areal concret);
- miza de identificare a identității culturale a individului, la nivel local sau național,
prin cunoaștere, interiorizarea și asumarea valorilor autentice;
- miza de descoperire a Eului, prin punerea în valoare a unor dispoziții sau interese
individuale pe care școala nu le vizează.
Investigația reperelor teoretice ale educației muzeale ne-a permis să continuăm și să
completăm aceste mize. În viziunea noastră, educația muzeală are un impact benefic
asupra formării umanismului și patriotismului persoanei, adică avem în vedere miza
fortificării coerenței dintre conștiința și conduita morală a acesteia. Următoarea este
miza stimulării creativității prin lărgirea orizontului informativ și aprofundarea
cunoștințelor. O altă miză importantă pentru educație și instruire rezidă în miza
diversificării formelor și metodelor de învățământ, ceea ce ar contribui la sporirea
cogniției și metacogniției elevilor și a studenților.
Pornind de la ideea unei abordări experimentale a educației muzeale, noi am
desfășurat în incinta Muzeului Național de Artă a Moldovei lecția de Studiul Formei și un
workshop dedicat Zilei Cărții. La această activitate interactivă au participat studenți de la
Universitatea Tehnică a Moldovei, specialitatea Design de Interior, ghidați de cadrele
didactice universitare și două clase de elevi din treapta învățământului primar, Liceul

137
 Tatiana Filipski

Teoretic G. Asachi din Chișinău, însoțiți de diriginți și colaboratorii muzeali. Studenții au

fost repartizați în două grupuri. Primul grup de elevi a confecționat un semn de carte,
după ce li s-a explicat concordanța cromatică a elementelor ce urmau a fi decupate și
îmbinate. Grupul al doilea de studenți executa crochiuri de mobilier pentru interiorul
muzeului, fixând și consolidând experiențele acumulate în timpul orelor de curs. Apoi
grupul de studenți a preluat activitatea cu elevii claselor primare, analizând și discutând
cu ei rezultatele obținute, corelându-le cu necesitățile muzeului. La finalul workshopului
a fost inițiată expoziția semnelor de carte și a crochiurilor de mobilier pentru muzeu.
Elevilor și studenților le-au fost decernate diplome de participare. În următoarea ipostază,
studenții și elevii au explorat, sub conducerea ghidului muzeal, tezaurul cultural-artistic
găzduit de sălile Muzeului Național de Artă a Moldovei, vizionând și ascultând o
informație valoroasă despre lucrările expuse.
Această colaborare și interacțiune de generații, copii/tineri și adulți/specialiști,
desfășurată în incinta muzeului, a demonstrat că numai o interacțiune stabilă și
interesantă între diferite instituții de învățământ și muzeu este favorabilă pentru
dezvoltarea pedagogiei muzeale și promovarea cunoștințelor referitoare la istoria și
cultura civilizației conservată și păstrată în muzeele din Republica Moldova. O astfel de
colaborare ar completa programa școlară și universitară prin interacțiunea obiectivelor
culturale ale muzeului cu obiectivele educative tradiționale ale instituțiilor de învățământ
în scopul sensibilizării copiilor și tineretului privind valorile de patrimoniu. Totodată,
muzeul este instituția care cultivă valori etice, estetice, morale; asigură creșterea și
transferul de cunoștințe acumulate la toate nivelurile; dezvoltă abilități și deprinderi de
viață, contribuie la formarea şi auto-perfecționarea personală, la formarea unei imagini de
sine prin prisma valorificării tezaurului muzeal.
Al doilea an de investigații teoretice și practice cu privire la educația muzeală ne
permite să realizăm unele concluzii.
Susținem că activitățile educaționale desfășurate în incinta muzeelor trebuie axate
pe cultivarea, educarea, formarea variatelor categorii de public, iar obiectivele propuse
vor fi realizate cu succes numai printr-o colaborare continuă, planificată și de durată între
muzeu și instituțiile de învățământ. De asemenea, pledăm pentru inițierea și funcționarea
în incinta muzeelor a diferitor ateliere de creație, activități culturale și științifice, unde
specialiștii muzeologi și studenții instituțiilor superioare de profil, ghidați de către cadrele
didactice universitare, ar putea împărtăși elevilor din instituțiile preuniversitare
experiența lor acumulată în anumite sfere de activitate. Paralel, metodologiile şi
tehnologiile care aparţin unor discipline școlare și universitare să fie completate,
modificate și adaptate la activitățile educative extra-curriculare și extrașcolare,
desfășurate în cadrul colaborării dintre instituție de învățământ – muzeu - comunitate.
Așadar, valorificarea și promovarea patrimoniului muzeal va fi posibilă prin:

138
 The socio-cultural activity with schools and the museum as a collaboration entity

- activizarea educației muzeale în cadrul instituțiilor de învățământ prin implicarea

creativă a colaboratorilor muzeali și a cadrelor didactice;
- incitarea studenților și elevilor în participarea la diferite misiuni de voluntariat,
expoziții, ateliere de creație, master-class etc., organizate în incinta muzeelor;
- stabilirea și menținerea unei colaborări fructuoase între muzeu și instituțiile de
învățământ, în care fiecare actor să devină partener eficient în promovarea culturii și
tezaurului muzeal.
Activitatea socio-culturală a muzeului este de neînlocuit, deoarece ea nu numai că
facilitează cunoașterea trecutului și a prezentului nostru și al altor popoare, ci și stă la
baza dezvoltării comportamentelor interculturale și servește drept declanșator de forță al
dezvoltării spirituale și a autoperfecționării morale.
Muzeul reprezintă interfața dintre două lumi, devenind un spațiu de întâlnire dintre
nespecialiști și profesioniști/artiști, oameni de știință.
Muzeele traduc discursul academic, îl fac accesibil pentru un public mai larg [5].
Ele instaurează sensuri, reinterpretează lumea prin centrarea pe colectarea și valorizarea
exponatelor; muzeul joacă rolul de referențial cultural, el incită cogniția omului, dezvoltă
inteligența, concluzionează, indică direcții și este sensibil la prezent, dar este atent față de
trecut și viitor [1; 5; 6].
Reieșind din cele expuse, a fost elaborată o Matrice a posibilității muzeelor în
colaborare cu școala (Tabelul 1).
Tabelul 1. Matrice a posibilității muzeelor în colaborare cu școala
Posibilitățile muzeului Forme de colaborare cu școala
• Muzeul extinde înțelegerea domeniului • Excursii în muzeu;
cunoașterii și a valorilor socio-umane; • Expoziții tematice;
• Muzeul ocazionează aprofundarea unor • Activități de prezentare a exponatelor,
înțelesuri sau sesizarea altor înțelesuri însoțite de discursul muzeografului;
noi; • Activități de familiarizare cu istoria unui
• Muzeul lărgește/dilată hotarele educației; muzeu concret sau a unui exponat;
• Muzeul dispune de mai multe paliere de • Activități de familiarizare cu muzeele
generare a cunoașterii, de atribuire a puțin vizitate din țară;
înțelesurilor și consolidare a informației; • Activități de familiarizare cu muzeele
• Muzeul valorifică palierul explicit, spectaculoase după formă și conținut din
asigurat de exponate etc. și palierul lume;
implicit, constituit din semnificațiile • Valorificarea fețelor virtuale ale
spațiului specializat; muzeelor;
• Muzeul semnifică învățarea apropiată • Acțiuni/proiecte de participare la
noilor teorii, deoarece asigură adunarea unor obiecte și/sau colecții;
valorificarea paradigmei constructiviste, • Participarea la promovarea patrimoniului
a învățării experimentale; muzeal prin activități organizate de
• Muzeul incită, prin intermediul Noaptea Muzeelor, Ziua Științei, Ziua
pedagogiei muzeale, creativitatea, Națională a Culturii etc.;
cooperarea, colaborarea și • Proiectul Muzeul școlii; Muzeul satului.
căutarea/cercetarea.

139
 Tatiana Filipski

În final, precizăm că vectorul principal al educației muzeale vizează cu prioritate

formarea unei personalități armonioase, autonome și creative, adaptate noilor tendințe de
modernizare a învățământului prin valorificarea patrimoniului cultural național și
mondial. În acest context, instituția muzeală va îndeplini o funcție pe cât de valoroasă, pe
atât de importantă de informare și comunicare inter-generațională asertivă și constructivă
de cultivare și umanizare a generațiilor în creștere.

Bibliografie
1. Cucoș C. Educația estetică. Iași: Ed. Polirom, 2014. p.186; 190; 196. ISBN 978-46-
4978-5.
2. Cuznețov L. Filosofia și axiologia educației. Chișinău: UPSC, 2017. p. 15.
3. DEX, Dicționarul explicativ al limbii române. București: Ed. Univers enciclopedic
gold, 2012. ISBN 978-606-8358-20-8 p. 204.
4. ICOM code of ethics for museums. Paris, 2017. p. 24. ISBN 978-92-9012-420-7.
[Link]
5. Murgoci M. Muzeele și educația pentru alții. În: Revista Muzeelor, Nr. 4, 2005.
[Link]
6. Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика: Учеб.
Пособие. Москва: Высш. шк., 2004. 216 с. p. 92. ISBN 5-06-005235-4.

140
Acta et Commentationes, Sciences of Education, nr. 1(19), 2020 ISSN 1857-0623
p. 141-149 E-ISSN 2587-3636

CZU: 379.8 DOI: 10.36120/2587-3636.v19i1.141-149

REPERE ISTORICE ALE TEATRULUI ȘCOLAR ÎN ROMÂNIA
Ion ALEXANDRESCU, drd.
[Link]
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău
Rezumat. În articol sunt tratate identificarea și evoluția Teatrului școlar (TȘ) național prin descrierea și
analiza comparativă a cercetărilor istoriografice relevante, dedicate istoriei teatrului profesionist în arealul
românesc. Fundamentarea cercetării se raportează la lucrări reprezentative în mai multe volume, care
oferă numeroase informații interpretabile și valorificabile în mod direct și indirect din perspectiva temei
avansate. Tot în această perspectivă, ne propunem să cercetăm și să urmărim pașii lui Mihai Eminescu în
peregrinările sale alături de marile trupe teatrale ale vremii și rolul său în TȘ. Îl descoperim pe cel ce avea
să devină cel mai de seamă poet al românilor, în „vâltoarea marilor transformări ale secolului XIX”
(Massoff Ioan, op. cit). El luptă pentru un teatru educativ și moralizator. A susținut cu pasiune tradiția TȘ
ca pedagog și a promovat valoarea formativă și impactul asupra dezvoltării personalității copilului.
Cuvinte-cheie: Thalia, arta teatrală, teatrul școlar, elevi-diletanți, teatru-școală, piesă teatrală, tradiție.

THE HISTORICAL LANDMARKS

OF THE SCHOOL THEATER IN ROMANIA
Summary. In this article we consider the identification and evolution of the National School Theater (TȘ)
through the description and comparative analysis of the relevant historiographic research, dedicated to the
history of professional theater in the Romanian area. The foundation of the research is related to
representative works in several, which offers a lot of information that can be interpreted and used directly
and indirectly from the perspective of the advanced theme. Also in this perspective, we intend to research
and follow in Mihai Eminescu's footsteps in his pilgrimages along with the great theatrical bands of the
time and his role in TȘ. We discover the one who would become the most important poet of the
Romanians, in "the great transformation of the nineteenth century " (Massoff Ioan, quoted works). He is
fighting for an educational and moralizing theater. He passionately supported the TȘ tradition as a
pedagogue and promoted the formative value and impact on the development of the child's personality.
Keywords: Thalia, theatrical art, school theater, diligent students, school theater, play, tradition.
Ioan Massoff amintea, în primul volum de „privire istorică asupra teatrului
românesc”, de un aşa-zis „fir conducător” – înnodat cu atâta hărnicie şi migală la sfârşitul
secolului al XIX-lea de neobositul profesor de limbă franceză Gheorghe Ionescu-Gion,
„rupt în zeci, ba chiar sute de bucăţi” [1, cop. 2]. Vom încerca să reconstituim acest „fir
conducător”, urmat de marii artişti şi istoriografi pe care îi vom menţiona pe parcursul
acestui articol. Putem descoperi astfel un nou „fir conducător”, prin care să dezvăluim
rolul TȘ în dezvoltarea limbii naţionale, de la începuturi până în prezent.
În lucrările eruditului Ioan Massoff, regăsim o mare parte din istoria iniţiativelor
şcolare, rezultat al „strădaniei” sale, ca fost secretar literar al Teatrului Naţional din
Bucureşti. Observăm că marile schimbări se produc în secolele XVIII–XIX, când apar
primele interpretări teatrale în limba română. Știm cu certitudine că anul 1755 este
consemnat ca un an al începuturilor inițiativelor teatrale românești în școala de la Blaj.
De exemplu, „în activitatea școlilor confesionale, teatrul făcea parte din mijloacele de
educație, tinzând, în special, să ajute la formarea de oratori ai amvonului” [1, p. 65].

141
 Ion Alexandrescu

În preajma anilor 1816-1818, aflăm despre primele spectacole școlare în limba

română la Iași, București, Arad și Oravița. Învăţătura „gramaticului”, a „declamațiunii”
din şcolile româneşti, ne spune autorul, continuă să existe doar ca un exerciţiu atât
înainte, cât şi după Revoluţia lui Tudor Vladimirescu, dar, mai ales, cu anii din preajma
Revoluţiei de la 1848 și până la sfârşitul secolului al XIX-lea. Au apărut o mulțime de
trupe de diletanţi, formate adesea din elevi ai şcolilor superioare, dar cu iniţiative
particulare. Elevii au întreţinut, cu sprijin moral din partea profesorilor, vie flacăra
Thaliei şi au făcut din teatru o imensă tribună, unde, în limba română, s-au rostit
îndemnuri pentru cei angajați în lupta pentru libertate. Putem da ca exemple: a) seria de
comedii scrise de Iordache Golescu (1818), sub un titlu general Istoria Țării Românești –
Starea Țării Românești pe vremea străinilor și a pământenilor; b) spectacolul susținut în
1830, la 20 aprilie, de școlarii de la „Sfântul Sava” (instruiți de Costache Aristia), Ceasul
de seară, o traducere a lui Iancu Văcărescu după Kotzebue; c) spectacolele cu piesele
Jianu-Haiducul sau Pandurul cerșetor susținute după Revoluția de la 1848 de elevii
diletanți de la aceeași instituție școlară – TȘ de la Sf. Sava [2, p. 151-163].
Tot în şcoală s-au prezentat primele piese de sorginte românească, pornind de la
traduceri ale unor lucrări cunoscute din Franţa, Germania, Anglia, Italia sau Grecia
(prima jumătate a secolului XIX). Repertoriul Teatrului junilor elevi din grădina „Kreps”,
realizat sub direcțiunea tânărului Ion Anestin, un viitor mare actor al teatrului românesc,
include Badea Defteru și Mazilul și pândarul de Ion Dimitrescu, Epitropista de I.M.
Bujoreanu. Trupa condusă de Simion P. Bălănescu, elev al lui Mihail Pascaly, prezintă
Bărbierul din Sevilla de Beaumarchais, Căsătoria silită, Avarul, Vicleniile lui Scapin de
Molière, Cetatea Neamțului, Nunta țărănească, Iorgu de la Sadagura, Peatra din casă,
Cucoana Chirița în Iași, Cucoana Chirița în provincie de Vasile Alecsandri. Tot în
grădina „Kreps” au jucat mai mulți „juni” cu un bogat repertoriu: Macbeth, Romeo și
Julieta, Zgârcitul, Lucreția Borgia, Saul de V. Alfieri, Văduva vicleană de Carlo
Goldoni.
O situaţie aparte a avut mişcarea din Transilvania, unde românii constituiau, datorită
împrejurărilor istorice, o minoritate în cultura Imperiului Habsburgic. Aici TȘ a avut ca
misiune să impună tradiţia românească prin cuvântul scris şi, mai ales, interpretat.
Din 1854, spectacolele jucate în Transilvania de elevi-diletanți sunt sufocate de
„stupida cenzură a Ministerului de interne al regimului absolutist Alexander von Bach”
[3, p. 489-490]. Dar din 1860, în centrele cu o populaţie românească mai numeroasă
(Sibiu, Braşov, Blaj, Cluj, Arad, Făgăraş), în cadrul unor reuniuni, societăţi şi asociaţii
(unele funcţionând chiar semilegal), sunt organizate adevărate mişcări teatrale: a)
„Cluburi de diletanţi” –România din Cluj, Andrei Şaguna din Sibiu, Gheorghe Șincai din
Gherla – formate din elevi ai gimnaziilor româneşti sau din studenţi români din şcolile
superioare; b) Trupa de teatru alcătuită din elevi din școlile din Năsăud, al cărui nume nu
îl cunoaștem, a susținut multe reprezentaţii în regiune; c) Reuniunea de la Lugoj cu

142
 The historical landmarks of the school theater in Romania

numeroase reprezentaţii în centrele bănăţene a pieselor Jianu-Haiducul și Vicleniile lui

Scapin, de Molière, autor foarte gustat în Transilvania; d) spectacolele teatrale susținute
în cadrul unor societăţi de lectură ale studenţilor români, organizate la Sătmar (de
profesorul Petru Bran), la Beiuș (Societatea de Lectură condusă de Teodor Chioreanu)
sau la Oradea Mare (Societate de lectură a junimei române studioase de la Academia de
drepturi şi arhigimnaziuri condusă de Alexandru Roman [3, p. 490].
Istoria consemnează existența unor „casine”, „locuri de cultură și petrecanie de
obște”, unde se cultiva mai mult declamaţia decât teatrul propriu-zis, unde putea pătrunde
orice persoană împodobită cu „haracter moral, fără osebire a stării sau a bogăției
nestatornice” [ibidem, p. 490].
Aceste iniţiative, urmate și de alte asemenea acţiuni, apar din vara anului 1863,
odată cu întrunirea Dietei de la Sibiu, Legea „egalei îndreptăţiri a naţiunii române şi a
confesiunilor sale” [ibidem, p. 491-493]. Potrivit legii votate, se dădea voie pentru
folosirea limbii române în administrație și justiție.
Odată ce limba română devine limbă oficială, alături de limbile maghiară şi
germană, au apărut şcoli medii cu predare în limba română, biblioteci şi publicaţii, cum
ar fi Transilvania, editată de „Astra”. Se subvenţionează Gazeta de Transilvania din
Braşov și Telegraful român de la Sibiu. Se creează muzee, se deschid expoziţii de artă
populară şi produse româneşti, se acordă burse studenţilor români în vederea continuării
studiilor la Viena sau la Budapesta ş.a.m.d.
Nu întâmplător, în Transilvania anului 1868, îl întâlnim pe tânărul Mihail
Eminovici aflat în primul său turneu (ca sufleur) în trupa marelui actor Mihail Pascaly.
Putem afirma că tânărul elev participase deja în lungul turneu teatral în Moldova (1862),
alături de actrița „vedetă” Maria Vasilescu: la Roman, Piatra Neamţ, Vaslui, Bârlad sau
Tulcea, unde, conform acelorași surse, în mai multe orașe, trupa era completată cu
„diletanți localnici” [3, p.176].
Vom observa totuşi o stagnare a acestui avânt (1866 – 1867). Gazeta Transilvaniei
relatează că în Braşov diletanţii nu s-au putut ţine de promisiunea făcută, aceea de a
realiza 12, chiar 16 piese pe stagiune. Pricina o relatează chiar Eminescu – „lipsa unui
repertoriu” – el fiind unul dintre înfocaţii luptători pentru crearea unui teatru în limba
română pe pământul Transilvaniei. Şi Iosif Vulcan afirmă acelaşi strigăt în revista
Familia, sperând într-o „lumină” a Bucureştiului în ceea ce priveşte valoarea unor piese,
potrivit cu aşteptările publicului ardelean [3, p.505-506].
O lectură atentă a documentelor vremii dovedește că autorităţile nu încurajau astfel
de iniţiative pe întreg teritoriul românesc. De exemplu, elevii din Câmpulung au obţinut
cu greu aprobarea pentru o singură reprezentaţie, care putea fi dată cu numeroase
restricții, după cum o arată conținutul ciudatei telegrame a Ministerului de Interne: „Să se
reprezinte o piesă teatrală, pe când nu va fi contra bunelor moravuri sau poprită de legea
presei” [3, p. 181].

143
 Ion Alexandrescu

După al doilea turneu al trupei lui Mihail Pascaly (1871), de însemnătate istorică,
doi dintre actorii trupei se stabilesc la Cluj. Ei trăiesc o emoţionantă şi memorabilă
întâlnire cu elevii unui gimnaziu din oraş, intrând într-o „tovărăşie teatrală a elevilor din
Cluj”, cum o numea cu mândrie dascălul lor Vasile Podoabă. Elevii, dornici de un
asemenea examen, pornesc într-un lung turneu – ce avea pentru ei valoarea unei excursii
– pe traseul: Turda, Beiuş, Abrud (şi toate satele din jur), Brad, Ţebea, Deva. Au revenit
în aceeaşi „tovărăşie”, în vara anului următor, la Gherla, la Dej, la Lăpuşul unguresc, la
Beclean, la Năsăud, având peste tot succes, mai ales la spectatorii din rândul populaţiei
maghiare, deși piesele erau jucate în limba română [3, p. 560-563].
Teatrul în limba română devenea, deci, o necesitate nu doar în Transilvania, ci și în
România unificată în 1859. La Iaşi sunt înființate „cercuri teatrale” care includ pe lângă
elevii de toate categoriile şi funcţionari sau studenţi. Intenția lor era aceea de a dezvolta,
prin Arta teatrului, gustul estetic și, respectiv, dorința ca sălile teatrelor să fie frecventate
de toate păturile sociale. În 6 octombrie 1867, un grup de elevi au cerut autorizaţie pentru
înfiinţarea unui Teatru Social. În vara anului 1867, un alt grup de elevi organizaseră în
casa unui tipograf un „Teatru familiar” (cu intrare gratuită pentru toți membrii familiilor),
unde au fost transpuse scenic comedii şi canţonete ale lui Vasile Alecsandri [3, p.288].
O iniţiativă particulară este cea a revoluţionarului paşoptist Neculai Istrati, care
organizează în castelul din comuna Rotopăneşti, la 14 kilometri de Fălticeni, un Teatru-
şcoală. El se bazează pe resursele umane oferite de două şcoli elementare, una de băieţi şi
alta de fete, cu un adevărat corp profesoral, care include în programa școlară noţiuni de
muzică şi artă dramatică. Repertoriul cuprinde piese şi „cântecele”: Cinel-cinel, Scara
mâţei, Mama Angheluşa sau Şoldan Viteazul de Vasile Alecsandri; Doi ţărani şi cinci
cârlani de Constantin Negruzzi, Baba hârca de Matei Millo; Margot contesa – vodevil
cu caracter democratic.
Prin ritmul spectacolelor – două reprezentaţii pe săptămână – acest teatru-şcoală
punea în mişcare întregul sat. Costumele personajelor erau realizate sub îndrumarea soţiei
lui Istrati și a soţiei preotului din sat. Decorurile erau realizate de elevi cu sprijinul
tâmplarilor. Momentele muzicale erau susținute de vioara lui Petre Mezzeti. Între actele
pieselor cânta corul şcolii. Toţi sătenii, dar şi orăşenii din Fălticeni și Suceava, se
minunau „de felul cum fiecare elev(ă) îşi interpreta rolul” [3, p. 71-73]. Au dat
reprezentaţii şi la Fălticeni cu Fluierul fermecat, Baba hârca, Scara mâţei, Cinel-cinel,
cu implicarea marelui actor Matei Millo. S-a încercat promovarea acestui teatru-școală și
pe scena Teatrului Naţional din Iaşi. Dar la scurt timp după moartea lui Nicolae Istrati, în
1861, şcoala s-a desfiinţat [3, p. 72].
Această instituție de instruire formală, dar mai ales non-formală, concentrează o
adevărată citadelă cultural-şcolară, care include sala de teatru, biblioteca, muzeul (Arh.
St. Iași, pachetul 318, nr. 89). Ea a demonstrat nu numai nevoia de cultură, ci şi
posibilitatea unei educaţii prin mijlocirea teatrului.

144
 The historical landmarks of the school theater in Romania

Documentele istorice ne fac să înţelegem că au mai existat şi alte trupe de teatru-

şcoală în Moldova. În una dintre ele, cea condusă de actrița Maria Vasilescu, este posibil
să se fi alăturat și „tânărul pribeag” Mihai Eminescu, opinie susținută de istoricul Ioan
Massoff.
În această perspectivă ne propunem să cercetăm și să urmărim pașii lui Eminescu în
peregrinările sale alături de marile trupe teatrale ale vremii, probabil din 1861, dar cu
certitudine între anii 1866-1869. Un document descoperit tot de Ioan Massoff în Arhiva
St. Buc., Fondul Min. Instr., dos. 491/1867, fila 234, probează faptul că, începând cu 1
nov. 1867, Eminescu face parte din a doua formaţie a Teatrului Naţional din Bucureşti
(condusă de Iorgu Caragiale şi Daniil Drăghici) ca sufleor și copist. Va rămâne şi în anul
următor, recomandat călduros de Mihail Pascaly, după întoarcerea din memorabilul
turneu transilvănean. Acum și-a cultivat dragostea de teatru, confirmată în timp, prin
scrierile sale dramatice, dar și prin cronicile și articolele despre teatru scrise din anii 1870
până în 1881 în Familia, Curierul de Iași sau Timpul.
Mai mult, printr-o analiză succintă a unor documente susținute impetuos de către
istoriografi, formulăm ipoteza că Eminescu ar fi putut ieși din cușca sufleurului pentru a
juca alături de actori profesioniști, fie în figurații speciale sau în roluri episodice.
1) Avem dovada cererii (în limba germană) înaintată de Mihai Pascaly, prin
avocatul Nicolae Străvoi, magistratului orașului Brașov, prin care ruga „să i se admită să
dea 15 până la 25 reprezentații teatrale în sala Readuta cu concursul membrilor trupei
sale: „V. Freywald, Emilescu, I. Săpeanu, P. Velescu, S. Bălănescu, I. Gestian”. Ioan
Massoff, subliniază că Emilescu ar fi „marele nostru poet, în vremea aceea sufleur, dar și
actor în trupa lui Pascaly” [3, p. 508]. Mai mult, spre argumentarea celor afirmate, ne
recomandă o altă lucrare a sa: Eminescu și teatrul, E.P.L. 1964 [3, apud p. 508].
2) Este sigur că în școala natală, copil fiind, Mihail Eminovici nu a stat departe de
arta interpretării. S-a bucurat cu siguranță de ascensiunea TȘ, fiind foarte prețuit în acele
vremuri, ca un mijloc eficient în educația elevilor, estetică și morală, intelectuală și
patriotică-națională. În perioada în care Iosif Vulcan îi românizează numele, Mihai
Eminescu a pribegit din Cernăuți până la Blaj, Brăila, Galați, mai apoi prin Sibiu și în
multe alte orașe ale țării.
Nimeni însă nu a dezlegat marea taină a pelegrinului, care a ajuns tocmai în portul
Giurgiu. George Călinescu nu exclude cu totul posibilitatea ca Mihai Eminescu să fi
poposit la Sibiu chiar înainte de 1866 (op. cit. p. 93). Tocmai pentru că la finele anului
1866 îl descoperim în București, unde în 1867 (după mențiunea de mai sus) a intrat ca
sufleur și copist de roluri în trupa lui Iorgu Caragiale, binefăcătorul care îl găsise în port
pe tânărul recitator din Schiller, printre hamali, răzuind niște banițe [4, p. 95-98].
Apoi, intră ca secretar în formația lui Mihai Pascaly și, la recomandarea acestuia,
sufleor și copist la Teatrul Național, unde îl cunoaște pe Ion Luca Caragiale.

145
 Ion Alexandrescu

Mai târziu, în 1868, este angajat în trupa lui Mihai Pascaly, împreună cu Matei
Millo, Fanny Tardini-Vlădicescu și alți câțiva actori din trupa lui Iorgu Caragiale, care au
jucat (în timpul verii) la Brașov, Sibiu, Lugoj, Timișoara, Arad și în alte orașe bănățene.
3) Aflăm de la autorii Gellu Dorian și Emil Iordache că tot în acest an, în orașul
Sibiu, Eminescu ar fi încercat „să-și pună în aplicare cunoștințele regizorale” cu elevii
școlii de meserii de la Biserica din Groapă, cunoștințe căpătate în urma experienței
scenice pe parcursul turneelor, dar și a propriilor traduceri pe care le făcea din H. Th.
Rötscher – Arta reprezentării dramatice. Chiar dacă această inițiativă de a pune în scenă
piesa Iorgu de la Sadagura de Vasile Alecsandri n-a fost o izbândă, nu putem trece cu
vederea această manifestare a teatrului școlar sibian propusă de încă neconsacratul poet,
la numai 18 ani ai săi [5, p. 104-105].
Ca „fugar”, hoinărind cu trupele de teatru dincolo și dincoace de Carpați, ajungând
până la urmă, cu voie sau fără voie, hamal în portul de la Dunăre, Eminescu și-a cultivat
spiritul critic și capacitatea de creație literară. Mai mult decât atât, acest drum de inițiere
în teatru l-a făcut pe tânărul studios un apărător al culturii naționale, un aprig susținător al
românismului, încurajând orice fel de exaltare patriotică de dincolo de Carpați. Nu
întâmplător devine un foarte bun bibliotecar, revizor școlar și mai apoi redactor la
Timpul, alături de Slavici și Caragiale.
Când pronunțăm numele lui Mihai Eminescu, suntem tentați să construim în mintea
noastră imaginea perfectă a poeziei de dragoste. Dar Mihai Eminescu a lăsat posterității
și opere dramatice, care trebuie să reprezinte „pe popor în luptele sale, în simțirea sa...”.
4) Mihai Eminescu a conceput piese de teatru. El a scris pentru scenă cu intenția de
a recompune istoric și filozofic o existență a celor mai vechi timpuri. Piesa Decebal este
o confirmare în acest sens. În „dacismul” său simțim o atitudine exemplară privind
apărarea drepturilor omului, a aspirației popoarelor la libertate. Prin această dramă poetul
introduce o specie de perspectivă în literatura română. A mai scris Emmy, Mira și
Mureșanu. Sub impresia dramelor engleze, ale lui Shakespeare în special, și având drept
model întreaga istorie universală, Mihai Eminescu s-a gândit la o uriașă operă de evocare
dramatică a trecutului nostru, intenționând să scrie un decameron dramatic.
Deși întreaga operă dramatică a lui Mihai Eminescu este neterminată, prin toate
aceste proiecte ale sale, el reprezintă un îndrumător al teatrului românesc. Poate ar
merita să vorbim mai mult despre Eminescu-dramaturgul, care a susținut cu vehemență
tradiția TȘ ca pedagog, dar și ca un fin teoretician al teatrului românesc. Mărturiile lui le
avem și azi pecetluite în Familia, Curierul de Iași sau Timpul.
El a fost cel care a susținut cu tărie dispariția comercialismului în piesa românească.
Tot el recomandă nu numai citirea, ci și studierea dramaturgilor adevărați: Shakespeare,
Gogol, Molière. Shakespeare nu trebuie citit, ci studiat, afirma Eminescu.
A scris, fără să isprăvească, Bogdan Dragoș, o evocare a vremurilor de la jumătatea
secolului al XIV-lea. Din păcate, din actul III nu există decât un fragment, de aceea piesa

146
 The historical landmarks of the school theater in Romania

nu poate fi apreciată ca integrală, dar se poate deduce cu ușurință finalul operei. Aici este
prezentă ideea unității românești de o parte și de alta a Carpaților. Acestui proiect i se
adaugă Gruie Sânger, fragment dramatic de inspirație istorică, scris sub impresia
dramelor engleze (G. Byron). Fragmentul din Alexandru Lăpușneanu și frumoasa
deschidere de cortină cu Alexandru Vodă sunt proiecte neterminate și duse mai departe de
alți dramaturgi.
A mai încercat Horea sau Iancu, dar Mira este de o valoare artistică definitorie
pentru literatura română din secolul al XIX-lea, de la Alecsandri, Bolintineanu la
Delavrancea, la toți cei care au năzuit și au luptat pentru înfăptuirea visului de unire. Prin
îndrăgostitul Majo ne-o închipuim pe frumoasa blondă Mira. Odată cu Majo (poet, înger
frumos, amorezat până la disperare, cu sufletul zdrobit), cunoaștem și alte două
personaje: Ștefan și Arbore. Prin Ștefăniță, Eminescu a sesizat sursele de dramatism care
vor prilejui o creație de mare efect lui Barbu Ștefănescu Delavrancea. Prin Luca Arbore îi
atribuie rolul de a exprima un vis (pentru binele țării), acela al unirii: „stea sublimă... (...)
steaua unirii românimii”. Acest personaj este exponentul ideii de continuitate a românilor
[6].
Rămâne antologică discuția marelui poet cu Titu Maiorescu, revoltat de exagerările
lingvistice și exaltările Școlii Ardelene. Atunci răspunsul lui Mihai Eminescu a venit
prompt: „Lasă-i așa exaltați!”, citează prolificul actor Dan Puric într-una din cărțile sale.
Câtă înțelegere profundă descoperim în această atitudine. Eminescu este conștient de
surprinderea unui sensibil fenomen, în însăși vulnerabilitatea lui, față de „nașterea
conștiinței naționale în rana Ardealului”. Gândirea lui Mihai Eminescu despre poporul
român are în acest sens valoare de destin” [7, p. 142].
Aşadar, îl găsim pe cel ce avea să devină cel mai de seamă poet al românilor în
„vâltoarea marilor transformări ale secolului XIX” (Massoff Ioan, op. cit). Nu
întâmplător (tot în Transilvania), odată cu înfiinţarea „Societății pentru Fond de Teatru
Român” (STR 5 oct. 1870), urmare a iniţiativelor şcolare, a entuziasmului elevilor
îndrumaţi de actori şi profesori, se nasc multe alte trupe diletante. El luptă pentru un
teatru educativ, moralizator: „Actorul trebuie să păstreze măsura artistică și să se
păzească de exagerare”. Pledează pentru realismul interpretativ și este împotriva forțării
adevărului vieții de zi cu zi prin „exagerare nejustificată, ca și reproducerii neartistice”
[8, p. 209].
Bucureştiul începuse schimbarea mult mai devreme, odată cu venirea iluministului
Gheorghe Lazăr din Sibiu (1815) şi cu înființarea (în 1818) a primei şcoli cu predare în
limba română din Ţara Românească, Academia Domnească de la Sfântul Sava. Cu
iniţiativele elevilor săi, cu deplina înţelegere şi sprijinul nemijlocit al lui Iancu
Văcărescu, putem afirma că ele au fost continuate şi cunoscute până în deceniul şapte al
secolului, dând tonul studenţilor de la Şcoala Dramatică. Avântul tinerilor elevi de a urca
pe scenă, în toată această perioadă, scoate în evidență tradiţiile istorice ale TȘ din

147
 Ion Alexandrescu

România. Uneori, pentru că întreprinderea acestor juni diletanţi „s-a soldat cu un dezastru
financiar”, unii dintre ei au renunțat la această pasiune [3, p. 180].
Lucrarea Academiei Române, Istoria teatrului în România (edițiile 1965-1973),
elaborată la patru ani de la prima „privire istorică” a iniţiatorului Ioan Massoff, oferă o
anumită deschidere spre problematica evoluției TȘ, spre strânsele legături dintre teatrul
din şcoala preuniversitară şi cea universitară. Analiza acesteia descoperă „trecutul TȘ de
la Sf. Sava” ca fiind „cea mai reprezentativă activitate teatrală” din această perioadă
(prima manifestare cu Heccuba, Mahomet sau Fanatismul ș.a.). Dintr-o scrisoare a lui
Ion Eliade Rădulescu către Costache Negruzzi reiese faptul că rodul acestor „strădanii
este teatrul național” (Convorbiri literare XII, 1878, nr. 9, p. 307) [apud 2, p. 151].
La marginea Regatului, nu departe de granița Imperiului Austro-Ungar cu Țara
Românească, în Târgu-Jiu, un orășel cu o „aglomerare de vreo 342 de case” la început de
secol XIX, un tânăr dascăl, Constantin Stanciovici-Brănișteanu, absolvent al Școlii de la
Golești, pune în scenă cu elevii săi „prima piesă în limba română din istoria Gorjului,
Regulus de Iosef Heinrich von Collin”[5, p. 62]. După datele furnizate de cercetătorul
filolog Ion Cepoi, premiera a avut loc pe 30 august 1834 în sediul Școlii Naționale care
funcționa în casele Uței Măldărescu de pe Ulița Domnească, azi strada Tudor
Vladimirescu nr. 36. Acest sediu, astăzi Patrimoniu Cultural-Național, și-a păstrat
tradiția în domeniul pedagogiei. Tot inițiativele TȘ au creat premisa înființării unei trupe
de teatru locală cu titulatura de Societatea Dramatică „Teatrul Român” din Târgu-Jiu
(1875), sub conducerea lui Theodor Popescu. Timp de două decenii și jumătate aveau să
se confrunte cu mari greutăți financiare directorii I.D. Crețu, actor și regizor (1886-1888),
A. Vlădiceanu (1894-1895), Alexandru B. Leoneanu și Octavian Valeșteanu (1895-
1900).
Din sursele aceluiași cercetător (Ion Cepoi) aflăm că, nu cu mult timp în urmă, se
construise un cochet teatru, un fel de anexă a proprietății lui Francisc Milescu, „originar
din Turnu-Severin, cu studii de drept făcute la Viena”. Această sală „Milescu”
găzduiește, pe lângă „spectacolele trupelor școlare”, și trupa locală, dar și multe alte
companii venite în trecere prin provincia Târgu-Jiu, cum ar fi trupa de teatru a lui Ștefan
Iulian, din componența căreia făcea parte și actorul Constantin Nottara sau trupe conduse
de Matei Millo, Mihai Pascaly și multe alte trupe diletante [5, p. 217].
În tot arealul românesc se constată că școala și teatrul, având aceeași activitate,
urmăreau idei comune și, deci, creau o relație strânsă între catedră și scenă. Odată cu
apariția învățământului teatral, educație care face trecerea la o artă profesională, în sălile
de teatru pătrund oameni de diferite categorii sociale. Cu timpul, aceștia devin din ce în
ce mai dornici de cunoaștere și mai avizați consumatori de Artă teatrală. Prin înființarea
Societăților Filarmonice și Conservator-Dramatice din România, literatura, teatrul și
muzica produc „unul din momentele cele mai de seamă pe plan cultural din prima
jumătate a secolului al XIX – lea” [2, p. 152-154].

148
 The historical landmarks of the school theater in Romania

Concluzii. Principalul obiectiv al cercetării noastre este acela de a aduce dovezi despre
faptul că începuturile teatrului românesc (profesionist) au fost întotdeauna de sorginte
școlară. TȘ a constituit o verigă importantă în dezvoltarea teatrului profesionist în limba
naţională, care a avut, după cum reiese din descrierile istoricilor menţionaţi mai sus, atât
în Moldova cât şi în Ţara Românească, o existenţă zbuciumată, cu multe oprelişti şi
perioade certe de desfiinţare din varii motive. Constatăm că TȘ din Transilvania a
promovat tradiția românească pe plan literar și interpretativ.
Concentrarea pe acest subiect extrem de sensibil poate redescoperi și afirma rolul
important pe care l-a avut școala românească, prin însăși existența TȘ, în reafirmarea (cu
titlul de renaștere) a teatrului profesionist, ori de câte ori acesta a fost pe punctul de a se
desființa. O demonstrează toate cercetările istoriografice menționate. În lucrările
examinate regăsim în mare parte istoria inițiativelor școlare, formate adesea din elevi ai
școlii superioare, dar cu inițiative particulare. Menționăm că primele piese pornesc de la
traduceri ale unor lucrări răspândite în aproape toată Europa: Franța, Germania, Anglia,
Italia, Grecia. Atestăm și inițiative particulare de organizare a TȘ bazate pe resurse umane
oferite de entuziaștii locali, care constituiau adevărate instituții de instruire non-formală,
dar, pe alocuri, și formală, care includeau săli de teatru, biblioteci, muzee. Ele sunt
argumente nu numai în vederea acoperirii nevoii de cultură, ci și oportunități de educație
prin intermediul teatrului școlar.
Documentele istorice analizate ne conduc spre afirmația că au existat trupe de
teatru-școală și în Moldova. Nu întâmplător am urmărit în cercetările istoriografice
periplul lui Mihai Eminescu alături de marile trupe între anii 1866-1869, dar și înainte de
1866. Mai mulți autori afirmă că marele poet român a fost un teoretician al teatrului
profesionist, dar a susținut cu pasiune tradiția TȘ ca pedagog și a promovat valoarea
formativă și impactul asupra dezvoltării personalității copilului.

Bibliografie
1. Massoff I. Teatrul Românesc – vol. I. București: Editura pentru Literatură, 1961.
2. Alterescu S. ș.a. Istoria Teatrului în România – vol. I. București: Editura Academiei
R.S.R., 1965.
3. Massoff I. Teatrul Românesc – vol. II. București: Editura pentru Literatură, 1966.
4. Călinescu G. Viața lui Mihai Eminescu. București: Editura Minerva, 1986.
5. Dorian G., Iordache E. Pașii Poetului. Iași: Editura Timpul, 2000.
6. Pop Z.N.A. Pe urmele lui Mihai Eminescu. București: Editura Sport-Turism, 1978.
7. Puric D. Cine suntem. București: Ed. Platytera, 2008.
8. Brădățeanu V. Istoria literaturii dramatice românești și a artei spectacolului – vol. I.
București: EDP, 1966.
9. Cepoi I. Artele Spectacolului în Gorj. Târgu-Jiu: Editura Centrului Județean al
Creației Populare Gorj, 2002.

149
Acta et Commentationes, Sciences of Education, nr. 1(19), 2020 ISSN 1857-0623
p. 150-161 E-ISSN 2587-3636

CZU:37.01:39 DOI: 10.36120/2587-3636.v19i1.150-161

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
В РЕСПУБЛИКЕ МОЛДОВА
Tatiana PANCO, doctorandă, UPS „I. Creangă”
[Link]
Rezumat. În articol se cercetează condițiile pedagogice care contribuie la formarea cu succes a competenței
etnopedagogice. Autorul sugerează utilizarea abordării prin sarcini în procesul de formare etnopedagogică.
Tehnologia propusă de autor pentru utilizarea abordării prin sarcini asigură formarea eficientă a
componentelor descrise ale competenței etnopedagogice. Autorul descrie aplicarea practică a sarcinilor
cognitive, operațional-acționale, comunicative, motivaționale și reflective.
Cuvinte cheie: competență etnopedagogică, formarea cadrelor didactice, abordarea prin sarcini.

PEDAGOGICAL CONDITIONS
FOR FORMING ETHNO-PEDAGOGICAL COMPETENCE
OF FUTURE TEACHERS IN THE REPUBLIC OF MOLDOVA
Abstract. The article discusses the pedagogical conditions that contribute to the successful formation of
the ethno-pedagogical competence. The author suggests using the task approach in the process of forming
the future teachers’ ethno-pedagogical competence. The proposed technology of using the tasks ensures the
efficient formation of the described components of the ethno-pedagogical competence. The author
describes the practical application of cognitive, operational-activity, communicative, motivational and
reflective tasks.
Keywords: ethno-pedagogical competence, teacher training, approach through tasks.
Современное образование в поликультурной и полиэтнической Республике
Молдова призвано выполнять социальную, культурологическую и педагогическую
функции, обеспечивая тем самым сохранение и развитие культуры современного
общества, духовное и нравственное развитие личности, выступая основным
средством сохранения, воспроизведения, трансляции и развития национальной и
мировой культур, т. е. цивилизации.
Интеграция в национальную систему образования традиционной культуры
воспитания, актуализации и использования опыта народной педагогики обеспечит
эффективную подготовку высококультурных и образованных членов общества,
которые могут жить и работать в многонациональной, многочисленной среде, знать
и уважать свою этническую культуру, культуру других этносов. Решение данной
задачи на наш взгляд зависит от профессиональной этнопедагогической подготовки
учителя.
Анализ результатов констатирующего эксперимента, направленного на
выявление начального уровня сформированности этнопедагогической
компетентности будущих учителей реализованного нами, доказал необходимость
реализации ряда педагогических условий, способствующих повышению уровня
этнопедагогической подготовки.

150
 Tatiana Panco

Таким образом, целью формирующего этапа педагогического эксперимента

явилось внедрение разработанной педагогической модели профессиональной
этнопедагогической подготовки будущих учителей.
Задачи формирующего этапа:
• изменить, в соответствии с разработанной педагогической моделью курс
«Этнопедагогика»;
• апробировать разработанный материал с целью формирования
этнопедагогической компетентности, как результата профессиональной
этнопедагогической подготовки будущих учителей;
• доказать эффективность разработанной модели профессиональной
этнопедагогической подготовки будущих учителей.
Формирующий этап эксперимента был реализован среди студентов
обучающихся по специальности «Педагогика начального образования и дошкольная
педагогика» на Факультете Педагогики, Психологии и Искусств Бельцкого
Государственного университета им. Алеку Руссо.
Содержание реализуемой программы было направлено на:
• стимулирование студентов к осмыслению проблем формирования
этнопедагогической компетентности;
• усвоение сущностных характеристик изучаемых этнопедагогических явлений,
традиционной культуры воспитания;
• формирование целостного представления у будущих учителей об этносах,
фольклоре, воспитательных и культурных традициях народов северного
региона Республики Молдова;
• усиление методической подготовки для эффективного планирования,
творческого осуществления этнопедагогической деятельности в учебно-
воспитательном процессе современной школы, формирования личностных
качеств.
При структурировании спецкурса мы опирались на выделенные в
педагогической модели подходы к формированию этнопедагогической
компетентности: этнопедагогический, трансдисциплинарный, рефлексивный,
компетентностный, задачный, культурологический. Также мы учитывали, что
содержание и методы работы должны быть направлены на конечный результат
разработанной педагогической модели – формирование этнопедагогической
компетентности.
При разработке содержательного компонента курса мы исходили из того, что в
учебный план включена дисциплина Этнопедагогика, которая занимает центральное
место в этнопедагогической подготовке будущего учителя, его профессиональном
становлении, но данная дисциплина включает проблемы обучения и воспитания

151
 Pedagogical conditions for forming ethno-pedagogical competence of future teachers
in the Republic of Moldova

детей с учетом этнических особенностей определенного этноса, чего в условиях

поликультурности РМ недостаточно для эффективной реализации
этнопедагогической деятельности будущих учителей.
В ходе реализации курса, направленного на обогащение и углубление знаний,
формирование умений, а также ценностного отношения к изучаемой проблеме были
реализованы теоретические и практические занятия, а также самостоятельные
исследовательская и проектная деятельность студентов, обеспечивающая
реализацию единства научно-теоретической, методической и исследовательской
работы студентов.
При построении курса и разработке содержания мы исходили из того, что
национальные традиции, обычаи содержат в себе национальные ценности и нормы
поведения. Национальная культура неразрывно связана с мировоззрением этноса,
поэтому будущие учителя должны знакомиться не только с культурой, традициями
и народной мудростью своего народа, но и рядом живущих народов, их
традиционными национальными ценностями, поскольку знакомство с культурой
других соседствующих народов, сравнение и обмен культурными ценностями
выступают движущими силами в развитии культуры.
Также мы учитывали, что изучение культур этносов северного региона РМ не
должно ограничиваться показом элементов культур, а осуществляться через кросс-
культурный метод, то есть выявлять и взаимодополнять сходства и различия
общих истоков, корней.
Практическая аудиторная и самостоятельная деятельность студентов
основывалась на задачной технологии, предполагала реализацию
этнопедагогических задач, которые активизировали процесс формирования
этнопедагогической компетентности в процессе профессиональной
этнопедагогической подготовки будущих учителей.
В педагогической литературе выделяют различные классификации
педагогических задач. Этнопедагогические задачи, как отмечает Ф. П. Харитонова,
представляют собой вид педагогических задач, основной целью которых является
реализация этнопедагогического содержания педагогического процесса.
Так, мы использовали 5 групп задач:
1. Когнитивные задачи, предполагающие раскрытие сущности
этнопедагогических понятий, процессов и явлений.
2. Операционально-деятельностные задачи, ориентированные на формирование
этнопедагогических умений, необходимых для работы в условиях РМ.
3. Коммуникативные задачи, направленные на выработку умений межкультурного
общения в полиэтнической среде РМ.
4. Мотивационные задачи, способствующие развитию интереса к внутреннему
миру представителей разных этносов.

152
 Tatiana Panco

5. Рефлексивные задачи, способствующие развитию способности педагога

адекватно оценивать свои действия в этнопедагогической деятельности в
поликультурной среде РМ [8].
Данная система задач помогла нам эффективно организовать и реализовать
профессиональную этнопедагогическую подготовку будущих учителей,
способствовать формированию этнопедагогической компетентности.
Вышеперечисленные задачи применялись комплексно при изучении всего
курса.
Таким образом, когнитивные задачи решались путем составления и
дополнения будущими педагогами этнопедагогического глоссария по изучаемому
курсу во время изучения каждой темы. Данное задание позволило ознакомиться и
углубленно изучить этнопедагогические понятия, термины, явления и процессы,
происходящие в этнопедагогической среде. Этнопедагогический глоссарий
обогащался при изучении каждой темы. Так, студенты изучили такие понятия, как:
этнопедагогика, народная педагогика, национальная и традиционная культура,
этнос, нация, народность, этническая общность, этнический характер, этнический
темперамент, этническое сознание, социализация, этнический стереотип, этническая
идентичность, этнография, этнология, коренные и малочисленные народы,
этническая культура, обычай, обряд, ритуал, традиция, преемственность, обряды
жизненного цикла, праздник, традиционные календарные, религиозные и семейные
праздники, фольклор, семейное воспитание, семейный уклад, семейные традиции,
национальная культура, национальное образование, национальное самосознание и
др.
Для проработки изученных понятий, актуализации знаний будущих учителей,
на этапе вызова на занятиях использовались интеллектуальные игры – кроссворды,
которые способствовали:
• активизации мыслительной деятельности студентов на занятиях;
• переходу изученных понятий в активно используемый словарь;
• обогащению общепедагогических знаний;
• повышению уровня интеллектуальности.
Также после изучения тем студентам предлагались тесты, направленные на
определение уровня усвоенной когнитивной составляющей изучаемого курса.
Приведем пример теста:
Обведи кружком номер правильного ответа
1. Молдавскому орнаменту характерны следующие стилизованные мотивы:
a) растительный, геометрический, антропоморфный (женский), орнитоморфный
(птицы);
b) геометрический, астральный, зооморфный, антропоморфный (женский);

153
 Pedagogical conditions for forming ethno-pedagogical competence of future teachers
in the Republic of Moldova

c) геометрический, зооморфный, орнитоморфный (птицы), антропоморфный

(женский);
2. Цветовая гамма молдавского народного костюма:
a) белый, красный, черный, желтый, зеленый, золотой;
b) белый, бежевый, серый, черный, коричневый, желтый;
c) белый, красный, желтый, синий, зеленый;
d) белый, красный, зеленый, синий;
3. Молдавскими народными ремеслами являются следующие:
a) резьба по дереву, по камню; народная керамика; художественная обработка
кожи и меха; ковроделие; вышивка; плетение из ивы.
b) роспись; кружевоплетение; литье из металла; резьба по бересте.
c) гончарство; ткачество; обработка кожи; кузнечное дело; гутництво;
ковроделие; роспись; вышивка.
Допиши ответ
Традиция – это
Пословица – это
Детский фольклор – это
Этнос – это
Национальная культура – это
Народная культура – это
Отметь истинны или ложны следующие утверждения, обведи букву И, если
утверждение истинно, Л – если ложно.
1. Обряд «Свадьбы» включает серию обычаев и ритуалов, которые можно
И Л
систематизировать: предсвадебные, свадебные и послесвадебные.
2. Национальные праздники Республики Молдова устанавливаются с целью
сохранения вековых традиций, соблюдения народных обычаев, учитывая их И Л
значение в формировании высокой нравственности.
3. Обычаи представляют собой различные фольклорные красочные действия,
И Л
обладающие глубоким ритуальным значением.

Выявите 4 этнопедагогических момента в фольклорном произведении (на

выбор) этносов Республики Молдова.
Напишите структурированное эссе-рассуждение на тему: «Если народ
утрачивает свою культуру, то он перестает существовать».
Исходя из результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной
работы, наибольший акцент ставился нами на реализацию операционально-
деятельностных задач, используемых нами на этапе формирования
этнопедагогической компетентности, поскольку необходимо методическое и
технологическое «подкрепление» полученных знаний.

154
 Tatiana Panco

Решение операционально-деятельностных задач требовало от студентов

этнопедагогической, методической и исследовательской деятельности. Таким
образом, операционально-деятельностные задачи способствовали формированию
этнопедагогических умений:
• анализировать содержание и определять воспитательную сущность
этнопедагогических материалов, источников народной педагогики;
• отбирать этнопедагогические средства, методы народного воспитания и
организационные формы воспитательной работы;
• интерпретировать этнопедагогическую информацию, оценивать
педагогический опыт народного воспитания и выявлять его педагогическую
ценность;
• проектировать учебные ситуации, уроки и воспитательные мероприятия с
применением средств народной педагогики, выделять и точно формулировать
их конкретные этнопедагогические задачи, определять условия их решения;
• использовать народную педагогическую лексику, народные афоризмы;
• видеть и решать этнопедагогическую проблему;
• осуществлять самоанализ и самооценку своей этнопедагогической
деятельности в целом и ее отдельных этапов;
Операционально-деятельностные задачи, предлагаемые для решения
студентам, мы использовали при изучении средств народной педагогики, а также
фольклора народов северного региона РМ.
Студентам предлагались способы анализа и объяснения согласно структуре:
пословиц, поговорок, сказок, народных игр.
Прежде чем прорабатывать воспитательное влияние и значение, работу мы
начали с выделения сходств и различий между пословицами и поговорками,
сказками и былинами.
Структура выглядела следующим образом:
1. Название (в случае со сказками, играми) или собственно пословица, поговорка
и т.д.
2. Категория, к какому классу относится.
3. Смысл содержания/ правила/ ход.
4. Воспитательный потенциал (актуальность использования в современной
школе).
5. Поиск похожих по содержанию, смыслу, структуре у других народов.
Пример работы с пословицей.
Друг познается в беде.
1. Текст поговорки: Друг познается в беде.
2. Пословица о человеческих качествах – дружелюбие.

155
 Pedagogical conditions for forming ethno-pedagogical competence of future teachers
in the Republic of Moldova

3. Речь идет о настоящей дружбе, в которой в любой, особенно трудной ситуации,

необходима помощь. Настоящим друзьям взаимопомощь любого вида присуща и
всегда к месту.
4. Помогает выразить отношение к событию, сложившейся ситуации, содержит
нравственный урок. Использование пословиц, в том числе и о дружбе в
современной школе способствует формированию жизненных и практических
установок подрастающего поколения. Способствуют повышению уровня
культуры в сфере общения и взаимодействия. Обладая общественной
ценностью, формируют представления о жизненных ценностях, таких как
дружба в данном случае. Оказывает влияние на регулирование поведения,
взаимоотношения детей в коллективе.
5. У біді пізнавай приятеля. / При горі та в лиху годину пізнаєш вірну людину. /Друзі
пізнаються в біді. / Prietenul la vreme de nevoie se cunoaşte.
Соответствующим образом студентами анализировались и объяснялись
традиции, обычаи и обряды, что способствовало реализации кросс-культурного
метода в процессе профессиональной этнопедагогической подготовки.
Следующим заданием для реализации операционально-деятельностных задач
выступало моделирование праздников, обрядов, традиций. Так студентам были
проведены занятия в форме посиделок, Масленница и другие народные праздники,
традиции празднования Рождества, Пасхи и др.
В процессе решения операционально-деятельностных задач также мы
формировали проектировочные умения студентов.
Формировать проектировочные умения мы начали с анализа нормативных
документов, а именно анализ Национального куррикулума (начальное образование)
на предмет отражения этнопедагогического содержания и возможностей интеграции
народных средств и методов в содержание учебных дисциплин. При реализации
данного вида работы студенты были распределены на рабочие группы, которые
проанализировали куррикулумные области: «Язык и общение», «Математика и
естествознание», «Социально-гуманитарное образование», «Искусство», «Спорт»,
«Технологии», «Личностное развитие». Следом за анализом нормативных
документов и учебников, мы предложили студентам разработать и интегрировать
задания с этносодержанием в проекты уроков по предметам начальных классов.
Опираясь на то, что студенты в полной мере изучили методики преподавания
школьных дисциплин. В итоге студенты отметили, что Национальный куррикулум
предоставляет большие возможности, свободу выбора и действий учителю в
реализации этнопедагогического подхода к обучению в школе. Тем не менее,
этнопедагогический подход не был изучен, как отметили студенты, в ходе изучения
частных методик, а этнопедагогическим потенциал учебного содержания не был
использован входе моделирования уроков в должной степени.

156
 Tatiana Panco

Следующим заданием для студентов было составление планирования

воспитательной деятельности, отражающей традиционную культуру народов,
проживающих в северном регионе РМ.
В качестве самостоятельной работы, отражающей проективные навыки
этнопедагогической деятельности, студенты составляли проекты внеклассных
мероприятий с использованием традиционной культуры воспитания различных
народов, учитывая поликультурный состав учащихся.
В ходе реализации коммуникативных этнопедагогических задач студенты
обучались построению диалогичных отношений с детьми различных этносов в
моделируемом процессе педагогического взаимодействия в поликультурном
образовательном пространстве. Основополагающей выступала идея о том, что в
условиях поликультурной среды особенно важно этнопедагогически компетентному
педагогу уметь организовывать субъект-субъектное педагогическое
взаимодействие, в том числе и через диалог, с детьми разных этносов, используя
средства регионально-этнической культуры воспитания.
Так, при решении коммуникативных этнопедагогических задач студенты
учитывали:
• этническую особенность взаимодействия, учитывая национально-
психологические черты;
• культуру и правила этикета: тактичность, открытость и доброжелательность в
общении;
• необходимость уважительного отношения взаимодействующих сторон,
проявления душевности, доброты, чуткости, отзывчивости для вступления в
конструктивный диалог.
До предоставления студентам коммуникативных задач, для педагогического
конструктивного их разрешения мы использовали модифицированое упражнение,
предложенное Махмутовым Ю. М. «Спорные утверждения»
Основной целью данного упражнения было дать возможность каждому
участнику выяснить свои взгляды на проблему межэтнических отношений,
повысить свой уровень информированности.
На 4-х листах бумаги было написано одно из следующих утверждений:
«Совершенно согласен», «Согласен, но …», «Совершенно не согласен», «Не знаю».
После прочтения спорного утверждения по заданной проблеме, участники должны
были встать у листков, отражающих их точку зрения, и объяснить, почему они
выбрали именно эти утверждения. После обсуждения студенты могли поменять
свою точку зрения, выбрав тот лист, который отражала новую точку зрения. Так,
нами были проработаны такие утверждения, как:

157
 Pedagogical conditions for forming ethno-pedagogical competence of future teachers
in the Republic of Moldova

• не нужно показывать различия между соседствующими народами, так как это

разобщает людей;
• нужно, чтобы в школе учились люди одной национальности, позже в колледже,
ВУЗе могут обучаться люди разных национальностей, чтобы не оказывать
воздействие на формирование этнической принадлежности личности;
• возрождение и поддержание народных традиций не оказывает благоприятного
воздействия на прогрессивное развитие общества;
• с целью обеспечения общности граждан нашей страны следует поддерживать
национальную культуру.
Обсуждение предложенных утверждений, выбор определенной позиции
вызывали некоторые трудности у студентов, так как требовали глубокого анализа и
знания этнопедагогической терминологии. В ходе рассуждений и общения мы
проанализировали понятие гражданство и этничность, которые студенты иногда
использовали как синонимы.
В завершении данного упражнения на этапе рефлексии студенты отвечали на
вопросы: Какие чувства возникали у вас, когда вы размышляли над этими
вопросами? Легко ли было высказывать свою точку зрения перед всеми
участниками, особенно когда вы оказывались в меньшинстве? Легко ли было
изменить свою точку зрения? [6, c.119-120]
Данный вид упражнений позволил нам решить и рефлексивные задачи,
поскольку способствовали проявлению этнопедагогического мышления со стороны
студентов. Этнопедагогическое мышление, как составляющая этнопедагогической
компетентности, невозможно без этнопедагогической рефлексии. Выбор позиции и
аргументы, приводимые студентами, позволили нам определить степень готовности
их к этнопедагогическому процессу.
Также коммуникативные этнопедагогические задачи решались посредством
представления студентами результатов своих творческих самостоятельных
работ.
В качестве индивидуальных эвристических и творческих самостоятельных
заданий были:
1. Индивидуальный проект по изучению истории своей семьи, народных корней,
семейных ценностей, традиций, опыта воспитания и составление
генеалогического древа.
2. Исследование и изучение истории, легенды о возникновении города/села.
Изучение традиций и обычаев родного края и представление результатов
собственной работы в форме мультимедийной презентации в аудитории своим
коллегам.
Критериями оценки выступлений учащихся были:

158
 Tatiana Panco

1. Разнообразие источников информации.

2. Глубина, полнота и системность этнопедагогических знаний.
3. Личная заинтересованность, творческий подход.
4. Самостоятельность и представление результата деятельности.
Таким образом, студенты обогатили свои знания истории нашего государства,
узнали легенды основания более чем 40 сёл и городов, таких как: Pelenia, Chetriş,
Rădulenii vechi, Taxobeni, Călineşti, Duruitoare, Clocuşna, Miciurin, Gaşpar, Mîndîc,
Mihaileni, Ţarigrad др. Ближе познакомились с традициями, обычаями народов,
населяющих северный регион РМ. Сравнивая представленную информацию,
обсуждая, выявляя сходства и различия, студенты пришли к выводу, что все народы
Молдовы объединяют схожие традиции, обычаи, не смотря на язык общения,
этническую принадлежность. Тем не менее, существующие отличия следует
сохранять, уважать, принимать и интегрировать в современную жизнь, поскольку
именно этническая культура и история является условием сохранения и
существования любого народа.
Следующим видом реализуемых в ходе экспериментальной работы студентами
задач были мотивационно-смысловые задачи. Данный вид задач способствовал
развитию мотивационно-ценностного компонента этнопедагогической
компетентности будущих учителей, отражающего степень сформированности
профессионально-личностных качеств, ценностных ориентаций педагогических
способностей и установок педагога.
Одним из видов таких задач выступало задание, вытекающее из педагогической
ситуации. Пример педагогической ситуации:
Менеджер образовательного учреждения оповещает вас о том, что к вам в
класс поступает новый ученик. Получив личное дело, ознакомившись с ним, вы
узнаете, что ученик обучался в украинской/молдавской/русской школе и по
национальности он украинец/русский/молдаванин/гагауз и т.д. Прежде чем, вы
представите его классу, вам необходимо познакомиться с ним, его семьей и узнать
о результатах его обучения и т.д. Знакомство и первый разговор с учеником и
родителями вы также должны проработать. Установление контакта
определяется стилем речи, манерой поведения, опорой на положительные качества
ребенка, на сильные стороны семейного воспитания. Чтобы расположить
родителей и ребенка к себе и классу в первую очередь вам необходимо составить
этнопсихологический портрет.
Задание: составить этнопсихологический портрет: молдаванина, русского,
украинца, гагауза.
Для выполнения предложенного задания студентам необходимо было
предварительно изучить национальные черты изучаемых этносов. В ходе работы
использовать знания из курса Психологии, в качестве основы выделить и

159
 Pedagogical conditions for forming ethno-pedagogical competence of future teachers
in the Republic of Moldova

использовать базовые черты психологического портрета личности и применить его,

дополнив этническими аспектами. В помощь студентам предлагался разработанный
нами план, помогающий составить этнопсихологический портрет:
1. Представитель группы народов.
2. Географическое расположение страны, преимущественно проживающего
этноса.
3. Родственные этносы.
4. Национальные качества, проявляющиеся в темпераменте, интеллекте,
характере, общении, эмоциональности, самооценке.
5. Отношение к труду, социальная активность, гражданская позиция.
6. Религия.
Следующим видом используемых нами этнопедагогических задач были
рефлексивные задачи. Рефлексивные задачи помогли студентам совершить
внутреннюю оценку этнопедагогического развития в процессе профессиональной
этнопедагогической подготовки. В ходе решения этнопедагогических рефлексивных
задач студенты фиксировали результаты саморазвития, выявляли отрицательные и
положительные аспекты в своей этнопедагогической деятельности, определяли
динамику своего развития, как носителя этнической и национальной культуры.
Рефлексивные задачи показали эффективность на оценочно-корректирующем
этапе реализации нашей программы, поскольку способствовали интеграции
изменений, дополнений, корректирующей деятельности, направленной на
обогащение, преобразование педагогических знаний, умений, навыков, полученных
в учебном процессе. Соответственно на рефлексивном этапе обеспечили
самоорганизацию деятельности будущих педагогов, содействуя личностной
включенности и готовности к реализации педагогической деятельности в условиях
многонационального детского коллектива.
Ключевым на наш взгляд содержательным компонентом, отражающим
сформированность этнопедагогической компетентности, выступают метазнания
будущих учителей.
Под метазнаниями современная философия и методология понимают знания о
знании, о том, как устроено и структурировано полученное личностью знание, а
также знания о получении знаний, подразумевая приемы и способы его получения,
возможности работы с ними. Также метазнания предполагают наличие знаний о
способах использования их. Метазнания, посредством трансдисциплинарного
подхода выступают целостная картина мира для обучающегося.
Условием формирования метазнания является рефлексия на каждом этапе
обучения, а также теоретические, в нашем случае этнопедагогические знания,
способности и ценностные отношения. Формирование метазнаний будущих
учителей обеспечивал трансдисицплинарный подход, который лежал в основе

160
 Tatiana Panco

разработанной нами педагогической модели профессиональной этнопедагогической

подготовки будущих учителей. Формирование метазнаний, их отслеживание
происходило в ходе решения таких задач, которые требовали от студентов
рефлексии собственной деятельности. В конце изучения каждой темы, будущие
учителя заполняли Диаграмму знаний, в конце курса, на итоговом занятии Карту
знаний.
Одним из способов рефлексивной деятельности выступал самоанализ
собственной этнопедагогической деятельности, который способствовал развитию
знаний и умений:
• формулировать и ставить цели своей этнопедагогической деятельности;
• устанавливать взаимосвязь между условиями этнопедагогической
деятельности и средствами достижения поставленных целей;
• планировать и предвидеть результаты своего труда;
• формировать самосознание, способность видеть связь между выбранной
стратегией, источниками, способами действий и конечным результатом
деятельности.

Литература
1. Capcelea V. Tradiţiile naţionale : Continuitate în dezvoltarea generaţiilor. Chişinău :
Evrica, 1998. 132 р. ISBN 9975-941-30-3.
2. Istoria învăţămîntului şi a gîndirii pedagogice în Moldova: Pentru studenţi şi
pedagogi. Sub. red. lui T. Cibotaru. Ch.: Lumina, 1991. 336 p. ISBN 5-372-00457-6.
3. Pocinoc N. Etnometodologia – teorie sociologică asupra educaţiei. In: Pregătirea şi
perfecţionarea cadrelor didactice în domeniul învăţământului preşcolar şi primar:
Materialele conf. şt.-practice intern., ed. a 2-a, 15-16 mai 2008. Chişinău: UPS „Ion
Creangă”, 2008, p. 22-25. ISBN 978-9975-921-65-7.
4. Silistraru N. Cultura etnică în contextul educației interculturale. In: Acta et
commentationes. 2016, nr. 1, p. 37-42. ISSN 1857-0623.
5. Silistraru N. Etnopedagogie. Chişinau: USM, 2003. 268 p. ISBN 9975-70-222-8.
6. Махмутов Ю. М. Формирование этнопедагогической культуры будущих
учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе: дис. канд. пед. наук.
Магнитогорск, 2009. 180 с.
7. Мирошниченко В. Профессиональная подготовка учителей в системе
непрерывного педагогического образования на основе этнорегионального
подхода. В: Мир науки, культуры, образования. 2015, № 6, с. 104-107. ISSN
1991-5497.
8. Харитонова Ф. П. Содержание и структура этнопедагогической
компетентности учителя. В: Педагогическое образование и наука. 2010, № 12,
с. 80-84. ISSN 2072-2524.

161