MANAGEMENTUL COMUNICĂRII ŞI

CONFLICTULUI ÎN CLASA DE ELEVI

COMPETENŢA DE COMUNICARE - „capacitatea individului de a prezenta propriile
intenţii, nevoi sau interese, precum şi de a
percepe interlocutorul, în vederea iniţierii unui
dialog în procesul de învăţământ” (Schaub &
Zenke, 2001, p. 42).

• Una dintre caracteristicile procesului de comunicare în clasă este

derularea acestuia la două niveluri:

- al vehiculării conţinuturilor;
- al relaţionării.

• McLeod, Fisher & Hoover (2003) identifică, în cadrul competenţei de

comunicare a profesorului, două categorii de abilităţi:

- abilităţi de transmitere a mesajului;

- abilităţi de receptare a acestuia.
+
- abilităţile de exprimare emoţională
 • Abilităţi de transmitere a mesajului

În cadrul managementului clasei, transmiterea mesajului de la profesor la

elev are următoarele scopuri:
- să capteze atenţia elevului;
- să comunice cunoştinţe şi să formeze convingeri;
- să implice elevul în sarcinile de învăţare;
 să comunice clar elevului expectanţele privind modul de comportare în
clasă;
 să ofere feedback;
 să comunice elevului comportamentele pe care ar trebui să le schimbe.

• Cercetările realizate de Albert Mehrabian arată că mesajele afectiv-

atitudinale se transmit prioritar prin intermediul limbajului nonverbal (55%) şi
prin paralimbaj (38%) şi doar în mică măsură prin intermediul cuvintelor
(7%).
 • Abilităţi de receptare a mesajului
 Foarte mulţi oamenii asimilează competenţa de comunicare cu cea de
orator, fără a şti că eficienţa comunicării depinde şi de competenţa de
ascultare.

 Un profesor poate crede că transmite coerent un mesaj către elevii săi,

dar comunicarea va fi perturbată dacă elevul nu este învăţat să asculte
mesajul şi nici dacă profesorul nu are abilitatea de a-l asculta cu adevărat
pe elev.

 Garry Hornby (2003) susţine că receptarea mesajului este adesea

compromisă de aşa-numita ascultare a propriilor gânduri (self-listening).
Înainte de a citi ceva sau de a asculta pe cineva cu privire la un subiect,
noi avem deja în minte o serie de gânduri, idei, legate de ceea ce am
făcut mai devreme sau de ceea ce vom face mai târziu.
 • Ascultarea pasivă are scopul de a favoriza deschiderea elevilor care au probleme în
comunicarea sentimentelor şi ideilor. Este indicată la începutul comunicării, până elevul
începe să se deschidă, dar apoi trebuie împletită cu celelalte metode de ascultare, pentru a se
evita plictiseala celui care ascultă sau pentru a-l încuraja pe elev să continue.

• Ascultarea activă presupune angajarea ascultătorului în explorarea şi clarificarea

ideilor şi sentimentelor [Link]ă angajare se realizează prin:

 încurajări minimale şi utilizarea întrebărilor deschise: “Poţi să-mi spui mai mult despre…?”,
“Şi după aceea…?”, Cum s-au întâmplat lucrurile?

 parafrazare: redă punctele-cheie ale mesajului transmis şi permite focalizarea pe

gândurile şi sentimentele elevului; trebuie să fie scurtă şi la obiect (un fel de
rezumat privind cheia mesajului şi nu a tot ce s-a spus; presupune o reformulare şi
nu o repetare, interpretare sau evaluare a ceea ce s-a spus.
 Ex. Elevul spune: „Numai pe mine mă vedeţi atunci când nu particip la lecţie.”
Profesorul răspunde parafrazând: „Vrei să spui că nu am mai făcut niciodată
observaţii şi altor colegi de-ai tăi?”, Elevul: „Nu, nu asta am vrut să spun, dar cred
ca pe mine mă vedeţi mai des…”.
• reflectarea sentimentelor elevului: este o modalitate de a răspunde la conţinuturile afective
exprimate de elev prin limbajul nonverbal sau verbal. Presupune o parafrazare a porţiunii
afective din mesajul elevului:

- Ex. Elevul afirmă. „Mă faceţi să mă simt vinovat de comportamentele mele agresive
faţă de părinţi, deşi ei sunt cei care mă ignoră mereu şi nu-mi acordă din timpul lor.”
Profesorul răspunde: „Ţi-ai dori să poţi petreci mai mult timp cu părinţii tăi? Crezi că
ai fi mai puţin agresiv dacă părinţii ar petrece mai mult timp cu tine?”

• reflectarea înţelesurilor: este o modalitate de a clarifica ideile exprimate

ambiguu de către elev.

- Ex. Elevul afirmă: “Mă enervează faptul că profesorul de engleză nu e

niciodată mulţumit de performanţele mele la această disciplină.” Profesorul:
„Te enervează faptul că rezultatele tale la engleză nu sunt cele dorite de
tine sau consideri că profesorul îţi cere prea mult?”
• Abilităţi de exprimare emoţională

- Deseori comunicarea în clasă este deficitară din cauza inabilităţii cadrelor

didactice sau a elevilor de a exprima emoţiile.

- Dezvoltarea abilităţilor de exprimare emoţională ne fereşte de adoptarea

unor comportamente disfuncţionale, puternic încărcate afectiv
(ameninţare, răzbunare, furie etc.).

- În situaţiile de interacţiune din clasă, profesorii pot preciza foarte clar care
sunt sentimentele lor faţă anumite incidente sau comportamente
indezirabile ale elevului, într-o formă care să nu aducă prejudicii nici
propriei persoane, nici elevilor.

- Ex. Dirigintele poate spune: “Sunt într-adevăr foarte supărat când mi se

spune că îi deranjezi pe colegii tăi la ore şi trebuie să discutăm serios
această problemă”.
• Comunicarea suportivă

- presupune consideraţie, respect şi înţelegere faţă de interlocutor.

- Jones & Jones (2007) consideră că relaţiile cu clasa depind de abilităţile profesorului
de a comunica interesul, grija şi suportul faţă de fiecare elev, în calitatea sa de
persoană care merită consideraţie.

- Profesorul poate oferi sprijin elevului în activităţile de învăţare, desfăşurate individual

sau în grup, precum şi în alte situaţii legate de viaţa sa personală sau socială.

- Comunicarea suportului se realizează prin:

• manifestarea interesului pentru cunoaşterea elevului, a familiei, a culturii din care
face parte;
• ascultarea (pasivă şi activă a elevului) atunci când acesta are nevoie să se
exprime;
• utilizarea aprecierilor în defavoarea criticilor în situaţiile de învăţare;
• comunicarea expectanţelor pozitive cu privire la elev;
• oferirea feedback-urilor specifice, descriptive, utile formării şi dezvoltării elevului.
 Mesaj care transmite o atitudine negativă Mesaj care transmite o atitudine pozitivă

 Ţi s-a cerut să...!  Reaminteşte-ţi cerinţele sarcinii.

 Trebuie să ţii cont de…!  Îţi sugerez să ţii cont de…

 De ce ai procedat astfel…?  Explică-mi detaliat de ce ai procedat

  astfel, pentru a înţelege mai bine ideea ta.
 
 Observ că ai greşit…  Pentru că, după cum observi, această
  variantă nu merge, ce altă opţiune mai
  există?

 Ai fi putut să te gândeşti la aceasta…  Vrei să te gândeşti şi la aceasta?

 Ai putea să rezolvi altfel…?  Cum ai putea să rezolvi altfel….?

 Nu ai făcut corect…  Pot să-ţi ofer o sugestie care să te ajute să

  rectifici?
• Comunicarea asertivă

- Capacitatea profesorului de a exprima clar şi deschis cerinţele şi directivele,

păstrând respectul şi consideraţia faţă de elevi, este o competenţă care
are la bază atitudini şi abilităţi dezvoltate în decursul timpului.

- Nu este facil să exprimi o nemulţumire faţă de comportamentul neadecvat

al cuiva, păstrând o tonalitate care să reflecte totuşi o atitudine pozitivă.

- De aceea, multe din situaţiile tensionate din clasă sunt adesea abordate,
fie într-o manieră pasivă, fie prin agresivitate.

- A comunica asertiv înseamnă a şti să exprimi sentimentele şi convingerile

tale, fără a ataca şi jigni pe ceilalţi.
- Persoana asertivă nu este agresivă. Nu strigă la ceilalţi, nu jigneşte, nu se
ceartă. Nu încalcă regulile existente, nu rezolvă conflictele şi problemele prin
dominare şi violenţă. - Nu este sarcastică, nu critică, nu consideră drepturile
sale mai importante decât ale celorlalţi.

- Persoana asertivă nu este pasivă. Nu evită confruntările şi nu face

compromisuri pentru a scăpa de conflicte. Nu se retrage atunci când este
atacată verbal, nu ignoră drepturile sale, nu evită să solicite ajutorul. Nu îi
este teamă să exprime gândurile şi sentimentele sale. Nu-i lasă pe alţii să
aleagă în locul său, nu suferă de neîncredere, nu consideră drepturile altora
mai importante decât cele proprii.

- Persoana asertivă spune ce gândeşte, ce simte şi ce ar dori ea, dar respectă

şi opiniile celorlalţi.
• Limbajul responsabilităţii

- Limbajul responsabilităţii este o modalitate de comunicare asertivă foarte eficientă

în prevenirea situaţiilor conflictuale din clasă şi în prevenirea reacţiilor defensive ale
elevilor, întrucât evită atacul interlocutorului.

- Acest tip de comunicare se mai numeşte şi aserţiunea-eu, întrucât în formularea

mesajului se utilizează pronumele „eu” şi se evită pronumele „tu ” (Stoica-
Constantin, 2004).

- Structura mesajului formulat în limbajul responsabilităţii cuprinde:

- descrierea comportamentului sau a situaţiei care mă deranjează,

- specificarea efectelor produse de situaţie asupra mea şi a consecinţelor
naturale ale comportamentului,
- precizarea dorinţei mele cu privire la această situaţie (să înceteze, să fie
înlocuită etc.).
 
Exemple de mesaje în limbajul responsabilităţii
 
 Când sunt nevoit să-ţi atrag atenţia că faci prea mult zgomot, în timp ce predau
lecţia, (comportamentul),
 
- îmi întrerup şirul ideilor (efectul produs asupra mea)
 
- şi este perturbată înţelegerea acestora de către ceilalţi elevi (consecinţa
comportamentului indisciplinat).
 
- Aş vrea să pot preda în linişte şi dacă sunt întrebări să-mi fie semnalate prin ridicarea
mâinii (expectanţele profesorului).
 
 
 Când nu primesc niciun răspuns la întrebările adresate (comportamentul elevilor),
 
- mă gândesc că nu am fost suficient de bine înţeleasă şi trebuie să le reformulez
(efectele asupra mea).
 
- Aş dori să ştiu dacă nu înţelegeţi întrebările sau dacă nu aţi fost atenţi la ce am spus
ca să ştiu dacă trebuie doar să le repet sau să le reformulez (exprimarea dorinţei mele).
• Limbajul disciplinei

• Modelul balanţei (Richmond, 2002) explică modul în care o

comunicare profesor-elev echilibrată poate contribui la un
management eficient al clasei.
• Autoarea susţine că în procesul comunicării cu clasa profesorul poate
să se centreze:
- pe un limbaj orientat spre curriculum sau
- pe un limbaj orientat spre management.
• În primul caz, scopul comunicării este transmiterea cunoştinţelor
specifice obiectelor predate;

• În cel de-al doilea, scopul este de a-i determina pe elevi să se implice

în învăţare.
• Comunicarea orientată spre management presupune trei tipuri de
limbaj:

- limbajul expectanţei (trasarea limitelor acceptabile pentru

comportamentele de la clasă);

- limbajul recunoaşterii (utilizarea încurajărilor şi a suportului pentru a-i

determina pe elevi să se implice la lecţie);

- limbajul corectiv (intervenţiile profesorilor pentru a corecta

comportamentele elevilor, care ies din limitele trasate).
•

Limbajul Limbajul corectiv

recunoaşterii

Limbajul
expectanţelor
 Conflictul – efect al unei comunicări deficitare

• Diversitate de motive, atitudini, idei, valori, conduce uneori la ciocniri şi

divergenţe, la nivel intrapersonal, interpersonal, intragrup sau intergrup, dând
naştere la ceea ce denumim generic conflict.

• Conflictul trebuie considerat, în opinia Adrianei Băban (2001), ca o parte firească a

relaţiei de comunicare, cu efecte negative, dar şi pozitive.

• Efectele negative apar în situaţiile de abordare neadecvata a unui conflict (reprimare,

negare, soluţionare greşită etc.):

- Scade încrederea în sine

- Risipă de resurse (cognitive, afectiv-motivaţionale, voliţionale etc.)
- Conduce la dileme morale
- Dificultăţi de luare a deciziilor
- Polarizarea poziţiilor şi escaladarea conflictului
• Efectele pozitive:
- Produce schimbare;
- Permite identificarea problemelor şi a soluţiilor;
- Contribuie la creşterea adaptabilităţii;
- Permite dezvoltarea unor abilităţi;
- Dezvoltă autocunoaşterea şi intercunoaşterea;

• Cauze ale apariţiei conflictelor în clasă

- Diferenţele şi incompatibilităţile dintre personae;
- Nevoile şi interesele umane;
- Comunicarea deficient;
- Stima de sine;
- Valorile individului;
- Nerespectarea normelor;
- Comportamente neadecvate situaţiilor;
- Agresivitatea.
• Metode de rezolvare a conflictelor

• Helena Cornelius şi Faire Shoshana (1996) au identificat mai multe deprinderi/stiluri de

rezolvare a conflictului:

- Abandonul reprezintă deprinderea de retragere fizică sau emoţională dintr-

un conflict, fie din teama confruntării, fie pentru că persoana crede că nu
mai are de spus nici un cuvânt în acea situaţie.

- Reprimarea reprezintă refuzul de a accepta existenţa unui conflict şi se

explică prin dorinţa persoanei de a avea pace cu orice preţ.

- Silul victorie/înfrângere se centrează pe perspectivele proprii şi pe dorinţa

de a câştiga. Este o confruntarea de forţe, în care una din părţi ajunge în
avantaj, iar cealaltă pierde. Întrucât apare în relaţiile dintre persoane cu
statute inegale, putem să-l întâlnim adesea şi la profesori.

- Compromisul este o deprindere de a rezolva conflictele prin realizarea unor

concesii reciproce. Deşi pare o modalitate echitabilă de a trata un conflict,
pentru că fiecare câştigă ceva şi fiecare pierde ceva, este posibil ca din
mărinimie o persoană să cedeze mai mult.
• Stilul victorie/victorie – este mai puţin utilizat de cei care nu au cunoştinţe şi competenţe în
domeniul rezolvării conflictului. El presupune rezolvarea problemei care a produs
conflictul într-un mod reciproc avantajos pentru cei implicaţi. În urma rezolvării fiecare
este învingător, pentru că soluţia îi satisface integral pe ambii. Negocierile se bazează pe
respect reciproc.

• Etapele specifice acestei abordări sunt:

•
1. Formularea problemei.
2. Identificarea părţilor implicate (direct sau indirect).
3. Cunoaşterea nevoilor reale / de bază / din spatele celor declarate, afişate. Este utilă
întocmirea “Hărţii conflictului”, cuprinzând nevoile şi temerile pentru fiecare parte
implicată).
4. Găsirea punctelor de întâlnire a nevoilor.
5. Generarea de soluţii posibile (prin metode de stimulare a producţiei de idei, de genul
brainstorming-ului).
6. Cooperarea, transformarea adversarului în partener pentru alegerea unei soluţii acceptate de
ambii ca permanentă.
MANAGEMENTUL RELAŢIILOR INTERPERSONALE
ÎN GRUPURILE ŞCOLARE
 Relaţii interpersonale profesori – elevi

 Aportul constructiv al unei bune relaţii profesor – elevi asupra

promptitudinii şi acceptării cu mai multă plăcere de către
aceştia din urmă a regulilor şi procedurilor specifice fiecărei
ore de clasă.

 Multe dintre problemele comportamentale din clasă, etichetate

ca încălcări ale normelor şi implicit pedepsite, îşi au originea
în deteriorarea relaţiilor interpesonale profesor – elev.

 Ruptura relaţiilor profesor – elev ar apărea ca urmare a

gândirii de tip dihotomic „noi – ei”, adoptată de profesori în
relaţiile cu elevii.
 Howes şi co. (1994) au condus o serie de cercetări privind
interdependenţa dintre relaţia copil - părinte şi relaţia elev -
profesor şi consecinţele acestor interdependenţe asupra
dezvoltării abilităţilor de interrelaţionale ale copiilor cu egalii.

 Autorii au stabilit că există un nivel scăzut spre moderat al

continuităţii calităţii relaţiilor pe care copiii le au cu mamele lor
şi, ulterior, al calităţii relaţiei pe care aceştia le formează cu
profesorii.

 Ambele relaţii ale copiilor, cu părinţii şi profesorii, conduc la

dezvoltarea abilităţilor de interrelaţionale cu egalii, deşi relaţiile
cu profesorii sunt predictori mai puternici ai comportamentului
cu colegii din clasă, decât sunt relaţiile cu părinţii
 Pentru a surprinde dinamica relaţională profesor – elev,
Wubbels (1999) a identificat două dimensiuni definitorii ale
interacţiunilor actorilor educaţionali:
• Dominanţă vs. Supunere;
• Cooperare vs. Opoziţie;
 Dominanaţa puternică se prezintă printr-o claritate înaltă a
scopurilor şi o orientare riguroasă spre acestea.
 Supunerea totală este caracterizătă prin lipsa clarităţii şi a
scopurilor proprii elevilor.
 Cooperarea ridicată este strâns legată de grija pentru
nevoile, ideile, credinţele altora şi de dorinţa de a lucra într-un
grup, colectivitate, în contrast cu situaţia individuală.
 Opoziţia severă, celălalt pol al acestui continuum, conţine
anatagonismul activ faţă de ceilalţi şi dorinţa de a zădărnici
scopurile şi nevoile lor.

 Profesorii buni exprimă siguranţă, decizie şi claritate în felul

în care comunică cu elevii, nefiind morocănoşi, trişti,
nemulţumiţi, agresivi, ironici sau irascibili.

 Trebuie să fie capabili să impună standarde şi să menţină

controlul pe fundalul unui climat de responsabilitate şi libertate
de învăţare oferit elevilor / studenţilor (Wubbels, 1999).
 Deosebit de interesant este raportul cooperare – dominanţă în
funcţie de experienţa sau vechimea în muncă a profesorilor.

 Astfel, la începutul carierei, aceştia afişează mai degrabă

comportamente caracterizate printr-o înaltă cooperare.

 Treptat, (între 6 şi 10 ani) ei devin pe deplin competenţi în

afişarea comportamentului dominant.

 Lucrul acesta atrage după sine scăderea dispoziţiei spre

cooperare şi accentuarea comportamentelor de opoziţie, aspecte
care influenţează negativ atitudinile elevilor.
 Lian Chiu şi Michael Tulley (1997) – 3 stiluri de stilul de
management al profesorilor:

• Stilul reguli / recompense – pedepse este uşor de înţeles

după titlu. Profesorii care folosesc acest stil articulează regulile
şi procedurile, iar ulterior le prezintă elevilor. Acţionând în
acord cu regulile, rezultă o serie ce consecinţe pozitive. Prin
contrast, acţionând împotriva regulilor apar consecinţele
negative.

• Stilul relaţii – ascultare este caracterizat prin slaba sau

absenta accentuare a aspectelor disciplinare în sine. Mai
curând, accentul este pus pe grija faţă de neliniştile elevilor.
• Stilul confruntare – înţelegere îşi îndreaptă atenţia în mod
direct dar nu inflexibil asupra problemelor disciplinare. În cursul
aplicării consecinţelor negative pentru comportamentele
neadecvate, profesorii sunt preocupaţi şi de nevoile sau
preferinţele elevilor.
 În şcolile de masă profesorii trebuie să relaţioneze cu o varietate
foarte mare de elevi sub aspectul trăsăturilor de personalitate şi al
experienţelor de viaţă, dimensiuni pe care elevii le aduc în spaţiul
clasei.
 Principalele categorii de probleme prezentate de elevii: singurătate,
depresie, tentative de suicid, violenţă, tulburări de mâncare,
alcoolism, deficit de atenţie sau hiperactivitate, orientări sexuale,
părinţi în închisoare sau plecaţi în alte ţari pentru o perioadă lungă
de timp, sărăcie, abuzuri sexuale şi fizice etc.
 J. Brophy (1996) a arătat că profesorii manageri eficienţi ai
clasei tind să folosească diferenţiat strategiile în relaţie cu
variatetea tipologică de elevi, aspect care nu este întâlnit la
profesorii fără abilităţi de manageri.

 Profesorii manageri eficienţi ai clasei fac distincţie între

strategiile adecvate pentru a le aplica în mod individual fiecărui
elev în funcţie de nevoile specifice ale acestuia.

 În timp ce unii elevi au nevoie de o încurajare, alţii au nevoie de

o mustrare uşoară sau de o mustrare severă.

Fiecare profesor trebuie să-şi dezvolte un set de abilităţi pe care

să le folosească în interacţiunea cu diferitele tipuri de elevi.
 Un model al proceselor relaţionale profesori – elevi

Ca sisteme diadice, relaţiile profesor – elev au o serie de

componente:

• trăsăturile individuale ale actorilor implicaţi în relaţie. Aceste

aspecte includ caracteristicile predispuse biologic (ex.
temperamentul), personalitatea, autopercepţiile şi credinţele,
istoria dezvoltării individuale şi atribute precum genul sau
vârsta;

• reprezentările sociale ale fiecăruia despre relaţia în sine,

reprezentări care condiţionează calitatea relaţiei;
• procesele de feedback, prin care se schimbă informaţiile între
partenerii aflaţi în relaţie. Aceste procese includ interacţiuni
comportamentale, limbaje şi multiple forme de comunicare,
toate contribuind la buna funcţionare a relaţiei interpersonale;
• asimetriile şi influenţele externe ale sistemului în cadrul
căruia relaţia interpersonală se dezvoltă.
a) Influenţa trăsăturilor de personalitate în relaţiile
interpersonale din clasa de elevi

• trăsături de personalitate ex.: răbdarea;

• stima de sine, imaginea de sine;
• realităţile biologice (genul);
• apartenenţa etnică şi culturală;
b) Modele reprezentaţionale ale relaţiilor interpersonale în
clasa de elevi

1. Sunt abordate din perspectivă sistemică – aceasta înseamnă

că reprezintă un set de sentimente, credinţe, amintiri şi
experienţe, care au fost codate şi stocate în forme abstracte,
dar organizate.

2. Aceste modele sunt sisteme deschise, altfel spus conţinutul

modelelor reprezentaţionale (informaţiile stocate), deşi destul
de stabile, sunt pasibile de schimbare în baza unor noi
experienţe.
3. Modelele reprezentaţionale reflectă două laturi ale relaţiei.
Adulţii trebuie să sprijine şi să încurajeze tinerii în sensul
exprimării stărilor afective și să răspundă suportiv și senzitiv
acestor trăiri.
 Modelele reprezentaţionale codifică istoria relaţiei, ele
funcţionând ca o memorie a relaţiilor, care ia forma aşteptărilor
pe care fiecare le dezvoltă în legătură cu manifestările
comportamentale ale celorlalţi.
 Expectanţele (reprezentările) ghidează comportamentul
interactiv.
 Modelele reprezentaţionale influenţează viitorul la fel de mult
ca şi prezentul.
c) Rolul proceselor de feed-back în relaţiile interpersonale
profesori – elevi
 Procesele de feedback presupun schimburi între cele două
părţi (profesor şi elev).
 Ceea ce oamenii fac, spun, gesticulează sau percep despre
ceilalţi sunt în egală măsură faţete ale mecanismelor de
feedback.
 Calitatea sau modurile în care informaţia este schimbată (tonul
vocii, postura sau proximitatea, sincronizarea
comportamentului, conduitele accidentale sau reciproce) pot fi
mai importante decât manifestările comportamentale actuale.
d) Influenţe externe asupra relaţiilor interpersonale profesori
– elevi
 Culturile pot prescrie grafice pentru crearea expectanţelor
asupra performanţelor elevilor şi pentru oraganizarea şcolii.
 Reglementările specifice fiecărui sistem de învăţământ
stabilesc standardele pentru atingerea performanţelor elevilor,
indicând profesorilor ceea ce trebuie predat şi timpul alocat
fiecărei materii de studiu.
 Atributele clasei ca grup sunt strâns legate de calitatea
interacţiunilor pe care profesorii le au cu un elev anume.
 Nivelul sau modul de organizare al şcolii afectează formarea şi
funcţionarea relaţiilor interpersonale profesor – elev.
Odată cu înaintarea copiilor în anii de studiu, creşte gradul de
nepotrivire dintre nevoile lor continue pentru suport emoţional
şi climatul impersonal al şcolii.

În clasele cu un climat pozitiv, elevii au un simţ dezvoltat al

comunităţii, manifestă mai multe interacţiuni prosociale, sunt
mai buni în rezolvarea problemelor sociale şi a conflictelor şi
obţin scoruri mai mari în testele de citire şi înţelegere.

Le place mai mult şcoala, sunt mai empatici, mai motivaţi şi au

o stimă de sine mai ridicată comparativ cu elevii din clasele cu
un climat negativ.
 Școlile caracterizate de un status socio - economic ridicat
sunt descrise ca având mai puţine conflicte între profesori şi
elevi şi o autonomie mai ridicată.

În şcolile cu un nivel ridicat al conflictelor, facilitarea socială

conduce la exteriorizarea problemelor comportamentale,

În şcolile cu un nivel scăzut al conflictelor facilitarea socială

conduce la ameliorarea simptomelor externalizării problemelor
comportamentale.
 Implicaţii ale relaţiilor copii – părinţi asupra climatului
educaţional
 Relaţiile cu părinţii influenţează o serie de competenţe ale
copilului în contextul şcolar.
 Mai multe studii au subliniat importanţa relaţiei copil - părinte
(adesea mamă) în prezicerea apariţiei problemelor
comportamentale, dezvoltării abilităţilor de relaţionare cu egalii,
reuşitei şcolare şi adaptării în clasă.
 Astfel, o relaţie părinţi – copii dezechilibrată expune copilul la
riscul de a dezvolta probleme comportamentale.
 Calitatea relaţiei mamă – copil afectează de asemenea
calitatea relaţiei pe care copilul o formează cu profesorul.
 Thompson (1994) afirma că relaţiile părinţi – copii reglează
câteva aspecte ale dezvoltării emoţionale:
- producţia emoţiilor;
- ameliorarea stresului emotional;
- întărirea anumitor experienţe emoţionale;
- interpretarea emoţiilor şi semnelor emoţionale;
- strategiile de autoreglare.

 Există date care susţin că aceste procese sunt, deopotrivă,

influenţate de relaţiile elevilor cu profesorii.
MANAGEMENTUL
PROBLEMELOR
DE DISCIPLINĂ
ȘCOLARĂ
Problema disciplinei şcolare în contextul
managementului clasei de elevi

Experienţele de formare continuă cu profesorii au

evidenţiat o preocupare intensă a acestora pentru
două probleme considerate a fi mai frecvente în clasă:

 lipsa de motivaţie şcolară a elevilor

 comportamentele neadecvate ale acestora

 Preocuparea educatorilor pentru problemele de disciplină nu
este specifică doar mediului şcolar din România.
Sondajele de opinie Gallup realizate în Statele Unite în 2003
şi 2004 cu privire la acest subiect au arătat că atât profesorii, cât
şi persoanele din afara sistemului de învăţământ consideră că
indisciplina şi violenţa reprezintă probleme importante ale
şcolilor din ziua de astăzi (Rose & Gallup, 2003, 2004, apud
Walters & Frei, 2007).
Cotton (1990, apud Marzano et al., 2003) a estimat că
jumătate din timpul destinat activităţilor la clasă este utilizat
pentru rezolvarea problemelor de disciplină.
 Cercetări recente ale Asociaţiei Naţionale de
Educaţie din Statele Unite au indicat că 20% din
profesorii nou- angajaţi în învăţământ părăsesc
profesia înainte de a fi împlinit cinci ani de
predare, din cauza stresului provocat de
dificultăţile întâmpinate în managementul clasei
(Walters & Frei, 2007).
 Problema care se pune atunci când este vorba de instituirea
disciplinei este aceea a restrângerii posibilităţilor de manifestare a
personalităţii elevilor.

Romiţă Iucu consideră că exagerarea de către educatori a unor

orientări deja clasice ale gândirii pedagogice cu privire la disciplină
– autoritarismul vs. permisivitatea – poate conduce la eşecuri în
formarea elevilor.

Astfel, adepţii disciplinei autoritare pot exagera în direcţia

exercitării controlului, în defavoarea manifestării libertăţii elevilor, în
timp ce reprezentanţii disciplinei permisive pot insista pe
manifestarea liberă şi spontană, fără a crea cadrele necesare
dezvoltării responsabilităţilor cerute de integrarea socială şi de
funcţionarea organizată a activităţilor.
Disciplină școlară - trimite la ideea de menţinere a
ordinii şi respectare a regulilor
Management al clasei - se centrează prioritar pe crearea
unui mediu pozitiv de învăţare şi mai puţin pe
contracararea comportamentelor necorespunzătoare
ale elevilor
Pentru realizarea învăţării în bune condiţii este necesară
menţinerea ordinii în clasă şi stabilirea limitelor între
care elevii pot să realizeze anumite activităţi, dar
această ordine nu ar trebui să fie rezultatul unor
măsuri coercitive, aplicate stereotip.
 Clasa de elevi – comunitate de învăţare
Învăţarea şcolară, ca activitate predominantă a elevilor, nu
este doar un proces individual, ci şi unul social, derulat în
contextul unor structuri interacţionale care asigură un anumit
climat educaţional.
Apartenenţa elevului la un grup influenţează realizările
şcolare ale acestuia prin modelarea cogniţiei, a motivaţiei, a
afectivitităţii sau a altor procese şi caracteristici individuale
Succesul şcolar presupune, pe lângă asimilarea
cunoştinţelor şi dezvoltarea sistemului cognitiv,
învăţarea normelor acceptate de clasă sau
şcoală (Neculau & Boncu, 1998)
 Definirea unei viziuni clare
A. privind succesul activităţii
şcolare Cum să dezvolţi o cultură
B.
Stabilirea enunţurilor de pozitivă a clasei?
misiune (mission
statements)
C.
Stabilirea regulilor clasei

Cultivarea respectului
D.
reciproc

E. Cultivarea încrederii (prin

opoziţie cu suspiciunea)

F. Promovarea unei culturi a

realizării şi performanţei
Cultura realizării şi a
performanţei
Promovarea unei culturi a realizării şi
performanţei se poate face atât implicit, prin climatul
creat, prin cultivarea stimei de sine şi a sentimentului
autoeficacităţii, cât şi explicit, prin prezentarea
mecanismelor care conduc la succes.
Atribuirea succesului unor capacităţi native îi
poate descuraja pe cei care se percep mai puţin apţi
pentru realizarea unor activităţi, dar punerea acestuia
pe seama efortului îi poate determina să dezvolte
încredere în capacităţile lor de a-şi forma progresiv
competenţe.
Normativitate
în clasa de
elevi
 Normele
● Clasa de elevi funcționează după un set de
norme explicite sau implicite stabilite sau
construite.

● Normele unui grup au 2 funcții:

1. Prescriptivă-indică ce comportament poate fi
adoptat într-o anumită situație.
2. Evaluativă-oferă cadre pentru ceea ce este de
apreciat sau dezaprobat de grup.

● Normele IMPLICITE - sunt ascunse, la un nivel

non-formal
● Ex. Solidaritatea față de elevii din clasă
 Buna desfășurare a activităților școlare
este datorită regulamentelor ce asigură
atât profesorilor cât și elevilor un mediu
securizant, ordonat.
 Pentru a petrece cât mai mult timp în
sarcinile de învățare, este necesar
discutarea regulilor în clasă de la
începutul anului școlar.
 Cercetările realizate pentru formarea
profesorilor au arătat că profesorii care au
petrecut mai mult timp învățându-i pe
elevi regulile, procedurile sunt mai
eficienți în managementul clasei.
 Regulile nu trebuie să fie stabilite și apoi
prezentate elevilor, ci trebuie dezbătute
Definirea regulilor și
procedurilor
● Termenul de reguli se referă la o
prescripție de comportament, iar
încălcarea este urmat de o
sancțiune sau pedeapsă.
● Specialiștii consideră că este mai
potrivit termenul de standard
comportamental decât cel de
reguli deoarece primul ne trimite
la un reper pe baza căruia elevul
să poată evalua propriul
comportament, în timp ce ultimul
este asociat cu cel de ,,lege” și
implicit de pedeapsă.

Regulile și rutinele definesc

standarde comportamentale
Regulile – definesc standarde mai
generale
Rutinele sau regulile pot fi
grupate în mai multe categorii:
● Proceduri legate de începerea
lecțiilor
EX. -toți elevii sunt în bancă
● Proceduri pentru desfășurarea
activităților academice
Ex.-luarea notițelor
● Proceduri de evaluare
Ex.-fiecare elev privește în foaia lui
● Proceduri implicate în
relaționarea socială
Ex.-elevul care jignește un coleg îi va cere
scuze
 Avantaje ale regulilor în clasă
1. Crearea unui climat de siguranță
2. Reglarea și modelarea
comportamentelor
3. Regulile sunt pentru toți elevii
4. Evitarea reacțiilor afective
5. Respectarea drepturilor
personale
6. Elevii învață că orice grup poate
funcționa doar pe baza unor
Criterii de stabilire a
regulilor în clasa de elevi
1) Să cuprindă numai
regulile necesare
2) Regulile trebuie
negociate cu elevii între
limitele admise de
regulamentul școlii
3) Să fie formulate clar
4) Afișate în locuri vizibile
5) Să nu se facă excepție
de la reguli
6) Să se precizeze toate
consecințele
 Aplicarea sancțiunilor trebuie să
aibă în vedere corectarea
comportamentului și nu
blamarea, umilirea elevului

Pași în stabilirea standardelor

comportamentale în clasă:
[Link] privind importanța regulilor
și consecințele absenței lor
[Link] unei liste de reguli(3-6reguli)
3. Obținerea unui angajament față de
reguli
-semnarea unui angajament de către elevi,
părinți, consilieri
4. Monitorizarea și revizuirea regulilor
(atunci când se observă că
problemele sunt persistente)
Nevoi care stau la baza
comportamentelor
elevilor
 ● Conform lui Kohn (2006), problema disciplinei școlare trebuie abordată prin
prisma posibilelor nevoi nesatisfăcute, ale elevilor care sfidează regulile. De
asemenea, această problemă ar putea fi evitată prin crearea unui mediu propice
elevilor, care să-i stimuleze prin posibilitatea satisfacerii nevoilor fundamentale,
care poate acasă lipsește cu desăvârșire.

● Întrucât studiile au demonstrat că școala și profesorii prezintă un impact

semnificativ asupra conduitei elevilor, Jones și Jones (2007) consideră că există
două motive principale pentru care aceștia se comportă indisciplinat:

-lipsa adaptării la cerințele școlare ale acestora;

-prezența unor nevoi fundamentale nesatisfăcute, cărora școala nu le răspunde.

● Pentru a putea depăși momentele de indisciplină se sugerează ca educatorii să meargă pe
principiul că toți elevii pot să se comporte conform exigențelor, dacă s-ar cunoaște
aspectele din mediul școlar care fie îi fac să nu se implice în învățare, fie să reacționeze
agresiv față de colegi și dacă li s-ar satisface nevoile fundamentale neîmplinite.

● Spre exempu, dacă un elev este deranjat de un altul, iar acesta nu prezintă capacitatea de
a acționa corect sau deja are alte probleme cu care se confruntă, va reacționa impulsiv iar
incidentul cu siguranță va perturba ora sau liniștea clasei.

● Cummings (2000) crede că există posibilitatea ca anumite activități școlare să reprezinte

amenințări, de natură intelectuală, fizică ori chiar emoțională, pentru anumiți elevi.
Astfel, aceste amenințări afectează implicarea în actul educațional și chiar satisfacerea
nevoilor de stimă de sine și competență.
 ● Se iau în considerare o serie de idei cu privire la rolul cunoașterii trebuințelor elevilor
de către profesori, asupra gestionarea comportamentelor inadecvate ale copiilor:

-propunerea unor modalități comportamentale alternative pentru satisfacerea nevoilor

elevului, fără a se afecta negativ climatul;
-explicarea diferenței dintre nevoi și dorințe, elevului, astfel încât faptul de a vrea cu
disperare să posede aceleași obiecte deținute de un coleg și apoi manifestarea agresivității
față de acesta nu sunt justificabile;
-învățarea elevului să-și satisfacă nevoile într-un mod corect, spre exemplu nevoia de
afirmare în grup poate fi realizată prin implicarea în lecție și nu prin manifestarea unor
comportamente ieșite din comun;
-predarea cazurilor care îi depășesc pe profesori, unor persoane specializate: psihologi,
consilieri sau chiar părinți. *Cum ne dăm seama că ne confruntăm cu un astfel de caz?*
Teorii cu privire la nevoile fundamentale ale
omului
● Potrivit lui Abraham Maslow, toate comportamentele au la bază o ierarhie a nevoilor
umane, în ordinea următoare: nevoi de hrană , de siguranță, de dragoste, de
apartenență, de stimă și respect, de cunoaștere, estetice, de autorealizare și verificare a
propriului potențial.
● Astfel, este necesar ca aceste nevoi să fie satisfăcute, în ordinea de mai sus, întrucât unui
elev care întâmpină probleme în ceea ce privește rezultatele școlare, nu îi este împlinită
nevoia de stimă de sine și astfel, motivația de cunoaștere scade sau chiar dispare.
● Ryan și Deci (2000), susțin baza trebuințelor elaborată de Maslow, însă pun pe prim plan
nevoile psihologice fundamentale precum: nevoia de autonomie, nevoia de competență și
nevoia de relaționare.
● Astfel, un elev poate refuza să participe la anumite acitivăți din clasă sau poate reacționa
ostil, deoarece nu posedă cunoștințele sau deprinderile necesare, iar nevoia de competență
nu este astfel împlinită. Acest lucru are loc deoarece, dacă elevul s-ar implica și ar da greș, i
s-ar confirma că este incompetent. O rezolvare de succes în acest caz ar fi crearea de către
profesor a unor oportunități de dezvoltare pentru toți elevii, pentru ca cei mai puțin
înzestrați să nu se simtă inferiori.

● McClelland (1951) propune alte nevoi care pot sta la baza comportamentelor elevilor:
nevoia de realizare, nevoia de putere și nevoia de afiliere.
 ● Rudolf Dreikurs (2007) consideră că elevii adoptă un comportament necorespunzător din următoarele motive: nevoia
de atenție, nevoia de putere, nevoia de răzbunare și nevoia de a semnala o lipsă.

● Dacă elevul încearcă să fie în centrul atenției prin intermediul lecției și nu reușește, va adopta alte comportamente
pentru a-și satisface nevoia de atenție, iar dacă profesorul îl pedepsește, va nutri sentimente de răzbunare și va
continua să perturbe orele. În cazul în care pedepsele continuă fără să fie observate posibilele lipse suferite de elev,
acesta va înceta să se preocupe de educație, și va adopa o atitudine indiferentă față de tot ce e în jur.

● Transpunerea nevoilor elevilor pe înțelesul tuturor:

Ce vor de fapt elevii?
-să-și facă prieteni;
-să facă lucruri amuzante și provocatoare;
-să poată alege și să învețe să aleagă;
-să se afirme;
-să fie într-o stare fizică bună;
-să fie “cool”;
-să fie iubiți și sprijiniți necondiționat;
-să conștientizeze diferențele dintre diferitele moduri de viață.
Cum putem defini o problemă comportamentală?

● De obicei, complianța față de cerințele educaționale este asociată cu adaptarea, pe când

noncomplianța cu inadaptarea socială, agresivitatea sau lipsa supunerii (problemă
comportamentală).

● Golstein și Brooks (2007) cred că este foarte importantă distincția dintre noncomplianța
intenționată a elevilor și cea cauzată de diverse probleme ale elevului (emoționale,
sociale, cognitive).

● În mod tradițional, neconformarea la normele educaționale era asociată cu tulburări

emoționale și de personalitate, chiar dacă nu orice comportament inadecvat este un
predictor suficient pentru această etichetă.
 Astfel, Huntze (2007) propune denumirea acestor abateri drept probleme
comportamentale, fiindu-le astfel mai ușor profesorilor să evalueze
comportamentele decât emoțiile.
 Un comportament este etichetat problematic atunci când afectează
desfășurarea normală a orelor și evoluția celorlalți elevi.
 Aprecierea acestor comportamente depinde foarte mult de cunoștințele pe
care le are profesorul despre particularitățile individuale și de vârstă ale
elevilor săi.
 Spre exemplu, dacă un adolescent este ostil în mod constant atunci când
se apelează la reguli, normal ar fi ca acest comportament să se pună pe
seama nevoii sale independență și contestare a autorității, și nu pe
prezența unei tulburări comportamentale grave.
Modele teoretice ale
disciplinei şcolare

Principii de abordare a fenomenului disciplinei

Teoria behavioristă
Teoria umanistă
 Strategii de abordare a disciplinei în funcţie de orientarea teoretică

Autoritarism Permisivitate

Behaviorism Umanism

- Strategii intervenţioniste - Strategii interacţioniste - Strategii non-intervenţioniste

- Control - Management - Influenţă

Astfel, rolul profesorului este acela de modelare a comportamentelor elevilor prin:

 intervenţie (profesorul are control maxim şi elevul are control minim asupra
comportamentelor adoptate de acesta din urmă)
 interacţiune (şi profesorul şi elevul au responsabilitatea pentru comportamentele
adoptate în clasă)
 non-intervenţie (profesorul are control minim şi elevul are control maxim, schimbarea
comportamentelor fiind consecinţa influenţei modelului reprezentat de profesor)
Teoria behavioristă

Însuşi Skinner (1971) considera că

utilizarea pedepsei poate elimina
comportamentul nepotrivit, dar nu
contribuie la formarea celui dezirabil.

Astfel, dacă prin pedeapsă, profesorul

poate suprima comportamentul negativ al
unui elev, prin recompensă el trebuie să
dezvolte comportamente constructive. În
lipsa întăririi pozitive, elevul ar fi pus în
situaţia de a fi doar „cuminte”, dar nu şi în
situaţia de „a face altceva”.
 Modele de factură behavioristă
Modelul disciplinei centrate Modelul disciplinei asertive (pozitive)
pe pedeapsă a lui Dobson - elaborat de Lee şi Marlene Canter în
- model fundamentat pe behaviorismul anii ’80 (apud. Marzano et al., 2003) şi
extrem, privind eficienţa pedepsei în reprezintă o abordare a disciplinei care
educaţie utilizând fundamentele biblice se îndepărtează de concepţia
autoritară, fără a deveni însă
- Dobson susţine însă că educatorul trebuie
permisivă
să pedepsească, dar să şi iubească, iar
aplicarea pedepsei trebuie să se realizeze
- modelul porneşte de la principiul că în
după anumite reguli
şcoală profesorii au dreptul să predea,
- educatorii trebuie să ştie însă că, deşi în iar elevii au dreptul să înveţe.
anumite situaţii pedeapsa este inevitabilă,
efectele sale pozitive sunt pe termen - este un model de orientare
scurt, în timp ce efectele negative la nivel behavioristă moderată, care pune
emoţional sunt pe termen lung (Stan, accent pe puterea recompensei şi pe
2009). legitimitatea autorităţii profesorului,
Teoria umanistă

Aplicarea principiilor umaniste în

managementul clasei de elevi ar putea
înlocui preocupările profesorilor pentru
disciplinarea elevilor, cu cele de realizare a
unor lecţii de calitate şi a unui climat pozitiv.
 Modele de factură umanistă
Modelul dezvoltării eficienţei Modelul disciplinei sociale al lui
profesorului (T.E.T.) a lui Rudolf Dreikurs
Thomas Gordon - model de orientare umanistă moderată
- model care are la bază teoria umanistă care elimină pedeapsa ca mijloc de
rogersiană şi subliniază puterea modelului disciplinare.
în dezvoltarea conduitelor pozitive şi
utilizarea strategiilor non-intervenţioniste - autorul consideră că disciplina nu trebuie
pentru modelarea comportamentului să fie rezultatul unor măsuri de corectare
disciplinat
a comportamentelor, ci a unor strategii
- este un model de comunicare care prin care profesorul să-i înveţe pe elevi să
permite transpunerea filosofiei umaniste răspundă nevoilor lor prin
într-un set de competenţe practice comportamente cât mai adecvate.

- în accepţiunea lui Gordon, - potrivit acestui punct de vedere,

comportamentele acceptabile ale comportamentele maladaptative ale
celorlalţi nu sunt neapărat cele pe care le
elevilor reprezintă adesea încercări de a
 Termeni utilizaţi de cele două teorii pentru a desemna rolul
profesorului în obţinerea disciplinei şi a complianţei din partea
elevului (adaptat după Tauber, 2007)

Teoria behavioristă Teoria umanistă

Control Influenţă
Lider autoritar Lider înţelept
Dominare Orientare
Disciplină externă Autodisciplină
Laudă Încurajare
Manipulare Facilitare
Constrângere Stimulare
MANAGEMENTUL CLASEI
DE ELEVI
Curs 4
Managementul spaţiului și timpului
educaţional
1. Spaţiul educaţional şi
modelarea acestuia
2. Managementul timpului
educațional
Spaţiul educaţional şi modelarea acestuia
• Pentru un profesor, un „ingredient de succes” în
activitatea de management al clasei, se referă la
cunoaşterea şi controlul permanent al spaţiului în
Proxemica care-şi desfăşoară activitatea.
şi • Studiul efectului de comunicare în cadrul spaţiului
comunicare fizic, precum şi influenţa spaţiului asupra modului de
a în spaţiul interacţiune dintre oameni este studiat de disciplina
educaţional numită proxemică.
. • Termenul de proxemică a fost introdus de către
antropologul Edward T. Hall, în 1966, plecând de la un
studiu care a stabilit maniera de interacţiune între
indivizi, în funcţie de distanţa fizică dintre aceştia.
Spaţiul educaţional şi modelarea acestuia
După Hall,
distanţa socială
şi deschiderea • Distanţa intimă 15-50 cm (care permite contactul fizic, atingerea,
spre comunicarea în şoaptă), aparţine persoanelor extrem de
apropiate; „pătrunderea” în interiorul acestui spaţiu fără
comunicare acordul persoanei, poate conduce la stări de stress şi
este direct insecuritate.
corelată cu • Distanţa personală (50-120cm) presupune interacţiunea cu
distanţa fizică membrii familiei sau cu prietenii extrem de apropiaţi; acceptarea
dintre indivizi. unei persoane în interiorul acestui spaţiu poate fi o dovadă de
În acest prietenie; în mod simbolic, pătrunderea în cadrul sferei
personale este marcată de gesturi cu o largă recunoaştere
context, culturală – strângerea mâinii.
autorul citat a • Distanţa socială (1,2-3,5m) permite comunicarea şi
definit interacţiunea cu persoane cunoscute şi colegi.
următoarele • Distanţa publică (3,5-7,5m) este cea care permite comunicarea
categorii de între persoane şi derularea unor activităţi cotidiene.
spaţii
(distanţe):
Spaţiul educaţional şi modelarea acestuia
Spaţiul educaţional şi modelarea acestuia
• Într-un context finit, delimitat de sala de clasă, interacţiunile şi
distanţele între elevi îşi păstrează, într-o măsură mai redusă
semnificaţiile .
• Uneori, datorită constrângerilor constructive, datorită tipului
mobilierului, datorită dispunerii acestuia, nu pot fi păstrate
Relevanţa distanţele interpersonale definite de Hall. De multe ori elevii
conceptulu „invadează” spaţiul celuilalt fie acesta, spaţiu personal sau chiar
i de intim. Această „invazie” semnifică, de cele mai multe ori, dorinţa
de comunicare.
proxemică • Profesorul poate aplica proxemica într-un mod deliberat la fel ca
în un actor care îşi planifică plasarea şi deplasarea în spaţiul finit al
contextul unei scene pentru a transmite mesaje foarte clare.
clasei de • Pentru cadrul didactic, gradul de conştientizare a valorii unor
elevi mesaje proxemice va permite obţinerea unor reacţii relativ
spontane în ceea ce-i priveşte pe elevi. De exemplu, pătrunderea
în cadrul distanţei personale a unui elev, poate conduce la o
gamă largă de reacţii, de la captarea atenţiei acestuia, până la
transmiterea unui mesaj de avertizare faţă de comportamente
nedorite în sala de clasă.
Spaţiul educaţional şi modelarea acestuia
• Profesorul se poate poziţiona astfel încât să controleze elevii în
manieră directă sau într-o manieră indirectă.
• În manieră directă profesorul se poate angaja într-un contact
vizual nemijlocit, poate emite şi poate recepta mesaje vizuale.
• În manieră indirectă controlul vizual presupune „scanarea”
Controlul
vizual în rapidă a clasei sau a spaţiului educaţional astfel încât să se poată
cadre percepe eventuale situaţii problematice. Exact acelaşi lucru este
educaţional valabil şi afara sălii de clasă, într-o sală mai mare sau în aer liber;
e aceste aspecte pot fi vitale pentru chestiuni cum ar fi siguranţa,
în timpul orelor de sport, într-o excursie etc.
• Pentru a înţelege modul în care se realizează controlul vizual
trebuie avute în vedere câteva caracteristici ale percepţiei vizuale
În cadrul larg al câmpului vizual, pot fi distinse trei sectoare
perceptuale:
 Spaţiul educaţional şi modelarea acestuia
 un sector perceptual foarte îngust (aprox. 2 - 3
grade) defineşte zona de concentrare a
atenţiei şi zona de control vizual absolut; este
aria de „comunicare vizuală” cu persoanele
aflate aici;
 un sector perceptual mai extins (30 – 45
grade) care permite un control vizual
rezonabil; deşi atenţia nu este focalizată
asupra tuturor elevilor aflaţi în acest sector,
controlul vizual este destul de eficient,
profesorul fiind capabil să perceapă
instantaneu şi să intervină pentru rezolvarea
situaţiilor problematice;
 sectorul perceptual maxim care include
zonele periferice ale percepţiei vizuale umane
(restul până la 170 grade) permite un control
vizual parţial, fragmentar; uneori profesorul
nu percepe toate acţiunile sau persoanele din
această arie.
Spaţiul educaţional şi modelarea acestuia
• Trebuie să îi permită cadrului didactic să aibă sub un control vizual rezonabil toţi
Poziţionarea în
elevii din clasă. De aceea, aşezarea în bănci a elevilor este extrem de importantă.
cadrul sălii de
Şi contrar „folclorului şcolar” de multe ori, unii elevi din prima bancă sunt mai
clasa
„ascunşi”, decât cei din băncile din spatele clasei.

• Este de înţeles faptul că elevii vor avea mai puţin tendinţa de a încălca regulile de
disciplină atunci când profesorul se află în apropierea lor. În context, pot fi
Controlul
explicate şi comportamentele de tipul ocupării cu prioritate a locurilor din spatele
proximităţii.
clasei, în detrimentul celor din faţă, deşi, nu întotdeauna, distanţa mai mare
dintre elevi şi profesori înseamnă şi o ieşire de sub controlul cadrului didactic.

„Prezenţa” profesorului în toate colţurile clasei nu presupune cu necesitate o invadare a spaţiului

personal al elevilor. Uneori deplasarea sau staţionarea în zonele problematice ale clasei este dificilă sau
chiar imposibilă. Cu toate acestea controlul proximităţii se poate realiza şi prin intermediul altor
mijloace: o glumă destinată strict celor din spatele clasei ori un comentariu uşor acid, pot atrage atenţia
asupra faptului că profesorul stăpâneşte spaţiul educaţional al clasei, chiar fără o prezenţă fizică.
2. Componentele spaţiului educaţional
• Spaţiul educaţional este definit de ansamblul constituit din încăperea/încăperile
în care se desfăşoară activităţile didactice şi totalitatea inventarului din cadrul
acestora. Din punct de vedere constructiv clădirea şcolii trebuie să răspundă unor
exigenţe importante care ţin de:
• Igiena activităţii (un anumit volum şi un anumit spaţiu alocat pentru fiecare
Clădirea persoană);
şcolii • Ergonomie (dimensiunile sălii de clasă, dispunerea, raportul între iluminatul
natural şi cel artificial, potenţialii stimuli perturbatori);
• Funcţionalitate şi securitate (adecvarea spaţiului la activitatea de bază,
respectarea normelor PSI, etc.);
• Estetică (crearea unui spaţiu plăcut, stimulant).

Variabilitatea constructivă a şcolilor din ţara noastră, este extrem de mare şi cerinţele
expuse mai sus nu au fost întotdeauna respectate. Există însă între aceste exigenţe şi
aspecte ce pot fi controlate de către cadrul didactic şi conducerile şcolilor. De multe ori,
modelarea spaţiului educaţional este o chestiune care ţine de depăşirea unor „clişee”, de
creativitatea şi dorinţa de implicare a cadrului didactic.
2. Componentele spaţiului educaţional
• Ca unitate funcţională de bază în cadrul şcolii, clasa reprezintă principalul
Sala de clasă spaţiu de desfăşurare a multora dintre procesele educaţionale.

Suprafaţa şi volumul unei

clase sunt determinate de • Din punct de vedere arhitectural se consideră că suprafaţa optimă pentru
numărul minim şi maxim de un elev este în jurul a 1,5 mp. În ceea ce priveşte volumul claselor, normele
elevi dintr-o clasă în arhitecturale prevăd un volum de aer care variază între 4,2 şi 6,6 metri cubi
conformitate cu prevederile pentru un elev.
legale.

• Raportul dintre luminarea naturală şi cea artificială este extrem de

Luminarea claselor importantă Orientarea optimă este cea către sud-est considerându-se că se
influenţează într-o manieră
hotărâtoare activitatea asigură lumină de cea mai bună calitate. Un principiu constructiv de bază
educaţională. în arhitectura sălii de clasă susţine că suprafaţă vitrată trebuie să fie de
minim 1/3 din suprafaţa pardoselii.

Circulaţiile în cadrul sălii de • Aranjarea mobilierului şcolar trebuie să asigure o maximă eficienţă
clasă sunt importante din funcţională; ariile de circulaţie şi culoarele dintr-o clasă trebuie să acopere
perspectiva asigurării
principiilor de securitate şi a aproximativ 15–20% din aria utilă. Acestea trebuie să asigure condiţii
respectării distanţelor optime de evacuare în caz de calamităţi, iar dimensionarea şi aranjarea lor
sociale. se face în funcţie de numărul de elevi.
2. Componentele spaţiului educaţional
• piesele de mobilier destinate elevilor
• mobilierul rezervat cadrului didactic
Mobilierul educaţional • spaţiile de depozitare
• tablele şi avizierele clasei

Realizarea mobilierului şcolar trebuie să ţină cont de caracteristicile somatice ale elevilor şi trebuie să fie
adecvat spaţiului în care se desfășoară activitatea.

• simplitatea
Pe de altă parte, din perspectiva organizării procesului instrucţional, • funcţionalitatea
mobilierul trebuie instalat şi reglat după obiectivele activităţii didactice. • durabilitatea
Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă sunt: • instrucţionalitatea
• Modularitatea

De multe ori catedra a fost perceputăca semn al diferenţei de roluri dintre cei doi parteneri educaţionali;
în plus, din punctul de vedere al teoriei comunicării, catedra a constituit o piedică în ceea ce priveşte
deschiderea unor canale de comunicare. Plasarea catedrei în faţă şi lateral, într-o poziţie perpendiculară
pe şirurile de bănci îi permite profesorului să controleze mult mai uşor clasa şi tabla, dintr-o poziţie
„deschisă către comunicare”.
2. Componentele spaţiului educaţional
Spaţiile de depozitare a materialelor didactice din clase, trebuie să se încadreze funcţional şi estetic în
atmosfera general şi, de asemenea, trebuie să asigure securitatea celor depozitate.

Informaţia vizuală poate juca astfel un rol foarte important în educarea elevilor şi poate constitui baza
constituirii unei culturi estetice în cadrul clasei de elevi. Încercările de structurare a unei culturi de grup, de
dezvoltare a unei identităţi a clasei în cadrul organizaţiei şcolare, pot oferi „materia primă” pentru crearea unor
seturi de informaţii vizuale (sub forma diverselor materiale ce împodobesc clasa) şi care pot contribui la
estetica spaţiului educaţional. Formarea colectivului de elevi la început de ciclu educaţional începe cu
elementele de amenajare estetică şi pavoazare a clasei de elevi. Unele componente estetice pot avea atât rol
didactic (hărţi, tablouri ale scriitorilor, citate) dar şi rolul de conturare a unei identităţi a clasei (fotografii ale
elevilor, simboluri, sloganuri).

De asemenea, un alt aspect important în amenajarea spaţiului educaţional se referă la elementele de expunere
vizuală (gazete de perete, buletine informative, etc.) care au drept scop transmiterea de informaţii privind
rutinele clasei ori şcolii, programe de activităţi, realizări deosebite ale indivizilor sau colectivelor.
3. Organizarea spaţiului educaţional
O serie • Profesorul trebuie să aibă un control vizual „rezonabil”
de autori asupra tuturor elevilor;
• Elevii trebuie să aibă o vizibilitate foarte bună asupra
sugereaz prezentărilor, demonstraţiilor, tablei, etc.;
ă un set • Materialele didactice utilizate frecvent trebuie să fie uşor
accesibile;
de • Zonele de circulaţie şi culoarele trebuie să faciliteze accesul
principii facil şi rapid în şi din clasă;
generale • Aranjarea mobilierului clasei trebuie să faciliteze aranjarea
rapidă a elevilor în perechi, grupuri mici, grupuri mari;
privind • Sălile de clasă trebuie să fie organizate şi poziţionate astfel
aranjare încât să evite apariţia stimulilor senzoriali care pot conduce
către distragerea atenţiei elevilor.
a clasei:
3. Organizarea spaţiului educaţional
• tipul acestuia,
Decizia asupra organizării şi • spaţiul aflat la dispoziţia cadrului didactic,
aranjării mobilierului • stilul de predare şi tipul lecţiei
depinde de: • de necesitatea stabilirii unor culoare de deplasare în
clasă atât pentru profesor cât şi pentru elevi.

Un aspect important privitor • Dispunerea a mobilierului în manieră tradiţională

la ergonomia clasei - este cel (3 rânduri de bănci, fiecare cu câte 2 locuri) se
al modularităţii mobilierului pretează mai ales pentru activităţile de tip frontal şi,
şcolar, astfel încât, acesta să conform unor studii această dispunere favorizează,
poată fi organizat şi din perspectiva activării şi a captării atenţiei, doar
reorganizat în funcţie de elevii aflaţi în faţă şi în centru; cei din spatele şi
sarcinile didactice. lateralele clasei sunt mai puţin stimulaţi.
3. Organizarea spaţiului educaţional
• înlocuirea băncilor „tradiţionale” cu pupitre individuale care oferă posibilitatea de
rearanjare a mobilierului în funcţie de strategia instrucţională adoptată de cadrul
didactic;
• în cazul în care nu este posibilă înlocuirea băncilor clasice cu pupitre individuale,
poate fi luată în considerare posibilitatea permutării periodice a elevilor în bănci;
• stimularea comunicării, nevoia controlului asupra clasei, „spargerea barierelor” de
Modularitate statut dar şi exigenţele instrucţionale au impus modalităţi considerate a fi mai
eficiente decât formele considerate tradiţionale.
a
• dispunere a mobilierului şcolar în formă de în semicerc, în „U”, în careu etc. -
mobilierului
stimulează interacţiunea între elevi, deschiderea de multiple canale de
şcolar – comunicare şi o bună participare la discuţii.
alternative • organizarea de „zone instrucţionale” de tipul centrelor de învăţare şi a centrelor
de interes (cu precădere în învăţământul de tip step-by-step).
• atunci când când sunt organizate laboratoarele de informatică trebuie avute în
vedere cerințe specifice: (dacă o staţie de lucru este utilizată simultan de 2-3 elevi
trebuie asigurat spaţiul fizic necesar pentru ca toţi să stea confortabil şi să aibă
vizibilitate corespunzătoare) ; mobilierul poate fi aranjat în formă de „L”, în formă
de „U” sau în grupuri de 4-6 posturi de lucru, etc.
Managementul timpului educațional
 Timpul este o resursă foarte importantă în context
educaţional.
 Caracterul său limitat, ireversibil, irevocabil, netransmisibil
îi conferă unicitate şi valoare. Timpul, la rândul său, conferă
valoare activităţii, respectiv o bună gestionare a acestei
resurse permite desfăşurarea unei activităţi eficiente.
 Pentru profesori managementul timpului propriu constituie
unul dintre dezideratele importante ale activităţii.
 Timpul profesorului se împarte între timpul educaţional
petrecut în şcoală şi timpul educaţional petrecut în afara
şcolii.
Managementul timpului educațional
Timpul “în sine” este un concept abstract, golit de conţinut. Dacă o persoană petrece ore şi
ore copiind, de exemplu, cartea de telefon timpul astfel petrecut va avea o valoare
educaţională extrem de redusă.

• Timpul educaţional trebuie să fie folosit pentru activităţi

utile, folositoare pentru elev, care să-i permită creşterea şi
Două sunt atributele care dezvoltarea personală.
definesc un timp educaţional • Orice timp educaţional trebuie să conducă spre atingerea
eficient: unei performanţe cât de mici şi către obţinerea unui
succes educaţional.

Dacă un elev petrece un timp mai mult sau mai puţin îndelungat pentru a rezolva incorect
un număr de probleme sau dacă transcrie în mod greşit informaţiile scrise pe tablă, timpul
educaţional va avea valoare zero. În context, sunt mult mai importante tipul şi eficienţa
sarcinii derulate într-o unitate de timp decât cantitatea totală de timp petrecută în sarcină.
Tipologia timpilor educaţionali
 microtimpul educaţional care se referă la unităţi
temporale reduse – de regulă este vorba despre ora
didactică sau ziua de şcoală;
 macrotimpul educaţional vizează unităţi mari de timp
cum ar fi semestrul sau anul şcolar (Cucoş, 2002).
 Nivelul de control asupra celor două categorii de timp
didactic este însă, diferit. Dacă asupra organizării
microtimpului educaţional cadrul didactic deţine
control total, organizarea macrotimpului educaţional
iese de sub controlul acestuia.
Tipologia timpilor educaţionali
Tot în cadre educaţionale se poate face distincţia între
timpul profesorului şi timpul elevului.

Timpul
• Timpul elevului trebuie să fie orientat către
profesorului este formare de noi deprinderi, achiziţii de priceperi
diferit de cel al şi competenţe, cu alte cuvinte este un timp ce se
elevului. Este materializează în propria educaţie.
vorba despre timpi • Timpul profesorului este, dintr-o perspectivă
care, deşi sunt cotidiană, un timp de lucru, un timp dedicat
activităţii de zi cu zi, dar, în egală măsură, este
comuni, au un timp ce se materializează în educaţia altora.
finalităţi diferite:
Tipologia timpilor educaţionali
 timpul general alocat – este o perioadă educaţională globală,
prevăzută prin intermediul programei, a curricullum-ului şi prin
documentele referitoare la structura anilor şcolari; acesta
corespunde macrotimpului;
 timpul instrucţional este timpul dedicat efectiv instruirii elevilor;
timpii instrucţionali de durată redusă se suprapun microtimpului;
 timpul de rezolvare a sarcinilor, respectiv timpul alocat de elevi
pentru îndeplinirea sarcinilor educaţionale, fie în şcoală, fie în
afara acesteia, acasă, în timpul pregătirii individuale;
 timpul dedicat evaluărilor sumative, finale se referă la perioada în
care elevii demonstrează însuşirea conţinuturilor şi a
deprinderilor.(Wong, Wong, 2008).
Managementul timpului profesorului
Timpul general alocat (macrotimpul) se supune unor condiţionări externe
considerabile datorate influenţei normative a documentelor şcolare
(programe, structurile anilor şcolari). În acest caz poate funcţiona un
management al perioadelor lungi de timp (semestru, an şcolar).

Profesorul-manager îşi va organiza activitatea la clasă ţinând cont de

numărul de ore alocate şi de programarea calendaristică transmisă prin
documentele amintite. Controlul asupra timpului este, în acest caz, limitat.

Există anumite situaţii în care apare posibilitatea unui control mai accentuat
asupra resursei timp, respectiv în cazul disciplinelor opţionale. Chiar şi în
cazul acestui control limitat asupra timpului există o serie de modalităţi de
gestionare mai judicioasă a timpului general alocat.
Managementul timpului profesorului
• Ţineţi o agendă zilnică, organizată, clară .;
• Stabiliţi rutine clare pentru toate activităţile zilnice;
• Pregătiţi întotdeauna activităţi scurte sau aplicaţii
practice, relaxante pentru a umple eventuali „timpi
Principii şi morţi” sau pentru a capta atenţia copiilor;
modalităţi • Asiguraţi-vă întotdeauna că rutinele şi elementele
concrete de normativităţii clasei şi şcolii sunt succinte şi bine
înţelese;
organizare a • Încercaţi să ajungeţi la şcoală cu suficient timp înainte
timpului de a începe lecţiile; astfel veţi avea timp să vă pregătiţi
profesorului pentru activităţile din ziua curentă;
. • Încercaţi să vă prioritizaţi activităţile în funcţie de
importanţă şi de termenul final;
• Organizaţi-vă timpul de lucru pentru sarcinile
educaţionale (pregătirea lecţiilor pentru ziua
următoare, corectarea
Managementul timpului profesorului
• repartizarea duratei fiecărei discipline în funcţie de
obiectivele pedagogice adoptate la nivelul programelor
Valorificarea judicioasă şcolare;
a timpului educaţional • divizarea materiei în secvenţe raportabile la unităţi de
presupune unui set de timp;
reguli aplicabile la • alternarea tipurilor de activitate (formale -
nivelul mai multor nonformale) şi alternarea activităţilor ce au obiective
variabile. diferite (intelectuale, morale estetice, fizice);
• valorificarea la maxim a tuturor resurselor
educaţionale existente la nivelul şcolii.

Expresia sintetică a unui bun management al perioadelor lungi de timp

(macrotimpului) este reprezentată de planificarea şi proiectarea didactică
judicioasă a perioadelor lungi de timp (planificări semestriale, anuale etc.).
Managementul timpului profesorului
 În cazul timpului instrucţional (microtimpului) se poate
vorbi despre un management al perioadelor scurte de timp
(zi, săptămână).
 În acest caz, controlul cadrului didactic asupra timpului
educaţional este ceva mai consistent iar metoda principală
de utilizare judicioasă a timpului se referă la eliminarea
timpilor neproductivi din cadrul unei ore de clasă.
 Eliminarea timpilor „morţi” se poate realiza printr-o
organizare eficientă a activităţilor din timpul orelor. Pe
această direcţie pot fi enumerate o serie de condiţii care
pot permite utilizarea mai eficientă a timpului de la clasă:
Managementul timpului profesorului
 evaluarea realistă (din punctul de vedere al timpului necesar) a strategiilor instrucţionale
sau a activităţilor propuse de către cadrul didactic; unele activităţi cum ar fi: experimente
ştiinţifice mai complexe, proiectele, învăţarea în grupuri de cooperare, necesită timpi
îndelungaţi; în aceste cazuri este indicată utilizarea blocurilor de două ore pentru a se
atinge obiectivele propuse;
 stabilirea clară a scopurilor şi obiectivelor activităţii instructive, pentru evitarea timpilor
neproductivi;
 realizarea orarelor în funcţie de posibilităţile şi interesele elevilor, precum şi în funcţie de o
serie de caracteristici psihofizice (curba învăţării, influenţa tonusului asupra eficienţei
activităţii);
 luarea în considerare a caracteristicilor psihologice ale elevilor privind durata concentrării
atenţiei în funcţie de vârstă; este mai dificil să se încerce menţinerea atenţiei pentru
perioade mai lungi de timp decât să se realizeze o succesiune a perioadelor de
concentrare/deconcentrare a atenţiei;
 deprinderea elevilor cu o serie de reguli privind managementul timpului personal;
economia de timp individuală, se reflectă cu certitudine şi într-o economie a timpilor
colectivi.
Principii proactive pentru
managementul timpului educaţional
 Profesorii trebuie cunoască principii şi strategii generale de management
educaţional, principii pe care trebuie să fie particularizate la specificul fiecărei clase
care sa fie respectate de toți;
 Atitudinea generală a cadrului didactic trebuie să fie una proactivă;
 Accentul trebuie pus pe prevenirea problemelor şi pe întărirea pozitivă anticipativă,
decât pe corectarea situaţiilor problematice şi luarea de măsuri coercitive;
 Menţinerea unor legături strânse dar şi implicarea părinţilor pentru rezolvarea unor
probleme privind managementul clasei de elevi;
 Profesorul trebuie să manifeste o atitudine flexibilă prin care să se adapteze la
nevoile individuale ale elevilor.
 Comunicarea constantă şi coerentă cu elevii în scopul prevenirii şi limitării
escaladării situaţiilor conflictuale.
 Luarea în considerare a tuturor variabilelor (structurale, de mediu, de timp,
afective, instrucţionale) care pot fi antecedente ale comportamentelor- problemă.
Principii proactive pentru
managementul timpului educaţional
Principiile
generale se
• intrarea şi ieşirea din clasă;
„traduc” la
• reacţia elevilor atunci când sună de intrare sau de ieşire
nivelul clasei
în/din clasă;
prin dezvoltarea • pregătirea pentru lecţie;
în echipă • împărţirea materialelor didactice;
(profesor şi • aranjarea pe grupe (în cazul învăţării pe grupe)/revenirea
elevi) a unor
la locurile din bănci;
reguli clare şi a • verificarea temelor;
unor rutine ce • colectarea probelor scrise, a testelor;
trebuie • organizarea serviciului pe clasă zilnic/săptămânal, cu
cunoscute şi responsabilităţi clare pentru elevi, pentru a se evita
respectate de situaţiile confuze, în care responsabilitatea este disipată;
către profesor • deplasările în clasă la/de la tablă, etc.
dar şi de către
elevi:
Managementul clasei în
condițiile școlii incluzive
 CARE SUNT CUVINTELE CARE
VĂ VIN ÎN MINTE ATUNCI
EMPATIE CÂND VĂ GÂNDIȚI LA
CONCEPTUL CE ȘCOALĂ
INCLUZIVĂ?
Egalitate de
Egalitate de
șanse
șanse
COLABORARE

SPRIJIN

RESPECT
IMPLICARE
 Școlile incluzive sunt acele şcoli deschise, prietenoase în care se
urmăreşte flexibilizarea curriculum-ului, ameliorarea calităţii procesului de
predare-învăţare, evaluarea permanentă şi formativă a elevilor, precum şi
parteneriatul educaţional, iar educaţia incluzivă se referă în esenţă la
înlăturarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor
celor aflaţi în situaţii de risc sau vulnerabili la excludere şi marginalizare
(UNESCO, 2000).
Școala incluzivă (şcoala pentru diversitate, şcoala pentru toţi) reprezintă dezideratul maximei
flexibilităţi şi toleranţe în ceea ce priveşte diferenţele fizice, socio-culturale, lingvistice şi
psihologice existente între copii/elevi, misiunea unei astfel de şcoli fiind în principal aceea de
a le oferi tuturor posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi
de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate.
 Obiectivele școlii incluzive

Asigurarea condiţiilor de participare la actul educaţional pentru toţi

copiii, indiferent de cât de diferiţi sunt ei şi cât se abat, prin modelul
personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea consideră a fi
„normal”.

Asigurarea calităţii educaţiei atât la nivelul procesului didactic, al

conţinuturilor învăţării, cât şi la nivelul agenţilor educaţionali, care
trebuie să sprijine învăţarea tuturor categoriilor de elevi, să asigure
succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient şi efectiv.
O şcoală sau o clasă este pregătită pentru a dezvolta o educaţie incluzivă atunci
când dezvoltă un mediu incluziv sau o cultură incluzivă, respectiv:

 şcoala/clasa este primitoare pentru toată lumea şi include toţi copiii indiferent de gradul şi
tipul de deficienţă;
 dezvoltă în mod activ relaţiile cu comunitatea reală;
 diversitatea copiilor este privită ca o resursă importantă, iar elevii sunt valorizaţi fără
discriminare;
 cadrele didactice se sprijină reciproc în rezolvarea problemelor şi în luarea deciziilor;
 dispune de o strategie eficientă pentru diminuarea încercărilor de intimidare şi abuz asupra
elevilor şi între elevi
 adaptează spaţiile şcolii în aşa fel încât aceasta să fie accesibilă tuturor copiilor (mobilier,
material didactic, cabinete specifice pentru recuperare/reabilitare etc.);
 asigură programe de servicii personalizate şi politici de sprijin ce privesc rezolvarea
dificultăţilor de învăţare şi a tulburărilor comportamentale;
 distribuie resursele în şcoală în mod deschis şi echitabil;
 încurajează implicarea şi participarea tuturor cadrelor didactice la managementul şcolii.
 planificarea lecţiilor are în vedere toţi elevii;
 lecţiile dezvoltă înţelegerea şi sentimentul de respect pentru diferenţe;
 elevii sunt încurajaţi să-şi asume răspunderea pentru propria lor învăţare;
 utilizează o mare varietate de stiluri şi strategii de predare-învăţare (în timpul lecţiilor, elevii
sunt încurajaţi să lucreze împreună, profesorii îşi adaptează lecţiile în funcţie de reacţiile
elevilor, dificultăţile în învăţare sunt considerate ca oportunităţi de dezvoltare a practicilor
incluzive când elevii se pot ajuta intre ei)
 părinţii se implică activ în viaţa şcolii/clasei
 Managementul serviciilor educaţionale
pentru copiii cu cerinţe speciale

Numeroase studii şi experienţe practice au scos în evidentă unele aspecte referitoare la natura şi rolul
schimbării procesului de management în şcoală şi în clasă. În acest sens, putem sublinia următoarele
aspecte:
 schimbarea înseamnă de fapt învăţare – însuşirea unor noi moduri de gândire şi comportament
 schimbarea reprezintă un proces, nu un eveniment – parcurgerea unor operaţiuni succesive în
vederea adoptării unor modalităţi diferite de organizare a activităţilor în şcoală şi în clasă, pornind
de la principiul normalizării vieţii şcolare pentru elevii cu cerinţe speciale;
 schimbarea cere timp – orice proces de schimbare la nivelul şcolii are loc în timp şi orice presiune
creată de termene limită nerealiste produce stres, nelinişte, disconfort şi reacţii negative la noile
idei sau practici de lucru
 schimbarea poate fi derutantă şi dureroasă prin efectele sale – în încercarea lor de a corela noile
idei şi modalităţi de acţiune cu propriile experienţe, interese şi prejudecăţi, actorii şcolii pot
deforma, adapta sau resemnifica sensul real al ideilor şi teoriilor care susţin schimbarea
 Etape ale integrării copiilor cu CES într-o școală de masă:

a) Sensibilizarea - este prima etapă şi urmăreşte pregătirea mediului şcolar.

În această etapă, prin acţiuni de informare pe toate căile, se încearcă identificarea şi valorificarea
potenţialului uman existent în şcoală (în primul rând cadrele didactice).
 O etapă cu un caracter mai special deoarece este primul pas în încercarea de a modifica/ameliora o
serie de reprezentări/stereotipuri cognitive cu privire la educarea şi socializarea copiilor cu CES.

b) Training-ul - este pasul următor în care persoanele din şcoală sunt

implicate în activităţi didactice învaţă principii, metode şi tehnici
adecvate activităţilor instructiv- educative cu elevii cu CES.
 Această etapă include şi o serie de activităţi cu caracter practic pentru
a evidenţia în condiţii reale de activitate dificultăţile speciale care apar
într-un astfel de demers didactic.
c) Luarea deciziei - reprezintă o etapă decisivă care, prin implicaţiile sale, va determina schimbări majore
la nivelul vieţii sociale în ansamblu.
Această etapă are o puternică conotaţie managerială şi implică reorganizarea structurilor funcţionale ale
şcolii.

d) Tranziţia - este etapa cea mai dificilă în care transformările manageriale din şcoală solicită din partea
cadrelor didactice, adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan didactic şi renunţarea la vechile
stereotipuri.

 Tranziţia spre noul mod de lucru necesită schimbări în:

- organizarea şcolii privind structura claselor,
- dotările necesare în clasă şi în şcoală,
- alcătuirea unui curriculum flexibil şi accesibil fiecărui elev în
parte,
- stabilirea unor modalităţi noi de relaţionare şi colaborare cu
părinţii copiilor.
e) Evaluarea procesului - este o etapă fundamentală care asigură reuşita incluziunii.

 Ea trebuie să se facă periodic prin implicarea tuturor părţilor: profesori, elevi, părinţi.
 Evaluarea ajută la adaptarea permanentă la nevoile reale ale elevilor și permite
menţinerea unei transparenţe şi a unei flexibilităţi necesare în organizarea şi conducerea
şcolii.
 Aspecte privind proiectarea unui
curriculum în condiţiile educaţiei integrate

Curriculum - totalitatea oportunităţilor pe care şcoala, împreună cu comunitatea le au de oferit.

Altfel spus, şcoala incluzivă îşi asumă angajamentul să asigure prin acest tip de curriculum
promovarea dezvoltării personale optime pentru fiecare elev în parte, indiferent de dizabilitate, gen,
orientare sexuală, etnie, mediu cultural sau lingvistic.

Termenul de cerinţe/nevoi de învăţare este de multe ori

folosit doar cu referire la elevii cu CES.
În cadrul şcolii incluzive se pleacă de la premiza că toţi elevii
pot avea la un moment dat nevoi specifice de învăţare, iar una
dintre caracteristicile de bază ale acestei şcoli este reprezentată de
dorinţa acesteia de a veni în întâmpinarea nevoilor de învăţare ale
tuturor elevilor.
 Principalele probleme legate de curriculum în procesul de dezvoltare
a școlilor incluzive se referă la:
• Așteptările maxime pentru toți elevii - școlile
incluzive urmăresc creșterea performanței și
a rezultatelor școlare și dezvoltarea
potențialului tuturor elevilor
• Implicare în schimbarea și dezvoltarea
curriculum-ului – pentru dezvoltarea unui
mediu incluziv, școlile trebuie să recunoască
natura holistică a curriculum-ului
• Accentul pe calitatea serviciilor educaționale
și facilitarea accesului pentru toți elevii
• Elaborarea unui curriculum incluziv pentru toți
elevii poate determina modificarea/lărgirea
definițiilor aplicate în prezent învățării
• Curriculumul incluziv este elaborat într-o
manieră flexibilă pentru a permite atât adaptări
la nivel de școală, cât și adaptări și modificări
menite să vină în întâmpinarea nevoilor fiecărui
elev în parte și să fie adecvat stilului de lucru al
fiecărui profesor în parte
• Una din calitățile esențiale ale unui curriculum
din clasele incluzive trebuie să fie flexibilitatea
sa ridicată, astfel încât, să permită fiecărui copil
să avanseze în ritmul său și să fie tratat în
funcție de capacitățile sale de învățare
 Respectarea dreptului
fiecărui copil la instrucție
Argumentele care stau și educație pe măsura
la baza elaborării unui potențialului și
capacităților sale
curriculum de tip
incluziv sunt:
Formarea la copilul cu
CES a unui registru
comportamental
adecvat care să permită
Dezvoltarea capacităților adaptarea și integrarea
necesare pentru rezolvarea sa socială printr-o
independentă a experiență comună de
problemelor, autocontrol în Asigurarea legăturii cu învățare alături de
situații dificile și faptele reale de viață și copii normali
practicarea unor metode și familiarizarea cu o serie
tehnici de muncă de obișnuințe privind
intelectuală care să asigure activitățile de utilitate
eficiența în adaptare și practică și de timp liber
integrare
 • Aspecte care să faciliteze asimilarea de cunoștințe și deprinderi din partea elevului
cu cerințe speciale în educație:

Promovarea în clasă a unui

Evidențierea concretului și a Asigurarea, pentru cel care mediu pozitiv de lucru și a Organizarea, dozarea și
semnificației conținutului învață, a unor metode de unei atmosfere de succes, pe accesibilizarea cât mai
din ceea ce se învață mediere verbală care să se bazeze sarcinile riguroasă a instruirii
de învățare

Utilizarea flexibilă a unei

Educarea atenției, se
varietăți de metode și
realizează inițial prin
Încorporarea în secvențele procedee de prezentare a
Asigurarea achiziționării evidențierea dimensiunilor
de instruire a unor stimuli conținuturilor învățării și
materialului nou prin relevante a ceea ce se
atractivi și a unor întăriri valorificarea acestora în
repetare cât mai variată prezintă și prin reducerea la
pozitive diverse contexte de viață
minimum a factorilor
care să valorifice concepția
perturbatori
anterioară a elevilor
• În funcție de valoarea individuală și socială a experiențelor de învățare, importanța grupului școlar
pentru integrare, percepțiile și reprezentările sociale asupra rolului școlii într-o societate sau
comunitate, putem identifica următoarele perspective:

Perspectiva Perspectiva de Perspectiva

individuală grup curriculară
• identificarea și • relațiile elevului cu • flexibilizarea
evidențierea ceilalți colegi de clasă conținuturilor și
problemelor specifice și modalitățile de adaptarea mijloacelor
de învățare ale fiecărei dezvoltare în grup a de învățare, asigurarea
categorii de copii cu problemelor de eficienței învățării
CES învățare sau pornind de la
modalitățile de particularitățile
intercuoaștere între individuale ale fiecărui
elevii cu CES și ceilalți elev, rezolvarea
elevi din clasă dificultăților de
învățare prin folosirea
unor tehnici de
învățare specifice
învățământului
incluziv
 Valorificarea Utilizarea
experiențelor zilnice ale Elemente definitorii situațiilor de joc
elevilor prin crearea unor ale strategiilor în învățare
situații/scenarii tip învățării interactive
care pot completa
lista strategiilor
devenite deja Folosirea problematizării pe
Valorificarea cunoștințelor clasice: secvențe didactice și aplicarea
anterioare ale elevilor în practică a rezultatelor prin
desfășurarea lecțiilor noi și metode și procedee de expresie
rezolvarea unor sarcini de lucru ca desenul, povestirea,
în perechi sau grupuri mici modelajul, lucrul manual

Implicarea elevilor în activități care

Rezolvarea creativă a conflictelor presupun cooperare pentru rezolvarea unor
în clasă, colaborarea cu familia și probleme și unde pot învăța să asculte, să
valorificarea resurselor din negocieze și să accepte opinia sau părerea
comunitate ca tehnici de sprijinire celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe
a învățării, predării și evaluării care îl dețin în grupul respectiv
 Principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui
curriculum din învăţământul incluziv se referă la:
 „selectarea unor conţinuturi din curriculum-ul general adresat copiilor
normali, care pot fi înţelese şi însuşite de copii cu CES şi renunţarea la alte
conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate;

accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare, astfel

încât, să fie înţeles şi însuşit de elevii cu CES;

diversificarea componentelor curriculum-ului general prin introducerea

elevilor cu CES într-o varietate de activităţi individuale, compensatorii,
terapeutice, destinate recuperării acestora şi asigurarea participării lor în mod
eficient la activităţile desfăşurate în învăţământul obişnuit” (Ainscow, M.,
1994, pp.98-99).
 CURRICULUM
OBIŞNUIT TIPURI DE CURRICULUM SUGERATE
- Valabil pentru toți elevii
școlii obișnuite dar și
accesibil elevilor cu CES CURRICULUM
însoțite de intervenții OBIŞNUIT PARŢIAL
speciale(logopedie, ADAPTAT
fizioterpie, consiliere - adaptările se fac la
etc.) unele discipline care
prezintă un anume grad CURRICULUM OBIŞNUIT
ADAPTAT
de dificultate pentru - metodologia de predare este
elevi ; individualizată
CURRICULUM SPECIAL - intervenţiile de
- curriculum construit special specialitate, inclusiv a
pentru elevii care au un anume profesorului itinerant/de
tip şi grad de dizabilitate; sprijin, sunt prezente în
- avem de-a face doar cu mai mare măsură decât
intervenţii specializate asupra în cazul celorlalte
deficienţei respective. categorii de curriculum;
STRATEGII DE SPRIJINIRE A ÎNVĂȚĂRII PENTRU
TOȚI ELEVII DIN CLASĂ
• Învățarea interactivă (comunicare, cooperare și colaborare între elevi)
• Negocierea obiectivelor- discutarea şi explicarea obiectivelor acţiunii de
învăţare în cadrul relaţiei dintre profesori şi elevi;
• Demonstraţia, aplicaţia şi feed-back-ul- informaţiile prezentate sunt
demonstrate şi aplicate la situaţii reale de viaţă, existând şi un feed-back
continuu de-a lungul întregului proces;
• Modalităţile de sprijin în actul învăţării pentru elevii cu CES- asigurarea unui
confort socio-afectiv favorabil învăţării, învăţarea în perechi, echipă sau
cuplul de profesori în predare, învăţarea de la copil la copil, colaborarea
între elevi la activităţile de predare-învăţare, părinţii ca parteneri în învăţare,
comunicarea cu alţi specialişti din afara şcolii;
• Evaluarea continuă a învăţării- prezenţa unui răspuns permanent la
conţinuturile şi mesajele primite de cel care învaţă.
CERINȚE NECESARE ÎN CONDIȚIILE ELABORĂRII UNUI
PROGRAM DE INTERVENȚIE INDIVIDUALIZAT
evaluarea şi/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical,
psihologic, pedagogic şi social
stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu şi lung, diferenţiat pe
domeniile implicate în procesul recuperării şi educării (psihologic, pedagogic şi social)

elaborarea activităţilor şi stabilirea metodelor, mijloacelor şi procedeelor specifice

procesului de recuperare şi educare a copilului deficient, în funcţie de nivelul de
dezvoltare al acestuia şi de particularităţile personalităţii sale;

alcătuirea echipelor interdisciplinare şi/sau a instituţiilor care pot oferi servicii

terapeutice, educaţionale şi de asistenţă;

stabilirea unor căi eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului cu CES

în susţinerea programului individual de recuperare.
 ABORDAREA UNOR STRATEGII DE SUCCES ÎN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE DESTINATE ELEVILOR CU
DIZABILITĂŢI, CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE SAU DE ADAPTARE ŞCOLARĂ PRESUPUNE PARCURGEREA
URMĂTOARELOR ETAPE:
• cunoaşterea şi evidenţierea evoluţiei în procesul de învăţare a fiecărui elev
folosind un sistem longitudinal de înregistrare a randamentului şcolar;
• identificarea elevilor care întâmpină dificultăţi sau care nu reuşesc sa facă faţă
exigenţelor programului educativ din şcoală;
• diagnosticarea elevilor cu dizabilităţi sau cu dificultăţi de învăţare (de ce natură
sunt dificultăţile, care sunt disciplinele unde apar aceste dificultăţi, nivelul de
interes, lacunele în cunoştinţe etc.);
• depistarea complexului cauzal care a determinat apariţia dificultăţilor de
învăţare (prezenţa unor deficienţe, mediul familial, probleme de adaptare,
tulburări de comportament, eşec şcolar repetat etc.);
• proiectarea unui curriculum diferenţiat şi personalizat în funcţie de situaţiile şi
problemele identificate;
• desfăşurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaţii
motivaţionale favorabile învăţării şi pe evaluarea formativă;
• colaborarea cu specialişti din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere şcolară şi
antrenarea familiei.
 Experiența practică din domeniul educației sugerează desfășurarea activităților didactice pe
mai multe nivele de învățare ( multi—level learning) în clase sau grupe, deoarece:
 nu toți elevii de aceeași vârstă pot avea același potențial de învățare
 nu toți elevii unei clase au aceleași interese și aceeași motivație pentru învățare
 așteptările privind participarea elevilor la lecții trebuie corelate cu interesele și cerințele
individuale în materie de educație ale fiecărui elev în parte

Modalități de instruire diferențiată prin acțiuni de reorganizare a activității

didactice
 clase de nivel - constituite prin gruparea elevilor de aceeași vârstă în funcție de aptitudinile
lor generale
 grupe de nivel - materii în cadrul claselor omogene
 instruirea pe grupe temporar constituite
 clase pentru elevi cu aptitudini deosebite pe anumite domenii
 clase de spirjinirea a elevilor lenți
 [Link] forme de activitate didactică diferențiată presupun cu necesitate un grad ridicat de
flexibilitate între elementele de structură ale sistemului, astfel încât, orice elev să poată trece de
la un nivel la altul sau de la o grupă la alta atunci când rezultatele obținute de aceasta reclamă
această trecere.

2. Învățământul de tip diferențiat, derulat într-o școală de masă în care orice copil are
posibilitatea de a-și valorifica la maxim potențialul său intelectual și aptitudinal, nu are un
caracter segregaționist, deoarece oferă șansa și respectă dreptul fiecărui copil să manifeste în
activitatea școlară în conformitate cu posibilitățile, interesele și cerințele educaționale.