Unitatea de învăţare 7.

SUCCES ŞCOLAR ŞI EŞEC ŞCOLAR

Cuprins
1. Introducere............................................................................................................................110
[Link]................................................................................................................................110
3. Durată ..................................................................................................................................111
4. Conţinutul
1. Abordări ale rezultatelor şcolare 111
2. Eşecul şcolar 114
3. Situaţii de risc pentru eşecul şcolar 118
4. Sindromul de suprarealizare/ subrealizare 123
5. Abandonul şcolar 124
5. Rezumat................................................................................................................................124
6. Probă de evaluare..................................................................................................................125
7. Temă de control……………………………………. .….……………………………………………
125

1. Introducere
Unitatea tratează succesul şi eşecul şcolar, probleme esenţiale ale psihologiei educaţiei.
După definirea acestora, sunt descrişi factorii de mediu şi personali, etapele eşecului
şcolar şi câteva forme de eşec şcolar. Sunt abordate subrealizarea şi suprarealizarea
Importanţa studierii acestei teme este dată de impactul ei asupra diagnosticării unor
situaţii critice în care se află elevii, ceea ce constituie şi premisa unor intervenţii eficace.
Această temă, prin caracterul de sinteză, oferă studentului posibilitatea unor reorganizări
a cunoştinţelor dobândite anterior.

2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
 să identifice diverse tipuri de eşec şcolar;
 să analizeze factori ai succesului/ eşecului şcolar, în cazuri individuale;
 să compare sindromul de subrealizare cu cel de suprarealizare;
 să stabilească legături între informaţiile din acest capitol şi cele anterioare

110
 3. Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 3 ore.

1. Abordări ale rezultatelor şcolare

Analiza calitativă a rezultatelor şcolare relevă existenţa unor niveluri diferite în care
extremele sunt eşecul şcolar şi succesul şcolar. Eşecul şcolar, fenomen caracteristic pentru anumite
etape ale evoluţiei societăţii, a fost abordat din perspective diverse: ca fapt pedagogic, ca injustiţie
socială ori ca risipă de resurse (Jigău, 1998). Abordarea ca fapt pedagogic a fost impusă de
democratizarea învăţământului şi de generalizarea gimnaziului. În prima jumătate a secolului al
XX-lea, eşecul şcolar constituia norma, iar reuşita – excepţia. Deceniile opt şi nouă au impus
perspectiva sociologică asupra eşecului şcolar interpretat ca act de injustiţie socială, datorată
accesului diferit al claselor sociale la educaţie, inegalităţii reale a şanselor. Ulterior, eşecul şcolar a
fost privit ca risipă de resurse, elevii care nu reuşesc să înveţe fiind consideraţi indivizi în care
societatea investeşte ineficient. Interpretarea succesului/ insuccesului şcolar depinde de criteriul de
referinţă propus care a variat de la un cercetător la altul, variaţia în practica pedagogică fiind şi mai
mare.

Exemple
Pentru aprecierea succesului/ insuccesului s-au utilizat drept criterii:
 nivelul minim al cerinţelor unui program educativ;
 nivelul mediu, general acceptat şi atins (norma naţională, exprimată explicit în
norma de test sau implicit în programele şcolare);
 nivelul fixat de profesor pentru o secvenţă didactică şi un grup-clasă;
potenţialul elevului.

Nivelul superior al rezultatelor şcolare, în care obiectivele sunt atinse ori depăşite este numit
succes şcolar. Semnificaţiile succesului şcolar sunt variate:
 la debutul unei activităţi de învăţare este scop şi devine la finalul ei, rezultat;
 este un indicator al calităţii prestaţiei profesorului, al eficienţei activităţii de predare şi al
reputaţiei şcolii (Vogler, 2000).
 pentru elev, este sursă a unei imagini de sine favorabile şi element motivaţional şi un indicator al
aptitudinilor elevului, al atitudinilor faţă de activitatea şcolară şi al nivelului său de aspiraţie
(Salade, 1983).

111
 Aplicaţii
Selectaţi un articol din presa centrală sau locală privind succesul sau insuccesul
şcolar şi identificaţi perspectiva din care este abordat: pedagogică, ca injustiţie

socială ori ca risipă de resurse

1.1. Factorii personali ai succesului şcolar

Cele mai numeroase cercetări asupra succesului şcolar grupează factorii acestuia în trei
grupuri: factori care ţin de mediul familial, de mediul şcolar şi de elev (factori individuali), cea mai
mare pondere fiind atribuită mediului şcolar.
Factorii personali / individuali ai succesului şcolar pot fi grupaţi în: factori biologici (stare de
sănătate bună, dezvoltare fizică armonioasă) şi factori psihologici (cognitivi şi non- cognitivi).
Factorii cognitivi cei mai importanţi par a fi nivelul de inteligenţă cel puţin mediu, calităţi ale
memoriei, imaginaţiei, dezvoltarea limbajului, nivelul înalt de operaţionalizare a cunoştinţelor,
capacitatea de aplicare a acestora, flexibilitatea gândirii.

Exemple
Factorii non-cognitivi implicaţi preponderent în succesul şcolar sunt motivaţia
favorabilă învăţării (interesele cognitive puternic dezvoltate, nivelul de aspiraţie
înalt, dar realist), atitudinea pozitivă faţă de şcoală, încrederea în instituţia şcolară,
stimă de sine înaltă. La începutul şcolarităţii mai ales, dar cu ecouri şi în următorii
ani, acţionează factorul „maturizare a copilului” definit ca dezvoltarea armonioasă
în plan cognitiv, socio-afectiv, volitiv, fizic.

Cercetările privind succesul şcolar arată că factorii cognitivi explică doar 40-60% din
performanţele elevilor, restul fiind atribuit celor non-cognitivi (Husen, 1975, apud Jigău, 1998).
Deşi ponderea factorilor non-cognitivi este ridicată, ea nu rămâne constantă, variind după fazele de
dezvoltare psihologică a copilului sau după cerinţele şcolii, relaţia fiind neliniară. Astfel,
performanţa unui elev într-o sarcină este dependentă direct de intensitatea motivaţiei doar dacă
sarcina este simplă; în sarcinile complexe, după atingerea punctului critic, dacă motivaţia continuă
să crească, rezultatele încep să scadă.

112
 1.2. Factorii de mediu în succesul şcolar

Mediul include atât mediul familial cât şi pe cel şcolar şi comunitar. Într-o accepţiune mai
largă în mediu sunt incluşi şi factori fizici, geografici: distanţa până la şcoală, clima ţinutului,
relieful, corelarea acestora cu organizarea activităţilor şi structura anului şcolar etc.

Mediul familial
Mediul familial influenţează rezultatele şcolare prin nivelul ridicat de instrucţie al părinţilor,
prezenţa atitudinilor pozitive faţă de şcoală, nivelul de aspiraţie al acestora relativ la evoluţia
copilului. Prezenţa resurselor materiale care să permită susţinerea şcolarizării, limbajul părinţilor
apropiat de cel utilizat în şcoală - aşa-numitul „cod elaborat”, frecventarea instituţiilor culturale
(muzee, teatre, biblioteci etc.), un sistem de valori similar celui specific şcolii – favorizează
succesul copilului.
Coeficienţii de corelaţie dintre statusul socio-economic al familiei şi reuşita şcolară a copiilor
se situează între 0,2 şi 0,3 (Jigău, 1998). Printre primele anchete care au urmărit reuşita şcolară a
copiilor americani se află şi cea a lui Coleman (1966), ale cărei rezultate arată că ponderea cea mai
mare în explicarea diferenţelor de reuşită educaţională o au variabilele care se referă la mediul
familial, îndeosebi nivelul de instruire al părinţilor. Studii mai noi au contrazis aceste concluzii,
arătând că performanţele elevilor sunt asociate mai puternic cu climatul şcolar decât cu statutul
socioeconomic al familiei sau cu etnia (Hoy, 2000; Hoy & Hannum, 1997; Brookover et al., 1978).

Mediul şcolar
Mediul şcolar include mai mulţi factori, din care cel mai important pare a fi cel constituit de
caracteristicile corpului profesoral – studii, experienţă didactică, relaţia afectivă pozitivă cu elevii,
nivel înalt al aşteptărilor faţă de aceştia. Li se adaugă: modul de grupare a elevilor şi influenţele din
grupul şcolar – nivelul de aspiraţie al colegilor, statusul sociometric al elevului precum şi calitatea
programelor şi a echipamentelor şcolare – număr de cărţi pe elev, în biblioteci, prezenţa
laboratoarelor, tipul de arhitectură şcolară.
Observarea şcolilor performante a relevat şi alţi factori stimulativi ai reuşitei: dinamismul
managerilor şcolari, stabilitatea personalului didactic şi sincronizarea eforturilor educatorilor care
predau la aceeaşi clasă, etosul şcolii (Păun, 1999). Factorii enumeraţi nu acţionează izolat, ei
formează constelaţii în care, dezvoltarea mai puternică a unui factor compensează, diminuează ori
să potenţează acţiunea altor factori.

113
 Să ne reamintim ...
Eşecul şcolar a fost abordat din perspective diverse: ca fapt pedagogic, ca injustiţie
socială ori ca risipă de resurse. Succesul şcolar este definit ca nivelul superior al
rezultatelor şcolare, în care obiectivele sunt atinse ori depăşite.
Factorii succesului şcolar: factori de mediul familial, de mediul şcolar şi de elev (factori
individuali/ personali). Factorii cognitivi explică doar 40-60% din performanţele elevilor.

Coeficienţii de corelaţie dintre statusul socio-economic al familiei şi reuşita şcolară a

copiilor se situează între 0,2 şi 0,3.

2. Eşecul şcolar

Numit şi eşec şcolar, nereuşită, insuccesul şcolar desemnează nivelurile rezultatelor şcolare în
care obiectivele nu sunt atinse, diferenţiindu-se, după aria de cuprindere – insucces parţial (electiv)
sau insucces generalizat. Insuccesul electiv (parţial) numeşte situaţia în care numărul de obiective
neatinse de către elev este mic (la una-două, trei discipline). În insuccesul generalizat, cunoscut şi
sub numele de eşec şcolar, numărul obiectivelor neatinse este foarte mare (toate sau aproape toate
materiile de studiu).
Indicatorii insuccesului şcolar sunt:
 în plan individual – numărul de absenţe, abandonul şcolar, trăirea subiectivă a eşecului, dispreţ
faţă de propria persoană (Janosz, 1999; Weil, 1999, apud Auger et al., 2006);
 în planul instituţiei şcolare – rezultate slabe la examene şi concursuri, rată mare a repetenţiei;
 în planul extern şcolii – părăsirea şcolii după şcolaritatea obligatorie, întreruperea frecventă a
şcolii, rata mare de şomaj, rata înaltă de analfabetism (Riviere, 1991, apud Jigău).

2.1. Etape ale eşecului şcolar

Etapele în evoluţia eşecului şcolar sunt încetinirea ritmului, rămânere în urmă la învăţătură şi
eşecul şcolar. Ele constituie şi grade de insucces, diferenţiate după gravitate (Radulian, 1978;
Konopnicky, 1969; Meirieu, 1987).
Prima fază, încetinirea ritmului de învăţare, se caracterizează prin apariţia primelor
dificultăţi sub forma absenţei înţelegerii pentru unele sarcini didactice, slabă participare la lecţie sau
în urmărirea explicaţiilor profesorului. În plan afectiv, apar nemulţumiri ale elevului faţă de şcoală,
îndoiala privind capacităţile proprii. Când „golurile” se măresc, interesul faţă de activităţile şcolare
scade, slăbeşte dorinţa de a învăţa. Este posibil ca această etapă să nu fie detectată de evaluările

114
profesorului ori să fie considerată în evaluarea continuă o secvenţă normală în achiziţia
cunoştinţelor.
În a doua fază, a rămânerii în urmă, se acumulează dificultăţi, elevul nu mai poate
participa la cea mai mare parte a activităţii şcolare, pe plan afectiv apărând aversiunea faţă de
şcoală, evitarea îndeplinirii sarcinilor, uneori oscilaţii ale stimei de sine. Diagnoza fazei poate scăpa
evaluării nesistematice.
A treia fază este de agravare şi constă în imposibilitatea de a răspunde cerinţelor activităţii
şcolare, urmată de generalizarea lipsei de cunoştinţe. Pe plan afectiv sunt posibile două tipuri de
manifestări:
 un simptom “pozitiv” din perspectiva evoluţiei personale a elevului, concretizat în revoltă contra
autorităţii profesorilor, a normelor şcolare, a părinţilor; din păcate, acest comportament al elevului
este sancţionat mai puternic în practica şcolară de profesorul neavertizat;
 un simptom “negativ” exprimat prin retragere în sine, chiul, accentuare a neîncrederii în sine,
imagine de sine nefavorabilă, indiferenţă faţă de şcoală, căutarea altor medii de afirmare. Această
etapă este înregistrată de evaluare prin note total nesatisfăcătoare şi prin apariţia sau intensificarea
încercărilor de remediere.
A patra fază este a validării pedagogice a eşecului, exprimată în decizii de corigenţă,
repetare a anului şcolar, exmatriculare.
Evoluţia nu este fatală, în oricare din etape fiind posibilă înlăturarea dificultăţilor, remedierea
lipsurilor, reintegrarea în grup, dar premisa unei evoluţii favorabile este evaluarea frecventă a
rezultatelor, a dinamicii învăţării ce fundamentează un diagnostic corect şi acţiuni adecvate de
remediere la nivelul social-afectiv sau/şi cognitiv. Investigaţia realizată de profesor vizează
desprinderea a două tipuri de cauze care ar putea să determine eşecul şcolar: cauze tipice, comune
unui grup de elevi sau unei categorii şi cauze particulare-specifice unui elev.
O diferenţiere necesară din perspectiva evaluării, între ,,dificultate" şi ,,eşec” este propusă de
Meirieu (1997):
 dacă lucrările elevului sunt incomplete, neîngrijite, dar demersul general este corect, iar elevul
este neliniştit, solicită ajutor precis, concret în timp ce lucrează, atunci el se află în dificultate;
 dacă lucrările elevului sunt incoerente, acesta nu respectă consemnul sarcinii, este descurajat
înainte de a începe să lucreze, solicită rar ajutorul pentru că nu vede la ce i-ar folosi, atunci se află
în situaţie de eşec.

2.2. Factori ai eşecului şcolar

Factorii insuccesului şcolar au fost grupaţi, ca şi cei ai succesului în două categorii: factori
individuali şi factori de mediu (şcolar şi familial).

115
 Factorii individuali cu cea mai frecventă acţiune sunt factori biologici (oboseala, tulburările
de sănătate) şi factori psihologici. Factorii psihologici non-cognitivi sunt imaturitatea şcolară, lipsa
de pregătire pentru şcoală rezultată din nefrecventarea grădiniţei, atitudinea negativă faţă de şcoală
indusă uneori de părinţi sau bunici, inadaptabilitatea şcolară, orientare extrinsecă a motivaţiei,
controlul executiv insuficient, stima de sine şi autoeficienţă scăzute, un loc extern al controlului.
La începutul şcolarităţii mai ales, dar cu ecouri şi în următorii ani, acţionează factorul
„maturizare a copilului” definit ca dezvoltarea armonioasă în plan cognitiv, socio-afectiv, volitiv,
fizic.În general, se consideră că gradul de maturizare bio-psiho-socială a copilului este un bun
predictor al succesului şcolar (Kulcsar, 1978).

Numai pentru pasionaţi...

Imaturitatea şcolară poate fi o imaturitate armonică sau disarmonică. Imaturitatea
armonică. Este caracterizată de dezvoltarea inteligenţei, afectivităţii, voinţei la acelaşi
nivel, dar mai înceată decât a copiilor de aceeaşi vârstă. Se recuperează în 1-2 ani
Imaturitatea disarmonică desemnează dezvoltarea inegală a diferitelor funcţii psihice. Ca
exemplu, unii elevii au un nivel intelectual ridicat, dar slaba toleranţă la frustrare ori
capacitatea redusă de comunicare cu persoanele străine. Aceste caracteristici acţionează
defavorabil faţă de factorii cognitivi, conducând la eşec.

Factorii cognitivi ai insuccesului şcolar sunt:

- nivelul scăzut al inteligenţei, deficienţe senzoriale;
- slaba dezvolatre a gândirii abstracte;
- lacune deosebit de mari în cunoştinţele anterioare;
- întârzieri în dezvoltarea structurilor cognitive generale, a strategiilor cognitive şi metacognitive,
utilizarea deficitară a funcţiilor cognitive şi a comunicării; studii realizate în ultimul deceniu al
secolului trecut subliniază importanţa decisivă a structurilor cognitive ale elevului în obţinerea
performanţelor şcolare;
- reprezentări neadecvate ale activităţilor şcolare şi ale şcolii.

Exemple
Factorii non-cognitivi implicaţi preponderent în insuccesul şcolar sunt slaba
motivaţie pentru învăţare (nivelul de aspiraţie scăzut, nerealist), atitudinea de
respingere a şcolii, neîncrederea în instituţia şcolară.

116
 Factori familiali care favorizază insuccesul şcolar includ:
- conflictele intrafamiliale, reacţiile neadecvate ale părinţilor la unele tulburări minore de
comportament ale copilului;
- supraprotecţia sau neglijarea copilului;
- atitudini defavorabile faţă de şcoală;
- nivelul scăzut de instrucţie al familiei, mediul defavorizant (atât mediul socio-cultural al familiei
cât şi mediul în care se află şcoala, ultimul fiind numit handicap cultural) (Jigău, 1998; Kulcsar,
1978; Gilly, 1969);
- un nivel scăzut al aspiraţiilor şcolare, valori şi norme diferite de ale şcolii.

Factorii şcolari cei mai pregnanţi în apariţia eşecului şcolar sunt absenţa diferenţierii
curriculum-ului ori rigiditatea metodelor de predare-învăţare, numărul prea mare sau prea mic al
elevilor dintr-o clasă, ritmuri şcolare accelerate conducând la surmenaj, relaţii socio-afective
profesor-elev deficitare, aşteptări scăzute ale profesorilor faţă de elevi, subsolicitare ori
suprasolicitare. Se adaugă tulburările de relaţionare în grupul şcolar având drept consecinţe
frustrarea, complexul de inferioritate, conflicte între egali. Există opinii conform cărora „eşecul
şcolar se construieşte în şcoală ca rezultat al interacţiunii profesor-elevi” (Chauveau, Rogovas,
1984). În special aşteptările educatorilor, modul de aplicare a sistemului de recompense şi pedepse,
a etichetelor influenţează direct rezultatele elevilor. Climatul ostil, degradat, procedeele defectuoase
din ,,sistemul de apreciere a rezultatelor elevului” (Konopnicky, 1969, în Radulian, p. 99) ca şi
erorile din formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice, stresul elevilor şi al profesorilor pot
favoriza eşecul şcolar.
Efectele eşecului şcolar asupra elevului vizează formarea unei imagini de sine cu grad scăzut
de pozitivitate, apariţia anxietăţii sau a agresivităţii, a sentimentelor de culpabilitate şi inferioritate
concomitente cu căutarea unor alte medii de afirmare. Eşecul şcolar poate fi premisa delicvenţei
juvenile, a infracţionalităţii.

Numai pentru pasionaţi...

Factorii eşecului şcolar se grupează şi astfel: factori medicali şi pedagogici.
Printre factorii medicali se numără bolile, oboseala, unele medicamente care pot deveni
obstacole mai mult sau mai puţin importante în calea atingerii obiectivelor şcolii şi ale
elevului. Cardiopatia congenitală sau cea reumatismală, encefalopatia, diabetul sever,
tuberculoza pulmonară şi cea osoasă, crizele frecvente de epilepsie, hipotiroidismul pot
împiedica copilul să meargă la şcoală, îi reduc implicarea în activităţile şcolare şi în
învăţare. Medicamentaţia poate constitui, în unele situaţii o soluţie, dar ea trebuie
combinată cu atitudine suportivă a familiei.

117
 Dintre cauzele pedagogice ale oboselii, în afara celor discutate anterior, amintim:
schimbarea repetată a şcolii, ce solicită adaptarea la noii colegi, profesori, programe,
formarea de noi obişnuinţe, absenţele repetate ca urmare a unor boli sau datorate
neglijenţei părinţilor.

3. Situaţii de risc pentru eşecul şcolar

Există unele situaţii în mediul mpedagogic care atrag mai mult decât altele posibilitatea
apariţiei eşecului şcolar. Dintre cele mai frecvente amintim: coeficienţii de inteligenţă scăzuţi în
raport cu obiectivele şcolii de masă (retardarea mintală uşoară şi intelectul de limită), deficienţele
de limbaj (dislalii, dislexii, disgrafii etc.), tulburările afetive, hiperactivitatea cu deficit de atenţie.
Le vom anlaiza în paginile următoare oferind sugestii pentru diminuarea sau înlăturarea eşecului
posibil. Problemele descrise nu atrag în mod necesar eşecul şcolar dar creează condiţii care âl ăpt
favoriza şi a căror cunoaştere este utilă educatorului.

3.1. Intelectul de limită

Unul din factorii cognitivi cu cea mai mare pondere în determinarea insuccesului şcolar este
reprezentat de nivelul scăzut al inteligenţei: intelectul de limită identificat prin coeficienţii de
inteligenţă din intervalul 70-79/85 şi retardarea/ debilitatea mintală uşoară, identificată prin
coeficienţii de inteligenţă din intervalul 50-69 (DMS III-R, pp. 46-47).
O mare parte din elevii cu eşec şcolar aparţin categoriei copiilor cu intelect de limită, o
categorie eterogenă, dar cu o notă comună: după clasa a IV-a sau a V-a rezolvă sarcinile intelectuale
parţial sau la un nivel aflat sub cel al colegilor, deşi motivaţia, perseverenţa sunt normale. Aceşti
elevi prezintă la vârsta de 10 ani un decalaj între vârsta cronologică şi cea mintală de 2,5 ani faţă de
colegii de clasă. Decalajul se măreşte la 5 ani pentru vârsta cronologică de 15 ani (Arcan &
Ciumăgeanu, 1980). La aceşti elevi apare o plafonare intelectuală la 10-12 ani, fapt care explică
eşecul şcolar generalizat începând din gimnaziu.
Caracteristici ale elevului cu intelect de limită:
- are o activitate intelectuală redusă; prezintă încetineală a gândirii, lapsusuri, momente de vid
mental, perseverări ideatice;
- dă răspunsuri inegale, asemănătoare când cu ale debilului mintal, când cu ale elevului normal;
- conduitele lui operatorii sunt slab dezvoltate; înţelege incomplet sarcinile, nu respectă forma,
mărimea, orientarea, poziţia diverselor elemente grafice;
- prezintă tulburări de limbaj (dislalii, disgrafii, dislexii);

118
- are hiperactivitate motorie (neastâmpărat, gesticulează, se mişcă mult, nu îşi poate controla
eficient mişcările);
- prezintă imaturitate afectivă; are dificultăţi de colaborare şi de comunicare, slabă stăpânire de
sine, autoreglare nesigură;
- nivelul de aspiraţie este scăzut, se teme de insucces, este neîncrezător în forţele proprii, are
interese cognitive slab dezvoltate;
- îşi ameliorează prestaţia dacă primeşte ajutor pedagogic adecvat;
- antrenarea în rezolvarea problemelor este mai slabă decât a debilului mintal, iar abandonarea
activităţii mai frecventă, datorită anticipării insuccesului.
Ca urmare a insuccesului şcolar electiv apar atitudini negative faţă de şcoală, tulburări de
comportament care amplifică nereuşita: refuzul antrenării în activitate, absenteism, abandon şcolar,
delicvenţă.

3.2. Retardarea mintală uşoară

Elevii cu retardare mintală uşoară (debilitate) prezintă un deficit intelectual mai accentuat
decât al copiilor cu intelect de limită; ei nu pot realiza sarcinile şcolare nici în condiţii optime din
punctul de vedere pedagogic, progresul fiind imposibil chiar cu un ajutor suplimentar adecvat. Ei
sunt educabili, dar cu obiective specifice. Caracteristici ale elevului cu debilitate mintală moderată:
- percepţie incompletă, cu omiterea multor detalii;
- orientare dificilă în spaţiu;
- absenţa flexibilităţii activităţii cognitive, rigiditatea conduitei, gândire concretă, reproductivă sau
inertă, cu perseverarea soluţiilor, vâscozitatea mintală, imposibilitatea de adaptare la variabilitatea
sarcinilor şcolare ori sociale;
- imaginaţie foarte slab dezvoltată;
- capacitate operatorie redusă, eşuează atât în sarcini de abstractizare şi generalizare, cât la
analiză-sinteză sau comparaţie (stabileşte mai uşor deosebiri decât asemănări);
- memorie infidelă, lipsită de elasticitate, fixarea cunoştinţelor necesită multe repetiţii;
- capacitate redusă de a utiliza cunoştinţele vechi, dificultăţi de în funcţie de cerinţele activităţii;
- dezvoltare tardivă a limbajului (primele cuvinte apar în jur de doi ani, propoziţiile la trei ani),
numeroase deficienţe de pronunţie, gramaticale, de construcţie a frazei, vocabular sărac;
- inabilitate motorie, mişcări inutile; precizia şi viteza mişcărilor sunt scăzute, dificultăţi de
relaxare voluntară; la comandă verbală îşi organizează şi coordonează slab acţiunile;
- unii debili mintal sunt hiperkinetici, alţii hipokinetici;
- depresie, ostilitate faţă de adulţi, anxietate, tensiune emotivă, ostilitate faţă de alţi copii; trăirile
afective sunt foarte puternice, explozive, stările afective sunt durabile sau fluctuează haotic;

119
- violenţă faţă de alţi copii sau faţă de ei înşişi; relaţii sărace cu alţi copii datorită slabei capacităţi
de control al emoţiilor ori negativismului.
Specificitatea debilităţii mintale a fost considerată de către R. Zazzo (1979, trad.)
heterocronia –coexistenţa unor niveluri diferite de dezvoltare a funcţiilor psihice, construcţia
operatorie neterminată sau tulburarea de sistem a personalităţii.
Tendinţa actuală în şcolarizarea copiilor cu deficienţe intelectuale este de integrare în şcoala
publică, în clase normale sau în clase speciale, unde sunt trataţi diferenţiat, îşi pot dezvolta
competenţele sociale, iar ceilalţi copii învaţă să-i accepte şi să-i ajute. Copiii cu deficienţe severe
efectuează unele activităţi separat, iar servirea mesei, activităţile practice, fizice, unele întruniri se
realizează împreună cu copiii normali (Elliott et al., 2000).
Pentru diminuarea eşecului şcolar se impune depistarea precoce a copiilor cu deficienţe şi
tratarea lor diferenţiată. Educatorul va proiecta programe personalizate de învăţare, propunând
obiective adecvate potenţialului fiecărui copil, va acorda ajutor în funcţie de dificultăţile fiecărui
elev, îl va încuraja permanent, va monitoriza relaţiile cu colegii pentru a evita marginalizarea
acestuia.

Aplicaţii
Comparaţi, din perspectiva realizării sarcinilor şcolare, elevul cu intelect de limită şi
elevul cu debilitate mintală moderată.

3.3. Insuccesul şcolar consecutiv deficienţelor de limbaj

Prezenţa unor deficienţe de limbaj nu atrage automat eşecul şcolar, mulţi elevi cu tulburări de
limbaj având coeficienţi de inteligenţă normali sau deasupra mediei.
Tulburările de limbaj cele mai des întâlnite şi care pot favoriza apariţia eşecului şcolar sunt
dislaliile polimorfe, dislexiile, disgrafiile, disortografiile, asociate uneori cu discalculii. Apar pe
fondul unui nivel normal de dezvoltare a inteligenţei, dar sunt prezente şi la copiii cu debilitate
mintală, unde gravitatea şi rezistenţa la terapia logopedică sunt mai accentuate. Sunt mai frecvente
la şcolarul mic, dar în absenţa unei terapii adecvate persistă şi în anii următori. Tulburările de limbaj
coexistă uneori cu discalculiile - tulburări ale înţelegerii semnificaţiei numerelor, a operaţiilor cu
numere, a semnelor matematice.
 Dislaliile sunt tulburări ale limbajului oral şi constau în deformări, inversiuni, înlocuiri ale
sunetelor sau grupurilor de sunete. Până la 3-4 ani acest tip de deficienţă este considerat normal
(dislalia funcţională) şi dispare fără o intervenţie specializată, dar prelungirea peste această vârstă
reclamă terapia logopedică. La şcolarul din clasa I, o dislalie se poate complica prin transpunerea în
scris-citit a deformărilor limbajului oral.
120
 Dislexiile sunt tulburări ale însuşirii cititului şi pot exista independent de dislalii. Dixlexicii au
dificultăţi de analiză-sinteză a cuvintelor, fac confuzii, inversiuni ale sunetelor corespunzătoare
grafemelor, citesc silabisit, au probleme de înţelegere a textului.
 Disgrafiile sunt tulburări ale limbajului scris ce constau în inversiuni, confuzii ale grafemelor,
dificultăţi de redare grafică a literelor şi cuvintelor.
Remedierea tulburărilor de limbaj presupune intervenţia logopedului, specialist a cărui
activitate vizează înlăturarea tulburărilor afective, dezvoltarea generală a limbajului şi gândirii
logopatului (persoana care prezintă tulburări de limbaj) şi apoi corectarea deficienţelor specifice.
Intervenţia timpurie, colaborarea cu familia şi şcoala sunt condiţii care previn instalarea tulburărilor
de personalitate şi a eşecului şcolar generalizat.

3.4. Tulburările afective ca fundal al eşecului şcolar

Anxietatea este descrisă ca reacţie de teamă, îngrijorare constantă, exagerată în raport cu

condiţiile obiective (Kulcsar, 1978) sau determinată de o ameninţare a respectului de sine (Ausubel,
1978). Anxietatea şcolară se manifestă ca teamă faţă de examene, verificări, note slabe sau faţă de
profesori. Ea poate bloca puternic mecanismele de adaptare ale elevului conducând la apariţia
pseudodebilităţiii mintale.
Elevul anxios îşi subevaluează capacitatea de rezolvare a sarcinilor şcolare şi supraevaluează
obstacolele, dificultăţile externe. Frica exagerată îi dezorganizează conduita mai ales în situaţiile
care implică prestigiul personal. În aceleaşi condiţii, elevii încrezători în propria persoană, optimişti
se mobilizează eficient, dezvoltă emoţii pozitive. Anxietatea deturnează atenţia elevului de la
sarcina de rezolvat la caracterul acceptabil ori inacceptabil al propriei persoane, al activităţii
desfăşurate. Din acest motiv anxiosul dă, în situaţii noi, răspunsuri reproduse mecanic, neadecvate,
dar reuşeşte mai frecvent în situaţii familiare. Elevii anxioşi evită, de regulă şcoala ori sarcinile
şcolare, inventează diverse boli, pleacă de acasă şi hoinăresc pe străzi în timpul programului.
Diagnosticul diferenţial faţă de debilitatea mintală autentică este esenţial; în condiţii de relaxare, cu
o motivaţie suficientă şi asumare a sarcinii, elevii anxioşi demonstrează o capacitate normală de
învăţare.

3.5. Hiperactivitatea cu deficit de atenţie

Simptomele hiperactivităţii cu deficit de atenţie (ADHD) sunt impulsivitatea, neatenţia,

hiperactivitatea. Ea debutează în copilărie, dar poate persista la un număr important de persoane şi
la vârsta adultă. Are efecte negative asupra învăţării şcolare şi deteriorează relaţiile sociale ale
copilului (Cucu-Ciuhan, 2001). Diagnosticul de tulburare de hiperactivitate impune prezenţa
simultană a mai multor caracteristici – neatenţia, hiperactivitatea, impulsivitatea, manifestare mai

121
accentuată faţă de copiii de aceeaşi vârstă şi cu acelaşi nivel de dezvoltare, în mai multe arii de
activitate.
În ce priveşte neatenţia, copilul hiperactiv nu observă detaliile, face greşeli în realizarea
temelor de casă sau al altor activităţi, întâmpină dificultăţi când trebuie să se concentreze pentru un
timp mai îndelungat. El dă impresia că nu ascultă interlocutorul, nu urmează întru totul cerinţele
celorlalţi, are greutăţi în organizarea temelor şi nu le poate finaliza, evită sau respinge activităţile
care îi solicită efort mintal.
Copilul hiperactiv deseori îşi mişcă mâinile şi picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun, se
ridică când ar trebui să stea pe scaun, aleargă sau se caţără în situaţii în care acest comportament
este inadecvat. Are dificultăţi când trebuie să se joace sau să lucreze în linişte, este agitat, are o
activitate motorie exagerată ce nu poate fi inhibată prin reguli sociale sau prin pedepse.
Impulsivitatea se manifestă prin răspunsuri grăbite: nu aşteaptă ca întrebarea să fie complet
formulată, nu îşi aşteptă rândul la joc sau la alte activităţi de grup, îi întrerupe pe colegi, se amestecă
în discuţiile sau în jocul altora. Aceşti copii vorbesc foarte mult, fără să le pese de încălcarea
normelor sociale de comportament.
În ceea ce priveşte etiologia manifestărilor de tip hiperactiv nu există, încă, o explicaţie
clară: se consideră că principala cauză a acestor probleme ar trebui căutată în tulburările funcţiilor
cerebrale şi în condiţiile în care trăiesc copii: familii, grădiniţe sau şcoli al căror climat poate
influenţa manifestarea şi evoluţia tulburării. Din cauza neliniştii şi a impulsivităţii copilul hiperactiv
atinge frecvent şi chiar depăşeşte limitele impuse de reguli. Avertismentele şi restricţiile impuse de
părinţi şi de cadrele didactice sunt respectate pentru scurt timp sau deloc. În acest mod, experienţele
pozitive din familie şi şcoală trec treptat în planul secund, iar manifestările hiperactive devin tot mai
intense apărând un cerc vicios greu de întrerupt.
Remedierea tulburărilor presupune restabilirea încrederii în sine, restructurarea relaţiei cu
părinţii şi profesorii, realizate cel mai adesea sub coordonarea unui specialist. În activitatea la clasă
se vor propune iniţial obiective limitate care să asigure cu uşurinţă succesul. Elevii cu anxietate sau
cu hiperactivitate vor fi încurajaţi şi ajutaţi pentru a recâştiga încrederea în ei înşişi. În cazurile
grave, ajutorul psihoterapetului este esenţial.

Să ne reamintim...
Intelectul de limită şi retardarea mintală uşoară determină, în absenţa unor obiective
educaţionale adecvate, insucces şcolar.
Favorizează apariţia eşecului şcolar şi tulburările de limbaj - dislaliile polimorfe,
dislexiile, disgrafiile, disortografiile, asociate uneori cu discalculii.
Anxietatea şcolară, manifestată ca teamă faţă de examene, verificări, note slabe sau faţă
de profesori poate bloca mecanismele de adaptare ale elevului conducând la apariţia

122
 pseudodebilităţiii mintale.
ADHD are efecte negative asupra învăţării şcolare şi deteriorează relaţiile sociale ale
copilului.
Remedierea tulburărilor este posibilă cu ajutorul psihoterapetului, a logopedului şi
consilierului şcolar.
Aplicaţii
Identificaţi un copil/ elev cu deficienţe de vorbire. Redaţi cât mai fidel, în scris, un
pasaj din dialogul dv. cu copilul observat (1/2 pagină A4). Inventariaţi sunetele
deformate, omise, înlocuite şi modul de construcţie al propoziţiilor.
În timpul dialogului, observaţi mimica, gesturile copilului, maniera în care
interacţionează şi intercalaţi-le în text.

4. Sindromul de suprarealizare/ subrealizare

Considerat stabil pe toată durata vieţii individului, coeficientul de inteligenţă a condus în

domeniul educaţiei la introducerea conceptelor „sindrom de suprarealizare şi sindrom de
subrealizare” (Pidgeon & Vates, 1956; Ausubel, 1981). Compararea rezultatelor obţinute de elevi la
testele de achiziţie a cunoştinţelor şcolare cu rezultatele obţinute la testele de inteligenţă,
evidenţiază trei situaţii posibile: raport supraunitar specific elevilor suprarealizaţi, raport subunitar,
prezent la elevii subrealizaţi, raport unitar rezultat din echivalenţa scorurilor la cele două tipuri de
teste. Această idee a fundamentat cercetarea lui Pidgeon & Vates care au identificat proporţii egale
de subrealizaţi şi suprarealizaţi în populaţia şcolară.
Diferenţierea sindromului de supradezvoltare de situaţia de progres şcolar este importantă din
perspectiva unei decizii pedagogice corecte. Credem că în calificarea unei situaţii de succes şcolar
este esenţială prezenţa simultană a eficienţei şi a eficacităţii activităţii de învăţare. Dacă activitatea
elevului este eficace şi eficientă, atunci ne aflăm în situaţia de succes şcolar. Dacă activitatea
eficace presupune timp şi eforturi foarte mari, atunci caracteristic pentru elev este sindromul de
supradezvoltare. Neconcordanţa eficienţă-eficacitate poate să constituie şi o etapă iniţială a
progresului şcolar. Pentru diagnoza diferenţială, este utilă evaluarea dinamică a rezultatelor
elevului, observaţii asupra activităţii din clasă, dialogul cu elevul şi familia (Cocoradă, 2004).
Diferenţierea între sindromul de subrealizare, rămânerea în urmă la învăţătură şi mediocritate
presupune investigaţii numeroase şi dificile. Rămânerea în urmă este o situaţie temporară,
înregistrată prin comparare cu nivelul minim al programei sau cu nivelul propus de profesor.
Subrealizarea numeşte situaţia în care rezultatele şcolare ale elevului se află sub nivelul aşteptat
pentru coeficientul de inteligenţă al elevului. Unii elevi subrealizaţi prezintă, în acelaşi timp, şi
rămâneri în urmă.

123
 Aplicaţii
Comparaţi subrealizarea cu suprarealizarea.

5. Abandonul şcolar

Deşi este un fenomen vechi, abandonul şcolar constituie una din problemele esenţiale ale
şcolii contemporane. Urgenţa soluţionării ei a fost accentuată de invazia tehnologiei în viaţa
cotidiană, de o economie fondată de stăpânirea cunoştinţelor, de dezvoltarea accelerată a ştiinţei şi
tehnicii, de nevoia de forţă de muncă înalt calificată. Abandonul şcolar este definit ca situaţie în
care individul, deşi are vârsta necesară, nu posedă o diplomă (Janosz, 2000).
Consecinţele abandonului şcolar sunt numeroase: elevii care abandonează şcoala sunt mai
puţin implicaţi în viaţa comunităţii, sunt supuşi riscului de a consuma droguri, alcool. Ca adulţi, se
integrează profesional cu dificultate, sunt mai slab plătiţi, au uneori probleme de sănătate mentală şi
fizică şi solicită ajutor social, iar în familiile lor există riscul reproducerii dificultăţilor şcolare şi
sociale.
Abondonul şcolar poate fi influenţat de factori macrosociali, mezosociali (instituţionali şi
familiali) şi microsociali (factori individuali şi interpersonali). Organizaţia şcolară, climatul
acesteia, orarul, dificultatea curriculum-ului, stresul trecerii de la ciclul primar la cel gimnazial pot
influenţa abandonul şcolar. Trăsături de personalitate ca stimă de sine scăzută, stările afective
negative persistente, atribuirile externe, slaba autoeficacitate sunt asociate cu rate mai înalte de
părăsire a şcolii înainte de certificarea studiilor.
Cercetările desfăşurate asupra elevilor cu abandon şcolar au condus la stabilirea unor
tipologii:
 elevii care au părăsit şcoala datorită subdotării intelectuale comparativ cu elevii capabili care pot
abandona cursurile voluntar ori sunt exmatriculaţi;
 elevii care au abandonat şcoala explicit comparativ cu elevii care abandonează discret, au un
randament slab deşi par a se angaja în învăţare (Janosz, 2000).
Utilitatea tipologiilor se dovedeşte importantă în diferenţierea intervenţiilor psihopedagogice
sau în stabilirea proiectelor instituţionale, a politicilor naţionale. Cunoaşterea elevilor devine
condiţia necesară a diferenţierii pedagogice a cărei necesitate o semnala E. Claparède (1912)
afirmând “noi ne îngrijim mai mult de picioarele copiilor noştri decât de spiritul lor”.

Rezumat
Interpretarea unei situaţii ca insucces şcolar utilizează criterii diverse – nivelul
minim al programelor educative, nivelul mediu exprimat de norma naţională, nivelul de

124
cerinţe fixat de profesorul clasei, potenţialul elevului. Factorii succesului / insuccesului
şcolar se grupează în factori care ţin de mediul social, de organizaţia şcolară, familie şi de
personalitatea elevului.
Eşecul şcolar apare treptat, în faze diferenţiate după gravitate, amploarea şi tipul
manifestărilor. Aceste faze sunt: încetinirea ritmului, rămânerea în urmă, agravarea şi
eşecul pedagogic. Eşecul şcolar este favorizat de situaţii speciale, ca nivelul intelectual
scăzut, prezenţa tulburărilor de limbaj, a celor afective, o stimă de sine scăzută, slabă
autoeficacitate.
Abandonul şcolar, una din problemele esenţiale ale şcolii contemporane, este
influenţat de factori macrosociali, mezosociali (instituţionali şi familiali) şi microsociali
(factori individuali şi interpersonali). Cooperarea învăţătorilor /profesorilor cu psihologul
şcolar, medicul, cu familia elevului poate asigura un succes şcolar pe măsura potenţialului
copilului, ajutând la integrarea lui şcolară şi apoi profesională şi socială.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Explicaţi efectele diferitelor tipuri de eşec şcolar asupra elevului.
2. Concretizaţi şi analizaţi 3-4 factori ai succesului sau eşecului şcolar, la o persoană
cunoscută.
3. Comparaţi din perspectiva cauzelor şi consecinţelor sindromul de subrealizare cu
cel de suprarealizare.
4. Analizaţi motivele pentru care abandonul şcolar constituie o ameninţare pentru
societate.
5. Explicaţi şi argumentaţi afirmaţia lui Claparède (1912) “Noi ne îngrijim mai mult
de picioarele copiilor noştri decât de spiritul lor“.
6. Identificaţi 2-3 elevi care ar putea fi încadraţi în tipurile de abandon şcolar descrise
mai sus. Completaţi caracterizările acestora cu elemente relevante pentru situaţia de
eşec şcolar în care se află momentan.

Temă de control nr.2

Analizaţi următorul caz şi explicaţi comportamentul şi rezultatele şcolare ale

elevului.
„Victor are 9 ani, este elev în clasa a II-a. Locuieşte doar cu bunica, mama lui este
plecată la lucru în altă ţară şi îşi vede fiul o dată sau de 2 ori pe an. Atunci îi aduce
multe jucării, îl răsfaţă.
Băiatul repetă anul, întârzie adesea la ore şi se manifestă zgomotos atât la intrarea în
sală cât şi pe parcursul lecţiei. Este neatent şi nu se încadrează în cerinţele
activităţilor propuse. Este neglijent în vestimentaţie, iar atitudinea faţă de colegi este
125
schimbătoare. Impulsiv, când ceva nu îi convine, îşi exprimă direct nemulţumirea,
vociferează, are gesturi abundente. Alteori este obosit şi mai trist. Deşi este inteligent,
nu lucrează cu plăcere la nici o materie: se plictiseşte, nu are răbdare să termine de
scris şi cu atât mai puţin să înveţe lecţiile. Nu citeşte cursiv, iar scrisul lui este lent şi
cu multe omisiuni. Acest fapt îl face să se simtă în inferioritate, îl întristează sau îl
înfurie. Dar ce poate face?! Nu are un program de lucru stabil, bunica lui este mereu
ocupată cu menajul şi îi rămâne prea puţin timp pentru a supraveghea lecţiile
nepotului.
Pentru a evita şi alte note mici, Victor pleacă uneori de la şcoală şi îl poţi găsi adesea
la jocurile mecanice, unde este foarte priceput, prompt în reacţii şi ingenios. Vecinii
declară că nu se va alege nimic de el dacă va continua să chiulească. La şcoală,
trânteşte furios cărţile şi zvârlea lucrările de control la coşul de gunoi, dacă este
nemulţumit de note. În pauze este agresiv, caută să-şi impună părerile, se ia la bătaie
chiar cu băieţii mai mari, le insultă pe fetiţe.
Uneori învăţătoarea îl pune la punct într-o manieră autoritară şi ironică, dar
comportamentul elevului se menţine. A fost aşezat în ultima bancă, cum spune
învăţătoarea în glumă, „pe linia moartă” - să nu-i mai deranjeze pe ceilalţi şi să fie
pedepsit pentru ieşirile lui. Pe unii colegii îi îngrijorează comportamentul lui Victor,
dar alţii sunt nemulţumiţi de el sau îl privesc cu oarecare teamă.”

Tema se va efectua pe 1,5-2 pagini A4 şi se va transmite tutorilor pe suport-

hârtie. Soluţia temei va fi însoţită de 2 evaluări realizate de colegi. Nu se admit
evaluări încrucişate.
Aprecierile furnizate de profesor vor fi postate pe platforma electronică.
Nota obţinută la tema de control nr. 2 are o pondere de 15% în nota finală.

126