4. Predarea.

Orientări contemporane în teoria şi practica predării

a. Conceptul de predare. Relaţiile între predare, învăţare şi evaluare

b. Predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare

c. Strategii şi stiluri de predare

[Link]-autoevaluarea comportamentului didactic al

învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul primar.

a. Conceptul de predare. Relaţiile între predare, învăţare şi evaluare

Procesul de învăţământ devine câmpul de manifestare a trei secvenţe care se întrepătrund:

predarea, învăţarea, evaluarea. Predarea este văzută în strânsă legatură cu învăţarea şi
evaluarea, ca etape ale procesului de învăţământ, deci vorbim de unitatea predare-învăţare-
evaluare.
     Predarea presupune un sistem de acţiuni specifice ale profesorului: de analiză a obiectivelor
învaţământului, de adaptare a acestora la nivelul disciplinei şi clasei, de analiză a conţinutului de
predare şi de adaptare a lui la nivelul elevului, de regizare a tipului de predare-învăţare; de
analiză a resurselor, condiţiilor necesare unei bune predări şi invăţări; de alegere a modalităţilor
de transmitere-comunicare a srategiilor de predare, de alegere a metodelor adecvate conţinutului
şi obiectivelor, de alegere şi utilizare a mijloacelor de învăţământ, de stabilire a modurilor de
organizare a elevilor; de stabilire a modurilor de relationare cu elevii; de organizare a secvenţelor
lecţiei după strategia aleasă iniţial; de control şi evaluare a rezultatelor.
             In concluzie, prin predare vom înţelege nu numai simpla transmitere a
cunoştintelor, deprinderilor, ci şi toate acţiunile întreprinse de profesor pentru a pregăti,
desfăşura şi incheia procesul de însuşire a cunoştintelor, deprinderilor şi, de asemenea şi
elevul poate fi antrenat în procesul de predare prin metode şi procedee de activizare
specifice.
Predarea reprezintă acţiunea complexă a cadrului didactic, care presupune:
 prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informaţii, evenimente, modele
materiale, modele ideale etc.;

1
  organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi
verbal oferit;
 acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica,
sintetiza, abstractiza şi reflecta;
 extragerea esenţialului (împreuna cu elevii) si fixarea lui in notiuni, concepte; judecati,
rationamente;
 operaţionalizarea cunoştintelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exercitii si
probleme, de sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activitătilor de munca
independenta.
Procesul de predare se bazeaza pe comunicarea didactică. Prin comunicarea didactică se
realizează interacţiunea profesor-elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează
procesul de predare:
*relatii de schimb informaţii
* relatii de influenţare reciprocă
*relaţii de cooperare
*relaţii de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic.
Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de
selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut
informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul
realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice.
În scoala contemporană, centrată pe elev, predarea este în strânsă interacţiune cu
învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar.
Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin
invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea. Prin diferitele tipuri de
feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare.
        Relatiile intre predare, invatare si evaluare rezulta din unitatea de actiune a profesorului si
elevilor in cadrul unei lectii sau unei teme, capitol prevazut in programa [Link]
programei  se urmaresc anumite competenţe generale şi specifice si competenţe derivate sau
obiective operationale de indeplinit in timpul unui ciclu scolar, an scolar sau a unui numar de
ore. Aceste finalităţi sunt urmarite de catre profesor, de la pregatirea conditiilor de realizare a lor,

2
la desfasurarea actiunii si apoi evaluarea rezultatelor realizarii obiectivelor respective. Deci este
un proces in care au loc trei actiuni: predare, invatare si evaluare.
            Predarea asigura conditiile de comunicare a deprinderilor, cunostitelor, capacitatilor iar
invatarea asigura receptarea acestora , cunoasterea obiectivelor, insusirilor, ratiunilor, actiunilor
prin repetare, comparare, insusirea de reguli prin rezolvari de probleme, alte actiuni care conduc
la insusirea, intiparirea consolidarea formelor de cunostiinte, deprinderi, capacitati, atitudini si
care sunt apoi sistematizate, recapitulate si controlate daca au atins nivelul performantelor
formulate in obiective. Deci exista o strinsa legatura intre predare  si invatare in sensul ca
predarea pregateste, precede, proiecteaza invatarea iar invatarea este un rezultat al actiunii
elevilor si profesorului, de intarire, consolidare, insusire a obiectivelor.
           Prin predare se stabileste  cat sa invete elevul, ce sa invete; in cat timp sa invete, cum sa
invete, in ce conditii sa invete si cu ce resurse, in ce context psiho-social sa invete, ce intariri sa
primeasca elevul in invatare(evaluare), cum sa fie sprijinit elevul conform particularitatilor de
virsta si individuala, ce norme, ce principii sa fie respectate in invatare, cand sa fie verificata si
evaluata invatarea, cat sa fie antrenat elevul in invatare ca sa realizeze o insusire constienta si
activa, cat sa fie antrenat studiul independent al elevului in invatare, ce fel de invatare sa fie
utilizata in invatarea cunostiintelor si deprinderilor, a capacitatilor.
        In scoala contemporana, centrata pe elev, pentru a realiza invatamânt formativ-educativ,
predarea este in strinsa legatura cu invatarea si evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul
predarii este obtinerea de rezultate, de schimbari comportamentale, care se realizeaza prin
invatare, rezultatele depinzand si de modul cum s-a desfasurat evaluarea

b. Predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare

Învăţarea este întotdeauna contextuală, se produce într-un cadru situaţional precis.

Învăţarea, plus ansamblul de factori şi condiţii în cadrul cărora se desfăşoară, constituie o
situaţie de învăţare.
Prin planificare, situaţiile de învăţare devin situaţii de instruire. Fiecare situaţie îşi propune
să genereze o anumită experienţă de învăţare, să favorizeze producerea învăţării dorite.
O situaţie de instruire poate fi examinată şi modelată plecându-se de la un ansamblu de patru
variabile, şi anume:

3
 - un context dat (mediul şcolar imediat), cu aspectele lui social-umane (profesori, elevi,
clasa de elevi) şi materiale(circumstanţele spaţio-temporale imediate, materiale didactice,
mijloacele de învăţământ disponibile etc.);
- o intervenţie pedagogică(acţiunea de predare), dependentă de scopuri şi obiective,
conţinuturi, metode, principii, reguli etc.;
- un proces de învăţare(din partea elevilor) ;
- un final sau un ansamblu de rezultate sau performanţe, concretizate în cunoştinţe însuşite,
abilităţi formate, atitudini şi sentimente cultivate.
În orice situaţie de instruire sunt activate, aşadar, diferite componente şi relaţii de
interdependenţă dintre ele, astfel încât să rezulte o adecvare specifică a acţiunilor învăţător-elevi.
Fiecare dintre variabilele care intervin aici are caracteristicile sale, de aceea acţiunea lor
concomitentă determină situaţii de instruire diferenţiate(nu există două situaţii de instruire
identice). Diversitatea şi eterogenitatea situaţiilor explică diversitatea strategiilor de predare
utilizate.
Conducerea procesului de învăţământ, prin activitatea de predare, presupune definirea
raţională a fiecărei situaţii de instruire. În această privinţă, învăţătorului îi revine sarcina
creării(alegerii, proiectării, organizării şi realizării) situaţiilor de instruire necesare, în stare, prin
succesiunea lor, să dirijeze învăţarea. Realizarea acestei sarcini îl obligă să aibă în vedere
caracterul problematic specific fiecărei situaţii în parte, să rezolve problemele concrete care se
ridică de fiecare dată. Sunt probleme de selectare şi definire a obiectivelor de urmărit, de
pedagogizare a conţinutului dat în manualul şcolar, de alegere a metodelor, procedeelor şi
materialelor didactice potrivite, de elaborare a strategiilor de acţiune adecvate, de optare pentru
un tip sau altul de experienţă de învăţare ce va fi propus elevilor, de elaborare şi aplicare aunor
instrumente de evaluare, de reţinere a unor concluzii pentru activitatea imediată sau de viitor.
Soluţionarea problemelor respective sugerează îndeplinirea a tot atâtea funcţii ale predării.

c. Strategii şi stiluri de predare

Strategii de predare-învăţare
Definirea strategiilor de predare-învăţare:

4
 Strategiile de predare se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de
organizare a activităţii de instruire, integrate în structure operaţionale, care au la bază o viziune
sistemică şi care sunt menite să asigure o învăţare activă şi creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor
şi să raţionalizeze procesul instruirii.
Funcţia strategiilor de predare-învăţare este de a structura şi modela înlănţuirea situaţiilor de
învăţare în care sunt puşi elevii şi de a declanşa la aceştia mecanismele psihologice ale învăţării;
Elementele componente ale strategiilor de predare-învăţare alcătuiesc un sistem; între ele se
stabilesc conexiuni, interrelaţii şi chiar interdependenţe.
! Strategiile didactice nu se identifică cu sistemul metodologic pentru care s-a optat şi nici cu
metoda didactică de bază. Metodele didactice sunt elemente constitutive ale strategiei didactice,
au caracter operaţional, însă utilizarea exclusivă a metodei nu este suficientă, pentru atingerea
obiectivelor fiind nevoie de o întreagă strategie. În timp ce utilizarea metodei reprezintă o
acţiune care vizează învăţarea în termenii unor performanţe imediate, la nivelul unei activităţi de
predare-învăţare-evaluare, strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o
singură secvenţă de instruire;
Criterii de stabilire a strategiilor didactice:
· concepţia pedagogică şi didactică generală a perioadei respective, principalele orientări din
didactica generală şi din didactica specialităţii, precum şi concepţia personală a cadrului didactic,
rezultat al experienţei didactice proprii;
· sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de
studiu;
· competenţele generale ale disciplinei de studiu, competenţele specifice ale temei/capitolului,
obiectivul fundamental şi obiectivele operaţionale ale activităţii didactice, care trebuie să se
coreleze şi să se armonizeze cu strategiile didactice utilizate. Pentru atingerea diferitelor tipuri de
obiective (cognitive, psihomotorii şi afectiv motivaţionale)se concep strategii diferite ;
· natura şi specificul conţinutului ştiinţific care face obiectul activităţii instructiv-educative: unul
şi acelaşi conţinut poate fi predat şi asimilat în moduri diferite în funcţie de rolul pe care îl deţin
cei doi componenţi ai binomului educaţional.
· clasa de elevi participanţi la activitatea instructiv-educativă, cu particularităţile sale:
mărimea colectivului de elevi, gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului; nivelul
mediu de pregătire al clasei, în general, dar şi la disciplina respectivă etc.

5
· experienţa de învăţare pe care o deţin elevii, tipul de învăţare adecvat situaţiilor de instruire şi
particularităţilor elevilor, legităţile, teoriile şi condiţiile psihologice şi pedagogice ale învăţării;
· natura (exerciţii, sarcini de lucru, activităţi practice etc) şi formele probelor de evaluare (de tip
sumativ, formativ sau alternante);
· dotarea didactico-materială a şcolii, caracteristicile spaţiului şcolar şi ale mediului de instruire,
resursele didactice ale şcolii;
· timpul şcolar disponibil pentru realizarea activităţii didactice respective – reprezintă o variabilă
care influenţează în mare măsură alegerea strategiilor didactice;
· personalitatea şi competenţa ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică a cadrului didactic, stilul
de activitate didactică, ingeniozitatea şi creativitatea sa..
Clasificarea strategiilor didactice:
După gradul de generalitate:
 generale (comune mai multor discipline de studiu);
 particulare (specifice unei discipline de studiu).
După caracterul lor:
 de rutină (bazate pe automatisme rigide);
 bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru
categorii de probleme;
 novatoare, creative (elaborate chiar de către cei care predau).
După natura obiectivelor pe care sunt centrate:
 cognitive;
 acţionale;
 afectiv - atitudinale.
După evoluţia gândirii elevilor:
 inductive; deductive; analogice; transductive;
 mixte.
După gradul de dirijare a învăţării există mai multe posibilităţi de clasificare:
 algoritmice (de învăţare riguros dirijată);
 semialgoritmice (de învăţare semiindependentă);
 nealgoritmice (de învăţare preponderent independentă);

6
  prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării): imitative; explicative reproductive
(expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate;
 neprescrise/participative (de activizare a elevilor): euristice (explicativ-investigative,
investigativ-explicative, de explorare observativă, de explorare experimentală, de
descoperire, bazate pe conversaţia euristică, problematizante, bazate pe cercetarea în
echipă); creative (bazate pe originalitatea elevilor);
 mixte: algoritmico-euristice; euristico-algoritmice.
Elemente componente ale strategiilor didactice
Principalele elemente constitutive ale unei strategii didactice sunt:
· sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii de predare învăţare;
· sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeelor didactice;
· sistemul mijloacelor de învăţământ;
· modul de abordare a predării şi a învăţării, respectiv tipurile de învăţare şi mecanismele de
asimilare a cunoştinţelor şi abilităţilor de către elevi.
Elementele componente ale unei strategii didactice acţionează ca un sistem: între ele se stabilesc
legături reciproce şi chiar intercondiţionări, ceea ce face ca raportul dintre ele să fie dinamic şi
flexibil. La rândul ei, fiecare componentă a strategiei didactice reprezintă un sistem alcătuit din
elemente care se îmbină şi se sprijină reciproc.

STILURI DE PREDARE
Stilurile de predare
- reprezintă o formă de manifestare a originalităţii în activitatea didactică;
- au o valoare strategică, inspirând alegerea şi utilizarea preferenţială a unor strategii. În cadrul
unui stil se pot pune în acţiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce facilitează adaptarea
instruirii la stilurile cognitive dominante la elevi. Altfel, pot să apară dezarmonii de natură să
creeze dificultaţi în învăţare, perturbări şi chiar unele blocaje;
- îmbogăţesc practica şcolară, introduc variaţie, favorizând o activitate mai vie, mai nuanţată în
clasă;
- induc comportamente variate de învîţare şi cotribuie la modelarea stilurilor de muncă
intelectuală la elevi;

7
- o utilizare preferenţială de stiluri poate să semnaleze schimbări vizibile în sistemul de valori ce
ghidează activitatea cu elevii, noi direcţii în practica şcolară capabile să angajeze în mai mare
masură gândirea şi imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea, să faciliteze depăşirea mai rapidă a
unui eventual didacticism arid şi stereotip;
- sugerează interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite
stiluri educaţionale în vederea atingerii obiectivelor. Ceea ce ar putea să însemne că stilurile
devin o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienţă;
- pot scoate la iveală şi supune verificării noi tipuri de competenţe pedagogice ceea ce ar putea să
contribuie la lărgirea bazei teoretice a formării profesional iniţiale şi continue a personalului
didactic.
Stilurile de predare nu se identifică, totuşi, cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, de
relaţionare profesor-elevi. Sunt de reţinut, aşadar, stilurile:
- academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea
căutării, experimentării, cercetării, descoperirii, de participare cot la cot cu cei care învaţă);
- raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică şi evaluare sistematică, pe deliberare logică într-o
perspectivă temporară aşteptată)/intuitiv (axat pe intuiţie, imaginaţie, pe cunoaşterea de sine,
emoţională, pe spontaneitate, măiestrie pedagogică, cu sentimentul prezentului);
- inovator (cu deschidere spre nou, spre invenţie, creaţie, originalitate, ingeniozitate)/rutinier
(rigid, cu inclinaţie spre repetiţie, fără altă reflecţie sau punere în chestiune, având ca pretext
experienţa proprie);
- informaţiv/formativ (centrat pe dezvoltarea personalităţii elevilor, făcând conţinut un
instrument de exersare a gândirii specifice domeniului, valorifica maximal potenţialul educativ al
conţinutului);
- productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou)/reproduc(confomist,
dogmatic, de imitaţie);
- profund\superficial;
- independent (cu initiativă, întreprinzător, depăşeşte dificultătile, nu simte nevoia de
ajutor)/dependent (analiza greoaie a situaţiei);
- expozitiv/socratic (cu preferinţă pentru dialog);
- descriptiv/dialectic;
- analitic/sintetic;

8
- autoritar (centrat pe dirijare riguroasă)/centrat pe autonomie (independenţa conferită elevilor,
pe spontaneitatea lor);
- imperativ (exigent)/indulgent (nivel scăzut de exigenţă);
- afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică)/distant (rece, rezervat, autoritar);
- autocontrolat sau autocenzurat (calculat întru toate, metodic)/spontan (impulsiv, dezorganizat);
- solitary (preferă munca de unul singur)/de echipă (lucrează în cooperare cu colegii);
- axat pe profesor/axat pe elev;
- elaborat/neelaborat (spontan);
- motivant (compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performanţele, lauda)/ nemotivant (nu
stimulează curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraţiile);
- vechi (cu inclinaţie spre forme standardizate)/nou (situat în actualitatea pedagogică, dovedeşte
flexibilitate, adaptabilitate la schimbări);
- previzibiI \imprevizibil
Mosston distinge un număr de 11 stiluri didactice frecvent utilizate, ordonate după cum
urmează:
-Stilul de comandă sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care comandă succesiunea
activitătilor; sau activităţile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a
programelor-nucleu);
-Stilul practic (bazat pe o explicaţie precisă, apoi pe o execuţie prin imitaţie din partea
subiectului);
-Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor, ca în
cazul activităţii în echipă, a învăţării în perechi);
-Stilul de autocontrol (cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare);
-Stilul de incluziune (de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el
fiind acela care decide la ce nivel se poate implica);
-Stilul centrat pe descoperirea dirijată;
-Stilul centrat pe descoperirea convergentă (menit să conducă la descoperirea soluţiei unei
probleme, la formularea unei concluzii prin raţionament şi gândire critică);
-Stilul centrat pe activitate divergentă, ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute,
neobişnuite, spre soluţii inedite, spre creativitate;
-Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);

9
-Stilul iniţiat de cel care învaţă (acesta având posibilitatea să iniţieze experienţe proprii, să le
proiecteze, să le execute şi să le evalueze)

10