INSTITUL DE FORMARE CONTINUĂ

FACULTATEA PEDAGOGIE ŞI PSIHOLOGIE

CATEDRA PEDAGOGIE ȘI PSIHOLOGIE

Elena DAVIDESCU Tatiana TINTIUC

DIDACTICA EDUCAȚIEI MUZICALE ȘI A EDUCAȚIEI PLASTICE

Texte de prelegeri

CHIȘINĂU – 2020
 CUPRINS
INTRODUCERE………………………………………………………………………….……….3
CAPITOLUL 1. Lecția de Educația muzicală
1. Specificul lecţiei Educaţie muzicală în învățământul general……………………………..….…5
2. Educaţia muzicală reprezintă o componentă de bază a educaţiei estetice......................................6
3. Scopul educaţiei muzicale...............................................................................................................8
4. Conținutul curricular pentru învățământul muzical general .........................................................12
CAPITOLUL 2. Elemente ale didacticii Educaţiei muzicale
1. Evoluţia Educaţiei muzicale..........................................................................................................18
2. Obiectivele învățământului muzical general..................................................................................23
3. Periodizarea educaţiei muzicale după vârste.................................................................................26
4. Rolul muzicii în viaţa elevilor.......................................................................................................30
CAPITOLUL 3. Dimensiuni ale formei muzicale ca element de structură
a unei compoziţii
1. Viziuni conceptuale ale formei muzicale…………………………………………..…………....33
2. Aspecte didactice de formare a cunoştinţelor despre forme muzicale în cadrul
lecţiilor de educaţie muzicală……………………………………………………………………47
3. Posibilităţi de formare a cunoştinţelor despre forme muzicale......................................................56
CAPITOLUL 4. Sistemul elementelor de limbaj plastic studiate în ansamblu în
ciclul primar
1. Diversitatea limbajului plastic în ansamblu…………………………………..…………….……63
2. Tehnici de însuşire în ansamblu a elementelor de limbaj plastic: materiale și instrumente
utilizate.........................................................................................................................................77
3. Conţinutul activităţilor artistico-plastice ca mijloc de stimulare a potenţialului creativ al
elevilor mici...................................................................................................................................82
4. Metode didactice şi mijloace de învăţământ utilizate ....................................................................84
CAPITOLUL 5. Arta decorative în dezvoltarea artistică şi estetică a elevilor mici
1. Arta decorativă ca ramură a educaţiei plastice.............................................................................87
2. Educaţia artistică a elevilor mici prin intermediul artei decorative.............................................97
3. Obiective, principii şi niveluri ale educaţiei estetice în ciclul primar........................................104
4. Elemente de artă decorativă în jocul elevilor.............................................................................110

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………...……...116
ANEXE …………………………………………………………………………………..….…..119

2
 INTRODUCERE
Procesul de învăţământ în ciclul primar reprezintă un ansamblu complex şi
variat de acţiuni instructiv-educative, organizate raţional şi sistemic integrate,
orientate spre atingerea unui scop comun - formarea şi dezvoltarea personalităţii
elevului mic.
Şcoala îl formează pe elev ca persoană care tinde să se auto-realizeze, să se
autodepăşească, îl formează ca membru al familiei şi al colectivităţii, ca cetăţean, ca
purtător şi producător de valori materiale şi spirituale prin intermediul cărora el
înţelege şi foloseşte natura. Toate aceste trăsături convergente pot fi reunite în ceea ce
numim creativitate.
Prevederile de bază ale reformei învățământului au condiţionat necesitatea
revizuirii concepţiei, conţinutului şi strategiilor didactice de predare-învăţare a artei
muzicale în şcoala medie de cultură generală.
Muzica este o artă şi cel mai eficient mijloc de educare a omului, care trebuie
plasată la locul ei binemeritat în sistemul disciplinelor şcolare.
Evoluţia metodicii şi dezvoltarea învăţământului muzical general a parcurs
aceeaşi cale cu acţiunea de pregătire pedagogică şi de specialitate, a celor chemaţi s-o
realizeze, faţă de formarea limbajului muzical (G. Breazul, P. Delion).
Astfel, la lecţiile de Educaţie Muzicală în clasele primare se abordează una
dintre problemele fundamentale ale muzicii - perceperea imaginii artistice prin
cunoaşterea limbajului muzical. Analizând capacitatea muzicii de a prezenta
fenomene, sentimente în evoluţie, învăţătorul trebuie să atenţioneze neapărat elevii la
modalităţile şi mijloacele pe care le utilizează compozitorul pentru obţinerea acestei
evoluţii (A. Stîngă, S. Croitoru ).
Educaţia plastică, disciplină şcolară obligatorie, în contextul curriculumului
naţional, s-a constituit în baza noului concept, care reiese din conjugarea caracterului
formativ al procesului educaţional cu particularităţile specifice artelor plastice.
Educaţia plastică nu are ca scop formarea artistului plastic sau a unui
meşteşugar care posedă iscusit o tehnică sau alta, şi nici formarea copiatorului care
poate calchia perfect realitatea care îl înconjoară, ci este un instrument de

3
culturalizare, sensibilizare, formare a unui dialog dintre elev şi lumea artelor, totodată
contribuind la formarea capacităţilor pro-active şi creative. Aceasta implică
deplasarea accentului de pe abilităţile de reproducere spre producere - creare de valori
şi receptarea valorilor create de alţii [12, p. 19].
Educaţia plastică propune elevului experienţa creaţiei şi a comunicării artistice în
domeniul artelor plastice şi asigură formarea competenţelor iniţiale pentru însuşirea
sistemică a disciplinei de studiu.
Strategia didactică aplicată la orele de artă plastică (interpretată ca mod de
abordare a activităţii instructiv-educative, ca mod de combinare şi organizare optimă
a metodelor şi mijloacelor didactice, a formelor de grupare în vederea realizării
obiectivelor propuse) este responsabilă de stimularea potenţialului creativ. Fiind o
componentă importantă a procesului instructiv-educativ, ea se subordonează
obiectivelor propuse [27, p. 79].
Termenul strategie didactică se referă la sistemul teoretic acţional global care
asigură orientarea, desfăşurarea şi finalizarea educaţiei pe termen lung [1]. Sistemul
actual de învăţământ, dacă îşi propune să modeleze, să facă educaţie, va avea nevoie
de un ansamblu de metode (o metodologie) dar şi de o tehnologie care să asigure
strategiile didactice actuale dezvoltării personalităţii, formarea unui specialist de tip
pragmatic, adaptabil la schimbările survenite în societate. De aceea o clasificare care
se declară în mod deschis ca fiind convenţională cuprinde „tehnici” procedee, practici
înmănuncheate în „metode” ce au ca obiective domenii ale procesului educaţional,
adaptate la cerinţele actuale ale educaţiei. Metodele se utilizează în scopurile de
cunoaştere (stăpânire a normelor de gândire), de instruire (asimilare a unor priceperi
şi deprinderi de muncă), de formare (perfecţionare a trăsăturilor de personalitate).

4
 CAPITOLUL 1. Lecția de Educația muzicală
1. Specificul lecţiei Educaţie muzicală în învățământul general
Fiecare disciplină şi gen de activitate didactică, fără excepţie, are sarcina să
participe, într-o concepţie unitară, novatoare prin metodele şi formele sale specifice,
la formarea conştiinţei care însumează un larg orizont de idei, teorii, concepţii, valori
şi norme ce determină comportamentul individului în viaţă şi îl definesc ca
personalitate.
Muzica, cea mai profundă şi cea mai atrăgătoare dintre arte, expresie nobilă a
ideilor şi sentimentelor, se adresează afectivităţii şi sensibilităţii. Ea dă naştere unor
sentimente estetice care contribuie la dezvoltarea intelectuală şi ridică pe o treaptă
superioară gândirea umană.
Muzica, artă clădită din sunet, armonie şi ritm, creează vibraţii interioare în
senzitivitatea, emoţionalitatea şi gândirea omului. Cele şapte sunete fundamentale -
note muzicale (notaţia este atribuită călugărului Benedictin Guido d’Arezzo) ordonate
după complicata ştiinţă a compoziţiei, creează o lume mirifică de revelaţii. Muzica
creează imagini sonore, ritmice şi melodice ale trăirilor spirituale. Singură şi în
asociere cu poezia, teatrul, dansul, ritualul religios, muzica, în cele mai diferite
forme, genuri, stiluri, oferă cea mai înaltă stare de abandonare de sine într-o lume
armonică. Perceperea şi trăirea universului sonor artistic permit accesul la tărâmuri
inaccesibile concretului banal şi raţiunii. Muzica transfigurează fiinţa umană, vietăţile
animale şi vegetale.
Citit-scrisul muzical permite un anumit tip de acces la valorile culturii
muzicale şi contribuie în mod direct la formarea auzului muzical, a competenţelor de
interpretare muzicală (prin posibilitatea de a avea la dispoziţie textele muzicale), la
dezvoltarea proceselor intelectuale (prin antrenarea operaţiilor gândirii - analiza,
sinteza, comparaţia, asocierea, abstractizarea, generalizarea), la înţelegerea muzicii şi
a „gramaticii” ei specifice (prin posibilitatea de a pătrunde direct în „laboratorul” de
creaţie al compozitorului). Astfel, citit-scrisul muzical devine un mijloc de extindere a
universului de cunoaştere şi de comunicare prin intermediul limbajului muzical.

5
 Forma de bază a realizării procesului educaţional muzical în învăţământul
preuniversitar este lecţia. Ea constituie activitatea cea mai importantă din perspectiva
organizării educaţiei muzicale în şcoală. Lecţia de Educaţie Muzicală trebuie să fie
abordată de pe două poziţii:
1) pedagogic
2) artistic.
Ea respectă toate exigenţele indispensabile - durată, loc în orar, obligativitate,
curriculum disciplinar, manuale, caiete, ghiduri şi alte materiale didactice, proiectarea,
evaluarea, teme pentru acasă, raportate la principiile general-didactice şi
particularităţile psihofiziologice ale elevilor la o anumită vârstă etc. Principalul scop
al lecţiei date, ca şi la celelalte discipline curriculare, constă în formarea
personalităţii elevilor şi nu, însă, pregătirea specialiştilor într-un anumit domeniu. în
ceea ce priveşte aspectul artistic al lecţiei de Educaţie muzicală, aceasta este
înzestrată cu tot necesarul propriu artei muzicale [23, p. 119].

2. Educaţia muzicală reprezintă o componentă de bază a educaţiei estetice

Educaţia muzicală reprezintă o componentă de bază a educaţiei estetice, ce
contribuie la formarea unei personalităţi armonioase, sensibile şi creative, capabilă
să-şi exprime prin muzică sentimentele şi ideile, să comunice cu semenii, să vibreze
afectiv la valorile artei muzicale şi să le aprecieze. Procesul educaţiei muzicale este o
activitate complexă, continuă, sistematică şi unitară, care începe în copilărie şi
continuă de-a lungul întregii vieţi. Învăţătorii sunt cei care, alături de educatori, pun
piatra de temelie a educaţiei muzicale a copiilor.
Obiectivele educaţiei muzicale se realizează prin formarea unui şir de
competenţe specifice muzicale. Astfel, la lecţiile de Educaţie muzicală, cadrele
didactice trebuie să le trezească elevilor interesul şi pasiunea pentru arta muzicală, să
le formeze şi dezvolte: percepţia, receptivitatea şi sensibilitate artistică muzicală;
deprinderi de ascultare, auzire, simţire şi trăire a mesajului muzical, cât şi de analiză
şi caracterizare a muzicii, de meditare şi apreciere a ei din punct de vedere valoric, de
interpretare vocală şi instrumentală, muziciere elementară etc.

6
 În cele din urmă, se va reuşi formarea la elevi a aptitudinilor muzicale, a
gustului lor muzical veritabil şi necesităţii sufleteşti de contactare cu muzica, spre
zidirea, în consecinţă, a culturii lor muzicale ca parte componentă a culturii
spirituale.
Formarea culturi muzicale, care cuprinde toate aspectele menţionate, constituie
obiectivul principal al activităţii didactice şi extra-didactice în scoală. Cultura
muzicală a unui elev, după cum aminteşte I. Gagim, poate fi estimată prin diferite
modalităţi: prin modul în care el interpretează muzica şi volumul lui de cunoştinţe
muzicale şi despre muzică acumulate, prin abilitatea lui de a distinge muzica de
calitate şi kitsch-urile, prin felul cum el vorbeşte despre muzică etc. Dar criteriul de
bază, conform căruia profesorul va putea aprecia gradul de asimilare de către elevi a
artei muzicale, adică nivelul culturii lor muzicale, va consta în manifestarea de către
ei a necesităţii de muzică, dorinţa lor interioară de a contacta cu ea şi lipsa lor de
rezistenţă în faţa forţei acestei arte. Dacă copilul va căuta frecvent „întâlniri” noi cu
muzica, atunci va fi cert faptul că activitatea cadrului didactic a fost corectă, eficientă
şi nu zadarnică. Însă, dacă elevul o va ocoli, rămânând indiferent faţă de tot de poartă
în sine muzica (cu toate că va putea cânta „corect”, va memora bine informaţii despre
viaţa şi activitatea compozitorilor sau structura gamelor şi a intervalelor etc.), acest
lucru va înseamnă că metodele şi principiile de care s-a ghidat profesorul la
organizarea şi realizarea procesului educaţional muzical au fost selectate/aplicate
incorect.
Finalitatea educaţiei muzicale, ca disciplină şcolară, constă în formarea culturii
muzicale ca parte componentă a culturii spirituale. Noţiunea de educaţie artistică
(muzicală) este interpretată ca proces individual continuu de autodesăvîrşire
spirituală a personalităţii prin multiplele forme de contactare cu artele frumoase,
acestea fiind modalităţi de reflectare a universului în care individul se regăseşte ca
parte componentă.
Dezideratul disciplinei şcolare Educaţia Muzicală prevede educaţia, în primul
rînd, a omului şi doar în plan secund - a muzicianului, susţine cercetătorul I. Gagim.
Atît prin specificul şi conţinutul său, cât şi prin virtuţile sale formative, muzica trebuie

7
să solicite nu doar intelectul elevului, ci şi, mai ales, afectivitatea lui cu implicaţii
directe în declanşarea unor stări, a unor trăiri şi sentimente, pregătindu-1 pentru
trăirea anumitor atitudini în faţa marilor probleme ale vieţii. Arta muzicală trebuie să
acţioneze şi asupra dimensiunii morale a personalităţii, contribuind la creşterea unui
„suflet frumos”, armonios, cu o aleasă sensibilitate pentru valorile etice şi spirituale.

3. Scopul educaţiei muzicale

Scopul educaţiei muzicale constă în formarea cultural-muzicală a elevilor ca
parte componentă a culturii lor generale. Atingerea acestui scop depinde de
reînnoirile permanente şi ajustările conţinuturilor de învățământ la realităţile zilei, de
aplicarea unor tehnologii moderne de predare ce se află în corelaţie cu toţi factorii
implicaţi în procesul de învățământ.
Conform curriculum-ului şcolar, lecţia de Educaţie Muzicală este parte
componentă a ciclului estetic-artistic, în care sunt încadrate literatură, artă plastică,
coregrafia. Aceste discipline, precizează I. Gagim, reprezintă arta, pe când celelalte -
ştiinţa. Autorul menţionează că ceste două domenii de activitate umană constituie
două linii autonome ale vieţii omului. În acest context, viziunea privind lecţia de
Educaţie Muzicală este cu totul alta în comparaţie cu alte lecţii şcolare. Aceasta se
referă la mai multe aspecte, printre care sunt caracterul, structura, conţinutul,
dinamica desfăşurării lecţiei etc. în această ordine de idei, se cere a fi menţionat faptul
că lecţia de Educaţie Muzicală posedă anumite caracteristici specifice, pe care le
explică cercetătorul I. Gagim. În primul rând, susţine autorul, lecţia de muzică este o
lecţie de artă şi acest factor fundamental pune amprenta pe întreg lucrul realizat:
orice s-ar face la lecţie, trebuie să fie „îmbrăcat în haine artistice”. Aceasta înseamnă
că, în orice moment trebuie să fie prezente emotivitatea, pasiunea, trăirea artistică,
creativitatea, inspiraţia, bucuria şi satisfacţia sufletească de la muzică. Baza şi esenţa
oricărei forme de activitate didactică muzicală (cînt, audiţie, joc etc.) le constituie
perceperea vie, emoţional-artistică a fenomenului muzical. Numai în condiţiile când
sufletul elevilor este descătuşat şi deschis poate avea loc primirea şi simţirea deplină
a muzicii care apare în preajma lui. Autorul menţionează că o operaţie de ordin

8
raţional (o scădere sau adunare matematică, spre exemplu) poate fi efectuată şi în mod
„imparţial” (chiar şi fără mare plăcere de a o face, adică cumva „de datorie”), atunci
cînd o „operaţie” de suflet (cum este întâlnirea sinceră cu muzica), nu este posibilă
fără eliberare şi disponibilitate interioară. Şi în cazul efectuării unei operaţii
matematice elevul trăieşte „pe viu” actul respectiv. La lecţiile de matematică, însă,
este important nu felul cum a trăit el operaţia adunării, ci rezultatul obţinut, pe când
în muzică anume acest proces de trăire este esenţa lucrului [24, p. 39].
O altă caracteristică a lecţiei de Educaţie Muzicală, subliniază acelaşi autor,
este integritatea ei - unitatea tuturor formelor de lucru cu elevii. Toate activităţile
muzicale din cadrul lecţiei, unite cu un singur scop, împletindu-se şi completându-se
reciproc, se direcţionează într-un singur sens - însuşirea temei lecţiei, abordarea ei de
pe diferite poziţii (auditive, interpretative, teoretico-analitice, creative etc.), sub
diferite aspecte de percepere a fenomenului muzical pus în discuţie. Orice temă
abordată la lecţie constituie un anumit fenomen muzical, un aspect fundamental, o
legitate ale artei muzicale.
Fiecare activitate didactică muzicală nu trebuie să fie orientată doar spre sine
însuşi (cânt de dragul cântului, scris de dragul sericului, audiţie de dragul audiţiei
etc.), ci să contribuie (alături de altele) la elucidarea temei generale a lecţiei. Astfel,
diversele activităţi muzicale din cadrul unei lecţii nu trebuie să fie izolate, ci să fie
„împletite într-o canva” unică pentru a nu se „destrăma” logica şi dinamica demersului
educaţional în abordarea unui subiect muzical. Din aceste considerente, lecţia de
Educaţie Muzicală nu se prezintă doar ca o lecţie şcolara „tip”, ci ca o activitate
muzical-artistică, cu început şi sfîrşit, cu creşteri şi descreşteri, cu dezvoltare,
culminaţie şi deznodământ, adică - cu un anumit scenariu „artistic”, cu o anumită
„dramaturgie”. Astfel, lecţia de Educaţie Muzicală va obţine forma unui original
„spectacol”, personajele căruia vor fi muzica, elevii şi cadrul didactic.
Următoarea caracteristică specifică a lecţiei de Educaţie Muzicală este, după
cum susţine I. Gagim, anume aspectul artistic al ei - lecţie ca activitate artistică, ca
„spectacol”, care o deosebeşte în esenţă de alte lecţii şcolare. Transformarea ei în
„spectacol” conduce spre aceea ca elevii să nu urmărească „dintr-o parte”, să nu

9
înveţe „la distanţă” materia (cum, spre exemplu, are loc la lecţiile de istorie, biologie,
geografie etc.), ci sunt incluşi în ea ca parte componentă, prin trăirea interioară a
discursului sonor, căci, în afara unei asemenea trăiri, muzica în calitatea ei de artă nu
există [4, p. 75].
Lecţia de Educaţie Muzicală, precizează I. Gagim, mai este şi o lecţie de muncă,
deoarece orice activitate didactică muzicală presupune muncă. La fel, se atenţionează
asupra faptului că cunoaşterea artei muzicale, pătrunderea în tainele ei, însuşirea
legilor ei specifice necesită muncă - o muncă în primul rînd al sufletului, cugetului şi
a întregii fiinţe umane. Cadrele didactice trebuie să organizeze lecţia în aşa mod, încât
să le ofere elevilor posibilitatea de a discuta despre muzică doar/imediat după
sunarea/interpretarea ei, pe urmele impresiilor proaspete lăsate de ea, iar elementele
limbajului muzical (alfabetul muzical) să fie însuşite ca un produs al comunicării
active cu muzica (prin interpretare şi audiţie), care se va exprima/concretiza, ulterior,
în anumite noţiuni, categorii sau legi.
Actualul conţinut curricular la Educaţia Muzicală este alcătuit după principiul
tematic, fiecare temă reprezentînd o legitate (un aspect fundamental) ale
artei muzicale (de exemplu, „Imaginea muzicală”, „Limbajul muzical”, „Forma
muzicală”, „Dramaturgia muzicală” etc.), care se învaţă treptat, de la lecţie la lecţie,
de pe diferite poziţii, din diferite puncte de vedere, prin diferite forme de lucru
muzical-didactic. Fiecare temă reprezintă o treaptă de înaintare în lumea muzicii. În
conformitate cu principiul tematic lecţiile de Educaţie Muzicală se clasifică în:
a) lecţii de intrare (introducere) în temă;
b) lecţii de aprofundare a temei;
c) lecţii de generalizare a temei;
d) lecţie-concert de încheiere a temei trimestrului sau anului.
Deci, cadrul didactic îşi poate programa 1-2-3 lecţii de intrare în temă, de
apropiere de ea pe diferite itinerarii; 1-2-3-4-5 etc., lecţii de aprofundare în temă, de
detaliere a ei pe parcursul mai multor ore etc. Trimestrul (anul) poate fi încheiat cu o
lecţie de tip „concert”, „concurs” sau „victorină”, în care se vor prezenta rezultatele
obţinute.

10
 Structura interioară a lucrării muzicale, felul cum este ea construită şi
elementele acestei construcţii, ţine de un adevărat „panpsihism”. Elementele muzicii
pot fi numite, astfel, şi „categorii afective” după cum Ch. Bauy a numit elementele
limbajului vorbit [11, p. 179].
Analiza formei muzicale, a sintaxei componistice este o cerinţă a educaţiei
muzicale.
Elevii din ciclul primar au fost obişnuiţi să perceapă muzica sub aspectul ei
binar, în sensul că:
 muzică înseamnă melodie accesibilă, deci frumoasă;
 muzică înseamnă un desen ritmic viu, atractiv.
Elevilor trebuie să li se formeze deprinderea de a asculta muzica şi a o aprecia
şi din alte puncte de vedere (timbral, orchestral, armonic, polifonic, ca gen şi formal
care, chiar dacă nu împlinesc dezideratul elevului (melodie plăcută conform aprecierii
lui), îi deschide şi alte perspective, îi oferă şi un alt mod de a asculta muzica.
Analogia cu arhitectura este metoda cea mai eficientă la îndemîna profesorului
de a preda şi posibilitatea cea mai simplă a elevului de a învăţa şi a înţelege ce este o
formă muzicală mono, bi- şi tripartită. Ce sunt rândul melodic, o strofă şi un refren
muzical, elemente ce consolidează componentele de sintaxă şi compoziţie poetică,
elevul poate afla apelând la cunoştinţele obţinute deja la limba şi literatura română.
Din multitudinea de concepte pedagogice privind educaţia muzicală s-au impus
cele ce susţin:
• prioritatea cântării, înaintea teoretizării;
• utilizarea folclorului muzical românesc, în special a celui specific copiilor, ca
mijloc principal de educaţie muzicală;
• educaţia muzicală prin valori culturale autentice;
• integrarea activităţilor muzicale şcolare în viaţa muzicală a societăţii.

11
 4. Conținutul curricular pentru învățământul muzical general
Componentă de bază a educaţiei artistice, educaţia muzicală are ca scop
principal modelarea sensibilităţii muzicale a elevilor, cultivarea aptitudinilor
muzicale şi a receptivităţii pentru valorile artei muzicale.
Obiectivele cadru sintetizează direcţiile care trebuie urmărite în educaţia
muzicală pe parcursul unei perioade lungi de studiu (ciclu şcolar), vizând formarea
unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei. Astfel, pentru învățământul muzical
general sunt stipulate obiective cadru următoarele:
a) Valorificarea în practica muzicală vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj
muzical receptate.
b) Exprimarea prin muzică.
Relaţia obiectivelor cadru cu obiectivele ariei curriculare este evidentă, în
formularea lor se regăsesc cele două laturi fundamentale ale fenomenului artistic, cel
al exprimării şi cel al receptării artistice. Aceste obiective cadru se vor regăsi cu
anumite nuanţări şi la celelalte niveluri de şcolaritate, asigurând unitate şi coerenţă
curriculum-ului ca ansamblu. Dintre acestea fac parte:
a) valorificarea în practica muzicală vocală şi instrumentală a elementelor de
limbai muzical receptate. Arta, prin urmare şi muzica, este o formă de reprezentare şi
comunicare a sentimentelor şi ideilor. Ca formă de comunicare muzica implică
folosirea unui limbaj specific, nonverbal a unui cod convenţional alcătuit din semne,
simboluri, semnale, cu ajutorul cărora se transmit mesajele de la emiţător la receptor.
Aşa după cum linia, planul, volumul, culoarea sunt elementele de bază ale limbajului
plastic, limbajul muzical utilizează parametrii sunetului (durata, înălţimea,
intensitatea, timbrul) care dau naştere elementelor de baza ale compoziţiei muzicale
(ritmul, melodia, nuanţele etc.) [8, p. 134].
Prin intermediul limbajului ei specific nonverbal muzica exprimă mai cu seamă
emoţii, sentimente, dar, indirect şi gânduri, idei, reflecţii intelectuale. Ea comunică
receptorului şi un mesaj etic, influienţîndu-i comportamentul şi atitudinea. Pentru a fi
descifrat mesajul muzical este necesară cunoaşterea şi decodificarea limbajului
specific, abstract, în esenţă al muzicii. Prin urmare obiectivul cadru urmăreşte pe de o

12
parte cunoaşterea principalelor elemente ale limbajului muzical, iar pe de alta,
utilizarea efectivă a acestora în practica muzicală. Aceasta implică folosirea unui
ansamblu de procedee de tip receptiv (audiţie, analiză) şi productiv (interpretare,
improvizaţie).
b) exprimarea prin muzică. Obiectivul vizează funcţia expresiv comunicativă a
muzicii şi îşi propune cultivarea disponibilităţii copiilor de a trăi şi înţelege muzica
prin practicarea ei. Principalul instrument de exprimare muzicală fiind vocea,
obiectivul va urmări cultivarea vocii copiilor, formarea deprinderilor de cânt ca şi
asimilarea unui repertoriu valoros de cântece. Alături de voce. obiectivul îşi propune
formarea deprinderilor de utilizare a unor obiecte sonore, jucării muzicale sau
instrumente muzicale de percuţie, sursă inedită de explorare şi îmbogăţire a
universului sonor, ca şi utilizarea corpului, ca instrument de expresie artistică prin
intermediul mişcării .
Programa şcolară detaliază obiectivele cadru sub forma unor obiective de
referinţă, specifice fiecărei clase, posibil de atins la sfârșitul clasei respective.
Analizând din această perspectivă contribuţia educaţiei muzicale, se constată faptul
că ea contribuie în mod esenţial la dezvoltarea:
 capacităţilor cognitive prin utilizarea în interpretarea şi improvizaţia muzicală a
unor coduri, tehnici, elemente de limbaj specifice:
 observarea şi analizarea creaţiilor muzicale;
 cunoaşterea şi identificarea elementelor de limbaj muzical;
 operarea cu criteriile de apreciere valorică;
 capacităţilor afective şi atitudinale, prin:
 exprimarea emoţiilor şi sentimentelor prin mijloacele proprii artei muzicale;
 receptarea afectivă a conţinutului de idei şi sentimente al muzicii;
 stimularea încrederii în capacităţile proprii;
 valorificarea efortului şi a muncii personale;
 capacităţilor cu caracter psihomotor, prin:
 utilizarea mişcării în exprimarea muzicală;
 dobândirea unor tehnici instrumentale;
13
 capacităţilor de relaţionare interpersonală, prin:
 comunicarea sentimentelor şi ideilor prin intermediul muzicii;
 colaborarea cu colegii în cadrul activităţilor muzicale;
 cultivarea sentimentelor de respect şi toleranţă faţă de opiniile şi gusturilor
altora;
 capacităţilor de integrare socială, prin:
 valorificarea ofertei artistice a societăţii;
 participarea la viaţa muzicală a societăţii.
În concluzie, educaţia muzicală vizează toate resorturile personalităţii umane:
cognitive, afective, volitive, psihomotorii, fiind un mijloc esenţial pentru formarea
tipului de personalitate cerut de societatea viitorului [1, p. 8].
Disciplină interculturală prin esenţă, ea are posibilităţi multiple de transfer spre
alte domenii. Vehiculând un limbaj universal, educaţia muzicală contribuie la
apropierea dintre oameni, dintre naţiuni, configurând acea personalitate pentru care
comunicarea artistică este esenţială şi definitorie.
Educaţia muzicală începe, prin urmare, după naştere şi chiar înainte de naştere.
S-au făcut experimente care au dovedit răspunsurile fătului la vibraţiile ritmice şi
melodice ale muzicii. Iniţierea sistematică în arta interpretativă a copilului începe în
primii 6-10 ani, continuă în şcoală prin orele de educaţie muzicală [13, pp. 277-278].
Efectele informativ-formative ale educaţiei muzicale benefice educaţiei
integrale sunt: dezvoltarea auzului fonematic şi muzical, interesul şi plăcerea de a
asculta şi interpreta muzica, de a o trăi, dezvoltarea dicţiei, a simţului estetic muzical,
a gustului pentru valorile autentice, deprinderea de a recurge la muzică în scopuri
distractive, relaxante, meditative-contemplative.
Muzica declanşează mişcări interioare dintre cele mai variate şi profunde
datorită caracteristicilor limbajului muzical, elementele căruia comportă. În mod
intrinsec, un puternic potenţial psihologic. Lumea sunetelor posedă un limbaj şi un
sens al său. Acest lucru îşi ia începutul în elementul prim al muzicii - în ton (sunet) şi
se răspândește asupra întregii materii sonore, a pânzei generale a lucrării, a formei ei
[11, p. 176].

14
 Necesitatea educaţiei muzicale a fost puternic susţinută de mari personalităţi ale
culturii româneşti, ca Titu Maiorescu, Vasile Conta, Spiru Haret, Simion Mehedinţi,
Nicolae Iorga, Dimitrie Guşti etc. alături de principalii reprezentanţi ai pedagogici
muzicale româneşti: D. G. Kiriac, C. Brătianu, D. Cuclin, G. Breazul, G. Galinescu,
M. Botez, N. Lungu, [Link], ş.a.
Reforma învățământului din Republica Moldova condiţionează revizuirea şi
elaborarea concepţiei şi conţinutului educaţiei muzicale, care s-ar încadra în limitele
noilor dimensiuni ale curriculum-ului naţional.
Curriculumul disciplinar reprezintă instrumentul didactic şi documentul
reglator principal, elaborat în baza standardelor educaţionale de competenţă şi de
conţinut, care consemnează oferta educaţională obligatorie a unei anumite discipline
pe un parcurs educaţional determinat [7, p. 85].
Actualul Curriculum şcolar ia în consideraţie tendinţele moderne ale
dezvoltării curriculare pe plan internaţional, constituie un document reglator la
disciplina Educaţie muzicală şi concretizează acea arie de acţiuni spre care tinde
şcoala prin ansamblul demersurilor sale educative. Prin specificul şi conţinutul său,
cît şi prin virtuţile sale formative, muzica solicită nu numai intelectul elevului, ci şi
mai ales afectivitatea, cu implicaţii directe în declanşarea unor stări, a unor trăiri şi
sentimente, pregătindu-l pentru marile probleme ale vieţii. Arta muzicală acţionează
şi asupra dimensiunii morale a personalităţii, contribuind la creşterea unui „suflet
frumos”, armonios, cu o aleasă sensibilitate pentru valorile etice şi spirituale.
Arta muzicii predată în învățământul primar va ti abordată prin prisma a trei
aspecte principiale.
Primul aspect e cel de cunoaştere, gnoseologic: copiii descoperă geneza artei
muzicale, cauzele apariţiei ci şi existenţa unei diversităţi de genuri şi forme muzicale.
Ei înţeleg procesul de transformare a sunetului dintr-un fenomen fizic în unul
emoţional, apoi în unul intonaţional (intonaţiile constituind extrase muzicale, „esenţe
emoţionale” muzicalizate ale limbajului vorbit). Această metamorfoză dă naştere
unei arte sonore — arta muzicală, ce conţine într-o formă codificată sensuri, gânduri,
imagini, sentimente, dispoziţii, senzaţii exprimate prin sunete.

15
 Elevii află că multitudinea de genuri şi forme muzicale au apărut din vasta
gamă de trăiri şi sentimente omeneşti, din diverse situaţii şi circumstanţe de viaţă.
Toate acestea sunt reflectate în cele trei mari sfere de expresivitate/tipuri: marşul,
dansul, cântecul fiecare din ele reflectând specificul lumii interioare a omului. Astfel,
aspectul gnoseologic dezvăluie relaţia dintre sentimentele, reprezentările omului şi
sfera de expresivitate muzicală prin care sunt relevate acestea. Genul este modalitatea
cea mai raţională în care le îmbracă muzica, această artă constituind şi ea o formă
specifică de cunoaştere (şi de transformare) a lumii [4, p. 6].
Al doilea aspect este cel al căutărilor, al creativităţii. Contactul cu arta muzicală
nu-l lasă indiferent pe copil, îl situează în diferite ipostaze: de spectator-ascultător, de
interpret-artist, de compozitor-creator. Aflarea în cele trei ipostaze îl provoacă pe
elev să înţeleagă, să înveţe, să cunoască, să posede, să execute, să caute, să creeze, să
găsească, să ia parte la diverse activităţi muzicale. El doreşte să se manifeste în plan
muzical, să înţeleagă şi să poată să se exprime în limbajul muzical, să reflecteze la
mesajele ei, să gândească în termeni şi imagini muzicale. Muzica devine pentru copil
o stare de suflet, ea sună în interiorul lui, ca există o dată cu el, ea îl reface, îl
modelează, îl înnobilează. De aceea copilul îşi va pune mereu întrebări şi va căuta
răspunsuri. Iar răspunsurile se află în activitate, în creaţie. Astfel, va ajunge să
cunoască, să iubească, să interpreteze şi să creeze muzica, toate acestea îmbogăţindu-
i şi dinamizându-i viaţa.
Al treilea aspect este cel filozofic. Copilul va avea tot mai mult acces la
tezaurul muzicii naţionale şi universale. Cu sufletul şi cu mintea se va înălţa până la
valorile muzicale ale omenirii şi va înţelege că în muzică dăinuie tot ce a realizat mai
bun şi mai frumos omenirea. Întreaga bogăţie de sentimente, imagini, gânduri
transpuse muzical omul doreşte neapărat s-o transmită generaţiilor viitoare. Acest
patrimoniu reprezintă liantul ce împreunează sensibilitatea generaţiilor trecute cu ele
prezente şi cu cele viitoare [Apud, p. 7].
Finalităţile educaţiei muzicale se centrează în jurul necesităţii de a forma
cultura muzicală a elevilor ca parte componentă a culturii lor spirituale. În această
ordine de idei, învățământul muzical general-şcolar va urmări: educarea interesului şi

16
a dragostei pentru arta muzicală; cultivarea capacităţilor de percepţie muzicală, de
ascultare şi auzire, de simţire şi trăire a muzicii; cultivarea deprinderilor muzicale
practice: de interpretare vocală şi instrumentală; asimilarea unui volum bine
determinat de cunoştinţe muzicale şi despre muzică; dezvoltarea aptitudinilor
muzicale, a receptivităţii şi sensibilităţii artistice; formarea deprinderilor elementare
de creaţie muzical-artistică; cultivarea gustului muzical; educarea capacităţilor de a
medita despre muzică, de a o aprecia din punct de vedere valoric, de a o analiza şi
caracteriza; cultivarea necesităţii sufleteşti de a contacta cu muzica, de a se întâlni
cu ea.
Educaţia muzicală desfăşurată la treapta primară dezvoltă gustul pentru frumos
şi sensibilitate a copiilor. Conţinutul de idei al cântecelor influenţează pozitiv
procesul de formare a caracterului copiilor. Aceştia învaţă să fie harnici, buni,
generoşi, corecţi, să-şi iubească familia, ţinutul natal, natura înconjurătoare. Cîntecele
şi jocurile îi fac pe copii veseli, vioi, disciplinaţi, perseverenţi, prietenoşi. Educaţia
muzicală îi influenţează pozitiv şi sub aspect intelectual. Perceperea clară a materiei,
familiarizarea cu conţinutul cântecelor şi apoi povestirea textelor acestora le dezvoltă
copiilor spiritul de observaţie, le îmbogăţeşte cunoştinţele şi vocabularul cu noi
cuvinte.
Pledând pentru o educaţie muzicală bine organizată, renumitul etnomuzicolog
George Breazul vede copilul astfel: „un mugur prins de o ramură, ca o mlădiţă dintr-o
tulpină, ca o sămânță ce încolţeşte, prinde rădăcină şi creşte în solul sufletesc al
neamului nostru” iar manifestările muzicale ale copilăriei sînt “acele exprimări
sonore ale bucuriei, plăcerii, satisfacţiei”.
Educaţia muzicală are valenţe reale în formarea tinerilor în baza valorilor
general-umane şi specifice naţionale, de aceea şi presupune două niveluri: informativ-
teoretic şi formativ-aplicativ.
Nivelul informativ-teoretic vizează instruirea, dobândirea de cunoştinţe,
formarea de priceperi şi deprinderi reproductiv - interpretative. Ca rezultat al
contactului cu realitatea muzicală şi prin exerciţii se formează reprezentări, noţiuni,
categorii, judecăţi, capacităţi de reproducere şi interpretare, se limpezesc criteriile de

17
apreciere valorică, se înfiripă cultura teoretică, deprinderea de a utiliza limbajul
muzical şi de a descifra mesajul artistic.
Nivelul formativ-aplicativ se referă la atitudinea adecvată faţă de valorile
estetice muzicale şi se concretizează prin ideal estetic, sensibilitate, receptivitate la
emoţiile estetice, cât şi prin capacitatea de a audia, reproduce şi a crea valori
muzicale.
Educaţia muzicală, ca disciplină şcolară, are ca scop final formarea culturii
muzicale în calitatea ei de parte componentă a culturii spirituale şi generale. Noţiunea
de educaţie artistică şi muzicală în acelaşi conte este interpretată ca proces individual
continuu de auto-desăvîrşire spirituală a personalităţii prin multiplele forme de
contactare cu artele frumoase, acestea fiind modalităţi de reflectare a universului în
care individul se regăseşte ca element component [7].
Educaţia muzicală, ca parte a educaţiei estetice, urmăreşte cultivarea
capacităţilor copiilor de a aprecia frumosul din artă, ambianţă, natură, viaţa socială şi
de a contribui la crearea frumosului prin forme de manifestare specifice vîrstei,
contribuind astfel la formarea şi desăvârșirea personalităţii.

CAPITOLUL 2. Didactica Educaţiei muzicale

1. Evoluţia Educaţiei muzicale

Din cele mai vechi timpuri, muzica întotdeauna a fost considerată element
important al procesului de educaţie a omului. Acest statut ea şi l-a păstrat în toate
perioadele de dezvoltare istorică a omenirii.
Problema educării unei personalităţi cu un nivel înalt de cultură întotdeauna se
soluţiona făcându-se apel la muzică. Rolul muzicii în educaţia copilului a cunoscut
perioade atât de ascendenţă, cât şi de declin. Ideea necesităţii de utilizare a muzicii în
procesul de formare a viitorilor cetăţeni a parcurs prin veacuri la toate popoarele
civilizate. încă vechii traci, după spusele lui Platon, recomandau „să se cureţe
sufletele cu cântece de vrajă” [2].

18
 În spaţiul moldo-român începuturile învăţământului muzical, în sensul larg al
cuvântului, au fost puse de biserică. Primii paşi în acest sens s-au realizat încă din
timpurile creştinării poporului, pregătindu-se cântăreţi pentru biserică. Caracterul
religios al învăţământului muzical s-a păstrat în tot decursul orânduirii feudale, însă,
alături de aceasta, în societate era practicată şi „învăţarea cântecelor laice”, realizate
de lăutarii robi, „care erau obligaţi să ia pe lângă dânşii şi ucenici” [15].
Un document istoric din anul 1558 vorbeşte despre „Şcoala de muzică
bisericească de la Suceava” (atestată de prin anul 1511), care se bucura de faimă până
în ţinuturile poloneze, precum şi despre „Şcoala românească de la Făgăraş” de la
Neamţ ş. a. [ibidem, p. 127]. Muzica se practica, la fel, ca element de cultură generală
şi în afara şcolilor - la curtea domnească, în familiile boiereşti. Reflectând aceste
evenimente, M. Gr. Posluşnicu scria: „Diletantismul muzical se manifesta cu destulă
seriozitate la curtea lui Ştefan cel Mare şi domnitorilor următori, unde Doamna, cu
domniţele-fiice, „erau mult iubitoare de muzică”, pe care o practicau cu harpa, chitara
sau vocea. Cu timpul, acest diletantism deveni o necesitate în educaţia de salon a
fetelor de boier, şi atunci, evident, sunt primele începuturi de şcoala muzicala, care,
începând mai întâi la Curtea domnească, se extind licpiai peste întreaga pătură cultă a
societăţii moldoveneşti” [22].
Cercetătorul I. Gagim aminteşte că, până la începutul secolului 19, grija pentru
organizarea şi întreţinerea scolii, a învăţământului de masă în societate şi-o asumă
şcoala muzicala, care, începând mai întâi la Curtea domnească, se extind treptat
peste întreaga pătură cultă a societăţii moldoveneşti.” [22].
Cercetătorul I. Gagim aminteşte că, până la începutul secolului 19, grija pentru
organizarea şi întreţinerea scolii, a învăţământului de masă în societate şi-o asumă
biserica, imprimându-i un caracter creştin — creştinismul venind cu valorile sale
morale, spirituale, civice, cu acţiunea lui educativă asupra sufletului uman. învăţătura
în acele şcoli depăşea nevoile pur bisericeşti, de cult, formându-le elevilor deprinderi
de a citi şi a scrie, dar şi cultivându-le sufletul. Cunoscând posibilităţile muzicii în
acest sens, adică forţa ei de acţiune „dumnezeiască” asupra omului, biserica a inclus-
o ca element obligatoriu în programa şcolilor. Duhul sfânt „a împreunat laolaltă cu

19
dogmele plăcerea cântului, pentru ca, fără de ştirea noastră, odată cu bucuria şi
frumuseţea celor auzite să primim şi folosul care rezultă din cuvintele pe care le
auzim.”1 Astfel, biserica, îşi consolidează poziţiile, obţine siguranţă, afirmare şi
putere prin aplicarea muzicii [13].
într-un document istoric găsit în Arhiva Consiliului eparhial din Chişinău este
relatată o informaţie despre un cântăreţ de biserică - psaltul Constantin, care în anul
1812 frecventa şcoala „normalnicească” din stânga Prutului, unde, în calitate de
învăţător, preda în fiecare zi cântul în toate clasele, conform unui orar. Astfel, în
învăţământul de masă muzica îşi găseşte loc prin cântările religioase, i are trebuia să
fie învățate de către copiii de un cântăreţ special al bisericii (dascăl), numit în calitate
de profesor la şcoală. El mai trebuia să-i înveţe pe ucenicii săi şi i arte şi puţină
muzică „civilă”/„lumească”.
Pe timpul domniei lui Constantin Brâncoveanu începe să pătrundă muzica
europeană (vocală şi instrumentală) şi în şcoli, treptat, se lărgeşte spaţiul pentru
genurile muzicii vocale. începutul secolului 19 se caracterizează prin diminuarea
treptată a învăţământului religios, care-şi pierde rolul dominant. Laicizarea
învăţământului muzical se extinde. Tot mai vădit se conturează, după scopul şi modul
de predare, două tipuri de învăţământ muzical propriu-zis - special, şi de masă
(pentru toţi), unde muzica era introdusă ca disciplină de cultură generală în
programele şcolilor de toate tipurile şi gradele. Odată inclusă în circuit, arta muzicală
îşi păstrează locul său pe tot parcursul perioadelor ulterioare ale evoluţiei
învăţământului general [13].
Educaţia Muzicală din sistemul educaţional general al ţării noastre, pe
parcursul evoluţiei sale, a cunoscut perioade îndelungate şi anevoioase de căutări,
obţinându-se rezultate semnificative din perspectivă teoretic-aplicativă. însă, acestea
nu s-au bucurat pe deplin de popularizare/implementare cu scop de promovare a
muzicii şcoală.
George Breazul, referindu-se la perioada aplicării muzicii bisericeşti în şcoala
generală, menţiona că, totuşi, nu s-a putut crea o atmosferă de cântare bisericească

20
autentic românească, aşa cum se cristalizase ea de-a lungul practicii româneşti, de la
creştinarea poporului [4, p. 574].
În scoli se învăţa cu precădere cartea elinească şi psaltichia grecească, ce se
infiltrau tot mai profund în straturile de conştiinţă religioasă românească, în urma
acestei învăţături multora le era ruşine că sunt români [ibidem, p. 575].
După cum aminteşte cercetătorul I. Gagim, „alături de cântarea bisericească
treptat îşi face loc la lecţie aşa-numita „muzică vocală”, care era nu altceva decât o
metodă elementară şi „ieftină” de scris-citit muzical (exerciţii de solfegiere), bazată
pe muzica europeană. Aceasta din urmă, adaptată cu text românesc, constituia
materialul muzical propus pentru a fi însuşit în şcoală. Aceeaşi muzică venită din
Apus alcătuia repertoriul muzical şi în instituţiile de învăţământ pur muzical” [13,
p.47].
În acest sens, Gavriil Musicescu menţiona: „În şcolile speciale de muzică nici
vorbă nu poate fi de cultivarea muzicii naţionale. Ba mai mult, la producţiunile
acestor şcoli se execută muzică de preferinţă cu text strein... în şcolile private, copiii
de mici se deprind cu sentimente muzicale cu totul streine căci de învaţă copilul
piano, i se pune dinainte cu preferinţă metoda lui Schultz, care nu-i alta decât o
colecţiune de cântece naţionale germane...” [20, p. 50].
Pentru a soluţiona problema ce ţine de necesitatea introducerii muzicii populare
în procesul educaţional general, Titu Maiorescu (în anul 1866) a propus Ministerului
„Programul învăţământului în institutul Vasile Lupu” în care subliniază necesitatea
stringentă de a forma la elevi „deprinderi speciale pentru cunoaşterea şi transcrierea
melodiilor naţionale.” [19, p. 659]. însă această idee, nu s-a soldat cu succes.
O perioadă foarte îndelungată de timp disciplina vizată purta un caracter
instrucţional muzical, adică se învăţau teoria şi tehnica muzicală şi nu se realiza o
educaţie prin muzică. După cum menţiona G. Breazul „Lipseşte cu desăvârşire din
activitatea didactică muzicală... ideea de educaţie prin muzică, adică latura de
contribuţie a muzici la opera de educaţie” [4, p. 615]. Doar Gheorghe Asachi, susţine
G. Breazul, s-a pronunţat anume pentru o educaţie muzicală. Autorul îşi expune
opinia privitor la programa muzicii pentru gimnazii şi licee în felul următor: „parcă

21
într-adins întocmită, ca să perpetueze, să întărească şi să sancţioneze oficial concepţia
eronată: „învăţământul obligator al muzicii în liceu are de scop să dea elevilor
cunoştinţe teoretice şi practice elementare, suficiente ca să poată scrie şi citi
muzica...”, „dobândirea unor noţiuni tehnice şi istorice...”, „sporirea cunoştinţelor...”,
„învăţământul muzical fiind predat pe temeiul teoriei apusene” [ibidem, p. 653-654].
I. Gagim observă că, asupra problemei educaţiei în procesul de învăţare a
muzicii s-a insistat nu o singură dată pe parcursul istoriei învăţământului muzical
românesc. Autorul aminteşte cum, încă în anul 1831, Gheorghe Asachi a înfiinţat la
Gimnaziul Vasilian din Iaşi de pe lângă biserica Trei Ierarhi, un original „clas” de
muzică „europenească”, act realizat, de altfel, nu atât de uşor.
Iar cercetătorul C. C. Ghenea constată următoarele: „Trei ani de zile i-au trebuit
lui Asachi până la introducerea învăţământului muzical în cadrul învăţământului
general. Menirea clasei de muzică era de a forma un cor care să se producă în cadrul
serbărilor publice si mai ales naţionale” [15 p. 135]. Însă, predarea muzicii în şcoli se
realiza tot în mod tradiţional, din perspectivă teoretică şi tehnică, iar latura educativ-
formativă rămânea pe plan secund.
Problema realizării educaţiei muzicale în învăţământul general rămânea a fi
permanent actuală. La începutul secolului 20, când au început reformele în
învăţământului public, problema dată şi-a atins apogeul. Ministrul şi reformatorul
şcolii româneşti Spiru Haret a observat calea greşită a învăţământul muzical. El a
identificat indiferenţa copiilor față de muzică, lipsa de sens ale aspectelor pur
teoretice/ tehnice în predarea ei, evidenţiind latura artistică a ei. În consecinţă, „cel
mai mare pedagog român al epocii”, după cum îl numea H. Brandsch, a întreprins
anumite măsuri pentru soluţionarea problemei create.
În acest sens el a emis în anul 1902 o circulară in care se spunea: „Scopul
introducerii studiului muzicii în învăţământ nu este de a încărca pe şcolarii noştri cu
nişte cunoştinţe pur teoretice, ci de a-i învăţa să cânte, şi să cânte anume bucăţi din
acele cari să aibă puterea de a-i mişca”. Legea învăţământului secundar din anul 1923
prevedea aceeaşi exigenţă, potrivit căreia muzica în scoală trebuia să fie tratată nu ca
„dexteritate”, cum era considerată de obicei, ci ca „artă” [4, p. 664]. Însă, şi aceste

22
dispoziţii, ce vizau predarea muzicii în şcoala generală, nu şi-au găsit locul în practica
educaţională. În acest sens, George Breazul remarcă faptul că totuşi „muzica nu este
înţeleasă şi predată în scoală potrivit naturii sale artistice”, cu toate că sunt rezervate
ore suficiente pentru muzică şi profesori pregătiţi.
Pe parcursul evoluţiei sale, susţine I. Gagim, învăţământul muzical şcolar a
progresat atât în concept, conţinut, cât şi în forme de realizare a lui. Dacă iniţial
contactul cu muzica avea loc în exclusivitate prin cânt, atunci astăzi procesul de
iniţiere a omului în arta muzicii cunoaşte multiple varietăţi - copiii cântă (în cor,
ansamblu, solo), se familiarizează cu diferite genuri, forme, stiluri muzicale, cu viaţa
şi creaţia compozitorilor şi a interpreţilor; însuşesc alfabetul muzical, audiază diversă
muzică, participă în activităţi de creaţie muzicală, execută fragmente muzicale simple
la instrumente muzicale pentru copii, analizează caracterizând şi apreciind muzica
etc.

2.2. Obiectivele învățământului muzical general

În literatura de specialitate se menţionează că formarea deprinderii elevilor de a
cânta „frumos”, „corect”, „artistic”, de a asculta şi a aprecia muzica, informarea lor
cu cât mai multe date despre arta muzicală constituie lucruri necesare, însă nu acestea
sunt obiectivele majore ale educaţiei muzicale în învăţământul general. Momentele
menţionate sunt doar căi şi mijloace de realizare a lor. Obiectivele educaţiei muzicale
se realizează prin formarea unui şir de competenţe specifice muzicale. Astfel, la
lecţiile de Educaţie muzicală, cadrele didactice trebuie să le trezească elevilor
interesul şi pasiunea pentru arta muzicală, să le formeze şi dezvolte: percepţia,
receptivitatea şi sensibilitate artistică muzicală; deprinderi de ascultare, auzire,
simţire şi trăire a mesajului muzical, cât şi de analiză şi caracterizare a muzicii, de
meditare şi apreciere a ei din punct de vedere valoric, de interpretare vocală şi
instrumentală, muzică elementară etc.
În cele din urmă, se va reuşi formarea la elevi a aptitudinilor muzicale, a
gustului lor muzical veritabil şi necesităţii sufleteşti de contactare cu muzica, spre

23
zidirea, în consecinţă, a culturii lor muzicale ca parte componentă a culturii
spirituale [7].
Formarea culturi muzicale, care cuprinde toate aspectele menţionate, constituie
obiectivul principal al activităţii didactice şi extra-didactice în scoală. Cultura
muzicală a unui elev, după cum aminteşte I. Gagim, poate fi estimată prin diferite
modalităţi: prin modul în care el interpretează muzica şi volumul lui de cunoştinţe
muzicale şi despre muzică acumulate, prin abilitatea lui de a distinge muzica de
calitate şi kitsch-urile, prin felul cum el vorbeşte despre muzică etc. Dar criteriul de
bază, conform căruia profesorul va putea aprecia gradul de asimilare de către elevi a
artei muzicale, adică nivelul culturii lor muzicale, va consta în manifestarea de către
ei a necesităţii de muzică, dorinţa lor interioară de a contacta cu ea şi lipsa lor de
rezistenţă în faţa forţei acestei arte. Dacă copilul va căuta frecvent „întâlniri” noi cu
muzica, atunci va fi cert faptul că activitatea cadrului didactic a fost corectă, eficientă
şi nu zădarnică. Însă, dacă elevul o va ocoli, rămânând indiferent faţă de tot de poartă
în sine muzica (cu toate că va putea cânta „corect , va memora bine informaţii despre
viaţa şi activitatea compozitorilor sau structura gamelor şi a intervalelor etc.), acest
lucru va înseamnă că metodele şi principiile de care s-a ghidat profesorul la
organizarea şi realizarea procesului educaţional muzical au fost selectate/ aplicate
incorect [13].
Însăşi denumirea disciplinei şcolare cu conţinut muzical a suferit schimbări pe
parcursul anilor. Astfel, denumirea iniţială „Cântul”, precum şi conţinutului acestei
lecţii, la un moment dat, într-o anumită perioadă istorică de dezvoltare a
învăţământului general, nu mai corespundea noilor cerinţe educaţionale în domeniul
dat, cât şi noilor exigenţe faţă activităţile din cadrul lecţiei. Termenul „cânt”
direcţiona activitatea cadrului didactic intr-un sens îngust, ce nu putea corespunde
ideii de introducere ale elevilor în arta muzicii, în diversitatea formelor, genurilor,
speciilor, stilurilor ei.
Denumirea disciplinei şcolare — „Muzica”, care a fost introdusă mai târziu,
corespundea mai mult noilor cerinţe şi permitea iniţierea elevilor în diverse activităţi
muzicale la lecţii. Astfel, ei participau la activităţile de audiţie, creaţie, meditaţie, la

24
jocuri muzicale, interpretare la instrumente muzicale elementare etc. Cântul, însă,
rămânea pe lista formelor de iniţiere muzicală cu potenţialul său incontestabil în
formarea culturii muzicale generale ale elevilor.
Activitatea muzicală şcolară poate fi foarte diversă - de la lecţia propriu-zisă
până la lecţii-concert, discuţii despre muzică, victorine şi concursuri muzicale, cercuri
de interpretare muzicală: ansambluri vocale, instrumentale, vocal-instrumentale,
grupuri folclorice, coruri după vârste, corul general al şcolii, orchestre de diferite
genuri (de muzică populară, de instrumente muzicale pentru copii, fanfară etc.),
cluburi muzicale şcolare după interese (a amatorilor de muzică populară, rock, de
cameră, simfonică, vocală, corală etc.), excursii muzicale (în şcolile de artă sau clase
cu profil muzical, în sălile de concert, la teatrul de operă şi balet, la casa de creaţie a
copiilor) etc. Formele de activitate menţionate, care trebuie să fie organizate/ realizate
de specialistul de educaţie muzicală al şcolii, urmăresc o anumită finalitate -
formarea/ dezvoltarea culturii muzicale ale copiilor [ibidem].
Alt aspect important ce ţine de specificul procesului educaţional muzical în
învăţământul general este, după cum susţine I. Gagim, publicitatea rezultatelor
obţinute. Orice activitate muzicală este o activitate artistică, adică include elementul
„creaţie”. Iar creaţia artistică poartă întotdeauna un caracter deschis, este orientată
spre public. Produsele artistice îşi află rostul doar atunci când sunt apreciate de
cineva, aprecierea devenind un stimulent pentru o nouă creaţie.
Muzica este un limbaj specific de exprimare, de comunicare reciprocă.
Activitatea muzicală va avea puţin sens dacă va rămânea „închisă în sine”. De aceea,
ea nu poate fi limitată doar la posibilităţile lecţiei. Performanţele obţinute în cadrul ei
trebuie să fie valorificate şi în afara clasei. O scurtă vizită muzicală la colegii din alte
clase, un mini-spectacol muzical la pauzele dintre lecţii pentru ei şi părinţi etc. vor fi
de folos ambelor părţi [13].
Astăzi disciplina vizată este numită Educaţie Muzicală. Pentru a defini mai
amplu şi precis obiectivul major al educaţiei muzicale în şcoală, se necesită
precizarea denumirii obiectului de studiu, care a variat de-a lungul timpului:
„Cântul”, „Muzica”, „Cântul şi muzica”, manifestându-se tendinţele de limitare a

25
conţinutului obiectului la activitatea de cântare şi învăţare de cântece sau la însuşirea
unor noţiuni de teorie a muzicii şi la formarea unor deprinderi elementare de
solfegiere.
Denumirea „Educaţie muzicală”, acceptată în tot mai multe ţări, este mai
adecvată, mai complexă, deplasând accentul de la teorie şi cunoştinţe elementare de
notaţie muzicală, de la deprinderi de solfegiere şi cântare, spre cunoaşterea,
înţelegerea, simţirea şi trăirea muzicii ca fenomen artistic, emoţional-psihologic şi
spiritual.
Finalitatea educaţiei muzicale, ca disciplină şcolară, constă în formarea culturii
muzicale ca parte componentă a culturii spirituale. Noţiunea de educaţie artistică
(muzicală) este interpretată ca proces individual continuu de autodesăvârşire
spirituală a personalităţii prin multiplele forme de contactare cu artele frumoase,
acestea fiind modalităţi de reflectare a universului în care individul se regăseşte ca
parte componentă [7, 13].
Dezideratul disciplinei şcolare „Educaţia muzicală” prevede educaţia, în primul
rând, a omului şi doar în plan secund — a muzicianului, susţine cercetătorul I.
Gagim. Atât prin specificul şi conţinutul său, cât şi prin virtuţile sale formative,
muzica trebuie să solicite nu doar intelectul elevului, ci şi, mai ales, afectivitatea lui
cu implicaţii directe în declanşarea unor stări, a unor trăiri şi sentimente, pregătindu-1
pentru trăirea anumitor atitudini în faţa marilor probleme ale vieţii. Arta muzicală
trebuie să acţioneze şi asupra dimensiunii morale a personalităţii, contribuind la
creşterea unui „suflet frumos”, armonios, cu o aleasă sensibilitate pentru valorile etice
şi spirituale.

2.3 Periodizarea educaţiei muzicale după vârste

Istoria a demonstrat că procesul de educaţie muzicală se desfăşoară într-o
perioadă lungă de timp. După cum se menţionează în literatura de referinţă [l], atât în
organizarea lui, cât şi în metodologia abordată, trebuie să se ţină seama de
caracteristicile bio-psiho-sociale ale vârstelor şcolare, cărora li se adresează. In
funcţie de aceste caracteristici, corelate cu obiectivele educaţiei muzicale, procesul de

26
educaţie muzicală parcurge mai multe etape. Aceste etape au purtat diverse denumiri,
prin care s-a încercat să se surprindă, fie caracteristicile procesului de învăţare, fie
conţinutul şi obiectivele principale. Cei mai cunoscuţi termeni utilizaţi pentru
definirea acestor etape au fost prenotaţia şi notaţia.
În Tabelul 1 sunt rezumate etapele educaţiei muzicale după cum au apărut în
viziunea principalelor şcoli muzicale ale secolului 20 (adaptare după G. Aldea şi
[Link]).
Tabelul 1. Etapele educaţiei muzicale în viziunea principalelor şcoli muzicale
Iniţiatorul metodei Definirea/ specificul etapei
 M. Montessori • pregătirea senzorial auditivă;
• notaţia muzicală.
 M. Chevais • prenotaţia (6-9 ani);
• notaţia 89-12 ani).
 E.J. Dalcroze • iniţierea ritmică;
• solfegierea;
• iniţierea instrumentală (pian).
 E. Willems • preiniţierea instrumentală;
• iniţierea instrumentală.
• iniţierea muzicală (prin citire, ascultare, audiţie,
 M. Martenot improvizaţie);
• iniţierea instrumentală (Undele Martenot2).
 C. Orff • preiniţierea ritmică;
• iniţierea instrumentală şi cunoaşterea citit- scrisului
muzical;
• interpretarea dramatizată (vocală şi instrumentală).
 Z. Kodaly • iniţierea muzicală (prin scandări, folclorul copiilor şi
cântec popular);
• însuşirea cititului muzical (cl. III-IV):
• formarea culturii muzicale (cl. VII-VIII).
• iniţierea instrumentală, memorarea repertoriului muzical;
 S. Suzuki
• citirea (decodificarea) repertoriului.
 D. Kabalevski • pregătirea repertoriului (cântece, dansuri, marşuri);
• notaţia şi explicaţia.
• însuşirea repertoriului;
 G. Breazul • notaţia muzicală;
• formarea culturii muzicale.

27
 • prenotaţia;
 Manya Botez • notaţia muzicală;
• iniţierea instrumentală.
 A. Motora- • prenotaţia;
• notaţia;
Ionescu
• explicaţia.
 I. Şerfezi • prenotaţia;
• notaţia.

Analizând problema etapizării educaţiei muzicale prin prisma metodelor de

educaţie muzicală din sec. 20-21, se constată următoarele:
- toate metodele împart educaţia muzicală în două sau trei etape;
- în toate metodele este prezentă etapa pregătitoare, definită prin diferiţi termeni
(pregătire senzorială, prenotaţie, preiniţiere muzicală, iniţiere muzicală etc.);
- unele metode specifică şi numărul anilor pentru etapa de pregătire, altele lasă la
latitudinea învăţătorului aprecierea unei „şcoli” pe măsura posibilităţilor de asimilare
ale elevilor.
Periodizarea în trei etape corespunde unei viziuni mai complexe asupra
educaţiei muzicale (M. Cheivais, (î. Breazul, A. Motora-Ionescu) şi pare să satisfacă
atât finalităţile învăţământului, cât şi particularităţile psihomotorii şi aptitudinale ale
elevilor. De asemenea, ea concordă cu cele trei cicluri curriculare şi, astfel, s-au
cristalizat trei perioade de bază ale educaţiei muzicale, care se succed în mod firesc şi
logic, numite şi explicate de cercetătoarele G. Aldea şi G. Muntean în felul următor:
 etapa achiziţiilor senzoriale, pentru copii de vârste preşcolară şi şcolară mică
(clasele I-II);
 etapa achiziţiilor instrumentale, pentru elevii din clasele III-IV(V);
 etapa achiziţiilor valoric-atitudinale - clasele V-VIII [1].
Prima etapă pune copilul/ elevul în contact direct cu muzica prin cântec şi joc,
pregătindu-1 pentru practicarea şi receptarea ei conştientă. Această etapă va avea
următoarele obiective specifice, desprinde din obiectivul cadru:
• formarea competenţelor interpretative - formarea deprinderilor de cânt vocal-
coral; formarea deprinderilor de mânuire a unor jucării muzicale, obiecte sonore sau
28
instrumente muzicale de percuţie; formarea deprinderilor de interpretare (în tempo şi
nuanţă dinamică adecvată conţinutului literar al piesei); formarea deprinderilor de
exprimare muzicală prin utilizarea mişcării şi a acompaniamentului ritmic;
• formarea competenţelor de receptare a muzicii - formarea deprinderilor de
ascultare şi audiere a muzicii; cunoaşterea unor creaţii din muzica universală şi
naţională; formarea deprinderilor de comparare, diferenţiere şi clasificare a unor
elemente muzicale;
• cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical - familiarizarea, prin
audiţii şi interpretare vocală, cu unele elemente melodice, ritmice şi dinamice;
perceperea orientată, dirijată a unor elemente de limbaj muzical; utilizarea unui cod
gestual sau grafic.
Etapa achiziţiilor senzoriale este o etapă obligatorie a educaţiei muzicale,
deoarece corespunde nivelului dezvoltării psihice a copilului. Procesul de învăţare
începe cu activităţi de joc, fiind urmate de aplicarea tehnicilor de observare (intuire
organizată şi explicaţii), operarea conştientă cu elemente de limbaj muzical,
incluzându-se şi citit-scrisul muzical, pentru care este nevoie de o perioadă
îndelungată de pregătire, cu activităţi ludice supravegheate de învăţător.
Pe baza experienţei muzicale dobândite, se ajunge la etapa a doua etapa
achiziţiilor instrumentale (clasele III-IV, V), în perioada căreia elevul învăţă să
opereze conştient cu elementele limbajului muzical, prin aplicarea mijloacelor
didactice specifice. Experienţa lui muzicală, la această etapă, este subordonată
reflecţiei conştiente. Astfel, se pune accent pe activizarea gândirii elevilor,
determinându-i să însuşească în mod conştient limbajul muzical exersat anterior la
nivel oral-intuitiv.
Conştientizarea limbajului muzical este un proces complex şi anevoios de
stimulare a facultăţilor intelectuale ale elevilor, care înregistrează la această vârstă un
real progres. Deşi, rămâne încă legată de acţiunea concretă, gândirea începe să devină
operaţională - apar construcţii logice, care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive
ale perioadei precedente. Etapa dată corespunde ciclului curricular de dezvoltare, care
prevede dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, pentru exprimarea în situaţii variate de

29
comunicare; dezvoltarea unei gândiri structurale şi a competenţei de aplicare în
practică a rezolvării problemelor; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a
domeniilor cunoaşterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate
democratică şi pluralistă; încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite
forme de artă.
Nivelul gândirii elevilor permite, la această etapă, de aprinderea anumitor
elemente de limbaj muzical (durată, înălţime), care, fiind plasate pe prim plan al
atenţiei, vor fi supuse analizei, comparării şi generalizării. Procedeele oral-intuitive
cedează treptat locul celor logice (instrumentale). Alături de calea orală în
cunoaşterea artei muzicale - cântul după auz şi audierea, începe să fie aplicată şi calea
notaţiei muzicale (citit-scrisul muzical).
Citit-scrisul muzical permite un anumit tip de acces la valorile culturii
muzicale şi contribuie în mod direct la formarea auzului muzical, a competenţelor de
interpretare muzicală (prin posibilitatea de a avea la dispoziţie textele muzicale), la
dezvoltarea proceselor intelectuale (prin antrenarea operaţiilor gândirii - analiza,
sinteza, comparaţia, asocierea, abstractizarea, generalizarea), la înţelegerea muzicii şi
a „gramaticii” ei specifice (prin posibilitatea de a pătrunde direct în „laboratorul” de
creaţie al compozitorului). Astfel, citit-scrisul muzical devine un mijloc de extindere
a universului de cunoaştere şi de comunicare prin intermediul limbajului muzical.
Cea de-a treia etapă - etapa achiziţiilor valoric-atitudinale (clasele a V- VIII),
permite abordarea mai complexă, teoretică, istorică, estetică a fenomenului muzical.
Elevul poate dobândi treptat şi opera cu criterii valide de apreciere şi selecţie a
valorilor muzicale.

2.4. Rolul muzicii în viaţa elevilor

Despre rolul muzicii în societate explicaţii elocvente oferă cercetătorul I.
Gagim, menţionând, în primul rând, că acesta este cunoscut prin diversele manifestări
ale sale şi subliniind că ea (muzica) funcţionează pe multiple dimensiuni, precum
sunt: practic-utilitară, însoţind activităţile cotidiene ale omului legate de muncă,
sărbători, cult, ritual; general-estetică, înfrumusețând prin simpla-i prezenţă viaţa

30
comunităţii (muzica în locurile publice etc.); artistic propriu-zis, adunând mase în săli
de concerte pentru delectare şi/sau meditaţie etc. Un domeniu aparte al funcţionării
sociale a muzicii îl constituie învăţământul muzical, care asigură realizarea
activităţilor de studiere a fenomenului „muzică” [13].
Autorul menţionează că acest lucru se desfăşoară în diverse moduri, având
multiple obiective la diferit nivel şi prezintă cele două tipuri de învăţământ muzical:
 învăţământ muzical special, de profil, profesional, care are scopul de a pregăti
specialişti în materie de muzică - compozitori, interpreţi, muzicologi,
pedagogi;
 învăţământ muzical general, de masă, menirea căruia este de a iniţia oamenii
simpli în arta muzicii, de a le trezi interesul faţă de ea, de a-i face s-o înţeleagă
şi însuşească ca element a culturii generale. Latura comună ale ambelor este
„muzica” şi studierea ei. însă, fiecare dintre ele realizează acest lucru după un
itinerar propriu, în funcţie de obiectivul final.
În literatura de referinţă se menţionează că învăţământul muzical general este
un domeniu distinct de învăţare a artei muzicale [13]. Astfel, se menţionează că, după
o practică îndelungată, el s-a constituit ca o ramură specifică cu accesoriile respective
- obiective generale şi finalităţi concrete, teorie şi metodologie, ştiinţă şi practici
avansate, trasându-şi principiile, metodele, formele specifice de realizare etc. înainte
de a acţiona pe calea realizării educaţiei muzicale în învăţământul general, trebuie de
clarificat problemele ce ţin de menirea muzicii în şcoală, de potenţialul şi rolul ei
alături de celelalte discipline şcolare, de posibilitatea însuşirii în condiţiile scolii
generale a unui fenomen atât de vast şi complex, cu o amplă diversitate de forme de
existenţă şi funcţionare.
Autorul atrage atenţia asupra faptului că există muzică „uşoară” şi „serioasă”,
muzică modernă şi clasică, muzică „de toate zilele” şi muzică de concert, muzică
scenică şi muzică de film, tele- şi radiomuzică, muzică populară şi „academică”,
muzică de amatori şi profesionistă, muzică laică şi de cult, europeană şi de pe alte
continente etc. O astfel de diversitate a genurilor, speciilor şi curentelor muzicale pun
în faţa învăţământului muzical general un şir de întrebări/ probleme. în mod special,

31
se evidenţiază abordările ce ţin de posibilitatea copilului de a se orienta în acest
„cosmos” sonor, de tipul/ genul muzicii şi modul de abordate a ei la lecţii, de
posibilitatea elevului de a obţine o imagine cât mai amplă despre arta sonoră, de
itinerarul cadrelor didactice necesar de parcurs pentru rezolvarea acestei sarcini
complexe, de faptul unde trebuie şi se poate ajunge. Pentru a răspunde la aceste
întrebări, este necesar de a clarifica ce are loc în şcoală — educaţie muzicală sau
educaţie prin muzica.
Cunoscând faptul că în natură există fenomenul muzica, viitorii membri ai
societăţii (elevii) trebuie să fie familiarizați cu ea, să fie ajutaţi s-o înveţe la fel cum
se învaţă în scoală alte fenomene, precum sunt celelalte (fizice, chimice, lingvistice,
biologice etc.), cunoaşterea cărora le va li utilă în viaţă. La fel, cunoscând marea forţă
de acţiune a artei muzicale asupra omului, în special acţiunea ei etico-morală şi
spirituală, ea trebuie să fie neapărat inclusă în procesul educaţional ca mijloc de
formare a personalităţii, adică în scopuri „pedagogice , susţine I. Gagim.
Ca ştiinţă a educaţiei, pedagogia explică modalităţile de formare a sufletului
copilului, lucru pe care îl urmăreşte şi arta sonoră - muzica. Deci, ambele - pedagogia
şi muzica, au un scop comun - constituirea omului. Educaţia are loc prin ceva, adică -
la baza educaţiei trebuie să fie o anumită materie prin care s-ar putea acţiona asupra
copilului şi această materie, la lecţiile de Educaţie Muzicală, este însăşi muzica, pe
care el trebuie s-o cunoască, s-o înţeleagă. Astfel, se evidenţiază şi consolidează ideea
potrivit căreia educaţia prin muzică este cu neputinţă realizat în afara educaţiei
muzicale propriu-zise, adică, în afara formării culturii muzicale generale ale copiilor/
elevilor. Aşadar, educaţia muzicală şi educaţia prin muzică sunt două domenii
complementare, două faţete ale aceluiaşi fenomen, remarcă I. Gagim [13].
Despre faptul că funcţia supremă a muzicii este cea educativă, se demonstrează
în literatura de domeniu tot mai frecvent. Acţiunea puternică a ei asupra omului a fost
descoperită încă m antichitate — în Grecia antică acest lucru a fost înţeles cu
plenitudine pe timpurile când muzica încă nu atinsese formele şi conţinuturile
cunoscute astăzi. În acest sens, pitagoricienii, considerând că „muzica este
armonizarea contrariilor, ... punerea de acord a tendinţelor diferite, ...în muzică

32
sălăşluieşte compatibilitatea lucrurilor, ...ea înseamnă armonie, ….viaţă cuminte în
familie.”, „s-au convins să practice muzica tot timpul vieţii, încă de copil, folosindu-
se de melodii, ritmuri şi dansuri” [25, p. 136-137].
În Atena programa educaţiei prevedea prezenta muzicii ca activitate obligatorie
alături tic învăţarea literelor şi gimnastica. Iar cercetătorul V. Vasile, referindu-se la
predarea muzicii în învăţământul general, susţine: „...Educaţia muzicală este cea mai
veche latură a pedagogiei româneşti”.

CAPITOLUL 3. Dimensiuni ale formei muzicale ca element de structură

a unei compoziţii
1. Viziuni conceptuale ale formei muzicale
Orice creaţie muzicală este întruchipată într-o anumită formă, care, de altfel, nu
este lipsită de un mesaj emoţional - expresiv, pus într-un anumit conţinut (idee, gând,
temă, concept). În virtutea posibilităţilor sale de a fi organizată şi supusă unor legităţi
stricte de dezvoltare şi desfăşurare în timp, muzica în mod firesc/natural acţionează
asupra factorilor de resort ale destinatarului/receptorului uman, contribuind prin forţa
sa de organizare la reformarea întregului complex psihic/fizic/intelectual/ spiritual.
Apariţia şi dezvoltarea evolutivă a formelor muzicale au o istorie bogată, care ar
putea fi divizată în trei mari categorii (formele muzicale simple, tenia cu variaţiuni,
formele muzicale compuse/ample).
În sens larg, forma muzicală este totalitatea mijloacelor de expresie muzicală,
ce întruchipează conţinutul emoţional al lucrării muzicale. În sens îngust, forma
muzicală - structura lucrării muzicale (construcţia compoziţională, compoziţia), adică
conexiunea părţilor ei, determinate de caracterul de expunere şi dezvoltare a
materialului melodico-tematic, particularităţilor ritmului, armoniei etc. Pe parcursul
istoriei dezvoltării muzicii s-au cristalizat tipuri relativ stabile ale formei muzicale,
bazate pe anumite principii de realizare a imaginilor muzicale, a contrapunerii şi
dezvoltării lor. Aceste principii - repetările, contrastările, modificările/schimbările
(varierea, prelucrările melodico-tematice) etc. - sunt determinate de caracterul

33
specific al muzicii ca artă temporală. Ele se determinau deja în creaţia muzicală
populară şi au obţinut o dezvoltare continuă în arta muzicală profesionistă [21, p. 44]
Există 2 clasificări ale formelor muzicale după apartenenţa lor stilistică:
I forma şi genuri aparţinând stilului polifon
II forma şi genuri aparţinând stilului omofon.
Din prima categorie fac parte: motetul, madrigalul, cantata, oratoriul,
invenţiunea, ricercarul, ciaccona, passacaglia, suita preclasică, misa, recviemul,
fuga, etc.; A doua categorie cuprinde: liedul, rondoul, sonata, simfonia, concertul
instrumental, cvartetul etc.

Sonată

- simfonie
- concert Lied
Rondo
- cvartet.
- sonată
- sonată - cvartet
- cvartet - concert
SONATĂ
- concert - simfonie.
- simfonie.
RONDO LIED

MENUET VARIAŢIUNI
Menuet Temă cu
variaţiuni
- sonată - sonată
- cvartet - cvartet
- simfonie. - concert
- simfonie.

Figura 1.1. Clasificarea formelor muzicale

În literatura de specialitate Dicţionarul de forme şi genuri muzicale (Chişinău:
Epigraf, 1998), autor Moraru M., forma muzicală este tratată în felul următor. [16,
p. 69].

34
 1. totalitatea mijloacelor de expresie, care servesc pentru redarea conţinutului
de imagini şi idei într-o operă de artă;
2. structura muzicală a unei compoziţii (f. de sonată, f. de rondo, lied etc.). În
domeniul formei muzicale un element determinant îl constituie unitatea dintre
structură şi genul muzical. Modul în care se făureşte o compoziţie din micro- şi
macro elemente în deplină concordanţă cu intenţiile autorului, constituie obiectul
primordial al formelor muzicale .
Privite în ansamblu, clasificările de mai sus sunt destul de relative, întrucât
există în permanenţă o întrepătrundere şi dependenţă între stilul polifon şi cel omofon.
În sec. XX s-a ajuns la concluzia că trebuie luată în consideraţie a treia categorie, din
care fac parte acele forme ce au drept particularitate îmbinările de structură sau, mai
bine zis, libertatea de determinare a formei în funcţie de conţinut. În această categorie
intră fantezia, preludiul, balada, poemul simfonic, îmbinări între forma de sonată şi
fugă, sonată şi rondo, variaţiuni şi rondo etc.
Formele muzicale simple, bazate pe interferenţa şi coerenţa melodiilor (de
cântec, dans, marş) şi alcătuite din două - trei părţi, evidenţiate prin cadenţe. Din
această categorie fac parte creaţiile vocale şi instrumentale, alcătuite/compuse din
două sau trei părţi. Fiecare parte, de regulă, este formată din două propoziţii-fraze. În
asemenea forme sunt expuse muzica de dans (ecoseza, lendlerul, valsul, mazurca,
polca. galopul, tarantella, salitarella, cracoviacul, tangoul, bolero, foxtrota, hora,
sârba, hangul, hostropăţul, calabrează ş.a.), formele-genuri insiriolientale (barcaroila,
romanţa, nocturna, cântecul de leagăn, elegia, meditaţia, poemul, preludiul,
impromtul, marşul ş.a), cîntecele, expuse de obicei. în formă de cuplet [5, p. 87].
Tema cu variaţiuni, spre deosebire de formele simple, este caracterizată prin
varierea şi dezvoltarea unei teme muzicale (motiv, frază, perioadă), inserarea
elementelor imitaţionale, schimbarea tonalităţilor, introducerea elementelor de
contrapunct (soprano/bas ostinato, sunete isonice etc.). Tot în această categorie ar
putea fi incluse creaţiile muzicale, scrise în formă de ronda, pentru care este
caracteristică repetarea unei teme (refren, cu sensul de repetare ciclică în genul de

35
cântec) de cel puţin trei ori, cu intercalarea unor părţi complect străine, numite
episoade.
În formele de temă cu variaţiuni sunt scrise piesele de tipul „Tema cu
variaţiuni”, „Variaţiuni pe tema...”. „Passacalia”, „Ciacona”, corurile şi cîntecele din
opere. Formele rondo, de obicei, sunt aplicate pentru unele părţi ale sonatelor,
concertelor instrumentale sau pentru compunerea lucrărilor independente, care poartă
acelaşi nume, de exemplu, „Rondo a la turca” de W. Mozait, „Rondo-cappricioso” de
L. Beethoven ş.a.
Formele muzicale compuse/ample, pentru care sunt caracteristice două sau mai
multe teme muzicale contrastante. Principala deosebire a creaţiilor scrise în formă
amplă, spre deosebire de cele din primele două compartimente, este contrapunerea a
două sau mai multe teme şi nu contrastarea a unor fraze, propoziţii. Contrastul
tematic predomină asupra elementelor de identitate, mecanism, care stă la baza
principiului dezvoltării dramaturgice a formei muzicale ample. În asemenea forme
sunt scrise, tradiţional, primele părţi ale sonatelor, aşa numitele „Allegro de sonată”,
„Prima parte din concertul...”, „Uvertura la opera...” etc.
Frază muzicală este folosită atît în domeniul interpretării, cît şi al formelor
muzicale. În forma muzicală fraza este reunirea câtorva motive, cuprinse între două
cezuri (cezură - mică pauză, respiraţie între două fragmente muzicale mai mici
(motive) sau mai simple (fraze, perioade, secţiuni). Două fraze alcătuiesc o
propoziţie. Fraza cuprinde de la două până la patru măsuri. De ex.: Preludiul nr. 7
de Frederic Chopm [16, p. 52].
Sonata - Compoziţie pentru unul sau două instrumente, alcătuită din trei sau
patru părţi. Sonata poate fi scrisă pentru un instrument - sonată pentru pian, sonată
pentru vioară solo etc. - sau instrument cu acompaniament: sonată pentru vioară şi pian,
flaut şi pian etc.
Începând cu a doua jumătate a secolului al XVIII-lea, prin contribuţia marilor
compozitori clasici, sonata se structurează şi consolidează în forma ciclului de sonată,
stabilindu-i-se numărul de patru părţi [20, p. 58].

36
 Simfonie - lucrare muzicală de mari proporţii scrisă pentru orchestră mare uneori
şi pentru solişti şi cor. Simfonia a apărut în secolul al XVIII-lea ca urmare a evoluţiei
muzicii instrumentale. Simfonia s-a cristalizat ca gen ca urmare a creaţiei marilor
compozitori clasici Joseph Haydn, Wofgang Amadeus Mozart şi Ludwig van
Beethoven. Simfonia clasică, al cărei părinte este considerat compozitorul austriac
Joseph Haydn, este alcătuită din patru părţi. Partea I cu o mişcare rapidă, cu caracter
dramatic. Partea a II-a cu o mişcare lentă, primind denumirea de Andante, cu caracter
liric. Partea a III-a, de regulă menuet, într-o mişcare vioaie, cu ritm caracteristic dansului.
Partea a IV-a, finalul cu mişcare rapidă, uneori cu caracter festiv. Fiind forma muzicală
cea mai dezvoltată şi folosind toate posibilităţile tehnice şi interpretative ale orchestrei
simfonice, simfonia oferă posibilităţi imense de redare a celor mai variate emoţii, idei şi
sentimente [apud, p. 56].
Cvartet reprezintă un ansamblul muzical alcătuit din patru interpreţi (cvartet
vocal, cvartet de coarde etc.), o compoziţie muzicală scrisă pentru un ansamblu
alcătuit din patru interpreţi având fiecare partitură specială [apud, p. 18].
Concert - manifestare cu public în care se prezintă lucrări muzicale, lucrare
muzicală de mari proporţii scrisă pentru un instrument solist sau grup de instrumente
solistice şi orchestră. Concertul instrumental are de regulă trei părţi - partea I are un
caracter dramatic cu o mişcare rapidă (Allegro), partea a II-a cu caracter liric, cantabil,
cu o mişcare rară (Andante) şi partea a III-a, finalul cu o mişcare foarte rapidă.
Noţiunea de formă, vizavi de „perechea” sa conţinutul, se tratează, ca regulă, în
dezavantaj, ea aflându-se ca importanţă pe planul doi. Adică, conţinutul este „esenţa”,
iar forma trebuie doar să-l slujească, să-l ajute să se manifeste etc. Tratarea formei în
muzică conferă alt statut acestei categorii. În muzică forma şi conţinutul nu se
prezintă ca două aspecte ale operei (fie şi aflate în relaţie organică, dialectică etc.),
dar - ca unul în muzică ele nu sînt „două părţi ale medaliei”, ci medalia însăşi. Dacă
muzica are un conţinut, atunci el se datorează anume formei. Forma aici este însuşi
sunetul - muzica în sine. R. Sessions afirmă: „Eu nu pot să înţeleg cum să trasez o
distincţie între „formă” şi „conţinut” sau „formă” şi „expresie”; eu nu cred în
asemenea demarcaţii. Cuvintele în opoziţie în nici un fel nu sînt opuse unul altuia”.

37
De aceea, consideră autorul, termenul de „formă” este nesatisfăcător pentru cazul
muzicii.
Orice lucru, pentru a se manifesta, trebuie să capete formă. De aici, forma se
echivalează cu existenţa, iar lipsa formei - cu lipsa existenţei. Existenţa e act viu, e
mişcare-transformare. „Viaţa este formă, iar forma este modul de manifestare al
vieţii”, relevă H. Focillon”. Gândirea însăşi este formă. „A căpăta conştiinţă
înseamnă a căpăta formă”. Dinamismul - aceasta este caracteristica de fond a formei
viului. Şi dacă forma muzicală este, conform lui E. Nazaikinsky, un „organism
sonor”, atunci forma în muzică poartă caracteristicile formei viului. De aceea, V.
Meduşevsky are tot dreptul de a numi forma în muzică „mod specific de a gândi”.
„Ea este înrădăcinată în creier, participă la activitatea lui, organizează gîndirea-
perceptia, gîndirea-crearea, gîndirea-interpretarea, gîndirea-analiza muzicii; ea
îmbină în sine gândul, emoţia, corpul”
Muzicologia atestă, într-o primă distincţie, două aspecte ale noţiunii de formă
muzicală:
1) formă-structură/construcţie/configuraţie /schemă/organizare;
2) formă-proces.
În lucrarea menţionată V. Meduşevsky vorbeşte de caracterul dual al formei
muzicale: forma analitică şi forma internaţională. Prima e forma tratată sub aspectul
ei didactic, studiată în procesul de instruire muzicală (sau forma „şcolară”, după cum
o numeşte muzicologul). A doua e forma „perceptivă”, forma „vie”, în care intrăm în
actul comunicării auditive cu lucrarea. Primul aspect ţine de static-analitic (funcţia
formativă, de organizare în timp a muzicii), ai doilea - de procesual-dinamic (funcţia
semantică, perceptiv-conţinutală).
Primul aspect ţine, în special,de activitatea gîndirii stîngi (rectilinii), al doilea -
de activitatea gîndirii drepte (sincretice). În primul caz se operează cu noţiuni ca
„constructivitate”, „arhitectonică”, „cristal”, „schemă”, în al doilea -„proces”,
„fluiditate”, „dramaturgie”, „intonaţionalitate”. Sensul doi al formei, afirmă
Meduşevsky, mai poate fi definit „psihosemiotică procesuală”, pentru că problema-
cheie a semioticii muzicale – raportul dintre „semn” şi „semnificaţie” - se desfăşoară

38
aici sub dinamica proceselor psihice. După cum vedem, forma muzicală în sensul său
profund comportă un caracter vădit psihologic. E vorba de formă ca mişcare,
desfăşurare, devenire, dramaturgie, proces, dinamism etc. în mişcarea sa, forma
muzicală parcurge anumite faze: Înitio-Motus-Terminus (Început – Mişcare – Sfîrşit).
Pe drept cuvînt, ea e „organism viu”. Din acest motiv, se vede. muzicologia, vizavi de
„construcţia sonoră”, utilizează termenul de „arhitectonică”, iar nu de „arhitectură”.
Şi aceasta pentru a sublinia caracterul viu ai compoziţiei muzicale. Termenul de
„arhitectonica” poate fi privit ca termen compus din două sensuri împreunate:
„arhitect” = construcţie şi „tonic” = mişcare – energie – tensiune. A asculta/interpreta
lucrarea înseamnă a intra informa ei, în mişcarea – tensiunea – energia - dinamismul
lucrării. Nu doar a o urmări la distanţă, ca în cazul tabloului, sculpturii, catedralei
etc., dar, prin contact viu-auditiv. a te contopi-identifica cu ea. Sunetul, graţie
însuşirilor sale „intime” şi „vii”, permite din plin acest lucru [11, p. 222].
Dramaturgia formei „regizează” mişcările interioare. „Dezvoltarea sunetelor
după legi proprii permite atât obţinerea continuităţii congruenţe, cât şi exprimarea
unei dramaturgii sufleteşti, eşalonarea progresivă a afectelor, potenţarea lor
superioară, deoarece înlănţuind sunetele, compozitorul înlănţuie stări... Stăpânind
forma, artistul structurează afecte”, scrie A. Iorgulescu.
În acest sens, forma exercită două funcţii:
 de organizare a conţinutului

 de dirijare a percepţiei.

Aceasta funcţie — de orientare spre ascultător — este o funcţie esenţială a

formei, demonstrează B. Asafiev. El a numit simfoniile şi cvartetele lui Haydn „artă a
mânuirii atenţiei ascultătorilor”. Compozitorul, conştient sau inconştient, ţine cont de
legile percepţiei în construirea lucrării. Şi anume acest fapt face ca muzica dată să fie
primită-îndrăgită sau respinsă de public. În funcţiile formei intră „grija ca imaginea să
fie ajustată cerinţelor percepţiei, ca timpul utilizat în acest scop să nu depăşească
măsura, ca pentru memorizarea subiectelor tematice, dacă acest lucru este necesar
pentru clarificarea logicii muzicale, să fie date reprizele respective, să se aibă grijă de
odihna auzului şi activizarea lui ulterioară etc.” Vizavi de fenomenul percepţiei forma

39
se raportează dublu - „activ” şi „pasiv”: pe de o parte ea este orientată spre percepţie,
pe de alta, poartă urmele percepţiei.
B. Asafiev mai afirmă că forma muzicală nu este un proces mecanic de
modelare a consunărilor, ci un „sistem de organizare a psihicului nostru”. Şi în cazul
formei, ca şi a muzicii în general, E. Nazaikinsky utilizează termenul de „modus”.
Reamintim că prin această noţiune muzicologul înţelege „o anumită culoare
emoţională a muzicii în fiece moment al derulării ei”. Modus-ul, ca organizare
muzical-tehnică a pânzei sonore, se prezintă ca mod (modalitate) de imprimare a
stării sufleteşti la moment. Modus-urile sunt rezultatul generalizării şi reflectării
stărilor psihice. Organizarea „modală” a sonorităţii este capabilă să trezească în
ascultător o re-trăire interioară, ce poate atinge gradul de totală contopire cu
atmosfera psihologică a muzicii. În spatele alternanţei tempourilor, tonalităţilor,
timbrurilor se ascund modulaţii psihologice. Minorul sau majorul, accelerarea sau
încetinirea ritmică etc. sunt resimţite de ascultător ca stări-dispoziţii. Lumea lui
interioară ca şi cum preia formele muzicii şi modulează împreună cu modularea
componentelor muzicii.
[Link], vizavi de formă, aplică expresia „compoziţia procesual-
ondulatorie” a lucrării. Adică, însăşi forma în muzică poartă un caracter ondulator -
ea este mişcare şi este undă. Prin aceasta, forma se face purtătoare a caracteristicilor
fundamentale ale materiei prime a muzicii - tonului. Şi în cazul formei, deci, putem
vorbi de „puls-pulsaţie”, „impuls”, „flux”, „vibraţie”. Prin vibrarea sa forma
generează o macro-energie la nivel de ansamblul lucrării.
Forma muzicii poartă o semantică în sine. Destul de clar această semantică
transpare în forma de sonată, unde se respectă anumite legi dramaturgice. Această
semantică se face vădită în simpla nominalizare a părţilor (fazelor) compoziţiei.
Asamblarea lor apare ca o mişcare succesivă de evenimente motivată semantic.
„Introducerea” cheamă la atenţie, pregăteşte atmosfera, creează starea de aşteptare.
„Tema principală” scoate în plină scenă ideea-personajul principal.
„Tema secundară” prezintă ideea-personajul ce se află în opoziţie.
„Expoziţia”, în întregul său, arată intriga părţilor contrastante. „Dezvoltarea”

40
desfăşoară peripeţiile luptei etc. Ceea ce se întâmplă între temele lui Allegro de
sonată Iu. Tiulin, recomandă a fi numit nu „contrast”, dar „contradicţie”. Pare
rezonabilă specificarea pentru că „contrastul”, într-adevăr, fine de ceva static - două
lucruri diverse ce stau faţă în faţă (de exemplu, contrast de culori).
„Contradicţia”, însă, e act viu - e mişcare, dialog, teză-antiteză, zicere şi
contra-zicere etc. Însăşi culminaţia lucrării muzicale (punctul ardent al discursului
sonor) este în sine o categorie net psihologică. Ea nu este cel mai înalt (acustic)
moment al lucrării, dar e cel mai intens (ca trăire) moment. Când vorbim de
dramaturgie ca derulare logică a discursului muzical sub formă de evenimente
sonore, e necesar să distingem două situaţii: dramaturgia-dezvoltarea formei-textului,
adică dramaturgia muzicală propriu-zisă, şi dramaturgia trăirii muzicii date, adică
dramaturgia psihologică.
Tipul de dramaturgie poate fi diferit: ondulatorie, conflictuală, meditativă etc.
Dacă depistarea formei sub aspect de structură-schema poate avea ioc prin simpla
examinare vizuală a textului (partiturii), apoi sesizarea aspectului conţinut al
(dramaturgic-emoţional) al formei e posibilă doar în condiţiile sunării şi receptării vii
a muzicii. În acest sens vom deosebi, iarăşi, două prezenţe ale formei: forma textuală
şi forma sonoră. Şi aceasta pentru că ,,forma-text” diferă real de „forma-muzică vie”.
De exemplu, în cazul repetării exacte a unei părţi textul se păstrează acelaşi, pe cînd
interpretarea lui, ca regulă, se modifică. Repetarea exactă a aceleaşi muzici nu este
posibilă. Cu atât mai mult că orice nouă interpretare se cere a fi modificată în scopul
dezvoltării imaginii artistice. Astfel, această repetare poate fi numită „repetare fără
repetare”, pentru că de fiecare dată parcurge o nouă traiectorie sonoră.
Expresia „repetare fără repetare” o foloseşte psiho-fizioiogul N. Berstein în
domeniul său vizavi de mişcările fiziologice - repetarea lor nu este o copie a
mişcărilor similare precedente, dar ceva nou. E analogic cu expresia lui Heraclit
precum că nu poţi intra de două ori în acelaşi râu. Muzica e „curgere de râu”, unde
nu poţi intra de două ori nici cu interpretarea, nici cu trăirea. ,,E imposibil pentru
conştiinţă de a trece de două ori prin aceeaşi stare”, accentuează H. Bergson. Fiecare
reluare a unui sunet, motiv, acord, secţiune etc. - fie pe plan interpretativ, fie pe plan

41
auditiv - se investeşte cu un nou conţinut muzical, cu o nouă energie afectivă. Dacă
forma scrisă e stabilă, neschimbătoare (atât în ansamblul ei, cât şi la nivel de
microelemente în parte), atunci forma sonoră e instabilă, schimbătoare - acelaşi text
poate căpăta multiple sonorizări. Anume sub acest aspect - al doilea - forma muzicală
este forma în sine. „Ca atare, zice Richard Wagner, anume interpretul este adevăratul
artist. Toată creaţia noastră artistică, toată munca noastră de compozitor este doar un
vreau, dar nu pot: numai interpretul dă acest pot, dă arta”.
În muzică, forma, sub aspectul ei viu, nu este dată de-a gata (ascultătorului,
interpretului) - ea se naşte odată cu actul interpretării-receptării. Compoziţia
muzicală, sublimează Iu. Tiulin, creşte organic ca un pom, dar nu se zideşte mecanic
ca un zid. Ceea ce numim „formă” în domeniul timpului nu are nimic comun şi nu
este prin nimic comparabil cu „forma” aşa cum o cunoaştem în domeniul spaţiului.
Prima este fluidă şi esenţa ei este fluiditatea, cealaltă este statică şi cerinţa ei primară
este stabilitatea. Are dreptate [Link]. Noţiunea de formă, în general, ţine de
domeniul spaţialităţii - structură, configuraţie etc.
În muzică forma ţine totalmente de temporalitate. De aceea, notarea pe hîrtie a
curgerii sonore încă nu vorbeşte de faptul că muzica a căpătat formă (în sensul
funciar al acestei noţiuni - în sensul spaţial). Cu toate că muzica se răspîndeşte şi în
spaţiu, spaţiul nu poate prinde şi fixa curgerea muzicii. De aceea, noţiunea de formă
în cazul muzicii este convenţională, împrumutată fiind din alt domeniu. De vreme ce
muzica este o artă a timpului şi nu a spaţiului, efectul ei trebuie să fie cumulativ şi nu
static. Şi dacă imaginea artistică nu este dată (ca în cazul artelor vizuale, de exemplu),
ci se constituie în devenire odată cu derularea formei, atunci e necesară „urmărirea
muzicii” (A. Iorgulescu, B. Asafiev) în cazul receptării ei. Şi dacă lipseşte
„urmărirea”, lipseşte şi imaginea; întreruperea urmăririi aduce goluri în imagine etc.
Impresiile succesive menţin nivelul intensităţii trăirii. Când tensiunea se diminuează,
urechea se plictiseşte şi muzica lâncezește. În această ordine de idei vorbim de formă-
dezvoltare, formă-devenire, formă-dinamism, formă-tensiune, formă-psihologism.
Aceste categorii-caracteristici ale formei muzicii corespund principiilor derulării
activităţilor psihice. Nu există act psihic care să na se schimbe în orice moment, scrie

42
H. Bergson. Stările „se continuă unele pe altele într-o scurgere fără sfârșit”; durata
„creşte înaintând”. Pe acest tărâm al devenirii perpetue nu este loc pentru gândirea în
forma sa pur logică, consideră autorul. În muzică evenimentele sonore derulează în
modul in care i se pare autorului că este justificat sub aspect psihologic. Logica
formei muzicale e o logică psihologică. Însuşi faptul că lucrarea este limitată
temporali ceste dă naştere la două momente psihologice: intrarea (actul-starea de
intrare) în lucrare şi ieşirea (actul-starea de ieşire) din lucrare. Sunarea fizică a
lucrării este precedată de o pregătire interioară a subiectului pentru comunicarea cu
ea, precum şi este urmată de o fază de rezonanţă interioară (ecou sufletesc). Astfel,
actul psihologic este mai extins decât cei muzical propriu-zis.
„Forma trăirii” începe înaintea ,,formei sonore şi continuă după aceasta.
Aceste două momente de natură psihologică sunt obligatorii pentru o percepţie
adecvată. În afara lor contactul sufletesc cu lucrarea rămâne deficitar. De aceea, sub
acest aspect - de contact viu cu lucrarea - vom evidenţia, iarăşi, două forme ale
lucrării; forma sonoră şi forma afectivă. În cadrul acestor lecţii va fi reluată o temă
abordată mai puţin în clasa 1 - forma muzicală (forma lucrărilor muzicale). Elevii îşi
vor aminti că cea mai cunoscută formă muzicală e strofa şi refrenul. Ei vor reaudia
câteva cântece cu o structură de tipul acesta: „Scump învăţător”, „Răsună codrul”,
„Alunelul”, în care fiecare strofa ce conţine text nou este urmată de refrenul cu text
neschimbat. Aceasta e prototipul formei bipartite. Apariţia unei părţi noi se datorează
schimbării de caractere. În cântecul cu refren această schimbare nu este întotdeauna
suficient de pronunţată, de aceea, pentru a specifica forma muzicală, apelăm la refren
(cuvintele strofelor se schimbă, ale refrenului - nu). Copiii vor înregistra în caiete
termenul formă bipartită. Se va explica sensul elementului de compunere „bi–”.
Elemente ale formei muzicale le constituie motivul, fraza, propoziţia,
perioada. Confruntarea a două perioade (asemănătoare sau contrastante după
caracter) conduce la forma simplă bipartită.
Forma simplă tripartită se construieşte pe baza confruntării a două părţi
după principiul contrastului sau a modificării temei muzicale cu repetarea (întocmai
sau variată) primei părţi la sfârşitul lucrării (ABA sau AA1A). Principiul de

43
modificare, folosit, într-o măsură mai mare sau mai mică, în diverse forme muzicale
se află la baza formei de variaţiune independentă. Alternarea repetată a unei
construcţii cu alte diverse construcţii formează rondoul (ABACA). Formele
susnumite sunt caracteristice pentru altfel de genuri muzicale cum sunt cântecul
(romanţa), dansul şi marşul. Muzica de proporţii constituie şi un gen al artei sonore.
Una dintre cele mai complexe forme muzicale este SONATA (din limba italiană
Sonare înseamnă a cânta la un instrument) şi este un gen al muzicii instrumentale.
Pe parcursul evoluţiei sale, sonata a cunoscut diverse aspecte. în secolul XVI şi,
parţial, XVII - sonata prezenta orice lucrare de muzică instrumentală, solistică sau de
ansamblu, multipartită, de genul suitei (ceea ce în franceză înseamnă succesiune;
muzică instrumentală, prezentând alternarea câtorva părţi, contrastante după gen,
caracter şi, mai ales, după tempo).
În secolul XVII - sonata este un gen de muzică instrumentală, mai ales
pentru vioară; în secolul XVIII - pentru clavir sau orgă, având forma ciclului de
sonată. Cristalizându-se în cadrul şcolii clasice vieneze, sonata reprezintă o formă
tripartită sau cvadripartită:
 partea I /expoziţia/- dramatică, în formă de allegro de sonată;
 partea II /prelucrarea sau dezvoltarea/ - lentă, cantabilă, lirică;
 partea III/reexpoziţia sau repriza/- caracter dansant /menuet/ (din limba franceză
pas menus - pas mic, mărunt - dans popular francez în măsură ternară);
 finalul - repede, vioi în forma rondou (din limba franceză Rondeau - horă sau
cântec de horă; rotund - strofă-refren).
Deseori apare şi o introducere, care anticipează expoziţia şi o codă, care
urmează după repriză. Există muzică de proporţii constituită din mai multe părţi
independente, care nu se aseamănă după caracter şi construcţia părţilor, dar unite
printr-o idee artistică comună. Aceste lucrări muzicale constituie grupa formelor
ciclice - forma de sonată ciclică, suita.
Forma muzicală simplă, mono-partită nu conţine schimbări de caracter -
acestea sunt cântecele constituite numai din strofă, iar refrenul lipseşte. Copiii îşi vor
aminti cântecele: „Luci, soare, luci”, „Trei iezi” (cântece din folclorul copiilor),

44
„Cântec de toamnă” de I. Macovei. Interpretarea lor va contribui la o sesizare mai
profundă a formei. Elevii vor înscrie în caiete noţiunea formă monopartită. La lecţiile
următoare, elevii vor specifica că forma lucrărilor instrumentale „Ţambalul” de L.
Glodeanu, „Noaptea” de A. Vieru. Mutzachi îl trage pe Mitz-Mitz de coadă” de M.
Jora sunt mono-partite, iar „Cântecul napolitan” de P.I. Ceaikovski, „Doină şi horă”
(melodie populară), „Horă şi sârbă” (melodie populară) sînt bipartite.
În afară de determinarea formei muzicale, copiii vor sesiza mesajul artistic al
lucrării, menționând capacităţile expresive şi descriptive ale muzicii. În continuare,
va fi reaudiată piesa „Vesel. Trist” de L. van Beethoven. Ei ştiu deja că primele două
părţi ale piesei redau două caractere şi dispoziţii contrastante. Partea I („Vesel”) se
repetă încă o dată după partea a doua, accentuând ideea lucrării. Aşadar, piesa e alcă-
tuită din 3 părţi. Astfel, elevii iau cunoştinţă de o nouă formă muzicală - formă
tripartită. Noţiunea va fi notată în caiete, alături de denumirea lucrării.
Sarcinile ce urmează urmăresc scopul de a consolida cunoştinţele elevilor la
temele abordate în semestrul I:
 Câte forme muzicale cunoaşteţi? (mono -, bi -, tripartită).
 Numiţi câteva lucrări vocale cu structură mono-partită.
 Numiţi câteva lucrări instrumentale cu formă mono-partită.
 Ce lucrări vocale şi instrumentale cu formă bipartită cunoaşteţi?
 Cunoaşteţi vreo lucrare instrumentală cu formă tripartită?
 Cum sunt caracterele şi dispoziţiile din piesa „Vesel. Trist”?
Elevii vor nota în caiete toate noţiunile noi, care le vor permite să-şi exprime
mai clar emoţiile, sentimentele şi gândurile şi vor argumenta cele înscrise prin
exemple muzicale. Sesizarea dispoziţiilor contrastante din muzică constituie o etapă
în procesul conştientizării ulterioare a modului major şi a modului minor, numite
deocamdată simplu: vesel, trist. Remarcând caracterele contrastante ale piesei, elevii
disting şi felul în care sună ele. Partea I („Vesel”) se distinge printr-o sonoritate plină
de lumină, tempo vioi, intonaţii vesele, deci e vorba de modul major. În partea a II-a
(„Trist”) mijloacele de expresivitate sugerează tristeţe şi nelinişte. Modul minor e
mijlocul de expresivitate hotărâtor în redarea acestor sentimente, dar nu şi unic.

45
Elevii vor afla că acest cuvânt, „mod”, înseamnă felul în care sunt organizate
(cântate) sunetele muzicale. În modul major sunetele sunt organizate astfel încât
provoacă dispoziţie veselă, luminoasă, optimistă.
Modul minor constituie un fel de organizare a sunetelor care creează o
dispoziţie tristă. Înduioşătoare sau chiar sumbră. Elevii nu vor învăţa pe de rost
definiţia modului, ci numai îl vor percepe ca pe un mijloc de redare a sentimentelor,
dispoziţiilor, mesajului artistic al lucrării. Elevii vor utiliza această noţiune şi ulterior,
când vor analiza dispoziţia şi caracterul altor lucrări muzicale.
În scopul însuşirii categoriei de formă muzicală elevii vor fi familiarizaţi cu
structura unor lucrări muzicale. Ei vor constata că de la cele mai multe ori cântecele
cu formă strofică, fixă, alcătuită din trei - patru rânduri melodice.
Forma monopartită redă o idee muzicală completă. La baza acestei forme
găsim de cele mai multe ori structura unei perioade. în forma monopartită sunt scrise
multe miniaturi muzicale, cântece.
Forma bipartită presupune două idei muzicale - două perioade - mai mult sau
mai puţin apropiate din punct de vedere tematic. Schema formei bipartite este AB.
Forma bipartită poate fi simplă şi cu mică repriză. În forma bipartită simplă
perioadele nu se disting printr-un contrast tematic evident. Din punct de vedere
tematic părţile nu sunt contrastante. Forma bipartită cu mică repriză presupune
existenţa a două perioade contrastante din punct de vedere tonal.
Forma tripartită este foarte răspândită în muzica vocală şi instrumentală. Ea
aduce un element nou - repriza (repetarea integrală a primei idei muzicale). Se poate
spune că forma tripartită are la bază trei idei muzicale. Ea poate avea structura ABA,
sau ABC. Rondoul este o formă muzicală provenită din cântecele şi dansurile
populare. Rondoul este compus din refren, care urmează după multiplele episoade
posibile. Astfel, schema lui este –ABACADAF etc.

46
2. Aspecte didactice de formare a cunoştinţelor despre forme muzicale în cadrul
lecţiilor de educaţie muzicală
Cunoştinţele privind forma muzicală se formează Tema lecţiei „Forma muzica-
lă” este predată în clasa a III, semestrul II şi se află într-o relaţie directă cu temele
anterioare, studiate în anii precedenţi.
Tema anterioară: „Dezvoltarea muzicii” dezvăluie logica temei „Forma
muzicală”, constituind o modalitate de netezire a înţelegerii de către elev a formelor
muzicale ce au scopul de a prefigura conţinutul muzicii. Astfel, scopul temei sus-
numite e ca elevul să perceapă forma muzicală ca pe un mijloc ce contribuie la
redarea şi dezvăluirea mesajului artistic al lucrării. Apariţia părţilor noi sau alternarea
lor se datorează intenţiei compozitorului de a comunica o idee nouă (mesaj,
sentiment), fapt ce provoacă schimbarea caracterului muzicii. Cînd însă partea
muzicală se repetă, atunci are loc afirmarea ideii principale a lucrării. Aşadar, drept
indice de depistare a unei părţi noi în lucrarea muzicală poate servi schimbarea
caracterului muzicii.
Însuşirea temei Forma muzicală constituie o etapă importantă pentru educaţia
muzicală a copiilor. Cunoştinţele despre forma muzicală vor servi ca mijloc pentru
înţelegerea mesajului muzical.
În cadrul temei va avea loc consolidarea temelor anterioare: fără cunoştinţe
elementare despre sintaxa muzicală nu poate fi depistată forma monopartită; fără
sesizarea sensului intonaţiilor muzicale şi urmărirea dezvoltării lor, fără perceperea
emoţională a melodiei, modului, ritmului, copilul nu va înţelege caracterul muzicii;
fără a reflecta asupra trăsăturilor specifice ale genurilor muzicale (cantabilitate,
caracter de marş, de dans) şi a posibilităţilor expresive şi descriptive ale
componentelor limbajului muzical, va fi imposibilă perceperea adecvată a muzicii,
fapt ce se va repercuta în evoluţia culturii muzicale a elevului. Iniţierea copilului în
tema trimestrului se va face în baza formei monopartite, consolidîndu-se noţiunile de
sintaxă muzicală: motiv, frază, propoziţie, perioadă pe material muzical (cîntec)
cunoscut. Se va atrage atenţia copiilor la faptul că pe parcursul strofei caracterul
muzicii nu se schimbă, aşadar, forma lui e monopartită.

47
 La această categorie se referă cîntecele învăţate anterior: „Doina” (canon),
„Drag mi-e jocul românesc”, „Mîţa”, „Trei iezi” (cîntece populare), „Casa
noastră” - de Ion Macovei etc., precum şi cele din manualele cl. a III-a: „Păsărică,
mută-ţi cuibul”, „Ia, sculaţi plugari, sculaţi”, „Foaie verde şi-o sulfină”.
Cîntecele vor fi repetate şi analizate din punctul de vedere al temei abordate.
Deosebit de utile pentru însuşirea temei vor fi exerciţiile de compoziţie muzicală în
forma monopartită.
În manualul de muzică e dată o frază muzicală („Foaie verde lămîiţă”) ce poate
servi ca început (temă) de compoziţie în diferite forme: monopartită - la primele lecţii,
bipartită sau de strofa şi refren, tripartită - la următoarele lecţii, în funcţie de formele
ce vor fi abordate. Această activitate nu va fi neobişnuită pentru elevi, fiindcă e o
continuare logică a temei Dezvoltarea muzicii. În forma monopartită dezvoltată (din
mai multe perioade) sînt scrise multe miniaturi instrumentale. Elevii vor reaudia lu-
crarea „Martie” de M. Negrea. Această lucrare relevă diferite imagini şi sentimente,
însă caracterul muzicii nu se schimbă, nu este contrastant, ideile muzicale expuse sînt
foarte apropiate [18, p. 52].
Cu toate acestea, lucrarea nu lasă o impresie statică.
- De ce se întîmplă aşa?
- Prin care mijloace compozitorul dezvoltă muzica?
- Cum contribuie forma muzicală la redarea mesajului, imaginii muzicale?
Acestea vor fi întrebările la care vor răspunde copiii analizînd lucrarea.
Profesorul va adăuga că, la fel cum un pictor printr-o linie laconică, sobră şi precisă,
poate reda cele mai complexe trăsături, imagini, fenomene, tot aşa muzicianul
abordează forma monopartită dorind să redea un gînd, un mesaj complex (trezirea
naturii) într-un mod cît mai laconic, prompt, la care răspunde forma monopartită.
Muzica lucrării surprinde un moment infinit de scurt din grandiosul spectacol
cu denumirea „Trezirea naturii”. O formă muzicală mai evoluată ar fi oportună numai
dacă compozitorul ar fi dorit să redea fenomenul în desfăşurare amplă sau să-l
prezinte în contrast cu o altă idee, de exemplu, amorţirea naturii: primăvara-toamna.
Din întreg repertoriul de lucrări muzicale destinate interpretării, sau audierii,

48
profesorul le va selecta pe cele mai reprezentative pentru însuşirea formei date („Trai
bun”, „Clovnii” de [Link], „Noaptea” de [Link] etc.) şi le va analiza cu copiii
sub aspectul formei, mesajului şi al imaginilor sugerate.
Forma bipartită e cea în care depistăm două idei (părţi) muzicale contrastante,
două caractere, două teme muzicale diferite. Ca exemplu la cele spuse ne vor servi
lucrările: „Cîntecul lui Solveig” de [Link], „Preludiu şi joc” de [Link]ă, „Cvartetul
de coarde nr.2” (doină şi horă) de [Link], „Cîntec napolitan” de [Link],
precum şi multe alte cîntece cunoscute copiilor din anii precedenţi ca („Răsună
codrul, iarăşi” de [Link], „Moara” de [Link], „Piticii de la munte” - cîntec
popular etc.), structura cîntecelor de strofă şi refren constituind cea mai simplă
realizare a formei bipartite. Aproape în toate lucrările menţionate distingem foarte
clar o evoluţie, o trecere lentă sau un salt de la sentimentele de bucurie la tristeţe, de
la nostalgie, lirism, romantism la sentimente sobre, reţinute . la duritate, asprime în
intonaţii.
Analizînd capacitatea muzicii de a prezenta fenomene, sentimente în evoluţie,
profesorul va atenţiona neapărat copiii la modalităţile şi mijloacele (modul, ritmul,
registrul etc.) pe care le utilizează compozitorul pentru a obţine această evoluţie. Dis-
cuţia şi analiza va antrena, practic, toate temele studiate anterior, inclusiv pe cea a
trimestrului III, forma muzicală fiind într-o relaţie directă cu conţinutul muzicii. În
urma discuţiilor, copiii vor trage următoarea concluzie: forma muzicală bipartită redă
două caractere (dispoziţii) mai mult sau mai puţin contrastante.
Un alt sens şi destinaţie o are forma tripartită. La fel ca şi în forma bipartită,
sînt expuse două idei muzicale (deseori contrastante), dar scopul formei tripartite nu e
numai în a arăta evoluţia ideilor, sentimentelor, ci afirmarea ideii principale care, de
obicei, este expusă în prima parte a lucrării. Elevii îşi vor aminti (şi reaudia) piesa
„Vesel, trist” de L.V. Beethoven, mesajul căreia constă în afirmarea optimismului,
curajului, dragostei de viaţă, veseliei, repriza lucrării, adică repetarea părţii întîi
preconizînd anume această viziune de viaţă a compozitorului. Elevii vor nota în caiet
un cuvînt nou: repriză (repetare, reluare), avînd scop afirmarea ideii principale a
lucrării. Piesa „Vesel, trist” e un exemplu de formă tripartită simplă. Există lucrări şi

49
genuri muzicale cu structura tripartită evoluată (sonatele), de care elevii vor lua
cunoştinţă pe parcursul lecţiilor viitoare.
Printre creaţiile muzicale de structură tripartită evoluată se numără: „Dansul
Anitrei” din suita simfonică „Peer Gynf de [Link], piesa „Sărbătoreasca” de
[Link]. „Vîrtejul” de [Link]. Elevii nu vor face o analiză detaliată a acestor
lucrări, ce le vor depista doar caracterele contrastante care le va sugera numărul
pârtilor. O sesizare mai profundă a formelor muzicale se va produce în urma
interpretării unor cîntece cu structură tripartită („Ce frumoasă-i luna mai” de [Link]
şi „Popas” de [Link]), a exerciţii lor de compoziţie muzicală în formă tripartită, ca
materie pentru sugestii şi exersări utilizîndu-se diferite motive sau cîntece populare
cu caracter contrastant: horă – sîrbă – horă, doină – horă – doină etc.
În continuare elevii vor lua cunoştinţă de forma rondo, esenţa căreia constă în
alternarea temei principale (a refrenului) cu episoadele muzicale contrastante (strofe).
Forma rondo preconizează diferite dispoziţii, imagini, sentimente, însă toate sînt
unite prin procedeul de repetare a ideii (a caracterului principal), încărcătura
principală emoţională şi de idei purtînd-o refrenul, care conferă lucrării muzicale
integritate şi caracter finisat.
Elevilor li se va explica cuvîntul „rondo” (cerc, cîntec de dans în cerc, horă).
Mulţi compozitori ău compus muzică în formă rondo - noţiune ce poate seni
drept denumire de lucrare şi care, în acelaşi timp, determină forma lucrării: „Rondo-
cîntec”, „Rondo-dans”, „Rondo-toccata” de [Link], „Rondo-capriccioso” de
[Link]-Saens; o piesă cu haz în formă de rondo cu denumirea „Furie pe motivul
bănuţului pierdut” de Ludvig Van Beethoven, „Rondo” de [Link]. Alţi
compozitori au valorificat această formă în cadrul unor lucrări muzicale ample, una
din părţile cărora a fost scrisă în formă rondo: „Rondo din sonata pentru pian” de
[Link].
Elevii vor audia şi vor analiza piese muzicale compuse în formă rondo,
concomitent urmărindu-se şi perceperea mesajului muzical-artistic al lucrării. Cu
toate că acesta e un gen muzical de provenienţă franceză, principiul structural se
întîlneşte şi în muzica altor popoare.

50
 Elevii ar putea să încerce variante de asamblare (compoziţii) a unei succesiuni
de melodii după principiul rond o, care să înceapă cu tema principală (refrenul), adică
un cîntec sau un fragment dintr-un cîntec care le pare mai atrăgător, după care sâ
urmeze episoade contrastante cu refrenul, de exemplu:
1) A - cîntec, B - horă, A -cîntec, C -sîrbă, A - cîntec;
2) A - doină. B - horă, A - doină. C -sîrbă.
A - doină, sau pur şi simplu o succesiune de cîntece din cele învăţate, care sînt
compatibile din punct de vedere tonal, realizînd în acelaşi timp şi un contrast de
caractere în raport cu primul cîntec (cu refrenul).
În fond aceste compoziţii vor fi apropiate de suitele de melodii populare în care
se repetă periodic o melodie (un refren) ca idee principală, acest principiu conferindu-i
integritate întregii lucrări muzicale. Deoarece scopul lecţiei este de a însuşi forma
rondo, acest lucru poate fi făcut şi pe materia muzicală familiară copiilor. Compoziţiile
copiilor nu vor mai purta nimic francez în afară de denumire şi structură, dimpotrivă,
vor fi întru totul apropiate limbajului muzical matern. De aceea elevii îşi vor da
concursul în a le pune denumiri nelipsite de originalitate şi haz copilăresc (Rondo „Ca
la noi acasă”, Rondo moldovenesc, Rondo-ul clasei a III-a, Rondo „Cîntă badea din
cimpoi”, Rondo rustic etc.).
Sugerăm o modalitate de îmbinare (propusă de elevi) a unor fragmente muzicale
din diferite cîntece din manualul de clasa a III-a la tema Forma muzicii: A - Colo-n
vale (numai refrenul) B - Hai, leliţo, hai (în întregime), A - Colo-n vale, C - Hora (din
colecţia [Link]), numai primele 8 măsuri, A - Colo-n vale.
Melodia va fi interpretată fără cuvinte, vocalizînd, fapt care asigură
cantablilitatea şi articulaţia corectă a sunetelor: tra-la-la-la, du-du-ru-du etc.
Cuvintele rondo, refren, episod şi forma rondo A B A C A elevii Ie vor înregistra în
caietele de muzică, pentru a le memoriza mai bine.
La lecţiile ce urmează, înainte ca elevii să ia cunoştinţă de forma Tema cu
variaţiuni îşi vor aminti procedeul de dezvoltare muzicală - variaţia, care în mod
consecutiv, logic îi va conduce spre perceperea formei de Temă cu variaţiuni.
Audiind şi analizînd lucrarea muzicală a lui [Link]îrcea „Variaţiuni pentru pian”, elevii

51
vor vedea cum tema principală (care va fi, în prealabil, cîntată şi învăţată pe de rost)
se repetă de multe ori, dar totdeauna cu schimbări, cu toate acestea fiind uşor
recunoscută de ascultător datorită intonaţiilor de bază lesne de depistat, ce provin din
tema principală. Elevii vor încerca să comenteze din punct de vedere al imaginilor,
sentimentelor fiecare variaţiune şi să argumenteze aportul mijloacelor de expresivitate
muzicală în redarea mesajului. Pentru consolidarea noţiunii de Temă cu variaţiuni va
fi oportun de a oferi copiilor posibilitatea să compună variaţiuni pe o temă dată. În
manualul de muzică pentru clasa a III-a e propusă melodia „Joc”, care poate fi utilizată
de elevi în compoziţiile proprii (poate fi aleasă şi o altă melodie cunoscută care le
place mult copiilor).
Elevii ştiu că fiecare gen muzical îşi are specificul şi caracterul său propriu şi
antrenează totalitatea de mijloace de expresivitate muzicală. Varierea temei principale
prin schimbarea genului e modalitatea de lucru cea mai accesibilă pentru elevi,
deoarece cunoştinţele şi experienţa lor muzicală în acest domeniu e destul de mare.
Primul component al limbajului muzical care va trebui modificat, variat va fi ritmul,
care va determina şi caracterul (şi genul) muzicii, apoi poate fi tempoul, nuanţele
dinamice etc. Va fi necesară acompanierea de către profesor a micilor compoziţii
pentru a le „colora” în specificul genului şi caracterului. Elevilor ce vor dori să
compună variaţiuni nu pe bază de schimbare a genului, ci variind numai melodia (se
vor utiliza procedeele de dezvoltare a muzicii conform temei Dezvoltarea muzicii), li
se va oferi această posibilitate ca temă de lucru individual pentru acasă.
Compunerea variaţiunilor la tema dată va fi un lucru comun al tuturor elevilor
împreună cu profesorul, care le va propune modalităţi de variaţie a temei prin
schimbarea genului, de exemplu: tema-cîntec, var. I - horă, var. II - sîrba, var. III -
marş. Pentru o conştientizare mai profundă a genului, caracterului şi ritmului, formula
ritmică a fiecărei variaţiuni (şi a temei) va fi scrisă pe tablă (şi în caietele de muzică).
Acompaniamentul profesorului va contribui la sesizarea şi perceperea de către elevi a
acestor mici compoziţii în spiritul în care au fost concepute: ca genuri cu un profil
propriu. Se va utiliza în cazul dat metoda „creării compoziţiilor artistice” (Kabalevski),
unul din procedeele căreia constă în acompanierea de către elevi a fragmentelor

52
(variaţiunilor) muzicale cu instrumente de percuţie, tobiţe, clopoţei, tilincă etc. O
atare interpretare le va ajuta copiilor să sesizeze mai profund forma abordată.
În afară de formele menţionate, în muzică se întîlneşte şi forma liberă, ce
prezintă o succesiune liberă a episoadelor (părţilor) muzicale. Compozitorii recurg la
această formă, cel mai des, la crearea fanteziilor muzicale, pot-pourri-urilor, a unor
lucrări cu program, originale ca stil, neconformiste formelor tradiţionale muzicale.
Deseori la baza lucrărilor de structură liberă se află „programa”, adică un
subiect literar sau un eveniment, logica dezvoltării muzicii în aceste creaţii fiind cea
care corespunde cel mai adecvat subiectului, conţinutului, desfăşurării evenimentelor
pe care autorul le expune în titlul lucrării sau într-o scurtă explicaţie-epigraf. Ca
exemplu de lucrări cu structură liberă pot servi „Hora-n bătăi” în interpretarea lui
[Link] şi „Capriciu italian” de [Link], pe care elevii le vor audia şi analiza cu
multă atenţie, menţionînd, neapărat, şi sfera de imagini, sentimente, dispoziţii
sugerate de muzică.
Programa de educaţie muzicală ne mai recomandă încă o lucrare foarte
interesantă şi originală, reprezentativă pentru însuşirea formei libere. Perceperea
mesajului ei artistic, determinarea formei, sesizarea fluidităţii imaginilor, a
caracterelor, dispoziţiilor, capacitatea de a transpune (transforma) în imagini,
asociaţii, sentimente episoadele sonore, de a interpreta adecvat subiectului literar
utilizarea anumitor mijloace de expresivitate muzicală vor marca nivelul avansat de
cunoştinţe, priceperi, sensibilitate şi cultură muzicală la elevul din clasa a III-a. Este
vorba de piesa „Bacanale” de Constantin Silvestri. Bacanală (bacanale) e un gen
muzical apărut în sec. XVIII, iară o formă precisă (adică, în formă liberă), specificul
căreia constă în a crea senzaţii, asociaţii de fantezie, eveniment neobişnuit, printr-o
intensitate dinamică fluctuantă, prin intensificarea, comprimarea tempoului. Acest
gen e apropiat ca structură de fantezia muzicală care are la bază un subiect
(eveniment) concret în conformitate cu care se desfăşoară muzica. Ascultătorul,
audiind muzica, poate să-şi imagineze tablouri, chipuri, evenimente, acţiuni ce se află
în relaţie mai mult sau mai puţin strînsă cu subiectul muzicii reflectat în denumirea ce
îl orientează şi îi sugerează aceste lucruri.

53
 Compozitorul [Link] nu ne-a lăsat indicaţii precise referitoare la subiectul
acestei piese. Însă, avînd ca programă titlul lucrării şi consultînd dicţionarele
(inculsiv, cel mitologic), am schiţat un subiect apropiat mesajului artistic-muzical al
lucrării, care nu pretinde a fi cel original (subiectul adevărat îl cunoaşte numai
compozitorul), ci numai a oferi un suport imagistic-literar ce va înlesni perceperea şi
memorizarea acestei lucrări de către elevi şi va lăsa o impresie adîncă în sufletul
copilului, informaţia, precum că bacanală e un gen muzical apărut în sec. XVIII fiind
insuficientă pentru a satisface imaginaţia lui creatoare.
Înainte de audierea piesei, profesorul va remarca următoarele: cuvîntul
„bacanală” în limba vorbită (curentă) are cîteva sensuri:
1) chef, tărăboi, zarvă;
2) dans extravagant;
3) sărbători romane închinate zeului Bachus.
Legendele şi miturile antice ne spun că Bachus a fost un zeu foarte „iubitor de
viaţă”. Unele gravuri ni-l prezintă încununat cu frunze de vie, înconjurat de o
mulţime de slujitoare servile, cu cupe de vin în mîini, bacante, care îl venerau,
considerîndu-l cel mai bun şi înţelept zeu, şi pedepseau într-un mod foarte crud pe cel
ce neglija sărbătorile închinate acestui zeu, nu manifesta destulă dragoste, respect şi
frică pentru el. Citind încă o dată toate sensurile cuvîntului „bacanală”, ne putem
imagina cum arătau şi sărbătorile închinate zeului Bachus: chefuri indecente, unde se
bea mult vin şi care nu treceau fără tărăboi şi zarvă, la care se dansa pănă la epuizare,
aceasta dorind să însemne, probabil, „respect, dragoste şi credinţă” pentru acest zeu.
Un alt mit ne povesteşte cum a murit Orfeu, cântărețul legendar care îmblânzea
fiarele sălbatice şi potolea apele înverşunate cu cântecele sale. Iubita lui, Euridice, a
murit muşcată de un şarpe. Orfeu a plecat după ea pe tărâmul morţilor ca s-o readucă
din nou la lumina zilei, dar nu î-a reuşit acest lucru. Zdrobit de durere, el în neştire
colindă cîmpii, păduri, dorindu-şi moartea. într-una din aceste zile nefericite îl
întîlnesc bacantele şi îl cheamă să se veselească, să cînte şi să danseze în cinstea
zeului lor. Orfeu refuză şi fuge de ele. Atunci, răutăcioasele bacante, pline de furie şi
zel pentru credinţa lor, pornesc în goană după el, hăituindu-l precum lupii căprioara.

54
Îl prind şi îl omoară într-un acces de sălbătăcie. După această relatare elevii vor audia
lucrarea (poate fi reaudiată de două ori la rînd) şi-şi vor alege independent versiunea
care le pare mai verosimilă şi mai aproape de mesajul muzical aşa cum l-au perceput
ei: să considere lucrarea drept un dans de ritual închinat zeului Bachus, o reflectare a
evenimentelor consacrate divinităţii sau o realizare muzicală a legendei despre pieirea
lui Orfeu, muzica descriind perfect disperarea şi groaza fiinţei fugărite, paşii grei, tot
mai aproape, ai bacantelor, care parcă simbolizează răul inevitabil pe care omul nu are
puteri să-l înfrunte, loviturile crunte, mortale fiind perfect redate de ultimele acorduri
ale lucrării.
Valoarea metodei este condiţionată de aspectele subiective sau obiective ale
modului de aplicare, in anumite împrejurări ea poate fi foarte eficientă, iar în altele
lipsită de randament sau chiar inaplicabilă. Este necesar ca învăţătorul să stăpânească
diverse metode, să cunoască principiile ce reglementează utilizarea acestora şi sfera
lor de aplicare.
Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia
dintr-o cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv
de elev, cu deschideri spre educaţia permanentă. Relaţia dintre metodele didactice-
procedeele didactice-mijloacele didactice implică un plan de acţiune care permite
atingerea unor finalităţi (sub-competenţe/competenţe), prin valorificarea unor tehnici
din ce în ce mai diverse şi mai diversificate. Funcţiile pedagogice ale metodei
didactice vizează interdependenţa acţiunilor de comunicare – cunoaştere - creativitate
pedagogică necesare la nivelul oricărei activităţi de instruire/educaţie eficientă. Ele
asigură unitatea informativ-formativă a acesteia, şi reflect corespondentele curriculare
(auto) perfectibile continuu: sub-competenţele - conţinuturile de învăţare -
metodologia activităţii de predare – învăţare – evaluare.
Predarea cu succes a educaţiei muzicale depinde în mare măsură de
tehnologiile didactice ce se aplică în procesul instructiv-educativ. La rândul său,
tehnologia didactică se va configura. Mesajul muzicii este un mijloc de formare a
personalităţii şi nu doar scop în sine.

55
 3. Posibilităţi de formare a cunoştinţelor despre forme muzicale
Muzica se caracterizează, pe de o parte, prin valenţele sale cognitive, raţionale,
educative, voliţionale, afective şi estetice măsurabile. Pe de altă parte însă, ea are harul
ineditului, al nerepetabilului şi inefabilului şi, de aceea, dispune de esenţe virtuale
nelimitate în modelarea, sensibilizarea şi tonificarea personalităţii umane. Atunci cînd
ea devine materie de studiu, condiţia este să fie predată în concordanţă cu particularităţile
psihice ale elevilor şi să se aplice strategii care să declanşeze starea activă de receptare
conştientă a mesajului artistic, devenind astfel ecou al sufletului, act mental şi afectiv
[17, p. 35]
Arta sunetelor muzicale tălmăceşte forme şi culori, senzaţii, impresii, emoţii şi
sentimente, pasiuni, gînduri. Vibraţii muzicale ritmice, melodice cu care omul,
animalul şi planta intră în rezonanţă, vin din univers, din natură (freamătul pădurii,
susurul izvoarelor, sunetele şi cântecele emise de vieţuitoare), din vorbirea umană,
din arta sunetelor creată de om. Captarea şi trăirea muzicalităţii este o trebuinţă
esenţială a vieţii, în general, a vieţii umane, în special. între om şi sursa muzicală se
creează o comuniune, o dependenţă necesară confortului biologic şi psihic datorită
vibraţiilor. Armonia ritmică şi melodică a muzicii se transferă, în actul perceperii şi
trăirii, în intimitatea sufletului. Captarea şi trăirea muzicalităţii din natură şi din artă
depinde de disponibilitatea instinctivă şi de structurile psihomentale, afective şi
atitudinale dobîndite prin instruire şi educaţie.
Toate aceste lucruri trebuie să fie luate în consideraţie la predarea disciplinei
şcolare Educaţia Muzicală cu scop de formare a cunoştinţelor despre forme muzicale
ca structură şi mijloc de redare a mesajului muzical la elevii din clasa a III-a. Astfel
sunt bine venite să aplicăm metodele şi procedeele de predare-învăţare - evaluare
alese, în funcţie de ritmul de învăţare şi particularităţile psiho-individuale ale elevilor,
trebuie să conducă la alternarea activităţii independente de la o clasă (e) cu activitatea
directă de la cealaltă clasă (e).
Periodizarea în trei etape corespunde unei viziuni mai complexe asupra
educaţiei muzicale (M. Cheivais, G. Breazul, A. Motora-Ionescu) şi pare să satisfacă
atît finalităţile învăţământului, cât şi particularităţile psihomotorii şi aptitudinale ale

56
elevilor. De asemenea, ea concordă cu cele trei cicluri curriculare şi, astfel, s-au
cristalizat trei perioade de bază ale educaţiei muzicale, care se succed în mod firesc şi
logic, numite şi explicate de cercetătoarele G. Aldea şi G. Muntean în felul următor:
I - etapa achiziţiilor senzoriale, pentru copii de vârste preşcolară şi şcolară mică
(clasele I-II);
II - etapa achiziţiilor instrumentale, pentru elevii din clasele III - IV;
III - etapa achiziţiilor valoric-atitudinale - clasele V-VIII.
Prima etapă pune elevul în contact direct cu muzica prin cîntec şi joc,
pregătindu-l pentru practicarea şi receptarea ei conştientă. Această etapă va avea
următoarele obiective specifice, desprinde din obiectivul cadru:
 formarea competenţelor interpretative - formarea deprinderilor de cânt vocal-
coral; formarea deprinderilor de mînuire a unor jucării muzicale, obiecte sonore
sau instrumente muzicale de percuţie; formarea deprinderilor de interpretare (în
tempo şi nuanţă dinamică adecvată conţinutului literar al piesei);
 formarea deprinderilor de exprimare muzicală prin utilizarea mişcării şi a
acompaniamentului ritmic;
 formarea competenţelor de receptare a muzicii - formarea deprinderilor de
ascultare şi audiere a muzicii; cunoaşterea unor creaţii din muzica universală şi
naţională; formarea deprinderilor de comparare, diferenţiere şi clasificare a unor
elemente muzicale;
 cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical - familiarizarea, prin
audiţii şi interpretare vocală, cu unele elemente melodice, ritmice şi dinamice;
perceperea orientată, dirijată a unor elemente de limbaj muzical; utilizarea unui
cod gestual sau grafic [23, p. 51].
Etapa achiziţiilor senzoriale este o etapă obligatorie a educaţiei muzicale,
deoarece corespunde nivelului dezvoltării psihice a copilului. Procesul de învăţare
începe cu activităţi de joc, fiind urmate de aplicarea tehnicilor de observare (intuire
organizată şi explicaţii), operarea conştientă cu elemente de limbaj muzical,
incluzîndu-se şi citit-scrisul muzical, pentru care este nevoie de o perioadă
îndelungată de pregătire, cu activităţi ludice supravegheate de învăţător. Pe baza

57
experienţei muzicale dobândite, se ajunge la etapa a doua etapa achiziţiilor
instrumentale (clasele III-IV) în perioada căreia elevul învăţă să opereze conştient cu
elementele limbajului muzical, prin aplicarea mijloacelor didactice specifice.
Experienţa lui muzicală, la această etapă, este subordonată reflecţiei conştiente.
Astfel, se pune accent pe activizarea gândirii elevilor, determinându-i să însuşească în
mod conştient limbajul muzical exersat anterior la nivel oral-intuitiv.
Conştientizarea limbajului muzical este un proces complex şi anevoios de
stimulare a facultăţilor intelectuale ale elevilor, care înregistrează la această vârstă un
real progres. Deşi, rămâne încă legată de acţiunea concretă, gândirea începe să devină
operaţională - apar construcţii logice, care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive
ale perioadei precedente.
Etapa dată corespunde ciclului curricular de dezvoltare, care prevede
dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, pentru exprimarea în situaţii variate de
comunicare; dezvoltarea unei gândiri structurale şi a competenţei de aplicare în
practică a rezolvării problemelor; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a
domeniilor cunoaşterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate
democratică şi pluralistă; încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite
forme de artă.
Nivelul gândirii elevilor permite, la această etapă, de-aprinderea anumitor
elemente de limbaj muzical (durată, înălţime), care, fiind plasate pe prim plan al
atenţiei, vor fi supuse analizei, comparării şi generalizării. Procedeele oral-intuitive
cedează treptat locul celor logice (instrumentale). Alături de calea orală în
cunoaşterea artei muzicale - cîntul după auz şi audierea, începe să fie aplicată şi calea
notaţiei muzicale (citit-scrisul muzical).
În cadrul acestei lecţii de Educaţie muzicală pot fi folosite cu succes metodele
aparţinând celor două tipuri de învăţare - clasificarea acestora fiind făcută de
pedagogi, şi care poate fi redată schematic, astfel:

58
 Învăţarea prin receptare Învăţarea prin descoperire
• Expunere verbală; • Conversaţia euristică; • Observarea
• Demonstrarea fără • Lucrul dirijat cu independentă;
solicitarea elevului. manualul; • Studiul de caz
• Demonstraţie cu independent;
solicitarea elevului; • Rezolvarea de probleme;
• Observarea dirijată; • Rezolvarea creativă de
• Instruirea programată; probleme.
• Exerciţiul dirijat;
• Studiul de caz dirijat.

În continuare, propunem cîteva modalităţi de aplicare a unor metode şi

procedee, reliefând aspectele semnificative ale interferenţelor în dezvoltarea la elevi
a procesului de percepere, recunoaştere şi interpretare a elementelor de limbaj
muzical, precum şi dezvoltarea gustului pentru valorile artei sunetelor şi pentru
muzică, indiferent de genul acesteia.
Dintre metodele explicativ - euristice menţionăm conversaţia euristică —
presupune arta dialogului prin intermediul căruia elevii sunt introduşi din aproape în
aproape către răspunsul dorit, condiţia fundamentală fiind aceea de a formula
întrebări clare, simple, concise astfel încât răspunsurile copiilor să fie logice şi
corecte.
Explicaţia (instructajul) - urmăreşte clasificarea unor noţiuni, fenomene,
reguli cuprinse în învăţarea muzicală (cântare vocală, instrumentală, joc muzical,
audiţii).
Demonstraţia - prin intermediul acesteia se prezintă exemple muzicale
(vocale sau instrumentale) ce urmează să fie învăţate prin cîntece şi jocuri, audiţia
fiind o modalitate de sensibilizare auditivă şi afectivă reprezentând suportul ideal
pentru dezvoltarea imaginaţiei artistice.

59
 Prin intermediul observării se urmăreşte sensibilizarea şi direcţionarea
gîndirii elevilor către un conţinut ideatic sau muzical (vizual sau sonor) cuprins în
conţinutul cântecelor din repertoriul ales pentru fiecare clasă (e).
Înfăţişarea faptelor, evenimentelor existente în textul muzical se realizează
prin intermediul povestirii. Dezvoltarea gîndirii divergente, antrenarea aptitudinilor
creative, motivarea învăţării noţiunilor muzicale, a cântecelor este asigurată prin
folosirea metodei problematizării.
Descoperirea dirijată este o continuare a problematizării ce pune accent pe
participarea proprie a copiilor (perceperea şi memorarea informaţiei auditive şi
teoretice, prelucrarea şi asimilarea raţională, formularea generalizărilor şi
integrarea acestora într-un sistem organizat). Această metodă se poate utiliza cu
succes în orele de audiţie muzicală, în descifrarea caracterului şi mesajului muzical.
Modelarea aduce copilul în contact direct cu fenomenul muzical. Vizionarea
de spectacole muzicale pentru copii, concursuri, formaţii muzicale, ajută la
concretizarea artei muzicale, la activizarea şi motivarea participării.
Alături de metodele explicativ-euristice un rol primordial, în însuşirea
cunoştinţelor şi formarea deprinderilor şi priceperilor muzicale, îl ocupă şi metodele
algoritmice. Acestea constau în asigurarea unei succesiuni exacte de operaţii între
activitatea de învăţare şi cea de predare.
Exerciţiile considerate ca acţiuni motrice sau intelectuale ce se repetă relativ
în scopul automatizării şi interiorizării unor modalităţi de exprimare muzicală:
ritmice, melodice, ritmico-melodice, instrumentale şi vocale, interpretativ-expresive,
de mişcare pe muzică, de audiere şi creative. Prin intermediul exerciţiului se
formează deprinderile artistico-muzicale.
Algoritmizarea presupune parcurgerea unui şir de operaţii care ajută la
formarea unor modele de gândire şi acţiune, realizate gradual, până la rezolvarea
totală - învăţarea cântecelor şi jocurilor muzicale pe segmente fixe. Cîntecul se învaţă
după un model pe fragmente, audiţia se realizează prin iniţierea prealabilă şi gradat,
cu exemplificări din genuri diferite. Formarea deprinderilor muzicale se poate realiza

60
şi prin utilizarea simulării, care constă în imitarea unor activităţi reale de însuşire sau
practicare a muzicii.
Jocul de rol (didactic) constituie o formă a simulării şi reprezintă o formă
activă de învăţare a muzicii, pentru vîrstele mici. Imaginînd jocul cu duratele, cu
sunetele cu ajutorul diferitelor jucării şi instrumente muzicale, elevii se integrează
repede în spaţiul muzical, conştientizînd limbajul specific acestei discipline. Jocurile
didactice pot fi utilizate, cu succes în toate momentele lecţiei. Cu ajutorul jocului
bazat pe exerciţii se asigură însuşirea elementelor de limbaj muzical, realizându-se cu
ajutorul unor fragmente muzicale simple, în cadrul cărora cerinţele şi regulile sunt
stabilite în prealabil. Sarcina muzicală în cadrul acestora vor fi: melodia, ritmul,
expresivitatea, cultura vocală. Un rol important în formarea deprinderilor muzicale îl
au jocurile de exersare - în asociere cu alte metode.
Dramatizarea ce poate fi realizată de cadrul didactic şi elevi prin
prezentarea dialogului dintre personajele ce se regăsesc în textul unui cântec sau joc
muzical ori prin interpretarea pe roluri a repertoriului învăţat după regulile stabilite de
comun acord.
În predarea-învăţarea-evaluarea noţiunilor muzicale îşi fac loc cu succes şi
metodele şi tehnicile active de grup, menite să contribuie la diversificarea
metodologiei didactice existente, înserându-se în domeniul cîntărilor şi preocupărilor
creative de sporire a eficienţei muncii învăţătorului cu copilul.
În continuare prezentăm cîteva activităţi:
Activitatea 1
Memoraţi şi interpretaţi cîntecul „Moldova” de Mihai Ungureanu, pe versurile lui
Anatol Ciocanu. Delimitaţi forma muzicală a cîntecului „Moldova”, elaborînd o
schemă.
Activitatea 2
Audiaţi cîntecul „Santa Lucia”. Determinaţi forma muzicală a acestui cîntec. notaţi pe
caiet elementele de structură asle cîntecului cu ajutorul unor figuri.

61
 Activitatea 3
Redaţi prin desen un eveniment din piesa „Ploaie şi curcubeu”. Afişaţi toate desenele
pe tablă respectînd forma tripartită a piesei respective: A-B-A.
Activitatea 4
Talentatul compozitor Alexei Stîrcea, originar din Moldova, a compus pe tema
cîntecului popular „Primăvară, primăvară” 11 variaţiuni pentru pian.
• Audiaţi variaţiunile pentru pian de Al. Stîrcea;
• Caracterizaţi variaţiunile respective conform planului: caracterul melodiei la
fiecare variere a temei, modul şi tempoul.
• Numiţi formele muzicale propuse după următoarea schema: ABA, ABACADA;
AB, AA1A 2A 3A4. etc.
• Daţi exemple ele piese muzicale scrise în formele reprezentate schematic mai sus
şi intonaţi motivele principale din aceste lucrări.
Activitatea 5
• Audiaţi „Capriciul italian” de P. Ceaikovski. caracterizaţi dispoziţia creată de
melodiile lucrării.
• Determinaţi prin audiere structura lucrării, întrebuinţînd litere, cifre.
Activitatea de autoevaluare
• Formulaţi o definiţie a noţiunii de formă muzicală.
• Numiţi formele muzicale
• Numiţi formele muzicale reprezentate prin schemele: AB; ABA; ABACAD, etc.
ABC-ABC. Daţi exemple de lucrări care au astfel de forme.

62
 CAPITOLUL 4. Sistemul elementelor de limbaj plastic studiate în ansamblu în
ciclul primar
1. Diversitatea limbajului plastic în ansamblu
Aşa cum în fiecare domeniu de activitate fie că este vorba de muzică,
matematică, fizică, există anumiţi termeni distinşi, aşa şi domeniul artelor plastice
are propriul limbaj de specialitate. Aceste elementele de limbaj plastic constituie
alfabetul artelor vizuale şi reprezintă mijloacele de comunicare specifice şi prin care
se pot recunoaşte subiectul (motivul). Necunoscând acest limbaj special, nu vom
putea înţelege mesajul transmis de o operă de artă, la fel cum un om fără şcoală nu
este capabil să citească o carte.
De-a lungul timpului educaţia plastică a devenit obiect de studiu, având drept
scop iniţierea copiilor în cunoaşterea şi utilizarea principalelor mijloace de expresie
plastică. Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai apropiat şcolarului mic.
Acest limbaj are misiunea de a echilibra şi de a armoniza relaţiile copilului cu natura,
ori cu sine.
Limbajul artelor este de mare ajutor elevilor, dar şi adulţilor, de a putea
descifra mesajele şi secretele unei opere de artă, unui articol scris din domeniul
artelor sau a temelor. Valorificarea limbajului artelor plastice încă de la primul
contact cu arta plastică formează o temelie în dezvoltarea pe viitor indiferent de
domeniul de activitate a ideilor, subiectelor plastice sau a proiectelor artistice
personale. Încă de la o vârstă fragedă trebuie cultivate unele valori, originalitatea,
perseverenţa, creativitatea, interesele cognitive, dar şi artistice [18, p. 40].
Pentru a înţelege mai bine o operă de artă şi pentru a şti cum se desenează, pas
cu pas, un obiect, o figură din lumea care ne înconjoară, trebuie să învăţăm mai întâi
limbajul plastic. Ca şi limbajul propriu-zis, prin intermediul căruia putem vorbi cu
colegii de clasă, cu profesorii, cu părinţii, limbajul plastic e alcătuit din mai multe
elemente cu ajutorul cărora putem exprima, prin imagini, anumite stări, sentimente,
lucruri. Tot prin intermediul limbajului plastic putem analiza detaliat un desen pentru
a afla de ce autorul desenului a preferat anumite linii, puncte, forme etc. atunci cînd a
realizat o lucrare. Astfel vom pătrunde mai uşor în tainele artei plastice.

63
 Educaţia artistică-plastică are ca scop iniţierea elevilor în cunoaşterea şi
utilizarea principalelor mijloace de expresie plastică, obţinerea de expresivităţi
plastice cromatice şi acromatice, prin combinarea unor elemente plastice, urmărindu-
se redarea unor idei şi sentimente; descompunerea, secţionarea şi recompunerea în
noi forme plastice a structurilor din natură, obţinându-se noi expresivităţi; dialogul cu
opera de artă; descifrarea, cu ajutorul acestor elemente, a mesajului artistic al operei
de artă în contextul epocii; cunoaşterea, înţelegerea operei de artă, aplicarea, în toate
domeniile vieţii, a cunoştinţelor de limbaj plastic, dobândite în mod creativ [25, p. 8].
Pentru realizarea acestor obiective, elevii trebuie iniţiaţi şi în cunoaşterea
materialelor de lucru, a tehnicilor şi procedeelor prin care se vehiculează aceste
elemente de limbaj plastic. Prin desen, pictură, modelaj elevul descoperă, pentru a
ajunge la expresia plastică, mijloacele de acţiune asupra materialelor diverse.
Mijloacele plastice prezintă urma lăsată de mijloacele materiale sub formă de:
punct, linie, pată, formă, culoare, compoziţie.
Noţiunea de punct o întâlnim în diverse domenii ale vieţii. Astfel, după o
propoziţie ori frază scrisă se pune punct, aceasta presupune o oarecare pauză. În
geometrie, punctul este intersecţia a două drepte. În vorbirea curentă se spune: punct
de vedere, punct sanitar, punct de întâlnire, punct cardinalele, fiecare având sensul şi
semnificaţia sa [11, p. 15].
Ca element al limbajului plastic, punctul este rezultatul primei întâlnirii a
instrumentului de lucru (creion, pix etc.) cu suprafaţa - suport. Punctul poate fi însă şi
elaborat, desemnat, construit. Punctul este cea mai mică formă de bază, în raport cu
suprafaţa tabloului şi cu celelalte forme cuprinse în spaţiul acestuia. Punctul este
indivizibil, are semnificaţia unui început, a unei origini. Întreaga viaţă a unei
compoziţii poate să înceapă de la punctul plastic aşezat pe un suport. Astfel ia naştere
spaţiul plastic.
Punctul este cel mai simplu element de limbaj plastic. El poate reprezenta ceva
concret: stele pe cer, fulgi de zăpadă, fructele în copaci, în artele plastice, punctul se
obţine prin diferite tehnici: stropire, amprentă. Stropirea se efectuează cu diferite
instrumente.

64
 Orice demers artistic începe cu cel mai simplu element, care este punctul.
Definiţia oferită de Dicţionarul de artă (1995, volumul 2, p. 74), este următoarea:
„figură geometrică rezultată prin intersectarea a două linii sau prin întâlnirea mai
multor planuri. Teoretic, punctul este invizibil, întrucât e lipsit de mărime, şi practic,
are dimensiuni neglijabile. În artele care folosesc suporturile plane, se produce prin
atingerea suprafeţei de către instrumentul de lucru (pensula, cărbunele, etc.). Prin
amplificarea dimensiunilor devine mai puternic şi mai clar, începe să devină
suprafaţă, pată. Dacă limitele lui extreme rămân imprecise dimensional, sunt în
schimb precizabile formal: pot varia de la formele libere, divers dantelate, la altele
geometrizante – se pot apropia de cerc, de triunghi, de stea etc. Punctul este cel mai
simplu element al formei, putând fi el însuşi formă, sau să aparţină conturului ei.
Caracterul lui fundamental rămâne imobilitatea. Pare închis în sine şi încărcat cu o
tensiune interioară pe care şi-o exercită asupra spaţiului din jur (iar dispariţia
acestuia anulează punctul, luând naştere linia)” [13, p. 74].
Punctul este un semn grafic, cunoscut drept cea mai mică urmă lăsată pe hârtie
de către un instrument, prin atingerea uşoară a vârfului acestuia pe foaie. Punctul
poate fi orice formă (suprafaţă) mai mică sau mai mare care are un centru. El poate
marca diferite valori, nuanţe de culoare şi diferite tensionări etc. Este vizibil şi are
semnificaţia unui moment cosmogonic. Totodată are două dimensiuni: înălţime şi
lăţime. Dacă mărim una dintre aceste dimensiuni şi o reducem pe cealaltă, vom
obţine o linie. Punctele sunt de mai multe feluri: puncte spontane - sunt obţinute ca
rol al întâmplării, accidental, prin diverse tehnici şi folosind instrumente specifice,
cum ar fi: pulverizarea, stropirea şi dispunerea culorilor prin scuturarea pensulei,
picurarea sau scurgerea culorii sub formă de picături, amprentarea sau urmele lăsate
pe suport prin apăsare cu degetul (dactilo-pictură) sau diverse alte obiecte.
Totodată, punctul marchează locul de unde copilul îşi începe desenul. Iar
acesta oferă informaţii preţioase asupra modului în care este ancorat în realitate.
Copiii aflaţi la primele desene vor începe să lucreze de la mijlocul foii, din centrul
acesteia – este în centrul atenţiei, iar acest loc este cel mai îndrăgit de el. Dacă începe
de la marginea foii, putem avea în vedere o inhibiţie sau sentimentul de înstrăinare

65
faţă de mediu. Alegerea părţii stângi poate indica nevoia copilului de a rămâne
ancorat în starea fericită din trecut, iar dacă alege partea dreaptă, copilul arată dorinţa
de a creşte, de a avansa, dorinţa de deschidere către exterior, către lume şi noi
experimente.
Linia, definită ca punct în mişcare, posedă, ca şi punctul plastic, aceleaşi stări
potenţiale şi dinamice. Ea este mijloc de materializare a simţurilor, mijloc de
comunicare a inteligenţei şi afectivităţii. Când un desen este redat liber, spontan, linia
reflectă starea sufletească, sentimentele. Implicarea fiind personală, semnul, linia vor
fi unice. Linia plastică ia naştere din încercarea de a împăca tensiunea dintre
observarea realului şi efortul de explorare şi recreare imaginativ-artistică.
Definiţia elaborată a liniei, prezentată în Dicţionarul de artă (1995, volumul 1,
p. 255) este următoarea: „trăsătura lăsată pe un suport, de creion, peniţă, pensulă etc.,
care slujeşte la delimitarea corpurilor şi suprafeţelor. Linia poate avea conotaţii
multiple, în funcţie de traiectorie, lungime, grosime, poziţie, grupare, succesiune,
amplasare în câmpul imaginii artistice. Fiind compusă dintr-un şir neîntrerupt de
puncte în succesiune, poate sugera direcţia, mişcarea, stabilitatea etc. O linie
orizontală este calmă şi statică, una verticală pare fermă, una oblică pare întotdeauna
dinamică şi sugerează deplasarea (este ascendentă, dacă se deplasează de la stânga-
jos spre dreapta-sus, ori descendentă, dacă este dispusă invers); un duct neuniform ca
grosime pare ezitant, iar altul uniform pare calm şi consecvent, uneori obositor; o
linie frântă pare neliniştită şi ruptă, o linie curbă care se dezvoltă larg poate sugera
plenitudinea,iar o linie care curge dezordonat creează impresia de agitaţie. Asocierea
mai multor feluri de linii amplifică rezultatele expresive datorită contrastului lor
implicit. Succesiuni de linii egale sau ilegale, dispuse la intervale regulate sau nu, pot
crea sugestii ritmice active sau monotone, de spaţialitate sau de relief etc.” [13, p.
255]
Linia este urma continuă lăsată de un instrument de lucru (creion, carioca, pix,
peniţă, pensulă etc.) pe o suprafaţă anumită, ba este compusă dintr-un şir neîntrerupt de
puncte „lipite” parcă unul de altul. Liniile sunt în sine active şi pasive. Linia este o

66
trăsătură simplă şi continuă făcută pe o suprafaţă, cu un instrument, trăsătură
caracteristică ce dă forma, aspectul, caracterul unui obiect.
Linia deţine triplu rol în desen:
• constructiv – deoarece sugerează forma, volumul, materialitatea şi chiar culoarea;
• figurativ – devine semn plastic sau formă cu diverse semnificaţii;
• expresiv – datorat conţinutului semantic al desenului obţinut prin mişcare,ritm,
contrast.
Efectele expresive ale liniei sunt folosite în diferite ipostaze, determinate de
forma acesteia, care poate fi simplă, continuă, egală, activă, modulată, subţire,
sensibilă, groasă, întreruptă, scurtă, lungă, difuză etc. Dacă ne referim la sensul sau
direcţia liniei, aceasta este dreaptă, frântă, curbă, ultimele două având şi posibilitatea
de a fi deschise sau închise. Prin modul în care sunt grupate, acestea se împart în
paralele, întretăiate, convergente sau divergente. Liniile prezente într-o compoziţie
determină caracterul acesteia. Liniile aşezate pe orizontală indică relaxare, destindere,
repaus; aşezate pe diagonală, în coborâre sau urcare, când şerpuiesc, de rotesc, se
răsucesc-indică mişcare, dinamism.
Fiecare tip de linie reprezintă şi sugerează anumite caracteristici şi semnificaţii.
Aceste tipuri de linii (Drăghicescu S., 2007, pp. 45-46) sunt prezentate în Anexa 1.
Dimensiunea spaţiului, direcţiile liniare şi mişcările de direcţie diferă datorită
faptului că obiectele şi formele sunt diferite. Un ansamblu de linii poate să sugereze
mişcarea, să exprime o stare.
Liniile pot structura forma prin numeroasele unghiuri construite. În desenul
decorativ linia, subţire sau îngroşată, este trasată cu diferite mijloace grafice. Linia
poate fi dreaptă sau curbă. Linia poate uni ori separa elementele decorative. În
construcţia chenarelor, linia se foloseşte în paralelism, prin: repetare, simetrie,
alternanţă. În creaţia populară, linia decorativă poate fi folosită ca mijloc de
ornamentaţie.
Ritmul (gr. rhytmos = mişcare regulată, cadenţă) rezultă din contextul
ordonărilor, fără a ţine seama de dimensiunea suportului; principiu compoziţional de
reluare, la anumite distanţe, în anumite mărimi sau cantităţi şi pe anumite sensuri a

67
unui anumit raport gol-plin, cald-rece, mare-mic etc., efectul vizual-tactil al acestei
reluări putând fi: fie static - repartizarea elementelor plastice făcându-se în cadre
vertical-orizontale echilibrate, bine determinate, fie basculant - pe diagonale sau cu
direcţii apropiate de acestea, fie balansat - cu sensuri curbe.
Ritmul constă din mişcarea, ordonarea gândită a două sau mai multor elemente
de limbaj plastic. Expresivitatea ritmului plastic constă şi în calitatea modalităţilor de
ordonare a elementelor lui componente. Exemple de ritmuri plastice: ritm plastic
activ, ritm plastic pasiv. În obţinerea ritmului se folosesc repetiţia, alternanţa,
simetria. Elementul care dă unitate ritmului este pulsaţia (pas ritmic).
Forma reprezintă aspectul exterior, vizibil, înfăţişarea obiectelor materiale, a
fiinţelor şi a fenomenelor naturii. Forme naturale sau spontane sunt formele create
denatură. Alături de acestea există formele create de om, care se numesc elaborate,
datorită intervenţiei activităţii umane. Definiţia Dicţionarului de artă (1995, vol. 1, p.
188) prezintă forma ca fiind „totalitatea mijloacelor de limbaj care alcătuiesc
aspectul exterior al unei opere de artă: culoare, linie, volum etc. În realitate, forma
este rezultatul procesului de creaţie în întregimea sa, incluzând şi ideea care a stat la
baza operei”.
Ca element de limbaj plastic, forma are o importanţă deosebită şi o întâlnim în
două ipostaze: forma plană şi forma spaţială. Forma plană coincide cu nivelul
suprafeţei tabloului. Forma plană spontană este cea care se produce de la sine, fără o
cauză exterioară aparentă. Forma spontană poate fi şi forma naturală şi pot sugera
diferite înfăţişări. Dar sunt şi forme spontane create de artişti prin diferite procedee
tehnice de lucru, ca şi formele spontane obţinute de copii. Descoperirea şi analizarea
formelor spontane din natură, asociate cu cele obţinute accidental printr-o serie de
procedee, ajută la înţelegerea calităţilor formelor din punct de vedere al culorii,
structurii sau sensului.
Forma plană elaborate este rezultatul unor procedee tehnice capabile să
exprime cel mai bine ideile intenţionate, logica şi gândirea autorului. Procedeele
tehnice utilizate sunt variate, amintim câteva dintre acestea:ştampilele confecţionate

68
din diverse materiale, metoda ştraifurilor (şabloanelor), metoda inversării, diversele
tehnici mixte.
Forma spaţială are volum, se încadrează în spaţiu şi este tridimensională,
respectiv are trei dimensiuni – lungime, lăţime şi înălţime. Formele spaţiale se
regăsesc peste tot în jurul nostru, sub forma obiectelor care ne înconjoară. Acestea
pot fi realizate folosind materiale precum lutul, plastilina, machetele. Dacă vorbim
despre modelaj, ca primă modalitate de realizare a formelor spaţiale, acesta este un
domeniu accesibil şi plăcut copiilor şi este o modalitate simplă de redare a realităţii
prin volume plastice, artistice, în materialele uşor de prelucrat [30, p. 129].
Suprafaţa-formă, ca mijloc de reprezentare plastică, există alături de formele
naturale descoperite în natură şi cele plastice create ca ajutorul liniei şi culorii.
Aceasta poate fi o pată de culoare, o formă figurativă reprezentând obiecte, animale
etc. Suprafeţele au legătură directă cu spaţiul bidimensional în general, dar pot fi
legate şi de noţiunea de spaţiu tridimensional, întrucât prin mişcare, formele plane
generează volumele, respectiv formele tridimensionale. Primele mâzgălituri ale
copilului reprezintă manifestarea energiei vitale, aceste prime manifestări fiind doar
nişte urme fără forme. Mai târziu doar, pe la 2-3 ani, copilul începe să controleze
mişcările creierului şi realizează primele forme, mai mult sau mai puţin complete. Cu
trecerea timpului, liniile devin forme tot mai asemănătoare cu obiectele reprezentate.
De la primele linii şi forme, care de regulă sunt ovalul şi cercul, pătratul şi diversele
tipuri de linii despre care am discutat anterior, se realizează în timp trecerea spre
forme din ce în ce mai complexe care apar în desenul elaborat.
Tot ce se vede în jurul nostru are o anumită formă - mică sau mare, rotundă sau
pătrată, subţire sau groasă etc. Putem deosebi o broască de un peşte, o carte de un pix,
un fir de grâu de un grăunte de porumb datorită formei lor. Toate formele pe care le
vedem în natură se numesc forme naturale. Cuprinsă într-o definiţie, forma reprezintă
aspectul vizibil al lucrurilor, fiinţelor si fenomenelor din natură. Există însă şi forme
create de om, inspirate tot din lumea înconjurătoare. Printre acestea sînt formele
plastice, utilizate în desen, pictură, sculptură. La realizarea unei opere de artă, forma
este la fel de importantă ca şi punctul, linia, culoarea. Forma (lat. Forma = înveliş),

69
în sens plastic - imagine elaborată şi concretizată pictural, sculptural etc. Cu elemente
de limbaj şi mijloace tehnice specifice pentru a deveni funcţională, adică pentru a
face perceptibilă o idee plastică, fără ca aceasta să preexiste neapărat „învelişului” ei.
Artistul, ca şi copilul, lucrează în funcţie de percepţii şi de imaginaţia creativă,
tinzând spre recrearea formei din spaţiu. Structurile compoziţionale relevă anumite
aspecte ale formei şi spaţiului şi au la bază relaţiile dintre ele. Forma poate fi
abordată în funcţie' de caracteristicile ei structurale, estetice, organice ori tactile.
Fiecare metodă experimentală este un început pentru descoperirile ulterioare ale
acestor caracteristici. Spaţiul trebuie abordat în întregime cu conştiinţa formei. Forma
este dependentă de structura obiectului. Sunt multe moduri de înţelegere a unui
obiect, de la o privire superficială, la o pătrundere profundă.
Observaţia duce la realizarea practică: încercăm să redăm expresia obiectului,
prin utilizarea operaţiunilor plastice cunoscute. Aspectul exterior nu ne poate spune
totul despre obiect. Făcând un desen al unui obiect oarecare, trebuie să cunoaştem
structura şi funcţia lui. Structura determină modelul formei raportat la spaţiul din jur.
Putem concluziona:
a) aspectul exterior al unui obiect este dependent de structura articulată a ramurilor
sale;
b) obiectul scheletic, spre deosebire de masa obiectului, constituie un număr al
părţilor îmbinate între ele;
c) structura liniară a obiectului defineşte spaţiul pe care îl ocupă; obiectul scheletic
desface spaţiul prin întinderea ramurilor sale.
Din cele mai vechi timpuri oamenii au fost atraşi de culori şi de tainele
acestora, deoarece existenţa umană nu poate fi concepută fără ambianţa colorată a
lucrurilor.
Culoarea dezvoltă primele forme ale personalităţii şi emotivităţii omului, îi
stimulează spiritul creator şi exercită o deosebită influenţă asupra sa, provocându-i şi
susţinându-i diferite stări psihice, impresii şi sentimente. Educaţia artistico-plastică
are ca obiectiv să formeze ochiul, să-l deprindă cu „observarea”, cu analiza, cu
decodificarea personalizată, amprentată de subiectivitatea proprie, pentru a descoperi

70
mesajele care îi sunt adresate, să nu se rezume numai la „a vedea” sau „a privi”.O
serie de pictori, cercetători şi teoreticieni au studiat relaţiile dintre culori, au realizat
clasificări şi scheme grafice ale acestora, cu scopul de a înţelege cât mai bine ce
înseamnă şi cum se pot utiliza cât mai adecvat. Astfel îi amintim pe: Isaac Newton,
autorul cercului cromatic cu şapte culori; Johann Wolfgang von Goethe – a prezentat
cercul şi triunghiul cromatic; Philipp Otto Runge – a realizat steaua culorilor şi cercul
cromatic; Paul Cezanne – a experimentat şi propus schema efectului lumină-umbră;
Gerard Boutte – a realizat cercul cu 24 de culori; Johannes Itten – autorul cercului
cromatic cu 12 culori şi a sferei cu ajutorul căreia sunt explicate posibilităţile de
amestecuri cromatice; Paul Klee – a elaborat sfera culorilor.
Culoarea este o însuşire a luminii determinată de compoziţia sa spectrală, care
face ca ochiul să perceapă diferit radiaţiile de pe retină, având aceeaşi intensitate, dar
lungimi de undă diferite. Culoarea are influenţă asupra omului, provocându-i
impresii, sentimente sau stări psihice diferite. Noţiunea de culoare apare numai atunci
când există lumină. Un fascicul de lumină naturală, trecând printr-o prismă de cristal,
proiectează pe un ecran o figură (spectru) formată din culori alăturate: roşu;
portocaliu, galben, verde, albastru, indigo, violet. Fiecare culoare are o anumită
lungime de undă. Lumina naturală este compusă din şapte radiaţii de lungime de undă
diferită. Prisma comportă la cele două extremităţi lungimi de undă care scapă contro-
lului vizual, dar îşi manifestă existenţa prin acţiune calorică (infraroşu) şi chimică-
calorică (ultraviolet).
Culoarea este viaţa, fiindcă o lume fără culoare se înfăţişează moartă. Culorile
sunt energii radiante care ne influenţează în mod pozitiv sau negativ, indiferent dacă
ne dăm seama de acest lucru sau nu. Culoarea este realitatea subiectivă generată de
interacţiunea a trei factori: ochiul, lumina şi suprafaţa obiectului. Culoarea se percepe
numai în prezenţa luminii naturale (solare) sau artificiale. În afară de culoarea
formelor şi fenomenelor din natură, există culori lumină (spectrale) şi culori pigment
(vopsele). Culorile spectrale se obţin prin descompunerea unei raze de lumină solară
trecută printr-o prismă triunghiulară de cristal proiectată pe un ecran, obţinându-se
cele şapte culori pure (roşu, oranj, galben, verde, albastru, indigo şi violet).

71
Fenomenul respectiv a fost descoperit în sec. XVII-lea de către savantul englez Isaac
Newton (1642-1727).
Cercetările au stabilit că proprietăţile culorilor sunt: cromatice (date de gradul
de saturaţie, gradul de puritate sau provenienţa din amestec), calorice (calde sau reci)
şi valorice (închise sau deschise, în funcţie de gradul de luminozitate). Este necesar să
se cunoască proprietăţile culorilor pentru a fi utilizate corect în conştient.
Clasificările culorilor sunt diverse, în funcţie de anumite criterii, prezentate în
Anexa 2.
Culoarea este element de limbaj plastic, este totodată semn şi simbol, deoarece
prin intermediul tonurilor cromatice se pot comunica informaţii de ordin semantic,
estetic sau afectiv. Ca semn, indică un obiect anume şi are propria semnificaţie. În
acelaşi timp este mijloc de expresie capabil să declanşeze trăiri în plan intelectual şi
afectiv, prin intermediul imaginilor plastice, dar şi de stimul al spiritului de creaţie.
Simbolul este definit ca fiind „semn, fenomen,sau persoană care este învestit cu o
capacitate specială de a transmite idei, concepte, chiar aluzii ideologice, mult mai
complexe decât simpla lor reprezentare, în conformitate cu un cod acceptat în
general sau care aparţine unor grupuri, colectivităţi, societăţi particulare, adesea
închise. În artele plastice, simbolul este un semn vizual cu caracter aluziv, referitor la
o altă realitate de ordin material sau spiritual, decât cea pe care imaginea o
înfăţişează”. (Dicţionar de artă, 1995, p. 128).
Referindu-ne la simbolismul culorilor, considerăm importante să prezentăm
definiţia oferită de acelaşi dicţionar menţionat anterior, ca fiind „concept potrivit
căruia culorile sunt purtătoare de informaţii ascunse, de semnificaţii sau mesaje cu
caracter benefic, ori nu. Istoria simbolurilor cromatice debutează în vremi imemoriale
ajungând până în zilele noastre (de pildă albul simbolizează puritatea, lumina,
prietenia, iar negrul – moartea, durerea, solemnitatea).
Simbolurile cromatice sunt creaţii colective şi variază în timp şi spaţiu, de la o
cultură la alta. Diferă şi căile de formare, fiind generate de evenimente istorice şi
sociale, de asocieri mentale, de portul popular, de meserii etc. Cunoaşterea şi fixarea
lor se face prin învăţare, tradiţie şi rutină. Cunoaşterea simbolurilor folosite în arta

72
epocilor vechi este importantă pentru înţelegerea unor sensuri care altminteri ar
rămâne obscure.” (Dicţionar de artă, 1995, p. 129)
Aşa cum rezultă din definiţiile prezentate, cunoaşterea încărcăturilor expresive
şi simbolice ale culorilor ajută la înţelegerea mesajului transmis printr-o operă de
artă. În anexa 3 prezentăm o sinteză a semnificaţiilor date culorilor de-a lungul
timpului.
Culorile calde sunt cele care dau senzaţia de bucurie, amintesc de căldura
soarelui, flăcările focului. Ele sunt: roşu, galben, oranj. Culorile reci amintesc de frigul
iernii, de adîncul apelor, de răcoarea nopţilor etc. Ele sunt: albastru, verde, violet.
Negrul, albul şi griul nu au culoare. Ele se mai numesc nonculori. Alb şi negru,
amestecate între ele, pe trepte, de la deschis la închis, formează griuri necolorate.
Alegerea liberă a culorilor este fundamentală pentru înţelegerea anumitor aspecte ale
caracterului şi temperamentului copilului, mai ales dacă le foloseşte mereu pe
aceleaşi, căci culoarea este proiecţia externă a propriilor sentimente şi emoţii
temporare sau permanentizate.
Pata ca element de limbaj plastic reprezintă o urmă relativ întinsă în raport cu
suportul, aşternută pe suprafaţa acestuia cu ajutorul instrumentelor specifice sau prin
alte mijloace. Ea poate avea forme, mărimi şi culori diferite. Urma lăsată de o culoare
pe suprafaţa suportului se numeşte pată cromatică. Petele cromatice pot fi plate (sau
decorative) şi picturale. Pata plată sau decorativă este pata uniformă pe toată
întinderea sa fără urme vizibile de pensulă, unitară ca ton şi nuanţă. Ea poate fi
obţinută cu ajutorul a diferite instrumente: pensulă, pistonul de vopsit, aerograful,
ruloul etc. După modul în care sunt aşezate pe suport, petele plate pot avea diverse
semnificaţii: aglomerat - aerat, ordonat - dezordonat. În funcţie de culoare şi de locul
pe care îl ocupă pe suport, pata plată poate sugera spaţiul şi volumul. Prin
suprapunerea unor puncte şi linii, petele plate pot fi vibrate. Pata vibrată obţinută prin
suprapuneri grafice sau prin amestecuri cromatice se numeşte pată picturală. Prin
ordonarea şi organizarea relaţiilor esenţiale ale elementelor de limbaj plastic studiate,
ia naştere o formă totală, un tot unitar, o configuraţie numită compoziţie plastică.

73
 Compoziţia implică o organizare şi structurare a formelor plastice într-un
spaţiu dat, conform unor idei, scheme, legi. Compoziţie înseamnă intervenţie asupra
formelor şi a relaţiilor dintre ele, pentru realizarea expresiei de ansamblu, a ideii
plastice, avându-se în vedere scopul expresiv plastic [21, p. 49].
Compoziţia este obiectivul care valorifică cel mai mult capacitatea creativă,
fiind fructul cunoaşterii artistice. Studiul compoziţiei implică un studiu metodic şi
sistematic, în care o idee călăuzitoare adună căutările adiacente divergente spre un ţel
final, compoziţia plastică, opera de artă şi înţelegerea ei. Toate elementele de limbaj
plastic despre care am vorbit anterior, alături de culoare şi aspectele sale formează
ceea ce numim compoziţie sau spaţiu compoziţional, ca ansamblu unitar, ca unitate
indivizibilă, prin care să se transmită privitorului ideea şi emoţia artistului.
Compoziţia decorativă şi plastică sunt clasificate astfel după destinaţia
acestora, după principiile care stau la baza organizării lor. Compoziţiile figurative şi
nonfigurative sunt raportate la realitate, la caracterul elementelor de limbaj plastic
utilizate, dar şi la tehnicile şi materialele de lucru. Într-o compoziţie plastică, artistul
nu reproduce fidel realitatea, ci o recompune,creează o nouă realitate conţinută într-o
expresie plastică. Pentru aceasta, trebuie să respecte principiile compoziţionale, care
sunt (Drăghicescu, S., 2007, p. 51):
• paginaţia (felul în care sunt dispuse elementele în spaţiul plastic);
• structura (schema de ansamblu, prin care elementele sunt distribuite);
• proporţia (armonia stabilită între elemente);
• contrastul (opoziţia dintre elemente);
• ritmul (repetarea voită a unui element).
Un element important îl constituie centru de interes, care este zona care atrage
atenţia privitorului încă din primul moment. Interesant este faptul că centrul de
interes,deşi are acest nume, nu se găseşte întotdeauna la mijlocul lucrării, cum am fi
tentaţi să credem. Poate fi un semn, un fragment sau un detaliu dintr-o întreagă
lucrare şi poate fi evidenţiat prin mai multe modalităţi, cum ar fi: atribuirea celei mai
pure culori, aglomerarea unei zone cu detalii, dispune contrastului cel mai puternic şi

74
multe altele, în funcţie de preferinţele şi ideile autorului. Compoziţiile plastice se
împart în diverse categorii, pe care le prezentăm în anexa 4.
Expresivitatea este acea proprietate a compoziţiei care o face capabilă să
atragă interesul, să comunice emoţii puternice, să pătrundă în sufletul privitorului.
Mijloacele realizării expresivităţii sunt: contrastul, originalitatea, unitatea
compoziţională, încărcătura de semnificaţii, înalta ţinută estetică, armonia
interioară, puterea de comunicare, raportul echilibrat între subiect şi temă (conţinut
şi formă), relaţia echilibrată între părţi şi ansamblu, spontaneitatea, proporţionarea
optima.
Pablo Picasso a găsit expresia protestului faţă de o stare, în Guernica, prin
deformări şi contorsionări expresive, conştient realizate cu o simbolică aparte, fiecare
element semnificând ceva: calul - binele, lampa - lumina, mâna cu lumânarea -
speranţa, taurul - forţele răului, omul deformat - groaza, toate constituindu-se într-un
patetic set de mijloace ce comunică protestul împotriva violenţei.
Unitatea. Calitatea compoziţiei de a se constitui într-un întreg coerent este o
necesitate în creaţia plastică. În arta universală toate operele perene posedă calitatea
de a fi unitare. O compoziţie este unitară dacă nu se poate adăuga sau scoate nimic
din întreg, fără a afecta compoziţia.
Echilibrul este acel raport dintre părţile unei compoziţii prin care contrariile se
echivalează, iar contrastele se neutralizează prin complementaritate. Echilibrul se
realizează între părţi juxtapuse: dreapta-stânga; sus-jos; gol-plin; apropiere-
depărtare; abstract-concret; general-particular; între valori; între culori; volume-forme.
Simetria este structura compoziţională formată din două părţi. Suprapuse,
imaginar sau real, ele corespund. Este o repetiţie inversată în funcţie de o dreaptă
numită axă de simetrie, o formă perfectă de echilibrare a părţilor. în natură se
întâlneşte în organizarea plantelor, a vertebratelor, a insectelor, în oglindiri. Este o
formă de ordine matematică rigidă, care dă expresia de încremenire.
Asimetria este structura opusă simetriei. Pentru a obţine echilibrul, în acest caz
se cere un discernământ compoziţional deosebit. în cazul asimetriei se pune problema

75
echivalenţei cantităţilor şi calităţilor şi nu a identităţii inversate. Asimetria se obţine
prin folosirea unor creşteri şi descreşteri ale cantităţilor şi calităţilor.
Disimetria este o simetrie în care sunt inversate culorile sau valorile.
Ritmul este repetiţia elementelor într-o anumită modalitate. Sunt numeroase
exemplele de ritmări atât în arta populară, cât şi în cea cultă.
Orice obiect concret - fie neînsufleţit (creat de natură sau de mâna omului), fie
însufleţit - are formă, proporţie şi o anumită ordine, iar dacă este bine proporţionat,
are şi o armonie, adică aspect plăcut. Pentru ca un obiect neînsufleţit (o operă de
arhitectură sau de artă plastică) să fie bine proporţionat, aşa încât să aibă o înfăţişare
plăcută, prin încadrarea lui în armonia universală, creatorul trebuie să asigure
raporturi armonioase între părţile obiectului unele faţă de altele, precum şi între acele
părţi şi întreg. Această operaţie se numeşte, în limbajul curent, punerea în proporţie.
O proporţie deosebită este secţiunea de aur, care este raportul constant dintre
elementele unui şir de cel puţin trei elemente, în care unul se raportează la cel
precedent întocmai cum se raportează cel următor la elementul reper. În practica
creaţiei artistice, artiştii caută conştient acest raport sau îl găsesc pe baza intuiţiei.
Raportul se poate aplica la lungimi, suprafeţe, volume, culori (se armonizează
culorile în cazul în care lungimile de undă sunt reglate la secţiunea de aur), valori,
goluri etc. Leonardo da Vinci numeşte această proporţie „secţiunea de aur”. Secţiunea
de aur apropie cel mai mult matematica de artele plastice. Este modalitatea cea mai
pregnantă de a instaura o ordine constructivă în cadrul compoziţiei.
Compoziţia este o operă complexă care cuprinde, alături de elemente formale,
şi ideile care au contribuit la sudarea lor într-o anumită configuraţie. Acestea au
puterea de a evoca o tensiune emoţională în funcţie de pregătirea receptorului şi de
încărcătura de semnificaţii a operei. În general, ochiul nostru percepe o suprafaţă
bidimensională, prin două dimensiuni: lungime şi lăţime, dar tot el este primul
conştient al suprafeţei spaţiului, prin capacitatea naturală de a vedea şi înţelege a treia
dimensiune. El conduce la fel ca atunci când suntem confruntaţi cu platul, cu cele
două dimensiuni ale suprafeţei”. Bernard Berenson, o autoritate în domeniul
Renaşterii italiene, afirmă: „Compoziţia spaţiului ne poate duce departe de noi înşine

76
şi poate să ne dea mult sub semnul devenirii identificate cu Universul. Spaţiul este
una dintre calităţile vieţii şi ale artei”.
Compoziţia decorativă. În compoziţia decorativă predomină funcţia statică a
elementelor, prin ordonarea lor după anumite reguli. Motivele decorative sunt
destinate înfrumuseţării unor obiecte şi suprafeţe; aceste elemente se pot lua din
natură, din geometrie sau pot fi imaginative. În arta decorativă, de mare importanţă
este modalitatea de sinteză şi de interpretare a lumii vizibile. Această simplitate
folosită în creaţia decorativă se realizează prin stilizare.
Stilizarea decorativă este operaţia de sinteză prin geometrizare şi abstractizare,
de transformare a elementelor din natură, păstrând caracterul esenţial în funcţie de
tehnica de lucru: ţesătură, broderie, imprimeu textil, sculptură în lemn, relief în piele,
vitraliu etc., accentuându-se particularităţile expresive ale formei. Elementul obţinut
în urma stilizării se numeşte motiv decorativ (geometric, floral, animalier etc.).
Principiile de bază ale compoziţiei decorative sunt definite în Anexa 5, iar în
Anexa 6 sunt explicate formele compoziţionale decorative.

2. Tehnici de însuşire în ansamblu a elementelor de limbaj plastic: materiale

şi instrumente utilizate
În activitatea de iniţiere plastică, materialele au un rol important. Astfel,
suportul poate fi obişnuita hârtie de desen, hârtia granulată, cartonul, hârtia colorată,
suportul textil de diferite structuri, lemnul, metalul, sticla etc. Trebuie să se aibă în
vedere explorarea posibilităţilor tehnice, relaţia dintre instrument şi material, între
mijloacele tehnice şi idee. Fiecare instrument acţionează asupra suportului într-un
mod diferit. În pictură se folosesc vopsele de apă şi de ulei.
Vopselele de apă sînt compuse din suspensii de pigmenţi (prafuri) de culoare,
amestecate cu aglutinanţi şi dizolvate cu apă.
Acuarela (aqua - apă) se obţine pe baza cleiurilor vegetale, a mierii şi altor
componente. Culorile de acuarelă se produc sub formă de tablete (moi ori solide) şi în
tuburi. Trăsătura caracteristică a acuarelei este transparenţa. Guaşa este o vopsea
păstrată în borcănaşe speciale. Ea este umedă, se amestecă uşor. Tonul închis-deschis

77
se obţine cu ajutorul culorilor alb sau negru. Guaşele se usucă repede; la uscare
culorile devin mai luminoase şi netransparente.
Tempera se constituie pe bază de emulsie şi se aseamănă cu guaşa. Utilizând
vopsele de tempera, obţinem suprafeţe colorate uniform, care la uscare devin
luminoase, mate, nu se şterg şi sînt mai rezistente decît guaşele.
Vopselele acrilice se diluează cu apă şi cu ele se pictează pe pânză sau pe
hârtie.
Vopselele de ulei sînt compuse din pigmenţi coloraţi şi ulei; se produc sub
formă de pastă în tuburi (mari sau mici). Suport pentru culorile de ulei poate fi pînza,
cartonul sau lemnul, cu condiţia ca acestea să fie preparate cu grunduri în mod special
Vopselele de ulei se amestecă pe paletă cu pensula şi se diluează cu dizolvanţi
speciali în activităţile plastice sînt folosite următoarele instrumente: penelul,
pensulele, tocul cu peniţă, stiloul, cuţitul de paletă, paleta, eboşoarele şi spatulele,
estompa.
 Pensulele sînt instrumente de o largă varietate, aspre sau moi, subţiri sau groase,
plate sau rotunde. Pensulele cu fibre moi se utilizează la elaborarea lucrărilor în
acuarelă, guaşă, tempera. Pensulele cu fibre tari, aspre sînt folosite la pictarea în
ulei.
 Penelul este o pensulă cu vîrf subţire şi coadă lungă, de obicei folosită pentru a
prelucra detaliile mici şi pentru contururi.
 Paleta este o placă din lemn sau din plastic pe care se întind şi se amestecă culorile.
 Peniţa, stiloul sînt utilizate la realizarea imaginilor în tuş. Cu ajutorul lor se trasează
linii subţiri, puncte, haşuri.
Creionul şl minele de diferite profile. Acestea dau posibilitatea să se traseze
haşuri, obţinându-se scări valorice. Prin haşură dirijată în mai multe direcţii, pe
suprafaţa bidimensională, se poate sugera volumul [11, p.16].
Pensula cu vârf subţire oferă largi posibilităţi de exprimare plastică. Pensula
cu vârf subţire se foloseşte de obicei pentru contururi fine, părţi de detaliu. În figura 4
se observă urme lăsate de pensula cu vârf subţire. Urmele indică linii de grosimi
diferite, linii modulate. Modulaţia liniei oferă largi posibilităţi expresive; volumul

78
poate fi sugerat prin trasarea în partea de lumină cu duet (urmă) subţire, iar în partea
de umbră, cu linie îngroşată. Pe o suprafaţă colorată sau pe tente colorate se pot
desena linii subţiri sau puncte mici apropiate, de aceeaşi culoare; este tehnica
tentelor cromatice. Prin diluarea tuşului cu o cantitate mai mare sau mai mică de apă,
se naşte laviul. În acelaşi mod se poate aborda şi acuarela. Prin diluarea ei cu o
cantitate mai mare sau mai mică de apă ia naştere tenta colorată. Dacă pe fondul
umed al suportului se trasează linii de diferite grosimi, ele se întrepătrund,
fuzionează, creând efect de prospeţime, de catifelare
Pensula cu vârf lat. Acest instrument lasă alt duet pe suport, linia sau
suprafaţa generată fiind mai viguroasă, mai plină. Pensula cu vârf lat se foloseşte
pentru acoperirea suprafeţelor mai mari sau pentru trasarea liniilor mai groase.
Printr-o gradare de la pensula încărcată cu culoare, până la epuizarea cantităţii
de culoare, se pot obţine efecte de modelare a culorii. În felul acesta se nasc scări
tonale. Aşezarea succesivă a acestor tonuri spre deschis creează un spaţiu plastic
concav sau poate da impresia de depărtare în adâncime. Scara tonală poate să apară
fie prin saturarea materialului coloristic, fie prin diluarea acestuia cu apă, realizând
transparenţa tuşelor colorate.
Peniţa, stiloul permit să se traseze linii subţiri ele aceeaşi grosime sau linii
modulate, printr-o apăsare inegală pe suprafaţa suportului. Trestia, tăiată într-un
anumit unghi ascuţit, poate fi folosită ca peniţă: este indicat, pentru evitarea petelor,
să se deseneze direct cu aceste instrumente.
Carioca (de diferite tipuri) (flaumaster). Aceste instrumente grafice pot lăsa
urme subţiri şi groase. Prin alăturare dau suprafeţe cromatice intense. Se pot folosi la
desenarea felicitărilor şi a obiectelor festive.
Culorile. Colorarea unei suprafeţe se face cu ajutorul culorilor. Ele sunt
alcătuite din pigmenţi (praf) de culoare, amestecaţi cu diverşi aglutinanţi, cleiuri,
sicativi. În general, pictorii trebuie să redea opacitatea şi transparenţa, lumina sau
obscuritatea. Există procedee tehnice capabile să utilizeze la maximum proprietăţile
culorii, de a primi sau de a respinge lumina. Culorile pot fi împărţite în trei categorii:
de apă (tempera, guaşă, acuarelă); de ulei şi pasteluri.

79
 Tempera şi guaşa. Dintre culorile umede opace (care se găsesc în comerţ)
enumerăm tempera şi guaşa. În cazul temperei, pigmentul se prepară cu ajutorul
cleiului de origine animală, amestecat cu lacuri şi apă. Între tempera şi guaşă există
mici deosebiri: în cazul guaşei, în loc de clei de origine animală, ca aglutinant se
întrebuinţează clei vegetal; dacă în cazul guaşei culoarea îşi pierde mai puţin
strălucirea, în timp, la tempera toate tentele se deschid prin uscare. Guaşa s-a bucurat
de mult succes în secolul XVIII. Originea ei merge mult mai departe în antichitate,
întâlnindu-se chiar la egipteni şi perşi. Aceste culori pot fi folosite de elevii tuturor
claselor. Se pot obţine cromatici intense, treceri dinspre alb spre negru. Prin folosirea
albului, se decolorează tonurile pure şi se luminează griurile. Tempera şi guaşa se
întind cu pensula în tuşe, acoperind total suportul; se poate reveni peste aceste tuşe
doar după ce ele se usucă.
Coloritul în mediul umed şi transparent se obţine folosind acuarela, fiind
descrisă această tehnică în Anexa 7.
Pictura în ulei. Încă din Renaştere procedeul cel mai întrebuinţat a fost pictura
în ulei. Prin acest procedeu se pot reda opacitatea luminilor şi transparenţa umbrelor,
aspectul mat, dar şi aspectul umed. El îngăduie retuşările şi favorizează o execuţie
susţinută şi precisă. Pictura în ulei permite, de la caz la caz, să se obţină mai multă
lumină sau adâncime. Ea presupune însă multă măiestrie, tehnică de lucru,
cunoaşterea legilor cromatice, experienţă. Culorile se găsesc în tuburi închise, de
dimensiuni şi capacităţi variabile. Înainte de lucru, culorile se aştern pe d paletă (o
bucată de placaj, plastic de o anumită formă), într-o anumită ordine: culorile calde
într-o zonă, cele reci în zona opusă, iar în centru, negru şi alb. Prin combinarea
culorilor, pe paletă se prepară tonurile de care pictorul are nevoie. Pentru a fi diluate,
culorile de ulei se amestecă cu esenţă de terebentină, ulei de in fiert sau petrol.
Pensulele diferă de cele folosite în tehnica acuarelei. În tehnica picturii în ulei se
folosesc pensule cu părul tare, care îngăduie tuşe variate. Se poate picta şi cu cuţitul
de paletă, care poate aşterne pasta în plăci lucitoare, netede sau vibrate, cu aspect
caracteristic. Cele mai folosite suporturi pentru pictura în ulei sunt cartonul şi pânza.
Nu se pictează direct peste ele, ci se prepară (se pregătesc) cu un grund. Cel mai

80
simplu grund poate fi o combinaţie de clei de oase sau gelatină cu alb de zinc. Acesta
este de ajuns pentru a face pânza compactă şi potrivită pentru a primi pictura în ulei.
Preferabil este ca pânza să se acopere cu mai multe straturi subţiri de grund.
Glasiu sau vernis sunt procedee care se utilizează numai în cazul picturii în
ulei. Un glasiu este o culoare pură sau amestecată, nici opacă, nici combinată cu alb,
care se aşterne deasupra unei paste groase sau peste un fond care a fost în prealabil
acoperit.
Pastelul. Această tehnică este relativ simplă, fiind şi una dintre ultimele
inventate. El utilizează pigmentul de culoare aproape pură. O doză redusă de
aglutinant şi clei vegetal menţine praful închegat. Se prezintă sub forma unui creion
uşor de mânuit. Pastelul este moale, dur sau semi-dur, după cantitatea de liant pe care
o conţine. Pentru tehnica pastelului trebuie ales un suport capabil de a-i reţine. Se
poate lucra pe diverse materiale: hârtie, pânză, lemn, metal. O suprafaţă foarte
lucioasă nu este convenabilă. Pastelul este o tehnică de pictură „pe uscat”. În funcţie
de gradul apăsării pe suport, se pot obţine mai multe valori (tonuri) ale unei singure
culori. Pastelul poate fi folosit şi pe hârtie diferit colorată. Există mai multe tehnici
de lucru cu ajutorul cărora putem desena, picta sau modela diferite obiecte din lumea
înconjurătoare. În funcţie de materiale, alegem tehnica ce se potriveşte cel mai bine
intenţiilor şi posibilităţilor noastre, dar şi scopului propus: vrem să executăm un
desen, o pictură, un colaj, un mozaic etc. Urmărind formarea personalităţii creatoare,
considerăm importantă diversificarea tehnicilor artistico-plastice în activitatea de
formare a deprinderilor de exprimare plastică. Acestea dezvăluie existenţa unor
aptitudini ca îndemânarea, în proporţia formelor, simţul în organizarea şi compunerea
spaţiului plastic, în combinarea şi recombinarea în ansamblu a elementelor de limbaj
plastic. Prin tehnicile plastice de lucru, elevii „obligă” materialele (acuarele, tempera,
tuşuri, cerneluri, carioca, hârtia albă şi colorată, materiale textile, plastilina etc.) să
reprezinte altceva decât ceea ce sunt ele, fără să-şi piardă propria structură. Însuşirea
acestor tehnici artistico-plastice este la fel de importantă pentru formarea
deprinderilor de exprimare plastică, ca şi automatizarea deprinderilor pentru scris în
scopul comunicării de idei şi sentimente.

81
 3. Conţinutul activităţilor artistico-plastice ca mijloc de stimulare a
potenţialului creativ al elevilor mici
Potenţialul creativ al şcolarului mic se manifestă în activităţile sale cotidiene: în
joc (activitate fundamentală), în desen şi pictură (activităţi care sunt pentru el, cel puţin
iniţial, un joc cu liniile şi culorile) şi în limbaj (o activitatea de intercomunicare umană
realizată cu mijloacele limbii). Mai mult decât alte activităţi, activităţile incluse în
domeniul „educaţie estetică” (educaţia plastică şi educaţia muzicală) constituie cadrul
şi mijlocul cel mai generos de activare şi stimulare a potenţialului creativ.
Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai apropiat şcolarului mic.
Acest limbaj are misiunea de a echilibra şi armoniza relaţiile elevului cu natura, cu
ceilalţi, cu sine. Adultul nu va cere copilului să reproducă, să execute cu măiestrie
asemănarea, până la identificare, cu înfăţişarea naturii, care oricum este, în mod
permanent, alta. Dacă ar acţiona aşa, ar face din copil un inapt în ceea ce priveşte
creaţia artistică, l-ar îndepărta de artă şi l-ar înstrăina de propriile posibilităţi creative.
Rolul învăţătorului este de încurajare, de sensibilizare a elevului în faţa frumosului,
de instrumentare a acestuia cu limbajul şi operaţiile specifice artei plastice.
Procedând astfel şi dovedind empatie şi respect necondiţionat, învăţătorul îl ajută cu
adevărat pe elev să se auto-descoperire, să se armonizeze cu sine, să descopere şi să
rezolve problemele de compoziţie şi de tehnologie artistică. Cunoscând limbajul artei
plastice, precum şi particularităţile individuale, învăţătorul poate acţiona creativ în
vederea dezvoltării potenţialului creativ. Se impune cu obligativitate descoperirea şi
exersarea predispoziţiilor artistice care sunt aproape generale:
 simţul culorii actualizat treptat în prezenţa atributelor cromatice ale naturii (culori
calde, culori reci, pete fuzionate, pete vibrate, pete plate) se manifestă la toţi elevii;
la cei real înzestraţi se manifestă printr-o voluptate ieşită din comun, pentru culori
în acorduri strălucitoare, neaşteptate;
 simţul formei se manifestă prin pornirea lăuntrică de a o aprecia mental sau
cercetând cu mâna înainte de a o fixa pe hârtie;

82
 simţul ritmului are o nuanţă de echilibrare fizico-comportamentală, dar şi de
armonie; se manifestă prin respingerea energică a uniformităţii; ritmul liniilor,
culorilor, formelor va deveni şi va reflecta ritmul demersurilor psihice.
Deşi nu este un artist, şcolarul mic elaborează plastic, cu o plăcere imensă.
Lucrând cu pensula sau cu creioane colorate, manifestă o atitudine de uimire în faţa
realităţii şi în faţa propriilor produse. Este preludiul viitoarei conduite creative. Se
îndepărtează de realitate din motive afective, dar mai ales din cauza absenţei
instrumentelor specifice artei plastice. Învăţătorul îl va instrumenta pe elev cu
principalele elemente de limbaj plastic şi îl va stimula să le reproducă, să le
transforme (prin modificări, disocieri, omisiuni, deformări, alungiri, exagerări), să le
asocieze (prin juxtapunere, multiplicări, asamblări, suprapuneri). Aceste elemente
sunt:
 punctul plastic, static sau dinamic pe care şcolarul mic îl va antrena în mişcare,
multiplica, supradimensiona, va opera cu puncte pe care le va concentra sau risipi,
distribui egal sau inegal;
 forma plastică spontană (creată prin scurgere, stropire, pulverizare) sau elaborată
(prin analiza, asamblarea formelor naturale); aceste forme plastice vor fi supuse
descompunerii, amplificării, combinării unor elemente ale întregului;
 culorile sunt supuse operaţiilor de amestecare, juxtapunere, contrastare (contrastul
culorii în sine, contrastul deschis-închis, contrastul cald-rece, contrastul
complementar, contrastul simultan, contrastul de cantitate);
 linia - şcolarul mic învaţă să exprime prin linie energie, mişcare, spaţialitate, să
separe, dar şi să unifice;
 compoziţia plastică rezultată din organizarea relaţiilor dintre elementele
compoziţionale;
 spaţiul plastic rezultat din ordonarea unitară şi expresivă a elementelor plastice;
şcolarul mic îl poate realiza aglomerat, dar şi dispersat, apropiat sau depărtat,
conferindu-i delicateţe sau vigoare.
Procedeele de lucru sunt următoarele: fluidizarea, fuzionarea, modularea şi
modelarea. În activităţile plastice se pot folosi diverse materiale: hârtie, materiale

83
textile, seminţe, placaj, plastilină etc. Prin folosirea tehnicilor se urmăresc
modalităţile de exprimare plastică, având la bază conţinutul programei care este
structurat pe trei idei şi anume:
 interdependenţa elementelor de limbaj plastic în exprimarea plastică;
 importanţa semnificaţiei culorilor în conţinutul exprimării plastice;
 echilibrul, ritmul şi armonia lucrărilor exprimate plastic.

4. Metode didactice şi mijloace de învăţământ utilizate

Educaţia plastică, disciplină şcolară obligatorie, în contextul curriculumului
naţional, s-a constituit în baza noului concept, care reiese din conjugarea caracterului
formativ al procesului educaţional cu particularităţile specifice artelor plastice.
Educaţia plastică nu are ca scop formarea artistului plastic sau a unui meşteşugar care
posedă iscusit o tehnică sau alta, şi nici formarea copiatorului care poate calchia
perfect realitatea care îl înconjoară, ci este un instrument de culturalizare,
sensibilizare, formare a unui dialog dintre copil şi lumea artelor, totodată contribuind
la formarea capacităţilor pro-active şi creative. Aceasta implică deplasarea accentului
de pe abilităţile de reproducere spre producere - creare de valori şi
receptarea/aprecierea valorilor create de alţii [10, p. 27].
Curriculumul de Educaţie plastică propune copilului experienţa creaţiei şi a
comunicării artistice în domeniul artelor plastice şi asigură formarea competenţelor
iniţiale pentru însuşirea sistemică a disciplinei de studiu. Atmosfera de instruire
trebuie încadrată într-un context ludic, adică învăţarea prin joc. Implementarea
eficientă a curriculumului impune respectarea coerenţei componentelor lui, utilizarea
flexibilă a conţinuturilor şi acordarea priorităţii metodelor interactive de predare şi
metodelor activ-participative de învăţare, valorificarea creativităţii elevilor şi
profesorilor în cadrul activităţilor didactice.
Formarea competenţelor la Educaţia plastică necesită acumularea de către elevi
a anumitor cunoştinţe, de aceea procesul de instruire trebuie organizat astfel încât elevii
să aibă oportunităţi de a crea, a evolua, a discuta şi de a căpăta experienţă artistică nu
numai în clasă, ci şi în afara orelor de curs: concursuri de artă plastică, excursii la

84
muzee, vizite la expoziţii etc. Astfel elevii vor fi învăţaţi să lucreze cu diferite
simboluri vizuale şi spaţiale, să gândească în termeni de imagini: cum pot fi create, ce
reprezintă, ce emoţii provoacă diverse forme plastice, să compare lucrările lor cu alte
lucrări pe care le văd şi le studiază, să aplice variate modalităţi de expresie: pictură,
grafică, sculptură, artă decorativă, fotografie etc. Utilizarea diverselor materiale de
artă clasice şi materiale moderne (plante, fructe, aluat, nisip, sârmă, zăpadă, textile
etc.), instrumente şi tehnici mixte vor ajuta elevii să însuşească arta comunicării
ideilor şi mesajelor vizuale, să rezolve probleme şi concepte complexe pe care nu le
pot reda verbal.
În activitatea didactică, profesorii vor apela la metode diverse şi creative,
stiluri variate de predare pentru a-i ajuta pe elevi să-şi atingă scopurile puse în artă, să
conştientizeze că orice problemă poate avea multiple soluţii, să cunoască şi să fie în
stare să se orienteze în materia predată, aplicând deprinderile formate la orele de
educaţie plastică în procesul de studiere a altor discipline.
Ideea fundamentală a actualului concept de educaţie plastică constă în faptul că
imaginea artistico-plastică este rezultatul actului de creaţie şi, concomitent, metodă de
instruire. Includerea actului de creaţie în procesul de instruire a elevilor este un mod
eficient de optimizare a procesului de instruire şi educaţie în domeniul artelor. Studiul
limbajului plastic, al materialelor de artă şi al tehnicilor de lucru cu ele sunt mijloace
de creare a imaginilor artistico-plastice, prin urmare - şi mijloace de instruire. Valoarea
incontestabilă a educaţiei plastice constă în formarea atitudinii pozitive a copilului faţă
de lumea înconjurătoare şi faţă de oameni, cultivarea propriei viziuni artistice.
Familiarizarea cu limbajul artelor plastice sensibilizează elevii faţă de cultura plastică
naţională şi universală şi oferă o posibilitate eficientă de formare/dezvoltare a
sentimentelor estetice şi a competenţelor de percepere şi exprimare a mesajului
artistico-plastic.
Dezvoltarea creativităţii în cadrul activităţilor artistico-plastice include formarea
competenţelor de exprimare liberă a propriilor viziuni şi preferinţe în redarea temelor
şi subiectelor lucrărilor plastice. Pentru realizarea cît mai eficientă a obiectivelor
educaţiei artistico-plastice la treapta primară se propune ca procesul predării–învăţării

85
să fie axat pe o diversitate de principii specifice educaţiei artistico-plastice, descrise
în Anexa 9. Din punct de vedere funcţional importantă este corelarea tuturor
componentelor curriculumului. Centrarea pe competenţe stabileşte o viziune
netradiţională faţă de aplicarea conţinuturilor. Astfel, conţinuturile devin mobile,
flexibile şi redau viziunea autorilor în realizarea obiectivelor propuse. În consecinţă,
profesorul decide care conţinuturi urmează a fi realizate pe parcursul unui an de
studii, reieşind din competenţele profesionale, interesele grupului de elevi, specificul
localităţii sau zonei geografice.
Conţinuturile sunt informaţii care fundamentează teoretic formarea
competenţelor elevilor în procesul educaţional. Conţinuturile recomandate au fost
structurate în patru compartimente identice pentru toate clasele:
 Materiale, instrumente şi tehnici de artă;
 Elemente de limbaj plastic;
 Iniţiere în compoziţie;
 Iniţiere în domeniul artelor plastice.
La sfârşitul clasei a IV a, elevul trebuie să fie capabil:
 să folosească materiale (tuburi, pastile, carioca, pastel, plastilină, lut, hârtie) şi
tehnicile de lucru (acuarelă, tempera, guaşe, colaj , mixtă , modelaj) ;
 să recunoască grupele de culori, componentele fiecăreia, precum şi
semnificaţiile acestora;
 să folosească amestecurile dintre culoare şi non-culoare şi dintre culorile vecine
în steaua culorilor;
 să obţină o dominantă de culoare;
 să intuiască punctul ca element de limbaj plastic, cu rol constructiv şi decorativ;
 să folosească rolul de semnificant al liniei şi al punctului;
 să organizeze echilibrat o suprafaţă folosind toate elementele de limbaj plastic
studiate.
Competenţele specifice ale disciplinei şi obiectivele cadru le prezentăm în anexa 10.

86
 Exemple de activităţi de învăţare:
 exerciţii de observare a punctului în natură, pe imagini (reproduceri de artă), pe
planşe didactice;
 exerciţii de obţinere a punctelor de diferite forme, mărimi, culori folosind
diferite instrumente (creion, pix, carioca, pensulă);
 compoziţii figurative şi nonfigurative în care punctul să aibă rol constructiv;
 compoziţii decorative folosind punctul ca element de decoraţie pe pata plată;
compoziţii figurative în care să folosească linia şi punctul ca elemente de
expresie plastică etc.
În Anexa 11 sunt prezentate unităţile de conţinut, activităţile de învăţare şi
evaluare pentru clasa I-a, II-a, III-a şi a IV-a, selectate din Curriculum şcolar.

CAPITOLUL 5. Arta decorativă în dezvoltarea artistică şi estetică a elevilor

mici
1. Arta decorativă ca ramură a educaţiei plastice
Arta populară decorativă a apărut şi s-a dezvoltat în permanentă legătură cu
traiul poporului, constituind o elocventă dovadă a bogatului talent al acestuia.
Dragostea pentru frumos dăinuie de veacuri pe pământul nostru. Despre aceasta ne
vorbesc diferite obiecte, descoperite în urma săpăturilor arheologice efectuate pe
teritoriul Moldovei, precum şi lucrările meşterilor populari, dotate cu secolele XVIII
şi XIX. Acesta din urmă sunt adevăratele perle în patrimoniul cultural al poporului
nostru, fiind luate drept modele pentru crearea noilor particule de artizanat.
Din timpuri străvechi meşterii populari împodobeau cu ornamente casa,
hainele, veselele, transmiţând această artă din generaţie în generaţie. Generat în viaţa
cotidiană ornamentul ocupă un loc aparte printre aspectele cele mai complexe ale
artei populare.
Înainte de a studia specificul compoziţiei decorative, se cuvine să cunoaştem ce
este arta decorativă.

87
 Decorul este un ansamblu de obiecte, un cadru sau o ambianţă în care se
desfăşoară o acţiune, un spectacol de teatru, un balet, un film etc. Observăm că el mai
apare şi chiar joacă un rol important într-o mulţime de manifestări artistice.
Arta decorativă este segmentul artelor plastice care se ocupă cu ornamentarea
suprafeţei interioare şi exterioare a arhitecturii, a spaţiului urbanistic, a obiectelor de
uz curent, a mobilierului, vestimentaţiei etc. Această artă apare în preistorie din
nevoia vitală a omului primitiv de a-şi nota pentru memoria sa ori a colectivităţii, prin
intermediul unor zgârieturi pe corpul obiectelor de uz, activităţi prestate cu acel
obiect. Aceste semne aveau pentru el şi pentru comunitatea tribală semnificaţia unei
fapte, a unei idei, a unui obiect sau a unei fiinţe, fără ca acestea să fie înfăţişate aşa
cum sunt văzute în realitate. Prin studiul semnelor ornamentale la diferite etnii, chiar
dacă acestea nu erau în contact una cu alta, se constată că multe semne conţin
simboluri acceptate pretutindeni. Spre exemplu V-ul reprezintă o pasăre în zbor sau
ideea de zbor, triunghiul isoscel, asemănător cortului, reprezintă locuinţa omului,
pătratul – un spaţiu-areal, un cerc – soarele sau luna, S-ul reprezintă şarpele, cercul cu
un punct în centru – ochiul omului sau văzul divinităţii, linia frântă – dinte de lup,
linia frântă repetitivă orizontal – unda râului, etc. Iniţial aceste însemne erau risipite
haotic pe suprafaţa obiectului de uz şi îşi păstrau semnificaţia fără să aibă între ele o
ordine plăcută văzului. Ele nu erau mai mult decât un răboj prin care erau notate o
seamă de activităţi executate cu acel obiect. Fiindcă materialul din care e făcut
obiectul e perisabil şi omul primitiv când îşi confecţiona o altă piesă, inciza mai întâi
pe suprafaţa sa vechile semne, le ordona în aşa fel încât să mai încapă şi alte notări.
Nevoia acestei ordonări născoceşte gruparea ordonată a acelor incizii. Cu timpul, pe
măsură ce semnele îşi pierd conotaţia de răboj, toate acestea, prin forme, mărimi,
înşiruiri şi colorit vor deveni ornamente estetice. Zeci de milenii, însă, aceste grafieri,
prin forma lor nu transmiteau decât informaţii şi idei stricte.
Se impune totuşi să reţinem că arta decorativă se ocupă doar cu ornamentaţia şi
că în raportul dintre valoarea estetică şi funcţional primează funcţionalitatea
obiectului decorat. În acelaşi timp constatăm că arta decorativă, din cauză că
foloseşte o mulţime de semne nonfigurative, special inventate de comunităţile umane,

88
are posibilitatea de a ne transmite mult mai multe mesaje, încărcate de semnificaţii,
decât arta figurativă. Aşa cum s-a văzut, multe din motivele specifice artei decorative
sintetizează idei prin care ni se pot transmite nemijlocit mesaje, în timp ce arta
figurativă doar le sugerează, şi aceasta numai în măsura posibilităţilor. La urma urmei
alfabetul nu reprezintă altceva decât suma unor semne decorative, cu totul abstracte,
prin care omenirea îşi comunică, tăcută, întreaga sa gândire.
Pe pânza pictorului sau pe planşa graficianului imaginea reprezintă prilejul – motivul
– transmiterii unei idei. Aspectul acestor imagini (motive) folosite în artele plastice
pot fi figurative sau nonfigurative.
Motive figurative sunt acele imagini create de artist pentru care găsim
corespondente în natură. Toate aceste imagini sunt creaţii realiste modelate mai mult
sau mai puţin de ficţiune, uneori chiar reproduceri naturaliste, asemănătoare
fotografiei. Multe milenii, toate imaginile semnate de pictori erau figurative.
Motive nonfigurative sunt imagini create doar de imaginaţia sistemului psihic
uman, fără ca acestea să amintească prin aspectul lor de elementele existente în
natură. Numite şi forme abstracte, ele sunt create exclusiv de ficţiune, aşa cum sunt,
de exemplu, figurile geometrice sau chiar literele din alfabetul diferitelor popoare,
semne cu care oamenii au convenit să-şi noteze ideile sau cunoştinţele dobândite de-a
lungul timpului. Arta decorativă foloseşte în general elemente nonfigurative,
abstracte, prin care-şi propune să ornamenteze la interior sau la exterior, spaţii
arhitecturale, obiecte de uz curent, vestimentaţie etc.
În general motivele nonfigurative apar rar în asociere cu arta figurativă, iar
atunci când totuşi există, prin ele ori se încadrează suprafaţa ocupată de o compoziţie
care ilustrează realul, ori despart şi separă ca nişte brâie plăcute aceste ilustrări, cum
se întâmplă în cazul mulţimii de compoziţii murale din biserici. O altă asociere o mai
vedem în decorarea ceramicii antice greceşti, unde ornamentarea era dominată de
figurativ.
Când arta populară a unei etnii este dominată de elemente abstracte,
nonfigurative, înţelegem că există rădăcini multimilenare în cultura acelei naţiuni.

89
Arta ornamentului a sintetizat idealurile estetice ale poporului şi fantezia lui, ele
reflectând o anumită concepţie proprie unei întregi epoci istorice. Însă nu poate fi
vorba de nişte motive întâlnite numai în arta populară decorativă moldovenească:
uneori arealul unui motiv ornamental cuprinde continente. Printre motivele
ornamentale comune au fost atestate: soarele, arborele vieţii, păsările, calul, figurile
de oameni.
În procesul de transcriere a realităţii prin ornamente oamenii au dovedit o mare
capacitate de abstractizare, aşa în cât imaginile din natură apar foarte stilizate, având
uneori forma unor semne-simboluri. Primele semne solare în arta populară decorativă
moldovenească aflăm, în primul rând, razele - nişte reprezentări circulare, apoi
diverse spirale, cruciuliţe, romburi, iar uneori şi elemente antropomorfe. Semnul
soarelui ca simbol al binelui şi al fertilităţii s-a păstrat în ornamente până în zilele
noastre. După felul de interpretare, după compoziţie, după gama cromatică, în sfârşit,
după frecvenţa anumitor motive se poate stabili un specific tradiţional al
ornamentului. Printre cele mai răspândite ornamente în arta populară moldovenească
sânt:
 geometrice (romburi, pătrate, triunghiuri, puncte, linii, cercuri, spirale,
miandre);
 vegetale (flori, frunze, pomi, crenguţe, etc.);
 zoomorfe (imagini din lumea animală-păsări, fluturaşi, cai, etc.);
 antropomorfe (ce redau figuri de oameni, ori părţi ale acestor figuri).
Se întâlnesc şi ornamente ce conţin reprezentări ale lunii, stelelor, ale obiectelor de uz
casnic. În acest fel motivele ornamentale reflectă natura, realitatea înconjurătoare, de
care e legată viaţa şi activitatea omului.
La baza confecţionării obiectelor de artă populară se află materialul din care se
produc ele. Aflând calităţile diferitor materiale, oamenii încă din cele mai vechi
timpuri s-au gândit cum să le folosească la crearea uneltelor şi altor obiecte necesare.
De exemplu, observând, că o bucată de lut nimerită în foc, se întăreşte ca piatra, că
din lutul moale se pot modela diferite forme, ei şi-au făcut din ele veselă, iar din
piatră, lemn, metale - unelte şi alte obiecte necesare. Cu timpul le-au perfecţionat

90
forma, făcând-o mai comodă, mai plăcută pentru vedere. Oamenii admirau
frumuseţea naturii înconjurătoare şi au încercat s-o reproducă, când ornamentau
obiecte apropiate şi dragi. Însă atât forma obiectului, destinaţia lui, cît şi modul de
ornamentare crestate sau ţesute, depinde calitatea materialului. Ornamentul,
compoziţia ornamentală a fiecărui obiect depinde de forma suprafeţei acestuia şi de
materialul din care-i confecţionat. Astfel, ornamentul poate fi plasat pe marginea
formelor dreptunghiulare şi rotunde, pe la capete sau jur împrejurul vaselor. Motivele
ornamentale pot prezenta împletituri, broderii, croşete, modelări, independenţă de
materialul pe care se depun. Meşterii din popor, alergându-şi materialul cu care vor
lucra, recurg la diferite procedee artistice de lucru: ţesut, cusut, modelare, crestare,
decupare, împletire, croşetare. La fel ei aplică diverse procedee tehnice: frământarea
lutului, albitul pânzelor, curăţitul lozii, etc. Corespunzător se folosesc şi de uneltele
necesare. În aşa fel au apărut diferite meşteşuguri: ţesutul, broderia, olăritul,
împletitul, prelucrarea artistică a lemnului, prelucrarea artistică a pielii, împletirea
lozii, prelucrarea artistică a metalelor, împletitură din papură, etc.
În arta decorativă aplicativă materialul serveşte drept mijloc artistic. Anume
frumuseţea, fineţea şi alte calităţi a materialului folosit de meşter imprimă obiectelor
de artă aplicată acel farmec care bucură privirea noastră.
Un important loc în arta decorativ-aplicativă îi revine coloritului (culorile,
îmbinările de culori) folosite de meşteri populari la înfrumuseţarea obiectelor. Şi în
culori se observă anumite îmbinări tradiţionale unui sau alt popor. Coloritul în arta
fiecărui popor depinde în mare măsură de natura înconjurătoare. Natura plaiului
nostru este bogată în culori aprinse, contraste, această realitate condiţionând şi
coloritul tradiţional moldovenesc. Meşterii populari caută cele mai frumoase îmbinări
de culori pentru a obţine un efect artistic cît mai înalt. Iar cele mai îndrăgite sunt
culorile din natura înconjurătoare, pe care achiul liber s-a deprins să le admire în
permanenţă.
Ornamentele decorative sînt un adevărat imn despre natură. Oamenii, prin
ornamentele cu care înfrumuseţau obiectele din jur, î-şi transmiteau gândurile, crezul
şi atitudinea faţă de tot ce-i înconjoară. Printre motivele ornamentale întâlnim adesea

91
simbolurile pâinii, pământului, soarelui, ploii, plantelor mai ales color de leac.
Ornamentele acestea trebuie nu numai admirate ele se cer studiate, însuşite. Numai
aşa vom putea purta mai departe făclia frumosului, aprinsă de strămoşii noştri cu mii
de ani în urmă, fără de aceasta noi am fi ca un pom lipsit de rădăcini. Multe din
motivele ornamentale sînt împărţite în patru sectoare se simbolizează cele patru părţi
ale lumii. Dacă ne amintim de poveşti, unde eroii principali, înainte de a pleca la un
drum mare şi ca natura să ţină cu ei, trebuiau să se închine de jur împrejur, adică în
toate cele patru părţi ale lumii. În vremurile trecute şi arătura se făcea tot din aceste
considerente, în patru direcţii. Uneori aceste patru părţi mai simbolizau semnul crucii,
cele patru anotimpuri.
Dacă vom analiza mai amănunţit, apoi între creaţia populară orală (versuri
populare, poveşti, cântece) există o legătură directă. De exemplu, manifestându-şi
aproprierea faţă de natură, multe cântece încep cu ,, frunză verde” şi tot frunza cea
verde o întâlnim în ornamente. La fel e şi cu ,,spicul grâului” ca o dorinţă ca el să
rodească în fiecare an. O parte din cântece se încep cu ,,floricică de cicoare” sau ,,
foaie verde de trifoi”- plantă de leac ce se întâlneşte adesea în ornamentele de variaţii
diferite. Mai există legături între creaţia populară, orală şi cea plastică. Să ne
amintim, spre exemplu, de melodiile line, precum şi de dansurile populare în care de
asemenea se cântă frumuseţea naturii.
La baza confecţionării obiectelor de artă populară se află materialul din care se
produc obiectele. Aflând calitatea diferitor materiale, oamenii încă din cele mai vechi
timpuri s-au gândit, cum să le folosească la crearea uneltelor şi altor obiecte necesare.
De exemplu, observând, că o bucată de lut nimerită în foc, se întăreşte ca piatra, că
din lutul moale se pot modela diferite forme, ei şi-au făcut din ele veselă, iar din
piatră, lemn, metale-unelte ţi alte obiecte necesare.
Diversitatea obiectelor din creaţia populară decorativă este condiţionată de
particularităţile materialului natural utilizat.
• Materiale moi, care se folosesc la costume naţionale, încălţăminte, covoare,
prosoape, etc.

92
 • Materiale tari, folosite la împodobirea hogeagurilor, frontoanele caselor,
stâlpilor de poartă.
Din materiale noi fac parte: pielea, lâna, ţesuturi, aţa, iar din cele tari: piatra,
lemnul, metalul. Pictorii populari se inspiră din viaţa înconjurătoare, dar ei nu se
limitează la simpla copiere a imaginilor ei, ci, pornind de la particularităţile unei flori,
păsări, animale sau insectă, le transformă în forme decorative. şi cu toate că în
ornamente imaginile sînt plane, că formele, proporţiile sînt modificate, nu se respectă
corelaţia după mărime, ozoarele sînt viu colorate în ornamente ce pulsează viaţa.
Arta decorativă interpretează diversitatea compoziţiei ornamentului, care se
caracterizează prin simetria şi echilibrul elementelor acestuia. Un element esenţial al
ornamentului este culoarea. Meşterii populari îşi dădeau bine seama de acţiune culorii
nu numai asupra vederii, ci şi asupra psihicului omului. Ei ţineau cont de faptul că o
culoare sau alta se asociază în conştiinţa noastră cu anumite fenomene, dispoziţii şi
emoţii concrete. Meşterii populari în creaţiile lor dau preferinţă culorii roşii. Anume
de culoare roşie ne este legată senzaţia de bucurie, veselie, sărbătoare, fericire. Ea ne
provoacă asociaţii cu soarele, izvorul vieţii pe pământ.
În lucrările create meşterii populari, de regulă, folosesc fondul colorat care
evidenţiază şi mai mult ornamentul, obţinându-se astfel bogate îmbinări de culori.
Asemenea exemple le întâlnim la ozoarele broderiilor, covoarelor, brie, etc.
Republica Moldova este slăvită prin covoarele, care cunosc mai multe varietăţi:
războiul, lăicer, păretar.
Războiul - este un covor nu prea mare cu care se împodobesc păreţii sau se
aştern pe podea, având lăţime, ceva mai mare decât înălţimea, ornamental orientat
vertical, şi chenar de jur împrejur.
Lăicerul - deserveşte pentru aşternutul lăviţelor de aceea el este lung şi îngust,
are chenar numai dintr-o parte.
Păretar - serveşte pentru acoperirea păretelui de lângă laviţă şi constă din fîşii
ornamentale orizontale.
Ţolul - se aşterne pe jos şi are dungi transversale de deferite culori.

93
 Ornamentele acestor covoare sunt formate din figuri geometrice alcătuite după
motive vegetale: copac, ghiveci cu flori, buchet, crenguţe, ghirlandă, floare.
Pitorescul şi originalitatea lor se obţine prin aranjamentul compoziţional bine
proporţional şi contrastele vii de colori. Pentru compoziţie este caracteristică
amplasarea pe câmpul din centru a unor elemente identice sau alternarea unui număr
mic de motive, unul dintre ele fiind de bază. Soluţia cromatică este convenţională şi
nu corespunde nuanţelor naturale. Drept bază a covorului serveşte adesea culoarea
neagră. Chenarul se realizează în culori calde: roşie, galbenă, roză. Gama cromatică a
câmpului central şi cea a chenarului sunt contrastate fiind obţinute prin opunerea de
culori calde şi reci. Accesibilitatea mijloacelor artistice de realizare a ozoarelor
moldoveneşti, îmbinarea în ele a unor elemente simple, dar cu contururi clare,
expresivitatea îmbinărilor de culori reprezintă un material interesant sub aspectul
folosirii lui în lucrările copiilor de vârstă şcolară mică.
Arta populară decorativ-aplicativă îl introduce pe copil în lumea bogată de
obiecte şi imagini care se remarcă prin aranjamente ornamentale, diversitatea
culorilor şi formelor. În acest context învăţătorul le dezvoltă şcolarilor mici
priceperea de a observa, a înţelege şi a aprecia frumuseţea de arta decorativă, îi
depinde să descifreze mitul ornamentului, particularităţile mijloacelor plastice-
expresive, legătura funcţională cu forma obiectului împodobit, cu tradiţiile artei
plastice.
Analiza modelelor originale de artă naţionale, lecturile şi examinarea
materialului ilustrativ. Trebuie să le ajute copiilor să-şi formeze închipuiri concrete
privind arta plastică, să memorizeze contururile ornamentului popular, structura şi
coloritul lui care se foloseşte tradiţional la ornamentarea diferitor obiecte de uz
curent, covoarelor, broderiilor. În toate timpurile oamenii cu ajutorul ornamentelor nu
numai că înfrumuseţează obiectele, dar şi îşi exprimă atitudinea faţă de natură
înconjurătoare şi dorinţa de bine. Altfel ornamentele de pe vesele de pe vasele de
ceramică adesea sînt împărţite de sus în jos în trei părţi. Pe partea de sus a vaselor se
observă mai frecvent linii (drepte, ondulate, zimţate, oblice), arcuri, unghiuri, puncte,
se simbolizează cerul, norii, ploaia, fără de care roadă nu poate creşte. Partea de

94
mijloc a vaselor e mai bogată în elemente decorative. Aici se întâlnesc adesea
crenguţe, flori, frunze, spice, meandre, iar uneori apar şi animale (cerbi, oiţe, căluţi,
melci). Pe partea de jos a vaselor întâlnim din nou linii: drepte, ondulate, zimţate, de
data aceasta ele simbolizează: pămîntul, arătura, apa, drumuri. Printre motivele
ornamentale adesea figurează soarele, stelele. Reprezentându-le oamenii îşi manifestă
dorinţa ca acestea să existe veşnic.
Pentru a reda volumul obiectului elevii claselor mici sînt pregătiţi pe calea
familiarizării cu obiectele din natură, studierii formelor prin percepţia lor directă,
nemijlocită. Pentru redarea volumului în activitatea aplicată copii sînt pregătiţi la
orele de modelare din plastilină sau lut. Modelând obiectele copii se deprind să şi le
reprezinte în volumul de parcă ar fi gata, înţelegând că obiectele au o formă
tridimensională.
Activitatea creatoare de redare a volumului de către copii de vîrstă şcolară mică
este legată mai ales de împodobirea obiectelor. Este necesar să le dezvoltăm elevilor
înţelegerea rolului jucat de această muncă şi a legilor sale, în ce loc şi cum trebuie
făcută ornarea (destinaţia podoabelor, dependenţa lor de funcţia obiectului). Obiectele
tridimensionale îi deprind pe copii să vadă lumea în spaţiu, în aspectele ei
funcţionale, fapt ce corespunde şi interesele copiilor şi sarcinile dezvoltării lor de mai
departe.
Frumoasele străchinuţe şi farfurioare de ceramică sînt împodobite, mai ales, cu
motive vegetale şi geometrice. Imaginile florilor şi ale crenguţelor cu flori, plasate, de
obicei, la fundul farfuriilor, liniile, cercuri, culorile calde toate acestea formează un
delicat decor al acestor vase. Secole în şir poporul nostru a creat minunata artă a
broderiei.
Broderia - mod de împodobire a ţesutului, care are o largă răspîndire la
moldoveni şi bogate tradiţii. Broderia cuprinde:
• înfrumuseţarea cu broderii a hainelor (cămăşi, bondiţe, broboade, marame,
fuste, catrinţe, etc.);
• ţesături pentru împodobirea interiorului (feţe de masă, perdele, prosoape);
- ţesuturi rituale (prosoape, broboade, feţe de mese, cojoace).

95
Ornamentul executat de o brodeză rămâne irepetabil după combinări de forme şi
culori. Prin compoziţii ornamentale era reprezentată natura, animalele, oamenii...
Motivele ornamentale ale broderiilor poartă cele mai diferite denumiri: luceferi, pui,
fluturaşi, furnici, coarnele berbecului. Ornamentul broderiilor moldoveneşti se
caracterizează printr-un număr redus de culori. Destul de rar se întâlnesc broderii,
executate în cinci, şase culori. Culoarea neagră imprimă un farmec aparte culorii
roşii, aurii, albastre, cafenii. Sânt diverse şi denumirile de pe horboţele: buchete, nuci,
floarea arţarului, liliacul, poamă, păunul şi păuniţa, cocoşii, căluţii, pieptenele.
Colecţia de broderii şi horboţele ce se păstrează în muzeele ţării noastre constituie
un adevărat tezaur în cultura poporului nostru. Complexul de haine naţionale
moldovene s-a schimbat dea lungul secolelor. Una din sferele unde ţesutul naţional
şi-a găsit domeniul de răspândire este decorarea ţesuturilor pentru haine populare.
Meşterii populari aplicând experienţa strămoşilor noştri, se străduiau să-şi redea
impresiile sale despre frumos în formă artistică. Ea este redată cît în decorul unor
părţi a costumului, atît şi în concordanţa de culori a părţilor: cămaşă albă, brîu roşu
sau verde, fusta neagră la bărbaţi pantaloni închişi. Stănuţul (bondă, bondiţă, peptar)
este decorat cu aplicaţia din piele neagră, cafenie sau roşie, cu flori, sau romburi,
zigzag sau triunghiuri).
Costumul bărbătesc constituie: cămaşa albă, brâu colorat. Manjetele cămăşii
sînt brodate cu broderii respective. Pantalonii bărbăteşti se numesc „iţari”,
confecţionate din ţesătură de lână. Costumul femeiesc constă din bluză albă brodată,
fustă lungă neagră, brîu, năframă, catrinţă. Pe lângă toate acestea ramuri a artei
decorative elevii claselor primare se mai familiarizează şi cu sculptura în lemn şi
piatră. Ei trebie să cunoască istoricul acestei ramuri, însă ei nu pot îndeplini în direct
aceste obiecte de artă.
Sculptura în lemn se efectuează cu ajutorul dălţii, cuţitului, beschiei,
ferestrăului, toporului şi altor instrumente. De regulă ornamentul în lemn se obţine
prin crestarea şi cioplirea la suprafaţa lemnului ori prin perforarea lui, ceea ce
imprima ornamentului un aspect ajurat. Printre ele enumerăm: frantoane, stîlpi,

96
creste, streşini la casă, scaune, măsuţe, poliţe, lăzi pentru zestre, fuse, furci, stative,
linguri.
Sculptura în piatră, după cum susţin cercetătorii a apărut urmând modelul
direct al sculpturii în lemn. Deosebit de frumoase sînt porţile ogrăzilor, stîlpii de la
poartă. Până azi sînt foarte răspândite pe porţi semnele soarelui, arborele vieţii,
florile, figurile geometrice. Stâlpii de poartă sînt de formă pătrată ori rotundă şi se
termină cu o piramidă originală. Aplicarea în lucru cu elevii claselor primare a
diversităţii ornamentelor populare determină căile reale de dezvoltare a capacităţilor
lor creatoare, le formează năzuinţa activă de a introduce în ornamentele proprii a unor
trăsături noi originale. Prin folosirea diferitor metode şi procedee noi instructiv-
educative la copii se formează dorinţa de a percepe ceva nou de a lucra în comun, de
a cunoaşte istoria şi cultura neamului său.

2. Educaţia artistică a elevilor mici prin intermediul artei decorative

Educaţia artistică iniţiază elevii din ciclul primar în utilizarea unui limbaj
specific, pentru a le dezvolta sensibilitatea şi a le da posibilitatea de exprimare, de
transmitere şi receptare conştientizată a unor conţinuturi emoţionale, cu ajutorul
desenului, picturii, modelajului. Aceste obiective se pot realiza printr-o cunoaştere
temeinică a diferitor procedee tehnice în artele plastice. Pentru aceasta se va avea în
vedere relaţia dintre instrument şi material, între mijlocul tehnic şi idee. Fiecare
instrument acţionează asupra suportului într-un mod variat, dând impresii şi
posibilităţi de exprimare diferite.
În cadrul orelor de educaţie artistico-plastică, familiarizarea cu materialele şi
instrumentele de lucru are un rol important. În activităţile de artă plastică pot fi folosite
de către elevi diferite materiale şi instrumente de lucru. În timpul realizării unei lucrări
plastice se ţine cont de relaţia dintre instrument şi material, dintre mijloace tehnice şi
idee. Un instrument necesar la crearea lucrărilor plastice este pensula. Pensulele sunt
aspre şi noi, au diferite numere de mărime (0,1,2,3,) şi sunt de diferite forme (plate,
rotunde, cu vârful ascuţit sau retezat, cu părul lung sau scurt). Culorile folosite pot fi
împărţite în trei categorii:

97
1. De apă (tempera, guaşă, acuarelă). În procesul de lucru pigmenţii acestor culori se
dizolvă în apă.
2. De ulei. În procesul de lucru pigmenţii acestor culori se dizolvă în uleiuri, dizolvanţi
şi lacuri.
3. Pasteluri.
Arta populară decorativă constituie un mijloc al educaţiei estetice ajută la
formarea gustului artistic, învaţă a vedea şi a înţelege frumosul în viaţa înconjurătoare
şi în artă. Arta populară are capacitatea de a acţiona la dezvoltarea spirituală a
copilului, la formarea simţului patriotic şi internaţional. Arta populară contribuie la
dezvoltarea artistică, precum că la baza ei stau toate legităţile specifice artei
decorative. Arta populară prin conţinutul său contribuie la educarea dragostei faţă de
patria sa şi poporul său. Lucrările din ciclul ornamental-decorativ se bazează pe
familiarizarea copiilor cu arta populară decorativ-aplicativă. Copii îşi însuşesc
coloritul, compoziţia, elementele ornamentale caracteristice pentru un anumit obiect.
Pentru examinare, elevilor li se propun picturi cu motive complicate, dar ei le
produc pe cele simple. Este important să se formuleze scopul lucrării să se determine
pentru care obiect se face ornamentul (pentru farfurioară sau blid mare, pentru batistă
sau batic). Copii pot face în prealabil câteva schiţe. Cea mai reuşită din ele poate fi
luată la propunerea învăţătorului drept model, pe baza căreia se pictează obiectul. De
aşa metodă ne putem folosi la etapa începătoare de familiarizarea a elevilor cu arta
decorativ-aplicativă. Pe viitor elevii singuri îşi compun ornamentul pentru un obiect
sau altul. Modelele creaţiei populare contribuie la formarea priceperii copilului de a
porni de la întreg în procesul creării articolelor de ceramică, obţinând o soluţionare
plastică prin mijloace laconice imprimă expresivitatea lucrărilor modelate de ei îi
familiarizează cu pictura obiectului modelat. Bazându-se pe cunoaşterea formelor
volumetrice, copiii pot confecţiona păpuşi, păsări, cai, după modelul jucăriilor
populare de ceramică. Obiectele artei populare sînt diferite . Acestea pot fi jucării din
lemn, lut, veselă, covoare, broderii. Fiecare obiect aduce în sine bucuria, bunătatea,
fantezie ce-i atrage pe copii şi maturi. Arta populară se bazează pe tradiţiile artistice,

98
ea intră în viaţa şi cultura poporului nostru, favorabil acţionează asupra formării
viitoarei personalităţi.
Pentru a lua cunoştinţă mai în de aproape de arta ornamentului la moldoveni se
organizează vizionarea expoziţiilor etnografice din numeroasele muzee de studiere
ţinutului natal, precum şi satele unde sau mai păstrat ici colo ornamente tradiţionale
în arhitectura populară, unde puteţi vizita casa mare – un original „muzeu” al
gospodăriei omului muncii de la ţară. Pentru ca lucru acesta să fie petrecut cu succes
de către învăţător, el însuşi trebuie să cunoască şi să înţeleagă arta, să cunoască
mijloacele artei decorative. Atragerea elevilor în arta populară se mai înfăptuieşte
prin oformarea interiorului şcolii şi anume a clasei în care studiază elevii. Cu tot
caracterul ei relative special, puţin studiat – poate că pare a nu face parte din sfera
preocupărilor fibrile, insistente şi fructuoase de edificare a unui model de educaţie –
problema necesităţii limbajului plastic – a educaţiei prin artele care se întemeiază pe
culoare, linie, formă spaţială nu a fost abordată vre-o dată ca o chestiune de sine
stătătoare. Şi totuşi, acestei teme i-a fost recunoscut şi o dimensiune artistică ca o
expresie esenţială a personalităţii. Dar, de şi dimensiunea artistică face parte din
imanenţele umane fundamentale, ea nu este doar o moştenire genetică care se anunţă
din prima copilărie, ci fi o şansă de echilibrare fizico - psiho-comportamentală.
Caracterul procesual al oricărei înnoirii de amploare şi de profunzimea celei pe
care o traversează astăzi didactica, educaţia în genere sînt explicabile unele limite sau
valori de cuprindere de înţelegere sau de informare. Dar o investigaţie mai profundă
este şi o surpriză educaţia prin artă în exclusivitate cu limbajul artei plastice lipseşte
sau nu este ceea ce poate să fie ca disciplină de studiu fundamentală care asigură o
dezvoltare armonioasă a tehnologiei specifică şi o didactică proprie. Deoarece fiecare
artă are o ştiinţă a ei de şi există o ştiinţă a compoziţiei plastice fie că aceasta este
grafică, pictură, sculptură, arta decorativă este sub înţeleasă contestarea procesului de
creaţie.
Instrucţia şi în procesul creaţiei de literate a profesionalismului, şi în procesul
de creaţie involuntară la copil, ca şi la adult intervine ca un reflex organic al gândirii
plastice. Ea nu înlocuieşte intuiţia, fantezia, truda căutărilor, experimentărilor.

99
Indiscutabil, talentul este determinat dar ignorarea instruirii specifice poate fi
asemănată cu secetă cumplita pentru o bună recoltă. Însă niciodată nu a fost înţeles un
aspect de esenţă, că educaţia estetică prin artă nu poate fi decât o disciplină de atelier,
practică şi nu o disciplină teoretică.
Educaţia prin limbajul artei reclamă şi o formă de organizare a acestui proces,
superioară lecţiei-activitatea prin excelenţa practică. Iar activitatea artistică, spre
deosebire de tradiţionala lecţie de artă:
• permite, prin exersare, manuală-vizuală, evaluarea maximă a potenţilor
creatoare a fiecăruia; astfel ar putea fi numită educaţia creativităţii plastice;
• oferă posibilitatea încercării diferitor tehnici şi procedee tehnologice din toate
artele;
• întemeiază o relaţie adecvată cu natura: studiul scop în sine, nici desen de
aparenţă;
• reconsideră studiul de viziune decorativă în sensul că această redevenire
constituie ceea cea fost în totdeauna ca artă-una din modalităţile de tratarea
suprafeţei;
• respectă ritmul de lucru de înaintarea fiecăruia, condiţia studiului de atelier
fiind calitatea şi nu cantitatea lucrărilor;
• determină creşterea calităţii vieţii prin calificarea ei artistică în masă şi întro
autentică ambianţă estetică colectivă.
Ţinând cont de posibilităţile educaţiei prin intermediul artei voi încerca să
caracterizez potenţialul artei decorative ca mijloc al dezvoltării gustului artistic şi
estetic la elevii claselor primare.
Arta decorativă populară este un nesecat izvor de activitate creatoare. Calităţile
artistice ale operelor, corespunderea perfectă a formelor şi conţinutului compoziţiilor
ornamentale, executate în tehnica broderiei, ţesătoriei, aplicaţiei, picturii, ne este un
imbold permanent de a prelua din arta populară decorativă modelele morale şi
estetice a personalităţii şcolarului mic. La selecţia pieselor de artizanat trebuie să se
redea, în primul rând, din specificul ornamentării lor, deoarece anumite în ornamente
sunt relevate deosebit pregnant trăsăturile stilistice ţi noţiunile ale artei populare a

100
poporului dat, legătura cu natura înconjurătoare, fapt care atribuie ornamentului
realism, expresivitate şi caracterul decorative al culorilor. Alegând motive de
ornamente populare care vor reproduce de către copil în aplicaţii, se va ţine cont de
accesibilitatea tehnicii de redare şi de gradul de expresivitate a elementelor în ozoare.
De exemplu, în aplicaţii se privesc bine ornamente ţesute, alcătuite din combinaţia de
figuri geometrice: pătrate, triunghiuri, fişii. Rozete de diferite culori, ele îmbogăţesc
prosoape, brâie, ţesuturi, covoare. Sânt potrivite pentru aplicaţii şi unele motive de
broderii reprezentând ornamente geomentrizate sau figuri stilizate de plante, păsări,
animale, om şi care sunt atît de numeroase în broderiile moldoveneşti.
Executând aplicaţii sau alte feluri de arte decorative după motive ale
ornamentelor populare, copii încep să înţeleagă principiile generalizării artistice, se
familiarizează cu procedeele improvizării creatore a motivelor decorative, se învaţă
să observe îmbinările de culori din ornamente, să compare formele, mărimile,
amplasarea elementelor de suprafaţa obiectelor. Dezvăluirea specificului creaţiei
decorative urmează a se face într-o interacţiune strânsă cu formarea percepţiei
estetice şi educarea sentimentelor la copii, dezvoltându-se necesitatea de a reproduce
frumosul educându-i în spiritual atitudinii grijulii faţă de operele de artă populară.
Scopul principal, care trebuie să fie urmărit în cadrul lecţiei de artă populară,
cu conţinut decorativ, cu elevii de vârstă şcolară mică, constă în îmbogăţirea şi
precizarea reprezentărilor copiilor despre obiectele din arta decorativ-aplicativă,
despre realitatea înconjurătoare, despre viaţa şi oamenii ţării natale. Perceperea
lucrărilor de artă decorativă presupune o activitate intensă pentru care se cere o
pregătire corespunzătoare. Dezvoltarea percepţiei artistice include soluţionarea
următoarelor însărcinări şcolare de bază:
a) dezvoltarea capacităţii de înţelegere a lucrării;
b) dezvoltarea capacităţii de exprimare a propriei atitudini faţă de lucrare;
c) lărgirea volumului de cunoştinţe şi a reprezentărilor despre arta decorativă.
Copilul află că fiecare gen de artă decorativă are limbajul său artistic specific,
al cărui conţinutul se redă prin anumite mijloace de expresie, pe care artistul le alege
în corespundere cu concepţia lucrării. Chiar şi elevii din clasa întâi asimilează la

101
nivelul elementar mijloacele de expresie cu ajutorul cărora artistul redă starea de
spirit şi caracterul lucrării (vesel, radios, trist, liniştit, vioi, etc.)
În continuare dezvoltarea gustului artistic pe baza unui material plastic şi
concret cognitive mai complicat. Este necesară o metodică specială de familiarizare
cu arta decorativă orientată spre dezvoltarea unor procedee diverse de exprimare de
către copii a gândurilor şi emoţiilor lor în ce priveşte perceperea. Deoarece la elevii
claselor primare (clasele I-a şi II-a) nu pot face o analiză adecvată a operelor de artă
decorativă, des întâlnim aşa păreri: ,,îmi place”, ,, nu-mi place”, ,,e frumos” sau ,,nu-i
frumos”.
Sarcinile acestei metodici sânt:
• Înainte de toate învăţătorul trebuie să dezvolte la copii dexteritatea de a povesti
despre lucrările de artă decorativă, reacţionând la mijloacele de expresie.
• Urmează să dezvolte deprinderea de a comunica în privinţa artei decorative,
capacitatea de a gândi în domeniul artei decorative. Este important ca discuţia
despre arta decorativă să constituie rezultatul procesului organizat al perceperii
care trebuie să fie elaborat ţinându-se cont de particularităţile de vârstă ale
percepţiei copiilor.
• Este important săi învăţăm pe copii să-şi folosească impresiile de observare a
realităţii în timpul povestirii despre lucrări să utilizeze experienţa artistică
personală.
• Este important să dezvoltăm capacitatea de a compara opera de artă cu
fenomenele similare din domeniul altor arte, să simtă la nivel elementar
legăturile lor comune.
• În procesul perceperii este important să-i învăţăm pe copii vorbirea grafică,
adică dexteritatea de a poveşti şi a-şi reda impresiile despre lucrarea cu ajutorul
imaginii (schiţe fugare din memorie). Această metodă are o legătură directă cu
dezvoltarea gândirii plastice, a unei reacţii mobile a perceperii.
Tematica lecţiilor şi alegerea lucrărilor determinate într-o oarecare măsură de
„Curriculum şcolar” la compartimentul ,,Arta plastică” unele la ,,Educaţia
tehnologică”. Totodată joacă un rol important şi iniţiativa învăţătorului la lecţie.

102
Lucrările pentru lecţie de percepere a artei decorative trebuie selectate, ţinându-se
cont de evaluarea lor artistică, accesibilitatea pentru elevi, orientarea lor ideologică şi
importantă educativă. Nu trebuie să supraîncărcăm lecţia cu impresii vizuale, de
oarece rolul educativ al artei este determinat de forţa influenţei emotive pe care o
încearcă asupra copilului, prin intermediul conţinutului şi a mijloacelor de expresie.
Nu trebuie să demonstrăm mai mult de trei, patru lucrări la o lecţie.
Accesibilitatea materialului este determinată nu numai de calitatea şi de
numărul lucrărilor prezentate în cadrul lecţiei, ci şi de nivelul de erudiţie a elevilor,
de volumul de cunoştinţe şi reprezentări primite de ei la alte lecţii de muzică, citire,
istorie, ştiinţele naturii. Practica denotă că numeroase cunoştinţe din diverse domenii
sînt obţinute de copii la asemenea lecţii în şcoală primară: informaţii din istoria ţării
noastre, despre natura şi lumea înconjurătoare, despre muncă şi producţie, despre
viaţa ţării Moldova.
Cea mai efectivă metodă este cea a comparaţiei, prin intermediul căreia elevul
îşi formează propria atitudine faţă de opera de artă decorativă şi-i apare interesul de a
o examina. Ajută în deosebi indicaţiile la corelaţia lucrării cu realitatea. De aceea este
important ca în timpul analizei operei de artă elevei să se bazeze mai des pe
impresiile lor despre viaţa înconjurătoare, despre natură.
În aprecierea copiilor un loc important îl ocupă aprecierea cantitativă a operei
de artă, care se dă în comparaţie, bunăoară: ,,acest ulcior are puţine culori frumoase”
(clasa 1); ,,această farfurie are prea multă culoare albă” (clasa II-a). În practica
lecţiilor de artă plastică este utilă activitatea de relevare a posibilităţilor şi de
activizare a aprecierii operei de artă cu ajutorul muzicii, al poeziei (scurte texte
poetice). La lecţiile de artă plastică cu conţinutul plastic muzica poate răsuna cu
diferite scopuri. La începutul ei muzica creează un scurt accent emotive, care
determină atmosfera întregii lecţii. Piesele muzicale pot participa în calitate de
fundal liniştit în timpul activităţii practice a copiilor. Este important să avem o
atitudine cît mai responsabilă faţă de selectarea lucrărilor şi organizarea structurii
lecţiei, la care e necesară anume muzică.

103
 3. Obiective, principii şi niveluri ale educaţiei estetice în ciclul primar
Dezvoltarea multilaterală a personalităţii cuprinde drept componentă şi
educaţia estetică. Prin intermediul educaţiei estetice se urmăreşte dezvoltarea
capacităţii de a recepta, interpreta şi a crea frumosul. Proces îndelungat şi de durată,
educaţia estetică îl familiarizează pe elev cu lumea valorilor estetice, îi dezvoltă
sensibilitatea estetică, îi ajută să cunoască, să guste, şi să transforme bucuria estetică
într-o componentă a modului său de viaţă. Datorită contribuţiei pe care o poate aduce
conştiinţei, la evoluarea armonioasă şi integrală a personalităţii, la creşterea nivelului
– general-estetic al populaţiei şi la îmbogăţirea patrimoniului artistic, importanţa ei a
crescut considerabil în zilele noastre.
Tendinţa omului de a cunoaşte natura cu care a intrat în luptă încă în stadiul
incipient a fost aproape instinctivă. Curiozitatea şi inventivitatea lui l-a făcut, însă, nu
numai s-o cunoască, ci şi s-o reproducă, s-o redea în forme, culori, sunete şi mişcări.
În calitate de mijloc de cunoaştere şi reflectare a realităţii, arta a însoţit munca şi viaţa
omului de la primele începuturi. Se poate afirma că viaţa omului primitiv a fost foarte
bogată în manifestări artistice. Munca, obiceiurile, ritualurile religioase au fost
însoţite de muzică şi dansuri. Chiar şi în confecţionarea uneltelor, în descoperirea
modului de a produce focul, omul a trăit bucuria creaţiei şi a căutat să realizeze
frumosul în viaţă. Astăzi, existenţa umană nu mai poate fi concepută fără expresia ei
estetică. Viaţa ar deveni săracă şi fără sens dacă ar fi privată de artă, întrucât arta
scoate în evidenţă tot ceea ce este frumos în ea. Esteticul a pătruns în toate domeniile
vieţii: în muncă, în ştiinţă şi tehnologie, în comportamentul uman. El a devenit o
trebuinţă umană.
Prin intermediul artei decorative, educaţia estetică formează şi dezvoltă o
calitate psihică a elevului, şi anume, receptivitatea generală, care constă în capacitatea
omului de a se sensibiliza la ceea ce se petrece în lumea în care trăieşte şi-şi
desfăşoară activitatea, de a reţine şi a reda în mod creativ multiplele aspecte ale
acestei realităţi. De asemenea, educaţia estetică stimulează şi cultivă capacităţile

104
creatoare ale elevilor pentru toate domeniile de activitate. De aceea, se afirmă tot mai
mult necesitatea cultivării capacităţilor de a sesiza, a gusta, a aprecia şi a produce
frumosul încă de la cea mai fragedă vârstă. Intelectualizarea crescândă a artei
presupune diversificarea formelor de exprimare artistică impusă de complexitatea
sufletului modern, ceea ce impune tot mai mult o pregătire corespunzătoare pentru a
putea fi înţeleasă şi gustată şi mai ales pentru a putea fi creată. Contactul cu mijloace
moderne de expresie trebuie pregătit de către şcoală.
Educaţia estetică constituie un proces sistematic şi bine orientat de influenţă
asupra personalităţii elevului pentru dezvoltarea capacităţilor lui de a vedea
frumuseţea lumii înconjurătoare, artei şi de a crea frumosul. Ea începe din primii ani
de viaţă. Educaţia estetică este o noţiune foarte largă. Ea include formarea atitudinii
estetice faţă de natură, faţă de muncă, faţă de viaţa socială, faţă de artă. Dar
cunoaşterea artei este atât de multilaterală şi atât de specifică, încât ea se conturează
ca un domeniu aparte în sistemul general al educaţiei estetice.
Educaţia elevilor prin mijloacele artei decorative constituie obiectul educaţiei
artistice. La rândul său educaţia estetică se află în strânsă legătură cu educaţia morală.
Familiarizarea cu tot ce este frumos în viaţă şi în artă nu numai că educă intelectul şi
simţămintele copilului, dar contribuie tot odată la dezvoltarea imaginaţiei şi fanteziei.
Dezvoltarea armonioasă a copilului baza formării viitoarei personalităţi. Ea depinde
de rezolvarea diferitor probleme educative, dintre care un loc deosebit îl ocupă
educaţia estetică. Folosind posibilităţile şi mijloacele diferitor feluri de arte, putem cu
succes acţiona asupra formării personalităţii copilului introducând în sufletul lui
lăstăraşii frumosului şi a bunătăţii, dezvoltându-i fantezia şi trezindu-i interesul de a
crea.
Formând la elevi simţul frumosului, primele reprezentări estetice, pedagogul
tinde să le formeze atitudinea sa la unul sau altul fenomenul realităţii a artei.
Realizarea educaţiei estetice presupune, aşa cum s-a putut vedea, utilizarea unei
metodologii complexe, aplicată şi aplicabilă la scara întregului învăţământ. Educaţia
estetică trebuie să înceapă, după cum este şi firesc, cu formarea şi consolidarea
reprezentărilor despre frumos, să continue cu cultivarea cerinţelor şi a interesului

105
estetic şi artistic, cu transmiterea cunoştinţelor şi cu formarea priceperilor şi
deprinderilor de a gusta frumosul din diferite domenii, toate conducând la dezvoltarea
sensibilităţii estetice şi artistice. Pe baza acestora poate fi urmărită, în continuare, şi
formarea unei concepţii, a convingerii şi a idealului estetic, care devine axul principal
al înţelegerii şi interpretării operei de artă.
Educaţia estetică reprezintă activitatea de formare şi dezvoltare a personalităţii
umane, proiectată şi realizată prin studierea, aplicarea şi crearea unor valori
raportabile la categoria de frumos.
Educaţia estetică urmăreşte proiectarea şi realizarea activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii umane prin promovarea frumosului artistic, social şi natural
în funcţie de următoarele categorii valorice specifice:
- ideal estetic, exprimă modelul de „frumos” spre care tinde, în general, comunitatea
umană;
- simţul estetic, exprimă capacitatea omului de a percepe, de a reprezenta şi de a trăi
frumosul;
- gustul estetic, exprimă capacitatea omului de a explica, a înţelege şi de a iubi
frumosul;
- spiritul de creaţie estetică, exprimă capacitatea omului de a crea frumosul, la nivelul
artei, societăţii, naturii.
Procesarea pedagogică a acestor categorii permite delimitarea funcţiilor şi structurilor
care determină obiectivele generale şi specifice şi structurile de organizare ale
acesteia:
 Receptarea frumosului din artă, societate, natură, prin mijloace senzoriale
(percepţia estetică), raţionale (cunoaşterea estetică), afective (sentimentele
estetice), motivaţionale (interesele estetice), integrate la nivelul gustului estetic.
 Evaluarea frumosului din artă, societate, natură, prin formarea atitudinilor estetice
şi a capacităţii de decizie estetică, rezultat al integrării gustului estetic la nivelul
structurii aptitudinale şi caracteriale a personalităţii umane;
 Crearea frumosului în artă, societate, natură, la nivel de proces – produs-trăsătură
generală a personalităţii umane, cu semnificaţie individuală, particulară, socială.

106
Educaţia estetică reprezintă, deci, activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii
umane prin intermediul valorilor frumosului din artă, societate, natură, receptat,
evaluat şi cultivat la nivelul sensibilităţii, al raţionalităţii şi al creativităţii umane.
Obiectivele educaţiei estetice pot fi prezentate în cadrul unui model pedagogic
centrat pe continuitatea general-particular, exprimată la nivel informativ-formativ:
I) Obiective generale ale educaţiei estetice
a) formarea atitudinii estetice prin „receptarea”, „evaluarea” şi „participarea”
valorilor estetice;
b) dezvoltarea aptitudinii estetice, creatoare şi integrarea ei în toate tipurile de
activităţi umane (artă, ştiinţă, tehnologie, pedagogie, etc.).
II) Obiectivele specifice ale educaţiei estetice particularizează, în special la nivelul
procesului de învăţământ, elementele structurale ale atitudinii şi ale aptitudinii
creatoare:
a) cultivarea gustului estetic, bazat pe integrarea percepţiei estetice, gândirii
estetice, sensibilităţii estetice, motivaţiei estetice;
b) cultivarea capacităţii de auto evaluare estetică, bazată pe integrarea convingerilor
estetice la nivelul atitudinilor estetice;
c) cultivarea capacităţii de integrare a atitudinii estetice la nivelul structurii
caracteriale a personalităţii, premisă a deciziei estetice („discernământ estetic”);
d) cultivarea aptitudinii estetice, creatoare la nivel de:
- aptitudini creatoare generală realizată în activitatea de învăţare, în plan ştiinţific
şi tehnologic;
- aptitudinea creatoare artistică, realizată în domenii specifice (aptitudine literară,
aptitudine muzicală, aptitudine plastică, etc.);
Obiectivele specifice ale educaţiei estetice pot fi prezentate şi din perspectiva
finalităţilor psihologice angajate progresiv într-o „alternativă posibilă ca formă şi
conţinut”:
1. dezvoltarea receptivităţii estetice: educarea sensibilităţii estetice; educarea gândirii
estetice; educarea gustului estetic; educarea conduitei estetice.

107
2. dezvoltarea motivaţiei estetice: educarea intereselor estetice; educarea stilului de
viaţă estetic; educarea competenţelor estetice pentru atingerea unui ideal estetic
interdisciplinar.
3. dezvoltarea creativităţii estetice: cultivarea aptitudinilor creative, generale şi
specifice; cultivarea atitudinilor creative, deschide (auto) perfecţionării.
Principiile educaţiei estetice indică regularitatea normativă a acţiunii de
receptare, evaluare şi creare a frumosului artistic, social, natural. Principiile educaţiei
estetice orientează circuitele reuşitei formative, sugerând chiar strategiile normative
care concentrează experienţa pozitivă acumulată în domeniu şi acumulările prelucrate
în timp, reflectate la nivelul unor teze generale cu valoare teoretică şi practică.
 Principiul deschiderii educaţiei estetice spre toate sursele şi resursele de
frumos existente în artă, societate, natură vizează perfecţionarea continuă a
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane în termeni de produs.
 Principiul interdependenţei dintre receptarea estetică, evaluarea estetică şi
creaţia estetică, realizabilă la nivelul artei, societăţii şi al naturii vizează
perfecţionarea continuă a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane
în termeni de proces estetic.
 Principiul înţelegerii unitare şi contextuale a raporturilor existente între
conţinutul şi forma „obiectelor” estetice din artă, societate, natură vizează
formarea-dezvoltarea personalităţii umane în termenii raportării permanente a
educaţiei estetice la toate celelalte dimensiuni ale educaţiei.
 Principiul modelării estetice a personalităţii umane vizează perfecţionarea
activităţii de formare-dezvoltare în sensul valorilor superioare ale creativităţii
inovatoare şi emergente.
Există două nivele ale educaţiei estetice în ciclul primar:
1. Nivelul informativ - teoretic al educaţiei estetice
La acest nivel se realizează instruirea estetică a elevilor prin familiarizarea lor cu
cunoştinţe estetice din domeniul diferitor arte, cât şi cunoştinţe tehnice, priceperi şi
deprinderi necesare în vederea desfăşurării procesului de creaţie, a exersării artistice.
Din ansamblul de cunoştinţe necesare nu numai pentru procesul de receptare, dar şi

108
pentru cel de creare putem menţiona: cunoştinţe privitoare la curente şi stiluri,
cunoştinţe de istoria artei, cunoştinţe despre viaţa şi opera marilor creatori în domeniul
artei, despre limbajul artistic şi particularităţile sale în cadrul fiecărui gen de artă,
cunoştinţe de ordin tehnic privitoare la combinarea culorilor, la compoziţie, la
procedeele folosite în creaţia artistică, la interpretare etc.
Funcţia principală a acestor cunoştinţe este cea explicativă, facilitând
contemplarea şi înţelegerea valorilor estetice, în general, a operelor de artă, în special.
Nevoia unor asemenea cunoştinţe se resimte în zilele noastre pentru contemplarea cât
mai fidelă a artei moderne. Iniţierea şi instruirea în tainele artelor, oricât de bine s-ar
realiza, nu pot substitui contemplarea propriu-zisă a operelor de artă. Se impune ca
acest nivel să fie întregit cu cel formativ-aplicativ.
2. Nivelul formativ - aplicativ al educaţiei estetice
Acest nivel se realizează prin contactul nemijlocit cu opera de artă, asigurându-
se astfel condiţiile necesare pentru receptarea mesajului estetic. În acest fel se
stabileşte acea comuniune psihică dintre receptor şi opera de artă, dintre structurile
conştiente şi inconştiente ale personalităţii umane şi conţinutul mesajului estetic.
Scopul fundamental al acestui „dialog” este acela de îmbogăţire a experienţei
receptorului şi de sensibilizare a acestuia prin declanşarea emoţiei şi a trăirii estetice.
Aceste două niveluri se află într-un raport de reciprocitate, completându-se
unul pe altul în sensul că instruirea asigură o mai bună receptare, în timp ce
contemplarea propriu-zisă valorifică virtuţile instruirii şi asigură realizarea scopului
fundamental al educaţiei estetice, iar formarea, scopul ei. Iată temeiul educaţiei
estetice în ciclul primar, căruia îi sunt subordonate toate formele şi modalităţile pe
care le avem la dispoziţie.

109
 4. Elemente de artă decorativă în jocul elevilor
Jocul creează premise pentru realizarea obiectivelor educative şi instructive sub
forma unor activităţi atrăgătoare şi accesibile pentru elevi. Elevii au nevoie de joc,
deoarece în joc ele îşi perfectează capacităţile intelectuale.
Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la modificarea
creatoare a deprinderilor şi cunoştinţelor achiziţionate la realizarea transferurilor între
acestea, la dobândirea prin mijloace proprii de noi cunoştinţe. Ele angajează întreaga
personalitate a copilului constituind adevărate mijloace de evidenţiere a capacităţilor
creatoare, dar şi metode de stimulare a potenţialului creativ al copilului, referindu-se
la creativitatea de tip şcolar, manifestată de elev în procesul de învăţământ, dar care
pregăteşte şi anticipează creaţiile pe diferite coordonate. A se juca şi a învăţa sunt
activităţi care se îmbină perfect. Principiul aplicat în jocurile educative şi didactice
este acela al transferului de energie. Un interes care nu poate exercita încă decât o
acţiune minimă sau nulă asupra comportamentului copilului este înlocuit cu un
interes imediat şi puternic. Ideea folosirii jocului în activităţile educative nu este
nouă. Şi Platon în Republica recomanda: „Faceţi în aşa fel încât copiii să se
instruiască jucându-se. Veţi avea prilejul de a cunoaşte înclinaţiile fiecăruia”.
La dezvoltarea creativităţii elevilor mici un rol colosal îi revine jocului –
principala formă de activitate. Filosofii, istoricii, etnografii, psihologii, pedagogii
studiază originea jocului, locul pe care îl ocupă el în viaţa copilului, posibilităţile
folosirii efective a jocurilor pentru rezolvarea sarcinilor educative. Caracterul social
al conţinutului jocurilor şi activităţilor de joc este condiţionat de faptul că micuţul
trăieşte în societate. Copilul vrea să participe în mod activ la viaţa oamenilor în
vârstă, însă această necesitate încă nu corespunde posibilităţilor lui. În joc, imitând
acţiunilor celor în vârstă, încercând bucuriile şi necazurile lor, el ia în contact pe
această cale originală cu viaţa înconjurătoare. Dând o înaltă apreciere rolului educativ
al jocurilor copiilor, A. S. Macarenco scria: „Jocul are o mare importanţă în viaţa
copilului, are aceiaşi importanţă pe care o are - pentru omul matur – munca, slujba.
Cum se comportă copilul în timpul jocului, aşa în mare măsură se va comporta el în

110
muncă, atunci când va creşte mare. De aceea educarea viitorului om se desfăşoară
mai ales în joc”.
Principala trăsătură caracteristică a jocului constă în faptul că în mintea
copiilor el nu este altceva decât o reflectare a vieţii înconjurătoare – acţiuni,
activitatea oamenilor, relaţiile lor reciproce în împrejurări create de imaginaţia
copiilor. Când e vorba de joc camera poate fi în imaginaţia lor şi o mare, şi o pădure,
şi un vagon de cale ferată. Copiii dau apartamentului importanţa care este
condiţionată de ideea şi conţinutul jocului. Activitatea de joc mai are o particularitate:
spiritul de iniţiativă. Copiii sunt jocului, creatorii lui. Copiii oglindesc în joc
cunoştinţele lor cu privire la fenomenele şi evenimentele vieţii, îşi exprimă atitudinea
faţă de ele.
O particularitate a jocului de copii mai este şi îmbinarea şi legătura reciprocă a
imaginaţiei, acţiunii jocului şi cuvântului. În joc copilul trăieşte prin acţiunile şi
sentimentele eroului imaginar. Prima informaţie despre importanţa jocului la copil,
privit ca mijloc de educaţie şi instruire, se întâlneşte în opera filozofului din Grecia
antică – Platon. El considera că la instruirea şi educaţia copiilor trebuie să se ia în
consideraţie faptul că „structura sufletească a copiilor are nevoie de distracţii”. De
aceea, instruirea trebuie să poarte un caracter de joc, adică să fie distractivă, să fie
plăcută „pentru a putea astfel să fie supuse observării înclinaţiile ereditare ale fiecărui
copil”.
De numele lui Aristotel este legată teza foarte importantă despre necesitatea
includerii jocurilor în procesul instruirii copiilor pentru viaţa matură. El a elaborat un
sistem de educaţie ce conţinea la baza ideea dezvoltării armonioase a copiilor
începând cu vârsta fragedă. Acest sistem conţinea drept componentă la bază jocul. El
considera că în fiecare joc există elementul utilităţii şi, deci, fiecare joc are o mare
influenţă educativă asupra copilului.
O apreciere deosebită au avut jocurile la gânditorii francezi. M. Montenir
remarca importanţa jocului în educaţia copilului, afirmând că jocurile pentru copii nu
sunt nişte simple jocuri, ci ele constituie cea mai serioasă activitate. M. Luter
considera că jocurile aduc copiilor numai bucurie şi plăcere, fapt tot aşa de important

111
ca şi mâncarea şi băutura. Învăţătura lui Ian Amos Komenius a servit drept bază
pentru toate sistemele pedagogice ulterioare. El a acordat o atenţie deosebită jocului,
pe care l-a considerat un mijloc de educaţie şi instruire. Învăţământul primar trebuie
să decurgă de la sine, considera el, de parcă te-ai juca. Scriind despre importanţa
jocului în formarea noţiunilor fundamentale despre lume, pedagogul scria: „Copiii
care vor fi atraşi către desen, atenţia cărora va fi cucerită prin joc şi glumă, vor obţine
noţiuni despre cele mai importante lucruri din lume”.
A.I. Sorochina consideră că jocul didactic este o formă de activitate practică a
copiilor dar şi un procedeu de instruire, care dă posibilitatea să fie realizate sarcinile de
educaţie şi instruire printr-o formă de activitate accesibilă şi activă pentru copii.
Baza jocului didactic o constituie conţinutul cognitiv care se realizează cu
ajutorul elementelor structurale ale jocului. A.V. Surovţeva consideră că jocul didactic
este o metodă de învăţare şi de dezvoltare intelectuală a copiilor, iar conţinutul jocului
trebuie să coincidă cu problemele principale de învăţământ. Z. A. Şohina consideră
jocul didactic drept o formă de învăţământ caracteristică pentru copiii mici, dar, în
acelaşi timp, autorul menţionează rolul jocului didactic în soluţionarea problemelor
educaţiei morale, dezvoltarea comunicabilităţii la copii.
F.N. Bleher caracterizează jocul didactic drept metodă destinată să înveţe copilul
ceva nou sau să consolideze cunoştinţele, deprinderile pe care le are, să-l ajute să se
realizeze în mediul înconjurător. Problemele pe care le soluţionează copiii în procesul
jocului cer de la ei nu numai eforturi intelectuale, ci şi volitive: spirit de organizare,
fermitate, priceperea de a respecta regulile jocului, subordonarea intereselor personale
celor colective.
Z. I. Boguslavskaia consideră jocul didactic drept mijloc important de educaţie a
copiilor. Jocul nu se limitează la dezvoltarea intelectuală, ci cuprinde întreaga
personalitate. În unitatea factorilor distractiv şi educativ constă valoarea principală a
jocului didactic.
Funcţiile instructive şi educative ale jocului didactic se realizează atunci şi numai
atunci, când jocul este bine organizat şi dirijat. Având o dirijare pedagogică corectă, jocul
didactic capătă un caracter bine determinat. Dar, organizarea şi dirijarea copiilor în

112
procesul jocului este un lucru dificil. [Link] consideră că este mult mai uşor să
dirijezi oricare altă activitate, deoarece, determinarea funcţiilor şi rolului pedagogului în
procesul activităţii de joc, constituie un lucru foarte complicat. În cadrul fiecărui joc
pedagogul include câteva probleme interconexionate, destinate asimilării materiei de
programă, educării la copii a unor anumite calităţi. De exemplu, la aplicarea în procesul de
învăţământ a jocului didactic „Cine descrie mai repede obiectul?”, se poate include
următoarea problemă de joc: „cine descrie obiectul mai repede?”. Problema didactică a
acestui joc este de a dezvolta vorbirea monologată Ia copii, iar problema educativă - de a
contribui la formarea calităţilor de colaborare, de ajutorare reciprocă. În unele jocuri
problema de joc care se propune copiilor, reiese chiar din denumire-a lui. De exemplu,
„Cine găseşte mai multe cuvinte?”, „Ce şi unde creşte?”, „Găseşte asemănări!”,
„Găseşte după descriere!”, „Ce a dispărut?”, „Ce spune despre sine obiectul?”.
Regulile de joc, pun copilul în asemenea condiţii, când el trebuie să-şi comensureze
dorinţele sale cu cerinţele jocului. Anume regulile reflectă aspectul moral. Rolul
jocurilor didactice şi al elementelor de joc la însuşirea artei plastice a fost subliniat de
iluştriii pedagogi Flerina E., Usova A. P., Saculina N. M. Venind în contact ca arta, cu
elementele de artă decorative, la elevi se dezvoltă treptat percepţia estetică, simţul
armoniei culorilor, ritmicitatea compoziţiei.
Prin mijlocirea jocului pedagogul influenţează asupra comportării elevilor,
asupra relaţiilor lui cu alţi elevi.
În continuare vom descrie câteva jocuri care pot fi organizate cu elevii, utilizând
elemente de artă decorativă.
Jocul „Beţişorul se opreşte”
Scopul: a consolida cunoştinţele elevilor despre arta decorativă populară, despre
regulile de ornamentare în diferite forme (pătrat, cerc, triunghi, oval, dreptunghi). A
forma la elevi deprinderea de a descrie obiectele de artă decorativă, de a povesti despre
munca meşteşugarilor populari.

113
Materiale. Obiecte de artă decorativă, un beţişor
Desfăşurarea jocului. Elevii se aranjează în formă de semicerc, anunţă tema,
numeşte un obiect de artă decorativă, elementele decorative folosite şi clasificarea lor,
povesteşte despre munca meşterilor populari.
La comanda învăţătorului copiii transmit beţişorul din mână în mână până când
învăţătorul loveşte în tamburină sau bate din palme şi spune cuvintele: „Beţişorul se
opreşte, cine-l are ne vorbeşte”. Elevul-jucător la care s-a oprit beţişorul trebuie să
povestească (din memorie) pe tema anunţată – să descrie unul din obiectele decorative,
să enumere regulile de ornamentare a unei forme, să spună ce-i caracteristic pentru
ornamentare a unei forme, să vorbească despre o meserie, etc. Ceilalţi elevi pot să
adreseze întrebări, pentru a preciza şi a clarifica momentele neînţelese. După ce copilul
termină relatarea, beţişorul iar se transmite din mînă în mână.
Jocul „Cum vei ornamenta?”
Scopul: A sistematiza cunoştinţele elevilor despre varietatea elementelor
decorative, felurilor de aranjare simetrică a elementelor în fâşii, pătrate, dreptunghiuri,
cercuri, ovale. A dezvolta la elevi, imaginaţia, a-i învăţa să aranjeze elementele
ornamentale într-o anumită consecutivitate, să respecte simetria.
Materiale: Un plic de mărimea 20/30 cm, în care se află câte un cerc, un pătrat,
un oval, un dreptunghi şi o fâşie – de culori diferite.
Desfăşurarea jocului. Învăţătorul le aminteşte elevilor despre aranjarea
simetrică a elementelor decorative în ornamente. Propune apoi unui elev să scoată din
plic una din figuri, apoi să-şi imagineze, cum am putea-o ornamenta, ce elemente
decorative se potrivesc mai bine.
Jocul „Săculeţul cu surprize”
Scopul: A îmbogăţi cunoştinţele elevilor despre arta decorativă aplicată,
frumuseţea ei; a-i deprinde să observe şi să descrie forma, elementele ornamentale, să
determine legătura dintre ornament şi forma obiectului ornat, să observe aranjarea
simetrică şi ritmică a elementelor, evidenţiind ce-i comun pentru anumite grupe de
obiecte de acelaşi fel. A contribui la dezvoltarea spiritului de observaţie, gândirii

114
logice, a cultiva dragostea faţă de frumos, stima faţă de cei ce-l creează, dorinţa de a
participa la crearea lui.
Materiale. Un săculeţ ornamentat frumos cu ozoare. Săculeţul poate fi strâns la
gură pe o sfoară. În el se vor pune diferite obiecte de artă populară decorativă aplicată
de dimensiuni mici.
Desfăşurarea jocului. Elevii sunt aşezaţi în semicerc. Învăţătorul le atrage
atenţia asupra frumuseţii săculeţului, spunând, că-i un săculeţ cu surprize. Învăţătorul
propune unui elev să scoată un obiect din săculeţ, fără a privi în interior. Acesta scoate
unul din obiecte şi-l arată elevilor. Învăţătorul îi apune să-l descrie: să povestească din
ce şi cum e confecţionat, la ce se foloseşte, ce formă, ce culoare are, cum este
ornamentat, cum se numeşte, etc. Dacă elevul chemat nu a spus totul, ceilalţi jucători,
învăţătorul îi adresează întrebări suplimentare.

115
 BIBLIOGRAFIE
1. Aldea G., Muntean G. Didactica educaţiei muzicale în învățământul primar,
Bucureşti: EDP 2001.
2. Babii V. Eficienţa educaţiei musical-artistice, Chişinău: Editura „Elena – V.I.”,
2005
3. Badrajan S. Literatura muzicală pentru şcolile de muzică şi de artă. Chişinău:
Grafeme Libris 2015
4. Borş A., Coroi E., Stîngă A. Educaţie muzicală, Cl. II, Ghidul învăţătorului,
Chişinău: Ştiinţa, 2005
5. Botez G. Atlas cu elemente de limbaj plastic - îndrumător pentru educatoare, Editura
Aramis, Bucureşti, 2007
6. Brumaru L. Istoria muzicii şi formele muzicale, Bucureşti: EDP 1995
7. Canţîru I., Vatavu Al., Educaţia plastică cl. III-IV, Ed. ARC. 2007, 96 p.
8. Canţîru I., Vatavu Al., Educaţia plastică cl. III-IV, Ed. ARC. Ghid pentru învăţători,
2007, 80 p.
9. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Bucureşti: Editura Aramis 2002.
10. Chicu A., Lenţa T., Educaţia plastică în clasa I-a, Ed. Cartdidact SRL, Chişinău, 2007,
48 p.
11. Creţu T. Psihologia vârstelor. Bucureşti: Ed. Credis, 2001
12. Cristea M., Nitescu V. Ghid metodic de educaţie plastică, Editura Petrion, Bucureşti,
2000
13. Cucoş, C., Educaţie, iubire, edificare, desăvârşire, Iaşi, Polirom, 2008
14. Curriculum pentru disciplina Educaţie Muzicală. Clasele I-IV. Chişinău: 2010.
15. Daghi I. Mijloacele de realizare a compoziţiei frontale, Chişinău, Lumina,1996.
16. Dascălu A. Educaţie plastică în ciclul primar, Polirom, Iaşi, 1998
17. Delion P. Metodica educaţiei muzicale, Chişinău: Hyperion 1993.
18. Dicţionar de artă. Forme, tehnici, stiluri artistice, Editura Meridiane. Bucureşti, 1995
19. Dicţionar enciclopedic, Editura Cartier, Chişinău, 2003.
20. Dumitru I. Dezvoltarea gîndirii critice şi învăţarea eficientă, Timişoara: Editura de
Vest 2000

116
21. Filoteanu N., Marian D. Educaţie plastică, manual pentru clasa a VI-a, Bucureşti, ALL
Educaţional, 1999
22. Gagim I. Dicţionar de muzică, Chişinău: Ştiinţa 2008.
23. Gagim I. Dimensiunea psihologică a muzicii, Iaşi: Ed. Timpul 2003
24. Gagim I. Ştiinţa şi arta educaţiei muzicale, Chişinău: Editura ARC 2004
25. Ghid metodologic, Educaţia artistică, Chişinău, Grupul Editorial LITERA, 2000.
26. Hubenco T. Arta plastică în clasele primare. Ghid metodologic, Ed. Prut Internaţional,
Chişinău, 2000, 66 p.
27. Macavei E. Pedagogie. Teoria educaţiei, Bucureşti: Editura Aramis, vol. II 2002
28. Marian D. Educaţie plastică, manual pentru clasa a IX-a, Bucureşti, ALL Educaţional,
2000.
29. Matei S. Educaţie muzicală. Ghidul învăţătorului, clasa a III, Bucureşti: Editura
ALL EDUCATIONEL 1997
30. Mihalache V., Rusescu A. Caiet de educaţie plastică clasa I, Ed. Aramis, Bucureşti,
2002
31. Morari M., Borş A. Educaţie muzicală, Manual pentru clasa a III, Chişinău:
Ştiinţa 2012
32. Moraru M. Dicţionar de forme şi genuri muzicale, Chişinău: Ed. Epigraf 1998
33. Morel M. Educaţie plastică, Manual pentru clasele VII, Ed. Ştiinţa, Chişinău, 2010, 96
p.
34. Munteanu G. Metodica predării educaţiei muzicale în gimnaziu şi licee, Bucureşti:
Editura Sigma Primex 1999
35. Pavel V. Educaţie artistică plastică, Manual pentru clasele V-VIII, EDP, Bucureşti,
1991, 84. p.
36. Puică E., Ursu Z. Educaţie plastică în şcoala primară, Tipografia “Prag-3” SRL,
Chişinău, 2007, 62 p.
37. Puică-Vasilache E., Ursu Z., Educaţie plastică, Manual pentru clasele V-VI, Ed. Litera
AVN SRL, 2008, 176 p.
38. Rafailă E. Educarea creativităţii la vârsta preşcolară, Bucureşti, Ed. Aramis Print SRL,
2002

117
39. Rotaru M., Dumbravă M. Educaţia plastică în învăţământul primar, Ed. Cartu
Alexandru, 1996
40. Stîngă A. Muzica, Ghidul învăţătorului, cl. a III-a, Chişinău: Lyceum 1998
41. Stoleru P. Creativitatea ca dimensiune valorică a personalităţii. În: Psihologia vieţii
cotidiene, Iaşi, Ed. Polirom, 1997
42. Şevcenco-Zaharia, Educaţie muzicală. Caietul elevului, cl. V, Chişinău: Editura
Epigraf 2012
43. Şuşală I. Bărbulescu Ovidiu. Dicţionar de artă. Termenii de atelier. Bucureşti, 1993
44. Vacarciuc M. Teoria şi metodologia educaţiei muzicale, Chişinău: Univ. de Stat
din Tiraspol 2010
45. Vacarciuc M. Dezvoltarea spirituală a micului şcolar prin muzică şi cînt, Chişinău:
Centrul Editorial-Poligrafic a Universităţii Pedagogice de Stat „I. Creangă” 2002.
46. Vacarciuc M. Didactica educaţiei muzicale, Chişinău: Tipografia „Garomont -
Studio” 2015
47. Vacarciuc M. Dimensiunea spirituală a cântului, Chişinău: Tipografia UST (cu
sediul în Chişinău) 2009
48. Vaida S., Vaida Ş. Dicţionar şcolar muzical, Cluj-Napoca, Editura Dacia
Educaţional 2007 p. 78
49. Vianu T. Muzica şi literatura. Eseuri, Bucureşti 1996

118
 ANEXA 1
CARACTERISTICI ŞI SEMNIFICAŢII ALE TIPURILOR DE LINIE
(DRĂGHICESCU, S., 2007)
• linia subţire – gingăşie, fermitate, lumină, sensibilitate;
• linia groasă – vigoare, forţă, umbră;
• linia continuă – fermitate, precizie, siguranţă;
• linia întreruptă – nesiguranţă, indecizie, căutare;
• linia dreaptă – raţiune, logică, rigoare;
• linia frântă – asprime, schimbare, vitalitate, ritm puternic;
• linia curbă – sensibilitate, emotivitate, delicateţe, melancolie;
• linia orizontală – calm, linişte, repaus;
• linia verticală – înălţare, aspiraţie, echilibru, nobleţe,
• linia sinuoasă – mişcare continuă, fluiditate;
• linia oblică ascendentă – mişcare, dinamism, avânt;
• linia descendentă – instabilitate, cădere, dezechilibru, dezorientare;
• linii orizontale grupate – stabilitate, linişte, repaus;
• linii verticale paralele dispuse la distanţe egale – ordine, măreţie, armonie;
• linii curbe uşor ondulate – mişcare lină, graţie;
• linii de aceeaşi grosime – simplitate;
• linii de grosimi diferite – complexitate;
• linii difuze – transparenţă, plutire;
• liniile sigure şi fluente - tipice copilului care înfruntă cu entuziasm realitatea, nu
are dificultăţi de adaptare la mediile noi, îşi face prieteni noi cu mare uşurinţă;
• liniile nesigure - prezintă copilul care se teme de despărţirea de familie şi de
contactul cu persoane necunoscute, noi, este timid şi are dificultăţi de adaptare;
• liniile întrerupte, ascuţite - teama de abandon şi de separare de persoanele sau
obiectele iubite. Aceste linii sunt specifice copilului care se poate irita sau agita
uşor;
• liniile ondulate - încearcă să imite scrisul;

119
• liniile curbe - dorinţă înnăscută de comunicare şi de joacă cu alţi copii; este
expresia capacităţii de adaptare, a bunei dispoziţii atunci când se află în prezenţa
altora;
• liniile frânte, care prezintă unghiuri, forme ascuţite, denotă tensiune, rezistenţă şi
nevoia de a fi îngrijiţi fără constrângeri.

120
 ANEXA 2
CLASIFICĂRILE CULORILOR ÎN FUNCŢIE DE ANUMITE
CRITERII
 După criteriul importanţei, avem patru grupe de culori:
1. Culori primare: roşu, galben, albastru. Acestea sunt cele mai pure culori şi
au cea mai intensă strălucire. Se mai numesc şi culori de bază, deoarece, dacă se
amestecă între ele două câte două, putem obţine celelalte culori.
2. Culorile binare de gradul I, denumite şi culori secundare, sunt culorile
formate din amestecul culorilor primare, două câte două, în cantităţi egale. Culorile
obţinute astfel îşi pierd din puritate şi au un grad mai redus de strălucire. Ele sunt:
Oranj sau portocaliu – roşu şi galben,
Verde – galben şi albastru,
Violet – albastru şi roşu.
3. Culorile binare de gradul II, apar ca amestec fizic între două culori, ca a
doua serie de amestecuri. Sunt întâlnite ş sub numele de culori terţiare, fiind obţinute
din amestecul unei culori primare cu cele binare de gradul I. Acestea sunt:
Verde albăstrui – verde şi albastru,
Verde gălbui – verde şi galben,
Oranj gălbui – oranj şi galben,
Oranj roşcat – oranj şi roşu,
Violet roşcat – violet şi roşu,
Violet albăstrui – violet şi albastru.
4. Culorile ternare sunt alte culori derivate din amestecul fizic a câte două
culori secundare în cantităţi egale. Acestea mai poartă denumirea de pământuri sau
teruri. Acestea sunt:
Ocru sau oliv – verde şi oranj,
Maro – oranj şi violet,
Gri petrol – violet şi verde.
 Clasificarea culorilor după criteriul impresiei:

121
 1. Culorile calde: roşu, galben, oranj, care creează senzaţia de bucurie, lumină,
căldură. Cea mai caldă este oranjul, deoarece este obţinută din combinaţia celorlalte
două.
2. Culorile reci: verde, albastru, violet. Cea mai rece este albastru, pentru că
ajută la obţinerea celorlalte culori reci. Aceste culori, în opoziţie cu cele calde, dau
senzaţia de frig, depărtare, tristeţe, răceală.
3. Neutrele: negru, maro, gri. Acestea sunt importante datorită faptului că,
atunci când alături de ele aşezăm alte culori, acestea din urmă sunt foarte bine puse în
evidenţă. Totodată, neutrele au proprietatea de a estompa stridenţele unor culori.
 În cadrul clasificării culorilor după criteriul relaţiilor cromatice, avem culorile
complementare: roşu-verde, galben-violet, albastru-oranj. Acestea poartă
numele de complementare deoarece sunt culori aşezate diametral opus cercul
cromatic. La o culoare primară i se opune binara rezultată din amestecul
celorlalte două culori primare. Dacă se amestecă fizic, aceste culori se
neutralizează din punct de vedere cromatic şi se distrug reciproc. Un loc aparte
îl ocupă albul şi negru, care sunt numite non-culori deoarece ele nu se găsesc în
spectrul solar, deci lipsesc şi din cercul cromatic sau steaua culorilor. Ele sunt
utilizate în pictură deoarece, combinându-le cu celelalte culori, pun în
evidenţă proprietăţile valorice ale culorilor.
După teoria lui Ch. Bourgeois, lumina albă conţine cele trei culori elementare şi
generatoare, galbenul, roşul şi albastrul, fiecare dintre ele servind de complement
celorlalte două spre a alcătui echivalentul luminii albe. Fiecare dintre cele trei culori
primare a fost denumită complementară, prin raport cu culoarea binară care-i
corespunde.
Galben este complementar cu violet.
Roşu este complementar cu verde.
Albastru este complementar cu oranj.
Categoria cromatică reprezintă o serie, un grup de obiecte, de fenomene, de
situaţii care alcătuiesc un tot unitar, iar în cazul artelor plastice, este o serie de tonuri
şi de culori dispuse într-o gradaţie armonioasă. Culorile aflate într-o categorie

122
cromatică nu sunt în contrast, deoarece presupune existenţa unor acorduri la o
dominantă şi crearea de analogii între acorduri. Unitatea dată de dominanta cromatică
determină armonia tentelor colorate care alcătuiesc categoria cromatică.
 Categoriile cromatice sunt de mai multe feluri:
1. Categoria cromatică simplă – care se formează prin alăturarea tentelor obţinute
în urma amestecurilor fizice dintre două culori complementare în diverse proporţii
sau a celor obţinute din amestecul fizic dintre o culoare caldă şi una rece. Categoria
cromatică în acest caz poate fi caldă sau rece, după cum este şi culoarea dominantă.
Acestea pot exprima diferite stări – veselie, tristeţe, linişte, agitaţie, nostalgie, mister,
teamă, durere, speranţă, etc. Cele mai simple categorii cromatice sunt: a culorilor
calde, a culorilor reci şi cea a nuanţelor, constituită prin juxtapuneri ale seriei
nuanţelor.
2. Categoria cromatică compusă – se realizează prin dezvoltarea în paralel a două
sau trei categorii simple, constituite din perechi complementare. Una dintre
categoriile cromatice simple va constitui totalitatea dominantă care va asigura
intensitatea cromatică.
3. Categoria cromatică ton în ton – se formează din amestecul fizic al unor culori
de aceeaşi natură, de aceeaşi tentă, cantităţi mai mari sau mai mici de albastru sau
negru.
4. Categoria cromatică de griuri colorate – o anumită nuanţă se obţine din
amestecul unei perechi de culori complementare în diferite proporţii. Această
categorie se poate diversifica dacă se va recurge şi la amestecul acestora cu diferite
cantităţi de alb. Este importantă şi necesară cunoaşterea acestor categorii cromatice,
în special pentru artistul plastic, dar nu numai. Culorile dint-o lucrare sunt
întotdeauna alese cu un scop şi un rol de a transmite privitorului anumite mesaje şi de
a trezi emoţii. Interesul este atras de o anumită culoare care dă tonalitatea
ansamblului şi de care depind celelalte culori. Tocmai pentru a transmite exact ceea
ce intenţionează artistul prin intermediul unui tablou, este nevoie de cunoaşterea în
detaliu a tuturor aspectelor prezentate anterior.

123
 ANEXA 3
SEMNIFICAŢIILE CULORILOR ŞI EFECTELE LOR ASUPRA
ORGANISMULUI UMAN
Roşu – focul, pasiunea, iubirea, lupta puterea, dinamica, revolta, agresivitatea,
furia,exaltarea, încordarea, agitaţia.
Oranj – văpaia soarelui, căldura excesivă, energia, veselia, bucuria, dorinţa
arzătoare, exuberanţa.
Galben – lumina, soarele, bogăţia, copilăria, inteligenţa, gândirea creatoare, dar
şi invidia, gelozia, ne încrederea, trădarea
Verde – natura, vegetaţia, siguranţa, speranţa, mulţumirea, satisfacţia, odihna,
liniştea, tinereţea, activitatea spirituală intensă, refugiul, concilierea.
Albastru – infinitul, gândirea, atmosfera, apa, cerul, răceala, nostalgia, credinţa,
delicateţea, puritatea spirituală, reflecţia.
Violet – tristeţea, îngăduirea, durerea, iubirea platonică, sfiiciunea,
consecvenţa, sinceritatea.
Maro – seriozitatea, amărăciunea, intoleranţa faţă de contraste şi contrarii,
prudenţă,comoditate, caracterizează persoanele realiste.
Roz – suflet bun, sensibilitatea excesivă, atenţia la detalii, bogăţia interioară,
dorinţa de a iubi, selectiv în alegerea prietenilor.
Turcoaz – profunzime a sentimentelor, linişte, dependenţă de legături afective.
Alb – lumina, puritate, curăţenia, gingăşia, pacea, nevinovăţia.
Negru – întunericul, moartea, misterul, necuprinsul, doliul, sobrietatea,
solemnitatea.
Gri – teama, timorarea, docilitatea.
Cunoaşterea semnificaţiei şi expresivităţii culorilor constituie un criteriu valoric,
care dezvolta primele forme ale personalităţii, ale temperamentului, ale emotivităţii.
Semnificaţiile expresivităţii şi perceperea culorilor sunt diferite de a un popor la altul
şi chiar de la un individ la altul.

124
 Roşu: efecte fiziologice: creşte presiunea sangvină, activează respiraţia, dă
senzaţia de căldură; efecte psihologice: culoare caldă, stimulator general, irită, excită,
mobilizează. Este specifică : oului activ, ofensiv-agresiv, competitiv.
Portocaliu: efecte fiziologice: accelerează pulsaţiile inimii, favorizează secreţia
gastrică; efecte psihologice: culoare caldă; degajă optimism, veselie; este o culoare
sociabilă, dă impresia de sănătate;
Galben: efecte fiziologice: stimulează nervul optic, influenţează funcţionarea
normală a sistemului cardiovascular; efecte psihologice: culoare caldă; dă senzaţie de
satisfacţie, intimitate, înviorare; culoare dinamică. Este culoarea cea mai veselă;
stimulează vederea şi calmează psiho-nevrozele. Exprimă spontaneitate şi predispune
la comunicativitate.
Verde: efecte fiziologice: scade presiunea sangvină, dilată vasele capilare;
efecte psihologice: relaxare, linişte, meditaţie, bună dispoziţie. Culoare rece,
odihnitoare, liniştitoare şi calmantă. Exprimă concentrare, siguranţă, persistenţă,
îndrăzneală. Caracterizează tipul pasiv.
Albastru: efecte fiziologice: scade presiunea sangvină şi frecvenţa pulsului;
calmează respiraţia; efecte psihologice: culoare rece, odihnitoare; îndeamnă la calm,
concentrare şi linişte interioară, îndeamnă la nostalgie şi dor. Exprimă linişte,
satisfacţie, iubire şi afecţiune.
Violet: efecte fiziologice: intensifică activitatea cardiovasculară, accelerează
respiraţia; efecte psihologice: culoare rece, descurajatoare. Exprimă tristeţe,
melancolie, penitenţă. Dă senzaţia de gravitate.
Negru: efecte fiziologice: reducerea activităţii metabolice, repaus; efecte
psihologice: nelinişte, depresie, înduioşare. Exprimă tristeţe, singurătate, despărţire.
Alb: efecte fiziologice: contracţia pupilei şi a muşchilor globilor oculari; efecte
psihologice: puritate, răceală, pace, împăcare, linişte, curăţenie, sobrietate, virtute.
Lumea care ne înconjoară este multicoloră. Pentru a fi cunoscute mai bine,
culorile au fost grupate şi aranjate. Roşu, galben şi albastru sunt culori primare, numite şi
culori de bază, care nu se pot obţine din amestecul altor culori.

125
 ANEXA 4
DIVERSITATEA CATEGORIILOR DE COMPOZIŢII PLASTICE
• Compoziţia închisă – toate liniile directoare conduc privirea spre un punct
aflat în interiorul lucrării, de regulă spre centru de interes, iar marginile compoziţiei
încadrează din toate părţile acest centru de interes, tabloul începe şi se termină în
acest punct;
• Compoziţia deschisă – are mai multe centre de interes, iar liniile directoare
conduc privirea înspre exteriorul lucrării. Astfel creativitatea şi
imaginaţia privitorului este pusă la încercare, spre o continuare a tabloului exterior, în
afara limitelor impuse de marginea compoziţiei;
• Compoziţia statică – are la bază o structură geometrică şi o schemă
compoziţională compusă din linii şi forme dispuse pe orizontală şi verticală, pe
simetrie şi echilibru. Aceste elemente indică stabilitate, repaus, lipsa mişcării,
imobilitatea. Nici cromatica nu iese în evidenţă, iar starea pe care ne-o transmite o
astfel de lucrare este una de calm şi statornicie;
• Compoziţie dinamică – se structurează pe diagonale, unghiuri, are la bază o
schemă asimetrică, toate acestea dau senzaţia de mişcare, de dinamism, acţiune,
instabilitate. Personajele, de exemplu, sunt redate în mişcare, în timp ce acţionează
într-un fel sau altul. Centrele de interes indică direcţia de mişcare şi sunt susţinute de
cromatica utilizată, pentru a evidenţia cât mai bine anumite aspecte, considerate
importante, esenţiale, de către autor.
• Compoziţia decorativă aparţine, după cum îi spune şi numele, artei
decorative. Tehnicile cele mai cunoscute şi întâlnite încă din timpul străvechi, sunt:
mozaicul, fresca, vitraliul, tapiseria. În cadrul unei compoziţii decorative, elementele
cel mai des utilizate sunt cele inspirate din natură – geometrice, florale, zoomorfe,
antropomorfe, dar redate într-o formă mai mult sau mai puţin simplificată. Principiile
care stau la baza realizării unei compoziţii decorativ sunt repetiţia(reluarea unui
motiv la distanţe egale şi culori identice) şi alternanţă (care reprezintă o schimbare
survenită la elementele care compun o repetiţie).

126
 • Compoziţia figurativă se referă la reprezentarea plastică a fiinţelor şi a
obiectelor din realitate, folosind elemente luate din mediul înconjurător, din natură şi
viaţă,drept pentru care acest tip de compoziţii sunt uşor de înţeles, figurile fiind uşor
de recunoscut.
• Compoziţia nonfigurativă, în opoziţie cu cea figurativă, nu reprezintă
elemente concrete, existente în realitate. Le putem numi compoziţii abstracte,
deoarece trăirile şi sentimentele sunt reprezentate de semne abstracte şi reprezintă
rodul imaginaţiei fiecărui individ. Poate avea mai multe centre de interes, însă
limbajul utilizat este numai într-o oarecare măsură unul universal, cea mai mare parte
este rodul imaginaţiei autorului.
Căutând esenţa compoziţiei plastice, aceasta derivă din valenţa ei preponderent
creativă. În acest sens se poate realiza o relativă distincţie între studiul naturii şi al
structurilor, al tehnicilor, pe de o parte, şi compoziţie, pe de altă parte. Diferenţa este
ierarhică, în sensul că nu se poate concepe realizarea unei compoziţii bune, fără
cunoaşterea elementelor de limbaj plastic, fără cunoaşterea unor tehnici, fără studiul
temeinic al naturii şi fără studiul evoluţiei stilurilor şi al istoriei artelor.
Indiferent cum a fost realizată, compoziţia trebuie să respecte principiile
compoziţionale care vor sta la baza alcătuirii imaginii: paginaţia, ordinea şi dezor-
dinea, modularea, unitatea, echilibrul, contrastul, simetria-asimetria, ritmul, centrul
de interes, secţiunea de aur, structura.
Compoziţia statică şl dinamică. Elementele de limbaj plastic, linii, forme,
culori pot sugera staticul şi dinamicul, expresii care pot fi amplificate în context.
Static liniile - orizontale, verticale, drepte, unghiuri drepte; formele - rezultate
din combinarea pătratului, dreptunghiului, triunghiului cu baza orizontală; culorile -
care rămân în acelaşi plan prin juxtapunere.
Dinamic liniile - curbe, oblice, frânte, unghiuri ascuţite; formele - rezultate din
combinarea liniilor dinamice; triunghiul cu vârful în jos, pătratul înclinat, cu laturile
neparalele cu orizontala şi verticala; culorile - supuse efectului termodinamic sau care
se apropie sau se depărtează datorită diferenţelor valorice (deschis-închis).

127
 ANEXA 5
PRINCIPIILE DE BAZĂ ALE COMPOZIŢIEI DECORATIVE

• Repetiţia este cel mai folosit procedeu, cel mai simplu şi constă în repetarea unui
element prin succesiune, la distanţe egale, în poziţii identice, într-o anumită
direcţie. Se pot repeta elemente ca: punctul, linia, pătratul, cercul, frunza sau
floarea stilizată, motive de floră sau faună. Repetiţia se poate desfăşura orizontal,
vertical, oblic sau radial.

• Alternanţa este o succesiune de două forme, două poziţii, care se repetă.

Alternanţa poate fi: de motiv, de culoare sau de poziţie. Prin acest procedeu se pot
repeta două sau trei motive decorative.

• Conjugarea. A conjuga înseamnă a grupa mai multe elemente decorative ori linii
de diferite grosimi de o parte şi de alta a unei axe, a unui punct. Axa poate fi o
linie dreaptă, în zig-zag sau o linie curbă.

• Simetria înseamnă un echilibru perfect între o parte şi cealaltă; simetria, prin

definiţie, este bilaterală.

• Gradaţia este un procedeu care presupune o trecere lentă de la o culoare intensă la

una mai puţin intensă, de la o dimensiune mică spre una mare, de la un gri
întunecat spre unul mai luminos.

• Suprapunerea constă în aşezarea a două motive decorative, asemănătoare sau

diferite, unul peste altul, acoperindu-se parţial.

128
 ANEXA 6
FORME COMPOZIŢIONALE DECORATIVE

Cele mai folosite forme compoziţionale sunt: chenarul decorativ, friza, jocul de
fond, compoziţia serială, panoul decorativ.
1. Chenarul decorativ este compoziţia decorativă sub formă de bandă sau
bordura decorativă, aplicată pe marginea unui material (hârtie, piele, pânză etc.) în
care motivele decorative sunt ordonate respectându-se principiile decorative.
2. Friza este compoziţia decorativă în care elementele stilizate respectă un sens,
de obicei narativ (naraţie plastică).
3. Jocul de fond este compoziţia decorativă desfăşurată pe o suprafaţă care are
la bază o reţea în care motivele decorative sunt dispuse conform regulilor desenului
decorativ.
4. Compoziţia serială este un procedeu nou în arta decorativă şi are la bază
semnul (semioza - proces în care semnul acţionează în diferite moduri, produce
anumite efecte). Acest procedeu este folosit în compoziţiile decorative obţinute pe
calculator (exemplu: compoziţiile lui Vasafely). Semiotica este folosită şi în arta
contemporană, în special în grafică. Arta decorativă a preluat anumite procedee de
organizare serială de motive decorative, pe care le-a utilizat în crearea de noi modele.
Exemple de scheme compoziţionale: registre orizontale, registre verticale,
dreptunghi, pătrat diagonală sau dubla diagonală, triunghi, trapez, romb, cerc,
spirală.
Folosirea schemei compoziţionale uşurează munca de creaţie, dar poate duce la
şablonism, dacă nu este expresia structurală a ideii. Este greşită compunerea unui
subiect dinamic pe o schemă compoziţională specific statică, şi invers.

129
 ANEXA 7
ACUARELA
În acuarelă, pigmentul este diluat în apă (cu gumă arabică sau cu sucuri de
plante). Culoarea are acelaşi ton şi când este uscată, şi când este umedă.
Condiţia principală şi calitatea unei acuarele constă în fluiditate şi transparenţă.
Calitatea hârtiei ajută la obţinerea efectului de transparenţă, mai cu seamă la
tonurile luminoase. Acuarela se prezintă sub formă de tablete, aşezate pe un suport
de carton sau plastic ori în tuburi închise.
Tehnica de lucru
Tehnica culorilor umede transparente se obţine folosind acuarela, care se
dizolvă în apă, se fluidizează; ia naştere un lichid colorat. Această soluţie aplicată pe
suport se numeşte tentă. Obţinerea nuanţelor se realizează prin amestecul a cel mult
doua-trei culori vecine (semene).
Pentru obţinerea tonurilor deschise, o anumită culoare se dizolvă într-o
cantitate din ce în ce mai mare de apă, fără a se amesteca cu alb.
Pentru obţinerea tonurilor închise, culoarea fluidizată se amestecă cu negru. De
regulă, se fluidizează mai întâi culorile deschise, iar apoi se adaugă cele mai închise.
Pe o planşetă de lemn, plastic sau o bucată de geam, având dimensiunea mai mare
decât a hârtiei pe care se lucrează cu 5-10 cm, se aşează hârtia.
Se umezeşte pe ambele părţi, cu un burete sau pensula înmuiată în apă,
evitându-se frecarea hârtiei. Pe hârtia umedă, culorile aderă mai uşor şi mai repede.
Culorile fuzionează, obţinându-se amestecuri noi. Atunci când se trece de la o
culoare la alta, pensula trebuie spălată într-un vas cu apă curată.
Se pot obţine efecte de modelare, gradări succesive de la închis la deschis sau
senzaţia de apropiat-depărtat.

130
 ANEXA 8
TEHNICA DESENULUI ÎN CREION
Cea mai obişnuită tehnică este lucrul cu creionul. Cu el putem trasa diverse
tipuri de linii: orizontale, verticale, oblice. Este important ca înainte de a începe
lucrul să ascuţim foarte bine creionul. El trebuie purtat pe hîrtie cu multă atenţie,
căutând astfel conturul potrivit. Prin alternarea liniilor mai intense şi mai puţin
intense, putem reda volumul obiectelor, evidenţiind părţile luminate şi cele rămase în
umbră.
Tehnica desenului în creioane colorate. Creioanele colorate sînt cele mai
practice pentru începători. Ca şi creioanele cu mină de grafit, cele colorate trebuie
ascuţite bine. Pentru a contura sau a colora un desen, deplasăm uşor creionul pe hîr-
tie, obţinând nuanţe de la deschis spre închis. Mînuind cu pricepere creioanele
colorate, putem realiza compoziţii variate şi reuşite ca valoare artistică.
Tehnica desenului în cărbune. Cu ajutorul cărbunelui, realizăm desene mari
în tuşe groase, care însă nu evidenţiază detaliile. Cărbunele poate fi folosit pentru a
desena conturul unui obiect, dar şi pentru a reda umbra
Elementele de limbaj plastic vor fi îmbinate cu cele de tehnică:
 dactilo-pictura conferă flexibilitate, abilitate în folosirea degetelor şi favorizează
armonizarea culorilor prin combinarea lor;
 tehnica tamponului îi conferă elevului libertate în alegerea materialelor şi mij-
loceşte fuzionarea culorilor;
 tehnica ştampilei poate fi aplicată şi în lucrările colective; suportul ştampilei este
variat, ceea ce generează receptivitatea elevului pentru posibilităţile oferite de
natură;
 tehnica conturului permite ordonarea elementelor compoziţionale, echilibrarea
compoziţiei; conturul şi culoarea se susţin reciproc;
 tehnica pieptenului implică un „studiu” despre linii orizontale, verticale, oblice,
ondulate, totul conducând la efecte deosebite;
 tehnica scurgerii şi suflării dezvoltă sensibilitate pentru armonia cromatică.

131
 Toate aceste conţinuturi şi operaţii specifice educaţiei plastice sunt interiorizate
şi, mai târziu, aplicate în ansamblu în alte acte creative. Abordarea interdisciplinară a
conţinuturilor favorizează combinările neobişnuite dintre elemente care aparţin unor
domenii diferite.
Tehnici grafice

132
 ANEXA 9
PRINCIPII SPECIFICE EDUCAŢIEI ARTISTICO-PLASTICE
 Principiul conexiunii teoriei cu practica – asigură îmbinarea actului de însuşire a

cunoştinţelor teoretice cu actul de formare a priceperilor şi deprinderilor practice în

baza cunoştinţelor teoretice;
 Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional – exprimă necesitatea studierii

operelor de artă plastică prin intermediul simţurilor, cunoaşterea senzorială a

imaginilor artistico-plastice; reper pentru facilitarea înţelegerii particularităţilor
operei de artă plastică, a cunoaşterii logice, raţionale;
 Principiul perceperii globale, unitare a formei şi conţinutului operei de artă –

asigură perceperea operei de artă plastică în integritatea formei şi a mesajului,

formarea capacităţii de pătrundere în mesajul operei prin intermediul formei;
indică asupra necesităţii conexiunii aspectelor formale şi de conţinut în receptarea
operei de artă plastică;
 Principiul educaţiei artistice în baza valorilor autentice – utilizarea la

activităţile de dezvoltare a perceperii artistice a operelor valoroase cu o anumită

tradiţie culturală naţională şi universală (e necesar ca elevii să vadă, prin
comparaţie, şi opere false, kitsch-uri – pentru cultivarea unei atitudini corecte faţă
de valorile artistice);
 Principiul unităţii perceperii şi creaţiei – prevede predarea-învăţarea fiecărei

teme din curriculum prin conexiunea mai multor genuri de activitate: examinarea
materialului didactic, audierea muzicii sau lectura corespunzătoare subiectului sau
perioadei istorice studiate, verbalizarea ideii plastice, executarea lucrului practic,
analiza colectivă şi individuală a lucrărilor – toate grupate optim în fiecare caz
aparte pentru formarea competenţelor;
 Principiul unităţii dintre autoexprimarea elevului şi dezvoltarea creativităţii

plastice – exprimarea liberă a viziunilor, sentimentelor copilului, ceea ce

dinamizează imaginaţia şi stimulează activitatea de creare a noilor valori (formelor
noi) şi, de regulă, se desfăşoară într-o atmosferă de colaborare dintre pedagog şi
elev.

133
 ANEXA 10
COMPETENŢELE SPECIFICE ALE DISCIPLINE:
1. Explorarea diverselor instrumente, materiale şi tehnici de artă.
2. Valorificarea elementelor de limbaj plastic în exprimarea artistico-plastică.
3. Realizarea lucrărilor plastice în diverse tehnici şi materiale de artă.
4. Cunoaşterea noţiunilor elementare din domeniul artelor plastice.
Analizând obiectivele predării Educaţiei plastice la clasele I-IV, putem spune
că se urmăreşte iniţierea elevilor în convenţiile gramaticii formelor şi culorilor,
componente specifice ale limbajului plastic. Cunoaşterea elementelor de limbaj
plastic nu determină talentul , dar ignorarea acestora îl poate compromite
Obiective curriculare ale educaţiei artistico-plastice în clasele a 3-a - a 4-a
Obiective generale
1. Formarea cunoştinţelor elementare în domeniul artelor plastice.
2. Dezvoltarea competenţelor de creare, receptare a imaginii plastice şi de
comunicare artistică.
3. Dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii artistice.
4. Asimilarea valorilor general-umane, a valorilor artistice naţionale şi universale.
Obiective-cadru
1. Cunoaşterea şi utilizarea diverselor materiale, tehnici şi instrumente de lucru.
2. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic.
3. Reprezentarea plastică a structurii şi fenomenelor naturii.
4. Crearea compoziţiilor grafice, picturale, decorative şi sculpturale.
5. Receptarea şi exprimarea mesajului artistic al operei de artă plastică.
OBIECTIVELE CADRU:
 Cunoaşterea şi utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru şi a unor tehnici
specifice artelor plastice
 Recunoaşterea tipurilor de culori şi a non-culorilor în natură, pe imagini şi pe
paletă şi obţinerea amestecurilor
 Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic
 Realizarea unor compoziţii libere şi a unora după model

134
 ANEXA 11
UNITĂŢI DE CONŢINUT, ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE ŞI EVALUARE
CLASA I-a
Subcompetenţe Conţinuturi recomandate Activităţi de învăţare şi
evaluare recomandate

2.1. Să identifice II. Elemente de limbaj plastic Discuţii:

culorile în natură, Observarea şi compararea
obiecte, opere de artă materialelor şi instrumentelor de
etc. Culorile şi modalităţile de artă pe planşe didactice,
expresie. reproduceri, lucrări originale etc.
2.2. Să obţină Învăţarea denumirii
expresivităţi plastice instrumentelor şi materialelor de
în pictură prin artă.
intermediul vopselelor Pata de culoare - modalităţi de
de apă: acuarelă, realizare. Exerciţii de folosire a
guaşă, temperă. instrumentelor şi materialelor
specifice graficii, picturii,
2.3. Să creeze diferite
Linia – modalităţi de realizare. sculpturii etc.
tipuri de linii cu
materiale şi Formarea/ dezvoltarea abilităţilor
instrumente variate. de mînuire a instrumentelor.

Exersări de întindere, turtire,

tăiere a lutului.
III. Iniţiere în compoziţie Experimentări în procesul
3.1. Să acţioneze în cunoaşterii cu particularităţile
spaţiul plastic cu Poziţia foii (verticală, orizontală).
instrumentelor de desen,
diverse mijloace:
pictură, sculptură.
instrumente,
materiale. Învăţarea denumirilor culorilor.
Compararea şi deosebirea lor în
3.2. Să se joace cu Compunerea elementelor în exemple din natură, vestimentaţie,
forme, culori, spaţiul plastic: sus - jos, centru, mediul înconjurător, opere de artă
materiale, obiecte, mic - mare etc. etc.
imagini.
Jocuri de obţinere a culorilor prin
3.3. Să motiveze
Crearea compoziţiilor pe diverse fuzionare, alăturarea culorilor
preferinţele sale în
suporturi: hîrtie, asfalt, nisip, sau suprapunerea lor.
alegerea unui
material de artă, zăpadă etc. Realizarea petelor de culoare, a
instrument, suport liniilor cu diverse mijloace
pentru exprimarea (pensulă, hîrtie, stofă, aţă, burete,
plastică. palma, plante etc.) şi exprimarea
propriei opinii faţă de rezultatul
obţinut.

135
 CLASA a II-a

Subcompetenţe Conţinuturi recomandate Activităţi de învăţare şi

evaluare recomandate

2.1. Să observe particularităţile II. Elemente de limbaj Discuţii: observarea

punctelor, liniilor, culorilor, plastic caracteristicilor fizice ale
formelor utilizate în natură şi în elementelor de limbaj
Punctul în arta plastică şi plastic în natură şi opere de
diverse contexte plastice.
natură. artă.
2.2. Să obţină puncte, linii,
pete, forme, culori utilizînd Modalităţi de executare şi Exerciţii-joc de obţinere a
amplasare a punctului în
diverse materiale şi procedee punctelor, liniilor de diferite
spaţiul plastic. mărimi şi forme cu
artistice. instrumente, materiale de artă
Linia în arta plastică şi
2.3. Să organizeze suprafeţe natură. şi materiale netradiţionale
plastice prin îmbinarea (creion simplu, creioane
Linia dreaptă, frîntă, colorate, cariocă, peniţă,
elementelor de limbaj plastic.
ondulată, rotundă. pensule, lut, boabe, nisip,
2.4. Să experimenteze în pietre, crengi, fire textile
obţinerea petelor spontane. Pata spontană.
etc.).

2.5. Să redee anumite stări ale naturii Forma realistă.

Exersări în obţinerea petelor
folosind culorile şi nonculorile. Clasificarea culorilor: culori spontane: prin stropire,
şi nonculori. scurgere, suprapunere,
2.6. Să combine culori pentru obţinerea
alăturare etc. Descrierea
expresivităţilor plastice. Amestecul culorilor. efectelor obţinute.

3.1. Să considere obiectele Exemple de forme realiste în

înconjurătoare ca surse de natură şi opere de artă;
stimulare a creaţiei sale. Analiza formelor realiste şi a
III. Iniţiere în compoziţie modalităţilor de realizare.
3.2. Să exprime sentimente,
atitudini în compoziţii plastice. Observarea deosebirilor
dintre culori şi nonculori.
3.3. Să experimenteze pe diverse Plasarea elementelor în
suporturi cu ajutorul elementelor spaţiul plastic. Exersări în obţinerea diferitor
de limbaj plastic. culori prin amestecul lor.
Centrul (centrele) de interes Exerciţii-joc de redare a
al compoziţiei. stărilor naturii prin culori.
Organizarea spaţiului plastic
în culoare.
Explicarea noţiunilor de
element plastic, spaţiu
plastic şi centru de interes
al compoziţiei.

136
 CLASA a III-a

Subcompetenţe Conţinuturi recomandate Activităţi de învăţare şi

evaluare recomandate

2.1. Să utilizeze punctul ca II. Elemente de limbaj Explicarea noţiunilor de

element decorativ în lucrările plastic punct constructiv şi punct
plastice. decorativ. Identificarea lor
Punctul ca element în opere de artă şi mediul
2.2. Să perceapă funcţiile constructiv. înconjurător. Modalităţi de
decorativă şi constructivă a executare.
Punctul ca element
punctelor şi liniilor. Explicarea noţiunilor de
decorativ.
2. 3. Să producă pete picturale şi linie constructivă şi linie
decorative prin amestecul Funcţia constructivă a liniei. decorativă. Observarea şi
culorilor. analiza lor în opere de artă
Funcţia decorativă a liniei.
şi natură etc. Exersări cu
2.4. Să creeze forme geometrice Pata picturală. diferite feluri de linii.
pe suprafaţa plană şi în volum Lucrări practice: semn
din diferite materiale. Pata decorativă. pentru carte, felicitare,
ambalaj etc.
2.5. Să identifice culorile Forma geometrică.
Discuţii despre rolul petelor
primare, binare pe reproduceri,
Culori primare, culori de culoare şi observarea lor
planşe didactice, mediul
binare. în opere de artă,
înconjurător.
vestimentaţie, natură etc.
Procedee de modificare a
2.6. Să obţină expresivităţi Exemple de forme
culorii: amestecul culorilor, geometrice. Relaţii
plastice prin diverse procedee de
fuzionarea. interdisciplinare.
modificare a culorii.
III. Iniţiere în compoziţie Crearea formelor
3.1. Să exprime preferinţe în ale- geometrice din diferite
gerea subiectelor pentru Compoziţia realistă. materiale pe suprafaţa plană
realizarea compoziţiei realiste. şi în volum.
Plasarea elementelor
Explicarea noţiunii de
3.2. Să reprezinte structuri din compoziţionale în spaţiul
compoziţie realistă.
natură în compoziţii volumetrice plastic.
Analiza compoziţiilor
utilizînd diverse materiale.
Evidenţierea centrelor realizate în diverse tehnici
3.3. Să evidenţieze centrele de compoziţionale (culoare, şi materiale de artişti
interes ale compoziţiei folosind mărime etc.). plastici din diferite ţări şi
creativ mijloace de expresie. perioade istorice.
Organizarea cromatică a Exerciţii de amplasare a
3.4. Să promoveze valorile spaţiului plastic. elementelor compoziţionale
general-umane în lucrările în spaţiul plastic şi
efectuate. evidenţierea centrelor
compoziţionale prin
culoare, mărime etc.

137
 CLASA a IV-a

Subcompetenţe Conţinuturi recomandate Activităţi de învăţare şi evaluare

recomandate

II. Elemente de limbaj Analiza elementelor de limbaj

plastic plastic în lucrări de artă
2.1. Să reprezinte structuri şi plastică.
fenomene ale naturii utilizînd Punctul şi linia mijloace de Observarea particularităţilor
punctul şi linia ca mijloace de expresie în grafică, pictură, specifice în diferite contexte
expresie. arta decorativă etc. plastice.
2.2. Să obţină forme plate pe Forma plată Explicarea noţiunilor de
suprafaţa plană utilizînd diverse (bidimensională). bidimensional şi
materiale şi procedee tehnice. tridimensional.
Forma volumetrică Analiza diferitor forme,
(tridimensională).
2.3. Sa creeze forme volumetrice din materiale lucrări prin compararea şi
deosebirea lor. Modalităţi de
naturale şi artificiale. Culori calde.
utilizare: funcţie utilitară,
2.4. Să aplice culorile calde şi Culori reci. funcţie decorativă.
reci în redarea anumitor stări Crearea formelor
sufleteşti. Nuanţe. bidimensionale şi
tridimensionale.
Dominanta cromatică.
Explicarea noţiunii de culori
Tonul închis-deschis. calde şi reci, nuanţe şi
identificarea lor în opere de
3.1. Să creeze compoziţii artă şi mediul înconjurător.
decorative, grafice, picturale, III. Iniţiere în compoziţie Exerciţii-joc de obţinere a
sculpturale cu subiecte literare nuanţelor.
sau inspirate din natură. Compoziţia decorativă, Discuţii despre dominanta
grafică, picturală şi cromatică. Rolul culorii în
3.2. Să redee perspectiva aeriană sculpturală. redarea unor dispoziţii, stări,
şi liniară în peisaje. atitudini etc. Explicarea
Subiectul compoziţional.
3.3. Să descrie verbal mesajul noţiunii de ton închis-deschis
artistic al operelor de artă Iniţiere în perspectiva liniară în desen şi pictură.
plastică exprimîndu-şi propriile şi aeriană. Exersări grafice şi în culori de obţinere
atitudini şi emoţii esteice. tonurilor şi modalităţi de aplicare.
Redarea planurilor: linie, Deosebirea, compararea şi
culoare, mărime, ton. analiza compoziţiilor grafice,
picturale, decorative şi
sculpturale.
Discuţii despre subiectul
compoziţional.
Analiza procedeelor artistice
de evidenţiere a centrelor
compoziţionale.

138
 ANEXA 12

PROIECT DIDACTIC
Clasa: III-a
Tema: Linia - element al limbajului plastic
Subiectul: Copaci desfrunziţi
Tipul lecţiei: Formarea priceperilor şi deprinderilor
Obiective de referinţă:
O1 - acumularea cunoştinţelor despre tipurile de linii şi rolul lor în compoziţiile plastice; 02
- conştientizarea rolului constructiv al liniei.

Obiective operaţionale:
O1 - să recunoască unele tipuri şi expresivităţi ale liniei, pe baza exemplelor din manual,
de pe articole de vestimentaţie etc.
O2 - să folosească linia ca element de limbaj plastic pentru a reda cărarea de pe alee,
copaci desfrunziţi, crengi cu ramificaţii;
O3 - să moduleze linia prin grosime şi culoare în scopul obţinerii expresivităţii plastice;
O4 - să structureze o compoziţie plastică unitară, echilibrată şi expresivă cu subiectul
Copaci desfrunziţi;
O5 - să aplice culorile corespunzătoare temei şi dispoziţiei transmise;
O6 - să evalueze lucrările proprii şi pe cele ale colegilor.

Tehnologii şi metodologii educaţionale aplicate: conversaţia euristică, explicaţia, dialogul

ghidat, exerciţiul-joc, demonstraţia, descoperirea etc.

Instrumentarul lecţiei: manualul, planşe didactice, materiale din natură, lucrări ale elevilor
etc.

139
 Obiective Etapele Activităţi de predare-asimilare Evaluare
operaţionale lecţiei (conţinuturi şi metodologii didactice)
Pregătirea pentru desfăşurarea lecţiei
O1 Moment (materiale şi instrumente de lucru, manualul
organizatoric etc.): Aplicată
- conversaţia, dialogul; (practică)
- exerciţiul-joc;
- crearea unui climat favorabil pentru creaţie.
Elevii vor desena pe o foaie albă cît mai multe
linii, cu instrumente diferite: pensule, peniţe,
beţişoare înmuiate în acuarelă etc.
Fiecare instrument are o particularitate pe care o
vom comenta.
De asemenea, vom comenta tipurile şi expresiile
liniilor.
Reactualizarea Vom trece la reactualizarea cunoştinţelor Frontală
O1 cunoştinţelor anterioare:
O2 Cum se modulează o linie? Care sînt tehnicile de
O3 realizare? Care sînt expresiile ei?
Anunţarea Lucrul cu manualul
temei lecţiei şi Tema: Linia - element al limbajului plastic
transmiterea Subiectul lecţiei: Copaci desfrunziţi
noului Pentru realizarea acestui subiect veţi folosi linii Frontală
conţinut diferite (groase, subţiri, frînte, curbe, orizontale,
verticale, oblice etc.).
Liniile folosite vor sugera anumite expresivităţi,
stări:
- copac în bătaia vântului;
- copac liniştit;
- cărăruşă înfrunzită.
Culorile vor accentua anumite stări, dispoziţii.
Astfel, vom aplica: contraste de culori,
dominante cromatice, griuri colorate şi neutre.
Atenţionăm elevii să demonstreze expresiile
plastice ale liniei.

140
 Descrierea imaginii
În punctul de jos, cel mai apropiat de noi,
O4 Stimularea cărarea este mai lată, dar pe măsură ce se
imaginaţiei îndepărtează — se îngustează.
creatoare Copacii tineri sînt subţiri şi drepţi, cei bătrîni au
forme asimetrice, groase, crengile stufoase,
tulpinile noduroase.
Fără frunze, copacii dau senzaţia de
singurătate, răceală.
O2 Activitatea Exerciţiu
O3 propriu-zisă Elevii lucrează individual sau sub îndrumarea Individuală
învăţătorului. Dialog ghidat, conversaţie şi frontală

O6 Evaluarea Se realizează o mică expoziţie a lucrărilor

performanţei elevilor, care vor fi evaluate după următoarele Frontală
criterii:
- reflectarea subiectului;
- expresivitatea liniilor şi a formelor;
- utilizarea adecvată a culorilor;
- armonia cromatică şi cea a formelor încordate;
- originalitate.
O1 Încheierea Se fac aprecieri de ansamblu
O6 lecţiei Rolurile liniei:
- constructiv;
- figurativ;
- decorativ.
Dialogul ghidat de profesor
Explicaţia

141
Tehnici grafice

142
 ANEXA 6
PROIECT DIDACTIC
Data: 02.02. 2020
Disciplina: Educaţia Muzicală
Clasa: III-a
Tema generală: Forma muzicală
Subiectul lecţiei: Forma muzicală ca modalitate de structurare şi prezentate a
conţinutului de imagini al lucrării muzicale
Tipul lecţiei: De aprofundare a cunoştinţelor
Durata lecţiei: 45 min
Competenţa specifică: Dezvoltarea capacităţii de receptare a muzicii şi de formare a
cunoştinţelor despre forme muzicale la elevii din clasa a III-a.
Sub-competenţe:
- identificarea formelor muzicale, a elementelor de structură;
- înţelegerea semnificaţiei formelor muzicale în dezvoltare a ideii muzicale;
Obiective operaţionale:
Copilul va fi capabil:
• la nivel de cunoştinţe:
O1 - să cunoască principalele forme muzicale;
O2 - să se familiarizeze cu diversitatea formelor muzicale;
O3 - să identifice/recunoască unele formule melodice ritmice;
O4 - să enunţe caracteristicile formelor muzicale.
• la nivel de capacităţi:
O5 - să interpreteze corect din punct de vedere intonaţional şi ritmic cîntecele
propuse pentru studiere;
O6 - să recunoască unele piese din punctul de vedere a formelor muzicale;
O7 - să utilizeze un vocabular cu termeni noi muzicali;
O8 - să compare formele muzicale;
• la nivel de atitudini:
O9 - să manifeste dragoste faţă de muzică şi să asculte cu atenţie şi cu plăcere

143
 muzica propusă pentru audiere;
O10 - să-şi cultive o atitudine respectuoasă faţă de tezaurul muzical;
O11 - să-şi sporească interesul faţă de activităţile din cadrul lecţiilor;
O12 - să aprecieze conţinutul pieselor muzicale;
O13 - să recunoască cântecele cu diferite forme muzicale.
Forme de iniţiere muzicală:
Metode:
• general-didactice clasice: demonstraţia, povestirea, expunerea (explicaţia),
studiul cu cartea, generalizarea, exerciţiul, conversaţia, problematizarea.
• general-didactice moderne: brainstorming, algoritmizarea, activitatea în grup,
ciorchinele, mozaicul, cubul, turul galeriei, Diagrama Venn.
• specifice: metoda acţiunii emoţionale, metoda dramaturgiei muzicale, metoda
stimulării imaginaţiei, metoda euristică.
Resurse:
• muzicale: cântece, audiţia, exerciţii vocale, instrument muzical, manualul.
• intuitive: planşe, instrument muzical, partituri;
• didactice:
- exerciţii de identificare a formelor muzicale;
- realizarea unor probe în baza conţinutului studiat;
- scrierea unui eseu în urma audierii lucrării muzicale;
- audierea atentă a discursului muzical şi alcătuirea unui Plan de dezvoltare
„emoţională” a lucrării în corespundere cu forma ei;
- discuţii, explicaţii însoţite de exerciţii în vederea însuşirii noţiunii de forme
muzicale, a sensurilor unităţilor structurale ale melodiei;
• tehnice: mijloace audio-vizuale.
Forma de organizare: frontal, pe grupe, individual.
Evaluarea: observare curentă, chestionare orală, probă practică.

144
 SCENARIUL LECŢIEI
Etapele Ob Activitatea Activitatea Dozarea Strategii didactice Evaluare
lecției învățătorului elevului timpului
Metode și Forme Mijloa
procedee de ce
didactice organiz didact
are ice
Organizar Se asigura 1 min Observare
ea clasei climatul Elevii se a
favorabil pregătesc sistematic
desfăşurării orei. pentru lecția Conversaț Individu ă
Învățătorul va de Educaţie ia al
pregăti muzicală.
materialul Elevii își vor
didactic necesar aranja
pe parcursul manualele si
lecției. caietele pe
bancă.
Verificare În continuare îi Elevii 8 min Tema
a temei întreb ce au avut răspund tema pentru
pentru de pregătit pentru acasă Conversaț Individu acasă
acasă pentru lecția de ia al
Educaţie
muzicală.
Reactualiz Verifică tema 5 min
area pentru acasă Răspund
cunoștințel tema pentru Conversaț Frontal
or și a acasă. ia Aprecieri
capacitățil verbale
or
Consolidar Evidenţiază Elevii ascultă Explicația Individu
ea materiei momente de atent al
și O11 legătură dintre explicaţiile 17 min Maual
formarea ul
tema generală şi învăţătorului
capacitățil
subiectul actual şi învaţă caietul
or
al lecţiei cunoştinţe
Explicaţii: noi. pix
Prin audiţia unui
cîntec, a unei Participă la
creaţii muzicale, discuţii cu Selectarea
Aprecieri
poate fi întrebări, îşi
Frontal verbale
descoperită expun
intenţia părerile cu
compozitorului privire la
de a organiza cele audiate
ideile muzicale. şi prezentate Argument
O13
Tipul de de către area
organizare a învăţător.
conţinutului
compoziţiei Conştientizea
muzicale se ză
numeşte formă informaţiile
muzicală. achiziţionate,

145
 Principalele fac notiţe cu
forme muzicale privire la
sunt: datele expuse
monopartită, de învăţător
bipartită, (principalele
tripartită. forme Intuiția Frontal
muzicale)
Realizează la
tablă schema ce
prezintă forma
muzicală a
cîntecului
Moldova
O3 Forma strofică
în cîntec
Strofa 1-
Strofa a 2-a –
strofa a 3-a –
Strofa a IV-a

Reflectaţi pe
O2 marginea Elevii scriu
spuselor în caiete
filozofului schema de la
român George
tablă, apoi
Bălan despre
„arhitectura încearcă ei să
ascunsă” a o explice.
muzicii: „Ideile
muzicale sînt
asemenea
cărămizilor cu
care, prin
suprapunere, se
ridică un
edificiu. După
ce le identifică,
ascultătorul
trebuie să
determine
logica după care
se orânduiesc şi
funcţia lor în
cadrul
arhitecturii
sonore.
Motivele,
frazele şi temele
Elevii
construcţiei
muzicale sînt reflectă pe
comparabile cu marginea
temelia, spuselor
coloanele, filosofului
ornamentele, român G.

146
 turnurile unui Bălan.
edificiu din
piatră”
Evaluarea O5 Apreciază şi 8 min Conversaț Individu Manua Aprecieri
curentă notează ia al l, verbale
elevii care s- caiet,
pix
au implicat
în activităţile
propuse.

Motivează
implicarea
mai activă a
elevilor la
lecţie.

Învăţătorul
propune
elevilor să-şi
amintească
cântecele cu
formă
strofică
studiate la
lecţiile
anterioare.
Anunțarea Anunț Elevii 1 min Conversaț Individu Observare
temei tema notează ia al sistematic
pentru pentru tema de ă
acasă acasă acasă
în
agende.

Suport bibliografic:
1. Curriculum pentru disciplina Educaţie Muzicală. Clasele I-IV. Chişinău: 2010.
2. Morari M., Borş A. Educaţie muzicală, Manual pentru clasa a III, Chişinău: Ştiinţa, 2012
3. Stîngă A. Muzica, Ghidul învăţătorului, cl. a III-a, Chişinău: Lyceum, 1998
4. Vacarciuc M. Teoria şi metodologia educaţiei muzicale, Chişinău: Univ. de Stat din Tiraspol,
2010
5. Vacarciuc M. Didactica educaţiei muzicale, Chişinău: Tipografia „Garomont - Studio”, 2015
6. Vaida S., Vaida Ş. Dicţionar şcolar muzical, Cluj-Napoca, Editura Dacia Educaţional, 2007, p.
78

147