Tema 1

1.“Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe este una dintre chestiunile cele mai controversate
pe plan mondial. Când un copil începe şcoala, învăţătorul sau profesorul care lucrează cu el
trebuie să încerce să obţină toate informaţiile necesare despre acesta, familia şi comunitatea
din care provine.”( Vrășmaș, T., - Învăţământul integrat şi/sau incluziv-, Editura Aramis,
Bucureşti, 2001, p.258).
Principiul drepturilor egale – acest principiu reglementează accesul efectiv al persoanelor
cu cerințe speciale la educație și alte servicii comunitare.
Principiul egalizării șanselor în domeniul educației – acest principiu presupune ca
școlarizarea copiilor cu cerințe educative speciale să se facă, pe cât posibil, în cadrul
sistemului general de învățământ, prin eliminarea oricăror practice discriminatorii.
Principiul asigurării serviciilor de sprijin – acest principiu are în vedere atât copiii cu cerințe
educative speciale, cât și persoanele care lucrează cu aceștia, inclusiv serviciile de
consultanță/consiliere a acestora și presupune existența mai multor categorii de resurse:
resurse umane (persoane cu cerințe educative speciale, părinții/membrii familiilor acestora,
specialiștii din comunitate);
resurse instituționale (școli, comisii de expertiză, centre de zi, de asistență și ocrotire, de
orientare, consiliere, cercetare, etc.);
resurse materiale;
resurse financiare;
servicii guvernamentale (sănătate, învățământ, asistență socială).
Principiul intervenției timpurii – acest principiu indică eficiența intervenției de
reabilitare/reeducare și de integrare la vârste mici, deoarece diferențele dintre copiii
obișnuiți și cei cu deficiențe sunt mai greu observabile, iar șansele de integrare în viața
școlară sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la învățământul preșcolar alături de
copiii obișnuiți.
Principiul cooperării și parteneriatului – acest principiu are în vedere experiența practică
unde s-a observat că integrarea și normalizarea se pot realiza dacă există o colaborare
permanentă între partenerii implicați: elevi, profesori, părinți, organizații
nonguvernamentale, consilieri, etc. În domeniul educației integrate, cooperarea, atât între
copii în procesul de învățare cât și între cadrele didactice și alți specialiști, constituie un
element determinant pentru realizarea succesului integrării.
În literatura românească de specialitate mai este întâlnită și sub denumire de educație
incluzivă sau învățământ integrat.
2. Modelul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită – în acest caz, școala obișnuită
coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din
cele două școli care vor experimenta și susține un nou mod de desfășurare a activităților
didactice, pregătind împreună conținutul lecțiilor, așteptând materialele și mijloacele de
învățare folosite în timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă.
Acest model are avantajul că permite valorificarea resurselor și experiențelor deja existente
în cele două tipuri de școli, fără a necesita cheltuieli suplimentare, însă constituie o formă
restrânsă de integrare, deoarece elevul ce cerințe speciale își va continua activitatea
extrașcolară în spațiile și decorul rezidențial al școlii speciale de care aparține.
Modelul bazat pe organizarea unei clase în școala obișnuită – acest model
presupune integrarea copiilor deficienți în școli obișnuite unde să intre în relație cu elevi
normali, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice și al specialiștilor din școală o mai bună
intercunoaștere și relaționare între cele două categorii de copii. Acest model este criticat de
unii specialiști care nu consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o
școală obișnuită, iar practica a demonstrat dificultatea aplicării unui program de integrare
după acest model; discrepanța dinte clasele obișnuite și clasa specială se accentuează,
timpul efectiv în care elevii normali și cei cu cerințe speciale relaționează direct este destul
de redus.
Modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unei camere de instruire și
resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clasele obișnuite din școala respectivă
– în acest caz profesorul care se ocupă cu elevii deficienți devine profesor de sprijin și
desfășoară activități cu acești copii, atât în spațiul special amenajat în școală, cât și la orele
de clasă, atunci când condițiile cer acest lucru.
Modelul itinerant – acest model favorizează integrarea într-o școală obișnuită a
unui număr mic de copii cu cerințe speciale (1-2/3 elevi), domiciliați la mică distanță de
școală (se evită astfel dezavantajul deplasărilor pe distanțe mari a copilului), sprijiniți de un
profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor ce au un anumit tip de
deficiență), care pot participa la activitățile școlii respective.
Modelul comun – este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că
în acest caz profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiențe dintr-un anumit
areal și oferă servicii de sprijinire a copilului și familiei, îi ajută pe părinți în alcătuirea
programelor de învățare, urmărește evoluția școlară a copilului, colaborează cu profesorii
școlii obișnuite în care este integrat copilul și intervine atunci când apar probleme de
învățare sau de adaptare a copiilor la anumite cerințe școlare.
Modelul lui Kaufman și colaboratorii – acest model a apărut în anul 1975 și a avut
în vedere integrarea copiilor cu retard mintal educabili.
Autorii acestui model evidențiază trei aspecte fundamentale implicate în structura
programelor de integrare:
1. Conceptul de integrare – analizat sub trei aspecte:
aspectul temporal – vârsta copilului și timpul petrecut de acesta în compania altor copii;
aspectul instruirii – nivelul care poate fi atins de copil în formarea și dezvoltarea unor
deprinderi și capacități cu relevanță practică;
aspectul socializării – nivelul de sociabilitate, gradul de organizare și dezvoltare a autonomiei
personale și sociale, perspectivele de profesionalizare a copilului.
[Link] și promovarea – evaluarea cernțelor copiilor integrați, stabilirea scopurilor și
obiectivelor programului de integrare, structura curriculumului școlar, identificarea și
alocarea resurselor, stabilirea strategiilor de monitorizare și evaluare a procesului de
integrare etc.
[Link] responsabilităților (la nivel pedagogic și administrativ) – analiză sub trei
aspecte:
responsabilitatea exclusivă – procesul de integrare revine unei singure instituții sau
organizații;
responsabilitatea alternativă – asumarea responsabilității revine, alternativ, pentru anumite
etape sau faze ale programului de integrare, unor instituții sau organizații implicate direct în
activitățile programului;
responsabilitatea consensuală (co-responsabilitatea) – asumarea responsabilității se face
prin consensul tuturor partenerilor implicați în programul de integrare.
Acest model s-a dovedit a fi prea teoretic, experiența practică evidențiind o serie de
dificultăți în planificarea, programarea și alocarea responsabilităților; pornind de la ideea
acestui model, ulterior, au fost dezvoltate o serie de programe destinate integrării altor
categorii de copii cu deficiențe care au îmbunătățit componentele manageriale deficitare și
care s-au dovedit a fi mai eficiente (este cazul unor programe aplicate în câteva zone din
Canada).
Modelul IGE (individually guieded education) – lansat de [Link] în anul 1976,
cuprinde șapte componente separate:
Componenta 1 – se referă la o structură existentă la nivelul unei circumscripții de inspecție
primară (formă de sistematizare teritorială a activității de organizare și monitorizare a
activității școlare), alcătuită din trei comitete, cuprinzând fiecare reprezentanți ai comunității
locale, cadre didactice, conducători de instituții școlare sau centre de educare și terapie,
părinți, iar în anumite situații diverși specialiști.
Componenta 2 – se referă la proiectarea și aplicare programelor de intervenție
individualizate, structurate pe baza rezultatelor evaluării complexe a elevilor cu cerințe
speciale, integrați în unități școlare obișnuite.
Componenta 3 – se referă la evaluarea achizițiilor școlare individuale și eventual, la
reorganizarea acrivităților didactice din programul de intervenție individualizat.
 Componenta 4 – are în vedere îmbunătățirea și perfecționarea materialului didactic folosit
în unități școlare, favorizând astfel procesul de învățare în acord cu ritmul de lucru al elevilor.
Componenta 5 – urmărește stabillirea unei rețele de comunicare între familie, școală și
comunitate, implicându-se astfel resursele comunității și ale familiei în viața școlii.
Componenta 6 – se referă la constituirea unei instanțe care să coordoneze sistemul IGE la
nivel districtula și regional.
Componenta 7 – are în vedere proiectarea unor activități de cercetare în scopul ameliorării
condițiilor de integrare a copiilor cu cerințe speciale în școală și comunitate.
La prima vedere acest model pare cvasiperfect, dar experiența practică a demonstrat
dificultatea aplicării lui datorită multiplicării instanțelor de decizie și reponsabilitate,
specializarea, uneori excesivă, a componentelor și slaba coordonare a structurilor celor șapte
componente.
Modelul programării școlare pe baza analizei sarcinilor – acest model a fost propus
de [Link] și [Link] în anul 1978 și se consideră ca o posibilă soliție a integrării
individualizarea instituției școlare. Autorii analizează procesul de învățământ, având în
vedere 5 componente: elevul, obiectivele procesului de învățământ, strategiile de învățare,
evaluarea, personalul didactic.
După analiza fiecărei componente se face proiectarea activității didactice pe unități de
timp determinate, pe module disciplinare sau interdisciplinare sau pe tipuri de lecții,
identificându-se sarcini accesibile și recepționate pozitiv de către elevi, stimulând motivația
și participarea acestora la activitățile didactice.
Spre deosebire de celelalte modele, acesta acordă mai mare importanță aspectelor
pedagogice, având totodată un grad ridicat de flexibilitate cate îi permite să fie adaptat unor
situații diverse de învățare în sistem integrat.
Modelul temporal al lui [Link] – a fost elaborat în anul 1982; include trei faze:
Faza A – pregărirea copilului cu cerințe speciale pentru a fi integrat; evaluarea tipului
și gradului deficienței copilului, compatibilitatea copilului cu mediul școlar, activități de
terapie și reeducare premergătoare integrării, activități de familiarizare a copilului integrat
cu mediul școlar, etc.
Faza B – pregătirea cadrelor didactice din școala obișnuită; se referă atât la pregătirea
profesională (metode și tehnici specifice de lucru cu elevii deficienți, proiectarea activității
didactice în noile condiții, metode de cunoaștere a elevilor, stimularea activității interactive,
etc.), cât și la pregătirea psihologică (introducerea educației integrate în școlile obișnuite
presupune ample schimbări în toate domeniile, iar orice schimbare atrage după sine și o
rezistență la schimbare, de multe ori dăunătoare procesului didactic din școală; în acest
context este nevoie și de o pregătire psihologică a cadrelor didactice pentru a accepta mai
ușor schimbarea).
 Faza C – faza de tranziție; presupune aplicarea treptată a principiilor educației
integrate și implică atât elemente de tip administrativ, cât și elemente de tip didactic.
Este evident faptul că nu pot exista modele care să corespundă în totalitate la problemele
și nevoile copiilor cu deficiențe integrați în învățământul de masă. În plus, apar probleme
care țin de contextul socio-economic, geografic, al sistemului de învățământ și care trebuie
luate în considerare. Nu trebuie ignorat faptul că pot exista situații în care copiii cu deficiențe
să nu se poată integra în școlile de masă, fiindu-le mai bine în școli speciale sau pot exista
părinți care să se opună cu stăruință integrării.

3. Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc
informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din
mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale
sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii,
orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă
să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu
ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate.
Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare.
        Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate
în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele
obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea
unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care
copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru
educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile
copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu
tulburări de comportament se simte respins de câtre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca
urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri
subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
        Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii
sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către
societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu
instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
         Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de
terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-
învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de
programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere
şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai
mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă
este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne
permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
              Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de
psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind
nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
         Copiii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi
modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de
acces pentru deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
        Copiii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce,
cu implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este
şi el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.
        Strategii şi intervenţii utile din partea cadrului didactic:
 -Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
 -Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
 -Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
 -Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
 -Încurajarea eforturilor;
 -Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea
dependenţă;
 -Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel
încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea învăţării pe activitatea practică;
-Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
-Folosirea învăţării afective;
-Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare,etc.

Tema 2
[Link] de integrare a copiilor cu CES:
a.     integrare totală - elevii cu CES petrec tot timpul în școala obișnuită, cu exceptia
programelor terapeutice care se pot desfășura in spații speciale, destinate acestui scop;
b.     integrare parțială - elevii cu CES petrec doar o parte din timp în școala obisnuită, sau la
anumite discipline scolare unde pot face față;
c.      integrare ocazională – participare ocazională în comun la diferite excursii, serbări,
intreceri sportive, spectacole etc.
          Fiecare cadru didactic pus în ipostaza de a avea în colectivitatea sa un copil cu CES, va
iniția acțiuni care presupun: colaborarea cu parinții și consilierea acestora; implicarea
directă (participant activ) în lucrul efectiv cu copiii, și nu în calitate de observator.
          Relatța dintre părinți, cadre didactice și copiii cu CES trebuie privită pozitiv, iar pentru
acest lucru este nevoie de respectarea următorelor reguli:
         parintii si copiii să fie realiști în așteptări; copilul trebuie implicat în luarea deciziilor și
trebuie alese situațiile la care poate să participe; trebuie oferite copilului o alegere de două
opțiuni, pe care cei mai mari le acceptă; problemele trebuie discutate până cand se ajunge la
o concluzie acceptabilă, chiar dacă nu se ia o decizie;
         să existe un parteneriat cât mai strans între părințiuu copiilor cu CES și cadrele didactice
bine pregatite și informate în legatură cu modul in care  pot interveni pentru consilierea
acestora; trebuie redusă izolarea părinților, punându-i în legatură cu alți parinți aflați în
situații similare, promovând o abordare pozitivă a creșterii și disciplinării copiilor;
         trebuie susținut faptul că nu există un model unic de părinte, și numai prin unirea
forțelor părinților, a cadrelor didactice și a școlii se poate ajunge la o mai bună integrare a
copiilor cu CES.

2. În primul rând, învăţătorul trebuie să posede cunoştinţe care îl fac capabil să recunoască
tulburarea de învăţare a copilului . Care sunt acele simptome, modele de comportament,
care sugerează prezenta tulburării de învăţare ?
În fazele ameliorate şi acute ale tulburărilor de învăţare apare o divergenţă între
performanţele şcolare şi nivelul intelectual al copilului.
Performanţă scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecţiunilor mai puţin grave
apare mai târziu. Astfel de disfuncţii sunt: dislexia, disgrafia, discalculia.
Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburări ale atenţiei, hiperactivitate şi
neurotizare secundară. În contextul colectivului., copilul nu acordă atenţie nici profesorului,
nici colegilor, dispune de o necesitate motrică crescută, nu poate sta locului, eşecul
sistematic datorat deficienţei intelectuale, respectiv faptului că elevul nu este capabil de
performanţele colectivului, implică dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice
secundare: ticuri, comportament inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament
extravagant menit să compenseze deficienţele intelectuale.
Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini.
Tema 3
1. Din categoria copiilor cu C.E.S fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii
fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din
această categorie fac parte: copii cu deficienţe senzoriale şi fizice; copii cu deficienţe mintale,
comportamentale; copii cu tulburări afective, emoţionale; copii cu handicap asociat; copii cu
dificultăţi de cunoaştere şi învăţare; copii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune.
Indiferent de vârsta pe care o au, copiii au sentimentul demnităţii personale; copiii cu CES 
sunt interiorizaţi, refuzând comunicarea cu oricine; uneori reacţionând violent la frustrare. În
timp, personalitatea copilului se dezorganizează şi apar stări psihice negative: nesiguranţa,
ezitarea, pierderea respectului şi încrederii.
-Dificultatile de invatare in context scolar sunt conditii ce pot cauza ca un elev sa aiba
probleme in contextul invatarii din perspectiva traditionala, la clasa. Dificultatile de invatare
pot interfera cu:
abilitatile copilului de citire si de scriere (dislexia si disgrafia)
abilitatile de calcul matematic (discalculia)
abilitatile organizationale si capacitatea de concentrare a atentiei (ADHD)
abilitatile de memorare.
Dislexia consta in principal in dificultati legate de citit: copilul nu poate citi bine cu voce tare,
poate inversa litere cand citeste sau cand le scrie, nu identifica sunetele in mod corect si nu
poate spune usor un cuvant pe litere.
Semnele care indica disgrafia sunt: copilul scrie greu, incet si chinuit, cuvintele pot fi ilizibile
desi copilul depune efort sa scrie frumos, orientarea cuvintelor pe hartie poate fi dificila
(copilul nu scrie drept), apar dificultati legate de spatiul dintre litere sau dintre cuvinte
(cuvinte sau litere prea inghesuite, de exemplu). Copilul scrie cu greutate, evita sa scrie in
fata altor persoane (de exemplu, la tabla) si este in mod evident stresat in aceasta situatie.
Discalculia se refera la dificultati legate de procesarea numerelor: copilul poate avea
dificultati in a realiza calcule simple aritmetice, in a folos simbolurile matematice, in a gandi
spatial o problema, in a grupa numere sau in a rezolva operatiile matematice in ordinea
corecta. Cand discalculia se asociaza cu disgrafia sau dislexia, problemele de invatare devin si
mai complexe: copilul nu poate intelege corect enuntul unei probleme sau cerinta unui
exercitiu, numerele pot fi scrise sau citite invers, iar figurile geometrice pot fi realizate gresi.
-Cand un copil are astfel de dificultati, apar, inevitabil, si probleme emotionale si de
comportament, precum:
-comportamentele de evitare sau de autosabotaj;
-obiceiul de a amana invatarea si temele;
-obiceiul de a lipsi de la ore sau de a copia la teste;
-anxietatea de performanta sau de testare;
-teama generala fata de scoala;
-tendinte depresive (stima de sine scazuta, lipsa de incredere in propriile forte, lipsa
sperantei);
-furie si frustrare care pot da nastere la comportamente violente;
-probleme de socializare in clasa - copiii cu dificultati de invatare sunt deseori respinsi de
colegi.

2. Dificultatile la invatat reprezinta un grup de tulburari care implica probleme in

dobandirea si utilizarea tehnicilor de ascultare, vorbire, citire, scriere, rationament sau
abilitati matematice. Aceste tulburari sunt specifice de la persoana la persoana.
Chiar daca o problema de invatare poate aparea impreuna cu alte afectiuni (de exemplu,
tulburari senzoriale, tulburari intelectuale, probleme sociale si emotionale) sau influente de
mediu (de exemplu, diferente culturale, instructiuni de invatare insuficiente sau nepotrivite),
aceasta nu este rezultatul direct al acestor conditii.
Desi copiii se nasc cu anumite tendinte de invatare mostenite, este necesar un mediu care sa
stimuleze invatarea si dezvoltarea pentru a li se imbunatati si asigura copiilor accesul la
potentialul lor de invatare. Parintii si adultii din jur joaca un rol vital in stimularea si
sprijinirea invatarii copilului.
Atunci cand intalnesc experiente noi, copiii cauta informatii pe care le pot folosi pentru a
confirma, adauga sau pentru a-si schimba ideile lor. Cand un copil se confrunta cu un
eveniment nou, incearca sa inteleaga noua experienta, comparand-o cu ceea ce stie deja.
Daca, totusi, noua experienta nu corespunde cu ceea ce deja cunoaste, acest lucru il
stimuleaza pe copil sa vina cu idei noi sau cu modalitati de a intelege mai bine. Prin
completarea sau adaptarea ideilor vechi si punerea impreuna a ideilor, copiii isi construiesc
noi cunostinte
Dificultati obisnuite intalnite adesea (dar nu intotdeauna) la un copil cu dificultati la invatat:
-dezvoltarea lenta a vocabularului, de multe ori incapacitatea de a gasi cuvantul potrivit;
-dificultăți in invatarea si memorarea unor numere, a alfabetului, a zilelor saptamanii, a
culorilor etc.;
-probleme de citire;
-probleme de scriere;
-rezultate slabe la scoala, fara un motiv clar;
-agitatie si copilul este distras usor;
-probleme in interactiunea cu colegii;
-probleme in urmarea instructiunilor si a rutinelor;
-dificultati de planificare;
-abilitatile motorii fine se dezvolta mai lent;
-confunda semnetele aritmetice (+, -, x, /, =);
-inverseaza litere sau confunda cuvinte;
-este distras usor;
-relatii sociale problematice;
-emotivitate crescuta sau hipersensibilitate  (probleme in ceea ce priveste inteligenta
emotionala);
-isi pierde cu usurinta interesul;
-nu urmeaza instructiunile;
-reactioneaza lent la stimuli;
-lipsa persistentei – nu indeplineste sarcini si trece de la o sarcina neterminata la alta;
visator – nu pare sa asculte sau sa urmeze instructiunile oferite etc.

Semne si simptome in functie de varsta

PRESCOLARI
-probleme de pronuntie si de gasire a cuvintelor potrivite;
-lipsa ritmului in vorbire;
-probleme cu controlul instrumentelor de scris, a foarfecelor etc.;
-probleme la invatarea numerelor, zilelor saptamanii, alfabetului, formelor, culorilor etc.;
-probleme cu urmarea rutinelor sau a instructiunilor;
-probleme de motricitate fina, ca incheierea nasturilor etc.
6-9 ANI
-probleme de conectare a sunetelor si literelor;
-probleme de vorbire – formarea sunetelor;
-incurca anumite cuvinte la citire;
-deprinde mai lent anumite abilitati;
-greseli frecvente de vorbire, la cuvinte aparent simple;
-dificultati in intelegerea anumitor concepte matematice;
-probleme cu redarea timpului etc.
10- 13 ANI
-dificultăți in ceea ce priveste abilitatile matematice;
-probleme de intelegere a textelor scrise si citite;
-dificultati in rezolvarea problemelor;
-evitarea scrierii sau a citirii cu voce tare;
-scris de mana indescifrabil sau slab descifrabil;
-probleme de organizare si de urmare a rutinelor;
-probleme de atentie etc.
Cele mai multe dificultati de invatare sunt clasificate ca dificultati de invatare verbale sau
non-verbale.

3. Factorii insuccesului şcolar au fost grupaţi, ca şi cei ai succesului în două categorii: factori
individuali şi factori de mediu (şcolar şi familial).
            Factorii individuali
            Factorii individuali cu cea mai frecventă acţiune sunt factorii biologici (oboseala,
tulburările de sănătate) şi factorii psihologici. Factorii psihologici non-intelectuali sunt
imaturitatea şcolară, lipsa de pregătire pentru şcoală rezultă din nefrecventarea grădiniţei,
atitudinea negativă faţă de şcoală indusă uneori de părinţi sau bunici, inadaptabilitatea
şcolară, orientarea extrinsecă a motivaţiei, controlul executiv insuficient, stima de sine şi
autoeficienţă scăzute, un loc extern al controlului.
            Imaturitatea şcolară poate fi o imaturitate armonică sau disarmonică. Imaturitatea
armonică este recuperabilă în 1 – 2 ani. Este caracterizată de dezvoltarea inteligenţei,
afectivităţii, voinţei de acelaşi  nivel, dar mai înceată decât a copiilor de aceeaşi vârstă.
Imaturitatea disarmonică desemnează dezvoltarea inegală a diferitelor funcţii psihice. Ca
exemplu, unii elevi au un nivel intelectual ridicat, dar slabă toleranţă la frustrare ori
capacitate redusă de comunicare cu persoane străine. Aceste caracteristici acţionează
defavorabil faţă de factorii intelectuali, conducând la eşec. În general, se consideră că gradul
de maturizare bio-psiho-socială a copilului este un bun predictor al succesului şcolar.
Factorii intelectuali ai insuccesului şcolar sunt:
Nivel scăzut al inteligenţei, deficienţe senzoriale;
Gândire abstractă slab dezvoltată;
Lacune deosebit de mari în cunoştinţele anterioare;
Întârzieri în dezvoltarea structurilor cognitive generale, a strategiilor cognitive şi
metacognitive, utilizarea deficitară a funcţiilor cognitive şi a comunicării;
Reprezentări neadecvate ale activităţilor şcolare şi ale şcolii.
Factorii familiali
            Factorii familiali care provoacă insuccesul şcolar inclu:
Conflictele intrafamiliale, reacţiile neadecvate ale părinţilor la unele tulburări minore de
comportament ale copilului;
Supraprotecţia sau neglijarea copilului;
Atitudini nefavorabile faţă de şcoală;
Nivelul scăzut de instrucţie al familiei, mediul defavorizant (atât mediul socio-cultural al
familiei cât şi mediul în care se află şcoala, ultimul fiind numit handicap cultural);
Un nivel scăzut al aspiraţiilor şcolare, valori şi norme diferite ale şcolii.
Factorii şcolari
            Cei mai pregnanţi în apariţia eşecului şcolar sunt absenţa diferenţierii curriculum-ului
ori rigiditatea metodelor de predare-învăţare, volumul prea mare sau prea mic al claselor,
ritmuri şcolare accelerate conducând la surmenaj, relaţii socio-afective profesor – elev
deficitare, aşteptări scăzute ale profesorilor faţă de elevi, subsolicitare ori suprasolicitare. Se
adaugă tulburările de relaţionare în grupul şcolar având drept consecinţe frustrarea,
complexul de inferioritate, conflictele între egali. Există opinii conform cărora ’’eşecul şcolar
se construieşte în şcoală ca rezultat al interacţiunii profesor – elev’’ (G. Chauveau & E.
Rogova, 1984). În special aşteptările educatorilor, modul de aplicare a sistemului de
recompense şi pedepse, a etichetelor influenţează direct rezultatele elevilor. Climatul ostil,
degradat, procedee defectuoase din ’’sistemul de apreciere a rezultatelor elevului’’ ca şi
erorile din formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice pot contribui la eşecul şcolar.
            Efectele eşecului şcolar asupra elevului vizează formarea unei imagini de sine cu grad
scăzut de pozitivitate, apariţia anxietăţii sau a agresivităţii, a sentimentelor de culpabilitate şi
inferioritate concomitente cu căutarea unor alte medii de afirmare. Eşecul şcolar poate fi
premisa delicvenţei juvenile, a infracţionalităţii.

Tema 4
[Link] este instrumentul prin care se realizeaza relatia si procesul de comunicare. El se
defineste ca o multime de semnale sau semne organizate si structurate dupa un set de
norme/reguli loogico-gramaticale.
Comunicarea interumana se realizeaza prin doua tipuri (forme) de limbaj: limbajul
nonverbal si limbajul verbal. Dominant este cel de-al doilea.
Limbajul uman constituie unul dintre cele mai complexe fenomene psihosociale. El
reprezinta actul fundamental de legitimare a omului si de situare a sa pe scara evolutiei si
progresului materiei vii.
Limbajul reprezinta functia de exprimare si de comunicare a gandirii prin utilizarea de
semne, care au o valoare identica pentru toti indivizii din aceeasi specie, in limitele unei arii
determinate. Iar vorbirea la randul ei este utilizarea limbajului articulat in comunicare.
Limbajul se realizeaza prin coordonarea unitara a unui complex de sisteme aferente si
eferente, el este rezultatul activitatii organelor de coordonare, care receptioneaza din
exteriorul organismului o serie de semnale linguale, le descifreaza continutul semantic si, pe
baza acestora, elaboreaza semnale verbale inteligibile.
Insusirea limbajului este o activitate care presupune efort indelungat din partea individului.
Copilul se naste intr-o baie lingvistica mai ,,calda” sau mai ,,rece”, mai ,,larga” sau
mai ,,stramta” pe care o fructifica si o valorifica ajutat sau nu de adultii din jur. Aceasta se
realizeaza in etape si faze dificile pe care copilul nu le resimte ca atare. [4,pag.169]
Profesorul B.E. Levina distinge cinci etape pe care le parcurge copilul in insusirea vorbirii:
La prima etapa – prefonetica- copilul este lipsit nu numai de vorbirea activa, ci si de
capacitatea de intelegere a vorbirii, chiar de diferentierea a sunetelor.
La a doua etapa apare capacitatea de diferentiere a fonemelor celor mai departate si mai
contrastate, in schimb lipseste capacitatea de diferentiere a sunetelor apropiate. Pronuntia
copilului este gresita, alterata. El nu este capabil nici sa distinga pronuntia corecta sau
incorecta a persoanelor din jur, nici sa observe particularitatile vorbirii proprii.
In a treia etapa intervin mutatii hotaratoare. Copilul incepe sa auda sunetele vorbirii in
conformitate cu trasaturile lor fonematice. El recunoaste cuvintele pronuntate gresit si este
capabil sa faca distinctie intre o pronuntie corecta si una gresita. Vorbirea lui se mentine inca
incorecta, dar apar unele sunete intermediare intre sunetele pronuntate de copil si cele
pronuntate de adult.
In etapa a patra devin predominante noi imagini perceptive ale sunetelor. Totusi copilul nu a
depasit complet forma anterioara si el continua sa perceapa gresit unele cuvinte pe care le
aude. Vorbirea activa ajunge la un nivel de corectitudine aproape completa.
In etapa a cincea procesul dezvoltarii fonematice se desavarseste. Copilul aude si vorbeste
corect. El isi formeaza imagini auditive fine si diferentiate atat ale cuvintelor cat si ale
sunetelor distincte.
 Exista mai multe tipuri de clasificari ale tulburarilor de limbaj,ele fiind efectuate in functie de
mai multe criterii : etiologic,lingvistic si morfologic. Dar mai adecvata este o clasificare care
tine seama de mai multe criterii in acelasi timp : anatomo-fiziologic,lingvistic,etiologic si
psihologic. O astfel de clasificare, elaborata de [Link] se rezuma la urmatoarele categorii :
-tulburari de pronuntie (dislalie,rinolalie,dizartrie);
-tulburari de ritm si fluenta a vorbirii (balbaiala, logonevroza,tahilalie) ;
-tulburari de voce ( afonie,disfonie) ;
-tulburari ale limbajului citit –scris (dislexie-alexie si disgrafie-agrafie) ;
-tulburari polimorfe (afazie si alalie) ;
-tulburari de dezvoltare a limbajului ( mutism sau intarzierea vorbirii) ;
-tulburari ale limbajului bazate pe disfunctiile psihice ( dislogii, colalii,bradifazii).

a)     Cauze organice, de natura centrala sau [Link] sunt traumele

careinfluenteaza negativ dezv sistemului nervos central sau afecteaza auzul. In cazul
leziunilor la sistemul nervos central se pot produce tulburari, handicapuri de [Link] ex :
lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a vorbirii. O
astfel de situatie se produce in prognatism si progenie sau in macroglosie si microglosie. Si
unele boli ale primei copilarii ca meningita,scarlatina, pojarul pot determina handicapuri de
limbaj pe cale centrala dar si periferica.
b)Cauze functionale. Se produc tulburari ale limbajului care privesc sfera senzoriala
( receptoare) cat si cea motorie (efectorie). Cauzele functionale pot afecta componentele
pronuntarii : expiratie, fonatie, articulatie, aparand dereglari ale proceselor de excitatie si
inhibitie, de nutritie la nivelul cortexului
b)    Cauze psiho-neurologice, care influenteaza acei subiecti care,congenital, au oconstrucție
anatomo-fiziologica cu implicatii patologice. Se intalnesc la subiectii cu handicap mintal,la
alienatii mintal,la cei cu tulburari de memorie si de atentie dar si subiecti care manifesta
neincredere exagerata in posibilitatile proprii,timiditatea excesiva,infatuarea.
c)     Cauze psiho-sociale. Din aceasta categorie fac parte unele metode gresite ineducație,
slaba stimulare a vorbirii in ontogeneza timpurie,incurajarea copilului mic in folosirea unei
vorbiri incorecte pentru amuzamentul adultilor,toate conduc la formarea unor obisnuinte
deficitare,trairea unor stari conflictuale,stresante.

Comportamentul deficientului mintal intr-o situatie semiotica data, inclusiv in activitatea de

invatare in scoala - care, dupa cum am mentionat, se bazeaza pe o astfel de situatie
semiotica - este puternic influentat de specificitatea parametrilor dezvoltarii sale. Asa cum
am vazut in capitolul destinat analizei trasaturilor de specificitate, deficientul mintal este un
inegal cu sine insusi, atat in ceea ce priveste ritmurile dezvoltarii diferitelor componente ale
psihicului sau (heterocronia patologica a dezvoltarii), cat si in ceea ce priveste modul de
alternare a etapelor de progres cu momente de stagnare intr-un sector sau altul al
personalitatii sau chiar cu perioade de regres. Drept consecinta, reactiile deficientilor mintal
la una si aceeasi situatie de contact activ cu mediul social inconjurator, de comunicare in
procesul unei activitati dirijate - cum este activitatea didactica - sunt adesea diferite, nu
numai de la un individ la altul, ci si la acelasi individ in diferite momente sau etape ale
evolutiei sale.
Aceste caracteristici ale deficientilor mintal se manifesta evident, mai ales atunci cand, in
procesul activitatii desfasurate, solicitarile la care ei sunt supusi depasesc posibilitatile lor de
raspuns, datorita nivelului rudimentar la care se desfasoara operatiile mintale, precum si
datorita instabilitatii si infantilismului in reactii si comportamente.
Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza (1973) evidentiaza fragilitatea si
labilitatea comportamentului verbal al deficientilor mintal, adica marile sale dificultati in a
exprima logico-gramatical continutul situatiilor in care se afla si in a-si adapta conduita
verbala la modificarile ce apar in mediul inconjurator.

2. Dupa cum se stie, in activitatea de invatare scolara, o mare importanta dobandeste

calitatea mesajului verbal, pe care-l transmite cadrul didactic elevilor sai, adaptandu-l
nivelului de intelegere al acestora, intelegerea mesajului verbal implica, pe de o parte,
aspectul gramatical al vorbirii, adica latura sa exterioara, iar, pe de alta parte, aspectul de
sens, reprezentand latura sa de continut.
La copilul normal, in perioada de dezvoltare a limbajului, intre aceste doua aspecte poate sa
existe o oarecare disociere, dar, odata cu maturizarea psihica, ele se prezinta din ce in ce mai
unitar.
Cercetari comparative desfasurate pe copii normali si deficienti de diferite categorii (47)
demonstreaza ca, in ceea ce-i priveste pe deficientii mintal, disocierea respectiva se mentine,
adesea, pana tarziu. Asa se explica de ce unii elevi cu handicap mintal, chiar si la clasele mari,
nu inteleg intotdeauna continutul exact, adica sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar
daca, sub aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot sa nu intampine dificultati
deosebite.
Exista, insa, si situatii inverse, cand anumiti elevi cu handicap mintal nu reusesc sa exprime in
cuvinte ceea ce isi reprezinta si stiu sa execute destul de corect. De aici necesitatea ca, in
activitatea scolara cu handicapatii mintal, verificarea cunostintelor sa nu se faca niciodata
exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini (exercitii) practice, ci folosind
modalitati variate de imbinare a diferitelor procedee.
Respectarea acestei cerinte este necesara si pentru faptul ca, in locul generalizarilor de sens,
elevii cu handicap mintal recurg, de regula, la reproducerea unor sabloane verbale,
consolidate in experienta lor anterioara. De asemenea, in locul unor activitati savarsite
constient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de frecvent, la mecanismul imitatiei,
la modele de actiune preluate fara discernamant din exterior, modele care nu intotdeauna
sunt corecte pentru situatia data.
Astfel, elevii cu handicap mintal imita frecvent modul de a actiona sau de a raspunde al celor
din jurul lor, indiferent daca modul respectiv este corect sau nu.
De exemplu, sunt numeroase cazurile in care, solicitati sa dea raspunsuri la lectii, unii dintre
acesti elevi preiau, fara a se gandi, ceea ce le «sopteste» vecinul de banca, renuntand cu
mare usurinta la ceea ce ei insisi stiau, uneori mai bine si mai complet si tocmai incercau sa
raspunda. De aceea, elevul cu handicap mintal trebuie indemnat intotdeauna, mai intai sa se
gandeasca la continutul sarcinii sau intrebarii primite, apoi sa-si formuleze verbal si sa
exemplifice practic propriul raspuns, fara sa se lase influentat de sugestiile intamplatoare ale
celor din jur. Este necesar ca acesta sa explice in cuvinte proprii, deci sa verbalizeze
activitatea practica pe care el insusi o desfasoara.
Din literatura psihologica este bine cunoscut faptul ca activitatea verbala, deci limbajul, ca
expresie a capacitatii semiotice, indeplineste urmatoarele functii:
-de substituire, semnalizare si exprimare;
-de comunicare activa cu cei din jur;
-de incitare la actiune;
-de reglare (programare desfasurata) a actiunii;
-de generalizare a propriei experiente, dobandita in actiune;
-de verbalizare-constientizare a actiunii;
-de analiza si evaluare a rezultatelor actiunii etc

3. Formele limbajului
Principalele forme ale limbajului sunt: limbajul extern si limbajul intern.

Limbajul extern este adresat cu precadere unor destinatii externe si ia doua forme: cel scris
si [Link] oral rezulta din succesiunea selectiva, structurata dupa reguli logico-
gramaticale ale sunetelor articulate, produse de aparatul fonator la comanda centrilor
corticali verbo-motori; el se poate desfasura sub trei forme: solilocviu (vorbirea cu voce tare
cu noi însine), monolog si dialog.

Solilocviul este întâlnit la copil, pâna la vârsta de 5 ani, prin intermediul acestei forme se
exteriorizeaza intentiile si se consemneaza desfasurarea secventelor activitatii, la adult
vorbirea cu sine însusi apare doar situational sau în stari patologice.

Monologul presupune existenta unui destinatar extern, care sa recepteze fluxul mesajelor
fara a replica dupa fiecare secventa, eventual la sfârsit. Monologul se centreaza pe o tema si
are drept scop informarea-instruirea auditoriului într-o problema, lamurirea sau convingerea
acestuia, relaxarea sau catarsisul (psihoterapie, teatru, poezie etc).

Obiectivul monologului este atins atunci când mesajul este adaptat la particularitatile
psihologice ale auditoriului: pauzele, intonatia, ritmul, accentele, stilul au menirea de a
facilita întelegerea mai buna a mesajului.

Dialogul este forma cea mai frecventa de realizare a limbajului oral. Se desfasoara prin
alternarea pozitiilor celor doi termeni ai relatiei de comunicare: emitator si receptor.

Dialogul poate fi structurat sau liber-situational.

În cazul dialogului structurat se urmareste ajungerea la un acord, consens, rezultat final. În

functie de pozitia initiala a interlocutorilor se poate ajunge sau nu la cele enuntate. Cel mai
prolific dialog este cel care se deruleaza sub forma dezbaterilor si disputelor între cercetatori
sau scoli deoarece, se instituie ca motor al progresului conceptual-teoretic.

Dialogul liber se desfasoara spontan pe mai multe teme si poate lua forma conversatiei
cotidiene.

Ca indicatori relevanti ai evaluarii limbajului oral [Link] aminteste: volumul si diversitatea

vocabularului, fluenta, rapiditatea, tempoul, taria, claritatea dictiei, intonatia, melodicitatea
si timbrul.

Limbajul scris se realizeaza prin codarea mesajelor orale în forma grafica, el apare mult mai
târziu, comparativ cu cel oral, atât filogenetic cât si ontogenetic.

Nevoia de a comunica în spatiu si timp ar fi una dintre cauzele aparitiei formei scrise a
limbajului, prin aceasta s-au transmis din generatie în generatie achizitii ale progresului
tehnic, mesaje, experienta s.a.

Organizarea interna a limbajului scris este izomorfa organizarii celui oral. Schemele
gramaticale care articuleaza si dau forma procesului de emitere si receptie a sunetelor,
cuvintelor si propozitiilor codate oral, actioneaza si în sfera limbajului scris.

Din punct de vedere istoric, limbajul scris (scrierea) are semnificatie deosebita, în sensul ca,
obiectiveaza, fixeaza si perpetueaza în timp limba si structurile sale gramaticale.

Progresul istoric al limbajului scris, pe baza perfectionarii alfabetelor, a mers în paralel cu

dezvoltarea limbajului oral, datorita îmbogatirii, diversificarii vocabularului si perfectionarii
aparatului gramatical al acestuia.

Cu toate aceste dependente, limbajul scris are particularitatile sale, el nu urmeaza

sinuozitatile si variatiile pronuntiei cuvintelor, semnele grafice fixând doar ceea ce este
semnificativ. Dar, ca si vorbirea si scrisul dezvaluie personalitatea subiectului. Aspectele
grafologice ale scrisului fiind de real folos în cunoasterea personalitatii cuiva.

3. Logopedia este definită ca disciplina care se ocupă cu educarea şi reeducarea limbajului.

Rolul logopedului este acela de a restaura şi stabiliza limbajul, prin aplicarea diferenţiată a
tehnicilor specifice. Dacă la copiii tipici, cu tulburări/întârzieri în dezvoltarea limbajului,
logopedul foloseşte tehnicile de bază ale logopediei şi exerciţii specifice pentru corectarea
diverselor probleme, la copiii cu autism, abordarea presupune parcurgerea anumitor etape,
în funcţie de abilităţile copilului şi de gradul de afectare. Începerea terapiei logopedice
trebuie să ţină cont de ritmul de învăţare al copilului şi de stadiul de dezvoltare la care se află
în acel moment. De exemplu, dacă acesta nu deţine abilităţi de imitaţie, atunci logopedul
lucrează aceste abilităţi odată cu echipa de terapeuţi, într-un mod cât se poate de atractiv
pentru micuţ.
Acomodarea se face prin joc, necerându-i-se copilului să efectueze exerciţii grele.
Recompensele au un rol central în progresul copilului cu autism. Aşadar, logopedul trebuie
să se folosească de acestea, pe toată perioada în care lucrează cu copilul. De asemenea,
părinţii trebuie să îi ofere recompensele cele mai motivante (pe care nu le vor folosi în nici
un caz în afara terapiei!), deoarece vorbirea este una din cele mai grele abilităţi pe care
copilul cu autism le va deprinde.
Gradul de afectare a limbajului. În cazul în care copilul nu vorbeşte deloc, atunci este nevoie
de încurajarea oricărui sunet/aproximare a sunetelor, prin oferirea recompenselor şi a
jocurilor stimulative.
° Mediul de lucru. Pentru un copil care are probleme cu acomodarea la medii noi, este de
preferat ca terapia logopedică să aibă loc în mediul său natural (acasă, în camera de
joacă/terapie), pentru a crea încredere şi a evita frustrările.
Colaborarea cu părinţii şi echipa de terapeuţi care lucrează cu copilul. Logopedul trebuie să
ţină cont de nivelul la care se află copilul în fiecare moment; de exemplu, dacă acesta a
învăţat un sunet/cuvânt, logopedul va lua cunoştinţă de aceste detalii şi va recurge la
recompensarea diferenţiată a acestuia.
Comportamentul copilului. Un copil cu mari probleme de comportament va avea nevoie de o
atenţie deosebită; prin urmare, atenţie la detaliile lăsate de echipă! Logopedul trebuie să
stăpânească bine tehnicile de modificare a comportamentului, pentru a nu frustra copilul
şi/sau a nu interacţiona cu acesta la un nivel inferior celui la care se află, în realitate, copilul.
Exemplu: dacă nu vrea să coopereze, trebuie analizate situaţiile şi prezentate la şedinţa cu
echipa, pentru a se stabili modul de intervenţie

Tema 5
[Link] functiilor si proceselor psihice ia handicapatii de auz
Deficienta de auz afecteaza intr-o masura mai mare sau mai mica (in functie de gradul
pierderii auzului) toate palierele vietii psihice a individului, atat din punct de vedere
cantitativ, cat si calitativ. Se stie ca, prin ea insasi, disfunctia auditiva nu are efect
determinant asupra dezvoltarii psihice; totusi ea duce la instalarea mutitatii, care
stopeaza dezvoltarea limbajului si restrange activitatea psihica de ansamblu. Unele forme ale
handicapului de auz pot determina si o intarziere intelectuala, cauzata de modificarea
raportului dintre gandire si limbaj. C. Pufan arata, astfel, ca gandirea surzilor presupune
operare cu imagini generalizate, analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea si generalizarea
fiind realizate dominant prin vizualizare. Ca urmare, gandirea deficientului de auz se
evidentiaza prin concretism, rigiditate, sablonism, ingustime si inertie, deosebindu-se astfel
de gandirea persoanei auzitoare - care este predominant verbala.

La copiii surzi din nastere, insusirea comunicarii verbale este blocata, la fel si achizitia de

experiente sociale, fapt ce limiteaza dezvoltarea capacitatilor intelectuale, a gandirii si a
personalitatii copilului. Pe fondul surditatii contractate (dobandite) dupa achizitionarea
limbajului, apare diminuarea capacitatilor intelectuale ale copilului, daca nu se intervine
compensator in mod sistematic si organizat in directia stimularii proceselor psihice.

Chiar si in hipoacuzie pot aparea fenomene de regres sau de stagnare, in lipsa unor factori
stimulatori pentru comunicare.

[Link] handicapatilor de auz este puternic influentat de deficienta senzoriala existenta,

fiind afectate in planul vorbirii modul de exprimare si calitatea discursului, neexistand
feedback-ul sonor de corectie sau fiind diminuat. Limbajul oral al deficientului de auz
este, asadar, deficitar pe linia exprimarii (nearmonioase), a intonatiei (stridenta sau
monotona), a ritmului, a calitatii articularii, fapt ce perturba inteligibilitatea vorbirii.

Limbajul surdului ajunge sa capete un caracter bilingv, odata cu parcurgerea procesului

de demutizare, cand se face trecerea la insusirea limbajului verbal sonor (oral).

Exista o diferenta vizibila privind comportamentul si personalitatea copiilor surzi proveniti

din familii normale cu parinti auzitori si a celor proveniti din familii de surzi. Acestia din
urma, ajunsi la scoala, vin cu un bagaj de cunostinte mult mai mare si mai variat decat
ceilalti, folosesc o gama bogata de gesturi extrem de expresive si dau dovada mai putin
de inhibitie si de timiditate.

Personalitatea deficientilor de auz poarta amprenta handicapului existent, desi si aici vorbim

de diferente comportamentale. Astfel, sunt copii deficienti de auz (mai multi ca numar),
timizi, neincrezatori, dependenti de anturaj, anxiosi, negativisti, cu teama crescuta de
esec, lipsiti de initiativa, fara interese, cu frica de respingere, asa cum exista si deficienti de
auz sociabili, degajati, optimisti.

Tema 6
[Link]țele de vedere sunt incluse în cadrul deficienţelor senzoriale.
Prin consecinţele asupra vieţii psihice şi sociale a individului, această categorie de deficienţe
are o puternică influenţă asupra calităţii şi specificităţii relaţiilor pe care persoana deficientă
le stabileşte cu factorii din mediu, în condiţiile afectării parţiale sau totale a aportului
informaţional de la nivelul analizatorului vizual, principalul furnizor de informaţii de la nivelul
structurilor cerebrale superioare.

Principalii indicatori funcţionali utilizaţi în aprecierea deficienţelor vizuale sunt: acuitatea

vizuală (desemnează distanţa la care ochiul poate percepe distinct obiectele) ; câmpul vizual
(reprezintă spaţiul pe care îl poate percepe ochiul atunci când priveşte fix un obiect);
sensibilitatea luminoasă (capacitatea de a diferenţia anumite intensităţi ale luminii);
sensibilitatea de contrast (capacitatea de a distinge diferenţele de intensitate luminoasă
dintre excitanţii prezenţi concomitent); sensibilitatea cromatică (reprezintă capacitatea
ochiului de a percepe culorile şi de a realiza o vedere colorată) si eficienţa vizuală
(desemnează capacitatea de prelucrare, integrare şi activare a stimulilor vizuali la nivel
central în raport cu anumiţi factori intelectuali, motivaţionali, aptitudinali etc.)

[Link] funcţie de momentul instalării tulburărilor la nivelul analizatorului vizual, pot fi

identificate: deficienţe vizuale congenitale şi deficienţe vizuale dobândite (la vârsta copilariei
mici: 0-3 ani; la vârsta preşcolară: 3-6 ani; la vârsta şcolară mică: 6/7-10/11 ani şi după vârsta
de 10 /11 ani. Este foarte important de ştiut vârsta la care s-a instalat tulburarea vizuală,
deoarece acesta reprezintă un indicator al experienţelor vizuale ale persoanei, oferindu-ne
astfel indicii despre cum această experienţă poate fi exploatată în acţiuni de recuperare şi
educare. De exemplu, copiii care dobândesc cecitatea după vârsta de 4 ani, dispun de un
repertoriu de reprezentări vizuale însemnat, iar datele tactil-kinestezice şi cele auditive
evocă întotdeaua imagini vizuale corespunzatoare, formate pâna la această vârstă.
Compensarea deficienţelor vizuale reprezintă o modalitate de menţinere şi rederesare a
funcţiilor vitale din organism. Astfel, în scopul restucturării schemei funcţionale a
analizatorilor valizi, pentru realizarea compensării prin activităţi educative sunt propuse mai
multe modalităţi.

A) Educaţia tactil-kinestezică are ca scop principal reeducarea raportului dintre senzaţia

vizuală si cea tactil-kinestezică, îmbogăţirea percepţiei vizuale, controlul şi autocontrolul
simţului tactil-kinestezic, dezvoltarea capacităţii de fixare, fără suportul celorlalţi analizatori
(pentru ambliopi) şi formarea abilităţilor necesare învăţării scris-cititului în sistemul Braille.
Principalele tipuri de exerciţii prin care se urmareşte educaţia tactil- kinestezică a copiilor cu
deficienţă de vedere sunt:

A.1. Jocurile senzorio-motorii:

-Jocuri pentru formarea şi antrenarea operaţiilor de bază (a lua, a aşeza, a deschide, a
închide, a agăţa, etc.)
-Jocuri pentru cunoasterea şi folosirea unor obiecte necesare în activitatea de zi cu zi
-Jocuri pentru dezvoltarea sau corectarea comprtamentului motor
-Diverse alte activităţi (manuale, din domeniul educaţiei estetice, etc) .

A.2. Jocuri pentru obţinerea de informaţii tactile:

- Parcurgerea vizuală a conturului unor imagini, concomitent cu parcurgerea aceluiaşi contur
cu mana
- Recunoaşterea figurilor şi corpurilor geometrice
- Identificarea diverselor colaje de mărimi şi forme diferite
- Jocuri de reconstituire a întregului din părţi, etc.

A.3. Jocuri pentru identificarea obiectelor, materialelor prin modalităţi tactile:

- Identificarea tactilă a diverselor materiale, compararea lor în funcţie de anumite criterii
(rezistenţă, greutate, consistenţă)
- Trierea obiectelor după anumite criterii (mărime, formă, textură, lungime, greutate) .
A.4. Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de prehensiune, concomitent cu antrenarea
musculaturii fine a degetelor şi mâinii pentru efectuarea unor mişcări cu un grad mare de
precizie.
A.5. Jocuri pentru dezvoltarea abilităţii de apreciere a cantităţii.
B. Antrenamentul vizual complex urmareşte activarea şi antrenamentul resturilor de vedere
în parametrii fiziologici, dezvoltarea schemelor şi modelelor perceptive, a strategiilor de
dezvoltare oculomotorie, a coordonării visual-motorii, a capacităţii de structurare perceptiv-
motrice a spaţiului şi a proceselor cognitive superioare.

Tipurile de exerciţii în antrenamentul vizual complex sunt urmatoarele:

-Explorarea vizuală primară (jucării, contururi, forme, obiecte, etc.)
-Antrenarea reacţiei de orientare spontană
-Localizarea spontană a unui obiect în plan delimitat
-Explorarea analitico-sintetică a obiectelor şi imaginilor grafice
-Capacitatea de a urmari obiectele în mişcare si de explorare sistematică a mediului
inconjurator
-Exerciţii de orientare în spaţiul grafic, de structurare şi organizare vizual-spaţială.

Un alt aspect extrem de important în acţiunea de stimulare a copiilor cu deficienţă de vedere

se referă la component afectivă şi exersarea atenţiei şi memoriei în sensul compensator al
vederii slabe. Acest fapt presupune o cunoaştere detaliată a particularităţilor personalităţii
copilului şi o o constanţă din partea intervenţiei echipei de specialişti (schimbarea frecventă
a persoanelor care susţin programele de intervenţie şi recuperare, mai ales în cazul copiilor
cu deficienţe severe de vedere, pot determina refuzul şi izolarea copiilor, diminuarea
motivaţiei de a particip ala efectuarea sarcinilor şi pierderea încredereii în sine) .

Indiferernt de forma şi scopul exerciţiului de educaţie vizuală, el presupune desfăşurare în

patru etape:
-Dobândirea noţiunii (însuşirea este asociată cu diferite obiecte din mediul de viaţă - prin ce
se aseamănă, prin ce se deosebesc, etc, urmată de denumirea noţiunii).
-Verificarea înţelegerii noţiunii (generalizare, prin regasirea însuşirii în alte obiecte) .
-Controlul cunoştintelor dobândite (prin întrebări : “care este forma?”; ”ce obiect este
asemănător cu acesta?” etc)
-Revenirea la complexitatea realului – prin jocuri de utilizare integrată a insuşirii respective.
Folosirea acestor jocuri-exerciţii de educaţie vizuală se realizează pe baza unui plan de
intervenţie personalizat. În funcţie de profilul psihologic si social al fiecărui copil cu
deficienţe de vedere, scopul lor este creşterea si dezvoltarea armonioasă, perceperea cât
mai corectă a realităţii, conturarea identităţii personale şi formarea unei imagini de sine
favorabile, adaptabilitate în relatiile personale, independenţă şi capacitate cat mai mare de
acţiune.

[Link] Braille este cel care introduce incepand cu anul 1829 un sistem unitar de scriere si
citire, adaptat perfect la structura anatomo-fiziologica a analizatorului tactil, care a revolutionat
domeniul tiflopsihopedagogiei. Alti pasi anteriori in descoperirea limbajului Braille fusesera realizati
de Valentin Hauy si Barbier de la Serre- dar sistemele propuse de acestia erau dificile si solicitau
mult timp.

Sistemul are la baza o grupa fundamentala de sase puncte in relief, dispuse pe doua coloane
verticale si trei randuri orizontale. Prin combinatii diferite ale celor sase puncte ale grupei
fundamentale se obtin cele 63 de semne ale sistemului Braille, utilizate nu numai pentru
transpunerea grafemelor in scrierea literelor, dar si a cifrelor, semnelor de punctuatie, simbolurilor
matematice, notelor muzicale, simbolurilor chimice, etc..

Pentru a usura perceperea si diferentierea tactila a literelor, autorul le-a distribuit in decade,
fiecare avand un principiu propriu de constructie:

in prima decada, combinatiile se rezuma la cele patru puncte superioare 1,2,4 5;

in decada a doua, se adauga punctual 3 – pozitia stanga jos, semnelor din prima decada;
decada a treia rezulta din adaugarea punctului 6 – dreapta jos, la semenele decadei precedente;
decada a patra presupune adugarea punctului 6 la semenele primei decade.

In marcarea majusculelor se utilizeaza un semn particular, format din punctele 4 si 6, care

preced litera respectiva, iar pentru scrierea cifrelor de la 1 la 10, se folosesc semnele primei decade,
astfel incat fiecare semn sa fie precedat de un semn particular, format din punctele 3, 4,5 si 6 si care
poarta denumirea de ´semn de cifra´.

Punctul in releif are o elevatie de 0.5 mm si o grosime de 1 mm si este de forma conica. Intre
doua puncte alaturate, distanta este de 2.2 mm.

Invatarea alfabetului Braille este destul de facila, desi apar frecvente confuzii intre semne
datorate pe de o parte asemanarii lor, dar si precipitarii in citire si scriere. In insusirea si utilizarea
scrisului se manifesta o serie de particularitati care decurg din specificul alfabetului Braille, din
interpunerea intre scriptor si foaia de scris a unui instrument – placa de scris, din specificul
elementelor psihomotrice implicate in scris si o serie de alte aspecte individuale ale subiectului
scriptor.

Scrierea cu ajutorul punctatorului diminueaza viteza din cauza orientarii de la dreapta la

stanga a literelor, caracterului discontinuu al miscarilor, preciziei cerute in executie, reorientarilor
frecvente pe placa de scris. Cele mai antrenate componente ale psihomotricitatii sunt precizia,
rapiditatea, forta si coordonarea.

Odata cu insusirea scris-cititului in Braille participa patru analizatori de baza: auditiv, verbo-
kinestezic, tactil si kinestezic. Prin intermediul analizatorului auditiv se realizeaza discriminarea
fonetica si invatarea emiterii corecte a sunetelor, iar prin cel verbo-kinestezic se ajunge la
descompunerea cuvantului in foneme si comprehensiunea lui ca unitate semantica, ceea ce permite
sa se transpuna in scris, sub forma de grafeme, cu ajutorul analizatorilor tactil si kinestezic. In actul
scris-cititului, functionarea analizatorilor este unitara, dar in perioada formarii deprinderilor are loc
o dominare temporara a unuia dintre acestia si se pare, de cele mai multe ori a celui auditiv.

In ceea ce priveste instrumentarul folosit pentru scrierea si citirea in Braille, putem

mentiona: tableta pe care se plaseaza hartia, regleta mobila si punctatorul, rigleta de socotit si
cubaritmul pentru calculul matematic in braille, masini de scris in braille si in caractere obisnuite
(pentru a permite coraspondenta orbilor cu vazatorii). In ultimii ani au aparut computere cu taste si
imprimanta adaptate la scrierea braille. Aparatul ´Power Braille´se poate adapta la calculator pentru
a citi in relief, pe o foaie de plastic, cele afisate pe ecran.

Etapele invatarii alfabetului braille sunt urmatoarele:

Etapa preabecedara, care se desfasoara ca o activitate de analiza si diferenteiere cu caracter

elementar. Durata identificarii semenelor este mare, iar tatonarea, are aspect perseverativ.
Atentia nevazatorului este centrata pe forma si nu pe continut. Prevaleaza analiza. Este o
perioada in care deprindrile tactil kinestezice au mai putina precizie, se produc confuzii intre
semnele grafice, o perioada de ezitari, de nesiguranta ceea ce face necesara existenta unei
atmosfere relaxante si de incredere intre cel care invata si cei care il ajuta sa interiorizeze
aceasta tehnica. Exercitiile sunt orientate in directia educarii tactil-kinestezice, a exersarii
capacitatilor de organizare a spatiului mic, si a dezvoltarii schemelor exploratorii tactil
kinestezice. O importanta ridicata o are si precederea acestei etape de una pregatitoare, in care
sa se obtina dezvoltarea perceptiv-motrica, automatizarea schemei corporale, orientarea in
spatiu, stimularea miscarilor minii si a motricitatii fine, explorarea tactila a obiectelor pentru
formarea unor notiuni spatiale.
Etapa abecedara, dominata de elaborarea reprezentarilor tactil-motorii si verbal-motorii. Structurile
punctiforme sunt identificate mai usor si cu mai putine greseli, iar atentia incepe sa se deplaseze
de la forma la continut, adica de la semn la semnificatie. Se manifesta echilibrul dinamic dintre
analiza si sinteza. In aceasta etapa sunt prezentate semnele, pe baza unei metodologii specifice,
si intr-o anumita ordine
Etapa post-abecedara, in care apare citirea cursiva. Nevazatorul nu mai este nevoit sa intarzie la
fiecare semn, ci perceperea unui element amorseaza rapid intuirea succesiunii logice, cu sens, a
celorlalte semne. Datorita efectului de anticipare, viteza de citire creste foarte mult. Daca initial
puteau fi identificate doar 115/semne pe minut, acum se ajunge la 500, si chiar mai multe
semne pe minut. Atentia se deplaseza spre intelegerea continutului scris sau citit. Pentru
stimularea dorintei perfectionarii este foarte importanta incurajarea permanenta.

Daca la inceput, analiza consta preponderent in numararea punctelor ce alcatuiesc litera, cu scopul
identificarii semnului Braille, pe masura ce se consolideaza si se stabilizeaza imaginea tactila, analiza
releva forma grafemului. De la acest nivel, citirea va intra in faza sintetica, crescand viteza de
unificare a literelor in silabe si cuvinte. Exercitiul va duce la automatizarea actului citirii, ceea ce va
duce la cresterea vitezei de lectura.

In invatarea scris-cititului in Braille, diferite procese au un rol important. Rolul limbajului oral se
manifesta prin explicatiile verbale privind tehnica specifica si pin orientarea nevazatorului in fiecare
etapa de invatare. Vocabularul bogat, cunoasterea regulilor corecte de limbaj, exprimarea corecta,
fluenta, toate au rolul de a facilita procesul. Reprezentarole spatiale ale nevazatorului sunt de
asemenea necesare, alatturi de capacitatea de orientare si structurare spatiala. Atentia si memoria
contribuie in egala masura, prin aceleasi functii ca si la vazatorii care invata sa scrie si sa citeasca.
Gradul de automatizare a scris-cititului depinde in egala masura de nivelul intelectual, de starea
analizatorilor, de starea generala a organismului, de conditia in care are loc invatarea, de relatia
persoanei nevazatoare cu cel care o invata sa scrie si sa citeasca.

[Link] și forme de integrare a copiilor cu cerințe educaționale speciale

Omul este o fiinţă dependentă în activitatea pe care o desfăşoară de ceilalţi. Are nevoia
permanentă de a comunica şi coopera.

Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit,
perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate,
furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au
reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele.
Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi, fiind produsul unic al
eredităţii lor şi al mediului.

Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul

lor: unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe
propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la
exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:

- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi

mintale, paralizia cerebrală);

- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate

cu deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);

- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul

de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă,
bulimia nervoasă, supra-alimentarea);

- copiii cu handicap asociat;

- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down,

dislexia, discalculia, dispraxia);

- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic,

sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).

 Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin
joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din
mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale
sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii,
orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă
să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului.

Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei
cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate.

Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare.

        Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate
în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele
obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea
unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care
copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru
educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile
copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.

În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi

slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive,
copilul cu tulburări de comportament se simte respins de câtre mediul şcolar (educatori,
colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în
grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
        Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii
sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către
societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu
instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
         Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de
terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-
învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de
programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere
şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.

Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum
mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil
dacă este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care
ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
              Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de
psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.

De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor,

fiind nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
         Copiii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi
modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de
acces pentru deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
        Copiii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce,
cu implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este
şi el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.
        Strategii şi intervenţii utile din partea cadrului didactic:

 -Crearea unui climat afectiv-pozitiv;

 -Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;

 -Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini

pozitive a colegilor;

 -Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;

 -Încurajarea eforturilor;

 -Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea

dependenţă;
 -Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă,
astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;

-Crearea unui climat afectiv, confortabil;

-Centrarea învăţării pe activitatea practică;

-Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;

-Folosirea învăţării afective;

-Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare,etc.

 
          Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să
depăşească barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au
abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta şcoala
trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze
îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem
stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii
comunităţii.

        Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care copiii să poată discuta cu lejeritate
despre dificultăţile pe care le pot întâlni şi să aibă curaj să ceară ajutor.
        Într-o abordare incluzivă toţi copiii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi
fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva
bun.

Adesea, când explorăm universul fiinţei umane, ne confruntăm cu o mare diversitate.

Copiii care ne trec pragul claselor ne pun în situaţia de a căuta mereu noi soluţii la
problemele ridicate. De cele mai multe ori găsim soluţiile cele mai bune pentru copii. Însă,
uneori suntem puşi în dificultate de complexitatea problemelor. Una dintre aceste probleme
o reprezintă copiii cu cerinţe educative speciale.
        Aceşti copii nu sunt speciali în sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizată în
ceea ce priveşte demersurile pe care le întreprindem în educaţia lor.

Tema 7

[Link] pierderii de auz sunt dependente si de atitudinea familiei fata

de deficient pe langa gradul si cauzele pierderii de auz.

Surditatea nu restrange numai registrul audidiv al copilului ci mai ales

interrelationarea sociala timpurie care sta la baza procesuluide
comunicare.

Deficienta de auz produce o perturbare la nivelul functiilor de receptie si

expresie a comunicarii verbale. Aspectele semantice ale comunicarii se
reduc in favoarea celor pragmatice. Calitatea informatiei ce se vehiculeaza
nu are claritatea si forta de a cuprinde totalitatea evenimentelor si nu se
produce o echilibrare adecvata la mediul inconjurator. In acelasi timp, nu
se produce nici o compatibilizare a mediului la solicitarile
[Link] acumulate in procesul instrctiv educativ ori prin
intermediul mass-mediei sun slab reprezentate in exprimarea si
receptionarea ideilor, sentimentelor, intentiilor si a atitudinilor.

Comunicarea gestuala, daca pentru copilul auzitor are rol de sustinere, de

suplinire sau completare a cea ce este dificil pentru comunicarea verbala,
pentru surdo-mut mimico-gesticulatia devine, din ce in ce mai mult,
fundament si baza a intelegerii.
Se impune insusirea limbajului verbal in mod organizat prin demutizre .
Demutizarea este un proces complex de insusire a limbajului verbal cu
mijloace proprii surdo/didacticii pe baza compensarii functionale a auzului
deficitar si prin folosirea analizatorilor nealterati.

Pe masura insusirii cuvintelor, gestul se subordoneaza exprimarii verbale,

dar ramane dominant in comunicarea neauzitorilor mult timp dupa
insusirea comunicarii verbale.

In activitatea cu neauzitorii specialistii au identificat trei aspecte

importante cu care se confrunta acestea:

1-prima problema se refera la contactul social interpersonal in dezvoltarea

limbajului si gandirii. Invatarea are la baza un impuls social, copilul invata
intrun context social interactional impreuna cu [Link] aici dificultatea
invatarii limbajului direct ca un exercitiu, rupt de contextul in care s-ar
forma spontan.

2-al doilea aspect se refera la faptul ca intro comunicare scopul si intelesul

acesteia este foarte impotant. Adultii si copiii, cind vorbesc, isi comunica
ceva anume. In cazul copiilor deficienti de auz, daca in procesul de
invatare vor fi pusi in situatia de a asimila in mod pasiv, acestia nu vor
putea deveni responsabili pentru propria invatare, nu vor putea sa invete
cum sa invete.

3-Copilul incearca sa invete, sa inteleaga lumea in care traieste si sa o

influienteze. In acest sens este important modul in care instrumentam
setea de cunoastere a copilului si in special.

2. Makaton - semne si simboluri usor de inteles

Makaton este un program lingvistic unic, care ofera o abordare structurata, multi-modala, a
predarii abilitatilor de comunicare, limbaj si literatura pentru persoanele cu dificultati de
comunicare si de invatare. (sursa: [Link]) 

Makaton este un program de comunicare recunoscut international si folosit in peste 40 de

tari de catre copii si adulti cu dificultati de comunicare si de invatare, si de fiecare persoana
care face parte din viata lor: familia, personalul de ingrijire, prieteni si profesionisti ca
educatori, logopezi, asistenti sociali, playwork-eri, profesori universitari, instructori,
asistente medicale si psihiatrii. 

Cei ce folosesc Makaton sunt incurajati sa comunice folosind semnele, apoi gradual, in timp
ce se face legatura dintre cuvant si semn, semnele sunt inlocuite de vorbire. Semnele sunt
preluate si simplificate din Limbajul prin Semne Britanic. 
Simbolurile Makaton vin in sprijinul cuvântului scris, asa cum semnele sprijina vorbirea.
Copiii si adultii care nu pot citi, pot accesa povesti, instructiuni pentru diverse sarcini,
programe de activitati, orare, liste de cumparaturi, scrisori si mesaje, toate scrise cu
simboluri. Simbolurile sunt imagini simple, alb-negru, usor de inteles. 
Sistemul de semne manuale MAKATON (Walker, 1978) deriva din Limbajul de Semne
Britanice pentru Surzi si s-a adresat, mai intai, copiilor cu handicap asociat - mintal si
hipoacuzic. Date fiind rezultatele pozitive, si-a largit aplicabilitatea si la subiectii cu retard
mintal cu auz normal. Astazi este raspandit nu numai in Marea Britanie, alte tari de limba
engleza, ca Australia, Noua Zeelanda, Africa de Sud, dar si in Europa de Vest. Sistemul
Makaton, care cuprinde 200 de semne cu echivalente semantice in fondul lexical de baza,
este structurat in 8 stadii de complexitate crescanda, ce urmaresc pattern-ul dezvoltarii
normale a limbajului in ontogeneza. Primele etape includ semne esentiale, astfel incat un
individ care, din cauza deficitului neuropsihic nu poate avansa, sa dispuna de un mijloc de
comunicare, desi limitat, totusi functional. Un al 9-lea stadiu prezinta un vocabular aditional,
ce poate fi introdus in oricare din cele 8 etape anterioare, dupa necesitati. Pentru
exemplificare, o sa dam cateva semnificatii ale semnelor din fiecare categorie. Faza intai
cuprinde persoanele din apropierea copilului ("mama, tata, frati, surori"), nevoi elementare
("a manca, a bea") si obiecte de folosinta comuna ("masa, scaun, autobuz"). Nivelul al doilea
diferentiaza adultii si copiii pe sexe ("barbat/ femeie, baiat/fata"), adauga alimente de baza
("paine, unt, lapte, ceai etc.") .
,"Limbajul gestual este liantul care sustine si mentine abordarea multisenzoriala. Acesta
ofera cadrul pe care alte sisteme pot fi construite. Limbajul de semne produce un in-put si
output multimodal care include senzori auditivi, vizuali si kinestezici, in crearea unui mediu
cat mai bogat pentru invatarea comunicarii" (Burkhart, 1993, pg. 25). Nu sunt cerute conditii
prealabile pentru a fi introdus, decat o capacitate de imitatie motor-gestuala si o abilitate
manuala, care se mai pot dezvolta prin exercitii. Nivelul varstei mintale necesare acestui
limbaj poate cobori pana la 10 luni-1 an (de Villiers & de Villiers, 1978). 
 domestice ("caine, pisica").