Iliana Dumitrescu

DIDACTICA
MATEMATICII
PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

ANUL III
CUPRINS
APLICAȚII 4
Lista figurilor 5
Lista tabelelor 6
1.1. Finalitățile învățământului primar 9
1.2. Curriculumul Național. Concepte cheie 14
1.2. Programa școlară de matematică pentru învățământul primar 18
1.2.1. Structura programei 18
1.2.2. Competențe generale și competențe specifice 20
1.2.3. Conținuturile învățării 25
1.2.4. Reflectarea conținuturilor învățării în manualul școlar 36
Test de (auto)evaluare 37
II. REPERE METODOLOGICE PRIVIND PREDAREA MATEMATICII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR 40
2.1. Metodologia predării numerelor naturale 42
2.1.1. Specificitatea clasei pregătitoare 42
2.1.2. Metodologia predării numerelor naturale de la 0 la 31, la clasa pregătitoare 45
[Link]. Introducerea numerelor naturale de la 0 la 10 45
[Link]. Introducerea numerelor naturale de la 11 la 20 50
[Link]. Introducerea numerelor naturale de la 21 la 31 52
2.1.3. Metodologia predării numerelor naturale de la 0 la 100, la clasa I 52
2.1.4. Metodologia predării numerelor naturale mai mici decât 1 000 000, la clasele II – IV
54
2.1.5. Compararea, ordonarea și rotunjirea numerelor naturale 58
[Link]. Compararea și ordonarea numerelor naturale 58
[Link]. Rotunjirea numerelor naturale 59
2.2. Metodologia predării operațiilor cu numere naturale 61
2.2.1. Adunarea și scăderea 61
[Link]. Adunarea și scăderea până la 10 61
[Link]. Adunarea și scăderea în concentrul 0 → 20 68
a) Adunarea și scăderea în concentrul 0 → 20, fără trecere peste ordin 68
b) Adunarea și scăderea în concentrul 0 → 20, cu trecere peste ordin 69
[Link]. Adunarea și scăderea în concentrul 0 → 100 74
2
[Link]. Numărul 100 76
[Link]. Adunarea și scăderea numerelor naturale mai mari decât 100 78
[Link]. Aflarea unui număr necunoscut 79

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 a) Metoda mersului invers 79
b) Metoda balanței 83
2.2.2. Înmulțirea și împărțirea 88
[Link]. Abordarea concentrică a înmulțirii și împărțirii în programa școlară 88
[Link]. Predarea înmulțirii 88
[Link]. Predarea împărțirii 94
2.2.3. Ordinea efectuării operațiilor 106
2.3. Metodologia predării rezolvării de probleme 109
2.3.1. Probleme care se rezolvă printr-o singură operație 111
2.3.2. Probleme care se rezolvă prin două sau mai multe operații 116
2.4. Metodologia predării fracțiilor 121
2.4.1. Reprezentarea, scrierea și citirea fracțiilor 121
2.4.2. Compararea fracțiilor 124
[Link]. Fracții egale 124
[Link]. Compararea unei fracții cu întregul 125
[Link]. Compararea a două fracții 126
2.4.3. Adunarea și scăderea fracțiilor cu același numitor 128
2.5. Metodologia predării elementelor de geometrie 131
2.5.1. Abordarea concentrică a elementelor de geometrie 131
2.5.2. Specificul predării elementelor de geometrie 132
2.6. Metodologia predării unităților de măsură 143
2.6.1. Clarificări conceptuale 144
2.6.2. Unități de măsură 145
[Link]. Măsurarea lungimii 145
[Link]. Măsurarea capacității vaselor 151
[Link]. Măsurarea masei corpurilor 152
[Link]. Măsurarea timpului 158
[Link]. Măsurarea valorii. Banii 159
BIBLIOGRAFIE 161

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

APLICAȚII
APLICAȚIA 1. Corespondenta competențe – conținuturi ................................................... 24
APLICAȚIA 2. Abordarea concentrică a conținuturilor învățării ......................................... 35
APLICAȚIA 3. Analiza unui manual de matematică pentru învățământul primar ............... 37
APLICAȚIA 4. Test de (auto)evaluare – Predarea numerelor naturale ............................... 59
APLICAȚIA 5. Probleme ilustrate ........................................................................................ 66
APLICAȚIA 6. Temă de reflecție ......................................................................................... 77
APLICAȚIA 7. Metoda mersului invers ................................................................................ 82
APLICAȚIA 8. Metoda balanței............................................................................................ 87
APLICAȚIA 9. Elemente de geometrie .............................................................................. 134

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

Lista figurilor
Figura 1. Niveluri de dezvoltare a competențelor cheie .................................................... 10
Figura 2. Aspecte esențiale în dezvoltarea personalității copilului .................................... 11
Figura 3. Structura Curriculumului Național ....................................................................... 14
Figura 4. Planul-cadru de învățământ pentru învățământul primar / 2013 ....................... 17
Figura 5. Exemplu de abordare concentrică a conținuturilor învățării .............................. 26
Figura 6. Etape în formarea conceptului de număr natural ............................................... 46
Figura 7. Corespondență mulțimi ....................................................................................... 48
Figura 8. Compunerea și descompunerea unei mulțimi .................................................... 49
Figura 9. Formarea numărului 11 ....................................................................................... 50
Figura 10. Formarea numărului 12 ..................................................................................... 51
Figura 11. Formarea numărului 20 ..................................................................................... 51
Figura 12. Formarea numărului 21 ..................................................................................... 52
Figura 13. Reprezentarea grafică a numărului 100 ............................................................ 53
Figura 14. Compunerea și descompunerea numărului 100 ............................................... 53
Figura 15. Caracteristicile sistemului de numerație ........................................................... 56
Figura 16. Relația dintre numărul dat și numerele obținute prin rotunjire ....................... 59
Figura 17. Abordarea concentrică a adunării și scăderii .................................................... 61
Figura 18. Etape în predarea adunării și scăderii până la 10 .............................................. 61
Figura 19. Adunarea ca reuniune a două mulțimi de obiecte concrete ............................. 62
Figura 20. Adunarea ca reuniune de mulțimi reprezentate simbolic................................. 63
Figura 21. Terminologie adunare ....................................................................................... 63
Figura 22. Scăderea ca diferență dintre o mulțime și o submulțime a sa, folosind obiecte
concrete ............................................................................................................................... 64
Figura 23. Adunarea ca reuniune de mulțimi reprezentate simbolic................................. 64
Figura 24. Terminologie scădere ........................................................................................ 65
Figura 25. Probleme ilustrate ............................................................................................. 67
Figura 26. Operații inverse ................................................................................................. 80
Figura 27. Metoda balanței. Aflarea unui factor ................................................................ 85
Figura 28. Metoda balanței. Aflarea deîmpărțitului ........................................................... 86
Figura 29. Abordarea concentrică a înmulțirii și împărțirii................................................. 88
Figura 30. Terminologie înmulțire ...................................................................................... 88
Figura 31. Înmulțirea prin adunare repetată ...................................................................... 89
Figura 32. Tabla înmulțirii ................................................................................................... 90
Figura 33. Modalități de împărțire ..................................................................................... 95
Figura 34. Abordarea concentrică a rezolvării de probleme ............................................ 109
Figura 35. Structura unei probleme ................................................................................. 110
Figura 36. Etape în rezolvarea unei probleme (I) ............................................................. 111
Figura 37. Etapa reprezentării grafice în rezolvarea de probleme ................................... 114
Figura 38. Schematizarea unei probleme simple ............................................................. 116
5
Figura 39. Etape în rezolvarea unei probleme ................................................................. 117
Figura 40. Pași logici în rezolvarea unei probleme ........................................................... 118
Figura 41. Recomandări privind lectura activă a unei probleme ..................................... 119

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

Figura 42. Abordarea concentrică a fracțíilor ................................................................... 121
Figura 43. Fracții echivalente: ........................................................................... 122
Figura 44. Întreg și fracții dintr-un întreg ......................................................................... 123
Figura 45. Fracții egale: ½ = 2/4 = 4/8 .............................................................................. 125
Figura 46. Reprezentarea procentelor ............................................................................. 125
Figura 47. Fracții: subunitară, echiunitară, supraunitară ................................................. 126
Figura 48. Compararea fracțiilor....................................................................................... 127
Figura 49. Compunerea și descompunerea fracțiilor ....................................................... 129
Figura 50. Abordarea concntrică a elementelor de geometrie ........................................ 131
Figura 51. Ordinea contextelor de învățare a elementelor de geometrie ....................... 132
Figura 52. Abordarea concentrică a unităților de măsură ............................................... 143
Figura 53. Studierea unităților de măsură pe clase .......................................................... 144
Figura 54. Rigle gradate .................................................................................................... 147
Figura 55. 1 cm pe liniatura caieului de matematică ....................................................... 147
Figura 56. Măsurare și trasare 1 m = 100 cm ................................................................... 148
Figura 57. Instrumente pentru măsuarea lungimii .......................................................... 148
Figura 58. Multiplii și submultiplii metrului...................................................................... 149
Figura 59. Schemă-suport denumiri multipli și subltipli ................................................... 150
Figura 60. Schemă-suport Multiplii și submultiplii metrului. Trasformări ....................... 151

Lista tabelelor
Tabelul 1. Comportamente specifice – Nivel elementar .................................................... 12
Tabelul 2. Competențe generale pentru Matematică, clasele P-IV ................................... 20
Tabelul 3. Competențe specifice derivate din CG Utilizarea numerelor în calcule ............ 22
Tabelul 4. Tabel sintetic: Conținuturile învățării la matematică, clasele P-IV .................... 25
Tabelul 5. Conținuturile învățării la matematica pentru clasele P-IV................................. 27
Tabelul 6. Abordarea integrată a învățării la matematica pentru clasele P - IV.................... 45
Tabelul 7. Exemple de coduri pentru reprezentarea numerelor din concentrul 0 -100 .... 53
Tabelul 8. Formarea numerelor naturale ........................................................................... 54
Tabelul 9. Clase și ordine .................................................................................................... 55
Tabelul 10. Rotunjirea numerelor naturale ........................................................................ 59
Tabelul 11. Proprietățile adunării ....................................................................................... 63
Tabelul 12. Adunarea și scăderea până la 20, fără trecere peste ordin ............................. 69
Tabelul 13. Tipuri de adunări și scăderi până la 100, cu trecere peste ordin .................... 72
Tabelul 14. Tipuri de adunări și scăderi până la 100, fără trecere peste ordin .................. 73
Tabelul 15. Tipuri de adunări și scăderi până la 100, cu trecere peste ordin .................... 74
Tabelul 16. Numărul 100 .................................................................................................... 76
Tabelul 17. Schematizarea unei probleme rezolvabile prin metoda mersului invers ........ 80
Tabelul 18. Metoda balanței . Aflarea unui termen ........................................................... 83 6
Tabelul 19. Metoda balanței. Aflarea descăzutului ............................................................ 84
Tabelul 20. proprietățile înmulțirii ..................................................................................... 89
Tabelul 21. Înmulțirea cu 10, 100, 1 000 ............................................................................ 91

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

Tabelul 22. Cazuri speciale de împărțire ............................................................................ 95
Tabelul 23. Împărțirea U : U ............................................................................................... 97
Tabelul 24. Împărțirea ZU : U, cu rest 0 .............................................................................. 98
Tabelul 25. Împărțirea ZU : U, cu rest diferit de 0 ............................................................ 100
Tabelul 26. Ordinea efectuării operațiilor ........................................................................ 106
Tabelul 27. Introducerea parantezelor drepte ................................................................. 107
Tabelul [Link] de probleme care se rezolvă prin adunare sau scădere ................. 115
Tabelul 29. Tipuri de fracții. Caracteristici ........................................................................ 126
Tabelul 30. Competențe specifice și exemple de activități de învățare pentru elementele
de geometrie ..................................................................................................................... 135
Tabelul 31. Aplicație: Măsurarea lungimii ........................................................................ 149
Tabelul 32. Competențe specifice și exemple de activități de învățare pentru măsurarea
lungimii, capacității, masei ................................................................................................ 153

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

I. MATEMATICA ÎN CURRICULUMUL NAȚIONAL

1.1. Finalitățile învățământului primar

1.2. Curriculumul Național. Concepte cheie

1.3. Programa școlară de matematică pentru învățământul primar

1.3.1. Structura programei

1.3.2. Competențe generale și competențe specifice

1.3.3. Conținuturile învățării

1.3.4. Reflectarea conținuturilor învățării în manualul școlar

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

1.1. Finalitățile învățământului primar

Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011 stabileşte scopuri specifice corespunzătoare

fiecărui nivel de învăţământ (Cap IV). Astfel, potrivit legii, în învăţământul preuniversitar
curriculumul naţional este centrat pe formarea şi dezvoltarea/diversificarea
competenţelor cheie care conturează profilul de formare al elevului.

Profilul de formare al absolventului de învăţământ preuniversitar este structurat

pornind de la cele 8 competenţe cheie, recomandate de Parlamentul European1:

1. comunicare în limba maternă;

2. comunicare în limbi străine;
3. competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii;
4. competenţă digitală;
5. a învăţa să înveţi;
6. competenţe sociale şi civice;
7. spirit de iniţiativă şi antreprenoriat;
8. sensibilizare şi exprimare culturală.

Competențele cheie reprezintă un ansamblu de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini

necesare oricărei persoane pe parcursul întregii vieţi.

Curriculumul național urmărește formarea și dezvoltarea competențelor cheie pe

parcursul învățământului preuniversitar. Astfel:

 Primii 5 ani din învățământul obligatoriu, și anume clasele pregătitoare-IV,

corespunzătoare învățământului primar, asigură un nivel elementar de
dezvoltare a competențelor cheie.
 La finalul învățământului obligatoriu, după parcurgerea învățământului
secundar (clasele V-X), absolventul trebuie să dețină un nivel funcțional al
competențelor cheie.
 Parcurgerea integrală a învățământului preuniversitar ar trebui să asigure
9
absolventului un nivel dezvoltat al competențelor cheie.

1
Recomandarea Parlamentului European și Consiliului privind competențele cheie pentru învățarea pe

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 P
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII

Învățământ
preuniversitar
Învățământ preuniversitar obligatoriu
postobligatoriu
Nivel de învățământ

Liceal
(teoretic, vocațional,
Gimnazial
Primar tehnologic)
(Secundar
(Secundar superior)
inferior)
Învățământ
profesional
Dezvoltat
Elementar Funcțional

Nivel de dezvoltare a competențelor

Figura 1. Niveluri de dezvoltare a competențelor cheie

Pentru definirea celor trei niveluluri de dezvoltare a competențelor cheie, sunt

urmărite aspecte esențiale în dezvoltarea personalității elevului:

 dezvoltarea cognitivă şi socio-emoţională;

 internalizarea normelor şi a valorilor;
 autocunoaşterea şi reflecţia;
 autonomia în învăţare;
 creativitatea.

Învățarea se realizează pornind de la contexte familiare copilului, apropiate,

accesibile prin experiență directă sau simulată, observabile și explorabile senzorial și
intuitiv.
10

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Dezvoltare
cognitivă şi
socio-
emoţională

Internalizarea
Creativitate normelor şi a
valorilor
Contexte familiare copilului,
apropiate, accesibile prin
experiență directă sau simulată,
observabile și explorabile
senzorial și intuitiv

Autonomie în Autocunoaştere
învăţare şi reflecţie

Figura 2. Aspecte esențiale în dezvoltarea personalității copilului

Dezvoltarea competențelor cheie la nivel elementar se concretizează într-o serie

de acțiuni, comportamente observabile și măsurabile, enumerate sintetic în Tabelul 1.

11

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

Tabelul 1. Comportamente specifice – Nivel elementar

Nivel elementar
Dezvoltare  Desfăşoară activităţi concrete.
cognitivă şi  Observă, recunoaşte, explorează şi verbalizează procese
socioemoţională naturale şi sociale simple, sentimente, emoţii.
 Rezolvă probleme simple.
 Exprimă cu claritate puncte de vedere personale.
Internalizarea  Relaţionează adecvat şi onest cu cei din jur, aplicând
normelor şi norme, valori şi modele de comportament.
valorilor  Participă la activități de grup, asumându-și diverse roluri.
 Recunoaște și apreciază diversitatea (etnoculturală,
lingvistică, religioasă etc.).
Autocunoaştere  Identifică preferinţe personale, interese de cunoaştere şi
şi reflecţie emoţii.
 Aplică rutina zilnică de învăţare.
 Formulează intuitiv obiective personale de învăţare.
 Manifestă disponibilitate pentru efort.
Autonomie în  Realizează sarcini de învăţare simple şi familiare, cu asistenţă
învăţare sau sprijin din partea adulţilor.
Creativitate  Manifestă interes faţă de nou.
 Identifică spontan si intuitiv soluţii noi la probleme simple.
 Utilizează elemente de limbaj expresiv simplu.
 Utilizează achiziţii din diverse domenii pentru rezolvarea unei
sarcini.

12

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

Profilul de formare al absolventului de clasa a IV-a2

Referindu-ne doar la competenţele matematice (A) şi competenţele de bază în ştiinţe şi

tehnologii (B), profilul de formare al absolventului de clasa a IV-a prezintă următoarele
caracteristici:

 Manifestarea curiozităţii pentru aflarea adevărului şi pentru explorarea unor regularităţi și

relaţii matematice întâlnite în situaţii familiare (A)
 Formularea unor explicaţii simple, utilizând terminologia specifică matematicii (A)
 Rezolvarea de probleme în situaţii familiare, utilizând instrumente şi/sau procedee
specifice matematicii (A)
 Realizarea unui demers investigativ simplu prin parcurgerea unor etape în vederea
atingerii unui scop (B)
 Realizarea unor produse simple pentru nevoi curente în activităţile proprii de învăţare, cu
sprijin din partea adulţilor (B)
 Manifestarea interesului pentru sănătatea propriei persoane și pentru un mediu curat (B)
 Aplicarea unor reguli elementare de igienă personală și de comportament responsabil în
raport cu mediul (B)

13

2
Repere pentru proiectarea și actualizarea Curriculumului Național. Document de politici educaționale,
Institutul de Științe ale Educației, 2015

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

1.2. Curriculumul Național. Concepte cheie

Curriculumul Național reprezintă ansamblul coerent al ►planurilor-cadru de

învățământ și al ►programelor școlare din învățământul preuniversitar (art. 64, al. (2),
LEN 2011).

ÎNVĂȚĂMÂNT
PREȘCOLAR

ÎNVĂȚĂMÂNT
PRIMAR
NIVELURI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT
ÎNVĂȚĂMÂNT
GIMNAZIAL

ÎNVĂȚĂMÂNT
LICEAL

LIMBĂ ȘI
COMUNICARE

MATEMATICĂ
ȘI ȘTIINȚE ALE
NATURII

OM ȘI
SOCIETATE
PLANURI-CADRU DE ARII
ÎNVĂȚĂMÂNT CURRICULARE
EDUCAȚIE
FIZICĂ, SPORT
ȘI SĂNĂTATE

ARTE

TEHNOLOGII

CURRICULM
NAȚIONAL CONSILIERE ȘI
ORIENTARE

OBLIGATORII/
TRUNCHI
DISCIPLINE DE COMUN
ÎNVĂȚĂMÂNT
OPȚIONALE/
CDȘ

PROGRAME DISCIPLINE DE MANUALE 14

ȘCOLARE ÎNVĂȚĂMÂNT ȘCOLARE

Figura 3. Structura Curriculumului Național

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Pentru învățământul primar, documentele curriculare oficiale3 sunt:
 Plan-cadru de învățământ pentru învățământul primar, aprobat prin OMEN
3371/12.03.2013
 Programele școlare pentru clasele P-II, aprobate prin OMEN 3418/19.03.2013
 Programa școlară pentru clasele III-IV, aprobate prin OMEN 5003/02.12.2014
 Programe școlare pentru discipline opționale, din oferta MEN

Concepte cheie asociate Curriculumului Național

 Plan-cadru de învățământ - document de politică educațională care precizează, pe ani
de studiu, disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi numărul de ore alocat
fiecăreia dintre acestea; reflectă parcursul de învățare pe care școala îl oferă copiilor
pe durata unui nivel de învățământ, precizând disciplinele de studiu obligatorii
(trunchiul comun) pentru fiecare an școlar și numărul de ore alocat acestora pe
săptămână, precum și numărul de ore alocat disciplinelor opționale (curriculum la
decizia școlii / CDS)
Potrivit Legii educației naționale, art. 66, al. (3), pentru fiecare disciplină de studiu,
programa școlară acoperă 75% din orele de predare și evaluare, lăsând la dispoziția
profesorului 25% din timpul alocat disciplinei. În funcție de caracteristicile elevilor și
de strategia școlii, profesorul decide dacă folosește acest timp pentru învățare
remedială, consolidarea cunoștințelor sau stimularea elevilor capabili de performanțe
superioare, conform unor planuri individuale de învățare elaborate pentru fiecare
elev.

15

3
Accesibile pe site-ul [Link]

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 DISTRIBUȚIA TIMPULUI ȘCOLAR
LA DISPOZIȚIA 0%
PROFESORULUI
0% 0%

[CATEGORY NAME]

LA DISPOZIȚIA
[CATEGORY NAME] PROFESORULUI [CATEGORY NAME]
[PERCENTAGE] [PERCENTAGE]

[CATEGORY NAME]

 Arie curriculară - grup de discipline care studiază domenii înrudite ale cunoașterii
umane
 Trunchi comun - ofertă educațională cu caracter obligatoriu pentru toți cei care
urmează același program de fomare; discipline obligatorii
 Curriculum la decizia școlii - ofertă educațională propusă de școală, care răspunde
intereselor și nevoilor copiilor; discipline opționale
 Schemă orară - disciplinele din trunchiul comun și cele opționale, cu alocarea orară
prevăzută în Planul-cadru de învățământ, pentru o anumită clasă
 Programă școlară - ofertă educațională detaliată pentru o anumită disciplină de
studiu, corespunzătoare unui parcurs școlar determinat, care stabilește finalitățile
urmărite și evidențiază conținuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental și
aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru realizarea și evaluarea
acestora.
 Manual școlar - resursă educațională destinată elevilor, care transpune conținuturile
programei școlare în suport teoretic și aplicații menite să conducă la formarea de
competențe 16

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

Exemple concrete de componente ale Curriculumui Național

 Plan-cadru de învățământ pentru învățământul primar, aprobat prin OMEN

3371/12.03.2013
 Programa școlară pentru Matematică și explorarea mediului, CP-II, aprobată prin
OMEN 3418/19.03.2013
 Programa școlară pentru Matematică, III-IV, aprobată prin OMEN
5003/02.12.2014

Figura 4. Planul-cadru de învățământ pentru învățământul primar / 2013

17

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

1.2. Programa școlară de matematică pentru învățământul primar

Programele aprobate prin OMEN 3418/2013 au fost adaptate în funcție de noutățile

apărute în Planul-cadru pentru învățământul primar aprobat prin OMEN 3371/2013,
potrivit căruia disciplinele din trunchiul comun au alocat un număr fix de ore.

În planul-cadru de învăţământ, disciplina Matematică face parte din aria curriculară

Matematică şi Ştiinţe ale naturii, având alocate 4 ore pe săptămână la fiecare dintre cele
cinci clase primare, CP - IV.

Pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, Planul-cadru de învățământ pentru

învățământul primar prevede studierea disciplinei Matematică şi explorarea mediului,
care are un caracter de noutate în raport cu disciplinele studiate până în anul 2013 la
clasele I – II, realizând o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor
Matematică şi Ştiinţe ale naturii.

Această abordarea integrată a matematicii şi a unor elemente de ştiinţe ale naturii

în cadrul aceleiaşi programe a avut la bază următoarele argumente:

- Pentru copiii de 6 – 8 ani, o învăţare holistică este mai apropiată de universul

lor de cunoaştere.
- Contextualizarea învăţării prin raportare la realitatea înconjurătoare poate
contribui la o mai bună înţelegere a conceptelor şi a procedurilor utilizate.
- Armonizarea celor două domenii - matematică şi ştiinţe - permite folosirea mai
eficientă a timpului didactic şi asigură o mai mare flexibilitate a interacţiunilor.

1.2.1. Structura programei

Elementele componente ale programei școlare de matematică pentru învățământ

primar sunt:

- Notă de prezentare
- Competenţe generale
- Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
18
- Conţinuturi
- Sugestii metodologice

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini
dezvoltate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu
sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.

Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Matematică jalonează achiziţiile

de cunoaştere şi de comportament ale elevului pentru întregul ciclu primar.

Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintă etape în

dobândirea acestora şi se formează pe durata unui an şcolar.

Pentru formarea competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de

activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează
strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate. De reținut faptul că exemplele
de activități de învățare sunt doar propuneri de valorificare a experiențelor concrete ale
copiilor, ele putând fi sau nu folosite, completate, adaptate în funcție de condițiile oferite de
colectivul de elevi, de materialele și mijloacele didactice avute la dispoziție. Fiecare cadru
didactic poate veni cu propriile propuneri de activități de învățare, subordonate aceluiași scop:
formarea competențelor specifice prevăzute de programa școlară.

Pentru o mai bună vizualizare și urmărire a continuității și progresului la nivelul

competențelor și conținuturilor, programele au o structură care permite introducerea mai
multor programe într-un singur format, respectiv:
 clasă pregătitoare, clasa I și clasa a II-a
 clasa a III-a și clasa a IV-a.
Această prezentare ajută la o conectare permanentă cu clasele anterioare și/sau următoare,
asigurând coerența curriculumului, orizontală și verticală, inclusiv între nivelurile de școlaritate.
Conţinuturile învăţării se constituie din inventarul achiziţiilor necesare elevului pentru
alfabetizarea cu elemente de bază ale celor două domenii integrate. Astfel, ele sunt
grupate pe următoarele domenii:

- Numere
- Figuri şi corpuri geometrice
19
- Măsurări
- Date
- Mediul înconjurător

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Structurarea conținuturilor pe domenii specifice fiecărei discipline permite urmărirea
apariției / continuității / progresului de la un an de studiu la altul.
Sugestiile metodologice includ strategii didactice, proiectarea activităţii didactice, precum
şi elemente de evaluare continuă. Exemplele de activități de învățare atașate fiecărei
competențe specifice pot fi preluate, modificate sau înlocuite de fiecare cadru didactic, care
poate astfel proiecta un demers didactic personalizat, ele neavând caracter obligatoriu. O
caracteristică dominantă a acestor exemple de activități de învățare vizează stimularea învățării
prin joc.

1.2.2. Competențe generale și competențe specifice

Programele școlare prevăd 6 competențe generale pentru disciplina Matematică
și explorarea mediului studiată la clasele pregătitoare – II și 5 competențele generale
pentru disciplina Matematică studiată la clasele III-IV, redate în Tabelul 2.

Tabelul 2. Competențe generale pentru Matematică, clasele P-IV

Matematică și explorarea mediului Matematică

CLASELE Pregătitoare – II CLASELE III – IV
1. Utilizarea numerelor în calcule 1. Identificarea unor relaţii / regularităţi din
elementare mediul apropiat
2. Evidenţierea caracteristicilor geometrice 2. Utilizarea numerelor în calcule
ale unor obiecte localizate în spaţiul 3. Explorarea caracteristicilor geometrice
înconjurător ale unor obiecte localizate în mediul
3. Identificarea unor fenomene/relaţii/ apropiat
regularităţi/structuri din mediul apropiat 4. Utilizarea unor etaloane convenţionale
4. Generarea unor explicaţii simple prin pentru măsurări şi estimări
folosirea unor elemente de logică 5. Rezolvarea de probleme în situaţii
5. Rezolvarea de probleme pornind de la familiare
sortarea şi reprezentarea unor date
6. Utilizarea unor etaloane convenţionale
20
pentru măsurări şi estimări

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Programele pentru învățământul primar sunt astfel structurate încât să poată fi
urmărit progresul atât pe parcursul unui an școlar, cât și de la un an școlar la altul.
Lecturarea pe verticală conduce la identificarea caracteristicilor fiecărui an de studiu, iar
lecturarea pe orizontală evidențiază continuitatea și progresul cantitativ și calitativ privind
achizițiile elevului de la un an școlar la altul.

Fiecare competență generală are subsumate competențe specifice

corespunzătoare unui an de școlaritate. De exemplu, pentru formarea competenței
generale Utilizarea numerelor în calcule, competențele specifice sunt cele prezentate în
Tabelul 3.

21

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

Tabelul 3. Competențe specifice derivate din CG Utilizarea numerelor în calcule

Utilizarea numerelor în calcule

Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a

1. Recunoaşterea şi 1. Scrierea, citirea şi 1. Scrierea, citirea şi 1. Recunoaşterea 1. Recunoaşterea
scrierea numerelor în formarea numerelor până formarea numerelor până numerelor naturale din numerelor naturale în
concentrul 0-31 la 100 la 1000 concentrul 0- 10 000 şi a concentrul 0- 1 000 000 şi
fracţiilor subunitare sau a fracţiilor cu numitori mai
echiunitare, cu numitori mici sau egali cu 10,
mai mici sau egali cu 10 respectiv egali cu 100
2. Compararea numerelor 2. Compararea numerelor 2. Compararea numerelor 2. Compararea numerelor 2. Compararea numerelor
în concentrul 0-31 în concentrul 0-100 în concentrul 0-1000 naturale în concentrul 0 – naturale în concentrul 0 –
10 000, respectiv a 1000 000, respectiv a
fracţiilor subunitare sau fracţiilor care au acelaşi
echiunitare care au acelaşi numărător sau acelaşi
numitor, mai mic sau egal numitor, mai mic sau egal
cu 10 cu 10 sau numitor egal cu
100
3. Ordonarea numerelor în 3. Ordonarea numerelor în 3. Ordonarea numerelor în 3. Ordonarea numerelor 3. Ordonarea numerelor
concentrul 0-31, folosind concentrul 0 -100, folosind concentrul 0-1000, naturale în concentrul 0 – naturale în concentrul 0 –
poziţionarea pe axa poziţionarea pe axa folosind poziţionarea pe 10 000 şi respectiv a 1 000 000 şi respectiv a
numerelor numerelor, estimări, axa numerelor, estimări, fracţiilor subunitare sau fracţiilor care au acelaşi
aproximări aproximări echiunitare care au acelaşi numărător sau acelaşi
numitor, mai mic sau egal numitor, mai mic sau egal
cu 10 cu 10 sau numitor egal cu
100
4. Efectuarea de adunări şi 4. Efectuarea de adunări şi 4. Efectuarea de adunări şi 4. Efectuarea de adunări şi 4. Efectuarea de adunări şi
scăderi în concentrul 0-31, scăderi, mental şi în scris, scăderi, mental şi în scris, scăderi de numere scăderi de numere
prin adăugarea în concentrul 0-100, în concentrul 0-1000, naturale în concentrul 0 - naturale în concentrul 0 -
/extragerea a 1-5 recurgând frecvent la recurgând la numărare 10 000 sau cu fracţii cu 1 000 000 sau cu numere
elemente dintr-o mulţime numărare şi/sau grupare ori de câte acelaşi numitor fracţionare
dată ori este necesar
5. Efectuarea de adunări 5. Efectuarea de adunări 5. Efectuarea de înmulţiri 5. Efectuarea de înmulţiri 5. Efectuarea de înmulţiri
repetate/ scăderi repetate repetate/ scăderi repetate şi împărţiri în concentrul de numere în concentrul 0 de numere în concentrul 0
prin numărare şi prin numărare şi 0-1000 prin - 10 000 şi de împărţiri - 1 000 000 când factorii
reprezentări obiectuale în reprezentări obiectuale în adunări/scăderi repetate folosind tabla înmulțirii, au cel mult trei cifre şi de
concentrul 0-31 concentrul 0-100 respectiv tabla împărțirii împărţiri la numere de o
cifră sau două cifre
6. Utilizarea unor denumiri 6. Utilizarea unor denumiri 6. Utilizarea unor denumiri 23

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

şi simboluri matematice şi simboluri matematice şi simboluri matematice
(sumă, total, diferenţă, =, (termen, sumă, total, (sumă, total, termenii unei
+. -) în rezolvarea şi/sau diferenţă, , =, +. -) în sume, diferenţă, rest,
compunerea de probleme rezolvarea şi/sau descăzut, scăzător,
compunerea de probleme produs, factorii unui
produs, cât, deîmpărţit,
împărţitor, , =, +, -, ·, :) în
rezolvarea şi/sau
compunerea de probleme

APLICAȚIA 1. Corespondenta competențe – conținuturi

Alege o competență generală din programele de matematică pentru învățământul primar. Completează un tabel în care să
evidențiezi corespondența dintre competența generală, competențele specifice și conținuturile asociate fiecărei competențe
specifice.

24

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

1.2.3. Conținuturile învățării

Programele de matematică pentru clasele P – IV prevăd conținuturile sub forma unui

inventar al achiziţiilor necesare elevului pentru dezvoltarea la nivel elementar a competențelor
matematice. Conținuturile învățării la matematica pentru învățământul primar sunt grupate pe
domenii, astfel:

Tabelul 4. Tabel sintetic: Conținuturile învățării la matematică, clasele P-IV

NUMERE Numere naturale Adunarea și scăderea

Operații
Înmulțirea și împărțirea
Probleme
Fracții Adunarea și scăderea
FIGURI GEOMETRICE Figuri plane / 2D Pătrat Axă de simetrie
Dreptunghi Perimetru
Romb Aria unei suprafețe
Paralelogram
Triunghi
Cerc
Corpuri / 3D Cub Volumul cubului
Cuboid
Cilindru
Sferă
Con
MĂSURĂRI Lungime Metrul Multiplii și submultiplii
Capacitate Litrul Transformări
Masă Kilogramul
Timp Ora
Bani Leul, euro
DATE Organizarea şi reprezentarea datelor Tabele și grafice
ȘTIINȚELE VIEȚII Corpul omenesc
Plante și animale
ȘTIINȚELE PĂMÂNTULUI Pământul
Universul
ȘTIINȚELE FIZICII Forțe și mișcare
Forme şi transfer de energie
 Conținuturile incluse în programele școlare sunt rezultatul trecerii acestora prin două
filtre consecutive:

 un filtru științific, presupunând selectarea celor mai importante aspecte științifice

ale disciplinei;
 un filtru pedagogic, constând în adaptarea conținutului științific la particularitățile
de vârstă și la nevoile elevului, corespunzătoare fiecărui an de studiu, astfel încât
să se asigure:
 accesibilitatea conținuturilor
 introducerea gradată a acestora
 abordarea integrată a învățării, prin posibilitatea de corelare intra, inter,
pluri și / sau transdisciplinară a conținuturilor

O caracteristică importantă a programelor școlare este abordarea concentrică a

conținuturilor învățării.

Abordarea concentrică presupune reluarea aceluiași conținut de la un an școlar la altul,

cu completări de ordin cantitativ și/sau calitativ. Spre exemplu, numerele naturale se studiază
concentric: se începe cu numerația 0 - 31 în clasa pregătitoare, apoi se reia acest interval și se
completează până la 100 în clasa I, până la 1 000 în clasa a II-a, până la 10 000 în clasa a III-a și
până la 1 000 000 în clasa a IV-a.

26

Figura 5. Exemplu de abordare concentrică a conținuturilor învățării

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

Tabelul 5. Conținuturile învățării la matematica pentru clasele P-IV

Domenii P I II III IV
Clasa
Numere Numerele naturale Numere naturale Numerele naturale Numerele naturale Numerele naturale
Numere şi 0-31: recunoaştere, 0 -100: recunoaştere, 0-1000: recunoaştere, cuprinse între cuprinse între
operaţii cu formare, citire, scriere formare, citire, scriere formare, citire, scriere, 0 - 10 000 0 - 1 000 000
numere (cu cifre), comparare, (cu cifre), comparare, (cu cifre şi litere) - formare, citire, scriere - formare, citire,
ordonare: ordonare, numere comparare, ordonare, comparare, ordonare, scriere, comparare,
- de la 0 la 10 pare/impare: numere pare/impare: rotunjire ordonare, rotunjire
- de la 10 la 20 - de la 0 la 31 - de la 0 la 100 - formarea, citirea, - scrierea numerelor
- de la 20 la 31 - de la 31 la 100 - de la 100 la 1000 scrierea numerelor cu cu cifrele romane I, V,
cifrele romane I, V, X X, L, C, D, M
Adunarea şi scăderea Adunarea şi scăderea Adunarea şi scăderea Adunarea şi scăderea Adunarea şi scăderea
în concentrul 0 – 10, în concentrul 0 – 10 în concentrul 0 – 1000, numerelor naturale în numerelor naturale în
prin numărare Evidenţierea fără trecere peste concentrul 0 – 10 000, concentrul
Adunarea şi scăderea proprietăţilor adunării ordin fără trecere și cu 0 – 1 000 000, fără
în concentrul 0 – 31 (comutativitate, trecere peste ordin trecere și cu trecere
fără şi cu trecere peste asociativitate, element - adunarea şi scăderea; peste ordin
ordin, prin neutru - fără precizarea proprietăţi ale adunării - adunarea şi scăderea;
numărare/cu suport terminologiei) - număr necunoscut: proprietăţi ale adunării
intuitiv Adunarea şi scăderea aflare prin diverse - număr necunoscut:
în concentrul 0 – 100, metode ( metoda aflare prin diverse
fără şi cu trecere peste mersului invers, metode (metoda
ordin Proba adunării. metoda balanţei) ei) mersului invers,
Proba scăderii metoda balanţei
Înmulţirea în Înmulţirea numerelor Înmulţirea numerelor
concentrul 0-100 naturale în concentrul naturale în concentrul
Evidenţierea 0 – 10 000 0 – 1 000 000
proprietăţilor înmulţirii - înmulţirea a două - înmulţirea unui
(comutativitate, numere de o cifră număr cu 10, 100,
asociativitate, element (tabla înmulţirii) 1 000
neutru - fără precizarea - înmulţirea unui - înmulţirea numerelor
terminologiei) număr cu 10, 100 când factorii au cel
- înmulţirea a două mult trei cifre -
numere dintre care proprietăţile înmulţirii
unul este scris cu o
cifră - proprietăţile
înmulţirii - înmulţirea
când factorii au cel
puţin două cifre şi
rezultatul nu depăşeşte
10 000
Împărţirea cu rest 0 în Împărţirea numerelor Împărţirea numerelor
concentrul 0 - 100 naturale în concentrul naturale în concentrul
Proba înmulţirii. Proba 0 - 100 0-1 000 000
împărţirii - împărţirea numerelor - împărţirea unui
de două cifre la un număr cu 10,100, 1000
număr de o cifră cu - împărţirea numerelor
rest 0 (tabla împărţirii mai mici de 1 000 000
dedusă din tabla la un număr de cel
înmulţirii) mult două cifre (cu rest
zero sau diferit de
zero)
Fracţii: ½ Fracţii subunitare şi Fracţii cu numitorul
(jumătate/doime), ¼ echiunitare cu mai mic sau egal cu 10
(sfert/pătrime) numitorul mai mic sau sau cu numitorul egal
Fracţii echivalente: ½= egal cu 10 cu 100 28
2/4 - diviziuni ale unui - diviziuni ale unui

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 întreg: doime, treime, întreg: sutime;
..., zecime; reprezentări reprezentări prin
prin desene desene
- terminologie - fracţii subunitare,
specifică: fracţie, echiunitare,
numitor, numărător supraunitare
- compararea, - adunarea şi scăderea
ordonarea fracţiilor fracţiilor cu acelaşi
subunitare cu acelaşi numitor
numitor - scrierea procentuală
(numai pentru 25%,
50%, 75%)
Ordinea efectuării Ordinea efectuării
operaţiilor şi folosirea operaţiilor şi folosirea
parantezelor rotunde parantezelor rotunde
şi pătrate
Probleme simple de Probleme care se Probleme care se Probleme care se Probleme care se
adunare sau scădere cu rezolvă printr-o rezolvă prin una, două rezolvă prin operaţiile rezolvă prin operaţiile
1-5 unităţi în operaţie sau mai multe operaţii aritmetice cunoscute; aritmetice cunoscute;
concentrul 0-31, cu Probleme care se de adunare şi/sau metoda reprezentării metoda reprezentării
suport intuitiv rezolvă prin două scădere, înmulţire, grafice grafice, metoda
operaţii de adunare împărţire comparaţiei, metoda
şi/sau scădere mersului invers
Figuri şi Orientare spaţială şi Orientare spaţială şi Localizarea unor Localizarea unor
corpuri localizări în spaţiu localizări în spaţiu obiecte obiecte
geometrice Repere/direcţii în Poziţii ale unui obiect: - coordonate într-o - terminologie
Elemente spaţiu : în, pe, verticală, orizontală, reprezentare grafică specifică: paralel,
intuitive de deasupra, dedesubt, oblică; interior, sub formă de reţea perpendicular - 29
geometrie lângă, în faţa, în exterior coordonate într-o

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

spatele, sus, jos, reprezentare grafică
stânga, dreapta, sub formă de reţea -
orizontal, vertical, oblic hărţi
Figuri plane/ 2D Figuri plane / 2D Figuri plane / 2D Figuri geometrice Figuri geometrice
Pătrat, dreptunghi, Pătrat, dreptunghi, Pătrat, dreptunghi, - punct, linie dreaptă, - drepte
triunghi, cerc: triunghi, cerc: triunghi, cerc, linie frântă, linie curbă, perpendiculare,
denumire; conturare reprezentare grafică semicerc: axa de semidreaptă segment paralele
simetrie - unghi - unghiuri drepte,
- poligoane: pătrat, ascuţite, obtuze
dreptunghi, triunghi - poligoane: pătrat,
- cerc dreptunghi, romb,
paralelogram, triunghi
- cerc
Axa de simetrie Axa de simetrie
Perimetrul Perimetrul
Aria unei suprafeţe
(prin reprezentări,
estimând cu ajutorul
unei reţele de pătrate
cu latura de 1 cm)
Corpuri/ 3D Corpuri/ 3D Corpuri/ 3D Corpuri geometrice Corpuri geometrice
Cub, cuboid, sferă: Cub, cuboid, cilindru, Cub, cuboid, cilindru, - cub, paralelipiped, - cub, paralelipiped,
denumire sferă: descriere (feţe – sferă, con: construcţie cilindru, sferă, con piramidă, cilindru,
formă, număr) după desfăşurare dată (recunoaştere, sferă, con (identificare,
identificarea unor desfăşurare,
elemente specifice) construcţie folosind
tipare sau diverse
materiale) 30
- volumul cubului şi

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 paralelipipedului
(folosind cubul cu
latura 1 cm)
Măsurări Lungime Lungime Lungime Unităţi de măsură Unităţi de măsură
Unităţi şi Unităţi nonstandard Unităţi standard: Unităţi standard: pentru lungime pentru lungime -
instrumente centimetrul (1m = 100 metrul, centimetrul, - unităţi de măsură: unităţi de măsură:
de măsură cm) Instrumente de milimetru (1m = 1000 metrul, cu submultiplii, metrul, cu multiplii şi
măsură: rigla mm); Instrumente de multiplii - instrumente submultiplii
măsură: metrul de de măsură: riglă, - transformări pentru
tâmplărie, panglica de metrul de tâmplărie, lungime în limita
croitorie, ruleta metrul de croitorie, operaţiilor cunoscute
ruleta - instrumente de
- operaţii cu unităţile măsură: rigla, metrul
de măsură pentru de tâmplărie, metrul
lungime (fără de croitorie, ruleta
transformări) - operaţii cu unităţile
de măsură pentru
lungime
Capacitate Capacitate Unităţi de măsură Unităţi de măsură
Unităţi nonstandard Unităţi standard: litrul, pentru volumul pentru volumul
Unităţi standard: litrul mililitrul (1l = 1000ml) lichidelor lichidelor
- unităţi de măsură: - unităţi de măsură:
litrul cu multiplii şi litrul cu multiplii şi
submultiplii submultiplii
- operaţii cu unităţile - transformări pentru
de măsură pentru volum în limita
volumul lichidelor (fără operaţiilor cunoscute
transformări) - operaţii cu unităţile 31
de măsură pentru

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 volumul lichidelor
Masă Unităţi de măsură Unităţi de măsură
Unităţi standard: pentru masă pentru masă
kilogramul, gramul (1 - unităţi de măsură: - unităţi de măsură:
kg = 1000 g); kilogramul cu multiplii kilogramul, multiplii şi
Instrumente de şi submultiplii submultiplii (inclusiv
măsură: cântarul, - instrumente de tona şi chintalul)
balanţa măsură: cântarul, - transformările
balanţa unităţilor de măsură în
- operaţii cu unităţile limita operaţiilor
de măsură pentru cunoscute
masă (fără - instrumente de
transformări) măsură: cântarul,
balanţa
- operaţii cu unităţile
de măsură pentru
masă
Timp Timp Timp Unităţi de măsură Unităţi de măsură
Ziua, săptămâna, luna: Ora (ora fixă, Ora (1 oră = 60 de pentru timp pentru timp
denumire, ordonare jumătatea de oră), minute; 5 minute; - unităţi de măsură: ora - calculul unor intervale
Anotimpurile: Ziua, săptămâna, luna, jumătatea de oră, (citirea ceasului), ziua, temporale,
denumire, ordonare anul: durată sfertul de oră), Ziua săptămâna, anul transformări din unităţi
Anotimpurile: durată (ieri, alaltăieri, mâine, - instrument de mai mari în unităţi mai
poimâine), săptămâna, măsură: ceasul mici de timp
luna, anul (calendarul) - instrumente de
Anotimpurile: lunile măsură: ceasul,
corespunzătoare cronometrul
Instrumente de 32
măsură: ceasul

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Bani Bani Bani Unităţi de măsură Unităţi de măsură
Leul (bancnotele de 1 Leul (1 leu = 100 de Leul: bancnote de 200 monetare monetare
leu, 5 lei, 10 lei) bani); monede şi de lei, 500 de lei Euro - unităţi de măsură: - unităţi de măsură:
Schimburi echivalente bancnote (maxim 100 (1 euro = 100 de cenţi) leul şi banul, euro şi leul şi banul, euro şi
valoric în concentrul 0- lei) monede şi bancnote eurocentul eurocentul (monede şi
31 Schimburi echivalente Schimburi echivalente - schimburi monetare bancnote în uz)
valoric în concentrul 0- valoric în concentrul 0- echivalente în aceeaşi - schimburi monetare
100 1000 unitate monetară echivalente în aceeaşi
unitate monetară
Date Colectarea şi gruparea Colectarea, citirea şi Organizarea şi Organizarea şi Organizarea şi
Organizarea datelor înregistrarea datelor reprezentarea datelor reprezentarea datelor reprezentarea datelor
și (tabele, grafice cu - tabel: rând, coloană, - date din tabele:
reprezentarea bare) celulă a tabelului, date analiza datelor,
datelor din tabel interpretare
- date din tabele: - grafice cu bare şi
sortare, extragere, liniare: construire,
ordonare extragerea unor
- grafice cu bare: informaţii şi
construire, extragerea prelucrarea lor
unor informaţii
Ştiinţele vieţii Corpul omenesc Corpul omenesc Corpul omenesc
Părţi componente şi Scheletul şi organe Menţinerea stării de
rolul lor majore ale corpului sănătate – dietă, igiena
Simţurile (creier, inimă, plămâni, personală, exerciţiul
Igiena corpului stomac, rinichi); fizic etc.
Hrana ca sursă de localizare şi roluri Boli provocate de
energie: importanţa virusuri - metode de
hranei pentru creştere prevenţie şi tratare 33
şi dezvoltare; igiena

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 alimentaţiei
Plante şi animale Plante şi animale Plante şi animale
Părţi componente Rolul structurilor de Caracteristici comune
Hrana ca sursă de bază la plante vieţuitoarelor
energie: importanţa Scheletul şi organele (reproducere, creştere,
hranei pentru creştere majore la animale nevoi de bază: aer,
şi dezvoltare Condiţii (creier, inimă, plămâni, hrană, apă)
de viaţă (apă, aer, stomac, rinichi); Medii de viaţă:
lumină, căldură) localizare şi roluri lacul/iazul/balta,
pădurea, Delta Dunării,
Marea Neagră,
deşertul, Polul Nord,
Polul Sud
Ştiinţele Elemente intuitive Elemente intuitive Elemente intuitive
Pământului privind: privind: privind:
Pământul Pământul Pământul
Prezenţa apei în natură Transformări ale apei: Alcătuire: uscat, apă şi
sub diverse forme solidificare, topire, atmosferă
(precipitaţii, râuri, evaporare, fierbere, Forme de relief: munţi,
lacuri, mare etc.) condensare dealuri, câmpii
Fenomene ale naturii:
ploaie, ninsoare, vânt,
fulger, tunet
Universul Universul Universul
Pământul, Soarele şi Soarele, sursă de Planetele sistemului
Luna: recunoaştere în căldură şi lumină solar Ciclul zi-noapte
modele simple
Ştiinţele fizicii Forţe şi mişcare Forţe şi mişcare Forţe şi mişcare 34
Efecte observabile ale Căderea liberă a Forţe exercitate de

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

forţelor: împingere, corpurilor magneţi
tragere Mişcarea
corpurilor şi
schimbarea formei:
deformare, rupere
Forme şi transfer de Forme şi transfer de Forme şi transfer de
energie energie energie
Electricitate: aparate Forme de energie Electricitate: corpuri şi
care utilizează (lumina, căldura materiale care conduc
electricitatea şi reguli electricitatea), surse de electricitatea
de siguranţă în energie (soarele, apa,
mânuirea aparatelor vântul, cărbunii,
electrice petrolul) şi utilizări în
practică Unde şi vibraţii:
Unde şi vibraţii: Unde şi vibraţii: intensitatea şi tăria
producerea sunetelor producerea şi sunetelor
propagarea sunetelor

APLICAȚIA 2. Abordarea concentrică a conținuturilor învățării

Exemplifică abordarea concentrică pentru cel puțin 3 conținuturi matematice care se studiază în învățământul primar.

35

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

1.2.4. Reflectarea conținuturilor învățării în manualul școlar

Manualul școlar este o proiectare pedagogică a conținuturilor învățării prevăzute

în programa școlară, destinat elevilor, care poate fi valorificat prin diferite metode de
(auto)învățare și (auto)evaluare.

Manualul școlar concentrează esențialul unui domeniu de studiu prevăzut într-o

programă școlară, având ca scop principal facilitarea și eficientizarea învățării. El are
valoarea unui instrument de învățare structurat pe unități de învățare și lecții care conțin
suporturi informaționale și sarcini de lucru în triplă variantă: ►letrică (pe suport de
hârtie) și / sau electronică ►răsfoibil online4 și ►manual digital5 (pe CD).

Varianta digitală a manualului pune la dispoziția elevului numeroase resurse

educaționale atractive, sub formă de text, imagine, secvențe audio-video, statice sau în
mișcare, denumite activități multimedia interactive de învățare (AMII): statice, video,
interactive.

Manualele școlare se aprobă prin ordin al ministrului educației. La clasa

pregătitoare nu există manuale. Manualele de Matematică și explorarea mediului,
pentru clasa I și clasa a II, precum și cele de Matematică, pentru clasa a III-a, respectiv
clasa a IV-a pot fi/ar trebui să poată fi vizualizate în varianta digitală pe site-ul destinat,
[Link]

Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice care, prin

conținut, sunt în conformitate cu prevederile legale în vigoare și pe care cadrele didactice
le pot selecta și utiliza la clasă, în baza libertății inițiativei profesionale, în scopul
îmbunătățirii calității procesului educațional (Legea Educației Naționale, 2011, art. 69).

4
v (Iliana Dumitrescu, Matematică și explorarea mediului. Manual pentru clasa a II-a, 2014)
5
v (Iliana Dumitrescu, Matematică și explorarea mediului. Manual pentru clasa I, 2014)
 APLICAȚIA 3. Analiza unui manual de matematică pentru învățământul
primar
Analizează un manual digital de matematică pentru una dintre clasele I-IV, în ceea
ce privește:
- acoperirea conținuturilor din programa școlară;
- abordarea integrată a conținuturilor, îndeosebi la clasele I-II;
- urmărirea competențelor specifice prevăzute de programa școlară.

Test de (auto)evaluare6

Bifează răspunsul / răspunsurile corecte.

1. Curriculumul Național conține documente oficiale privind învățământul
a) preșcolar
b) obligatoriu
c) preuniversitar
d) universitar
2. Planul-cadru pentru învățământul primar conține numărul de ore alocat fiecărei
discipline
a) pe zi
b) pe săptămână
c) pe lună
d) pe an
3. Documentele oficiale care alcătuiesc Curriculumul Național, potrivit LEN/2011,
sunt
a) Planurile-cadru de învățământ
b) programele școlare
c) manualele școlare
d) auxiliarele școlare
4. La clasele P-II se studiază disciplina
a) Matematică
b) Matematică și științe
c) Matematică și explorarea mediului
d) Științe
5. În învățământul primar, competențele matematice se dezvoltă la nivel
a) primar 37
b) secundar

6
Testul poate fi rezolvat online accesând linkul [Link]
431 (Dumitrescu, 2018)

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 c) elementar
d) obligatoriu
6. Competențele specifice se formează pe durata
a) unui an școlar
b) unui ciclu de învățământ
c) unei vacanțe
d) unei lecții
7. La clasele primare, matematica se studiază într-o abordare
a) integrată
b) concentrică
c) coaxială
d) concret-intuitivă
8. Care dintre elementele date nu sunt componente ale programelor școlare pentru
clasele P-IV?
a) compăetențe generale
b) competențe specifice
c) obiective de referință
d) unități de învățare
9. Bifează propozițiile adevărate.
a) Matematica este o disciplină opțională la clasa a III-a.
b) Matematica și explorarea mediului are manual la CP-II.
c) Matematica și explorarea mediului se studiază la CP.
d) Matematica este o disciplină din trunchiul comun.
10. Numerele naturale de la 0 la 1 000 se studiază în clasa
a) pregătitoare
b) I
c) a II-a
d) a III-a
11. Ariile curriculare reprezintă
a) grupări de discipline școlare
b) componente ale Curriculumului Național
c) periodizări ale școlarității
d) forme de organizare a unei lecții
12. Au caracter obligatoriu următoarele componente ale programei școlare:
a) competențele specifice
b) exemplele de activități de învățare
c) conținuturile învățării
d) nota de prezentare
13. Abordarea concentrică poate fi ilustrată astfel:

38

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

14. Fracțiile se studiază începând din clasa
a) I
b) a II-a
c) a III-a
d) a IV-a
15. Scrierea procentuală se introduce în clasa
a) I
b) a II-a
c) a III-a
d) a IV-a
16. Numărul minim de ore la clasa pregătitoare este de
a) 19 ore
b) 20 de ore
c) 21 de ore
d) 22 de ore
17. Disciplina Matematică și explorarea mediului are alocate, la clasa a II-a,
a) 3 ore
b) 4 ore
c) 5 ore
d) 1 oră
18. Care dintre afirmații este adevărată?
a) Manualul se elaborează după programa școlară.
b) Programa școlară se elaborează după manualul școlar.
c) Manualul nu are legătură cu programa școlară.
d) Programa școlară este un instrument de lucru pentru elevi.

39

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

II. REPERE METODOLOGICE PRIVIND PREDAREA MATEMATICII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR

2.1. Metodologia predării numerelor naturale

2.2. Metodologia predării operațiilor cu numere naturale
2.3. Rezolvarea de probleme
2.4. Metodologia predării fracțiilor
2.4.1. Reprezentarea, scrierea și citirea fracțiilor
2.4.2. Compararea fracțiilor

[Link]. Fracții egale

[Link]. Compararea unei fracții cu întregul
[Link]. Compararea a două fracții cu același numitor
2.4.3. Adunarea și scăderea fracțiilor cu același numitor

40

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

2.1. METODOLOGIA PREDĂRII NUMERELOR NATURALE

2.1.1. Specificitatea clasei pregătitoare

2.1.2. Metodologia predării numerelor naturale de la 0 la 31, la clasa

pregătitoare

[Link]. Introducerea numerelor naturale de la 0 la 10

[Link]. Introducerea numerelor naturale de la 11 la 20

[Link]. Introducerea numerelor naturale de la 21 la 31

2.1.3. Metodologia predării numerelor naturale de la 0 la 100, la clasa I

2.1.4. Metodologia predării numerelor naturale mai mici decât 1 000

000, la clasele II – IV

2.1.5. Compararea, ordonarea și rotunjirea numerelornaturale

[Link]. Compararea și ordonarea numerelornaturale

[Link]. Rotunjirea numerelornaturale

41

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

2.1. Metodologia predării numerelor naturale

2.1.1. Specificitatea clasei pregătitoare

Clasa pregătitoare face parte din învățământul general obligatoriu. Așa cum reiese din
însăși denumirea sa, clasa pregătitoare are rolul de a pregăti elevul pentru învățarea specifică în
primul rând clasei I, dar și următorilor ani de școală. Acomodarea cu mediul școlar se face
într-un mod cât mai prietenos, principalul context de învățare fiind jocul, ca activitate
predominantă pentru vârsta de șase ani.

Pentru elementele pregătitoare, studiate și exersate înainte de introducerea clasei

pregătitoare în primele 6-8 săptămâni din clasa I, avem acum la dispoziție un întreg an școlar.
Iată de ce programa de Comunicare în limba română prevede trasarea elementelor grafice care
intră în componența literelor de mână: linii, puncte, bastonașe, zale, bucle, semiovale, ovale,
nodulețe (competența specifică 4.1.). Aceasta presupune exersarea musculaturii fine a mâinii și
coordonarea vizual-auditiv-motrică, elemente absolut necesare pentru învățarea scrierii de
mână la clasa I. Desigur că aceste exerciții vor fi realizate cu resurse variate (plastilină, ață,
bețișoare, nisip, geamuri aburite, tablă, markere de diferite culori și grosimi, foi veline, foi
liniate, etamină, suport electronic etc.) și în diferite tipuri de activități, cât mai atractive pentru
copii. De exemplu, activitatea poate fi organizată pe ateliere de lucru simultane, astfel încât să
existe varietate, să poată fi mai bine urmărite și supravegheate atelierele cu grad de dificultate
sporit.

La Matematică și explorarea mediului, concentrul numeric de operare este 0-31, pentru

a realiza atât progresul față de grupa mare, cât și corelarea cu celelalte elemente de conținut
care vizează unitățile de măsură pentru timp: ziua, săptămâna, luna, anotimpurile.

Înainte de introducerea clasei pregătitoare, această pregătire a elevilor pentru

adaptarea la mediul școlar se realiza în primele 6-8 săptămâni din clasa I, când, la matematică,
se exersau formarea, compunerea, descompunerea, scrierea, citirea, compararea și ordonarea
numerelor naturale de la 0 la 10. Având în vedere faptul că acum această perioadă de pregătire
se realizează pe parcursul unui întreg an școlar, programa de Matematică și explorarea 42
mediului este construită pentru un concentru mai larg, și anume 0-31. Adaptarea a fost
considerată necesară tocmai pentru a realiza o cât mai bună valorificare a timpului școlar și

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

pentru a asigura elevilor o pregătire care să le ușureze parcurgerea clasei I. Astfel, programa
conține competențe care vizează:

 recunoașterea, formarea, citirea, scrierea cu cifre, compararea și ordonarea

numerelor, în etape: de la 0 la 10, de la 10 la 20, de la 20 la 31;

 efectuarea de adunări și scăderi în concentrul 0-31, prin adăugarea/ extragerea

a 1-5 elemente dintr-o mulțime dată, folosind numărarea de obiecte sau
imagini, calculatorul, metoda balanței;

 rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1-5

unități în concentrul 0-31, cu ajutorul obiectelor, folosind jocuri de rol care să îi
pună în situații întâlnite în viața reală („La cumpărături”, „În parc” etc.);

 realizarea unor schimburi echivalente valoric folosind reprezentări

neconvenționale în probleme-joc simple, de tip venituri-cheltuieli, cu numere
din concentrul 0-31 („La magazin”, „În parcul de distracții” etc.).

Desigur, formarea acestor competențe specifice trebuie să se realizeze pornind de la

respectarea particularităților de vârstă ale copiilor de 6 ani. În acest sens, este necesară o
abordare specifică educației timpurii, bazată în esență pe stimularea învățării prin joc, care să
ofere în același timp o plajă largă de diferențiere a demersului didactic, în funcție de nivelul
variat de achiziții ale elevilor. De aceea, activitățile de învățare propuse sugerează modalități
concrete prin care pot fi exersate și formate aceste competențe, toate bazate pe folosirea unor
suporturi intuitive – obiecte (pietre, frunze, flori, bețișoare etc.), imagini, semne.

Adunările și scăderile sunt prevăzute a fi realizate prin numărare sau cu suport intuitiv.
Câteva contexte de folosire a numerelor până la 31, ușor de explorat și utilizat la clasa
pregătitoare, sunt:

 identificarea zilei în cadrul lunii din care face parte;

 numărarea elevilor prezenți și identificarea numărului de elevi absenți;

 sondarea preferințelor elevilor pentru diverse jocuri, jucării, animale, personaje,

flori, culori etc. și inventarierea rezultatelor; 43

 numărarea și ordonarea lunilor anului;

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

  completarea calendarului naturii pentru fiecare lună ș.a.

Concentrul 0 – 31 permite identificarea și rezolvarea unor probleme din realitatea

clasei, cunoscută de elevi, palpabilă, ca de exemplu:

 În clasă sunt 19 locuri ocupate și 5 locuri libere. Câte locuri sunt în total?

 În clasa noastră sunt înscriși ___ de elevi. Astăzi sunt prezenți/absenți __ elevi.
Câți elevi sunt absenți/prezenți?

 Din totalul de 20 de elevi, 15 aleg atelierul de construcții, iar restul atelierul de

pictură. Câți elevi aleg atelierul de pictură?

 Urmărind calendarul, calculați câte zile au rămas până la sfârșitul lunii.

Programa introduce ca noutate cuboidul, cubul și sfera existând și în programa veche.

Competența care se dorește a fi formată pe parcursul clasei pregătitoare vizează identificarea
acestor corpuri geometrice (cub, cuboid, sferă) în obiecte manipulate de copii și în mediul
înconjurător. În acest sens, sunt propuse activități de învățare în care elevii să le recunoască și
să le denumească, precum jocurile de construcții folosind piese din lemn sau plastic, descrierea
unor corpuri geometrice din mediul apropiat (cub: cutie, zar, piesă din trusa de construcții;
cuboid: camera, sala de clasă, cutii, dulap, bloc; sferă: minge, bilă, Soarele, Luna), construirea
unor obiecte uzuale având formă de cub sau cuboid.

Materialul didactic sugerat în activitățile de învățare propuse nu are caracter de

obligativitate. Activitățile de învățare sunt sugestii pentru formarea competențelor. Ele pot fi și
trebuie adaptate specificului fiecărei clase, inclusiv în funcție de resursele de care dispune
fiecare cadru didactic care predă la clasa pregătitoare.

Cadrul didactic trebuie să urmărească permanent realizarea de conexiuni între toate

disciplinele, prin oferirea unor contexte de învățare relevante pentru realitatea cotidiană a
elevului de clasă pregătitoare, care să îl mențină amplasat în mediul cunoscut lui și care să fie
totodată atractive, instructive și folositoare. Corelații se pot realiza atât în interiorul ariei
curriculare, cât și cu discipline din alte arii curriculare.

44

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

Tabelul 6. Abordarea integrată a învățării la matematica pentru clasele P - IV

Aria curriculară / Disciplina Exemple de corelații care susțin abordarea integrată a

învățării

Matemațică și științe ale Utilizarea unor cunoștințe din domeniul științelor, necesare în
naturii identificarea proprietăților unor mulțimi de obiecte

Limbă și comunicare Exersarea unei exprimări corecte, clare, coerente, prin:

 verbalizarea acțiunilor

 utilizarea limbajului matematic

Arte Exersarea unor deprinderi:

 trasare de linii (subliniază, încercuiește, hașurează etc.)

 desenare, colorare

 modelare, decupare după contur, rupere a hârtiei etc.

Educație fizică și sport Exersarea unor deprinderi și priceperi motrice implicate în

diverse acțiuni de manipulare a obiectelor

2.1.2. Metodologia predării numerelor naturale de la 0 la 31, la clasa pregătitoare

Așa cum prevede programa școlară, la clasa pregătitoare se studiază numerele

naturale de la 0 la 31. Competențele specifice vizează recunoaşterea, formarea, citirea,
scrierea (cu cifre), compararea și ordonarea numerelor:

- de la 0 la 10

- de la 10 la 20

- de la 20 la 31

[Link]. Introducerea numerelor naturale de la 0 la 10

45
Formarea conceptului de număr natural se realizează în trei etape succesive, de la
concret la abstract.

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

1. Etapa acțională 2. Etapa iconică 3. Etapa simbolică

•acțiuni cu •reprezentarea •scrierea

mulțimi de grafică a simbolurilor
obiecte mulțimilor corespunzătoare

Figura 6. Etape în formarea conceptului de număr natural

Introducerea numărului natural 1 presupune parcurgerea detaliată a acestor etape.

1. Etapa acțională

 Construirea de mulțimi după unul sau mai multe criterii date, folosind elemente
din mediul apropiat. Exemple: mulțimea creioanelor din propriul penar, mulțimea
markerelor albastre de la tablă, mulțimea copiilor cu ochi verzi din clasă etc.
 Formularea unui criteriu care să conducă la construirea unei mulțimi cu un singur
element, de exemplu mulțimea profesorilor din clasă
 Exemplificarea altor mulțimi de obiecte cu tot atâtea elemente, pornind de la
exemple din realitatea apropiată / cunoscută copiilor: mulțimea tablelor din sala
de clasă, mulțimea ușilor din sala de clasă etc.
 Identificarea proprietății comune a mulțimilor exemplificate: au același număr de
elemente, numit unu și notat cu simbolul grafic / cifra 1

2. Etapa iconică

 Reprezentarea grafică a unor mulțimi cu tot atâtea elemente ca mulțimile

exemplificate

3. Etapa simbolică
46
 Prezentarea cifrei 1 și descrierea acesteia (Din ce este alcătuită?, Cu ce seamănă?)
 Recunoașterea cifrei 1 în diverse surse: jetoane, tastatură telefon, ceas, cărți etc.

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Confecționarea / construirea cifrei 1: din cuburi, pe covoraș; din fâșii de hârtie
rupte/decupate; din biluțe de hârtie mototolită; din floricele artificiale; din agrafe
de birou; din plastilină, sfoară, hârtie; poziționând două creioane pe bancă etc.
 Exersarea scrierii cifrei 1 în diferite moduri: cu degetul în aer; cu degetul pe
bancă; cu bețișor în nisip / pe pământ, în curtea școlii etc.
 Colorarea cifrei 1 prin umplere, trasare contur etc.
 Desenarea cifrei 1 folosind diverse culori și forme (cercuri, triunghiuri, flori etc.),
pe foaie velină. (Abordare integrată, la nivel intra/monodisciplinar – Din ce figuri
/forme /materiale este alcătuită cifra?)
 Scrierea cifrei 1 pe liniatură cu pătrățele mari, după model: trasarea pe contur,
trasarea folosind elemente / puncte de sprijin, trasarea fără elemente / puncte de
sprijin, cu încadrarea în liniatura de diferite dimensiuni, de la mai mare spre mai
mic

Introducerea numărului natural 0 se face respectând aceleași etape, cu câteva

particularități.

Varianta 1

 Exemplificarea de mulțimi din mediul înconjurător care nu au elemente

(mulțimi vide): mulțimea autoturismelor parcate în sala de clasă, mulțimea
medaliilor din catalog, mulțimea peștilor dintr-un borcan gol, mulțimea
aviatorilor din clasă etc.
 Identificarea proprietății comune a mulțimilor exemplificate: au același număr
de elemente, numit zero și notat cu simbolul grafic / cifra 0
 Numărul zero poate fi introdus după numărul 1 sau după oricare alt număr din
concentrul 0 – 10.

Varianta 2

 Construirea de mulțimi de obiecte din mediul înconjurător care au un număr

cunoscut de elemente (învățat anterior)
 Eliminarea tuturor elementelor din fiecare dintre mulțimile construite anterior 47

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

  Evidențierea proprietății comune a mulțimilor din care au fost eliminate toate
elementele: mulțimile fără niciun element au același număr de elemente,
numit zero și notat cu simbolul grafic / cifra 0

Introducerea celorlalte numere naturale din concentrul 0 - 10 se face respectând

aceleași etape prezentate la numărul și cifra 1, cu următoarele particularități:

 Construirea unei mulțimi având tot atâtea elemente cât este numărul învățat
anterior
 Construirea unei alte mulțimi cu tot atâtea / același număr de elemente
(mulțimi echipotente), prin punerea în corespondență unu la unu
 Adăugarea unui element în a doua mulțime
 Observarea celor două mulțimi și formularea constatării: noua mulțime are cu
un obiect / element mai mult decât prima mulțime (elementul adăugat nu are
corespondent în prima mulțime)
 Prezentarea numărului corespunzător noii mulțimi, prin raportare la prima:
noua mulțime are n obiecte / elemente, adică n – 1 elemente și încă un obiect
/ element; exemplu: mulțimea sforilor, construită din 4 sfori și încă o sfoară,
are 5 sfori; deci, 4 sfori și încă o sfoară înseamnă 5 sfori.

Figura 7. Corespondență mulțimi

 Construirea altor mulțimi, echipotente cu noua mulțime, folosind alte obiecte și

verbalizarea acțiunilor
 Cifrele folosite pentru scrierea numerelor naturale sunt: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 și 9.
 La numărul 10, se va sublinia faptul că pentru scrierea lui se folosesc două cifre: cifra
1 și cifra 0. 48

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 După parcurgerea celor trei etape din procesul de predare-învățare a unui număr natural
din concentrul 0 - 10, este necesară desfășurarea unor activități de învățare care să conducă la
formarea și exersarea competențelor specifice prevăzute de programa școlară.

Redăm în continuare tipuri de activități de învățare corelate competențelor specifice:

 stabilirea corelației cantitate – număr – cifră

Exemplu: pornind de la o mulțime de obiecte dată, se stabilește numărul acestora și se
atașează cifra corespunzătoare;
 stabilirea corelației cifră – număr – cantitate
Exemplu: pornind de la o cifră dată, se precizează numărul indicat de cifră și se
construiește o mulțime de obiecte corespunzătoare;
 scrierea și citirea numerelor naturale învățate;
 stabilirea locului noului număr în șirul numerelor naturale;
 compararea numărului nou învățat cu celelalte numere cunoscute;
 ordonarea crescătoare / descrescătoare a unor numere naturale date;
 evidențierea aspectului ordinal al numărului natural
Exemple: identifică a 5-a bancă din rândul de la fereastră; colorează cu roșu al cincilea
măr din șirul dat: Ѽ Ѽ Ѽ Ѽ Ѽ Ѽ Ѽ Ѽ;
 compunerea și descompunerea unor mulțimi al căror cardinal este numărul nou
învățat; aceste exerciții sunt foarte utile în pregătirea operațiilor cu numere
naturale;

▌▌▌ ▌▌

▌▌▌▌▌
descompunere
compunere

3 2

Figura 8. Compunerea și descompunerea unei mulțimi

49

 estimarea numărului de obiecte dintr-o mulțime dată și verificarea prin numărare.

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

[Link]. Introducerea numerelor naturale de la 11 la 20

O bună înțelegere a modului de formare a numerelor mai mari decât 10 și mai mici sau
egale cu 20 constituie un fundament solid pentru extrapolarea la următoarele concentre
numerice.

Introducerea numărului natural 11

Formarea, scrierea și citirea numărului 11 reprezintă un moment cu o semnificație

deosebită – pentru prima dată, elevii observă, exersează și exemplifică scrierea numerelor în
sistem zecimal, pornind de la mulțimi de elemente grupate în grupe de câte 10 elemente de
același fel. O caracteristică importantă a sistemului zecimal este aceea că cifrele au o nouă
semnificație, în funcție de locul pe care îl ocupă în scrierea numerelor.

Etape:

 formarea unei mulțimi cu 10 elemente și a unei mulțimi cu 1 element;

 realizarea reuniunii celor două mulțimi;
 descrierea mulțimii rezultate din reuniune: mulțimea formată din 10 elemente și încă 1
element are unsprezece elemente; numărul unsprezece se scrie ”11”.

10

●●●●●●●●● ●
●

11

Figura 9. Formarea numărului 11

Introducerea numerelor naturale de la 12 la 20

50
Pentru o cât mai bună înțelegere a structurii numerelor din două cifre, mai mici decât 20,
recomandăm:

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

  gruparea compactă a 10 elemente de același fel, de exemplu mănunchiuri de 10
bețișoare legate cu elastic, la care se atașează unul sau mai multe elemente: ”unu vine
spre zece, formând numărul unsprezece; doi vine spre zece, formând numărul
doisprezece, ..., o zece vine spre zece, formând numărul douăzeci”;
 folosirea unui cod de culori pentru scrierea cifrelor reprezentând unități de ordin diferit,
de exemplu 11. Prima cifră reprezintă zecea, iar a doua cifră reprezintă unitatea.

10 2

●●●●●●●●● ●●
●

12

Figura 10. Formarea numărului 12

10
10

●●●●●●●●●
● ●●●●●●●●●
●

20

Figura 11. Formarea numărului 20

Odată înțeleasă formarea numerelor de la 11 la 20, se poate exersa și compunerea,

respectiv descompunerea acestora, în vederea pregătirii operațiilor de adunare și scădere a
51
numerelor naturale de la 0 la 20.

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

[Link]. Introducerea numerelor naturale de la 21 la 31

Introducerea numărului 21 se realizează asemănător numărului 11, cu deosebire că se

construiesc două mulțimi de câte 10 elemente și o mulțime de 1 element.

●●●●●●●●● ●
●
●●●●●●●●●
●

21

Figura 12. Formarea numărului 21

2.1.3. Metodologia predării numerelor naturale de la 0 la 100, la clasa I

Dat fiind faptul că elevii de vârstă școlară mică se află în stadiul operațiilor concrete,
învățarea trebuie să se bazeze în special pe intuire și manipularea directă a obiectelor.

La clasa I se reiau numerele de la 0 la 31, exersându-se la un nivel superior formarea,

scrierea, citirea, compararea, ordonarea acestora. De asemenea, se completează șirul numerelor
naturale până la 100. Principalul instrument de învățare devine manualul, care oferă suport
metodologic sub formă de text, imagine, activități multimedia de învățare interactivă.7

7
Exemple:
 Iliana Dumitrescu, N.C. (2014) Matematică și explorarea mediului, Manual pentru clasa I, Editura
CD PRESS, accesibil pe [Link]
[Link]
 Iliana Dumitrescu, N. C. (2014). Matematică și explorarea mediului, Manual pentru clasa a II-a.
București: CD PRESS. [Link]
[Link] 52
 Manuale școlare elaborate în conformitate cu programele în vigoare, aprobate de MEN

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 O atenție deosebită se va acorda numărului 100, format din 10 zeci. Pentru ușurarea
reprezentării grafice a mulțimilor utilizate pentru numere mai mari decât 31, se vor folosi riglete
sau codificarea prin simboluri și /sau culori.

Tabelul 7. Exemple de coduri pentru reprezentarea numerelor din concentrul 0 -100

Coduri O sută O zece O unitate Numere

Exemplul A ▲ ■ ● ■■■■●● = 42
Exemplul B
● ● ● ●●●●●●●●= 53

Astfel, folosind coduri date, numărul 100 poate fi reprezentat în mai multe moduri:

 10 zeci: ■■■■■■■■■■ sau ●●●●●●●●●●

 100 de unități

● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Figura 13. Reprezentarea grafică a numărului 100

Foarte utilă este reprezentarea grafică în compunerea și descompunerea numerelor.

Folosind liniatura cu pătrățele a caietului de matematică, se pot face exerciții de colorare /
hașurare / conturare, pentru compunerea și descompunerea unor numere.

● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 4 5 5 5
● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 1 0 0
● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
1 0 0
● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 53
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 5 5 4 5
● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Figura 14. Compunerea și descompunerea numărului 100

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 APLICAȚIA 4. Modalități de introducere a numerelor naturale de la 0 la 100
în manualul de Matematică și explorarea mediului, clasa I

Analizează lecțiile de predare-învățare a numerelor naturale de la 0 la 100 dintr-un

manual digital de Matematică și explorarea mediului pentru clasa I. Verifică și descrie
respectarea etapelor în introducerea numerelor naturale mai mari decât 31. Prezintă
modalități variate de folosire și valorificare a suportului ilustrativ și / sau digital existent în
manual. Comentează succint structurarea conținuturilor unei lecții.

2.1.4. Metodologia predării numerelor naturale mai mici decât 1 000 000, la clasele II – IV

Predarea numerelor naturale mai mari decât 100 se realizează prin analogie cu predarea
numerelor mai mari decât 10. Astfel, formarea oricărui număr mai mare decât 100 se realizează
folosind algoritmul cunoscut pentru formarea numerelor mai mari decât 10.

Exemple:

Tabelul 8. Formarea numerelor naturale

1 zece și încă 1 unitate fomează 11

1 sută și încă 1 unitate formează 101
1 sută și încă 1 zece formează 110
1 sută și încă 3 zeci și 5 unități fomează 135
10 sute fomează 1 mie, adică ... 1 000
1 mie și încă 1 unitate fomează 1 001
10 sute de mii fomează 1 milion, adică ... 1 000 000

Ideea centrală urmărește evidențierea faptului că 10 unități de același fel formează o

unitate nouă, mai mare. De exemplu: 10 zeci formează 1 sută, 10 sute formează 1 mie ș.a.m.d.
54
O atenție deosebită trebuie acordată formării, citirii și scrierii numerelor care conțin cifra
0. Este necesar ca elevii să conștientizeze că 0 indică lipsa unităților de pe poziția pe care o ocupă
și nu se rostește la citirea numărului. De exemplu, pentru scrierea numerelor 101 și 110 folosim

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

aceleași cifre, dar 0 ocupă poziții diferite: în numărul 101, 0 indică lipsa zecilor, iar în numărul 110,
0 indică lipsa unităților.

Pentru facilitarea învățării numerelor mai mari decât 100, se introduc noțiunile de ordin și
clasă. Cum introducem noțiunile de ordin și clasă?

Ordinul va fi introdus ca numărul care indică ordinea cifrelor în scrierea numerelor,

începând de la dreapta spre stânga.

Tabelul 9. Clase și ordine

CLASĂ MILIOANE MII UNITĂȚI

S Z U S Z U S Z U
ORDIN 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Exemplu 1 0 2 9 7

Astfel, unitățile (simple) sunt unități de ordinul 1, zecile sunt unități de ordinul 2, sutele
sunt unități de ordinul 3, unitățile de mii sunt unități de ordinul 4, zecile de mii sunt unități de
ordinul 5, sutele de mii sunt unități de ordinul 6, unitățile de milioane sunt unități de ordinul 7
ș.a.m.d.

Odată cu învățarea numerelor mai mari decât 1 000, se introduce și noțiunea de clasă.
Elevii sunt dirijați să constate că grupuri de câte trei ordine consecutive, începând cu primul,
conțin unități care au aceeași denumire - unități, zeci, sute; unități de mii, zeci de mii, sute de mii
ș.a.m.d. Aceste grupări de trei ordine consecutive formează o clasă. Unitățile de ordinul 1, 2 și 3
formează clasa unităților, unitățile de ordinul 4, 5 și 6 formează clasa miilor, unitățile de ordinul
7, 8 și 9 formează clasa milioanelor și procedeul de grupare poate continua astfel la nesfârșit,
întrucât șirul numerelor este infinit.

Important de reținut faptul că în scrierea numerelor formate din mai mult de trei cifre,
clasele se evidențiază prin lăsarea unui spațiu mai mare între cifre. De exemplu: 1 000, 23 101,
109 234.

Cu cât se mărește concentrul numeric, cu atât este mai necesară acordarea unei atenții
deosebite scrierii numerelor care conțin cifra 0 pe una sau mai multe poziții. Exercițiile de
formare, citire și scriere a numerelor vor evidenția caracteristicile sistemului nostru de numerație.
55
Exemplu: Fie numărul 208 067.

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 - Este un număr de ordinul sutelor de mii / ordinul 6, adică pentru scrierea lui folosim
6 cifre.
- Se citește două sute opt mii, șaizeci și șapte. Se observă că citirea lui se realizează
pe clase: se citește numărul corespunzător clasei miilor, 208 mii, apoi numărul
corespunzător clasei unităților, 67. În citirea numărului miilor nu se rostește zero de
pe poziția zecilor de mii, iar în citirea numărului unităților nu se rostește zero de pe
poziția sutelor.

Scrierea și citirea corectă a numerelor mai mari decât 1 000 necesită exersarea unor
tipuri variate de activități de învățare: ►transcrierea în cuvinte a numerelor scrise cu cifre,
►transcrierea cu cifre a numerelor scrise în cuvinte, ►transcrierea cu cifre a numerelor indicate
prin diverse coduri, ►indicarea ordinului unei cifre în cadrul unui număr (Ce reprezintă cifra ... în
scrierea numărului ...?), ►exemplificarea de numere de ordinul ..., ►identificarea numărului /
numerelor de ordinul ... dintr-o enumerare de numere date, ►scrierea numerelor după dictare,
►identificarea celui mai mic/mare număr de ordinul ..., par/impar, scris cu cifre distincte ș.a.

Sistemul nostru
de numerație
este:

zecimal pozițional

zece unități de același în funcție de poziția

ordin formează o ocupată în scrierea
unitate de ordinul unui număr, o cifră
imediat următor poate reprezenta
valori diferite

exemplu:
exemplu: 208 067
10 zeci formează 1 sută sute
zeci de mii

Figura 15. Caracteristicile sistemului de numerație 56

CIFRĂ. NUMĂR
VOCABULAR MATEMATIC

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

Observă codul de culori.
CIFRĂ NUMĂR
(semnul scris) (cantitatea)

MSZU – 1934 – numărul U

1934 1934 – numărul Z
4 - cifra U 1934 - numărul S
3 - cifra Z 1934 – numărul M
9 - cifra S
1 - cifra M

57

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

2.1.5. Compararea, ordonarea și rotunjirea numerelor naturale

[Link]. Compararea și ordonarea numerelor naturale

Algoritmul de comparare a două numere diferă în funcție de ordinul numerelor

care se compară (reamintim că ordinul semnifică numărul de cifre din care este format un
număr). Există următoarele două situații:

 Numerele care se compară nu au același număr de cifre.

Dintre două numere de ordine diferite, mai mare este cel format din mai multe cifre.

Exemple:

9 < 17

102 > 99

1 899 < 10 999

98 765 > 9 876

 Numerele care se compară sunt formate din același număr de cifre.

Pentru a compara două numere de același ordin (care au același număr de cifre),
se compară, pe rând, numerele corespunzătoare fiecărui ordin, începând cu ordinul cel
mai mare.

Exemplu: Fie două numere de ordinul sutelor de mii (ordinul 6, număr de 6 cifre):

479 031 și 478 145

4=4
7=7
9 > 8, rezultă că 479 031 > 478 145.
Spunem că 479 031 este mai mare decât 478 145, deoarece are un număr mai mare de
mii.
58
Ordonarea numerelor se poate face crescător, de la mic la mare, sau descrescător,
de la mare la mic. Pentru a ordona numere date, se aplică algoritmul de comparare
precizat anterior.
Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar
[Link]. Rotunjirea numerelor naturale

Rotunjirea numerelor naturale la un anumit ordin presupune identificarea celui mai

apropiat număr de ordin imediat mai mare sau mai mic. Pentru aceasta, este necesar să studiem
numărul unităților de ordin imediat mai mic, situat la dreapta:

 dacă acesta este mai mic decât 5, numărul se rotunjește prin eliminare;
 dacă este mai mare decât 5, numărul se rotunjește prin adăugare.

Iată câteva exemple de rotunjire a numerelor în 3 pași:

Tabelul 10. Rotunjirea numerelor naturale

Cum este numărul obținut prin rotunjire în comparație cu numărul dat?

numărul numărul
rotunjit prin < numărul dat < rotunjit prin
eliminare adăugare

Figura 16. Relația dintre numărul dat și numerele obținute prin rotunjire

APLICAȚIA 4. Test de (auto)evaluare – Predarea numerelor naturale

59

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

2.2. PREDAREA OPERAȚIILOR CU NUMERE NATURALE

2.2.1. Adunarea și scăderea

[Link]. Adunarea și scăderea până la 10
[Link]. Adunarea și scăderea în concentrul 0 – 20
[Link]. Adunarea și scăderea în concentrul 0 – 100
[Link]. Numărul 100
[Link]. Adunarea și scăderea numerelor mai mari decât 100
[Link]. Aflarea unui număr necunoscut
2.2.2. Înmulțirea și împărțirea
[Link]. Abordarea concentrică a înmulțirii și împărțirii
[Link]. Predarea înmulțirii
[Link]. Predarea împărțirii
2.2.3. Ordinea efectuării operațiilor

60

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

2.2. Metodologia predării operațiilor cu numere naturale

2.2.1. Adunarea și scăderea

Figura 17. Abordarea concentrică a adunării și scăderii

[Link]. Adunarea și scăderea până la 10

Ca și la grădiniță, se operează cu mulțimi, trecând prin cele trei etape deja cunoscute.

1. Etapa acțională 2. Etapa iconică 3. Etapa simbolică

•acțiuni cu •reprezentarea •scrierea

mulțimi de grafică a simbolurilor
obiecte mulțimilor corespunzătoare

Figura 18. Etape în predarea adunării și scăderii până la 10

61

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Adunarea numerelor până la 10
Introducerea operației de adunare presupune utilizarea reuniunii a două mulțimi
disjuncte.

1. Etapa acțională

 Construirea a două mulțimi cu 5 și 2 obiecte, folosind elemente din mediul

apropiat. Exemple: 5 creioane și 2 creioane sau cuburi, jetoane etc.

2
5

Figura 19. Adunarea ca reuniune a două mulțimi de obiecte concrete

 Reunirea celor două mulțimi și formarea unei mulțimi care are 7 creioane.
 Repetarea acțiunii folosind alte obiecte, pentru ca elevii să constate că reunind o
mulțime formată din 5 obiecte, de orice fel, se obține o mulțime formată din 7
elemente. Rezultatul reuniunii se obține prin numărare sau prin procedeul
compunerii unui număr, exersat deja.

2. Etapa iconică

 Reprezentarea grafică a unor mulțimi cu tot atâtea elemente ca mulțimile

exemplificate
 Introducerea semnului grafic ”+”, cu explicarea semnificației și cu precizarea că
se folosește doar între numere

62

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 ѼѼ Ѽ ●●● ●
ѼѼ Ѽ ●● ●
Ѽ
●
5 2
5 2
5+2=7
● 5+2=7

●
Figura 20. Adunarea ca reuniune de mulțimi reprezentate simbolic

3. Etapa simbolică

 Prezentarea adunării și scăderii folosind doar numere și semnul operației

 Introducerea terminologiei specifice
5 + 2 = 7
TERMEN TERMEN SUMĂ
(TOTAL)

Figura 21. Terminologie adunare

 Evidențierea proprietăților (comutativitate, asociativitate, element neutru), prin

intuire, fără utilizarea terminologiei

Tabelul 11. Proprietățile adunării

comutativitate asociativitate element neutru

5+2=7 4 + 1 + 2 = (4+1) + 2 = 5 + 2 = 7 5+0=5
2+5=7 4 + 1 + 2 = 4 + (1 + 2) = 4 + 3 = 7 5+0+0=5
5+2=2+5=7 ... 5+0+0+0=5
...

 Evidențierea reversibilității operației de adunare, apelând la descompunerea 63

numărului în sumă de două numere

7 = 5 + 2 sau 7 = 2 + 5

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Scăderea numerelor până la 10
Introducerea operației de scădere presupune utilizarea diferenței dintre o mulțime și
o submulțime a sa ( complementara unei submulțimi).

1. Etapa acțională

 Construirea unei mulțimi cu 7 obiecte, folosind elemente din mediul apropiat.

Exemple: 7 creioane sau cuburi, jetoane etc.
 Îndepărtarea, scoaterea a 2 obiecte din mulțimea creată
 Numărarea obiectelor rămase
 Utilizarea procedeului de descompunere a unui număr

5 2

Figura 22. Scăderea ca diferență dintre o mulțime și o submulțime a sa, folosind obiecte concrete

2. Etapa iconică

 Reprezentarea grafică a unor mulțimi cu tot atâtea elemente ca mulțimile

exemplificate

ѼѼ Ѽ ●●● ●
ѼѼ Ѽ ●● ●
Ѽ
●
5 2
5 2
64
7-2=5 ● 7–2=5

●
Figura 23. Adunarea ca reuniune de mulțimi reprezentate simbolic

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

  Introducerea semnului grafic ”-”, cu explicarea semnificației și cu precizarea că se
folosește doar între numere

3. Etapa simbolică

 Prezentarea scăderii folosind doar numere și semnul operației

 Introducerea terminologiei specifice

7 - 2 = 5
DESCĂZUT SCĂZĂTOR DIFERENȚĂ
(REST)

Figura 24. Terminologie scădere

 Evidențierea proprietăților scăderii

- Descăzutul trebuie să fie mai mare sau egal cu scăzătorul.
7–5=2 7–7=0
- Dacă scăzătorul este 0, diferența este egală cu descăzutul), prin intuire, fără
utilizarea terminologiei.
7-0=7
7–0–0=7
...
- Rezultatul este mai mic decât descăzutul.
 Evidențierea reversibilității operației de scădere, apelând la scrierea numărului ca
diferență de două numere
5 = 7 - 2 sau 7 = 10 - 3

Legătura dintre adunare și scădere

La clasa I, programa școlară prevede proba prin adunare și proba prin scădere, ca
modalitate de evidențiere a legăturii dintre adunare și scădere. 65

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Pornind de la o situație-problemă prezentată cu obiecte concrete sau ilustrată, se
realizează citirea acesteia în variate moduri, astfel încât să valorificăm legătura dintre
adunare și scădere.

APLICAȚIA 5. Probleme ilustrate

1) Care dintre Ilustrațiile următoare poate fi citită ca problemă în

variantele date?
 Pe derdeluș, 3 copii au construit un om de zăpadă. Au mai venit 6
copii. Câți copii sunt pe derdeluș?
►3 + 6 = 9
 Pe derdeluș, 6 copii se dau cu săniuța. Alți 3 copii fac un om de
zăpadă. Câți copii sunt pe derdeluș?
►6 + 3 = 9
 La săniuș erau 9 copii. 3 au plecat să construiască un om de zăpadă.
Câți copii au rămas să se dea cu săniuța?
►9 – 3 = 6
 Pe derdeluș erau 9 copii. 6 au plecat să se dea cu săniuța, iar restul
construiesc un om de zăpadă. Câți copii fac omul de zăpadă?
►9 – 6 = 3
2) Formulează probleme și rezolvarea printr-un exercițiu, după exemplul
anterior, pentru fiecare dintre celelalte două ilustrații.

66

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Figura 25. Probleme ilustrate

67

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

[Link]. Adunarea și scăderea în concentrul 0 → 20

Formarea, citirea și scrierea numerelor de la 11 la 20 presupune exersarea

compunerii și descompunerii acestora, ceea ce reprezintă un context deosebit de
favorabil introducerii adunării și scăderii numerelor mai mici decât 20.

Aspectele specifice fiecărui tip de adunare sau scădere în concentrul 0 → 20

vizează, așadar:

- parcurgerea celor trei etape cunoscute: acțiuni cu obiecte concrete →

folosirea de riglete, numărători → reprezentări grafice (folosind îndeosebi
liniatura cu pătrățele a caietului de matematică);
- corelarea cu compunerea și/sau descompunerea în zeci și unități a
numerelor de la 11 la 20.

Detalierea tipurilor de adunări și scăderi în concentrul 0 → 20

a) Adunarea și scăderea în concentrul 0 → 20, fără trecere peste ordin

 Z 0 + U = ZU și ZU – U = Z0, ZU – Z0 = U

1 0 2 1 2

1 2 1 0 2
1 2 - 2 = 1 0
Z U - U = Z 0

1 0 + 2 = 1 2
Z 0 + U = Z U
1 2 - 1 0 = 2
2 + 1 0 = 1 2 Z U - Z 0 = U
U + Z 0 = Z U
  ZU + U = ZU și ZU – U = ZU, ZU – ZU = U

1 0 2

1 2 + 4

1 6 1 2 + 4 = 1 6 = 1 0 + 2 + 4
Z U + U = Z U

1 6 - 4 = 1 2 1 6 - 1 2 = 4
Z U - U = Z U Z U - Z U = U

 Z 0+ Z0 = Z0 și Z0 – Z0 = Z0

1 0 + 1 0 = 2 0 2 0 - 1 0 = 1 0
Z 0 + Z 0 = Z 0 Z 0 - Z 0 = Z 0

Tabelul 12. Adunarea și scăderea până la 20, fără trecere peste ordin

Concentrul Adunarea Scăderea

Tipuri Exemple Tipuri Exemple
0 →10 U+U=U 2+5=7 U–U=U 7–5=2
0 → 20 Z + U = ZU 10 + 2 = 12 ZU – U = Z 12 – 2 = 10
ZU – Z = U 12 – 10 = 2
ZU + U = ZU 12 + 4 = 10 + 2 + 4 ZU-U = ZU 16 – 4 = 10 + (6 – 4)
= 10 + 6 = 10 + 2
= 16 = 12
ZU-ZU = U 16 – 12 = (10-10)+(6 – 4)
=2
Z+Z=Z 10 + 10 = 20 Z–Z=Z 20 -10 = 10

b) Adunarea și scăderea în concentrul 0 → 20, cu trecere peste ordin

Fundamentul acestor operații îl reprezintă compunerea și descompunerea

69
numerelor mai mici sau egale cu 10.

 U + U = ZU

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 7 + 5 = 7 + 3 + 2 = 1 0 + 2 = 1 2

3 2 1 0

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ U + U = Z U

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

Pentru adunare, algoritmul presupune:

- completarea primului termen până la 10, prin descompunerea convenabilă a

celuilalt termen;
- adăugarea la zecea formată a unităților rămase.

 ZU – U = U

1 2 - 5 = 1 2 - 2 - 3 = 1 0 - 3 = 7

2 3

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ Z U - U = U

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

Pentru scădere, pot fi utilizate trei procedee.

a) Primul algoritm presupune:

- descompunerea scăzătorului astfel încât unul dintre numere să fie egal cu
unitățile descăzutului (5 = 2 + 3);
- scăderea unităților egale (12 – 2 = 10);
- scăderea din 10 a unităților rămase (10 – 3 = 7). 70

12 – 5 = 12 – (2 + 3) = 12 – 2 – 3 = 10 – 3 = 7

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 b) Alt procedeu de calcul poate fi:
- descompunerea descăzutului în zeci și unități (12 = 10 + 2);
- scăderea scăzătorului din 10 (10 – 5 = 5);
- adăugarea unităților descăzutului (5 + 2 = 7)

12 – 5 = (10 + 2) – 5 = 10 – 5 + 2 = 5 + 2 = 7

1 2 - 5 = 1 0 - 5 + 2 = 5 + 2 = 7

1 0 2

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ Z U - U = U

c) Rezultatul se poate obține și prin numărare descrescător, folosind axa

numerelor.

 ZU + U = Z0

Elementul de noutate al acestei adunări constă în faptul că însumând unitățile se

obține o zece, care se adaugă la zecea primului termen, obținându-se numărul 20. Acest
tip de adunare poate fi rezolvată cu succes dacă s-a exersat suficient compunerea și
descompunerea lui 10.

1 2 + 8 = 1 0 + 2 + 8 = 1 0 + 1 0 = 2 0

1 0 2

 Z 0– U = ZU

Procedee de calcul:

a) Aceasta este prima situație în care este nevoie de descompunerea

descăzutului într-o sumă de zeci. Fiind vorba despre numărul 20, pentru
71
însușirea algoritmului de calcul este bine și posibil să se exerseze pe mulțimi de
obiecte concrete, apoi pe reprezentări grafice.

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 2 0 - 8 = 1 0 + 1 0 - 8 = 1 0 + 2 = 1 2

1 0 1 0

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ Z U - U = Z U
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

b) Utilizarea axei numerelor pentru numărare în ordine descrescătoare

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

 Z 0– ZU = ZU
Apelând la citirea unei scăderi în cât mai multe moduri, se conștientizează legătura
dintre adunare și scădere, precum și deprinderea de utilizare a probelor celor două
operații, pentru aflarea rezultatului. De exemplu, 20 – 12 = ? poate fi citit:
- Cu cât este mai mare 20 decât 12?
- Cât mai trebuie completat la 12 pentru a obține 20?
- Cât trebuie luat din 20 pentru a rămâne 12?
- Cu cât este mai mic 12 decât 20?
- Care este diferența numerelor 20 și 12?
Rezolvarea acestui tip de scădere se reduce la completarea zecii cu unitățile
corespunzătoare.

Tabelul 13. Tipuri de adunări și scăderi până la 100, cu trecere peste ordin

Concentrul Adunarea Scăderea

Tipuri Exemple Tipuri Exemple
0 → 10 U+U=Z 7 + 3 = 10 Z–U=U 10 – 3 =7
0 → 20 U + U = ZU 7+5 =7+3+2 ZU – U = U 12 – 5 = 12 – 2 – 3
2 3 = 10 + 2 2 3 = 10 – 3
= 12 =7
ZU + U = Z 12 + 8 = 10 + 2 + 8 Z – U = ZU 20 – 8 = 10 + (10 – 8)
= 10 + 10 10 10 = 10 + 2 72
= 20 = 12
Z – ZU = U 20 – 12 = 8

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

Tabelul 14. Tipuri de adunări și scăderi până la 100, fără trecere peste ordin

Concentrul Adunarea Scăderea

Tipuri Exemple Tipuri Exemple
0 →10 U+U=U 2+5=7 U–U=U 7–5=2
0 → 20 Z + U = ZU 10 + 2 = 12 ZU – U = Z 12 – 2 = 10
ZU + U = ZU 12 + 4 = 10 + 2 + 4 ZU-U = ZU 16 – 4 = 10 + (6 – 4)
= 10 + 6 = 10 + 2
= 16 = 12
ZU-ZU = U 16 – 12 = (10-10)+(6 – 4)
=2
Z+Z=Z 10 + 10 = 20 Z–Z=Z 20 -10 = 10
0 → 31 Z + U = ZU 20 + 5 = 25 ZU – U = Z 25 – 5 = 20 + (5 + 5)
0 → 100 20 5 = 20 + 0
= 20
ZU – Z = U 25 – 20 = 20 – 20 + 5
20 5 =5
ZU + Z = ZU 15 + 10 = (10+10) +5 ZU – Z = ZU 25 – 10 = 20 – 10 + 5
= 20 + 5 = 25 20 5 =5
ZU – ZU - Z 25 – 15 = (20-10)+(5 – 5)
20 5 = 10 + 0
= 10
ZU + U = ZU 21 + 7 = 20 + 1 + 7 ZU-U = ZU 28 – 7 = 20 + (8 – 7)
= 20 + 8 = 20 + 1
= 28 = 21
ZU-ZU = U 28 – 21 = (20–20)+(8 –1)
=0+7
=7
Z+Z=Z 20 + 10 = 30 Z–Z=Z 30 – 20 = 10
ZU + ZU = ZU 12 + 13 = 10+10+2+3 ZU–ZU=ZU 25 – 13 = (20–10)+(5 –3) 73

= 20 + 5 = 10 + 2
= 25 = 12

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

[Link]. Adunarea și scăderea în concentrul 0 → 100

Deoarece predarea operațiilor de adunare și scădere în concentrul 0 → 100 se

realizează folosind aceleași procedee însușite la adunarea și scăderea în concentrul
0 → 20, profesorul trebuie să urmărească permanent următoarele aspecte:

 zece unități se transformă într-o nouă unitate de calcul, numită zece (10 unități =
1 zece);
 orice număr de două cifre poate fi descompus în zeci și unități;
 adunarea și scăderea se efectuează cu unități de același fel (unități cu unități și
zeci cu zeci);
 procedeele de calcul nu trebuie să se rezume la calculul scris, ci trebuie încurajate
procedeele de calcul mintal prin completarea zecii la adunare sau descompunerea
avantajoasă a scăzătorului.

Tabelul 15. Tipuri de adunări și scăderi până la 100, cu trecere peste ordin

Concentrul Adunarea Scăderea

Tipuri Exemple Tipuri Exemple
0 → 10 U+U=Z 7 + 3 = 10 Z–U=U 10 – 3 =7
0 → 20 U + U = ZU 7+5 =7+3+2 ZU – U = U 12 – 5 = 12 – 2 – 3
2 3 = 10 + 2 2 3 = 10 – 3
= 12 =7
ZU + U = Z 12 + 8 = 10 + 2 + 8 Z – U = ZU 20 – 8 = 10 + (10 – 8)
= 10 + 10 10 10 = 10 + 2
= 20 = 12
Z – ZU = U 20 – 12 = 8
0 → 31 ZU + U = ZU 26+5 = 26 + 4 + 1 ZU – U = ZU 31 – 5 = 31 – 1 – 4
0 → 100 4 1 = 30 + 1 1 4 = 30 – 4
= 31 = 26
ZU + ZU = Z 12 +18 = 10+10 +2 +8 Z – ZU = ZU 30-12 = 30 – 10 - 2
= 20 + 10 10 2 = 20 - 2 74

= 30 = 18

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 12 + 18 = 12 + 10 + 8 30 - 12 = 30 – 2 - 10
= 22 + 8 2 10 = 28 - 10
= 30 = 18
12 + 18 = 12 + 8 + 10
= 20 + 10
= 30
26 + 35 = 26 + 30 +5
= 56 + 5
= 61
ZU + ZU=ZU 26 + 35 = 20+30 +6+5 ZU – ZU = 61 - 35 = 61 - 30 - 5
= 50 + 11 ZU 30 5 = 31 - 5
= 61 = 26
26 + 35 = 26 + 30 + 5 61 - 35 = 61 - 31 - 4
= 56 + 5 31 4 = 30 - 4
= 61 = 26
26 + 35 = 26 + 5 + 30 61 - 35 = 50 -30 +11- 4
= 31 + 30 50 11 30 5 = 20 + 6
= 61 = 26
26 + 35 = 26 + 4 + 31
4 31 = 30 + 31
= 61
26 + 35 = 5 + 21 + 35
21 5 = 21 + 5 + 35
= 21 + 40
= 61
1 . 10
26 + 61 -
35 35
61 26 75

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

[Link]. Numărul 100

Foarte importante sunt execițiile de compunere și descompunere a numărului

100. De reținut că abordarea integrată se realizează atât la nivel intradisciplinar, cât și
interdisciplinar. Programa prevede conținuturi care pot fi asociate și valorificate
împreună. Adunarea și scăderea până la 100 se poate face utilizând unitățile de măsură
pentru lungime, capacitate, timp, bani, precum și conținuturi din domeniul științelor.
Astfel se contextualizează învățarea, cu consecințe pozitive în ceea ce privește:

►creșterea motivației pentru învățare a elevilor,

►conștientizarea utilității învățării în viața de zi cu zi,
►dezvoltarea curiozității și a interesului pentru explorarea mediului înconjurător,
►creșterea încrederii în sine a elevului și în capacitatea sa de a rezoolva probleme
din viața reală.
Redăm în continuare cazurile de adunări cu sumă 100 și scăderi cu descăzutul 100.

Tabelul 16. Numărul 100

Concentrul Adunarea Scăderea

Tipuri Exemple Tipuri Exemple
0 → 100 ZU + U = S 92 + 8 = 90 + 2 + 8 S - U = ZU 100 – 8 = 90 + 10 – 8
= 90 + 10 = 90 + 2
= 100 = 92
100 – 8 = 92
.90 10

100 -
8
92
ZU + ZU = S 76 + 24 = 70+20 +6+ 4 S – ZU = ZU 100 – 24 = 100 – 20 – 4
= 90 + 10 = 80 – 4
= 100 = 76 76

76 + 24 = 76 + 20 + 4 100 – 24 = 100 – 4 – 20
= 96 + 4 = 96 – 20

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 = 100 = 76
76 + 24 = 76 + 4 + 20
= 80 + 20
= 100
1 100 - 24 = 90-20+10- 4
76 + 90 10 20 4 = 70 + 6
24
100 = 76

APLICAȚIA 6. Temă de reflecție

Dintre toate tipurile de adunări și scăderi prezentate, care consideri că sunt

cele mai importante pentru adunările și scăderile cu numere mai mari? Argumentează.

77

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

[Link]. Adunarea și scăderea numerelor naturale mai mari decât 100

Toate cazurile noi de adunare și scădere a numerelor naturale în concentrul

0 → 1 000 000 se vor aborda gradat, făcându-se apel la procedeele deja învățate. Apar
unități de calcul noi, precum suta, mia, zecile de mii, sutele de mii, milionul, dar care nu ar
trebui să ridice probleme de calcul. Dimpotrivă, introducerea lor reprezintă un context
favorabil de învățare prin descoperire, prin aplicarea tehnicilor de calcul cunoscute,
într-un concentru extins.

O atenție deosebită se va acorda scăderilor cu trecere peste ordin, în care

descăzutul conține cifra 0. Ca procedee de calcul, recomandăm calculul scris, dar și
descompunerea și completarea la zeci, sute, mii a scăzătorului.

Exemplu:

a) 3 0 1 0 4 2 - 1 7 6 = 3 0 1 0 4 2 - 4 2 - 1 3 4

4 2 1 3 4 = 3 0 1 0 0 0 - 1 3 4
. . . 10
b) 3 0 1 0 4 2 - = 3 0 0 8 6 6
1 7 6
3 0 0 8 6 6

La clasele a III-a și a IV-a, chiar dacă disciplina se intitulează Matematică,

contextele de învățare vor fi cât mai apropiate de realitatea cotidiană, continuându-se
abordarea integrată a învățării. Se vor utiliza permanent situații-problemă care conțin
unități de măsură studiate, informații reale preluate de la celelalte discipline de studiu
sau din actualitate, elemente de geometrie, de organizare a datelor în tabele și grafice, de
prelucrare și interpretare a datelor, asigurându-se astfel caracterul aplicativ al
matematicii.

78

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

[Link]. Aflarea unui număr necunoscut

a) Metoda mersului invers

Aflarea unui termen necunoscut prin metoda mersului invers presupune pornirea
de la o problemă simplă, inspirată din realitatea cunoscută copiilor. Pentru evidențierea
elementelor-cheie ale acestei metode, este necesară o discuție introductivă care să îi
conducă la exprimarea unor opinii bazate pe experiențe personale, trăite de fiecare copil.

Exemplu:

Cum și de ce economisim? Probleme

 Câți bani aveați ultima Aveai Adaugi Ai Aveai Iei Ai

dată când v-ați verificat 15 75 250 750

pușculița? lei lei lei lei

 Cum strângeți bani în

pușculiță? ? + 15 = 75 ? – 250 = 750

 Pentru ce faceți
economii? Metoda mersului invers

 Ce se întâmplă cu suma Înainte de a mai adăuga, erau Înainte de a lua, erau mai
din pușculiță când mai puțin cu … 15 lei, adică mulți cu … 250 lei, adică
primiți bani? Dar când 75 – 15 = 60 750 +250 = 1 000
cheltuiți?
 Cum era suma din Mersul invers presupune efectuarea operațiilor inverse
pușculiță înainte de a (cu semnul schimbat), de la sfârșit către început, adică
mai primi bani? Dar de la numărul cunoscut spre cel necunoscut.
înainte de a cheltui?

Așa cum se poate observa în exemplele de mai sus, foarte importantă este
structurarea informațiilor. Schematizarea conținuturilor matematice și folosirea unui cod
de culori contribuie major la înțelegerea și însușirea corectă a acestei metode. 79

Problemele care se rezolvă prin metoda mersului invers pornesc de la un număr

necunoscut, asupra căruia se intervine cu diverse acțiuni de mărire sau micșorare a valorii

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

acestuia, pentru ca, în final, să se ajungă la o valoare clar precizată. Esența mersului
invers constă în efectuarea operațiilor inverse, de la sfârșit către început, respectiv de la
numărul cunoscut spre cel necunoscut.

Adunarea Scăderea Înmulțirea Împărțirea

Figura 26. Operații inverse

Exemple de expresii cu sens opus:

a primit a dat
a adăugat a eliminat
a adunat a scăzut

au venit au plecat
au urcat au coborât
s-a mărit s-a micșorat
au intrat au ieșit
a găsit a pierdut

După înțelegerea aplicării metodei mersului invers în probleme simple, se trece la

exemplificarea utilizării metodei în rezolvarea de probleme compuse.

Exemplu

De ziua lui, Andrei și-a completat pușculița cu 35 de lei de la tata și 10 de lei de la

bunicul. Din banii strânși, și-a cumpărat un robot de 99 de lei și a mai rămas cu 95 de lei.
Câți lei avea Andrei înainte de ziua lui?

Schematizarea problemei va descompune problema compusă în mai multe

probleme simple, corespunzătoare fiecărei operații.

80

Tabelul 17. Schematizarea unei probleme rezolvabile prin metoda mersului invers

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

I. Notăm cu a banii avuți înainte de ziua sa.
II. Completăm tabelul cu datele problemei.
Avea Primește de la tata Primește și de la Cheltuiește Îi rămân

bunicul
a + 35 + 10 – 99 95
Așadar, Inainte de a primi de Înainte de a primi de Dacă nu chletuia,
Andrei avea la tata, avea cu 35 la bunicul, avea mai avea mai mult cu
149 de lei. de lei mai puțin. puțin cu 10 de lei. 99 lei.
149 184 – 35 = 149 194 – 10 = 184 95 + 99 = 194
III. Reconstituim drumul banilor, mergând înapoi pas cu pas.

Exercițiul problemei a + 35 + 10 – 99 = 95
Rezolvarea
95 + 99 – 10 – 35 =
194 – 10 – 35 =
184 – 35 =
149

81

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

APLICAȚIA 7. Metoda mersului invers
1. Află numărul necunoscut, folosind metoda mersului invers.
A + 101 = 1 002
B – 2015 = 3600
C – 19 = 12 8008
D + 700 000 = 990 000
E + 2300 + 10 000 – 810 = 550
F – 1500 + 980 – 514 = 1670
G + 6000 – 369 – 11000 = 44

2. Observă schema. Reconstituie problema. Completează etapele de rezolvare.

82

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 b) Metoda balanței

Pornind tot de la o problemă simplă, inspirată sau preluată din realitate, se

introduce și metoda balanței pentru aflarea unui număr necunoscut. Pentru evidențierea
elementelor-cheie ale acestei metode, este necesară reprezentarea datelor problemei cu
ajutorul unei balanțe.

Aflarea unui termen

Exemplu de problemă-suport

Ana vrea să își cumpere o stropitoare nouă, care costă 11 lei. Până acum a
economisit 7 lei. Câți lei trebuie să mai economisească pentru a putea cumpăra
stropitoarea?

11 lei
+ ?=

Tabelul 18. Metoda balanței . Aflarea unui termen

ETAPE Reprezentarea balanței Exercițiile

corespunzătoare
7
I. Așezăm numerele pe cele 11 7 ˂ 11
două talere ale balanței.
Comparăm.
II. Echilibrăm balanța,
a+7 11
completând talerul din stânga a + 7 = 11
cu numărul a, pentru a avea
la fel de mult ca pe talerul din
dreapta.
*Cât mai trebuie pus lângă 7
pentru a obține 11? a.
83

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 -7 -7
III. Pentru a afla cât este a, a+7 11 a = 11 -7
eliminăm 7 de pe ambele
talere ale balanței.

IV. Calculăm valoarea lui a. a=4

V. Verificăm. 4 + 7 = 11

După înțelegerea algoritmului de calcul, se trece la aplicarea lui în rezolvarea de

exerciții, fără reprezentarea grafică a balanței.
Exemplu

a + 12 = 47
a + 12 – 12 = 47 – 12
a = 35
V 35 + 12 = 47

Aflarea descăzutului
Fie exercițiul a – 20 = 45.

Tabelul 19. Metoda balanței. Aflarea descăzutului

I. Relația de egalitate se - Cum putem rămâne doar Calculăm valoarea lui a.

reprezintă printr-o balanță cu a pe talerul din stânga,
cu brațele în echilibru. astfel încât balanța să
rămână în echilibru?
- Adăugăm 20 pe fiecare
taler.
+20 +20
a - 20 45 a - 20 45 a 65

a – 20 = 45 a – 20 + 20 = 45 + 20 a = 65

84
Se evidențiază următoarele două aspecte importante:

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

  pentru a rămâne doar cu a (descăzutul), se adaugă o cantitate egală cu valoarea
scăzătorului, astfel încât, prin însumarea cantității adăugate cu cea eliminată, să se
obțină 0;
 pentru că balanța trebuie să rămână în echilibru, cantitatea adăugată în stânga
trebuie adăugată și în dreapta.

După învățarea înmulțirii și a împărțirii, metoda balanței poate fi folosită și pentru

aflarea unui factor, aflarea deîmpărțitului sau a împărțitorului.

Aflarea unui factor

Fie a x 5 = 45.
I. Reprezentăm grafic balanța corespunzătoare acestei egalități.
Citim: Dacă mărim de 5 ori valoarea lui a, obținem 45.
II. Gândim:
- Cum putem interveni asupra cantității de pe brațul stâng al balanței (a x 5),
pentru a rămâne doar cu a?
- Efectuăm operația inversă, adică micșorăm de 5 ori (a x 5 : 5).
- Cum păstrăm balanța în echilibru?
- Pentru ca balanța să rămână în echilibru, aceeași operație se aplică și asupra
cantității de pe brațul drept al balanței, adică o micșorăm de 5 ori (45 : 5).
III. Calculăm valoarea lui a.

45: 5
ax5 45 a x 5: 5 a 9

I. a x 5 = 45 II. a x 5 : 5 = 45 : 5 III. a=9

85
Figura 27. Metoda balanței. Aflarea unui factor

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Un alt exemplu, rezolvat fără reprezentare grafică, dar aplicând algoritmul însușit:

a x 4 = 36

a x 4 : 4 = 36 : 4

a=9

V: 9 x 4 = 36

Aflarea deîmpărțitului

Fie a : 8 = 100

I. Reprezentăm grafic balanța corespunzătoare acestei egalități.

Citim: Dacă micșorăm de 8 ori valoarea lui a, obținem 100.
II. Gândim:
- Cum putem interveni asupra cantității de pe brațul stâng al balanței (a : 8),
pentru a rămâne doar cu a?
- Efectuăm operația inversă, adică mărim de 8 ori (a : 8 x 8).
- Cum păstrăm balanța în echilibru?
- Pentru ca balanța să rămână în echilibru, aceeași operație se aplică și asupra
cantității de pe brațul drept al balanței, adică o mărim de 8 ori (100 x 8).
III. Calculăm valoarea lui a.

a:8 100 a:8x8 100 x8 a 9

a : 8 = 100
a : 8 x 8 = 100 x8 a = 800

Figura 28. Metoda balanței. Aflarea deîmpărțitului

Un alt exemplu, rezolvat fără reprezentare grafică, dar aplicând algoritmul însușit:
86
a : 5 = 11
a : 5 x 5 = 11 x 5

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 a = 55
V: 55 : 5 = 11

APLICAȚIA 8. Metoda balanței

1. Aplică metoda balanței pentru a afla:

a) scăzătorul;

b) împărțitorul.
Explică raționamentul pentru fiecare etapă din aplicarea acestei metode.

87

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

2.2.2. Înmulțirea și împărțirea

[Link]. Abordarea concentrică a înmulțirii și împărțirii în programa școlară

Figura 29. Abordarea concentrică a înmulțirii și împărțirii

[Link]. Predarea înmulțirii

• Înmulțirea se introduce ca adunare repetată de termeni egali. Exemplu:

2 + 2 + 2 + 2 = 4 x 2 → de 4 ori 2
• Terminologie

4 X 2 = 8
TERMEN TERMEN PRODUS

Figura 30. Terminologie înmulțire

Proprietățile înmulțirii vor fi evidențiate prin exemple concrete, fără utilizarea

terminologiei specifice. Se va folosi suport intuitiv: mulțimi de jetoane, reprezentări
grafice.
88
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
4 x 2 = 2 + 2+ 2 + 2 = 8 2x4=4+4=8

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Figura 31. Înmulțirea prin adunare repetată

Tabelul 20. proprietățile înmulțirii

Proprietățile înmulțirii Exemple

 este comutativă 4x2=2x4

 este asociativă 4 x 2 x 5 = (4 x 2) x 5 = 8 x 5 = 40
= 4 x (2 x 5) = 4 x 10 = 40
Are element neutru 1 4x1=4
4x1x1=4
4 x 1 x 1 x 1 = 4 ...
Dacă un factor este 0, atunci produsul este 0. 0x4=4x0=0
Este distributivă față de adunare. 4 x (2 + 3) = 4 x 2 + 4 x 3
= 8 + 12
= 20

După înțelegerea operației de înmulțire și a proprietăților acesteia se trece la

învățarea înmulțirii numerelor de la 0 la 10, alcătuind tabla înmulțirii pentru fiecare dintre
ele. Prima tablă va fi tabla înmulțirii cu 2. Pentru obținerea rezultatelor se poate apela
atât la adunarea repetată, cât și la numărarea din 2 în 2, de la 0 la 20. Tabla înmulțirii se
va scrie pe două coloane, cu dublu avantaj: memorarea mai ușoară și evidențierea
comutativității înmulțirii.

1x2=2 2x1=2
2x2=4 2x2=4
3x2=6 2x3=6
4 x 2 =... 2 x 4 =...
... ...
10 x 2 = 20 2 x 10 = 20
Etape în predarea înmulțirii cu un număr dat:

 Repetarea înmulțirilor învățate anterior, cu accent pe cele în care unul dintre

89
factori este numărul dat
 Scrierea noii table a înmulțirii, pe două coloane, cu completarea produselor
cunoscute

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

  Calcularea produselor necunoscute, folosind adunarea repetată sau numărarea cu
pas dat ( exemplu: pentru înmulțirea cu 4, pasul va fi 4)
 Memorarea noilor înmulțiri, prin asociere cu înmulțiri apropiate
 Utilizarea noilor înmulțiri în diverse execiții și probleme

Figura 32. Tabla înmulțirii

Recomandări privind ordinea predării înmulțirii

Pentru ușurarea învățării tablei înmulțirii, în predarea acesteia se vor preda întâi
cele mai ușoare înmulțiri, și anume înmulțirea cu 2, cu 5 și cu 10, apoi înmulțirea cu 3, 4,
6, 7, 8 și 9. Justificare: înmulțirea cu 3, 4, 6, 7, 8 și 9 se sprijină mult pe înmulțirea cu 2, 5 și
10 Exemple: 6 x3 = 5 x 3 + 3

Exemple:

 6 x 3 = 5 x 3 + 3 sau 6 x 2 + 6
 7 x 4 = 7 x 5 – 7 sau 7 x 2 + 7 x 2 sau 5 x 4 + 2 x 4
 8 x 9 = 8 x 10 – 8

90

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

Înmulțiri prevăzute în programa de matematică pentru clasele III – IV

a) Înmulțirea unui număr cu 10, 100, 1 000

Zecea, suta, mia sunt unități de calcul, deci înmulțirea cu 10, 100, 1 000 se
realizează simplu, ca în tabla înmulțirii. Reamintim că înmulțirea este adunare repetată și
exemplificăm.

Tabelul 21. Înmulțirea cu 10, 100, 1 000

2 x 1 unitate = 2 unități 2x1=2

10 + 10 = 20 2 x 1 zece = 2 zeci 2 x 10 = 20
100 + 100 = 200 2 x 1 sută = 2 sute 2 x 100 = 200
1 000 + 1 000=2 000 2 x 1 mie = 2 mii 2 x 1 000 = 2 000

După mai multe exemple de acest fel, se concluzionează că, pentru a înmulți un
număr cu 10, 100, 1 000 se adaugă la sfârșitul (dreapta) numărului atâtea zerouri câte
are celălat factor.

17 x 1 zece = 17 zeci 17 x 10 = 170

209 x 1 sută = 209 sute 209 x 100 = 20 900
350 x 1 mie = 350 mii 350 x 1 000 = 350 000

b) Înmulţirea a două numere dintre care unul este scris cu o cifră şi rezultatul nu
depăşeşte 10 000
Exemple:

 Un factor are doar o cifră, celălalt este format dintr-o cifră semnificativă urmată de
zerouri
 x Zeci 5 x 4 zeci = 20 zeci 5 x 40 = 200
 x Sute 5 x 7 sute = 35 sute 5 x 700 = 3 500
 x Mii 8 x 3 mii = 24 mii 8 x 3 000 = 24 000
 Un factor are doar o cifră, celălalt este format din două cifre
91
Procedee de calcul:

 Descompunerea în zeci și unități și aplicarea distributivității înmulțirii față de adunare

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 7 x 25 = 7 x (20 +5) = 7 x 20 + 7 x 5 = 140 + 35 = 175

 Calcul scris

2 x 4 0 = 8 0 2 5 x 4 0 x
7 2
7 x 2 5 = 1 7 5 1 7 5 8 0

 Un factor are doar o cifră, celălalt este format din trei, patru, cinci sau șase cifre

Procedee de calcul:

 Descompunerea numărului de forma sau și aplicarea distributivității

înmulțirii față de adunare

3 x 214 = 3 x (200 +10 + 4) = 3 x 200 + 3 x 10 + 3 x 4 = 600 + 30 + 12 = 642

8 x 2 046 = 8 x (2 000 + 40 + 6) = 8 x 2 000 + 8 x 40 + 8 x 6 = 16 000 + 320 + 48 = 16 368

 Calcul scris

1
2 x 4 0 0 = 8 0 0 2 1 4 x 4 0 0 x
3 2
3 x 2 1 4 = 6 4 2 6 4 2 8 0 0

3 4
8 x 2 0 4 6 = 1 6 3 6 8 2 0 4 6 x
8
1 6 3 6 8

c) Înmulţirea când factorii au cel puţin două cifre

Exemple:

 Ambii factori sunt de forma .

Procedee de calcul:

 Descompunerea în zeci și unități și aplicarea distributivității înmulțirii față de adunare 92

24 x 53 = (20 + 4) x (50 + 3)
= 20 x (50 + 3) + 4 x (50 + 3)

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 = 20 x 50 + 20 x 3 + 4 x 50 + 4 x 3
= 1 000 + 60 + 200 + 12
= 1 272 produse parțiale

 Calcul scris

2 4 x 5 3 = 1 2 7 2 2 1 4 x 2 4 x
3 5 5 3
3 5 x 2 1 4 = 7 4 9 0 1 0 7 0 7 2 U
6 4 2 1 2 0 Z
7 4 9 0 1 8 7 2
produsul final

- se așază numerele unul sub altul, primul fiind cel cu mai multe cifre;
- se înmulțesc unitățile celui de-al doilea număr, pe rând, cu unitățile, zecile și
sutele primului număr și se obține primul produs parțial;
- se înmulțesc zecile celui de-al doilea număr, pe rând, cu unitățile, zecile și
sutele primului număr și se obține al doilea produs parțial ș.a.m.d. cu fiecare
unitate de ordin a numărului cu care se înmulțește;
- se adună produsele parțiale și se obține produsul final.

2 3 6 x Factorul 1 (F1)
2 7 Factorul 2 (F2)
1 6 5 2 unități Pasul 1. Înmulțim unitățile din F2 cu F1.
4 7 2 zeci Pasul 2. Înmulțim zecile din F2 cu F1.
6 3 7 2 Pasul 3. Adunăm produsele obținute, respectând
așezarea.

d) Înmulţirea numerelor când factorii au cel mult trei cifre

2 5 8 x 6 7 9 = 1 7 5 1 8 2 2 5 8 x
6 7 9
Înmulțim cu unitățile: 9 unități x 258 = 2 322 unități. 2 3 2 2 U
Înmulțim cu zecile: 7 zeci x 258 = 1 806 zeci. 1 8 0 6 Z
Înmulțim cu sutele 6 sute x 258 = 1 548 sute. 1 5 4 8 S 93
Adunăm produsele parțiale. 1 7 5 1 8 2

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 O atenție deosebită trebuie acordată înmulțirilor care au ca factori numere în
scrierea cărora există una sau mai multe cifre de zero.

2 0 5 x 7 0 9 = 1 4 5 3 4 5 2 0 5 x
7 0 9
1 8 4 5 U
1 4 3 5 S
1 4 5 3 4 5

[Link]. Predarea împărțirii

Modalități de introducere a împărțirii, la clasa a II-a

1) Împărțirea în părți egale

2) Împărțirea prin cuprindere
3) Împărțirea ca scădere repetată
4) Împărțirea dedusă din tabla înmulțării
Exemplu: Fie 10 creioane colorate.

Împărțim cele 10 creioane în 2 părți egale. Verificăm de câte ori se pot forma
grupe de câte 2 creioane.

Fiecare din cele două părți egale conține 2 se cuprinde în 10 de 5 ori

câte 5 creioane. 10:5=2
10:2=5

Observăm: Dacă 10 : 2 = 5, atunci 10 : 5 = 2.

Scriem 10 : 2 = 5
Numim DEÎMPĂRȚIT ÎMPĂRȚITOR CÂT

Citim  10 împărțit la 2 este egal cu 5.

și  Câtul numerelor 10 și 2 este 5.
înțelegem  2 se cuprinde în 10 de 5 ori. 10-2=8
♠♠ ♠♠ ♠♠ ♠♠ ♠♠ 8-2=6 2 se
 2 este de 5 ori mai mic decât 10. 6-2=4 cuprinde
 10 este de 5 ori mai mare decât 2. 4-2=2 în 10 94
2-2=0 de 5 ori
SAU 5x2=10

10-5=5 5 se
Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar
 5-5=0 cuprinde
 5 este de 2 ori mai mic decât 10 în 10
 10 este de 2 ori mai mare decât 5.. de 2 ori
SAU 2x5=10

Figura 33. Modalități de împărțire

Observăm: Putem efectua o împărțire folosind scăderea repetată SAU înmulțirea.

Cazuri speciale de împărțire

3:3=1 3:1=3 0:3=0

Când împărțim un număr la Când împărțim un număr Împărțind 0 la orice număr

el însuși obținem câtul 1. la 1 obținem același obținem tot 0.
număr.

Tabelul 22. Cazuri speciale de împărțire

Împărțiri prevăzute în programa de matematică pentru clasele III – IV

a) Împărţirea unui număr la 10, 100, 1000

b) Împărţirea numerelor mai mici de 1 000 000 la un număr de cel mult două cifre (cu
rest zero sau diferit de zero)

a) Împărţirea la 10, 100, 1000 a numerelor care se termină cu 1, 2 sau 3 zerouri

Exemple

7 zeci : 1 zece = 7 sau 70 : 10 = 7

7 sute : 1 sută = 7 7 00 : 100 = 7
7 mii : 1 mie = 7 7 000 : 1 000 = 7
17 zeci : 1 zece = 17 170 : 10 = 17
209 sute : 1 sută = 209 20 900 : 100 = 209 95
350 mii : 1 mie = 350 350 000 : 1 000 = 350

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Ca și la înmulțirea cu 10, 100, 1 000, după mai multe exemple de acest fel, se
concluzionează:

 Pentru a împărți un număr la 10, 100, 1 000 se elimină de la sfârșitul

numărului atâtea zerouri câte are împărțitorul.
 Împărțind un număr la 10, 100, 1 000, obținem 1 zecime, 1 sutime, respectiv
1 miime din acel număr.
b) Împărţirea numerelor mai mici decât 1 000 000 la un număr de cel mult două cifre
(cu rest zero sau diferit de zero)

 Împărţirea numerelor mai mici decât 1 000 la un număr de o cifră, cu rest zero sau
diferit de zero

 U:U

Se parcurg cele 3 etape: acțională, iconică, simbolică. Se pornește de la acțiunea cu

obiecte concrete.

Exemplu de situație-problemă:

Vrem să împărțim în mod egal 6 creioane și 7 caiete la 3 copii.

a) Câte creioane va primi fiecare copil? Dar caiete?

b) Câte creioane ne mai rămân? Dar caiete?
*Care este cel mai mare rest pe care îl putem obține când împărțim la 3?
Argumentați răspunsul.

96

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

Tabelul 23. Împărțirea U : U

ETAPE CALCUL
I. De câte ori putem lua câte 3 6 : 3 = 2, r 0
creioane? De 2 ori. 6
II. Verificăm: 2 x 3 = 6 0 (rest) 0 ˂ 3
III. Aflăm restul: 6 – 6 = 0
IV. Verificăm condiția restulului: V. Proba:
r ˂ Î. Da, 0 ˂ 3. 2x3+0=6+0=6
Calcul scris
I. De câte ori putem lua câte 3 7 : 3 = 2, r 1
caiete? De 2 ori. 6
II. Verificăm: 2 x 3 = 6 1 (rest) 1 ˂ 3
III. Aflăm restul: 7 – 6 = 1
IV. Verificăm condiția restulului: Împărțirea prin
r ˂ Î. Da, 1 ˂ 3. scădere repetată:
V. Efectuăm proba: 7–3=4
CxÎ +r=D 4–3=1
2x3+1=6+1=7 3 se cuprinde în 7
de 2 ori și rămâne
restul 1.

Analizând aceste exemple concrete, se constată că:

- toate elementele mulțimii de creioane au putut fi distribuite în mod egal în

două submulțimi, corespunzătoare celor 2 copii;
- în cazul mulțimii de caiete, prin orice procedeu s-ar încerca, împărțirea 7 : 2 are
câtul 3 și restul 1.

Se mai dau și alte exemple asemănătoare și se formulează concluziile:

 nu toate împărțirile dau rest 0, unele împărțiri putând da rest diferit de 0, 97

dar întotdeauna mai mic decât împărțitorul; condiția restului: r < Î;

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

  relațiile dintre numerele folosite și cele obținute reprezintă proba împărțirii
cu rest: 7 = 2 x 3 + 1, adică
Deîmpărțitul = Câtul x Împărțitor + rest
 ZU : U, cu rest 0

Tabelul 24. Împărțirea ZU : U, cu rest 0

Exemplul 1 Vrem să împărțim cubulețele în două părți egale. Observă

variantele de calcul.
 Care sunt pașii urmați în efectuarea calculului scris?
Pentru fiecare împărțire, ce variantă ți se pare mai simplă?
Variante de calcul
4Z : 2 = 2Z SAU 40 : 2 = 20 40 : 2 =20, r 0
4
Proba:
=0
20 x 2 + 0 = 40 0
40 : 2=?
0 0˂ 2

(40 + 2) : 2 = SAU 42 : 2 = 21, r 0

4
= 40 : 2 + 2 : 2
=2
42 : 2 = ? = 40 + 1 2
0 0˂ 2
= 21
Proba:
21 x 2 + 0 = 42
Etape în calculul scris Împărțirea se efectuează de la stânga la dreapta.
I. Luăm prima cifră a deîmpărțitului. 4
II. Împărțim. 4:2=2
II. Verificăm prin înmulțire. 2x2=4
III. Scădem. 4-4=0
IV. Verificăm restul. (r ˂ Î)
V. Coborâm cifra următoare și reluăm de la pasul II.

Exemplul 2 Stropitoarea costă de 3 ori mai puțin decât setul de ustensile

pentru grădinărit. Care este prețul stropitoarei?

98

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 54 lei ?
Învățare prin descoperire
 Citește fiecare variantă de calcul. Explică-i colegului, în
detaliu, una dintre variante.
Variante de calcul A → descompunere B → calcul scris
54 : 3 = (30 + 24) : 3 54 : 3 = 1 8
3
54 : 3 = ? 30 24 = 30 : 3 + 24 : 3
24
= 10 + 8 24
==
= 18
Proba: 18 x 3 = 54 Proba: 18 x 3 = 54

Etape în calculul scris I. 3 se cuprinde în 5 o dată.

II. 3 x 1 = 3
III. 5 – 3 = 2
IV. Coborâm cifra următoare, 4.
S-a format numărul 24.
V. 3 se cuprinde în 24 de 8 ori
SAU 24 : 3 = 8
VI. 8 X 3 = 24
VII. 24 – 24 = 0
VIII. Proba: 18 x 3 = 54

 ZU : U, cu rest diferit de 0

Pornind tot de la exemple concrete, se ajunge la identificarea variantelor de calcul, cu

99
accent pe descrierea etapelor de lucru.

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

Tabelul 25. Împărțirea ZU : U, cu rest diferit de 0

A → descompunere B → calcul scris

47 : 2 = (40 + 7) : 2 47 : 2 = 23, r 1
4
= (40 + 6 + 1) : 2
=7
= 40 : 2 + 6 : 2 + 1 : 2 6
1 1˂ 2
= 20 + 3 + 1 : 2 → 1 < 2
= 23, rest 1
52 : 3 = (30 + 22) : 3 52 : 3 = 17, r 1
= (30 + 21 + 1) : 3 3
= 30 : 3 + 21 : 3 + 1 : 3 22
= 10 + 7 + 1 : 3 1<3 21
= 17, rest 1 =1

 SZU : U, cu rest 0

Se procedează asemănător și pentru împărțirea numerelor formate din SZU, foarte

importantă fiind asigurarea exemplificării cât mai multor situații posibile.

Exemple:

a) sutele, zecile, unitățile, luate separat, se împart exact la împărțitor;

A → descompunere B → calcul scris

4 2 8 : 2 = (4 0 0 + 2 0 + 8) : 2 4 2 8 : 2 = 2 1 4
4
= 2 0 0 + 1 0 + 4 = 2
2
= 2 1 4 = 8
8
=

100

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 b) doar sutele se împart exact la împărțitor, zecile dau rest care, însumat cu
unitățile rămase, formează un număr care se împarte exact la împărțitor;

A → descompunere B → calcul scris

4 2 8 : 4 = (4 0 0 + 2 8) : 4 4 2 8 : 4 = 1 0 7
4
= 1 0 0 : 4 + 2 8 : 4 = 2
0
= 1 0 0 + 7 2 8
2 8
= 1 0 7 = =

c) numărul sutelor este mai mic decât împărțitorul:

 cifra sutelor împreună cu cifra zecilor formează un număr care se împarte
exact la împărțitor

A → descompunere B → calcul scris

1 2 8 : 4 = (1 2 0 + 8) : 4 1 2 8 : 4 = 3 2
1 2
= 1 2 Z : 4 + 8 : 4 = = 8
8
= 3 Z + 2 =

= 3 0 + 2

= 3 2

 cifra sutelor împreună cu cifra zecilor formează un număr care nu se

împarte exact la împărțitor

A → descompunere B → calcul scris

1 4 8 : 4 = (1 2 0 + 2 8) : 4 1 4 8 : 4 = 3 7
1 2
= 1 2 Z : 4 + 2 8 : 4 = 2 8
2 8
= 3 Z + 7 = =
101
= 3 0 + 7

= 3 7

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 d) cifra zecilor este un număr mai mic decât împărțitorul;

A → descompunere B → calcul scris

6 2 7 : 3 = (6 0 0 + 2 7) : 3 6 2 7 : 3 = 2 0 9
6
= 6 0 0 : 3 + 2 7 : 3 = 2
0
= 2 0 0 + 9 2 7
2 7
= 2 0 9 = =

e) cifra zecilor este un număr care nu se împarte exact la împărțitor

A → descompunere B → calcul scris

6 5 7 : 3 = (6 0 0 + 3 0 + 2 7) : 3 6 5 7 : 3 = 2 1 9
6
= 6 0 0 : 3 + ... = 5
3
= 2 0 0 + 1 0 + 9 2 7
2 7
= 2 1 9 = =

f) cifra zecilor este 0

A → descompunere B → calcul scris

6 0 9 : 3 = (6 0 0 + 9) : 3 6 0 9 : 3 = 2 0 3
6
= 6 0 0 : 3 + 9 : 3 = 0
0
= 2 0 0 + 3 = 9
9
= 2 0 3 =

102

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Asemănător se va proceda și pentru numere mai mari, o atenție deosebită
acordându-se numerelor care conțin cifra 0.

Exemplu:

A → Descompunere

8 0 0 0 4 : 2 = (8 0 0 0 0 + 4) : 2

= 8 0 0 0 0 : 2 + 4 : 2

= 4 0 0 0 0 + 2

= 4 0 0 0 2

B → Calcul scris

8 0 0 0 4 : 2 = 4 0 0 0 2 8 0 0 0 4 : 2 = 4 0 0 0 2
4
= 0
0
= 0
0
=
0
0
= 4
4
=

 Împărțirea SZU : U, cu rest diferit de 0

Se procedează asemănător, singura deosebire fiind aceea că se obține rest diferit de 0.

Se insistă pe verificarea îndeplinirii condiției restului: r < Î. Foarte utile sunt exercițiile de
tipul:

- Ce rest putem obține când împărțim la 5? (0, 1, 2, 3, 4) Dar la ...?

- De ce nu putem obține rest 5 când împărțim la 5?
103
- De ce nu putem obține restul egal cu împărțitorul?
- Găsiți numerele care împărțite la 7 dau câtul 15. (105, 106, 107, 108, 109, 110,
111)

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Împărțirea SZU : ZU, cu rest 0

Se pornește de la o situație-problemă preluată sau inspirată din realitate. De exemplu: 180

de ouă vor fi așezate în cofraje de câte 12 ouă. Câte cofraje sunt necesare?

A → Descompunere

1 8 0 : 1 2 = (1 2 0 + 6 0) : 1 2

= 1 2 0 : 1 2 + 6 0 : 1 2

= 1 0 + 5 I. Descompunem convenabil deîmpărțitul.

II. Aplicăm distributivitatea împărțirii față de
= 1 5
adunare.
B → Calcul scris

1 8 0 : 1 2 = 1 5 I. De câte ori se cuprinde 12 în 18? 1 dată.

1 2
II. Verificăm: 1 x 12 = 12
= 6 0
6 0 III. Calculăm restul: 18 – 12 = 6
= = IV. Verificăm dacă r < Î: 6 < 12.
V. Coborâm cifra următoare și reluăm pașii I-IV.

3 4 8 : 5 8 = 6 I. Observăm că 5 > 3
3 4 8
II. De câte ori se cuprinde 5 în 34? De 6 ori.
= = =
III. Verificăm: 6 x 5 8 = 348.
IV. Calculăm restul.

 Împărțirea SZU : ZU, cu rest diferit de 0

3 7 8 : 5 8 = 6, r 3 0 I. Observăm că 5 > 3, iar 58 este mai aproape

3 4 8
de 60.
= 3 0
II. De câte ori se cuprinde 6 în 37? De 6 ori.
III. Verificăm: 6 x 5 8 = 348.
IV. Calculăm restul: 378 – 348 = 30. 104

VI. Verificăm dacă r < Î: 30 < 58.

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Împărțirea SZU : SZU, cu rest 0

9 4 8 : 3 1 6 = 3 I. Observăm că 9 > 3
9 4 8
II. De câte ori se cuprinde 3 în 9? De 3 ori.
= = =
III. Verificăm: 3 x 316 = 948.
IV. Calculăm restul.

 Împărțirea SZU : SZU, cu rest diferit de 0

8 7 8 : 2 1 5 = 4, r 1 8 I. Observăm că 8 > 2
8 6 0
II. De câte ori se cuprinde 2 în 8? De 4 ori.
= 1 8
III. Verificăm: 4 x 215 = 860.
IV. Calculăm restul: 878 – 860 = 18.
V. Verificăm dacă r < Î: 18 < 215.

105

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

2.2.3. Ordinea efectuării operațiilor
Adunarea și scăderea sunt operații de ordinul I, iar înmulțirea și împărțirea sunt
operații de ordinul II.

În exercițiile care conțin doar adunări și scăderi, acestea se efectuează în ordinea

în care sunt scrise.

Odată cu introducerea operațiilor de ordinul II, apare necesitatea introducerii

parantezelor și a regulilor privind ordinea efectuării operațiilor. Pentru aceasta, se
pornește de la o problemă preluată sau inspirată din realitate.

Exemplu de problemă pentru introducerea parantezelor rotunde

Discuție introductivă Problemă rezolvată

 Cum procedezi când Dănuț are 100 de lei. Cumpără 2 mingi de handbal și una
trebuie să plătești niște de rugby. Iată cum poate calcula restul! 27 lei
cumpărături? 100 - 27 – 27 -40 = 100 - (27 + 27 + 40) =
 Descrie o astfel de 73 – 27 – 40 = 100 - (54 + 40) =
situație, trăită de tine
46 – 40 = 6 100 – 94 = 6
sau la care ai participat.
 Explică modalitățile de 100 – 2 x 27 – 40 = 100 - (2 x 27 + 40) =
calcul prezentate. 100 – 54 – 40 = 100 - (54 + 40) =

46 – 40 = 16 100 – 94 = 6 40 lei

O astfel de problemă conduce la stabilirea regulilor privind ordinea efectuării

operațiilor și rolul parantezelor rotunde.

Tabelul 26. Ordinea efectuării operațiilor

Exemple8 Reguli de calcul

100 - 27 – 27 -40 = 73 – 27 – 40 Într-un exercițiu care conține operații de
= 46 – 40 același ordin (doar adunări și/sau scăderi,
=6 doar înmulțiri și / sau împărțiri), efectuăm
106
operațiile în ordinea în care sunt scrise.

8
Sublinierea marchează ordinea efectuării operațiilor.

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

100 – 2 x 27 – 40 = 100 – 54 – 40 Într-un exercițiu cu mai multe operații de
= 46 – 40 ordin diferit, efectuăm întâi înmulțirile
= 16 și/sau împărțirile (operațiile de ordinul II),
apoi adunările și/sau scăderile (operațiile
de ordinul I).

100 - (27 + 27 + 40) = 100 - (54 + 40) Într-un exercițiu cu paranteze, efectuăm
= 100 - 94 întâi operațiile din paranteze, apoi celelalte
=6 operații.

100 - (2 x 27 + 40) = 100 - (54 + 40)

= 100 - 94
=6

Exemplu de problemă pentru introducerea parantezelor drepte

Tabelul 27. Introducerea parantezelor drepte

În două vaze sunt câte 3 trandafiri galbeni și 7 trandafiri roșii. Din aceste flori se
fac buchete de câte 5 trandafiri.
a) Câți trandafiri sunt în total?
b) Câte buchete se obțin?

Plan și rezolvare Reguli de calcul

a) 3 + 7 = 10 → flori într-o vază
2 x 10 = 20 → flori în cele două vaze I. Se efectuează întâi operațiile
Rezolvarea printr-un exercițiu dintre parantezele rotunde,
2 x (3 + 7) = 2 x 10 = 20 respectând regulile cunoscute.
b) 20 : 5 = 4 → buchete II. Parantezele pătrate se
Rezolvarea printr-un exercițiu transformă în paranteze rotunde.
[2 x (3 + 7)] : 5 = (2 x 10) : 5 = 20 : 5 = 4 107

2 1 3 → Ordinea efectuării operațiilor într-un exercițiu cu paranteze drepte

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

2.3. METODOLOGIA PREDĂRII REZOLVĂRII DE PROBLEME

2.3.1. Probleme care se rezolvă printr-o singură operație

2.3.2. Probleme care se rezolvă prin două sau mai multe operații

108

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

2.3. Metodologia predării rezolvării de probleme

Figura 34. Abordarea concentrică a rezolvării de probleme

Rezolvarea de probleme este strâns legată de găsirea de soluții pentru diverse

situații-problemă întâlnite în viața de zi cu zi. Această activitate antrenează la un nivel
ridicat procesele cognitive,volitive, motivațional-afective. Prin rezolvarea de probleme,
elevii își formează și dezvoltă deprinderi de analizare, sintetizare, comparare,
abstractizare și generalizare. Căutarea de soluții dezvoltă creativitatea, imaginația,
capacitatea de anticipare, spiritul de inițiativă, flexibilitatea gândirii, perspicacitatea, dar
și încrederea în sine.

Este foarte important ca problemele de matematică, prin conținutul lor, să

stârnească interesul elevilor, să le dezvolte motivația pentru învățare și implicare în
propria formare. Textul problemelor trebuie să aibă legătură cu realitatea și să le 109
lărgească orizontul de cunoaștere cu informații referitoare la aspecte din mediul

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

înconjurător, cantitate, dimensiune, valoare, durată, formă, distanță și alte aspecte
întâlnite în activitatea zilnică și necesare în pregătirea pentru viață.

Ca toate celelalte conținuturi matematice, și rezolvarea de probleme este

abordată concentric în programa școlară, pornindu-se de la probleme simple, rezolvabile
printr-o singură operație, în concentrul 0 – 31, la probleme compuse, rezolvabile prin cel
puțin două operații, în concetre extinse de la o clasă la alta.

Astfel, programa școlară introduce rezolvarea de probleme simple la clasa

pregătitoare, care se rezolvă printr-o singură operație, de adunare sau scădere cu 1 – 5
unități, în concentrul 0 -31, cu suport intuitiv. Începând cu clasa I, se introduc probleme
care se rezolvă prin două operații, de adunare și/sau scădere, în concentrul 0 – 100,
urmând ca, din clasa a II-a, odată cu invățarea operațiilor de înmulțire și împărțire, să fie
introduse probleme care se rezolvă prin două sau mai multe operații cunoscute, în
concentrul corespunzător fiecărei clase.

Structural, o problemă este alcătuită din date și întrebare. Datele reprezintă

valorile numerice ale unor mărimi și relațiile dintre acestea (ceea ce se cunoaște în
problemă), iar întrebarea se referă la ceea ce nu se cunoaște, dar trebuie aflat
(necunoscuta sau cerința problemei).

• mărimi
Date • valori numerice
• relații între ele
• necunoscuta
Întrebare /necunoscutele

Figura 35. Structura unei probleme

Rezolvarea de probleme este în strânsă legătură cu introducerea celorlalte

conținuturi matematice. Întotdeauna se pornește de la o situație-problemă inspirată sau
preluată din realitatea cunoscută copiilor, care să conțină elementul de noutate. În felul
acesta elevii ajung să conștientizeze utilitatea învățării matematicii și aplicabilitatea ei în 110
viața de zi cu zi, faptul că matematica este prezentă în realitatea înconjurătoare și în
activitățile noastre din afara școlii.

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

2.3.1. Probleme care se rezolvă printr-o singură operație

Așa cum am văzut deja la introducerea celorlalte conținuturi matematice (numere

naturale, operații cu numere naturale, fracții), și în rezolvarea de probleme se pot
parcurge cele trei etape specifice gândirii concret-operatorii care caracterizează vârsta
școlarilor mici.

1. Etapa acțională 2. Etapa iconică 3. Etapa simbolică

•acțiuni cu •reprezentarea •scrierea

mulțimi de grafică a rezolvării
obiecte operațiilor cu problemei
mulțimi

Figura 36. Etape în rezolvarea unei probleme (I)

Într-o primă etapă, elevii vor fi puși să acționeze direct cu obiecte. Formarea
numerelor naturale se bazează pe formarea de mulțimi și operarea cu acestea, astfel că,
încă din clasa pregătitoare se creează contexte favorabile rezolvării de probleme prin
acțiune directă cu obiecte din sala de clasă, reprezentate apoi grafic și transpuse, în final,
în scrierea cu ajutorul simbolurilor – cifre și semne de operații aritmetice.

Exemple de probleme care pot fi realizate prin acțiune directă cu diverse elemente
din sala de clasă, la indicațiile profesorului:

1) Se numește un copil și i se cere să aducă la tablă 3 caiete. Se numește un alt

copil și i se cere să aducă la tablă 2 caiete. Câte caiete sunt la tablă?
2) În fața clasei ies 5 copii. Mai vin încă 2 copii. Câți copii sunt în fața clasei?
3) În clasă sunt 24 de copii așezați pe scaune. 3 copii ies la tablă. Câți copii au
rămas pe scaune?
4) Scoateți din penar 3 creioane colorate și țineți-le în mâna stângă. În mâna
dreaptă, luați alte 2 creioane colorate. Câte creioane aveți în ambele mâini?
5) Deschideți penarul. Numărați creioanele colorate din penar. Scoateți 2
creioane. Câte creioane au rămas în penar? 111

6) Așezați pe colțul stâng al băncii 2 cărți și 4 caiete. Câte cărți și caiete aveți în
total pe colțul stâng al băncii? Dar pe colțul din dreapta băncii?

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 7) Într-un penar sunt 8 creioane colorate, 2 pixuri și 2 stilouri. Câte instrumente de
scris sunt în penar?

Pentru însușirea noțiunii de problemă și formarea deprinderii de rezolvare de

probleme, se parcurg toate cele trei etape. Prezentăm în continuare o detaliere pentru
primul exemplu.

►Etapa acțională

Se numește un copil și i se cere să aducă la tablă 5 caiete. Se numește un alt copil și

i se cere să aducă la tablă 2 caiete. Se adresează întrebarea: Câte caiete sunt la tablă?

Copiii urmăresc acțiunile celor doi colegi și răspund la întrebare, cu ușurință,

deoarece văd caietele expuse la tablă.

Profesorul le cere copiilor să explice cum au aflat răspunsul la întrebare. Copiii vor
repeta ceea ce au văzut: Ana a adus 5 caiete, a mai adus și Bogdan 2 caiete și s-au făcut 7
caiete.

Un elev va fi numit să prezinte în cuvinte proprii ceea ce s-a întâmplat. Problema

va putea fi formulată aproximativ astfel: ”Ana” a așezat la tablă 5 caiete. ”Bogdan” a
adus încă 2 caiete. Câte caiete sunt în total la tablă?

Aceasta este o problemă. Se discută despre părțile ei componente:

- Ce am știut? (”Ana” a adus 5 caiete, iar ”Bogdan” încă 2 caiete.)
- Ce am aflat? (Câte caiete sunt la tablă? La tablă sunt 7 caiete.)

Având în vedere faptul că problema a fost prezentată prin acțiune directă cu

obiecte din sala de clasă și că acestea pot fi văzute direct de către copii, se poate trece
direct la scrierea exercițiului problemei.

►Etapa simbolurilor

Se scrie exercițiul prin care se rezolvă problema, subliniindu-se faptul că numărul

total de caiete s-a aflat prin adunare.
112
5+2=7

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Pentru evidențierea legăturii dintre adunare și scădere, folosind aceleași
caiete/obiecte, se formulează alte cerințe și se parcurg aceleași etape:

- I se cere întâi lui ”Bogdan” să aducă 2 caiete, apoi ”Anei” să aducă 5 caiete.
... Se ajunge la exercițiul ► 2 + 5 = 7.
- I se cere ”Anei” să ia 5 caiete din cele 7 ► ... Se ajunge la exercițiul 7 – 5 = 2.
- I se cere lui ”Bogdan” să ia 2 caiete din cele 7 ►... Se ajunge la exercițiul
7 – 2 = 5.

Un grad sporit de dificultate și o solicitare sporită a capacității de reprezentare

mentală a obiectelor, acțiunilor și operațiilor aritmetice prezintă problemele la care
acțiunea cu obiecte nu conduce la expunerea acestora.

►Etapa acțională

În loc de așezarea caietelor la tablă, în loc vizibil, acestea vor fi puse într-un
ghiozdan gol sau într-o cutie goală, astfel încât să nu mai poată fi văzute. Fie următoarea
situație: Ana pune într-un ghiozdan gol 3 caiete, iar Bogdan încă 2 caiete.

Pentru formularea noii probleme se adresează întrebările:

- Ce știm? ”Ana” a așezat în ghiozdan 3 caiete. ”Bogdan” a adăugat în ghiozdan

încă 2 caiete.
- Ce nu știm? / Ce putem afla? Câte caiete sunt în total în ghiozdan?

Problema va putea fi formulată aproximativ astfel: ”Ana” a așezat în ghiozdan 3

caiete. ”Bogdan” a adăugat în ghiozdan încă 2 caiete. Câte caiete sunt în total în
ghiozdan?

Se fixează părțile problemei:

- Ce am știut? / Datele cunoscute

”Ana” a pus într-un ghiozdan gol 3 caiete, iar ”Bogdan” încă 2 caiete.
- Ce nu am știut? / Întrebarea problemei / Necunoscuta
113
Câte caiete sunt în ghiozdan?

Cum gândim rezolvarea acestei probleme?

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 La cele 3 caiete puse în ghiozdan de Ana, adăugăm cele 2 caiete puse în ghiozdan
de Bogdan și obținem 5 caiete, deoarece 3 + 2 = 5. Acesta este răspunsul la întrebarea
problemei.

Verificarea răspunsului se face prin scoaterea caietelor din ghiozdan și numărarea

lor de către un copil, în fața clasei.

Dacă se constată dificultăți în efectuarea mentală a calculului, se apelează la

transpunerea problemei în desen.

►Etapa reprezentării grafice

Se reprezintă grafic problema cu ajutorul mulțimilor.

3 2

Figura 37. Etapa reprezentării grafice în rezolvarea de probleme

Reprezentarea grafică poate fi realizată mult mai concis, folosind liniuțe și

simbolurile operațiilor de adunare sau scădere.

III + II = IIIII

Introducerea semnului ”plus” va fi însoțită de ”traducerea” lui în cuvinte

corespunzătoare acțiunilor realizate: ”Am pus împreună 3 caiete și încă 2 caiete.” sau ”La
3 caiete am adăugat încă 2 caiete.”

►Etapa simbolurilor

3 caiete + 2 caiete = 5 caiete 114

3+2=5

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 În funcție de caracteristicile colectivului de elevi, aceste etape vor fi parcurse
inițial integral, apoi la alegere, ordinea și granițele dintre ele fiind flexibile. Foarte
importantă este verbalizarea acțiunilor și identificarea expresiilor care conduc la
efectuarea operațiilor de adunare sau scădere.

Există mai multe categorii de probleme care se rezolvă prin adunare, respectiv
scădere, care vor fi introduse treptat.

Tabelul [Link] de probleme care se rezolvă prin adunare sau scădere

ADUNAREA SCĂDEREA
• Suma obiectelor de același fel • Aflarea restului
Exemplu: 2 pui + 4 pui = 6 pui Exemplu: Din 5 mere, am mâncat 2.
• Reuniunea unor obiecte într-o Câte mere au rămas?
categorie comună • Completarea unei cantități până la
Exemplu: 2 mere + 3 pere = 5 fructe egalarea altei cantități
• Suma unor valori negative Exemplu: Am doar 7 lei și vreau să
Exemple: s-au ofilit 3 flori și încă 2; cumpăr un stilou de 12 lei. Câți lei
s-au spart 2 cești și încă 2; îmi lipsesc?
au fost eliminați 2 jucători și încă 3; • Compararea a două mărimi
s-au cheltuitt 5 lei și încă 10 lei) Exemplu: Ana are 7 ani, iar sora ei
are 3 ani. Cu cât este mai mare Ana
decât sora ei?

Pentru exersarea creativității, problemele pot fi prezentate în variante incomplete:

 Se dau datele cunoscute și lipsește întrebarea, pe care o vor formula elevii.

Exemplu: Ana avea 10 lei și a cheltuit 3 lei.
 Se dă întrebarea și lipsesc datele, pe care le vor completa elevii.
Exemplu: Câte vrăbii sunt în total?
 Datele problemei sunt incomplete. Copiii completează și apoi rezolvă
problema. 115
Exemplu: Pe lac erau 8 rățuște. Câteva au plecat. Câte rățuște au rămas?

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 La clasa pregătitoare și clasa I, până la învățarea completă a alfabetului,
problemele sunt prezentate fie prin acțiune directă cu obiecte, fie ilustrate pe planșe, fișe
de lucru, în manual, dar și pe caiete. Foarte importantă este scrierea schematică a
problemei:

 Date (+ Desen)
 Rezolvare
 Răspuns
 Verificare
 *Altă întrebare

Figura 38. Schematizarea unei probleme simple

2.3.2. Probleme care se rezolvă prin două sau mai multe operații

Pentru introducerea acestor probleme, se pornește de la probleme simple,

rezolvabile printr-o singură operație, dar cu legătură între ele.

Exemplu

► Se prezintă problema simplă:

1) Ana avea 5 lei. A mai primit de la bunica încă 5 lei. Câți lei are Ana?

► Se rezolvă problema: 5 lei + 5 lei = 10 lei

► Se prezintă următoarea problemă simplă, care folosește răspunsul la întrebarea

problei anterioare.

2) Din economiile sale, Ana a cheltuit 4 lei pentru un cadou. Câți lei îi mai rămân?

► Se rezolvă problema: 10 lei - 4 lei = 6 lei

► Se reformulează cele două probleme, restrângându-se într-o singură problemă.

116
Ana avea 5 lei. A mai primit de la bunica încă 5 lei. Din economiile sale, Ana
a cheltuit 4 lei pentru un cadou. Câți lei îi mai rămân?

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Urmând acești pași, copiii sunt orientați în înțelegerea cu ușurință a
raționamentului care stă la baza rezolvării problemei. Planul rezolvării va conține
întrebările problemelor simple de la care s-a pornit:

1) Câți lei a strâns Ana?

5 lei + 5 lei = 10 lei
2) Câți lei îi mai rămân?
10 lei – 4 lei = 6 lei
Răspuns: 6 lei

Rezolvarea unei probleme presupune parcurgerea unor etape.

Etape în rezolvarea unei probleme

Cunoaștere Înțelegere Raționament Rezolvare Dezvolare

Figura 39. Etape în rezolvarea unei probleme

Detalierea etapelor în rezolvarea unei probleme

Cunoașterea problemei
• Citirea problemei
Înțelegerea problemei
• Explicarea unor termeni sau expresii
• Identificarea datelor cunoscute și necunoscute
• Identificarea relațiilor și a operațiilor corespunzătoare
• Prezentarea concret – intuitivă a conținutului problemei
• Notarea datelor problemei
• Schematizarea problemei (exemplu: reprezentarea grafică, așezarea într-un
anumit format, specific unei metode de rezolvare)
• Repetarea problemei
Raționament
117
• Construirea raționamentului / planului de rezolvare, folosind
►metoda analitică (de la întrebare spre datele problemei) sau

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 ►metoda sintetică (de la datele cunoscute spre cele necunoscute)
Rezolvare
• Redactarea rezolvării
Problema se descompune în probleme simple. Întrebările problemelor simple
constituie planul de rezolvare. Rezolvarea presupune identificarea operațiilor
corespunzătoare acestor întrebări și efectuarea calculelor. La final, se precizează
răspunsul la întrebarea problemei.
• Verificarea soluției
Dezvoltare
• O altă cale de rezolvare
• Rezolvarea printr-un exercițiu cu mai multe operații
• Modificarea problemei prin schimbarea unei date sau a unei relații între date
• Complicarea problemei prin adăugarea unei/unor date
• Crearea de probleme asemănătoare

Pentru a-i obișnui pe copii cu pașii logici în rezolvarea unei probleme, este bine ca
aceștia să le fie prezentați / reamintiți cât mai schematic, ori de câte ori se exersează
rezolvarea de probleme.

Figura 40. Pași logici în rezolvarea unei probleme

Înțelegerea problemei presupune lectura activă a problemei. Ce înseamnă lectura activă 118
a problemei? Iată un exemplu concret, care conține recomandări privind lectura activă a
problemei:

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 x + -
Află produsul dintre suma și diferența numerelor 24 și 20.
3 1 2
Rezolvare 1. Identific elementele de vocabular matematic.
1) suma: 24 + 20 = 44 2. Le subliniez.
2) diferența: 24 – 20 = 4 3. Notez semnul operației corespunzătoare.
3) produsul dintre sumă și diferență 4. Numerotez ordinea efectuării operațiilor.
44 x 4 = 176 5. Efectuez operațiile, în ordinea stabilită.
Rezolvarea printr-un exercițiu: 6. Scriu rezolvarea printr-un exercițiu.
(24 + 20) x (24 – 20) =

Figura 41. Recomandări privind lectura activă a unei probleme

La clasele III - IV, programa școlară prevede învățarea unor metode speciale de
rezolvare de probleme: metoda reprezentării grafice (figurativă), metoda comparației și
metoda mersului invers9.

119

9
V. Dumitrescu, I. (2018). Metode aritmetice de rezolvare a problemelor

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

2.4. METODOLOGIA PREDĂRII FRACȚIILOR

2.4.1. Reprezentarea, scrierea și citirea fracțiilor

2.4.2. Compararea fracțiilor

[Link]. Fracții egale

[Link]. Compararea unei fracții cu întregul

[Link]. Compararea a două fracții

2.4.3. Adunarea și scăderea fracțiilor cu același numitor

120

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

2.4. Metodologia predării fracțiilor

Figura 42. Abordarea concentrică a fracțíilor

2.4.1. Reprezentarea, scrierea și citirea fracțiilor

Programa școlară prevede introducerea fracțiilor la clasa a II-a, cu câteva elemente

simple: jumătatea sau doimea (1/2) și sfertul sau pătrimea (1/4), cu notațiile acestora și
cu evidențierea fracțiilor echivalente: 1/2 = 2/4. Introducerea acestor fracții se va face
prin valorificarea altor conținuturi specifice clasei a II-a. Astfel, predarea împărțirii la 2
facilitează prezentarea fracției ½, iar predarea împărțirii la 4 facilitează prezentarea
fracției 1/4. Doimea va fi introdusă ca una din cele două părți egale în care a fost împărțit
un întreg:
 obiect;
 mulțime de obiecte;
 figură geometrică sau mulțimi reprezentate grafic;
 număr.
Asemănător se va proceda și pentru pătrime. În procesul de obținere a pătrimii dintr-un
121
întreg se va evidenția și faptul că o jumătate reprezintă două sferturi (sau o doime este
egală cu două pătrimi|). Astfel, fără utilizarea terminologiei, se introduce echivalența

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

fracțiilor și . Spunem că fracțiile care reprezintă aceeași parte dintr-un întreg sunt fracții

egale. Așadar, ½ = 2/4.

1 2
2 4

Figura 43. Fracții echivalente:

Introducerea fracțiilor și presupune parcurgerea detaliată a unor etape.

1. Etapa acțională

 Lucrul cu obiecte concrete

- Fracționarea unor obiecte concrete prin ►secționarea unor fructe (măr,
pară, gutuie, prună etc); ► plierea unei foi de hârtie A4, a unor figuri
geometrice confecționate din hârtie, care au axă de simetrie: pătrat, romb,
dreptunghi, cerc; ►îndoirea unei sfori, a unei benzi de hârtie sau a unui
metru de hârtie;
- Fracționarea unor mulțimi de obiecte concrete: jetoane, creioane, nuci,
cuburi, cărți etc.
2. Etapa iconică

 Lucrul cu reprezentări grafice

- Fracționarea unor desene, imagini de obiecte sau mulțimi de elemente
reprezentate grafic, prin trasarea unor linii care să le împartă în părți la fel de
mari.

3. Etapa simbolică

 Lucrul cu numere
- Fracționarea unor numere, prin împărțirea acestora la 2 și la 4 în clasa a II-a, la
3, 5, 6,..., 10 (clasa III-a), la 100 în clasa a IV-a
- Prezentarea fracției și descrierea acesteia (Din ce este alcătuită?), fără
terminologie la clasa a II-a, cu terminologia specifică la clasele III-IV 122
- Recunoașterea fracțiilor în diverse surse: jetoane, tastatură telefon, cărți etc.
- Exersarea scrierii fracțiilor

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 În cadrul fiecărei etape se va insista pe evidențierea faptului că întregul a fost
împărțit în părți egale, iar fracția ne indică un număr de părți egale dintr-un întreg.

Figura 44. Întreg și fracții dintr-un întreg

Respectând aceleași etape, la clasa a III-a se introduc fracţii subunitare şi echiunitare

cu numitorul mai mic sau egal cu 10, ca diviziuni ale unui întreg: doime, treime, ...,
zecime. Acesta reprezintă primul pas în extinderea conceptului de număr. Elevii vor fi
conduși să înțeleagă că această nouă mulțime de numere, fracțiile, include mulțimea
numerelor naturale, care pot fi exprimate ca fracții cu numitorul 1. Întregul poate fi
exprimat ca fracție cu numitorul 1.

Se vor ►exersa reprezentarea fracțiilor prin desene, ►notația corespunzătoare și

►verbalizarea procesului de obținere a fracțiilor, cu ►utilizarea terminologiei specifice:
fracţie, numitor, numărător.

Pentru reținerea cu ușurință a denumirii celor doi termeni ai fracției, se fac

următoarele precizări:

2  numărătorul numără câte părți egale are fracția dată;

4  numitorul numește părțile egale în care a fost împărțit întregul.

Scrierea și citirea corectă a fracțiilor necesită exersarea unor tipuri variate de

activități de învățare, utilizate gradat, de la simplu la complex:
123
- plierea unei hârtii A4 sau de altă formă geometrică, pentru obținerea de părți
egale, apoi marcarea acestora corespunzător unei fracții date;

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 - identificarea fracției corespunzătoare zonei colorate/hașurate dintr-un întreg
împărțit în părți egale (figuri geometrice, imagini ale unor obiecte, segmente etc.);
- colorarea/hașurarea părților dintr-un întreg, corespunzătoare unei fracții date;
asocierea unor fracții cu reprezentarea grafică corespunzătoare;
- scrierea și citirea fracției corespunzătoare unui anumit tip de obiecte, concrete
sau desenate, dintr-o mulțime dată (exemplu: Cât reprezintă numărul merelor
dintr-o fructieră cu 10 fructe diferite?, Care este fracția corespunzătoare
numărului de zile de școală dintr-o săptămână /becurilor aprinse / ferestrelor
deschise din sala de clasă? etc.);
- scrierea și citirea fracțiilor cu numitor 10 sau 100 corespunzătoare unor anumite
cantități măsurate cu unități de măsură învățate: Cât reprezintă: 20 cm dintr-un
metru; 50 mm dintr-un decimetru; 750 ml dintr-un litru? etc., astfel încât să fie
utilizate aplicativ atât fracțiile, cât și unitățile de măsură;
- scrierea procentuală, numai pentru 25%, 50%, 75%, la clasa a IV-a,
corespunzătoare fracțiilor , , , cu evidențierea fracțiilor echivalente: sfert

sau pătrime; jumătate, doime sau 2 sferturi; 3 sferturi.

2.4.2. Compararea fracțiilor

[Link]. Fracții egale

Încă din clasa a II-a, elevii au învățat că fracțiile egale reprezintă aceeași parte dintr-un
întreg sau din întregi identici, exemplificarea oprindu-se la = .

În clasa a III-a, exemplul cunoscut se poate extinde împărțind obiectul sau imaginea
acestuia în mai multe părți egale. De exemplu, putem secționa un măr sau putem plia o
foaie A4 în 2, 4 sau 8 părți egale, pentru a evidenția egalitatea = = . De asemenea,

putem folosi liniatura caietului pentru a trasa figuri geometrice și a colora părțile
corespunzătoare fracțiilor egale.

124

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Figura 45. Fracții egale: ½ = 2/4 = 4/8

Alte exemple trebuie să evidențieze sutimea sau procentul. Pentru aceasta se pot
folosi: liniatura caietului de matematică, rigla gradată, panglica de un metru gradată, vas de
un litru gradat, ca obiecte concrete sau imagini ale acestora. Exemple:

, sutime, procent

Figura 46. Reprezentarea procentelor

[Link]. Compararea unei fracții cu întregul

Introducerea fracţiilor subunitare, echiunitare (clasa a III-a), supraunitare (clasa a

IV-a) se realizează prin compararea unei fracții cu întregul. Demersul didactic presupune
parcurgerea acelorași etape – acțională, iconică, simbolică. pornind de la acțiuni concrete,
directe, cu obiecte sau imagini.
Dacă o fracție reprezintă mai puțin decât întregul, aceasta este o fracție subunitară. 125

Dacă fracția reprezintă chiar întregul, aceasta este o fracție echiunitară.

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Dacă o fracție reprezintă mai mult decât întregul, aceasta este o fracție supraunitară.

Fracție subunitară Fracție echiunitară Fracție supraunitară

Figura 47. Fracții: subunitară, echiunitară, supraunitară

Caracteristici:

Tabelul 29. Tipuri de fracții. Caracteristici

Tipuri de Exemple
fracții Caracteristici
Scriere Semnificație

Fracție Întregul a fost împărțit în două părți Numărătorul este mai

subunitară egale, din care s-a luat în considerare mic decât numitorul.
doar una.
Fracție Întregul a fost împărțit în două părți Numărătorul este egal
echiunitară egale, din care s-au luat în considerare cu numitorul.
două.
Fracție Întregul a fost împărțit în două părți Numărătorul este mai
supraunitară egale, din care s-au luat în considerare mare decât numitorul.
trei, adică mai multe părți egale decât
cele care alcătuiesc întregul.

[Link]. Compararea a două fracții

La clasa a III-a, programa școlară prevede compararea și ordonarea fracţiilor

126
subunitare cu acelaşi numitor. Dacă fracțiile au același numitor, înseamnă că întregul este
împărțit în același număr de părți egale, ceea ce permite intuirea cu ușurință a faptului că

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

este mai mică fracția la care se iau în considerare mai puține părți egale. Altfel spus,
dintre două fracții cu același numitor, mai mică este fracția cu numărătorul mai mic.

Compararea fracțiilor cu același numitor va trece prin aceleași etape cunoscute:

acțiune, reprezentare grafică, simboluri. Se pornește de la un obiect concret, care se
fracționează într-un anumit număr de părți egale, de exemplu un măr (sau portocală, chec
etc.) și se formulează întrebări de tipul: Când mâncăm mai mult: când avem 3 optimi din
măr sau când avem 5 optimi din măr? Răspunsul corect se intuiește ușor: Mâncăm mai
mult când avem mai multe părți egale.

Se continuă cu exerciții care vizează reprezentarea grafică a unor fracții cu același

numitor, scrierea acestora în două moduri și compararea lor folosind simbolurile
corespunzătoare (< sau >). Exemplu:

4 șeptimi < 6 șeptimi

Figura 48. Compararea fracțiilor

Odată înțeleasă modalitatea de comparare a două fracții cu același numitor, se poate

trece la ordonarea mai multor fracții cu același numitor, crescător sau descrescător.

Exercițiile de comparare și ordonare a unor fracții pot fi combinate cu exerciții de

investigare, care presupun colectare, înregistrare și prelucrare de date.

Exemplu: Copiii primesc de citit, ca recomandare de lectură suplimentară, o carte de

100 de pagini. După câteva zile, se realizează un sondaj pentru a vedea stadiul lecturării
cărții. O pagină reprezintă o sutime din carte. ►Se înregistrează fracțiile corespunzătoare
părții citite de fiecare copil, apoi fiecare ►compară fracția corespunzătoare părții citite
cu cea corespunzătoare părții rămase de citit, iar pe grupe pot ►ordona fracțiile, pentru
a realiza un clasament al zilei. Alte activități de învățare pot viza ►reprezentarea grafică a
fracțiilor corespunzătoare părții citite și rămase de citit, ►identificarea celei mai mari
fracții din categoria paginilor citite etc.
127

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 2.4.3. Adunarea și scăderea fracțiilor cu același numitor

La clasa a IV-a, se introduc operații cu fracții, și anume adunarea şi scăderea fracţiilor

cu acelaşi numitor. Algoritmul de comparare a două fracții cu același numitor se poate
utiliza cu succes și pentru introducerea adunării și scăderii acestora. După compararea a
două fracții cu același numitor, se adresează întrebări care urmăresc obținerea sumei sau
diferenței celor două fracții.
Un alt mod de introducere intuitivă a adunării și scăderii fracțiilor cu același numitor
poate fi formularea unor sarcini de lucru vizând reprezentarea grafică a datelor unei
probleme. De exemplu, se dă problema:

Exemplu rezolvat
Matei colorează suprafața unui dreptunghi astfel: 3 zecimi cu verde,
5 zecimi cu galben, iar restul cu albastru. Câte zecimi vor fi colorate în
culori reci (verde și albastru)?

Rezolvarea presupune:
 Identificarea numărului de părți egale în care a fost fracționat întregul (10);
 Reprezentarea grafică a unui dreptunghi, folosind liniatura caietului, astfel încât
să conțină 10 părți egale; vor fi prezentate toate variantele găsite de copii;
 Colorarea suprafeței conform datelor problemei / reprezentarea grafică a
fracțiilor; se va remarca faptul că nu contează poziția părților colorate, ci numărul
acestora;
 Determinarea fracției corespunzătoare suprafeței colorate în culori reci, în diverse
moduri: ►prin numărare sau ►prin calcul:
 3 zecimi + 5 zecimi = 8 zecimi (părți verzi și galbene)
 10 zecimi – 8 zecimi = 2 zecimi (părți albastre)
 3 zecimi + 2 zecimi = 5 zecimi (părți colorate în culori reci) 128

 Transcrierea fracțiilor doar cu cifre:

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Formularea regulii de calcul: Pentru a aduna sau scădea două fracții cu același
numitor, se adună numărătorii, numitorul rămânând neschimbat.
 Formularea de întrebări suplimentare, pornind de la datele problemei.

Alte modalități de exersare a adunării și scăderii fracțiilor cu același numitor pot fi:
 compunerea și descompunerea unor fracții, pornind de la reprezentări grafice;
Exemple:

...

Figura 49. Compunerea și descompunerea fracțiilor

 scrierea unei fracții ca sumă sau diferență de fracții având același numitor;
Exemple:

129

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

2.5. METODOLOGIA PREDĂRII ELEMENTELOR DE GEOMETRIE

2.5.1. Abordarea concentrică a elementelor de geometrie

2.5.2. Specificul predării elementelor de geometrie

130

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

2.5. Metodologia predării elementelor de geometrie

2.5.1. Abordarea concentrică a elementelor de geometrie

P Orientare spaţială şi localizări în spaţiu Repere/direcţii în spaţiu: în, pe,

deasupra, dedesubt, lângă, în faţa, în spatele, sus, jos, stânga, dreapta,
orizontal, vertical, oblic. Figuri plane/2D Pătrat, dreptunghi, triunghi,
cerc: denumire; conturare. Corpuri/ 3D Cub, cuboid, sferă: denumire
I Orientare spaţială şi localizări în spaţiu Poziţii ale unui obiect: verticală,
orizontală, oblică; interior, exterior. Figuri plane / 2D Pătrat,
dreptunghi, triunghi, cerc: reprezentare grafică
Corpuri/ 3D Cub, cuboid, cilindru, sferă: descriere (feţe: formă, număr)
II Figuri plane / 2D Pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc, semicerc: axa de
[Link]/ 3D Cub, cuboid, cilindru, sferă, con: construcţie după
desfăşurare dată
III Localizarea unor obiecte - coordonate într-o reprezentare grafică sub
formă de reţea Figuri geometrice - punct, linie dreaptă, linie frântă,
linie curbă, semidreaptă segment - unghi - poligoane: pătrat,
dreptunghi, triunghi - cerc Axa de simetrie Perimetrul. Corpuri
geometrice - cub, paralelipiped, cilindru, sferă, con (recunoaştere,
identificarea unor elemente specifice)
IV Localizarea unor obiecte - terminologie specifică: paralel,
perpendicular - coordonate într-o reprezentare grafică sub formă de
reţea – hărţi. Figuri geometrice - drepte perpendiculare, paralele -
unghiuri drepte, ascuţite, obtuze - poligoane: pătrat, dreptunghi, romb,
paralelogram, triunghi - cerc Axa de simetrie Perimetrul Aria unei
suprafeţe (prin reprezentări, estimând cu ajutorul unei reţele de
pătrate cu latura de 1 cm). Corpuri geometrice - cub, paralelipiped,
piramidă, cilindru, sferă, con (identificare, desfăşurare, construcţie
folosind tipare sau diverse materiale) - volumul cubului şi
131
paralelipipedului (folosind cubul cu latura 1 cm)

Figura 50. Abordarea concntrică a elementelor de geometrie

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Geometria (limba greacă: geo = pământ, metria = măsură) reprezintă o ramură a
matematicii care se ocupă cu studierea relațiilor spațiale. Elementele de geometrie sunt
introduse treptat, încă din clasa pregătitoare, fiind reluate și completate de la un an de
studiu la altul, într-o abordare concentrică.

Competența generală urmărită a se forma la elevi până la finalul claselor primare

constă în explorarea și evidențierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte
localizate în mediul apropiat.

Studierea elementelor de geometrie se realizează concentric, pornind de la

elemente simple, de ►orientare şi mişcare în spaţiu în raport cu repere/direcţii precizate,
folosind sintagme de tipul: în, pe, deasupra, dedesubt, lângă, în faţa, în spatele, sus, jos,
stânga, dreapta, orizontal, vertical, oblicl și de ►Identificare a unor forme geometrice
plane (pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc) şi a unor corpuri geometrice (cub, cuboid, sferă)
în obiecte manipulate de copii şi în mediul înconjurător, pentru a se ajunge la clasa a IV-a
la ►localizarea unor obiecte în spaţiu şi a unor simboluri în diverse reprezentări și
►explorarea și evidențierea caracteristicilor, relaţiilor şi a proprietăţilor figurilor şi
corpurilor geometrice identificate în diferite contexte.

2.5.2. Specificul predării elementelor de geometrie

Studierea elementelor de geometrie prezintă câteva note caracteristice:

 intuirea figurii geometrice în trei situații de învățare, totdeauna în următoarea

ordine:

1. mediul înconjurător 2. material didactic 3. desen

Figura 51. Ordinea contextelor de învățare a elementelor de geometrie

 valorizarea experiențelor anterioare ale copiilor, trăite la școală sau în afara 132

școlii, care au legătură cu elementele de geometrie,

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

  observarea mai multor cazuri particulare, compararea acestora și generalizare
(raționament analogic și inductiv);
 formularea de concluzii pornind de la enunțuri date (raționament deductiv);
Exemplu:
Toate romburile sunt paralelograme.
Pătratul este un romb.
În concluzie, pătratul este paralelogram.
 corelarea elementelor de geometrie cu unitățile de măsură.

Etape în însușirea conceptelor geometrice

1) intuirea elementului geometric materializat în mediul înconjurător, prin observare

dirijată, cu evidențierea caracteristicilor definitorii ale acestuia;
2) identificarea acestor proprietăți pe un material didactic intuitiv: machetă, model;
3) reprezentarea grafică a elementului de geometrie, cu indicarea caracteristicilor
identificate în timpul observării dirijate din etapele anterioare și folosirea notației
corespunzătoare;
4) definirea în cuvinte proprii a elementului de geometrie, prin evidențierea
proprietăților caracteristice;
5) identificarea elementului de geometrie în alte contexte, poziții;
6) construirea elementului de geometrie din diverse materiale – hârtie, carton,
sârmă, platilină, bețișoare etc.;
7) stabilirea de asemănări și deosebiri cu alte elemenete de geometrie cunoscute,
care pot fi încadrate în aceeași categorie;
8) rezolvarea de probleme care conțin elementul de geometrie nou învățat.

Construirea unei figuri geometrice se poate realiza liber, dar, cu precădere, se va

realiza folosind instrumente geometrice.

Problemele propuse spre rezolvare vor conține date posibil de reprezentat prin
desen, folosind liniatura caietului de matematică. Se recomandă verificarea prin 133

măsurare directă a rezultatelor obținute prin raționamente geometrice.

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Rezolvarea problemelor de geometrie urmează etapele specifice rezolvării de
probleme:

Cunoaștere Înțelegere Raționament Rezolvare Dezvolare

 notarea datelor ► cunoscute (Ce se dă?) și ►necunoscute (Ce se cere?);

 trasarea desenului;
 rezolvare;
 verificare;
 activități suplimentare.

APLICAȚIA 9. Elemente de geometrie

1) Prezintă scenariul didactic pentru o secvență de predare-învățare a unui element de
geometrie prevăzut în programele școlare pentru clasele P - IVi.
Activitatea profesorului
Obiective operaționale

Strategii didactice
Momentlele lecției

Activitatea elevilor

Forme de
organizar

Evaluare
Material
Metode

didactic
Durată

134

2)

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

Tabelul 30. Competențe specifice și exemple de activități de învățare pentru elementele de geometrie

P I II III IV
Orientarea şi mişcarea în Orientarea şi mişcarea în Localizarea unor obiecte Localizarea unor obiecte Localizarea unor obiecte
spaţiu în raport cu spaţiu în raport cu prin stabilirea unor în spaţiu şi în în spaţiu şi a unor
repere/direcţii precizate, repere/direcţii date coordonate în raport cu reprezentări, în situaţii simboluri în diverse
folosind sintagme de folosind sintagme de un sistem de referinţă familiare reprezentări
tipul: în, pe, deasupra, tipul: în, pe, deasupra, dat, folosind sintagmele - descrierea poziţiei - descrierea poziţiei
dedesubt, lângă, în faţa, dedesubt, lângă, în faţă, învăţate obiectelor din spaţiu, în obiectelor în spaţiu, în
în spatele, sus, jos, în spate, stânga, dreapta, - identificarea poziţiei pe raport cu alte obiecte raport cu alte obiecte
stânga, dreapta, orizontal, orizontal, vertical, oblic , care o ocupă diverse - descrierea structurii unui (paralel, perpendicular)
vertical, oblic - jocuri de interior, exterior, obiecte în desene/ ansamblu de obiecte - identificarea structurii
poziţionare a obiectelor în - identificarea poziţiei pe realitatea imediată, în - utilizarea reprezentărilor unui ansamblu de obiecte
spaţiu, în raport cu alte care o ocupă diverse raport cu alte obiecte schematice/realizarea spaţiale din perspective
obiecte precizate; obiecte în precizate; planului clasei, marcarea diferite
- identificarea poziţiei pe desene/realitatea - poziţionarea obiectelor sau citirea indiciilor etc. - identificarea obiectelor
care o ocupă diverse imediată, în raport cu alte în spaţiu, în raport cu alte - realizarea unor desene, folosind simbolurile dintr-
obiecte în spaţiu în raport obiecte precizate; obiecte precizate; respectând condiţii date o reprezentare
cu alte obiecte precizate; - jocuri de poziţionare a - descrierea structurii unui - iniţierea şi participarea la - realizarea şi completarea
- jocuri de identificare a obiectelor în spaţiu, în ansamblu de obiecte/ diverse jocuri de strategie unor tabele respectând
obiectelor din realitatea raport cu alte obiecte persoane în raport cu în care este necesară instrucţiuni în care se
imediată sau din imagini, precizate (ex.: aşezați poziţia lor spaţială; localizarea pieselor (şah, folosesc cuvintele „rând”
în funcţie de poziţia pe creionul galben în stânga - realizarea unor desene, go, domino, ţintar etc.) şi „coloană”
care o au faţă de un reper; creionului roşu); respectând condiţii date; - realizarea şi completarea - stabilirea coordonatelor
- prezentarea propriei - identificarea unor - recunoaşterea poziţiei unor tabele respectând unui obiect (dintr-o
persoane în funcţie de obiecte/persoane în verticală, orizontală sau instrucţiuni în care se reprezentare de tip reţea)
poziţia din clasă şi prin funcţie de poziţia lor oblică a unor obiecte din folosesc cuvintele „rând” - jocuri de construcţii a
raportarea la ceilalţi spaţială (Cine se află în realitatea imediată sau în şi „coloană” unor ansambluri de
colegi; faţa ta?) cadrul unor desene; - stabilirea coordonatelor obiecte cu forme
- utilizarea unui program - realizarea unor desene - compararea poziţiei a unui obiect într-o geometrice, cu
simplu de calculator simple, pe baza unor două obiecte din mediul reprezentare grafică sub respectarea unor cerinţe
pentru vizualizarea unor condiţii date (ex.: desenaţi apropiat; formă de reţea (de exemplu: deasupra
deplasări în plan; un triunghi; la stânga - sesizarea intuitivă a - jocuri de orientare în cubului să fie un cilindru,
- scrierea de elemente acestuia desenaţi o simetriei la figurile spaţiu iar în stânga cubului, să fie
grafice: liniuţe verticale, steluţă; sub el desenaţi o geometrice plane, la - găsirea unor obiecte un con)
orizontale, oblice, separat linie orizontală); obiecte şi fiinţe din mediul folosind indicii - vizualizare pe internet a
şi în combinaţii; - identificarea poziţiei apropiat; unor planuri şi hărţi (de
- reprezentarea prin verticală, orizontală sau - realizarea unor desene exemplu, de a localiza
desene a unor modele oblică a unor obiecte din simple, respectând o axă şcoala în comunitate, de a 136

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

decorative simple, realitatea imediată sau în de simetrie dată; vizualiza cel mai scurt
folosind linii orizontale, cadrul unor desene (ex.: - realizarea şi completarea traseu între două locuri)
verticale, oblice; încercuieşte obiectele unor tabele respectând - reprezentarea, sub forma
- colorarea unor elemente desenate în poziţie instrucţiuni în care se unor desene sau planuri, a
în funcţie de poziţia pe orizontală; colorează folosesc cuvintele „rând” unor trasee reale sau
care o ocupă faţă de un obiectele desenate în şi „coloană” imaginare; joc de rol
anumit reper într-un poziţie oblică;) - stabilirea coordonatelor - utilizarea unei
desen; - scrierea pe reţeaua de unui obiect intr-un plan în reprezentări simple pentru
pătrăţele a caietului de raport cu un sistem de orientare în spaţiu, în
matematică a liniuţelor referinţă dat (ex.: este condiţii familiare
orizontale, verticale, situat pe peretele cu uşa,
oblice; în stânga dulapului)
- compunerea/asocierea - identificarea interiorului
elementelor grafice pentru şi exteriorului unei figuri;
obţinerea unor forme - identificarea
stilizate ale unor elemente apartenenţei unui punct
din viaţa reală; interiorului unei figuri
- observarea simetriei la geometrice;
figurile geometrice plane, - jocuri de construcţii cu 137

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 la obiecte şi fiinţe din obiecte cu formă
mediul apropiat; geometrică, din diferite
- jocuri care necesită materiale;
orientarea în tabele şi
folosirea cuvintelor „rând”
şi „coloană”;
- identificarea interiorului
şi exteriorului unei figuri;
- construirea unor obiecte
uzuale, folosind corpuri
geometrice, fără utilizarea
terminologiei;
- jocuri de construcţii cu
obiecte cu formă
geometrică, din diferite
materiale;
Identificarea unor forme Recunoaşterea unor figuri Evidenţierea unor Explorarea Explorarea
geometrice plane (pătrat, şi corpuri geometrice în caracteristici simple caracteristicilor simple ale caracteristicilor, relaţiilor
triunghi, dreptunghi, cerc) mediul apropiat şi în specifice formelor figurilor şi corpurilor şi a proprietăţilor figurilor 138

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

şi a unor corpuri reprezentări plane geometrice plane şi geometrice în contexte şi corpurilor geometrice
geometrice (cub, cuboid, accesibile (incluzând corpurilor geometrice familiare identificate în diferite
sferă) în obiecte desene, reproduceri de identificate în diferite - identificarea şi contexte
manipulate de copii şi în artă, reprezentări contexte denumirea figurilor - identificarea şi
mediul înconjurător schematice) - identificarea şi geometrice plane denumirea figurilor plane
- descrierea unor figuri şi - conturarea pe foaie denumirea formelor - recunoaşterea şi - recunoaşterea în situaţii
corpuri geometrice din velină a unor forme plane: pătrat, triunghi, descrierea unor obiecte familiare/în reprezentări a
mediul apropiat; geometrice plane (pătrat, dreptunghi, cerc care au forma unor unor obiecte cu formă
- recunoaşterea unor figuri triunghi, dreptunghi, cerc), - recunoaşterea şi corpuri geometrice geometrică (cub,
şi corpuri geometrice: cu ajutorul unor descrierea formei cunoscute, din mediul paralelipiped, piramidă,
pătrat, dreptunghi, cerc, şabloanelor; obiectelor/ feţelor unor apropiat (cub, cilindru, sferă, con)
triunghi, cub, sferă, în - desenarea formelor corpuri din mediul paralelipiped, cilindru, - identificarea elementelor
mediul înconjurător şi în geometrice (pătrat, apropiat sferă, con) componente ale unei
materiale tipărite; triunghi, dreptunghi, cerc), - recunoaşterea unor - conturarea figurilor figuri plane: unghi, latură,
- reproducerea, prin pe reţeaua de pătrate din corpuri geometrice în geometrice plane cu vârf
desen, a formelor caietul de matematică; mediul apropiat (cub, ajutorul instrumentelor de - identificarea numărului
geometrice plane (pătrat, - decorarea unor obiecte cuboid, sferă, cilindru, geometrie/şabloanelor de forme geometrice
triunghi, dreptunghi, cerc) cu motive geometrice prin con); (pătrat, triunghi, plane dintr-un desen dat/
cu ajutorul unor şabloane desen sau colaj; realizarea - conturarea formelor dreptunghi, cerc) dintr-o figură geometrică 139

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

sau cu mâna liberă pe unor colaje cu ajutorul geometrice plane (pătrat, - realizarea unor desene/ „fragmentată” -
foaie cu pătrăţele; formelor geometrice triunghi, dreptunghi, cerc), colaje folosind figurile identificarea unor
- folosirea formelor învăţate (case, castele, cu ajutorul instrumentelor geometrice învăţate - segmente de dreaptă
geometrice (pătrat, pomi, gărduleţe, roboţi de geometrie/şabloanelor; identificarea numărului de perpendiculare, paralele -
dreptunghi, cerc, triunghi,) etc.); identificarea numărului de figuri geometrice plane stabilirea axelor de
în realizarea unor desene - compunerea unui spaţiu forme geometrice plane dintr-un desen dat/ dintr- simetrie ale unor figuri
(casă, robot, vapor etc.) pe plastic folosind ca forme dintr-un desen dat/ dintr- o figură geometrică geometrice prin diferite
foaie velină sau cu doar pătrate sau doar o figură geometrică „fragmentată” - gruparea modalităţi (pliere, desen)
pătrăţele; cercuri etc. (ex.: un copac „fragmentată”; unor figuri sau corpuri - estimarea mărimii unor
- recunoaşterea Soarelui, a stilizat, doar din cercuri – - gruparea unor geometrice după criterii suprafeţe desenate pe o
Lunii şi a Pământului mari, mici, medii); forme/corpuri geometrice date (număr de laturi, reţea, utilizând ca unitate
folosind imagini sau - decuparea pe contur a după criterii date; număr de unghiuri, formă/ de măsură pătratul cu
modele; formelor geometrice plane - decuparea pe contur a număr de feţe, număr de latura de 1 cm
- construirea unor obiecte de diferite dimensiuni, desfăşurării unui corp vârfuri, număr de muchii) - completarea desenului
uzuale folosind suportul realizate pe diverse geometric dat: cub, - decuparea după contur a unei figuri geometrice
desfăşurat al unui cub (ex.: suporturi (hârtie glasată, cuboid, cilindru, con; desfăşurării unui corp după o axă de simetrie
suport de creioane, cutia carton); - identificarea axei/axelor geometric dat: cub, - compararea volumelor
pentru cadouri); - descrierea corpurilor de simetrie ale figurilor paralelipiped, cilindru, con unor corpuri geometrice
- jocuri de construcţii geometrice: cub, cuboid, geometrice; - construirea unor corpuri (cub, paralelipiped) 140

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

folosind piese din lemn sferă, cilindru- feţe (formă, - marcarea jumătăţii/ geometrice folosind folosind ca unitate de
sau plastic; număr); sfertului de suprafaţă a diverse materiale măsură cubul cu latura de
unei figuri geometrice cu (beţişoare, scobitori, 1 cm
fracţia corespunzătoare: plastilină etc.)
½, respectiv ¼ ; - jocuri de construcţii cu
- identificarea fracţiilor corpuri geometrice -
echivalente: 1/2=2/4; realizarea unei expoziţii de
- realizarea unor desene/ fotografie având ca temă
colaje cu ajutorul formelor obiecte cu formă
geometrice învăţate; geometrică
- reconstituirea corpurilor
geometrice prin plierea
unor tipare (sau origami)
- identificarea, prin pliere,
a axei/axelor de simetrie
ale figurilor geometrice
- compararea unor
unghiuri prin suprapunere
Sursa: Programele de matematică pentru clasele P-IV, aprobate prin OMEN 3418/2013 ȘI OMEN 5003/2014 141

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

2.6. METODOLOGIA PREDĂRII UNITĂȚILOR DE MĂSURĂ

2.6.1. Clarificări conceptuale

2.6.2. Unități de măsură

[Link]. Măsurarea lungimii

[Link]. Măsurarea capacității vaselor

[Link]. Măsurarea masei corpurilor

[Link]. Măsurarea timpului

[Link]. Măsurarea valorii. Banii

2.6. Metodologia predării unităților de măsură

P Măsurări: Lungime-Unități nonstandard. Timp: ziua,

săptămâna, luna: denumire, ordonare. Anotimpurile:
denumire, ordonare. Bani: leul (bancnote de 1 leu, 5 lei, 10 lei).
Schimburi echivalente valoric în concentrul 0-31

I Lungime: Unități standard: centimetrul (1 m = 100 cm). Rigla.

Capacitate: unități nonstandard. Unități standard: litrul. Timp:
ora (fixă, jumătatea de oră). Bani: leul (1 leu=100 bani)
monede și bancnote (max. 100 lei). Schimburi echivalente
valoric în concentrul 0-100

II Lungime: metrul, centimetrul, milimetrul (1m=1000 mm).

Metrul de tâmplărie, panglica de croitorie, ruleta. Capacitate:
litrul, mililitrul (1l=1000 ml). Masă: kilogramul, gramul
(1kg=1000g), cântarul, balanța. Timp: ora (1 oră=60 minute; 5
minute, jumătatea și sfertul de oră), ziua (ieri, alaltăieri, mâine,
poimâine), săptămâna, luna, anul, calendarul. Anotimpurile:
lunile corespunzătoare; ceasul. Bani: leul: bancnote de 200 lei,
500 lei; euro (1 euro=100 cenți), monede și bancnote.
Schimburi echivalente valoric în concentrul 0-1000

III Lungime: metrul, multiplii, submultiplii. Instrumente de

măsură: rigla, metrul de tâmplărie, panglica de croitorie,
ruleta. Volumul lichidelor: litrul, multiplii, submultiplii. Masă:
kilogramul, multiplii, submultiplii. Instrumente: cântarul,
balanța. Operații cu unități de măsură, fără transformări. Timp:
ora (citirea ceasului), ziua, săptămâna, anul; ceasul. Bani: leul
și banul, euro și eurocentul. Schimburi monetare echivalente
în aceeași unitate monetară

IV Lungime: metrul, multiplii, submultiplii. instrumente de

măsură: c. Volumul lichidelor: litrul, multiplii, submultiplii.
Masă: kilogramul, multiplii (+tona, chintalul), submultiplii.
Instrumente: cântarul, balanța. Transformări. Operații cu
unități de măsură. Timp: calculul unor intervale temporale,
transformări din unități mai mari în mai mici. Ceasul,
cronometrul. Bani: leul și banul, euro și eurocentul. Monede și
bancnote în uz. Schimburi monetare echivalente în aceeași
unitate monetară

143
Figura 52. Abordarea concentrică a unităților de măsură

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

2.6.1. Clarificări conceptuale

A măsura înseamnă a stabili o unitate de măsură și a verifica de câte ori se

cuprinde unitatea de măsură în dimensiunea unui obiect ales pentru măsurare.

Exemplu:

Pentru a măsura lungimea unui obiect, se alege unitatea de măsură și se verifică

de câte ori se cuprinde în lungimea obiectului ales.

Unitățile de măsură pot fi:

1) neconvenționale / nonstandard (exemplu pentru lungime – palma, talpa

piciorului, o agrafă, o gumă etc.)
2) convenționale / standard (exemplu pentru lungime – metrul)

Rezultatul măsurării se folosește pentru a compara dimensiunile unor obiecte sau

fenomene.

Ce măsurăm?
În învățământul primar, sunt abordate următoarele mărimi fizice care pot fi
măsurate:
o lungimea;
o capacitatea;
o masa;
o timpul;
o valoarea.

lungime
timp
bani
capacitate
masă
144
P I II III IV

Figura 53. Studierea unităților de măsură pe clase

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

2.6.2. Unități de măsură

[Link]. Măsurarea lungimii

La clasa pregătitoare se folosesc unități nonstandard pentru a măsura lungimea.

Se alege un obiect din sala de clasă și se analizează din punct de vedere al

dimensiunilor ce pot fi măsurate. Exemplu: ușa – este un obiect de formă
dreptunghiulară, căreia îi putem măsura lungimea, lățimea, grosimea. Se alege unitatea
de măsură nonstandard: o agrafă, un creion, lățimea palmei, deschiderea palmei, lățimea
unui deget, lungimea talpei piciorului, lățimea talpei piciorului, pasul etc. Se măsoară
lățimea tablei exprimată în unitatea de măsură aleasă. Se constată că lățimea ușii este, de
exemplu, de 10 ori mai mare decât lungimea creionului ales ca unitate de măsură. Se
schimbă unitatea de măsură și se constată că se obțin alte valori. De exemplu, lățimea ușii
este de 15 ori mai mare decât deschiderea palmei unui copil (distanța dintre vârful
degetului mare și vârful degetului mic).

În urma efectuării mai multor măsurători cu etaloane diferite, se concluzionează

că, dacă lungimea unității de măsură crește, atunci numărul unităților de măsură se
micșorează și invers, dacă lungimea unității de măsură se micșorează, atunci numărul
unităților de măsură crește. Exemplu: dacă măsurăm lungimea sălii de clasă cu pasul,
obținem un număr mai mic decât dacă o măsurăm cu talpa piciorului, deoarece lungimea
pasului este mai mare decât lungimea tălpii (talpa este o unitate de măsură mai mică
decât pasul, deci se cuprinde de mai multe ori în dimensiunea măsurată).

O altă constatare foarte importantă este aceea că, dacă alegem ca unitate de
măsură o agrafă de birou, oricine va măsura, de exemplu, lungimea manualului de
matematică va obține același număr, deoarece agrafele sunt identice ca dimensiune.
Dacă, însă, alegem ca unitate de măsură pasul, măsurarea lungimii sălii de clasă va
conduce la obținerea unor numere diferite, deoarece lungimea pasului diferă de la o
persoană la alta.
145
Astfel de măsurători conduc la necesitatea introducerii și utilizării unităților de
măsură standardizate / convenționale: metrul, cu multiplii și submultiplii săi, introduși
conform programei, în corelație cu concentrul numeric studiat în fiecare clasă.

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Exemplu

- centimetrul în clasa I (1 m = 100 cm; concentrul studiat: 0 – 100);

- milimetrul în clasa a II-a (1 m = 1 000 mm; concentrul studiat: 0 - 1 000);
- multiplii și submultiplii metrului – transformări, în clasa a IV-a (1 km = 1 000 000
mm; concentrul numeric studiat: 0 -1 000 000).

Activitățile de învățare trebuie să fie predominant aplicative. Elevii vor fi puși în

situația de a efectua diverse măsurători, utilizând instrumentele de măsurare prevăzute
în programa școlară: rigla, metrul de tâmplărie, panglica de croitorie, ruleta.

La clasa I, introducerea centimetrului ca unitate de măsură standard pentru

lungimi se face printr-un exemplu de măsurare a unei lungimi folosind întâi o unitate
nonstandard, apoi centimetrul.

Exemplu:

 Se ia manualul de matematică, obiect identic la orice elev, și i se identifică

dimensiunile a căror lungime poate fi măsurată – lungimea, lățimea, grosimea.
 Se măsoară lungimea manualului, folosind ca unitate de măsură lățimea
degetului mare și se notează numărul obținut.
 Se compară rezultatele măsurătorilor efectuate și se constată că unele coincid,
altele sunt diferite.
 Se explică de ce s-au obținut rezultate diferite: unitatea de măsură folosită
(degetul mare) nu are aceeași dimensiune la toți cei care au efectuat
măsurători.
 Se prezintă o riglă gradată și unitatea de măsură centimetrul.
 Se observă centimetrul pe mai multe rigle sau instrumente gradate, pentru a
înțelege că are aceeași dimensiune indiferent de instrumentul folosit. Se trage
concluzia că centimetrul este o unitate de măsură standard sau convențională
(oriunde în lume, are aceeași dimensiune);
 Se observă locul de unde începe gradarea riglei, de la 0, apoi se fac exerciții de
146
citire a centimetrilor și de identificare a lungimii corespunzătoare unui număr
de centimetri: Prinde rigla între degete astfel încât să arăți o porțiune de 1 cm;
....de 2 cm; ...de 5 cm; de 10 cm etc. De fiecare dată li se cere să compare

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 porțiunea aleasă de coleg și să spună ce au observat. Compară lungimea
porțiunii de riglă aleasă de tine cu cea a colegului. Cum sunt? Sunt egale./Au
aceeași lungime. Un grad sporit de dificultate îl are cerința: Găsește și altă
porțiune care are tot atâția centimetri. De exemplu, pentru 5 cm, pot arăta
porțiunea de la 0 la 5 cm, de la 1 cm la 6 cm, de la 7 cm la 12 cm ș.a.m.d.
Comparându-le, constată că, de fiecare dată, lungimile sunt egale.

Figura 54. Rigle gradate

 Se măsoară dimensiunile manualului și se notează folosind prescurtarea cm.

 Se constată că toți copiii au obținut același număr de centimetri, deoarece au
folosit o unitate de măsură standard.
 Se fac măsurări de lungimi folosind obiecte ale căror dimensiuni nu depășesc
100 cm, din sala de clasă și din afara acesteia.

Foarte utile sunt exercițiile de trasare de segmente și figuri geometrice cu

dimensiuni date, folosind liniatura caietului de matematică. Pentru aceasta, este necesar
de stabilit, prin măsurarea și trasarea unui segment de 1 cm, faptul că, pe liniatura
caietului de matematică, 1 cm este egal cu lungimea a două laturi de pătrățele alăturate.

1 cm

147
Figura 55. 1 cm pe liniatura caieului de matematică

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Deoarece concentrul numeric la clasa I este 0 - 100, se introduce și precizarea că
100 de centimetri reprezintă 1 metru. Pentru reprezentarea corectă a acestei unități de
măsură, se confecționează o bandă de hârtie de 1 m, obținută prin trasarea de segmente
de câte 10 cm, pe care se vor marca și numerota centimetrii, folosind o riglă gradată.

Figura 56. Măsurare și trasare 1 m = 100 cm

Odată cu creșterea concentrului numeric, se introduc și ceilalți multipli și

submultipli ai metrului, folosind ca instrumente de măsurare rigla, panglica de croitorie,
metrul de tâmplărie, ruleta.

Figura 57. Instrumente pentru măsuarea lungimii

Activitatea de măsurare va fi completată de organizarea datelor în tabele și

grafice. Exemple de sarcini de învățare care pot fi formulate, ca activitate în grup:

La clasa a II-a

1) a) Folosind informația din imaginea alăturată, măsurați-vă 148

înălțimea, exprimând-o în centimetri.

Găsiți mai multe căi de rezolvare.

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 a) Completați într-un tabel datele culese.
b) Ordonați membrii grupului de lucru crescător, după înălțime.
c) Realizați un grafic cu datele obținute. Notați inițialele numelui în dreptul
fiecărei coloane.
La clasa a III-a
1) Măsurați și calculați, după model, dimensiunile obiectelor indicate.
Tabelul 31. Aplicație: Măsurarea lungimii

cm și mm m și cm
Foaie A4 Caiet Manual Pupitru Tablă Sală de clasă
lungime 29 cm și 7 mm =
= 290 mm + 7mm
= 297 mm
lățime 21 cm = 210 mm

perimetru 2 x (297 mm + 210 mm)=

= 2 x 507 mm
= 1014 mm

Pentru formarea corectă a reprezentării multiplilor și submultiplilor metrului și

însușirea conștientă a acestora, se va pune accent pe asocierea unităților de măsură cu
dimensiuni ale unor obiecte din realitate. Ce putem măsura cu fiecare submultiplu și
multiplu al metrului? Iată câteva exemple:

149

Figura 58. Multiplii și submultiplii metrului

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Programa de matematică pentru clasa a IV-a aduce ca element de noutate, cu grad
sporit de dificultate, efectuarea de transformări cu multiplii și submultiplii metrului.
Foarte utile în acest sens sunt exercițiile care vizează:

- înțelegerea provenienței denumirii fiecărui multiplu și submultiplu al metrului;

- trasarea de segmente de lungimi date, care să includă toate categoriile de
submultipli (decimetru, centimetru, milimetru); exemple: 1 dm și 2 cm; 5 cm și
4 mm; 1 dm și 5 mm etc.
- măsurarea unor distanțe între obiecte din sala de clasă sau din curtea școlii și
exprimarea lor în unități de măsură corespunzătoare;
- asocierea unității de măsură corespunzătoare anumitor categorii de lungimi;
exemple: kilometrul pentru distanțe între localități; centimetrul pentru
lungimea pantalonilor; milimetrul pentru lungimea unor insecte ș.a.m.d.

MULTIPLII ...
• kilo... - de 1 000 de ori mai mare
• hecto... - de 100 de ori mai mare
• deca... - de 10 ori mai mare

SUBMULTIPLII ...
• deci... - de 1 000 de ori mai mic
• centi... - de 100 de ori mai mic
• mili... - de 10 ori mai mic

Figura 59. Schemă-suport denumiri multipli și subltipli

Exemplu de sarcini de lucru formulate ca activitate individuală, pentru clasa a IV-a:

1. Completează enunțurile cu varianta corectă, folosind, la nevoie, schema care indică

transformarea unităților de măsură pentru lungime.
a) Măsurat în milimetri, segmentul AB conține un număr  mai mare  mai mic
150
de unități de măsură decât atunci când îl măsurăm în centimetri.
A B

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 b) Transformăm unități mai mari în unități mai mici, folosind operația de
 înmulțire  împărțire.
c) 1 km este mai mare decât 1 dam  de 10 ori  de 100 de ori.
d) 1 dm este mai mic decât 1 m  de 10 ori  de 100 de ori.

Figura 60. Schemă-suport Multiplii și submultiplii metrului. Trasformări

2. Alege varianta corectă pentru efectuarea transformărilor indicate.

km → m  : 1000  :100  x1000

m → cm  : 1000  :100  x100
cm → mm  : 10  :100  x10
m → km  : 1000  :100  x1000
cm → m  : 1000  :100  x100
cm → mm  : 10  :100  x10

Asemănător se procedează și pentru introducerea celorlalte unități de măsură

pentru capacitatea și masa corpurilor, pentru timp și valoarea obiectelor și serviciilor.

[Link]. Măsurarea capacității vaselor

Se măsoară cantitatea de apă dintr-un vas, folosind unități de măsură 151

nonstandard, precum pahar, cană, ceașcă, lingură, aduse de copii de acasă, astfel încât să
nu fie identice. Se obțin rezultate diferite, deoarece s-au folosit unități de măsură diferite.

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 Se prezintă unitatea standard pentru măsurarea capacității, litrul, apoi submultiplii
și multiplii litrului, conform programei școlare. Se fac măsurători, folosind diverse
instrumente de măsurare a capacității – vase gradate, sticle, bidoane etc.

Învățarea trebuie să aibă un pronunțat caracter aplicativ, exercițiile practice fiind

cele care contribuie major la însușirea corectă a unităților de măsură.

[Link]. Măsurarea masei corpurilor

Pentru evitarea folosirii greșite a terminologiei, măsurarea masei corpurilor va fi

”tradusă” într-un limbaj pe înțelesul copiilor: a măsura masa unui obiect înseamnă a
cântări obiectul respectiv.

Competențele speciale prevăzute de programa școlară vizează efectuarea de

măsurări folosind unități nonstandard, instrumente și unități standard pentru
determinarea şi compararea maselor, lungimilor şi capacităţilor, precum și operarea cu
unităţi de măsură standardizate, incluzând și transformări la clasa a IV-a.

152

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

Tabelul 32. Competențe specifice și exemple de activități de învățare pentru măsurarea lungimii, capacității, masei

P I II III IV
Utilizarea unor măsuri Utilizarea unor măsuri Utilizarea unor măsuri Utilizarea unor Utilizarea unor
neconvenţionale pentru neconvenţionale pentru neconvenţionale pentru instrumente şi unităţi de instrumente şi unităţi de
determinarea şi determinarea şi determinarea şi măsură standardizate, în măsură standardizate, în
compararea lungimilor compararea capacităţilor compararea maselor, situaţii concrete situaţii concrete, inclusiv
- alegerea potrivită a unor şi a lungimilor lungimilor şi capacităţilor - utilizarea instrumentelor pentru validarea unor
unităţi neconvenţionale - alegerea potrivită a unor - alegerea potrivită a unor şi a unităţilor de măsură transformări
(palma, creionul etc.) unităţi neconvenţionale unităţi neconvenţionale standard, adecvate în - selectarea şi utilizarea
pentru măsurarea (pahare/sticluţe de plastic pentru măsurarea masei; realizarea unor măsurări instrumentelor şi a
lungimii; etc.) pentru măsurarea - măsurarea masei unor măsurarea unor unităţilor de măsură
- precizarea dimensiunii capacităţii; obiecte folosind etaloane dimensiuni, adecvate pentru
unui obiect cu ajutorul - măsurarea capacităţii de forme şi mărimi capacităţi/volume, mase, efectuarea unor
unor unităţi de măsură unor vase folosind diferite; consemnarea folosind instrumente măsurători în cadrul unor
neconvenţionale; etaloane de forme şi rezultatelor şi discutarea adecvate investigaţii
- exerciţii-joc de mărimi diferite, urmată de lor; - înregistrarea şi - transformarea
comparare a unor lungimi; consemnarea şi discutarea - modificarea unei reţete interpretarea rezultatelor rezultatelor unor
- ordonarea unor obiecte rezultatelor, cu folosirea culinare simple în vederea unor măsurători, folosind măsurători, folosind
după lungime, comparări expresiilor ”mai mult”, realizării unui număr mai exemple din viața operațiilor cunoscute
succesive şi exprimarea ”mai puţin”,”plin”, ”gol” mare/mai mic de porţii; - cotidiană - compararea - compararea unor sume
rezultatelor („mai lung”, etc.; aprecierea maselor unor rezultatelor unor de bani compuse din
„mai înalt”, „cel mai lung” - realizarea unei reţete obiecte, „cântărite” în măsurători efectuate cu monede şi bancnote
etc.); culinare simple; propriile mâini ; - unităţi standard, cu diferite; jocuri de utilizare
- colorarea selectivă a - comparări de capacităţi compararea maselor unor rezultatele unor a banilor
elementelor unui desen, de obiecte (de exemplu, obiecte dintre care masa măsurători efectuate cu - analizarea şi
pe baza unui criteriu de câte ori se cuprinde unuia se cuprinde de un unităţi de măsură non- interpretarea rezultatelor
precizat (ex.: cel mai conţinutul unui recipient număr întreg de ori în standard obţinute din rezolvarea
scurt/lung); într-altul mai mare); masa celuilalt; - ordonarea unor probleme practice,
- completarea unui desen - ordonarea unor obiecte unor obiecte date, pe baza cu referire la unităţile de
prin realizarea unui date, pe baza comparării comparării măsură studiate
element asemănător cu succesive (două câte succesive (două câte - determinarea de
unul dat, dar mai lung/mai două) a capacităţii lor; două) a lungimii / suprafeţe (din
scurt; mai înalt/mai scund; - identificarea unor capacităţii / masei lor; reprezentări, folosind ca
- estimarea unor lungimi obiecte pe baza unor - identificarea unor unitate de măsură pătratul
pe baza unor unităţi caracteristici privind obiecte pe baza unor cu latura de 1 cm)
neconvenţionale date; capacitatea acestora caracteristici privind - determinarea de volume
(”plin”, ”gol” etc.); lungimea/capacitatea/ (pentru cub şi
- estimarea unor mărimi masa acestora (”mai paralelipiped, din 154

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

(Cam câţi paşi sunt de la lung”, ”mai scurt”,”plin”, reprezentări, folosind
uşă până la banca ta; În ”gol”, ”mai uşor”,”mai cubul cu latura 1 cm)
câte pahare pot vărsa greu” etc.); - compararea capacităţilor
sucul dintr-o sticlă de 2l?) - estimarea unor (volumelor) unor vase în
dimensiuni (Care copii situaţii
sunt aproximativ la fel de practice/experimentale
înalţi?; Care copii
cântăresc aproape la fel?;
În câte pahare pot vărsa
sucul dintr-o sticlă de 2l?);
- echilibrarea leagănului-
balansoar de către copii cu
mase asemănătoare/
diferite;
- cântărirea unor obiecte
folosind metoda balanţei;

155

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

Identificarea unităţilor de Identificarea şi utilizarea Operarea cu unităţi de Operarea cu unităţi de
măsură uzuale pentru unităţilor de măsură măsură standardizate, măsură standardizate,
lungime, capacitate uzuale pentru lungime, fără transformări folosind transformări
(centimetrul, litrul) şi a capacitate, masă (metrul, - înregistrarea activităţilor - ordonarea unor
unor instrumente centimetrul, litrul, desfăşurate în şcoală într- evenimente istorice sau
adecvate - măsurarea mililitrul, kilogramul, un interval de timp stabilit personale în funcţie de
lungimii unor obiecte şi gramul) şi a unor (de exemplu, într-o succesiunea derulării lor în
exprimarea acesteia în instrumente adecvate săptămână) timp şi completarea unei
centimetri; - măsurarea capacităţii - ordonarea unor date în axe a timpului
- măsurarea capacităţii unor obiecte şi exprimarea funcţie de succesiunea - identificarea unei date
unor obiecte şi exprimarea acesteia în mililitri; derulării lor în timp (de sau calcularea unui
acesteia în litri; - măsurarea masei unor exemplu, activităţi într-o interval temporal folosind
- identificarea şi utilizarea obiecte şi exprimarea zi/ săptămână) un calendar (de exemplu,
instrumentelor de măsură acesteia în - efectuarea unor calcule identificarea unei zile de
potrivite pentru kilograme/grame; - folosind unităţi de măsură sâmbătă care cade într-o
efectuarea unor identificarea pentru lungime, masă, zi de 13;
măsurători (rigla, vasul instrumentelor de măsură capacitate (volum), unităţi - calcularea numărului de
gradat); potrivite pentru monetare zile dintre 23 februarie şi
- măsurarea unor efectuarea unor - rezolvarea de probleme 25 aprilie etc.) 156

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 volume/dimensiuni cu măsurători (rigla, panglica practice în care intervin - efectuarea de
instrumente de măsură de croitorie, metrul de unităţi de măsură transformări cu unităţi de
potrivite (ex.: măsurarea tâmplărie, vasul gradat, standard măsură standard în limita
volumului unui cântarul, balanţa); - operarea cu unităţi de operaţiilor studiate -
vas, măsurarea taliei etc.); măsurarea unor măsură în efectuarea de efectuarea unor calcule
- compararea rezultatelor dimensiuni/ activităţi practice folosind unităţi de măsură
obţinute prin măsurarea cantităţi/volume, cu /experimentale. pentru lungime, masă,
dimensiunilor/capacităţii instrumente de măsură capacitate/volum, unităţi
unor obiecte/vase de potrivite (ex.: măsurarea monetare
formă asemănătoare; - taliei, a masei corporale, a - operarea cu unităţi de
completarea, până la masei ghiozdanului, a măsură în efectuarea de
egalizare, a lungimii/ volumului de apă dintr-un activităţi practice/
capacităţii a două obiecte; recipient negradat etc.); experimentale
- rezolvarea de probleme - aflarea propriei mase cu - rezolvarea de probleme
practice folosind unităţile ajutorul cântarului; în care intervin unităţi de
de măsură (ex.: Taie o - rezolvarea de probleme măsură standard (inclusiv
bucată de sfoară de 50 cm practice folosind unităţile cu transformări).
etc., plantează bulbii la 10 de măsură (Cântăreşte cu
cm distanţă etc.). balanţa 2 mere etc.). 157

Sursa: Programele de matematică pentru clasele P-IV, aprobate prin OMEN 3418/2013 ȘI OMEN 5003/2014

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

[Link]. Măsurarea timpului

În ceea ce privește măsurarea timpului, încă din clasa pregătitoare elevii sunt
antrenați în utilizarea unor unităţi de măsură pentru determinarea, estimarea,
compararea şi ordonarea duratelor unor activități cotidiene sau ale unor evenimente la
care elevii au participat.

La clasa pregătitoare, copiii învață să identifice în calendar ziua, săptămâna, luna și

anotimpurile, denumindu-le și ordonându-le. Orientarea în timp este o deprindere greu
de format, deoarece timpul este o mărime abstractă, care nu poate fi intuită direct, ci
doar prin corelare cu activități și evenimente la care copilul participă direct. Concentrul
numeric 0 -31 este corelat cu numărul maxim de zile pe care îl poate avea o lună din
calendar. Zilnic, elevii încep ziua de școală cu fixarea zilei în calendar: denumirea zilei și
numărul ei în luna din care face parte, anotimpul corespunzător, vremea așa cum a fost
percepută de către copii prin impact direct în drumul către școală sau prin observare
directă în timp real. Această activitate zilnică este un antrenament foarte util în
familiarizarea copiilor cu unitățile de măsurare a timpului și cu orientarea lor în timp.
Identificarea zilei în calendar favorizează însușirea corectă a reperelor cronologice ieri,
astăzi, mâine, precum și luna curentă și anotimpul din care face parte. Discuția
introductivă de la începutul fiecărei zile de școală abordează atât conținuturi matematice,
cât și aspecte legate de explorarea mediului.

La clasa I, accentul se va pune pe:

- ordonarea cronologică a zilelor săptămânii și a lunilor fiecărui anotimp;

- ordonarea cronologică a unor evenimente / activități desfășurate în caxdrul
unei zile sau săptămâni, folosind o bandă/axă a timpului, un tabel sau
calendarul;
- citirea pe ceasul cu ace (care poate fi confecționat chiar de copii din diverse
materiale) a orei fixe și a jumătății de oră;
- fixarea acelor ceasului astfel încât să indice o oră fixă sau jumătatea de oră
dată sau indicată de un ceas cu afișaj electronic (exemple: ora 10 fix; ora 11 și
jumătate; ora 19:30);
 - asocierea datei unui eveniment cu anotimpul din care face parte acea zi
(exemplu: 25 Decembrie – Crăciunul, iarna)
- planificarea unor activități personale în cadrul unei săptămâni.

La clasa a II-a, se introduce citirea ceasului cu indicarea orelor și a minutelor când

sunt multiplu de 5, la clasa a III-a se ajunge la citirea ceasului cu indicarea orei și a
minutelor, iar la clasa a IV-a se adaugă și acul secundar, exersându-se calculul unor
intervale temporale și transformări din unităţi de timp mai mari în unităţi mai mici.

[Link]. Măsurarea valorii. Banii

Competența vizată constă în realizarea de schimburi echivalente valoric în aceeaşi

unitate monetară, în concentrul numeric corespunzător fiecărui an de studiu. Evident, se
începe cu recunoașterea monedelor și bancnotelor aflate în uz pentru leu şi ban, euro şi
eurocent, apoi se trece la utilizarea lor în jocuri care simulează contexte reale: La
cumpărături, În excursie, În vizită la muzeu, La plimbare în parc, La magazin, La piață etc.

Situațiile de învățare vor fi în așa fel create încât să implice copiii în experienţe în
care să ia singuri decizii privind rezolvarea unor probleme inspirate din viața reală, care
presupun folosirea operațiilor învățate:

► pot/nu pot cumpăra unu sau mai multe obiecte cu suma de bani de care
dispun;

► estimarea bugetului necesar pentru realizarea unui proiect;

► estimarea economiilor / pierderilor posibil de realizat prin folosirea /

nefolosirea unor oferte de preț avantajoase (reduceri) etc.

Problemele cu unități monetare sunt foarte utile în însușirea corectă și exersarea

altor conținuturi matematice, precum compunerea șj descompunerea numerelor
naturale, fracții și procente, operații cu numere naturale.
159

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

 MODEL DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL SCRIS

Se acordă 10 puncte din oficiu.

I. Este simplu! Scrie rezolvările complete. (30 de puncte)

1. Calculează respectând ordinea efectuării operațiilor. ...

2. Reprezintă grafic fracțiile ...
3. Transformă în unitățile de măsură indicate ....
4. Desenează figura geometrică indicată și precizează elementele caracteristice.
5. Află valoarea lui a, folosind metoda mersului invers. ...
II. Nu este simplu, dar nici complicat! Scrie rezolvările complete. (30 de puncte)

1. Aspecte metodologice privind predarea ...

2. Formulează 3 obiective operaționale / itemi pentru tema ....
III. Pare complicat, dar ai învățat! Scrie rezolvările complete. (30 de puncte)

1. Compune și rezolvă o problemă după exercițiul dat. ...

2. Rezolvă problemele folosind metode aritmetice. ...

160

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar

BIBLIOGRAFIE

 OMEN_3.371_12.03.2013 privind aprobarea planurilor-cadru inv_primar si a

Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de [Link]
 MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE. Programa şcolară pentru disciplina
MATEMATICĂ ŞI EXPLORAREA MEDIULUI. Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a.
Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013.
[Link]
ului_CP_II_OMEN.pdf
 MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE. Programa şcolară pentru disciplina
MATEMATICĂ. clasele a III-a şi a IV-a. Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 5003
/02.12.2014
 [Link]
Matematica_clasele%20a%20III-a%20-%20a%[Link]
 Exemple de activități de învățare pentru disciplina Matematică, clasele III-IV
[Link]
 Legea educației naționale. (2011).
 Institutul de Științe ale Educației (2015). Repere pentru proiectarea și actualizarea
Curriculumului Național. Document de politici educaționale.
([Link]
curriculum_final_23decembrie.pdf)
 Dumitrescu, I. Ciobanu, N., Birta, A.C.(2014). Matematică și explorarea mediului, Manual
pentru clasa I. București: CD PRESS. [Link]
[Link]
 Dumitrescu, I. Ciobanu, N., Birta, A.C.(2014). Matematică și explorarea mediului, Manual
pentru clasa a II-a. București: CD PRESS. [Link]
matematica-si-explorarea-mediului-manual-pentru-clasa-a-ii-a-partea-i-si-partea-
[Link]
 Dumitrescu, I. Ciobanu, N..(2016). Matematică. teorie și exerciții. Manual digitalal pentru
clasa a IV-a. București: CD PRESS.

 Manuale și auxiliare școlare elaborate în conformitate cu programele în vigoare,

aprobate de MEN
161
 Roșu, M. (2008). Metodica predării matematicii. București: Editura CREDIS

Iliana Dumitrescu | Didactica matematicii pentru învățământul primar