EVALUARE

CURS 1.
Este o actiune de cunoastere (specifica) a unor fenomene sub raportul insusirilor acestora, a starii si functionalitatii
unui sistem, a rezultatelor unei activitati;
Cunoasterea se efectueaza cu intentia de a influenta situatia, sistemul, activitatea supusa evaluarii, de a le regla (o
“evaluare autentica” este menita sa imbunatateasca practica predarii si invatarii);
Presupune un proces de colectare a datelor necesare fundamentarii deciziilor ce urmeaza sa fie adoptate in scopul
imbunatatirii rezultatelor si a activitatii considerate;
Implica aprecierea situatiilor evaluate prin raportare la diverse criterii;
SCURT ISTORIC AL EVALUARII SCOLARE
• Evolutia practicii evaluarii:
a) In plan social – selectarea celor apti pentru cariera militara, pentru indeplinirea unor functii publice, trecerea la o noua
etapa de dezvoltare ([Link] de adult);
??? Puteti da cateva exemple de “probe (initiatice)”, din lecturile voastre/ filmele vizionate?
b) Evaluarea scolara:
• 1215 - Universitatea din Paris, disertatie;
• primul examen scris = 1702, Trinity College of Cambridge.
c) Stiinta evaluarii
• Termenul de docimologie - Henri Pieron, 1922 (în varianta de tehnică de examinare).
DIRECTII
- a privit in mod special elevii (evaluarea insusirilor psihice ale subiectilor de varsta scolaritatii);
- evaluarea rezultatelor scolare (sec. al XX-lea) – proliferare a examenelor si a testelor pedagogice;
- evaluarea efectelor invatamantului in plan economic, sociocultural, a calitatii vietii si conditiei umane;
- extinderea evaluarii asupra activitatii, conditiilor, factorilor si proceselor de care depind rezultatele obtinute la
un moment dat, al contextului social in care se realizeaza.

??? Cu care dintre aceste directii putem asocia preocuparile pentru eficienta externa, respectiv pentru eficienta
interna a invatamantului? Dar numele lui A. Binet (daca faceti corelatie cu ceea ce ati invatat la alte materii)?

CONTRIBUTII ROMANESTI
 Acest domeniu ştiinţific a fost dezvoltat de Vasile Pavelcu în lucrarea „Principii de docimologie” (1968).
 1975 – Curs de Teorie a evaluarii in educatie, sectia Pedagogie a Universitatii din Bucuresti;
 Centrul National de Politici si Evaluare in Educatie;

ASTAZI
Evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”:
are la bază evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul
de învăţare;

pendulează între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează
cunoaşterea şi metacogniţie, ca proces de „cunoaştere despre cunoaştere”.

favorizează participarea activă şi autonomia elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini
propria transformare, fiind conştient de propriile dificultăţi şi lacune.
CURS 2.
Definire. Termeni. Tendinte principale de modernizare. Rolul evaluarii. Functii generale si specifice

TERMENI
-DOCIMOLOGIE = ştiinţa evaluării;
-Alte ramuri: docimastica = tehnica examenelor şi doxologia = studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în
educaţia şcolară;
-EFICACITATE = rezultate obtinute/ rezultate asteptate (obiective);
-EFICIENTA = rezultate obtinute/ resurse utilizate;
-PROGRES = rezultate obtinute/ rezultate anterioare;
-RANDAMENT SCOLAR = relatie intre input si output, rezultate obtinute, efectul unei activitati, iesirile,
productivitatea;
-PERFORMANTA = nivelul de realizare a unei sarcini de invatare;
DEFINIRE
1. Definiţiile „vechi”; unde E = M;
2. Definiţiile PPO (Pedagogiei prin obiective), unde E = congruenţa cu obiectivele educaţionale;
3. Definiţiile „noi”, actuale, moderne, care concep E = emitere de judecăţi de valoare.
„A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate
obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii” (dupa M. Manolescu, 2011).

TENDINTE DE MODERNOZARE A EVALUARII SCOLARE

Imbogăţirea cantitativa şi dezvoltarea calitativa a cadrului conceptual din domeniul evaluativ;

Evaluarea modernă este abordată în termeni de procese;

Termenul clasic de “evaluare” (cu sensul de control”, “verificare”, “examinare”), tinde sa fie înlocuit prin sintagma
"activitate evaluativă“;

Introducerea conceptului de „evaluare formativă” a determinat evaluarea proceselor de învăţare ale elevilor şi nu a
comportamentelor manifestate de aceştia ca rezultat al învăţării;

Coresponsabilizarea celui care învaţă;

Centrarea pe competenţe = nou cadru de evaluare;

Extinderea gamei metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă;

Imbogatirea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare etc.

STRUCTURA/ VARIABILELE EVALUARII

 Funcţii: ce semnificaţie are evaluarea?

 Strategii: cum va fi ea concepută/ proiectată ?
 Obiectul evaluării: ce se evaluează?
 Operaţiile evaluării: ce paşi trebuie făcuţi?
 Criteriile evaluării: în raport de ce se evaluează?
 Metode, tehnici, instrumente: cum se evaluează?
Aceste funcţii pot fi clasificate în mai multe categorii, luând în considerare diverse criterii psihopedagogice,
sociologice, docimologice:
 Funcţii sociale şi funcţii pedagogice;
 Funcţii diagnostice şi funcţii prognostice;
 Funcţii de certificare şi funcţii de selecţie;
 Funcţii generale şi funcţii specifice.
I. FUNCTIILE GENERALE ALE EVALUARII

Funcţia constatativă, de cunoaştere, de constatare a stării fenomenului evaluat. Pune în evidenţă: ”Ce este şi cum este
fenomenul evaluat?”;
2. Funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei existente. Pune în evidenţă ce se află la originea situaţiei existente, care
sunt factorii şi condiţiile care au generat-o: “Cum se explică şi din ce cauză?”;
3. Funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză – se concretizează în deciziile de ameliorare, precum şi în predicţia
evoluţiei activităţii şi a rezultatelor evaluate: “Cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui viitoare?”.
II. FUNCTIILE SPECIFICE ALE EVALUARII
Aceste funcţii sunt complementare, se presupun reciproc.
În principal, aceste funcţii vizează reglarea, ameliorarea procesului, atât a actului de predare, cât şi a activităţii de
învăţare.
Prin urmare, aceste funcţii se referă la ambii parteneri ai procesului: profesorii şi elevii.

DIN PERSPECTIVA PROFESORULUI

Evaluarea permite cadrului didactic:
 Să culeaga informaţii cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele stabilite;
 Să-şi explice activitatea realizată şi aşteptările pedagogice;
 Cunoaşterea procedurilor şi a acţiunilor reuşite, dar şi a punctelor critice;
 Sugerează căi de perfecţionare a stilului didactic promovat de el;
 Constituie un control/ autocontrol asupra activităţii desfăşurate;
 Permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultăţilor întâmpinate de elevi;

DIN PERSPECTIVA ELEVULUI

 Evaluarea orientează şi dirijează activitatea de învăţare a elevilor (ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat);
 Oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare, de atingere a obiectivelor
activităţii;
 Are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
 Constituie mijloc de stimulare a activităţii de învăţare, de angajare a elevilor într-o activitate susţinută;
 Formează o motivaţie puternică faţă de învăţare, o atitudine pozitivă/ favorabilă faţă de şcoală;
 Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului şi de prevenire a eşecului şcolar;
 Contribuie la formarea capacităţii şi atitudinii de autoevaluare;
 Contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor şi la depistarea dificultăţilor în învăţare;

CONCLUZIE
Sintetizând, evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii (dupa M. Manolescu, 2011):
 Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice;
 Funcţia selectivă/ de competiţie, care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor;
  Funcţia de feed- back (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute permite reglarea şi
autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;
 Funcţia social- economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi valoarea
“produsului“ şcolii.
 Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru
perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
Funcţia socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor obţinute de elevi şi studenţi.

CURS 3
Strategii de evaluare. Evaluarea initiala, formativa si sumativa

Sa retinem! CONCLUZIE (sistematizarea functiilor evaluarii cu cele ale autoevaluarii elevului -

REPERE CONCEPTUALE
 Strategii = cum va fi concepută/ proiectată evaluarea?
- În sens larg:
Strategia = un ansamblu de acţiuni coordonate în vederea atingerii unui scop.
- În domeniul educaţional:
• Strategia evaluativă = un demers prealabil şi orientativ menit să ofere perspectiva din care va fi concepută
evaluarea (NB! Raţiunea esenţială a evaluării şcolare moderne este asigurarea reuşitei elevilor).
Sau:
„Strategia în evaluarea educaţională reprezintă conduita deliberativă responsabilă a evaluatorului în toate aspectele şi
pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai oportun şi mai adecvat tip/ mod de
evaluare pedagogică, în situaţia instructiv-educativă dată” .
Demersul strategic al oricărei evaluări educaţionale presupune
 stabilirea beneficiarilor evaluării;
 stabilirea agenţilor evaluării (cine va face evaluarea);
 justificarea evaluării respective (de ce este necesară);
 stabilirea obiectivelor/ intenţiilor evaluării;
 compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu modul/ tipul de predare-învăţare prealabile;
 stabilirea obiectului evaluării (a naturii informaţiilor ce se doresc a se obţine);
 estimarea realistă prealabilă a eventualei rezistenţe a celor ce vor fi evaluaţi;
 asigurarea/ procurarea/ elaborarea instrumentelor de evaluare, atât a celor standardizate, dar şi a celor construite
de cei ce evaluează;
 stabilirea duratei acesteia;
 exprimarea opţiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evaluării, în funcţie de intenţii: a. pentru
clarificare; b. pentru conformare; c. pentru comparare etc.
 stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor evaluării care trebuie materializate în decizii post-
evaluative de recuperare/ progres/ schimbare etc.

CLASIFICAREA STRATEGIILOR EVALUATIVE

Taxonomiile strategiilor evaluative:
- diverse, în funcţie de criteriile folosite (vezi opţiunea pentru un mod sau tip major de evaluare);
- se configurează în posibilităţi alternative “dihotomice”/ polare.
Din perspectiva activităţii evaluative cotidiene, care are funcţii predominant formative/ ameliorative, ne intereseaza:
 Evaluarea criteriala versus evaluarea normativa;
 Evaluarea interna versus evaluarea externa;
Evaluarea initiala, continua/ formativa si sumativa;
EVALUAREA CRITERIALA VS. EVALUAREA NORMATIVA
 Strategii tradiţionale, care datează de secole: considera ca este nevoie să se realizeze o selecţie a elevilor în
funcţie de accesul lor la anumite standarde de conţinut;
 Strategiile normative, comparative = elevii sunt comparaţi, clasaţi (vezi si faimoasa „curba în formă de
clopot” a lui Gauss); ierarhizeaza elevii intr-o clasa (elevi buni/ mediocri sau medii/ slabi) etc. Strategia
normativă (comparativă) în evaluarea educaţională tinde să fie înlocuită;
 Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective = are la bază evaluarea prin obiective
educaţionale; stabilesc cu mai multă rigoare şi fineţe ceea ce se numeşte „standardul minim acceptat” sau
„performanţa minimă acceptată”, care exprimă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie educaţională.
Evaluarea iniţială – evaluarea formativă –evaluarea sumativă
 Se afla într-o strânsă unitate şi complementaritate!

 Au la bază trei criterii:

a) Cantitatea şi calitatea informaţiei sau experienţei pe care trebuie s-o acumuleze elevul şi care trebuie evaluată;
distingem evaluare parţială sau evaluare globală;
b) Axa temporală la care se raportează evaluarea: la începutul, pe parcursul şi la finalul instruirii;
c) Sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterială
(bazată pe obiective) sau evaluare comparativă, normativă, clasificatorie;
EVALUAREA INITIALA
Se realizează la începutul unui program de instruire.
Este necesară pentru:
 cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv iniţial;
  determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire (an şcolar, intrare în clasa I, în ciclul
gimnazial sau liceal etc.);
 indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei
noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, motivatie!!!); NB! De ce si motivatie???
 utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare;
 este una din premisele conceperii programului de instruire (vezi probe ce realizează un diagnostic al pregătirii
elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila
conţinuturile noului program de instruire).
EVALUAREA FORMATIVA
- Evaluarea formativă = tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventa sub
aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi (Bloom);
- Caracteristici esenţiale:
 este o evaluare criterială;
 face parte din procesul educativ normal;
 „nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca slăbiciuni ale acestuia;
 permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achiziţiile necesare pentru a aborda
sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;
 are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultăţile de învăţare;
 este internă procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi centrată mai mult pe cel ce învaţă, decât
pe produsul finit;
acest tip de evaluare devine util atât pentru elev ,cât şi pentru profesor;
Evaluarea formatoare – forma desăvârşită/ perfectă a evaluării formative
 Funcţia dominantă a evaluării formatoare este de a însoţi şi de a ajuta învăţarea;
 Are drept scop promovarea activităţii de învăţare ca motor motivaţional pentru elev, precum şi ca “sprijin în
conştientizarea metacognitivă… Ajungem astfel la… autoreglare” (Jean Vogler);
 Ideea centrală = evaluarea formativă devine eficace când se transformă în autoevaluare şi reglează procesul
învăţării; are la bază intenţia de a centra demersul pedagogic “pe reglarea asigurată prin elevul însuşi” si
convingerea că elevul însuşi este capabil să-şi regleze activitatea de învăţare.

Evaluarea sumativă sau „certificativă”. Caracteristici esenţiale:

 este o evaluare de bilanţ care intervine la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie
un tot unitar;
 evidenţiază efectul terminal rezultat de pe urma învăţării, nu cum s-a ajuns la acest produs (este centrată pe
rezultatele globale, de bilanţ al învăţării);
 de cele mai multe ori este externă (ex: evaluarea nationala, bacalaureat etc.);
 se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplomă;
 intervine prea târziu ca să mai poată influenţa cu ceva ameliorarea rezultatelor şi refacerea procesului deja
parcurs;
 furnizează informaţii de bilanţ în vederea:
a) diagnosticării într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale ale unei programe sau părţi a programei;

b) certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire, dobândirii unor competenţe;

c) adaptării unor decizii legate de promovarea/ nepromovarea, acceptarea/ respingerea, acordarea/ neacordarea unei
diplome;

d) clasificării/ ierarhizării sau diferenţierii elevilor;

e) confirmării sau infirmării eficienţei prestaţiei cadrelor didactice etc.

Evaluarea externa vs. evaluarea interna

Evaluarea randamentului scolar este, de regula, o evaluare interna, completata, orientata si sustinuta de evaluari
externe (efectuate de alte persoane decat cele care au realizat instruirea elevilor: directori de scoli, inspectori scolari,
servicii de evaluare, cercetatori, autori de manuale/ curriculum scolar etc.);

Functii:

- O evaluare “macroscopica”;
- Compararea rezultatelor unei promotii cu ale celor precedente;
- Verificarea si aprecierea activitatii cadrelor didactice;
- Reglarea conduitei profesorului ca evaluator;
- Compararea rezultatelor obtinute de unitatile scolare si oferirea unui etalon autoritatilor scolare prin care sa fie
evaluata eficacitatea activitatii in fiecare unitate scolara;

CURS 4
Obiectul evaluarii. Ipostazele rezultatelor scolare

NU UITATI!
EVALUAREA EFICACE = CONTINUA, COMPLETA!
Sa avem grija ca:
 Strategiile de evaluare (initiala, formativa, sumativa) sa se afle într-o strânsă unitate şi complementaritate;
 Sa realizam o evaluare criteriala, mai degraba decat una normativa/ comparativa (evaluarea elevului nu in
raport cu ceilalti colegi, ci in raport cu competentele generale si specifice ale programelor scolare = standarde
unitare si obligatorii pentru toti elevii din Romania)!
Obiectul evaluarii.
Ipostazele rezultatelor scolare
 În procesul evaluativ:
- Cadrul didactic confruntă ceea ce realizează fiecare elev în timpul învăţării sau la finalul acesteia cu
răspunsul corect şi complet (modelul răspunsului, portretul–robot al acestuia);

- Nota propusă sau calificativul = gradul de adecvare perceput, constatat de evaluator între răspunsul concret al
elevului şi modelul ideal stabilit în prealabil.
- Obiectul evaluarii = Ce se evalueaza?
Obiectul evaluării poate fi specificat în patru moduri/ tipuri
1. Specificarea pe bază de competenţe:
 Este „ţinta” modernă în educaţie;
2. Specificarea prin tipuri de performanţă:
  Se referă mai degrabă la categorii de performanţe decât la comportamente izolate, precis delimitate; formulate la
un nivel de generalitate mai înalt decât cel al obiectivelor operaţionale;
3. Specificarea prin obiective operaţionale:
 Este de competenţa cadrului didactic; conţine sugestii consistente privind itemii prin care poate fi apreciată
realizarea sa;
4. Specificarea prin conţinut:
 Conţinuturile sunt enumerate şi indică ceea ce ar trebui să înveţe elevul.
Rezultatele scolare.
Ipostaze din perspectiva învăţământului tradiţional
1. Cunoştinţe acumulate şi integrate (valori cognitive)
 În mod tradiţional: cantitatea acestora;
 Astăzi, calitatea cunoştinţelor, potenţialitatea lor de a genera noi cunoştinţe şi valori.
2. Capacitatea de operare şi aplicare a achiziţiilor
 Completeaza 1, evalueaza aplicarea si adecvarea acestora la realitate;
Presupune un efort mai mare (din partea profesorului) în fabricarea instrumentelor adecvate de evaluare si in delimitarea
unor cadre noi de examinare (laborator, atelier, viaţa concretă);
3. Dezvoltarea capacităţilor intelectuale
 Vezi obiectivele formative ale educaţiei si evaluarea unor conduite ale elevului, precum dezvoltarea gândirii
critice, a capacităţii de observare, a curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a dorinţei
de a sesiza noi adevăruri, a posibilităţii de a argumenta şi contraargumenta etc.
4. Conduite şi trăsături de personalitate
 Obiect al evaluării deosebit de important, dar dificil de identificat.
El are mai mult o coloratură sintetică, identificabilă indirect, prin comportamente expresive/ conduite ce încorporează
secvenţial aspecte „de adâncime” ale personalităţii.
Ipostaze moderne ale
rezultatelor şcolare ale elevilor
1. Prestaţia elevului:
 este cel mai simplu rezultat şcolar;
 este o manifestare de moment (un rezultat aici şi acum), care certifică doar pe „a face”;
 reprezintă un detaliu, un amănunt, o secvenţă acţională decupată din activitatea depusă;
2. Performanţa elevului:
 un rezultat şcolar ceva mai complex şi mai semnificativ;
 se evaluează tot contextual, dar pe o durată de timp ceva mai mare;
 o suită logic-articulată de prestaţii compatibile şi complementare, integrate organic în cadrul aceleiaşi acţiuni/
activităţi şi corelată sintetic în seturi acţionale mai complete.
3. COMPETENTA
= vizează conduita şcolară a elevului în integralitatea sa.
(Se obţine prin predare-învăţare intens formativă şi se evaluează de asemenea formativ!!!).
- În esenţă:
 atenţia în procesul evaluativ nu mai trebuie focalizată pe performanţe, ci pe activităţile mentale ale elevului (cel
care învaţă) şi care susţin obţinerea acelor performanţe;
 evaluarea nu mai este sinonimă cu măsurarea performanţelor şi nu mai reprezintă doar suport al deciziei;
 vizează “analiza proceselor cognitive ale celui care învaţă”;
Evaluarea pe bază de competenţe
– alternativa la evaluarea tradiţională centrată pe cunoştinţe
 Competenţa reprezintă un megarezultat educaţional, o disponibilitate acţională a elevului, bazată pe resurse bine
precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi semnificativ organizată;
 Se materializează în performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestaţiilor anterioare;
  Competenta = un indicator pentru ceea ce trebuie sa faca un elev, pe cand performanta este masura realizarii
efective a unei competente; prin raportare la competenta aflam ceea ce elevul trebuia sa realizeze; prin
raportare la performanta aflam ceea ce elevul face in mod concret!!!
“Obiectul” evaluarii
in invatamantul prescolar
 Nu exista un sistem oficial de analiza a rezultatelor obtinute de copii la finalul gradinitei;
 Obiectul evaluarii in gradinita = Fisa pentru aprecierea progresului individual al copilului, inainte de intrarea în
învățământul primar (vezi Curriculum pentru educatia timpurie, MEN, 2019) evaluarea longitudinala a
dezvoltarii copilului si a nivelului de pregatire a acestuia pentru urmatoarea treapta de invatamant
defineste competentele copilului ce ar trebui dobandite de fiecare prescolar pana la incheierea gradinitei;
 Elemente structurale de baza:
- Vizeaza cinci domenii de dezvoltare din care deriva indicatori comportamentali (vezi Dezvoltare socio-
emotionala, Dezvoltarea fizica, a sanatatii si igienei personale, Capacitati si atitudini in invatare, Dezvoltarea
limbajului, a comunicarii si premisele citirii si scrierii, Dezvoltarea cognitiva si cunoasterea lumii);
- Indicatorii identificati beneficiaza de niveluri de indeplinire (NS – comportament care necesita sprijin, D –
comportament in dezvoltare, A – comportament atins), defalcate pe trei tipuri de punctaje, corespunzatoare
aprecierii initiale – nr.1, aprecierii pe parcurs – nr. 2 si, respectiv ,aprecierii finale – nr. 3.
“Obiectul” evaluarii … mai tarziu…= Procesul si/ sau produsul invatarii (“ce stie, la ce nivel, cum cunoaste, cum
utilizeaza mecanismele specifice, cum isi perfectioneaza propria activitate cognitiva”)

Mijloacele cognitive utilizate de elev atunci cand isi pune competenta in practica
Deprinderi, priceperi, abilitati, competente (cognitive si metacognitive)

Necesitatea “reconstructiei evaluarii din perspectiva educatiei cognitive” !

CURS 5
OPERATII SI CRITERII DE EVALUARE
REPERE CONCEPTUALE
 În procesul evaluativ:
Daca…
- Operatiile evaluarii = Ce pasi trebuie facuti in procesul evaluativ?
- Criteriile de evaluare = In raport cu ce se evalueaza?
Aceste operaţii sunt:
- * masurarea
- * aprecierea
- * decizia
MASURAREA
- Se înregistrează cantitatea conţinuturilor achiziţionate de elev;
- Rezultate diferite se pretează la moduri diferite de măsurare; incercati sa explicati!
- E nevoie de criterii de evaluare (obiectivele educaţionale/ tehnica cea mai cunoscută de operaţionalizare a
obiectivelor educaţionale este cea a lui Mager, cunoscută şi sub denumirea de „regula celor trei C”); reamintiti-
va care sunt acesti trei C!
- Măsurarea propriu-zisă = strângerea/ colectarea de informaţii privind proprietăţile acestor rezultate, prin
intermediul instrumentelor de măsurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc.;
NB! Stă la baza aprecierii si asigură baza obiectivă a aprecierii;
APRECIEREA
- Este ulterioară măsurării si este o operaţie mult mai cuprinzătoare;
- Corespunde emiterii unei judecăţi de valoare;
- Stabileşte valoarea rezultatelor şcolare, precum şi a procesului de învăţare;
- A aprecia = ceea ce numai profesorul poate face!
- Realizează o descriere calitativă a rezultatelor (prin prelucrarea şi interpretarea informaţiei obţinute pe calea
măsurării, din perspectiva unor criterii valorice).
 SISTEME DE NOTARE/ APRECIERE
 Aprecierea a ceea ce s-a învăţat în realitate se face prin apelul la anumite expresii verbale sau a unor simboluri;
 Rol = dinamizator in invatarea scolara;
 Se poate realiza prin:
 Apreciere verbala sau propozitionala (vezi gama variata de exprimari valorice – lauda, mustrare, acord, dezacord,
bravo!);
 Apreciere prin simboluri numerice, literale, prin culori (scala de notare poate fi diversa, de la un sistem
educational la altul/ puteti da exemple?);
 Aprecierea prin calificative (vezi mai departe);
 Aprecierea nonverbala (gesturi, mimica, pantomima, taceri etc.).
DECIZIA
 Reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers;
 „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?” etc.
 Se pot adopta decizii diferite, care se referă la:
• recunoaşterea/ „certificarea” rezultatelor, exprimată în termeni de: promovat/nepromovat; admis/respins;
reuşit/nereuşit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea şcolară şi profesională;
• perfecţionarea procesului de instruire vizând: măsuri de diferenţiere, de individualizare, de compensaţie, de
ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori
a metodei etc.
Complementaritatea operaţiilor evaluării
- Evaluare = măsurare & apreciere & decizie!
- Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii;
„Împreună ele presupun un sistem de concepţii, de tehnici de
măsurare, de criterii de apreciere obiectivă şi coerentă,
de standarde în vederea adoptării unor decizii de calitate”
(I.T. Radu).
ATENTIE!
Una fără cealalta, aceste trei operaţii nu se justifică
(se află într-o strânsă interdependenţă)!
CRITERIILE DE EVALUARE
NB! In evaluarea modernă, “criteriul” este noţiunea centrală.
Delimitari conceptuale:
- „Criterium” (latină) = principiul care stă la baza unei judecăţi, a unei estimări, a unei clasificări;
- ”Ceea ce stă la baza emiterii unei judecăţi” (Le Petit Robert);
- Criteriu de evaluare = puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni în funcţie de care se evaluează rezultatele şcolare ale
elevilor. În cazul evaluării formative, criteriul este un reper la care se raportează elevii şi profesorii pentru a
regla procesul de învăţământ.
Modele succesive de interpretare a criteriilor
în evaluarea şcolară
Accepţiunile succesive ale noţiunii de criteriu au mers progresiv de la cantitate (cât a învăţat elevul), către ideea de
calitate:
 Modelul A: “criteriu = prag de reuşită în învăţare”;
 Modelul B: “criteriu = reuşită în realizarea unui obiectiv operaţional”;
 Modelul C: “criteriu = punct de reper în realizarea şi reuşita unei sarcini de învăţare”;
 Modelul D: “criteriu = calitate a procesului şi produsului învăţării de către elev”.
La nivelul
invatamantului primar
 Referentialul in evaluare 2 paliere:
 a) Referentialul construit pentru situatii evaluative de anvergura (v. evaluarea elevilor din clasa pregatitoare,
evaluarile nationale la clasele a II-a si a IV-a)/ construit de experti;
b) Referentialul construit de cadrele didactice la clasa, pentru situatii evaluative reprezentative (v. final de capitol,
evaluari sumative, final de an scolar, de ciclu de invatamant);
Elemente structurale:
 Criterii de referinta = ansamblu de indicatori de performanta;
 Indicatorii de performanta = caracteristicile concrete ale competentei supuse evaluarii;
 Descriptorii de performanta = indicii privind calitatea produsului/lor in care se materializeaza competenta
evaluata;
La nivelul
invatamantului prescolar
- Curriculumul actual pentru invatamantul primar (MEN, 2019) poate fi transpus intr-un referential care sa
ghideze procesul complex de evaluare din gradinita (vezi tabelul care urmeaza si care prezinta reprezentarea
grafica a acestui referential, ce vizeaza cinci domenii de dezvoltare, dimensiuni ale dezvoltării si o serie de
comportamente, dupa exemplul):
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI A PREMISELOR CITIRII ȘI SCRIERII/ Nivel preșcolar (de
la 3 la 6 ani)

Aspecte ale sistemului de evaluare

din invatamantul primar
- Schimbare majora = inlocuirea sistemului traditional de notare cifrica cu sistemul de evaluare prin calificative,
bazate pe descriptorii de performanta (vezi evaluarea calitativa, apreciativa);
- Descriptorii de performanta sunt definiti prin raportare la competentele specifice din programa scolara;
- Sunt repere de evaluare a rezultatelor efective, editate in mod concret; enunturi care descriu nivelurile minimal,
mediu si maximal de realizare a unei competente date;
- Sunt descrieri calitative care permit aprecieri obiective ale nivelului competentelor.
  Stabilirea calificativelor in invatamantul primar:
 Calificativul semestrial = doua calificative cu frecventa cea mai mare acordate in timpul semestrului se va
opta, in urma evaluarii sumative, pentru unul dintre cele doua, in functie de constatari;
 Calificativul anual = unul dintre calificativele semestriale, in baza urmatoarelor criterii orientative: progresul sau
regresul in performanta elevului, raportul efort-performanta realizata, cresterea sau descresterea motivatiei
elevului, realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregatire sau din cel de recuperare stabilit de cadrul
didactic.
 Un elev este declarat promovat daca a obtinut cel putin calificativul suficient.
Cateva avantaje si limite ale utilizarii descriptorilor de performanta
CURS 6
Metodologia evaluarii:
metode clasice/ traditionale de evaluare
CUM EVALUAM
 Aspecte de ordin tehnic:
- Metode
- Tehnici
- Instrumente
- Matricea de specificații, baremul/ grila de corectare și apreciere, matrici de prezentare a rezultatelor
 Etapele procesului de evaluare
DELIMITARI CONCEPTUALE
• Metoda de evaluare = calea pe care o urmează profesorul împreună cu elevul/ elevii săi în demersul evaluativ;
• Tehnica de evaluare = modalitatea prin care cadrul didactic declanşează şi orientează obţinerea din partea
elevilor a răspunsurilor la cerinţele exprimate;
• Instrumentul de evaluare = o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care „colectează” informaţii. Se
compune, de regulă, din mai mulţi itemi (diverse tipuri solicită tehnici diverse de redactare, formulare sau
prezentare a răspunsurilor)=

Legătura indisolubilă dintre metodele de evaluare,

tehnicile de evaluare şi instrumentele de evaluare!
CLASIFICAREA METODELOR
În funcţie de criteriul istoric, metodele de evaluare se diferenţiază în :

Evaluarea/ verificarea orală

 stabileşte cantitatea informaţiei şi calitatea procesului de învăţare în care a fost implicat elevul;
 cea mai importantă metodă folosită = conversaţia (euristică!) individuala, frontala sau combinata!
Pericol:
 Fragmentarea excesivă a examinării (orale) prin întrebări ajutătoare;
NB! Intrebarile orale:
 În contextul evaluărilor şcolare curente, sunt itemi de evaluare orală;
 Se folosesc in timpul verificarii lecţiei anterioare sau a temei pentru acasă, fie in predarea noilor conţinuturi,
consolidarea acestora etc.
Clasificarea întrebărilor orale
I. După criteriul gnoseologic:
§ Întrebări reproductiv-mnemotehnice: Ce aţi văzut/auzit? Ce aţi aflat? Ce aţi reţinut?, etc.
§ Întrebări reproductiv-cognitive: Cum? Ce? Unde? Când? Ce anume?
§ Întrebări procesuale: Cum? În ce fel? Cum altfel? Cât anume?
§ Întrebări finalist-deliberative: De ce? Din ce cauză? În ce scop?
§ Întrebări relaţionale: Ce legătură este între….? Ce se întâmplă dacă?
§ Întrebări de comparare: Ce asemănări/ deosebiri sunt între?
§ Întrebări de clasificare: De câte feluri?
§ Întrebări de ordonare: Al câtelea?
§ Întrebări de sinteză procesuală: În concluzie?
II. Întrebări de atitudine (sau de poziţie/ opinie):
§ Întrebări opiniale: Ce crezi? Cum consideri? Care este părerea ta? Cum interpretezi?
§ Întrebări opţionale: Care/ cine/ ce...... dintre …. crezi că?
II. După gradul de implicare a elevului în elaborarea răspunsului: Deschise, de tip productiv-cognitiv: De
ce? Cum? Pentru ce? Cum se explică? Dar dacă? Etc./ Închise, de tip reproductiv-cognitiv: Ce? Cine?
Unde? Când? Cât? Care este? Care sunt?
AVANTAJE
 interactiunea directă între profesor şi elev/ clasa de elevi (v. “arta conversaţiei”);
 elevul îşi poate justifica răspunsul, iar profesorul are acces la detalii, prin intrebari suplimentare;
 permite tratarea diferenţiată a elevilor;
 feedback mai rapid;
 dezvolta capacitatile de exprimare, argumentare si originalitatea elevilor;
facilitează evaluarea unor trăsături de personalitate (vezi comportamentul afectiv - atitudinal).
DEZAVANTAJE
 starea de moment poate periclita obiectivitatea evaluării;
 întrebările puse pot avea un grad diferit de dificultate pentru diferiti elevi;
 verificarea se face prin sondaj;
 genereaza stres elevilor timizi;
 prezintă riscul superficialităţii/ improvizaţiei/ formalismului;
 solicită într-o măsură foarte mare memoria (mecanică);
 este o metoda cronofaga;
POSIBILITATI DE OPTIMIZARE
 centrarea întrebărilor pe ceea ce este esenţial;
 un interval de timp rezonabil în care elevii să-şi poată pregăti răspunsul;
 atmosferă pozitivă, de încredere, de cooperare;
 formularea clară, corectă a intrebarilor, care să solicite gândirea independentă, originalitatea elevului;
 să se ţină cont de nivelul de înţelegere al elevilor, de limbajul lor;
 corelarea cu celelalte metode de evaluare;
 sa tina cont de natura si specificul disciplinei;
EVALUAREA/ VERIFICAREA SCRISA
 Solicită elaborarea şi exprimarea în scris a ideilor, temelor de lucru; elevii prezintă achiziţiile lor în absenţa unui
contact direct cu cadrul didactic;
 Apelează la suporturi scrise, concretizate în fişe de muncă independentă, lucrări de control curente
(extemporale), lucrări scrise semestriale anunţate (teze), probe de examen etc.;
 Indică examinatorului, dar şi elevului/ candidatului ceea ce a fost bine şi clar însuşit, punctele rezolvate, dar şi
ceea ce mai trebuie făcut (v. functia diagnostica);
 Este un mijloc foarte bun de autoevaluare atât a activităţii elevului, cât şi a profesorului.
PRINCIPALELE MODALITATI
• Probe scrise de control curent (1-2 întrebări din lecţia de zi, max. 15-20 de minute, cu rol de feed-back, vizand
reproducerea celor învăţate/ exerciţii de muncă independentă);
• Examinările scurte de tip obiectiv (in 5 minute, se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în scris, succesiv; corectate
fie de elevii înşişi prin raportare la model, fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor);
• Lucrări scrise/ probe aplicate la sfârşitul unui capitol/ unitati de invatare (acoperă elementele esenţiale,
reprezentative ale capitolului/ unitatii de invatare respective, verificand îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale
capitolului/ unitatii de invatare respective);
• Lucrări scrise semestriale/ teze (cuprind o arie mai mare de conţinuturi decât cele realizate la sfârşit de capitol/ unitate
de învăţare);
AVANTAJE
 anonimatul lucrărilor/ grad mai mare de obiectivitate (v. criterii de evaluare clar specificate si prestablite);
 economie de timp pentru verificarea unui numar relativ mare de elevi intr-un interval de timp determinat
(favorizează compararea rezultatelor);
 avantajeaza elevii timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala;
  permite tratarea coerentă a unui subiect/ elaborarea unui răspuns mai cuprinzător;
 manifestă posibilitatea revenirii la sarcina de rezolvat (asupra unor idei, calcule);
asigură posibilitatea administrării timpului de către evaluat (v. ritmul propriu).
DEZAVANTAJE
 feed-back întârziat, mai slab;
 nu face posibilă orientarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect, complet, clar sau pentru
aprofundarea elementelor originale, provocatoare;
 aspectele privind logica discursului, stilul personal, acurateţea scrierii grafice, prezentarea îngrijită/ neîngrijită,
organizarea în pagină etc. ies mai pregnant în evidenţă, ceea ce influenţează nota finală acordată.
POSIBILITATI DE OPTIMIZARE
 comentarea generală, dar şi a fiecărei lucrări în parte;
 o reacţie rapidă a evaluatorului;
 evaluatorul va ţine seama de conţinutul lucrării, de profunzimea şi de originalitatea abordării temei; va avea în
vedere mai puţin aspectul exterior, estetic (care poate fi vizat ca problemă de-sine-stătătoare în cadrul baremului
de corectare);
 vor exista întrevederi (cu caracter formativ) între examinat şi examinator legate de particularităţile prezentării
scrise.
EVALUAREA- VERIFICARE PRIN PROBE PRACTICE
 Vizeaza “a sti sa faci” = identificare capacitatilor de aplicare practica a cunostintelor dobandite, a gradului
formare a unor priceperi si deprinderi, concretizate in suporturi obiectuale sau activitati materiale;

 Posibilă şi necesară la discipline specifice (v. cazul educaţiei tehnologice, educaţiei plastice, educaţiei muzicale,
educaţiei fizice), dar şi la discipline predominant teoretice;
 Variante/ tipuri specifice ale evaluărilor practice:
- Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
- Activitatile experimentale in contextul disciplinelor cu caracter practic-aplicativ;
- Realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune;
- Simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe calculator, în sălile de simulare, in atelier etc).
AVANTAJE/ DEZAVANTAJE
 poate stimula activităţile aplicative, poate întări legătura între cunoştinţele teoretice şi aspectele practice
legate de viaţă (sau de cercetarea aplicativă);
 prezentarea unor elemente de creativitate practică.
 îngustimea practica, necultivarea orizontului conceptual;
 mulţi profesori o consideră cronofagă;
 presupune un efort mai mare al profesorului în fabricarea dispozitivelor şi instrumentelor adecvate de
evaluare şi, uneori, in delimitarea unor cadre noi de examinare (laborator, atelier, viaţa concretă);
POSIBILITATI DE OPTIMIZARE

Îmbinarea verificărilor orale – scrise – practice! =Sunt modalităţi evaluative complementare, nu exclusive!
Nu acoperă separat întreaga realitate educaţională supusă evaluării!Trebuie completate şi cu alte forme de
evaluare pedagogică (v. metodele alternative)!
REFLECTATI
 M. Manolescu (2019b, p. 575) vorbea - referindu-se la metodele si intrumentele de evaluare in gradinita - si de
o a treia categorie de metode: metode de evaluare a unor caracteristici psihofizice, psihopedagogice,
psihosociologice, precum testele psihologice, convorbirea, discutii particulare cu copiii, chestionarul, testele
sociometrice, fisele de lucru;
 Instrumentele pentru cunoasterea copilului sunt extrem de diversificate. Amintiti-va, de la alte discipline
(studiate in anul I), de astfel de instrumente ce pot fi utlizate cu succes de catre educatoare!

CURS 7- 8
Metodologia evaluarii (II): metode moderne/ alternative/ complementare de evaluare
REFERATUL
 Permite o apreciere mai nuanţată a învăţării;
 Identifica elemente de performanţă individuală (motivaţia intrinsecă);
 Două categorii de referate: a) bazate pe prezentarea unei activităţi experimentale/ practice desfăşurată şi b)
bazate pe informarea documentară, bibliografică;
 Permite observarea gradului de implicare individuală a elevilor la un “efort de învăţare-descoperire-
autolămurire” suplimentar şi identificarea eventualelor premise pentru evoluţii ulterioare într-un anumit
domeniu.
AVANTAJE
 evaluarea are un caracter strict individualizat;
 are un pronunţat caracter formativ şi creativ;
 are un caracter integrator (procesele/ datele anterioare, cunoştinţele disciplinare/ interdisciplinare/
transdisciplinare, metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice);
 permite extinderi ale conţinutului;
se pot exersa, în mod organizat, activităţi de cercetare bibliografică independentă, utile în formarea ulterioară şi de
educaţie permanentă
DEZAVANTAJE
 nu se pretează la elevii mici;
 există riscul să fie copiat, preluat;
 în prezentare (orală), ele pot fi monotone, plicticoase, neatrăgătoare;
este dificil de stabilit şi de formulat un sistem de criterii unitar (pentru o apreciere cât mai corectă în ceea ce
priveşte conţinutul, implicarea personală, originalitatea, utilizarea aparatului bibliografic, relevanţa concluziilor etc.)
PROIECTUL
 = lucrare scrisă care se întemeiază pe o cercetare teoretică sau teoretico-aplicativă amplă şi de durată;
 implică un volum de muncă sporit;
 se realizează atât prin activitatea în clasă, cât şi în afara clasei;
 este recomandat atât pentru evaluarea sumativă, cât şi în evaluări formative;
 având o desfăşurare pe durate mai mari de timp, în actul de evaluare (şi de autoevaluare) pot fi luate în
considerare atât produsul final, dar şi întregul proces de elaborare a acestuia;
 activitatea de realizare a proiectului poate fi individuală sau de grup/ în echipă, iar evaluarea se poate raporta fie
la munca/ implicarea fiecărui elev, fie la munca unui grup de elevi.
CONDITII PENTRU REALIZAREA PROIECTULUI
 Elevii să prezinte un interes (special) pentru tema proiectului;
 Elevii sa cunoasca dinainte resursele materiale necesare;
 Părinţii să fie înţelegători/ susţinători ai proiectului/ investigaţiei;
 Criterii de evaluare (Potolea & Manolescu, 2011):
a) calitatea proiectului (validitatea, completitudinea, structurarea lui, calitatea materialului utilizat, originalitatea acestuia,
stabilirea scopului proiectului, rezultate, concluzii, eficienţa proiectului, aplicabilitatea lui, prezentarea proiectului –
claritate, coerenţă, eleganţă, conexiuni interdisciplinare);
b) calitatea activităţii elevului/ echipei (raportarea la tema proiectului, implicarea în sarcini şi calitatea îndeplinirii lor,
documentarea, nivelul de comunicare, greşelile, creativitatea, cooperarea, calitatea rezultatelor).
AVANTAJE
- pune subiectul evaluat într-o situaţie autentică de cercetare şi de acţiune;
- cultivă încrederea în forţele proprii/ în colaboratori;
- stimulează creativitatea;
- cultivă gândirea proiectivă;
- facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice, practice;
- dezvoltă abilităţi de lucru în echipă, inteligenţa socială, inteligenţa practică şi pe cea emoţională.
DEZAVANTAJE
-ştiindu-se, în final, evaluaţi - lucru încordat - blocarea imaginaţiei, a creativităţii, o autoexigenţă mult prea mare, un
autocontrol mult prea sever, inhibarea elanului elevilor;
-proiectul în echipă presupune respectarea de către toţi partenerii a termenelor limită şi participarea echitabilă;
-lipsa de coordonare şi de comunicare între membrii echipei când aceasta are în componenţă coechipieri egocentrici.
PORTOFOLIUL
 permite emiterea unei judecăți de valoare întemeiată pe un ansamblu de rezultate, reflectând
complexitatea evoluţiei candidatului;
 investigarea produselor activităţii, care de obicei rămân neimplicate în actul educativ;
 conţine informaţii (subordonate competențelor din programă) provenite din:
- probe de evaluare scrise, practice, alte lucrări scrise;
- fişe de informare/ documentare independentă, referate, eseuri, pliante, desene, colaje, teste, C.D.-uri,
casete video;
- obţinute „în urma autoevaluării propriei prestaţii şcolare a elevilor, reflecţii ale acestora, remarci ale
părinţilor” (Bocoş, Jucan, 2017, p. 187).=
Pedagogie care face din elev un aliat responsabil al propriei formări/
Accentul se pune pe capacitatea de analiză şi de discriminare, pe spiritul critic şi pe cel reflexiv, pe puterea de a
argumenta alegerea făcută.
IPOSTAZE

AVANTAJE SI DEZAVANTAJE
 metoda de evaluare longitudinala (secventa lunga de timp);
 consolidează imaginea de sine a elevului în raport cu capacităţile sale; înţelege mai bine ce se aşteaptă
de la el;
 dezvoltă la elev conştientizarea importanţei căutării/ cercetării personale;
 contrabalansează abordarea evaluării prin intermediul testelor standardizate care nu ţin seama de
contextele de învăţare (v. Manolescu);
 constituie un mijloc de control şi de comunicare între elevi şi propriii lor părinţi/ colegi;
 este un „vas” mult prea încăpător (se pierde rigoarea evaluării);
 putem pierde distincţia între relevanţă şi valoare;
 elevul riscă să piardă sensul evoluţiei sale (v. estomparea obiectivelor);
 există un grad mai mare de expunere a profesorului evaluator la diferitele puncte de vedere legate de
calitatea/ de valoarea produsului elevului;
 ca evaluator, nu putem avea garanţii sigure că produsele inserate în portofoliu sunt realizate de către
elevii/ subiecții evaluați (Albu, 2009).
Observarea sistematică a comportamentului şi a interacţiunilor elevilor
  constă în urmărirea (sistematică a) modului în care elevii participă la desfăşurarea lecţiilor, la
asimilarea şi aplicarea cunoştinţelor, la îndeplinirea diferitelor sarcini şi responsabilităţi pe care le-au primit
sau pe care şi le-au asumat;
 vizează şi urmărirea modului cum colaborează, conlucrează, interacţionează elevii, modului cum şi cât
participă la proiectele de grup;
 se bazează pe următoarele instrumente de evaluare: fişa de evaluare, lista de control/ de verificare/ grila
de observatie.
AVANTAJE SI DEZAVANTAJE
 surprinde fenomenul psihopedagogic în ritmul şi în modul lui natural de manifestare;
 creează condiţii favorabile apariţiei şi manifestării empatiei;
 determină o cunoaştere mai profundă, dincolo de simplele impresii (ocazionale); facilizează, astfel,
explicarea şi înţelegerea anumitor reacţii, atitudini, stereotipuri, impulsuri ale elevului;
 are coeficientul cel mai ridicat de subiectivitate;
 este cronofagă;
 există riscul să confundăm observarea cotidiană, obişnuită cu observarea sistematică, ştiinţifică,
coordonată de un obiectiv educaţional şi de o reţea de concepte (psihopedagogice, psihosociologice,
sociopedagogice).
AUTOEVALUAREA
Dublă ipostază:
 sens principal al întregii activităţi de evaluare (în context şcolar), una dintre finalităţile de prim rang ale
evaluatorului;
 metodă de evaluare complementară - un obiectiv fundamental al evaluării: acela de formare a capacităţii
de autoevaluare a oricărui absolvent al şcolii. =
NB! Calitatea evaluarii realizate de profesor se repercurteaza direct asupra capacitatii de autoevaluare a elevului
(v. interiorizarea repetata a grilelor de evaluare cu care opereaza profesorul = premisa a posibilitatii si validitatii
autoaprecierii elevului).
FORME ALE AUTOEVALUARII
 autocorectarea sau corectarea reciprocă - depistarea realizărilor, lacunelor şi a greşelilor proprii sau pe
cele ale colegilor; un util exerciţiu pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent, al
cunoaşterii de sine şi al cuceririi autonomiei, în cele din urmă, al maturizării psihosociale;
 autonotarea controlată - elevul este solicitat să-şi atribuie o notă, apoi aceasta este negociată cu
evaluatorul sau cu colegii. Profesorul/colegii sunt datori să-şi argumenteze punctul de vedere;
 evaluarea reciprocă - nota este atribuită de un comitet de elevi stabilit (în colaborare cu colegii) prin
rotaţie sub îndrumarea profesorului. =Aceste situaţii-experiment nu trebuie, neapărat, să se concretizeze
printr-o consemnare reală în catalog!
AVANTAJE
 elevul exercita rolul de participant la propria formare;
 profesorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor, referitoare la rezultatele
constatate;
 contribuie la creşterea autonomiei elevului şi la maturizarea lui psihosocială;
 dezvoltă curajul de a-şi afirma părerea despre el însuşi în raport cu baremele şi standardele cerute;
 teama de evaluare se atenuează;
cultiva motivatia launtrica fata de invatatura si atitudinea pozitiva, responsabila, fata de propria activitate.
DEZAVANTAJE
 confuzia rolurilor, între mijloace şi scopuri: autoevaluarea - mijloc şi scop educativ;
 şantajul afectiv: cei care învaţă îşi dezvoltă şi desfăşoară anumite strategii pentru a se proteja de
incertitudine şi de îndoială;
 accentuarea inegalităţilor: unii susţin că autoevaluarea se adresează mai degrabă elevilor buni; acest
lucru pune sub semnul întrebării «caracterul democratic» al autoevaluării;
 relaţiile familie-şcoală: nu este întotdeauna sigur că valorile care susţin autoevaluarea şi pe care le
stimulează practica autoevaluării corespund celor susţinute şi încurajate de familia elevului.

CURS 9- 10
Metodologia evaluarii (III) . Tehnici de evaluare. Itemul pedagogic. .Tipologia itemilor
TEHNICA DE EVALUARE
 Itemul pedagogic = sarcina de lucru + răspunsul aşteptat!
 Itemii = elementele probei unui examen sau ale unei evaluări normale, la clasă;
 Diverse tipuri de itemi tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a răspunsurilor.
Exemplu:
Un item tip „completare de frază” va face apel la „tehnica textului lacunar”. Elevul va completa spaţiile libere din textul
respectiv.
CLASIFICAREA ITEMILOR
După criteriul obiectivităţii corectării şi notării, se disting trei tipuri:
1. Itemi obiectivi:
- itemi cu alegere duală/ dihotomici;
- itemi cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere;
- itemi de tip pereche/ de asociere;
2. Itemi semiobiectivi:
- itemi cu răspuns scurt;
- itemi de completare/ text lacunar;
- Itemi tip întrebări structurate;
3. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis):
- itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaţii-problemă;
- itemi de tip eseu.
1. ITEMII OBIECTIVI
1.1. 1.1. ITEMII TIP ALEGERE DUALĂ = solicită elevului selectarea răspunsului corect din două variante propuse:
"adevărat/ fals", "corect/ incorect", "da/ nu", "acord/ dezacord", "varianta 1/ varianta 2" etc.
 Testează însuşirea cunoştinţelor, a definiţiilor, capacitatea de apreciere a corectitudinii unui material
masoara rezultate ale invatarii situate la nivelurile cognitive inferioare!
Exemplu:
 "Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ: ………………….., incercuind A (daca enuntul este adevarat)
sau F (daca enuntul este fals)” A/ F
REGULI/ CERINTE DE FORMULARE
 Se vor evita enunţurile generale, ambigue, lungi sau dificil de înţeles, dar şi cele cu o slabă relevanţă
educaţională sau a celor care conţin o negaţie sau dubla negaţie;
 Se va evita introducerea a două sau mai multor idei într-un enunţ (cu excepţia relaţiilor de tip cauză –
efect);
 Se vor furniza indicaţii clare privind modalitatea de răspuns (încercuieşte, bifează, subliniaza, coloreaza,
inscrie etc.);
1.2. ITEMII TIP ALEGERE MULTIPLĂ = solicita identificarea unui raspuns dintr-o lista de alternative/ variante,
din care unul este corect, iar restul par a fi corecte;
 Elemente componente:
- premisa (enunţul);
- opţiunile (o listă de 3, 4 sau 5 alternative) dintre care una este cheia (răspunsul corect), iar ceilalţi distractorii
(variantele de răspuns incorecte, dar plauzibile).
Exemplu:
 "Alegeţi varianta corectă, incercuind litera corespunzatoare raspunsului vostru:
Autorul Amintirilor din copilarie este:
a) Mihai Eminescu
b) Ion Creanga
Ioan Slavici“
REGULI/ CERINTE DE FORMULARE
 Premisa să furnizeze indicații clare despre cum se va completa, dar fără indicii pentru răspunsul corect;
  Se va evita utilizarea negaţiei în premisă (sau, dacă este absolut necesar să fie folosită, negaţia se va
sublinia);
 Opţiunile vor fi plauzibile şi paralele;
 Se va evita utilizarea expresiilor: toate cele de mai sus sau nici unul de mai sus;
 Intre opţiuni va fi un singur răspuns “corect” sau “cel mai bun”;
 Răspunsurile corecte vor fi amplasate aleator (ca număr al variantei de răspuns) şi nu se va forţa
formularea mai multor opţiuni (4 sau 5), dacă natural sunt doar 3.
 1.3. ITEMI DE TIP PERECHE (SAU ASOCIERE) = realizarea corespondenţei ideatice, între premise
(informaţiile din prima coloană) şi consecinte (informaţiile din a doua coloană).
Exemplu:
 "Indicaţi, prin săgeţi, corespondenţa dintre elementele enumerate mai jos în coloana din partea stângă
(coloana A) şi categoriile din care fac parte, enumerate în coloana din partea dreaptă (vezi coloana B):
A B
Adjectivul Parti de vorbire
Atributul Parti de propozitie”
Pronumele
Predicatul
Subiectul
Substantivul
Verbul
REGULI/ CERINTE DE FORMULARE
 Numărul premiselor şi cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal; de obicei, sunt mai multe răspunsuri (de
la 4 la 7), iar coloana din dreapta conţine cele mai multe elemente;
 Se va preciza dacă elementele din coloana răspunsurilor se vor folosi o singură dată, de mai multe ori sau
niciodată, iar listele de elemente să fie omogene;
 Cel puţin într-una dintre coloane elementele vor fi aşezate după o anumită regulă (alfabetică, numerică
etc.).
AVANTAJE
 Abordarea, intr-un interval de timp redus, a unui volum mare de rezultate ale invatarii situate la
nivelul cunoasterii si intelegerii;
 Tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate şi dezvoltate decât cele ale itemului subiectiv;
 Sunt mai eficaci, mai usor de cuantificat decat itemii subiectivi;
 Din cauza specificităţii sarcinilor, favorizează claritatea în expunerea/ prezentarea informaţiilor;
 Poate fi corectat mecanic sau de personal de birou (nu necesita o schema de notare detaliata,
punctajul acordandu-se in functie de marcarea raspunsului corect).
DEZAVANTAJE
 Solicita rezultate ale invatarii de complexitate scazuta;
 Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu şi costisitor de
redactat (cere mult timp si efort, dar si cunoasterea regulilor redactării acestui tip de itemi);
 Nu permite elevului să se exprime cu cuvinte proprii;
 Permite răspunsul la întâmplare (elevul are mari sanse sa raspunda prin ghicire).
2. ITEMII SEMIOBIECTIVI
 Categorie de itemi care pune evaluatul in situatia de a construi total sau parţial răspunsul şi nu de a-l
alege; pot fi folositi la orice disciplina, forma de evaluare (initiala, continua, sumativa) si masoara o gama
mai larga de capacitati intelectuale, avand nivel de dificultate variabil.
 Se disting următoarele tipuri de itemi semiobiectivi:
- itemi cu răspuns scurt;
- itemi de completare;
- întrebări structurate.
 2.1. ITEMII TIP RĂSPUNS SCURT = construirea unui răspuns, limitat ca spaţiu, sub formă de
propoziţie (frază), cuvânt/ număr/ simbol, la o cerinţă de tip întrebare directă.
Exemple:
 “Grupele Muntilor Carpati sunt: ………….. .…………………….….. .
  Rezultatul inmultirii 6 X 7 este ….. .
 Dati exemplu de fractie echivalenta: …. .
 Transformati in metri: 14 km = ….. m.
 In matematica, simbolul pentru mai mare este: ….. .
Precizati titlul unei poezii de M. Eminescu: ………………………….
REGULI/ CERINTE DE EVALUARE
 Spaţiul liber destinat răspunsului să nu sugereze dacă aşteptăm ca răspuns un cuvânt sau mai multe;
 Se vor specifica unităţile de măsură şi în întrebare, şi după spaţiul destinat răspunsului;
 Nu se recomandă utilizarea unui text cunoscut (pentru a nu încuraja memorarea);
 Itemul va fi scurt şi bine definit şi va solicita un singur răspuns corect;
 2.2. ITEMII TIP COMPLETARE = un fel de raspunsuri eliptice, incomplete, lacunare, elevul trebuind sa
definitiveze/ completeze campuri ideatice sau argumentative;
 Pot fi consideraţi o variantă a itemilor cu răspuns scurt.
Exemplu:
 "Completaţi enunţul următor: Apa se regaseste in natura in toate cele trei stari de agregare. Daca gheata
reprezinta starea ………… de agregare a apei, atunci norii reprezinta starea …………..“.
 2.2. ITEMII TIP ÎNTREBĂRI STRUCTURATE = mai multe subintrebari legate printr-un element comun (se
porneşte de la prezentarea unor materiale-stimul auxiliare (date, texte, grafice, diagrame, hărţi etc.), urmată de
un pachet/ set de subîntrebări).
Exemplu:
 Se da urmatorul fragment: “………………………………………………..”
a) Subliniaza cuvintele care contin grupul de litere ghe.
b) Explica folosirea punctului la sfarsitul propozitiei Asa sunt ei.
c) Precizeaza partea de vorbire pentru fiecare dintre cuvintele subliniate din text.
Formuleaza ideea principala a textului.
REGULI/ CERINTE DE FORMULARE
 întrebarea să solicite răspunsuri a căror dificultate să crească treptat;
 subîntrebările să nu depindă de răspunsul (corect) la subîntrebările anterioare şi să fie în concordanţă
cu materialul stimul;
 fiecare întrebare testează unul sau mai multe obiective;
se vor da indicaţii privind natura, forma, organizarea şi lungimea răspunsului aşteptat.
AVANTAJE/ DEZAVANTAJE
 Avantajele constau în limitarea din punctul de vedere al spaţiului, formei şi conţinutului răspunsurilor
solicitate, în uşurinţa şi obiectivitatea notării; raspunsul este produs de elev, reducandu-se
probabilitatea furnizarii raspunsului corect prin ghicire;
 Dezavantajul lor major este acela că nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter
complex si este posibil sa fie furnizate mai multe raspunsuri cu diferite grade de corectitudine;
3. ITEMII SUBIECTIVI
 Solicită evaluatului elaborarea unui răspuns deschis, puţin orientat (prin structura sarcinii) sau deloc
orientat.
 Testeaza capacitatea de tratare coerenta si intr-un mod personal a unui anumit subiect, originalitatea,
creativitatea;
 Permit elevului sa construiasca raspunsuri, dovedind bagajul de cunostinte, dar si capacitatea de elaborare
si exprimare;
 Abordeaza nivelurile superioare ale taxonomiilor (aplicare, analiza, sinteza, evaluare);
 Fac parte din aceasta categorie:
- itemi tip rezolvare de probleme (situaţii-problemă);
- itemi tip eseu.
- 3.1. ITEMII TIP REZOLVARE DE PROBLEME (SITUAŢII PROBLEMĂ) - scop = dezvoltarea
creativităţii, a gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a genera sau reformula o problemă;
- Cer adecvarea situaţiei problemă la nivelul vârstei şi pregătirii copiilor, la obiectivele şi conţinuturile
prevăzute în programă;
- Activitatea se poate desfăşura individual sau în grup (în funcţie de natura şi conţinutul problemei), căile de
rezolvare fiind clare şi verificabile;
 - Evaluarea se va face în funcţie de baremul de notare.
Exemplu:
“De ce hiberneaza ursul iarna/ de ce pleaca pasarile calatoare toamna?”
 3.2. ITEMII TIP ESEU - construirea unui răspuns liber, original, creativ, fără alte cerinţe privind
structura (eseu nestructurat) sau respectarea unui set de cerinţe date (eseu structurat/ semistructurat);
 Notarea se poate face analitic (punctarea fiecărei cerinţe) sau sintetic (notarea pe ansamblu), timpul
necesar corectării este mare, iar obiectivitatea redusă;
 Se recomandă utilizarea acestor itemi mai degrabă pentru evaluarea internă şi mai puţin în cazul
examenelor.
Exemple:
a) Scrie o compunere cu titlul “Vacanta mare”;
b) Scrie o compunere de 10-15 randuri despre relieful Romaniei, precizand formele de relief prezente pe
teritoriul tarii, dand exemple corespunzatoare din fiecare si mentionand cel putin doua forme de relief pe
care le regasim in judetul Prahova.
AVANTAJE
 Se pot aborda rezultate ale invatarii de mare complexitate;
 În raport cu itemul obiectiv, este mai uşor de redactat;
 Permite elevului să se exprime cu cuvinte proprii (v. ideile personale, sentimentele sau atitudinile),
dezvoltand elevilor capacitatea de a se exprima in scris;
 Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii răspunsului corect;
 Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, până la un anumit punct, criteriile de corectare, pentru a
compensa uşurinţa redactării sau pentru a influenţa rezultatele în sus sau în jos.
DEZAVANTAJE
 Un examen compus/ conceput/ centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un număr redus de itemi,
ceea ce riscă să altereze eşantionarea;
 Poate genera imprecizie, mai ales atunci când este prost redactat, “in fuga”; .
 Corectarea este mai costisitoare, cere mult timp, si poate fi realizată decât de personal calificat;
 Intervin dificultati in apreciere (apare cu uşurinţă subiectivitatea în corectare, căci o serie de aprecieri
riscă să influenţeze comportamentul măsurat: scrisul, aspectul lucrărilor, ortografia etc. La acest
inconvenient se adaugă efectul halo);
 Tratarea şi prezentarea statistică sunt mai greu de realizat.
ITEMII DE EVALUARE- CONTEXTE DE FOLOSIRE
 Când folosim itemi obiectivi ?
- Avem mulţi elevi de evaluat sau un chestionar care poate fi reutilizat;
- Dorim ca subiectivitatea să fie redusă la minim;
- Suntem mai competenţi să redactam itemi obiectivi si dispunem de timp;
- Rezultatele trebuie să fie comunicate rapid, după evaluare;
 Când folosim itemi subiectivi ?
- Avem o clasă mică/ puţini elevi de evaluat şi un chestionar care nu poate fi reutilizat;
- Dorim să favorizăm şi chiar să atribuim puncte pentru exprimarea scrisă sau caligrafie, dorim să dăm
prioritate calităţii în exprimare mai degrabă decât competenţelor specifice;
- Suntem mai competenţi să corectăm itemi subiectivi si dispunem de mai puţin timp pentru a redacta itemi
şi de mai mult timp pentru a corecta răspunsuri;
- Urmărim obiective care nu pot fi evaluate altfel decât prin itemi subiectivi.
CURS 12
Metodologia evaluarii (IV): Elaborarea și valorificarea probelor de evaluare
TESTUL DOCIMOLOGIC
 Sau “testul de cunostinte”, “testul pedagogic”;
 “To test” (lb. engl.) = “a incerca, a pune la incercare, la proba”;
 “Alternativa si o cale de eficientizare” a examinarii traditionale;
 Un instrument folosit pentru (v. [Link], C. Cucos etc.) identificarea nivelului de pregatire al elevilor,
evaluarea eficientei predarii si a demersului educational, in genere, diagnosticarea dificultatilor si a
neimplinirilor in invatare, selectionarea pentru accederea la trepte superioare ale instructiei si certificare;
  Format dintr-un grupaj de itemi, care acopera o parte a programei = se urmareste realizarea concordantei
dintre itemi si obiectivele instruirii;
 Este utilizat mai mult pentru verificari periodice;
 Presupune un barem de evaluare;
 Prezinta o tripla identitate: de continut (cuprind aceleasi sarcini), conditii de aplicare (timp de lucru,
explicatii) si criterii de reusita;
 Asigura o obiectivitate mai mare in procesul de evaluare.
TIPURI
 testele de progres şcolar (nivelul atins /obiectivele instruirii) şi testele de aptitudini (fac posibilă
prognoza rezultatelor şcolare viitoare);
 teste realizate de către profesori (evaluarea cunoştinţelor şi raportarea lor la criterii prestabilite) şi teste
standardizate (respectă criteriul validităţii, fidelităţii, obiectivităţii, aplicabilităţii, respectă anumite criterii
de aplicare specificate în manualul testului);
 teste criteriale (rezultatele/ competențe) şi teste normative (rezultatele/ „norma” unui anumit grup);
 testele formative (progresul şcolar) şi testele sumative (notarea elevului);
 testele punctuale (evaluează un aspect izolat al conţinutului) şi testele integrative (număr mic de itemi,
fiecare măsurând mai multe cunoştinţe şi capacităţi);
 testele iniţiale (la intrarea în procesul de instruire) şi testele finale (la sfârşitul programului de instruire)
etc.
CALITATILE TESTULUI CA INSTRUMENT DE EVALUARE
 Validitatea = calitatea testului de a măsura ceea ce şi-a propus (concordanţa itemilor cu obiectivele;
acurateţea cu care măsoară, de exemplu, corectitudinea informaţiilor la un test de geografie şi nu
corectitudinea gramaticală a exprimării etc.);
 Fidelitatea (aplicarea repetată a testului duce la rezultate constante);
 Obiectivitatea (concordanţa între aprecierile mai multor evaluatori);
 Aplicabilitatea (calitatea testului de a fi aplicat şi interpretat cu uşurinţă).
ELABORAREA TESTELOR- ETAPE
 Pentru cine proiectez testul si de ce (v. tipul de test)?
 Ce obiective (competente) si ce continuturi va acoperi (v. analiza programei scolare)?
 Ce tipuri de itemi sa elaborez in asa fel incat testul sa masoare valid cunostinte, priceperi, atitudini?
 Cati itemi din fiecare tip trebuie sa proiectez?
 Cat de lung va fi testul (v. timp alocat si nr. total de itemi)?
 Cat de dificil va fi testul?
 In ce mod vor fi notati itemii testului (v. descriptorii de performanta)?
MATRICEA DE SPECIFICATII
 Tabel cu 2 intrări: unitati mari de conținut – nivel taxonomic al obiectivelor de evaluare;
 Tipuri:
- Generală – pentru teste sumative, conținuturi ample;
- Detaliată – pentru teste sumative, conținuturi restrânse;
EXEMPLU
Popoare de ieri si de astazi: localizare pe harta, ocupatii, traditii, obiceiuri, sarbatori (clasa a IV-a
PROIECTAREA BAREMULUI DE CORECTARE SI NOTARE
 Este instrumentul pe baza căruia se apreciază lucrările elevilor; un instrument de corectare asociat unei/unor
sarcini concrete de lucru date elevilor;
 Baremul conţine indicatori de natură cantitativă şi calitativă. Astfel:
 în cazul itemilor de tip obiectiv predomină criteriul de corectare cantitativă: Rezolvaţi: (se dau n exerciţii). Se
precizează: prestaţia elevului se apreciază cu... dacă acesta rezolvă toate exerciţiile, cu...dacă rezolvă n-k
exerciţii, cu... dacă rezolvă n-p etc.;
 în cazul itemilor subiectivi predomină criteriile calitative cărora li se asociază însă puncte sau note: în cazul unui
item care vizează caracterizarea unui personaj anume, grila va prevedea un număr de puncte care se acordă
integral dacă elevul prezintă un „discurs” adecvat subiectului/cerinţei, răspunsul este complet şi convingător +
criterii pentru nivelurile medii, dar mai ales pentru performanţa minimă acceptată (pragul de reuşită);
 In cazul unei examinări orale, se apreciază: rapiditatea răspunsurilor la cele n sau n-p întrebări, sprijinul/lipsa de
sprijin din partea cadrului didactic, întrebări ajutătoare, concentrarea atenţiei elevului etc. =
Pe măsură ce se avansează spre itemii semiobiectivi şi subiectivi reperele de corectare îşi diminuează aspectul
cantitativ, intrând în funcţiune criterii calitative, mai greu de elaborat.
NB! Trebuie să se concentreze pe „determinarea principalelor performanţe” (unităţi de răspuns) pe care trebuie
să le evidenţieze elevul în răspunsul său la fiecare item. Unităţilor de răspuns li se acordă puncte care, însumate,
determină nota (scorul) pentru un anumit item.  
Observatii finale privind
elaborarea și valorificarea
probelor de evaluare
 Exercitiu:
Analizați relația Curriculum recomandat – predat – evaluat!
 Posibil efect al evaluării asupra curriculum-ului: cât anunțăm că evaluăm, atât se va învăța (nu doar
conținutul ar trebui să dirijeze evaluarea)!
 Gama variată de instrumente de evaluare evaluări cât mai corecte să permită
elevului să se pună în valoare & evaluatorului să se apropie de cunoaşterea realităţii;
  Procesul evaluativ = NU scop în sine! completitudinea relaţiei definitorii pentru procesul de
învăţământ: predare – învăţare – evaluare.
PROCESUL DE EVALUARE- ETAPE
 Analiza prevederilor programei şcolare pentru disciplina respectivă; -
 Alegerea metodele și instrumentele de evaluare;
 Construirea baremului (de notare și corectare) – v. tabelul descriptorilor de performanta;-
 Acordarea notelor/ calificativelor;-
 Analiza notelor/ calificativelor cu scop diagnostic și prognostic.
NOTAREA ANALITICA
 Pentru probele cu caracter formativ (identificarea erorilor + măsuri ameliorative);
 Constă în identificarea unor unităţi de răspuns pentru fiecare item;
 Avantaje: asigură rigurozitate, obiectivitate, diminuează diferenţele între profesorii corectori;
 Dezavantaje: probleme pentru itemii subiectivi, necesită timp şi concentrare pentru profesorii corectori,
este nevoie de cel puţin doi corectori.
Notarea holistică (globală) –
pentru itemii subiectivi
 1. Stabilirea categoriilor: intervale de punctaje (max 5 categorii de punctaje): admis/ respins, bun/
satisfăcător/ slab; 0-2 / 2-4/ 4-6/ 6-8/ 8-10 puncte;
 2. Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare punctaj (de ex., pentru foarte bine);
 3. Citirea rapidă a răspunsurilor şi formarea unei impresii generale (de ex., un eșantion de 30-40 lucrări);
 4. Incadrarea răspunsurilor în categorii (de ex., A cea mai bună, E cea mai slabă, C între ele, apoi una de
B şi D);
 5. Recitirea lucrărilor din aceeaşi categorie şi compararea lor;
 6. Reîncadrarea unor lucrări în categoria potrivită;
 7. Acordarea aceloraşi note/ calificative tuturor lucrarilor din aceeaşi categorie.
Prelucrarea rezultatelor probelor de evaluare
Vizualizarea rezultatelor elevilor = informaţii despre ritmicitatea notării fiecărui elev, nivelul clasei, nivelul fiecărui elev,
nivelul şi maniera de notare a cadrului didactic;
 Matricea itemi/ elev ([Link]) – un tabel cu dublă intrare în care pe coloane sunt consemnați itemii, iar pe linii
elevii și scorurile obținute pentru fiecare item; totalul pe coloane demonstrează nivelul de reușită, iar totalul pe
linii gradul de însușire a conținuturilor verificate prin fiecare item;
 Matricea obiective/ elev (M. Manolescu) – centrarea se face pe obiective și nu pe conținuturi; în tabel pe
coloane sunt trecute obiectivele, iar pe linii sunt consemnați elevii, totalul pe coloane indicând nivelul de
atingere a fiecărui obiectiv, iar totalul pe linii nivelul de atingere a obiectivelor la fiecare elev.
DECIZII IN URMA EVALUARII
 Continuarea procesului în aceeași formă;
 Luarea de măsuri ameliorative;
 Încheierea procesului.
CONCLUZII- MASURI AMELIORATIVE
 Utilizarea tuturor strategiilor de evaluare (inițială, formativă, sumativă);
 Utilizarea tuturor metodelor și formelor de evaluare (oral, scris, practic);
 Promovarea unor forme alternative de evaluare (portofoliul, proiectul, autoevaluarea etc.);
 Eliminarea/ diminuarea influenței factorilor perturbatori ai evaluării.
CURS 13
Obiectivitate si subiectivitate
in evaluarea scolara
Educatia = este (prin excelenta) o interactiune intre subiectivitati!
DELIMITARI CONCEPTUALE
 Evaluarea = raportare in special la operatia aprecierii rezultatelor scolare/ calitatea ei fiind dependenta
de experienta si trasaturile de personalitate ale educatorului;
 Evaluare obiectiva = o evaluare independenta de influentele subiectilor implicati in realizarea ei
(profesori si elevi);
 Evaluare subiectiva = se manifesta prin distorsionarea relatiei dintre nivelul real al performantelor
elevilor si nivelul calificativelor, notei, punctajului acordat de evaluator.
Evaluarea este obiectiva daca:
- influentele evaluatorului nu distorsioneaza datele obiective pe baza carora se face evaluarea;
- Influentele pot fi:
• Neintentionate - erorile de evaluare + CTRL!
• Intentionate - deformarea evaluarii are loc pentru avantajarea/ dezavantajarea unor elevi;
- Contributia constructiva a factorului subiectiv:
• Planul cognitiv - rationalitate, competenta;
• Planul afectiv-motivational - “umanizarea” evaluarii;
Planul relational – atitudinal - “socializarea evaluarii”.
Factori care genereaza o obiectivitate scazuta in evaluarea didactica
 A. Factori generati de activitatea si trasaturile de personalitate ale cadrului didactic;
 B. Factori ai variabilitatii notarii rezultatelor scolare rezultate din specificul disciplinelor de invatamant.
Materia cu particularitatile pe care le prezinta, la diverse discipline, se preteaza inegal la o evaluare exacta;
 C. Elevul poate introduce, prin particularitatile sale de personalitate, elemente de distorsionare in aprecierea
obiectiva realizata de cadrul didactic;
 D. Strategiile si metodele de evaluare constituie, prin limitele specifice, factori care pot genera
variablitatea in notarea rezultatelor scolare;
 E. Circumstantele sociale in care se realizeaza evaluarea pot contribui uneori la sporirea subiectivitatii
unor cadre didactice.
A. Factori generati de activitatea si trasaturile de personalitate ale cadrului didactic (I):
 A1. Efectul HALO = supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenta impresiei
generale pe care si-a facut-o in timp profesorul despre elevul respectiv;
 A2. Efectul de anticipatie (efectul oedipian sau Pygmalion) = are drept efect modificarea
comportamentului elevului in raport cu convingerea profesorului ca acel elev poate sau nu poate satisface
cerintele scolare;
 A3. Efectul de contaminare = situatia in care cunoasterea notelor atribuite de ceilalti profesori
influenteaza aprecierea unui evaluator;
A4. Efectul de contrast = accentuarea a ceea ce ii deosebeste pe subiecti. In mod curent, evaluatorii au tendinta de a
compara si ierarhiza elevii;
A. Factori generati de activitatea si trasaturile de personalitate ale cadrului didactic (II):
 A5. Ecuatia personala a examinatorului sau eroarea individuala constanta = rezulta dintr-o exigenta
specifica fiecarui cadru didactic in aprecierea rezultatelor scolare;
 A6. Eroarea de tendinta centrala = renuntarea acordarii de note foarte mari sau foarte mici elevilor, din
precautia da a nu gresi sau din dorinta de a multumi pe toata lumea;
 A7. Eroarea logica = presupune inlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor scolare, raportat la
obiectivele didactice, cu variabile adiacente acestora, cum ar fi: acuratetea lucrarii, forma grafica,
modalitatea inedita de prezentare, faptul ca elevul respectiv este constiincios, ascultator sau nu etc.=
CTRL!
Aspecte metodice privind realizarea unei evaluari cu grad mai mare de obiectivitate (I)
 Cunoaşterea amănunţită de către cadrele didactice a acestor factori şi, implicit, adecvarea
comportamentului didactic de aşa natură încât influenţa lor să fie minimă;
 Stabilirea, încă de la faza de proiectare didactică a unor obiective de evaluare adecvate finalităţilor
demersurilor instructiv-educative corelate cu materia de învăţat, cu resursele umane şi materiale existente;
 Verificarea ritmică a elevilor şi informarea lor în mod operativ asupra progreselor realizate în
procesul de învăţare contribuie la efectele educative ale evaluării şi la motivarea pentru învăţare;
Aspecte metodice privind realizarea unei evaluari cu grad mai mare de obiectivitate (II)
 Mărirea numărului de probe curente date elevilor pentru micşorarea hazardului în aprecierea şcolară si
respectarea regulilor de construire a instrumentelor de evaluare (atentie la numarul redus de itemi si la
ordinea inadecvata);
 Combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judecăţi de valoare corecte si exploatarea
avantajelor oferite, respectiv diminuarea dezavantajelor prezentate;
 Dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare;
 Asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceleiaşi lucrări de mai mulţi profesori,
compararea rezultatelor evaluării (daca profesorul nu este prea sensibil şi doreşte cu adevărat să evalueze
 obiectiv, poate cere părerea colegilor şi, în anumite condiţii, chiar a elevilor, pentru a vedea cum este
perceput ca evaluator).
TEMELE PENTRU ACASA
 Legislatie aplicabila:
• Statutul elevului (OMENCS nr. 4742/ 2016);
• OMENCS nr. 5893/ 2016 privind temele pentru acasa in invatamantul preuniversitar.
Temele pentru acasa sa fie:
- Diferentiate;
- Relevante;
- In concordanta cu continuturile parcurse in ziua respectiva;
- Sa nu aiba un volum mare;
- Sa motiveze elevul.
CONCLUZII
 Evaluarea poate fi, in functie de modul in care se realizeaza:
- stimulativa sau descurajanta;
- pozitiva sau negativa;
- bine intentionata sau rau intentionata;
corecta sau incorecta (in sens moral).
 Evaluarea = mijloc de educatie, NU mijloc de control - profesorul orienteaza procesul de formare a
elevului;
 Evaluarea trebuie sa reflecte predarea;
 Evaluarea elevilor trebuie sa fie transparenta;
 Daca este sa greseasca, profesorul ar trebui sa greseasca in favoarea elevului;
 Evaluarea scolara are implicatii social-morale, politice, mai largi decat cele privind direct elevii, vizand
comunitatea, parintii, relatiile dintre profesori…