CURSURILE 5-11

METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIFICE EDUCAŢIEI MUZICALE

- PREZENTARE ANALITICĂ

Metodologia se referă la ceea ce profesorul şi elevii întreprind în comun în vederea producerii

învăţării dorite; vine să mijlocească şi să faciliteze interacţiunea dintre elev şi conţinutul de studiat; să
determine organizarea şi trăirea acelor experienţe de învăţare care semnifică producerea schimbărilor
dorite în comportamentul elevilor.
Educaţia muzicală, ca parte componentă a educaţiei umaniste, estetice, angajează viaţa psihică
a copiilor sub toate aspectele ei, cu repercursiuni adânci asupra întregii personalităţi, prezentând
numeroase valenţe cognitive, relaţionale, educaţionale, voliţionale, afective şi estetice. Pentru ca
educaţia muzicală să devină o forţă modelatoare a personalităţii copiilor, cadrele didactice trebuie să
dea dovadă de o exigenţă deosebită în abordarea metodologiei didactice.
Eficienţa utilizării metodelor de învăţământ ţine de inspiraţia şi experienţa didactică a
învăţătorului sau profesorului în a alege şi a-şi sprijini discursul pe un suport tehnic care, în mod
virtual, posedă calităţi ce aşteaptă a fi exploatate. Evident, parcurgerea acestui drum nu presupune
niciodată o singură alegere metodică, o singură soluţie strategică, o unică alternativă. Un obiectiv de
instruire poate fi realizat prin căi şi mijloace diferite şi de aceea, în faţa cadrului didactic se ridică
întotdeauna problema identificării celor mai adecvate metode sau combinaţii metodologice, ce pot
soluţiona eficient o anumită situaţie de învăţare şi pot favoriza realizarea obiectivului propus.
Metodele trebuie să fie abordate în consens cu celelalte componente ce determină structura
curriculum-ului şcolar (obiective, conţinuturi, mijloace didactice, evaluare).
Acţiunea didactică a profesorului începe cu proiectarea în plan mintal a ceea ce urmează să fie
– rezultatele (performanţele) finale la care intenţionează să ajungă elevii. Stabilind în prealabil ceea ce
există deja, el analizează şi proiectează ceea ce are de înfăptuit, anticipând natura şi nivelul
modificărilor ce trebuie produse în comportamentul elevilor săi, pe plan cognitiv (a şti), afectiv (a
simţi) şi psihomotor (a face). Precizarea obiectivelor este o condiţie primordială a unei instruiri
eficiente. În funcţie de acestea profesorul determină tipul de “experienţă de învăţare”, cea mai adecvată
pentru a se ajunge la rezultatele aşteptate şi totodată elaborează metodologia de lucru pe care o va
aplica în sensul dorit. Metodele se stabilesc cu alte cuvinte, în primul rând în funcţie de obiectivele
specifice disciplinei.
Finalitatea procesului de educaţie muzicală este aceea de a forma atitudinea estetică muzicală.
Scopul educaţiei muzicale poate fi considerat atins în momentul în care elevul a dobândit interese
temenice şi variate legate de întreaga complexitate a fenomenului muzical. Rolul profesorului este de
a-l conduce pe elev de la ipostaza de spectator sensibil, receptiv şi activ, la cea de interpret şi critic al
operei de artă muzicală, înzestrat cu criterii de selecţie şi apreciere adecvate artei muzicale şi, de aici,
la ipostaza supremă de creator al operei de artă, atunci când fondul de predispoziţii şi aptitudini i-o
permit. Prin raportare la aceste finalităţi ale disciplinei se vor selecţiona acele metode care pot conduce
la dezvoltarea sensibilităţii muzicale, a interesului şi dragostei pentru arta muzicii, metode care implică
elevul în activitatea concretă de cânt, ce-l pun în contact direct cu arta sunetelor, ce favorizează
formarea unor deprinderi şi capacităţi muzicale specifice, ce activizează permanent gândirea în
rezolvarea sarcinilor de învăţare şi nu în ultimul rând, metode ce potenţează capacităţile creative ale
elevilor.
Problema “cum să se predea”, “cum să se înveţe” este indisolubil legată de problema “ce să se
înveţe”- precizarea conţinuturilor. Metodele nu trebuie să fie privite ca ceva exterior conţinutului, ci
dimpotrivă, ca elemente cuprinse în însăşi logica organizării conţinutului, de unde deducţia că
stabilirea conţinutului include în sine, într-un anumit fel şi o determinare a căilor prin care se obţine
transmiterea şi însuşirea acestuia. Schimbările de conţinut atrag în mod inerent şi o modificare a
metodologiilor de predare-învăţare. Natura conţinutului educaţiei muzicale, ca disciplină de
învăţământ, impune anumite metode de predare specifice, cum ar fi: demonstraţia, exerciţiul,
conversaţia, explicaţia, metoda jocurilor, modelarea didactică, cooperarea, studiul de caz, cât şi
metodele ce vizează cultivarea creativităţii muzicale a elevilor.
 Educaţia muzicală, ca disciplină de învăţământ, se distinge prin anumite particularităţi, cea mai
semnificativă fiind aceea că încorporează conţinuturi distincte (teoria muzicii, folclor muzical, istoria
muzicii universale şi româneşti, forme muzicale etc) ce se transmit atât în cadrul lecţiei cât şi în cadrul
unor activităţi extraşcolare (ansamblul coral, instrumental, vocal-instrumental, spectacole diverse,
cercuri muzicale etc.), toate având ca scop educarea estetică a tinerei generaţii. De aceea se impune ca
profesorul să stăpânească un repertoriu cât mai larg de metode, să cunoască principiile ce
reglementează folosirea acestora, spiritul modern în care trebuie aplicate, funcţiile şi sfera lor
privilegiată de aplicabilitate şi să găsească o alternativă metodologică optimală. Alegerea metodei
variază şi în funcţie de particularităţile diferitelor teme de studiu.
O metodă care nu este inspirată din logica intrinsecă a disciplinei sau care nu derivă din
conţinutul intern al lecţiei, se transformă cu uşurinţă într-un artificiu, devine o procedură exterioară
materialului de studiat, sterilă, lipsită de eficienţă.
În concluzie, există o unitate organică între conţinuturi şi metodele de predare-învăţare.
Diferitele metode pot să pună mai mult sau mai puţin în evidenţă semnificaţiile informaţionale şi
formativ-educative ale materiei care se predă; ele pot să ducă la simplificarea, schematizarea şi
sărăcirea conţinuturilor date, şi implicit la diminuarea funcţiilor lor educative sau dimpotrivă, la
sublinierea şi punerea lor în lumină şi prin aceasta la întărirea caracterului lor formativ-educativ.
În stabilirea metodelor nu se pot deasemenea neglija condiţiile reale, materiale şi de spaţiu în
care se exercită activitatea de predare-învăţare şi în primul rând mijloacele didactice pe care cadrul
didactic le are la dispoziţie în şcoală. În şcoala modernă, profesorul are posibilitatea de a interpune
între elevi şi materia de studiat o gamă extrem de diversificată de mijloace de învăţământ care pot
limita la maximum pierderile de timp şi de energie, pot duce la un învăţământ intensiv, viu şi atractiv.
Dintre mijloacele de realizare a educaţiei muzicale se conturează ca de o deosebită importanţă
următoarele: cântecele, audiţiile, exerciţiile şi jocurile didactice muzicale la care se adaugă
instrumentele muzicale ce aduc o varietate în interpretare şi sporesc plăcerea copiilor de a cânta,
instrumente utilizate de cadrul didactic (pian, orgă, vioară, chitară) în scopul exemplificării sau în
acompanierea cântecelor, sau mânuite de către elevi (block-flote, triola, xilofonul de lemn sau metal,
muzicuţa, instrumente de percuţie-trianglul, tamburina, toba, jucăriile muzicale şi pseudo-
instrumentele-baghete, morişcă, cutii rezonatoare) –utilizate frecvent în acompaniamentul ritmic. În
scopul optimizării procesului de predare-învăţare se vor adăuga mijloacele audio-vizuale (radio,
casetofon, televizor, video, combine muzicale, retroproiector, casete video şi audio) şi materialul
ilustrativ (portrete de compozitori, scheme grafice, planşe ce redau simboluri muzicale în diferite
relaţii, instrumente muzicale, orchestre simfonice, de muzică populară şi uşoară, instituţii muzicale,
imagini din viaţa muzicală a ţării sau a copiilor din diferite formaţii muzicale).
Mijloacele actuale de învăţământ pot da un impuls de modernitate metodologiei didactice.
Metodele şi mijloacele sunt interdependente, se susţin reciproc. Însăşi dispoziţia spaţială a colectivului
de elevi influenţează pozitiv sau negativ exercitarea unor metode, care devin mai active, mai
antrenante şi mai eficiente atunci când elevii nu mai sunt grupaţi pe şiruri tradiţionale de bănci, ci
dispuşi în semicerc sau în cerc, iar cadrul didactic se încadrează şi el în acest dispozitiv. Vechea
catedră, înălţată pe un postament pentru a da şi mai multă autoritate profesorului, pentru a-l ţine la
distanţă de elevii săi, îşi găseşte astăzi o tot mai puţină justificare într-un învăţământ care năzuieşte să
ajungă la statornicirea unor noi relaţii, mai apropiate, între cadrele didactice şi colectivele de elevi.
O altă componentă a curricullum-ului de educaţie muzicală aflată în interacţiune cu
metodologia didactică este evaluarea. Calităţile fundamentale ale unei metode sunt eficienţa şi
eficacitatea. Este eficientă acea metodă care, prin propria aplicare, favorizează obţinerea unor rezultate
superioare, care produce maximum de modificări comportamentale în condiţii minime de timp, de
efort, de cheltuieli materiale posibile, asigurând un grad înalt de perfecţiune şi calitate a organizării
învăţării. Iar eficacitatea unei metode se apreciază, în modul cel mai pragmatic, după performanţele
obţinute, după contribuţia ei la realizarea sau nerealizarea obiectivelor propuse.
Evaluarea are o funcţie corectivă şi orientativă în determinarea metodologiei didactice.
Confirmarea sau infirmarea efectelor anticipate, planificate, atrag profesorului atenţia asupra
eventualelor consecinţe neprevăzute şi îl ajută să ia o decizie corespunzătoare dacă în viitor va mai
folosi sau nu aceeaşi metodă în realizarea unei sarcini similare, sau dacă va fi necesar să-i aducă unele
îmbunătăţiri.
 Alegerea şi adecvarea unei metode se face şi în funcţie de personalitatea profesorului şi de
particularităţile de vârstă ale elevilor. Nici o metodă nu poate fi considerată la fel de eficientă pentru
orice situaţie, pentru orice categorie de elevi şi mai ales pentru toţi elevii. De aceea, unele metode
prezintă variante diferite pentru vârste diferite, pentru stadii de dezvoltare intelectuală diferite.
Gândirea concretă a şcolarului din clasele I-IV bazată pe elemente intuitive ca şi fluctuaţia atenţiei lui,
vor impune de exemplu, utilizarea mai frecventă a metodei demonstraţiei, precum şi o mai mare
alternanţă şi variaţie a metodelor. Predominarea gândirii abstracte, la adolescenţi, va face posibilă
aplicarea unor metode bazate mai puţin pe elemente intuitive şi mai mult pe cele logice, pe stimularea
conceptualizării. Metoda poate să cruţe energiile intelectuale şi forţele fizice, să uşureze sau să
îngreuneze efortul de învăţare, să sporească sau să diminueze capacitatea de muncă a elevilor; ea poate
contribui la scurtarea procesului de învăţare şi accelerarea ritmului de muncă sau dimpotrivă, la
prelungirea acestuia, atât cât este nevoie sau chiar dincolo de limitele dorite. Totul depinde de opţiunea
profesorului, în sensul abordării unui evantai de metode care să fie în concordanţă cu particularităţile
psihofizice ale elevilor.
Pentru profesor, metoda este componenta cea mai intim legată de exercitarea funcţiilor ce îi
revin, de revelarea personalităţii sale. Fiind cel mai intim legată de activitatea sa, metodologia
reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai uşor creativitatea sa didactică.
Prin intermediul metodei, cadrul didactic întinde o punte de legătură între sine şi elevii cu care
lucrează, intră în dialog, stabileşte un anumit tip de relaţii cu aceştia, relaţii care influenţează natura şi
efectele învăţării. Depinde de metodă şi de tact ca să creeze acea interacţiune favorabilă îndeplinirii
optime a sarcinilor propuse.
Opţiunea pentru o metodă sau alta este condiţionată de competenţa profesorului, de capacitatea
lui de reflecţie pedagogică şi de analiză a situaţiei de moment. Comportamentul metodic al
profesorului se află, deci, sub influenţa factorilor psihici de personalitate, sub imboldul unor motive
subiective care reflectă abilităţile cognitive şi gradul de stăpânire a disciplinei pe care o predă, care ţin
de ştiinţa sa, de nivelul de cultură generală la care a ajuns, de întinderea şi natura experienţei sale
psiho-pedagogice, de însuşirile de temperament şi starea de sensibilitate afectivă, de atitudinile şi
ţinuta sa morală, de pasiunea şi perseverenţa de care dă dovadă în pregătirea lecţiilor, de stilul său de
muncă, în general. Dacă pentru fiecare situaţie de învăţare există o variantă metodică optimă, atunci
sesizarea acesteia este condiţionată de concepţia şi perspicacitatea pedagogică a profesorului, de
spiritul lui practic şi creator.

1. METODE DE COMUNICARE ORALĂ

6.2. METODE EXPOZITIVE

 EXPUNEREA – metodă de transmitere a cunoştinţelor prin intermediul limbajului oral.
În cadrul lecţiilor de educaţie muzicală, expunerea se abordează mai ales la predarea noilor
cunoştinţe şi beneficiază de prezenţa unor procedee ca: demonstraţia, conversaţia, exerciţiul.
Intervenţia cadrului didactic în expunerea unor conţinuturi, în explicarea anumitor noţiuni este
necesară în fiecare lecţie, ori de câte ori situaţia o cere, dar cu condiţia ca aceasta să fie scurtă şi
concisă, cu prezentarea conţinutului teoretic în ceea ce are mai esenţial, fără să se transforme în
teoretizare. Conţinutul şi caracterul practic emoţional al disciplinei impune profesorului o abordare a
expunerii prin alternanţă cu momente de demonstraţie directă (cu vocea sau instrumental) sau indirectă
prin intermediul audiţiei muzicale, a elementelor teoretice ce se constituie ca subiect al lecţiei. Forme
ale expunerii:
POVESTIREA DIDACTICĂ constă în nararea unor fapte sau întâmplări sau descrierea lor,
fără explicarea cauzelor. Este o formă de expunere cu caracter plastic-intuitiv, concret, evocator şi
emoţional, care sporeşte valoarea comunicării, mai ales la elevii de vârstă mică. În ciclul primar se
utilizează frecvent în momentele introductive ale lecţiei pentru a realiza captarea atenţiei, la momentul
familiarizării copiilor cu conţinutul cântecului, precede audiţia muzicală oferind date legate de viaţa şi
creaţia compozitorilor, poate îmbrăca formă de basm atunci când învăţătorul vrea să-i introducă pe
copiii în lumea sonoră a instrumentelor muzicale, poate prezenta date cu privire la desfăşurarea şi
practicarea unor obiceiuri şi datini etc. Povestirea, ca metodă de învăţare poate avea un rol important în
dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii elevilor mici, atunci când se combină cu elemente de joc şi îşi
propune să ajute la decodificarea mesajului muzical al unei audiţii, elevii aflându-se în postura “de a
povesti ce le spune muzica”. Metoda se poate folosi ca procedeu şi în ciclul gimnazial sau liceal
pentru a dinamiza funcţia educativă a predării – învăţării, în mod deosebit în lecţiile destinate unor
teme de istoria muzicii cu ocazia analizării conţinutului unor lucrări muzicale mai ample, ca: opera,
oratoriul, cantata, poeme simfonice etc.
DESCRIEREA, este o formă a expunerii, care prezintă trăsăturile şi detaliile exterioare ale unui
obiect sau proces. Descrierea dezvoltă spiritul de observaţie al elevilor. Cadrul didactic o poate aborda,
de exemplu, la capitolul deprineri de diferenţiere a timbrului muzical prin prezentarea şi descrierea
unor instrumente muzicale. În acest caz metoda se combină cu modelarea şi demonstraţia. Este indicat
să nu se exagereze cu detaliile exterioare pentru că se ajunge la descriptivism. Profesorul trebuie să
completeze descrierea cu demonstraţia, exemplificând prin interpretare instrumentală sau prin audiţie,
sonoritatea specifică a fiecărui instrument muzical.
EXPLICAŢIA este o formă a expunerii în care predomină argumentarea raţională. Se aplică în
toate strategiile de predare. Funcţia ei constă în introducerea în investigarea fenomenelor, a relaţiilor
cauzale, a înţelegerii esenţei lucrurilor etc. Se utilizează mai ales în predarea noilor cunoştinţe.
Datorită caracterului practic al muzicii, explicaţia în lecţia de educaţie muzicală, trebuie să se
împletească cu conversaţia, demonstraţia şi exerciţiul, rolul predominant fiind de a orienta gândirea
elevilor către înţelegerea cauzelor care determină anumite elemente sau efecte muzicale şi a modului în
care acestea se produc. În predarea noilor cunoştinţe este recomandat să nu se pornească direct cu
explicaţii teoretice, ci de la exemple muzicale care conţin noua problemă teoretică în contextul unor
elemente cunoscute. Elevii trebuie puşi în situaţia de a descoperi noul element muzical, de a-i stabili
principalele caracteristici. După parcurgerea acestei etape, cadrul didactic poate interveni oferind
explicaţiile teoretice necesare aprofundării subiectului, explicaţii ce vor fi urmate de exerciţii muzicale,
interpretare de cântece şi audiţii muzicale în strânsă legătură cu tema lecţiei, prin care elevul să
integreze “noul” într-un context muzical
 Explicarea diferitelor elemente de limbaj muzical este necesară în fiecare oră, dar cu condiţia
ca aceasta să fie concisă, să nu se transforme într-o teoretizare obositoare. Într-o formă simplă, ea se
prezintă ca o intervenţie scurtă pe care cadrul didactic o intercalează pe parcursul tuturor activităţilor
instructive din lecţiile de educaţie muzicală, cu scopul să comunice, să precizeze şi să rezume
cunoştinţe, să dirijeze activitatea elevilor, să răspundă la întrebările lor. În activităţile independente,
explicaţiile profesorului lămuresc sarcina de studiu şi-i ajută pe elevi să depăşească dificultăţile care le
blochează progresele în învăţare. Poate fi prezentă încă din clasele primare, dar devine predominantă
din clasele de gimnaziu, continuând în clasele liceale. Explicaţia are şi ea la bază anumite raţiuni:
elevul a acumulat o experienţă muzicală suficientă, simţind nevoia să-i fie lămurită în amănunt;
“mecanismele” gândirii logice sunt destul de dezvoltate să poată recepţiona discursul ştiinţific
propriu-zis; tendinţa dominantă a vârstei începe să fie aceea de cunoaştere a tabloului cauzal dinamic
al lumii. Pentru a asigura o explicaţie eficientă este necesar să se evite exagerările privind detaliile şi
argumentările nesemnificative, secundare, deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidenţierii
esenţialului, a elementelor generale şi de sinteză şi ca atare pot duce la scăderea nivelului cunoaşterii,
al pregătirii temenice. Explicaţia eficientă necesită un efort serios de documentare şi experimentare,
însoţit de un proces logic de abstractizare a ceea ce este important, tipic pentru conţinutul ce urmează a
fi transmis.
PRELEGEREA este forma proprie de expunere sistematică în liceu şi în învăţământul
universitar. Constă în expunerea neîntreruptă pe care profesorul o face timp de 1-2 ore, în care
comunică un material informativ al unei teme prevăzută în programă, utilizând modalităţi ştiinţifice de
prezentare şi interpretare (ipoteze, teorii etc.). Informaţia este prezentată ca o succesiune de idei, teorii,
interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot.
Este o metodă mai puţin utilizată în predarea muzicii. Se regăseşte totuşi în lecţiile ce au ca
subiect o temă de istoria muzicii sau de folclor muzical, când se prezintă date legate de dezvoltarea
artei muzicale. În acest caz se combină cu explicaţia şi analiza lucrărilor muzicale, ce se audiază sau se
interpretează direct de către elevi.
Forme ale prelegerii:
- Prelegerea magistrală – se realizează de la pupitru, sub formă de monolog; e o
formă de expunere tradiţională, în care se păstrează o animită distanţă între profesor
şi elev, o anumită monotonie chiar pasivitate şi inhibiţie în rândul elevilor.
- Prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii, îmbină mesajul oral cu demonstraţia intuitivă
(demonstraţie vocală, instrumentală, vocal-instrumentală, cu ajutorul mijloacelor
audio-vizuale).
În funcţie de demersul, în timp, al predării disciplinei se pot realiza următoarele tipuri de prelegeri:
- Prelegeri introductive, care se folosesc la începutul predării şi au scopul de a da o
privire de ansamblu şi de a orienta studiul unui anumit conţinut;
- Prelegeri curente, folosite pe parcursul predării şi care contribuie la transmiterea
conţinutului de bază al disciplinei de învăţământ;
- Prelegeri de sinteză, care au ca obiective didactice restructurarea materiei predate în
sisteme de cunoştinţe esenţiale şi orientarea elevilor spre activitatea de evaluare şi
autoevaluare.
Prelegerea se mai poate aborda în cadrul cercurilor muzicale, sesiunilor de comunicări, în care
elevii, sub îndrumarea profesorului elaborează un referat pe o temă dinainte stabilită, ce urmează să fie
expus liber sau citit în faţa unui auditoriu. Prelegerile pot avea ca tematică biografia şi creaţia unor
compozitori sau se pot constitui în cronici muzicale realizate pe marginea unor spectacole organizate
în şcoală sau în instituţiile artistice de profil. În acest caz, eleborarea prelegerii se realizează în mai
multe etape:
1. se explică elevului sarcina de rezolvat şi conceptul de prelegere; se stabileşte tema
ce urmează a fi abordată, se oferă elevului o bibliografie de specialitate; profesorul
planifică activitatea elevului;
2. elevul studiază bibliografia, notează şi analizează informaţia, esenţializează
informaţia dobândită şi introduce puncte de vedere personale;
 3. elevul sintetizează informaţiile şi realizează prelegerea în formă finală ce este
evaluată de cadrul didactic; se aduc ameliorări cu privire la conţinut şi la
comunicarea acestuia;
4. activitatea elevului se încheie cu prezentarea expunerii sale sub formă de prelegere.
Pentru a realiza o abordare eficientă a metodei expunerii, în toate formele sale, cadrul didactic
trebuie să ţină cont de următoarele cerinţe:
- prezentarea conţinuturilor pe baza unui plan riguros;
- corectitudine, claritate şi conciziune ştiinţifică şi gramaticală, evitându-se greşelile de orice natură
în exprimare şi în scrierea pe tablă, confuziile, frazele greoaie, cuvintele de prisos şi pauzele lungi
în expuneri ;
- folosirea unei mimici corespunzătoare;
- folosirea unei intensităţi normale a vocii, însoţită de un timbru vioi şi sobru, cald, apropiat şi
plăcut;
- realizarea unui ritm normal de predare, care să asigure înţelegerea, să se poată consemna ceea ce
este esenţial, evitându-se dictarea;
- îmbinarea metodei expunerii cu elemente ale celorlalte metode (conversaţia, demonstrarea,
modelarea, problematizarea, studiul de caz etc.);
- realizarea unei expuneri libere, textul scris fiind necesar doar pentru orientare, pentru confruntarea
discretă a unor date complexe, greu de memorat;
- evitarea repetării întocmai a manualului, căutându-se a se aduce întotdeauna ceva nou, deosebit, să
orienteze studiul individual al elevilor;
- asigurarea unei pregătiri temeinice a conţinutului şi modului de realizare a prelegerii din partea
profesorului, evitând predarea improvizată.
Utilizarea metodei în cadrul leacţiilor de educaţie muzicală prezintă atât avantaje cât şi
dezavantaje, pe care cadrul didactic trebuie să le cunoască pentru a determina oportunitatea sau
inoportunitatea abordării acesteia în cadrul unei secvenţe didactice.
Principalele avantaje ale utilizării acestei metode în activitatea didactică sunt:
- este o cale simplă, directă, rapidă de transmitere a unor cunoştinţe;
- facilitează transmiterea unui volum mare de informaţii comparativ cu alte metode;
- oferă o sinteză a cunoştinţelor;
- influenţează sentimentele şi atitudinile, convingerile şi opiniile elevilor;
- oferă un model de abordare raţională a conţinuturilor disciplinei;
- incită la căutări personale;
- oferă posibilitatea transmiterii unor conţinuturi pentru care nu există altă soluţie decât ca ele să fie
transmise în mod coerent.
Dintre dezavantajele acestei metode aş menţiona următoarele:
- grad redus de activism pe care metoda îl impune în activitatea didactică;
- învăţarea se face în mod pasiv, elevii sunt puşi să recepteze, li se oferă cunoştinţe de-a gata;
- nu favorizează un contact nemijlocit cu arta muzicală;
- comunicarea profesor elev este unidirecţională, iar feed-back-ul este mai slab.
Pentru o creştere a eficienţei metodei, pentru activizarea acesteia, putem apela la următoarele
procedee:
- prezentarea conţinuturilor pe baza unui plan riguros;
- ierarhizarea conţinuturilor în cadrul prezentării astfel încât să se asigure o bună înţelegere din
partea elevilor;
- sublinierea ideilor de relevanţă maximă, care vor trebui să fie fixate în memoria de lungă durată;
- prin indicarea modalităţilor de valorificare a conţinuturilor predate;
- utilizarea unor materiale didactice care să fie adecvate prezentării;
- prin utilizarea unor întrebări incitante care să provoace curiozitate şi interes;
- prin anticiparea unor întrebări care ar putea fi adresate la sfârşit şi la care profesorul va trebui să
răspundă;
- prin utilizarea altor metode (problematizarea, descoperirea, modelarea, simularea, asaltul de idei,
studiul de caz, etc.) cu statut de procedeu didactic care să solicite efectiv anumite operaţii ale
 gândirii (analize, clasificări, discriminări, ordonări etc.), să-i determine pe elevi să examineze o
idee, o ipoteză etc. Şi să pună în mişcare resursele afectiv-emoţionale;
- prin îmbunătăţirea feed-back-ului care este mai puţin consistent. Se vor adresa întrebări cu scopul
de a reliefa ecourile pe care le au conţinuturile în rândul auditorului. Profesorul trebuie să observe
şi limbajul non-verbal, unele indicii ce semnalează eventualele probleme de receptare (mişcări ale
corpului, membrelor, expresii faciale), în funcţie de care să aducă ameliorări prezentării sau
modului de utilizare a metodelor şi procedeelor didactice.

EXPUNEREA CU OPONENT

EXPUNEREA CU OPONENT este o formă dramatizată a expunerii care ia forma unui

“spectacol didactic”. Expunerea e întreruptă de “oponent”, care este elevul, care prin ridicarea unor
întrebări, şi crearea unor situaţii problematice înviorează mersul expunerii şi-i imprimă un caracter
euristic. Evident, folosirea acestei modalităţi de expunere, care ia oarecum forma unui “spectacol
didactic”, bine echilibrat, pretinzând profesorului şi oponentului său să “joace roluri”, să conceapă şi
să realizeze dialoguri, solicită anumite calităţi artistice (de actor), cu deosebire aptitudinea de a şti să
folosească adecvat procedeele şi mijloacele artei dramatice, precum şi capacitatea de a realiza un acord
perfect între calitatea dramatizării şi calitatea conţinuturilor de prezentat. Metoda se poate aborda în
cadrul unor lecţii deschise, organizate la nivelul Inspectoratului şcolar, în care “oponentul” poate fi un
alt cadru didactic sau chiar inspectorul de specialitate.

PRELEGEREA DEZBATERE

PRELEGEREA DEZBATERE (DISCUŢIE), combină expunerea cu dezbaterea. Este o

modalitate ce dezvoltă caracterul activ – participativ al elevilor sporind calitatea şi eficienţa învăţării.
Profesorul crează cadrul discuţiei, apoi urmează dezbaterea ideilor puse în discuţie cu scopul de a
adânci înţelegerea, interpretarea şi eventual aplicarea celor expuse, de a mijloci raportarea noţiunilor
noi la propria experienţă teoretică şi practică câştigată deja de elevi, de a prilejui noi asociaţii de idei şi
de a găsi împreună căi de rezolvare a problemelor puse în discuţie.
Prelegerile de acest fel necesită o anumită pregătire prealabilă a elevilor pentru ca participarea
lor la dialog, dezbatere şi discuţie să se facă în cunoştinţă de cauză, să devină fructuoasă, eficientă.
Aceasta necesită existenţa unui material documentar pe care să-l poată folosi elevii înainte de
prelegere. Punctele de vedere personale ale elevilor, izvorâte din participarea lor la dialog, dezbateri şi
discuţii, trebuie omologate de profesor, aducându-se atunci când este cazul, corecţii sau completări.
Metoda se poate aplica cu succes în cadrul activităţilor extracurriculare şi în mod deosebit în cadrul
activităţilor de cerc muzical.

6.2. METODE INTEROGATIVE

CONVERSAŢIA – este o metodă ce constă în dialogul dintre cadrul didactic şi elevi, în cadrul
căruia profesorul formulând succesiv întrebări, stimulează gândirea elevilor în vederea însuşirii de noi
cunoştinţe sau în vederea fixării, adâncirii, sistematizării şi verificării acestora. Se remarcă în prezent,
o vădită tendinţă de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una dintre cele mai active şi
mai eficiente modalităţi de instrucţie.
Conversaţia poate fi:
 euristică (însuşire de noi cunoştinţe)
 de reactualizare (reactualizarea şi introducerea în tema noii lecţii);
 de fixare (fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor însuşite);
 de verificare (verificarea orală a cunoştinţelor).

În predarea muzicii, metoda îşi găseşte aplicare în toate momentele importante ale lecţiei. Prin
conversaţie se realizează momentul de debut al lecţiei, verificarea cunoştinţelor dobândite anterior, se
obţine participarea activă a întregii clase la dobândirea noilor cunoştinţe cât şi la fixarea acestora.
 Cea mai solicitată în predare este conversaţia euristică, o metodă dialogată, de incitare a
elevilor printr-un şir de întrebări oportun puse. Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi
răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, noutatea pentru elevul antrenat în procesul
învăţării. Dacă în momentul predării profesorul de educaţie muzicală va completa conversaţia cu
exemple demonstrative muzicale, va trezi curiozitatea , interesul şi atenţia auditivă a elevilor, pentru a
descoperi singuri noile elemente muzicale, direct din materialul muzical exemplificat prin cânt vocal
sau instrumental sau audiat. O astfel de abordare va conduce gândirea elevilor spre perceperea şi
înţelegerea noului element muzical, desprins dintr-un context muzical, evitându-se astfel prezentarea
cunoştinţelor sub formă expozitivă, care nu este recomandabilă în general, în predarea muzicii, în afara
unor teme de istoria muzicii. Conversaţia euristică are şi o formulă specifică de desfăşurare: întrebările
şi răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi germenele sau punctul
de plecare în răspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci
condiţionată de un fapt esenţial şi anume, de experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care
să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun.
Conversaţia trebuie însă să fie permanent combinată cu demonstraţia, mai ales în momentul
verificării cunoştinţelor, elevul chestionat axându-şi răspunsurile pe exerciţii, cântece şi exemplificări,
numai în felul acesta dovedind că şi-a însuşit cu adevărat problemele muzicale respective.
Metoda poate fi utilizată şi în scopul consolidării cunoştinţelor şi deprinderilor muzicale,
combinată cu exerciţiul şi demonstraţia. De exemplu la dictările orale, cadrul didactic adresează
întrebări la care elevii răspund verbal, prin scriere sau cântând, realizând un dialog specific lecţiilor de
educaţie muzicală. Şi în cazul exerciţiilor de creaţie muzicală, improvizaţiile muzicale pornesc de la un
dialog muzical realizat între profesor şi elev sub formă de întrebare şi răspuns.
Eficacitatea metodei conversaţiei necesită conceperea şi respectarea unor condiţii, în primul
rând ale dialogului, adică ale întrebărilor şi ale răspunsurilor.
O întrebare este o invitaţie la acţiune. Ea precede construcţia raţionamentului, orientează
gândirea pe calea descoperirii adevărului, poate să direcţioneze cu subtilitate percepţia, înţelegerea şi
judecata spre sesizarea a ceea ce este nou şi esenţial, să îndemne la deducţii şi inducţii, să dea un
impuls constituirii noilor generalizări, să devină, deci, o formă productivă de gândire.
Există o gamă largă de tipuri de întrebări ce pot fi utilizate de către cadrul didactic în scopul
antrenării elevilor la dialog, pentru stimularea participării active a acestora la procesul de predare-
învăţare. O astfel de tipologie, realizată după criteriul modului de adresare, prezintă prof. Miron
Ionescu în lucrarea “Strategii de activizare a elevilor în procesul didactic”, editată la Cluj-Napoca în
anul 1980.

TIPUL ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI EXEMPLE

Frontală (generală sau de Adresată tuturor Care este cauza? De ce?
ansamblu) participanţilor.
Adresată unui anume “B” ce te face să susţii… ?
Directă participant.
Inversată (nedirijată) Primită de conducătorul Participantul: ce se întâmplă
discuţiei de la unul din dacă…
participanţi şi returnată Conducătorul: tu ce părere
acestuia (clasicul “răspuns prin ai…?
întrebări”)
De releu şi de completare Întrebare pe care un participant Elevul Z: Nu credeţi că…?
o adresează conducătorului, iar Cadrul didactic: “Z” a ridicat o
acesta o repune unui alt problemă extrem de importantă
participant sau când răspunsul (interesantă). Ce părere aveţi
la aceeaşi întrebare este dat voi despre asta?
prin completare de alţi
participanţi.

TIPUL ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI EXEMPLE

De revenire Întrebare pe care conducătorul “Z” şi-a manifestat mai înainte
 dezbaterii o pune, reluând o părerea că…
observaţie, o idee, o părere Cum credeţi că poate fi
emisă anterior de unul din influenţată de…?
participanţi a cărei luare în
seamă nu era indicată în acel
moment
Imperativă Se formulează, de fapt, o cerere
Vă rog să rezumaţi părerea
categorială şi necondiţionată.
dvs…
Analizaţi următorul caz.
Explicaţi diferenţele…
Examinaţi cauzele…
De controversă Presupune răspunsuri ce apar Geniile se nasc sau se
contradictorii, în chestiuni formează?
principale. Talentul se moşteneşte sau nu?

Privind dintr-o perspectivă euristică, putem distinge următoarele tipuri de întrebări:

TIPUL ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI
Reproductive Fac apel mai ales la memorie (ce? Unde?
Când?)
Productive Dominant explicative, ce activează elaborări de
cunoştinţe, aprofundări, situarea cunoştinţelor în
contexte, explicaţii cauzale, producerea unor
argumente, găsirea unor soluţii, formularea de
ipoteze, comparaţii etc. (de ce? Cum? Dar
dacă?)
Convergente Solicită canalizarea eforturilor intelectuale în
direcţia unei soluţii. Îmbie la analize, sinteze,
comparaţii

TIPUL ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI

Divergente Implică demersuri intelectuale variate,
alternative şi, adesea, contradictorii, ceea ce le
conferă un grad sporit de solicitare a
creativităţii.
De evaluare Solicită emiterea de judecăţi de valoare proprii
asupra aspectelor întâlnite, în funcţie de criterii
diferite (ce este mai bun?)
Anticipative Solicită imaginaţia în a prefigura şi prezenta
evoluţia anumitor procese, fenomene în timp şi
spaţiu.
Sugestive Sugerează fie răspunsul ce urmează a fi dat, fie
domeniul de activitate din care sunt solicitate
cunoştinţele sau tipul de obiecte, procese,
fenomene asupra cărora se fac referiri.

Didactica actuală preconizează o utilizare mai frecventă a întrebărilor convergente şi în mod

deosebit a întrebărilor divergente şi de evaluare – care solicită elevii să emită judecăţi proprii de
valoare asupra creaţiilor muzicale, interpretării şi a altor aspecte legate de specificul disciplinei, în
funcţie de criterii diferite.
Calităţile necesare ale întrebărilor sunt:
- să fie variate, să stimuleze gândirea elevilor şi să-i pună în situaţia de a ajunge ei singuri la
descoperirea adevărurilor. Prin întrebări şi îndrumări de tipul: “de ce”, “cum”, “ce s-ar întâmpla
dacă”, “comparaţi”, “arătaţi”, elevii sunt solicitaţi să motiveze răspunsurile, să sesizeze cauzele şi
relaţiile dintre diferitele elemente muzicale;
- întrebările trebuie să aibă o înlănţuire logică pentru a-i conduce pe elevi la esenţa problemei,
trebuie să fie accesibile şi să fie acordate întregii clase.
- întrebarea trebuie să fie asociată cu timpul de gândire necesar.
- nu sunt recomandate întrebările ce cer răspunsuri monosilabice, cele care cuprind sugerarea
răspunsului şi nici cele voit eronate.
- pe timpul răspunsului, nu se intervine decât dacă se comit confuzii grosolane.
Ca formă, întrebările trebuie să fie concise, clare, exprimate corect şi simplu. Răspunsurile
elevilor, trebuie să fie corecte, complete şi argumentate prin exemplificări, să fie exprimate clar,
concis şi corect din punct de vedere gramatical.

6.2. METODA DISCUŢIILOR ŞI DEZBATERILOR

Învăţământul modern favorizează discuţia şi dezbaterea în grup, găsind în ele modalităţi dintre
cele mai active, de participare directă a elevilor la desfăşurarea unor activităţi ce se caracterizează
printr-un schimb reciproc şi organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de
propuneri în jurul unei teme sau probleme determinate.
În cadrul orelor de educaţie muzicală, acestea pot avea ca scop:
- examinarea şi clarificarea în comun a unor noţiuni teoretice sau aspecte practice legate de
interpretare, discuţii pe marginea unei lucrări muzicale audiate în sensul decodificării mesajului
muzical;
- consolidarea şi sistematizarea unor conţinuturi cu care elevii au avut un contact cognitiv în
prealabil;
- explorarea unor analogii, similitudini şi deosebiri dintre diverse noţiuni, teme de studiu, creaţii
muzicale etc;
- efectuarea unor analize de caz etc.;
- soluţionarea unor probleme teoretice şi practice complexe care comportă mai multe alternative şi
cu deosebire a acelora care cer originalitate şi intuiţie;
- dezvoltarea capacităţii de creativitate muzicală colectivă.
Dezbaterea are înţelesul unei discuţii pe larg şi amănunţite a unor probleme, adeseori
controversate şi rămase deschise, urmărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor şi conduitei
participanţilor.
Pentru a avea funcţionalitatea necesară, ea trebuie să răspundă unor anumite cerinţe. Cerinţele
se adresează pe de o parte elevilor, şi anume: ei pot fi antrenaţi în dezbatere numai când dispun:
- de informaţia implicată în problemă;
- de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii;
- de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi.
Cerinţele ce se adresează profesorului:
- să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;
- să organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia posibilitatea
să-şi exprime părerea;
- să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului (dispunere în semicerc sau la masă
rotundă);
- să evite pe cât posibil să-şi impună propria părere, asumându-şi doar rolul de modelator;
- să se îngrijească de o repartizare aproximativă a timpului, pentru tratarea fiecărei probleme
cuprinse în dezbatere.
În cadrul discuţiei – dezbatere se pot distinge trei secvenţe principale:
1. Introducerea în dezbatere – formularea problemei cu sublinierea inportanţei ei teoretice şi practice,
inclusiv a dificultăţilor pe care le prezintă. Deschiderea se poate realiza prin prezentarea unor
puncte de vedere diferite sau soluţii diferite la problema dată;
2. Dezbaterea propriu-zisă – luările de cuvânt ale participanţilor;
3. Sintetizarea rezultatelor – sistematizarea concluziilor la care s-a ajuns, însoţite de aprecieri.
Principalele dezavantaje ale metodei sunt:
- ritmul asimilării informaţiei este redus;
- poate avea un efect inhibitor asupra unor membri ai grupului.
 Avantajele o recomandă a fi utilizată atunci când situaţia de învăţare permite o asemenea
abordare:
- este o formă socializată de învăţare;
- intensifică intercomunicarea reală şi relaţiile în cadrul grupului;
- formează deprinderile de cooperare;
- caracter operaţional şi spontaneitate.
În cursul discuţiei, elevii expun şi explică, întreprind analize şi interpretări, fac comparaţii şi
comentarii, resping sau acceptă idei şi soluţii, formulează ipoteze şi concluzii, iau decizii şi adoptă
atitudini, exprimă opinii şi sugestii etc., activităţi care conferă acestei metode un caracter operaţional;
ea stimulează iniţiativa şi participarea curajoasă şi responsabilă la clarificarea de adâncime a
problemelor luate în cercetare.

1.4. METODA PROBLEMATIZĂRII

PROBLEMATIZAREA este denumită şi PREDARE PRIN REZOLVARE DE PROBLEME.

Metoda constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice a căror rezolvare să fie rezultatul
activităţii proprii de cercetare a elevului; este o predare şi o însuşire pe baza unor structuri cu date
insuficiente.
O situaţie problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală ce rezultă din experienţa
anterioară cognitivă şi elementul de noutate, de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă elevul.
Acest conflict incită la căutare şi descoperire, la intuirea unor soluţii noi, a unor relaţii aparent
inexistente între antecedent şi consecvent.
Cadrul organizatoric conflictual al situaţiei poate fi astfel creat încât sarcina elevilor să rezulte
din circumstanţe prin care elevilor li se solicită:
- să aplice cunoştinţele, deprinderile, capacităţile anterior formate în condiţii noi, necunoscute;
- să aleagă dintr-un ansamblu de cunoştinţe numai pe acelea care sunt necesare în rezolvarea
situaţiei;
- să rezolve o situaţie în care apare o contradicţie (controversă) între rezolvarea teoretic cunoscută şi
inaplicabilitatea practică a acesteia;
- să rezolve dezacordul între cunoştinţele insuficiente şi explicaţia ştiinţifică.
Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică elevilor cunoştinţe gata
elaborate, ci le dezvăluie doar “embriologia adevărurilor”, punându-i în situaţia de căutare şi de
descoperire. În problematizare cel mai important este crearea situaţiilor problemă, care cuprinde un
ansamblu de întrebări problemă. Cu ajutorul unei întrebări problemă se determină una din
necunoscutele situaţiei problemă.
Metoda poate fi utilizată în predarea unor conţinuturi de teorie a muzicii şi nu numai, atunci
când profesorul prezintă elevilor un material muzical ce conţine o problemă teoretică necunoscută
elevului, acesta aflându-se într-o primă fază în imposibilitatea de a-l înţelege, interpreta, analiza.
Elevul se confruntă deci cu o problemă. A trece peste acest obstacol este adevăratul obiectiv de
îndeplinit al profesorului.
Important este să ne asigurăm că elevii posedă mijloacele necesare de a depăşi obstacolul, ce
constituie de fapt o treaptă în dezvoltarea capacităţilor sale muzicale. Este deci, necesară o
reactualizare a cunoştinţelor şi deprinderilor muzicale însuşite anterior şi inducerea unui comportament
de căutare şi de identificare a unor noi cunoştinţe.
Metoda se poate utiliza, de exemplu, în lecţia ce are ca temă anacruza. După ce profesorul se va
asigura că elevii stăpânesc noţiunile de ritmică şi metrică muzicală predate anterior, va prezenta
elevilor un fragment muzical dintr-o creaţie ce debutează anacruzic (Imnul de stat). Acesta va fi
interpretat atât de profesor cât şi de elevi cu text, notându-se la tablă şi în caiete textul aferent primului
vers. Profesorul va preciza sarcina de rezolvat şi anume : identificarea valorilor de note, trecerea lor în
dreptul silabei corespunzătoare şi încadrarea lui în măsură, respectând accentele silabelor din text.
Elevii se vor confrunta cu problema, în momentul în care vor grupa valorile în măsură, exemplul dat
nepermiţând decât o încadrare cu debut anacruzic. În urma rezolvării problemei, elevii vor sesiza
“noul” şi vor putea preciza caracteristicile noului element de gramatică muzicală. Profesorul va
finaliza predarea propriu-zisă prin prezentarea noţiunii teoretice descoperite în prealabil de către elevi,
după care se va trece la valorificarea cunoştinţelor dobândite prin exerciţii ritmice, interpretare de
cântece şi audiţie.
În abordarea acestei metode se impune respectarea anumitor condiţii :
- existenţa la elev a unui fond aperceptiv suficient ;
- dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie;
- alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie; existenţa unui interes real
pentru rezolvarea problemei.
Problematizarea este o metodă cu caracter activ-participativ, formativ şi euristic, capabilă să
determine activitatea independentă, să antreneze şi să dezvolte capacităţile intelectuale-imaginaţia şi
gândirea logică, de investigaţie şi explorare a capacităţilor productive şi creative, prin formularea de
ipoteze şi variate soluţii de rezolvare. Ea contribuie la transformarea elevului în subiect al educaţiei, în
participant la dobândirea noilor cunoştinţe, creând posibilitatea de a mobiliza resursele personalităţii şi
de a aduce satisfacţii pe toate planurile ei: cognitiv, afectiv, estetic şi acţional. O activitate didactică
bazată pe problematizare sporeşte eficienţa învăţării.

6.. METODE DE COMUNICARE BAZATE PE LIMBAJUL INTERN

REFLECŢIA PERSONALĂ – Ca tehnică a activităţii mintale, desemnează o concentrare a

intelectului şi o luminare care se produc asupra unor cunoştinţe, idei, sentimente, acţiuni etc. supuse
analizei şi examinării. O capacitate şi un mod de acţiune mintală, reflecţia personală este strâns legată
de inteligenţa şi puterea de anticipaţie, de posibilităţile de abstractizare şi de creaţie a individului.
Ca modalitate de învăţare, reflecţia, se distinge ca una dintre cele mai atractive şi mai
fructuoase metode, de mare valoare euristică. Elevii pot ajunge la descoperirea personală a unor
adevăruri şi pe calea reflecţiei interioare, prin meditaţie. Fără reflecţie, nu există cunoaştere, elaborare,
creaţie. Ea intră uşor în asociere cu alte metode şi procedee de învăţământ.
Se poate aborda eficient în activităţile didactice ce-şi propun dezvoltarea creativităţii muzicale
a elevilor. Sunt numeroase activităţi ce solicită reflecţia, ca metodă de învăţare. Se regăseşte, de
exemplu, în activităţile în care se solicită elevului decodificarea mesajului muzical al unei lucrări
muzicale interpretate sau audiate. Elevii pot fi solicitaţi să găsească un titlu corespunzător creaţiei, să
redea mesajul muzical prin povestire sau desen, să creeze un text la o melodie dată sau invers, să
opereze cu un anumit material muzical în scopul creerii sau recreerii unei lucrări muzicale.
În timpul reflecţiei, elevul întreprinde tatonări, încearcă anticipaţii, formulează soluţii, ipoteze
şi căi de rezolvare; în mintea lui se cristalizează mai multe variante de soluţii posibile, se ajunge la
elaborări sau concluzii noi, la redescoperirea de reguli, legi, principii noi etc., se conturează noi sinteze
care-l aduc, uneori, în pragul unor adevărate creaţii personale, originale.
Reflecţia poate avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic (de studiu metodic) sau
poate lua o formă dirijată ori autodirijată.

6.. METODE DE COMUNICARE SCRISĂ

STUDIUL CU CARTEA – Metodă în cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi ca

instrument de formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare.
Pentru ca metoda să devină eficientă în cadrul lecţiei, se impun două condiţii de bază:
- manualele de educaţie muzicală să aibă valoare didactică, în sensul de a fi în concordanţă cu
conţinutul tematic prevăzut de programă, să prezinte problemele teoretice rezultate din materialul
muzical, cât mai clar şi mai concis, să cuprindă exemplificări muzicale în concordanţa cu tema
abordată, care să răspundă însă şi criteriilor: accesibilitate, valoare estetică şi educativă;
- manualul să fie folosit cu discernământ de către profesor, în mod deosebit la reactualizarea şi
consolidarea cunoştinţelor predate anterior, prin intonarea cântecului şi a exerciţiilor prevăzute în
manual. La predarea noilor cunoştinţe este recomandabil ca acesta să fie utilizat doar în momentul
aplicării noilor cunoştinţe muzicale în exerciţii şi cântece.
Dacă la alte materii, elevii pot studia şi singuri anumite teme prin lecturarea lor din manual, în
cazul educaţiei muzicale, acest lucru devine imposibil şi nerecomandat chiar în cazul unor teme de
istoria muzicii. Muzica nu poate fi studiată fără ajutorul profesorului, iar solfegierea independentă nu
se poate realiza în şcoala de cultură generală.
În scopul formării unei bogate culturi muzicale, profesorul poate recomanda elevilor o
bibliografie de specialitate, care să completeze unele cunoştinţe ce nu se pot aborda la clasă în
profunzime, cum ar fi cele de istoria muzicii.
Prin exersare insistentă în studiul cu cartea, elevii îşi formează capacitatea de a face însemnări,
adnotări, sistematizări, de a conspecta, de a întocmi fişe din lectura cărţilor. Studiul cu cartea s-a
consacrat ca principala strategie de muncă independentă, cu pronunţat caracter individual, care
contribuie la transformarea elevilor în subiect al educaţiei, asigurându-le în bună măsură realizarea
unei cunoaşteri şi învăţări dobândite şi eficiente.
Tehnica lecturii eficiente este legată nemijlocit de îndeplinirea unor cerinţe, printre care se pot
evidenţia:
a) o lectură completă şi eficientă este necesar să înceapă cu studiul unor surse de informaţii primare
(manuale, cursuri, tratate, studii din revistele de specialitate), să continue cu studiul unor surse de
informaţii secundare (prelucrări de date, sinteze, buletine informative, recenzii, etc.), ca în final să
se apeleze la sursele de informaţii terţiare (conferinţe, expuneri, simpozioane, mass-media etc.);
b) formarea deprinderii de a înţelege corect cele citite, de a-şi îndrepta atenţia spre problemele-cheie,
centrale, de a descoperi noţiunile care exprimă esenţialul, de a analiza şi aprecia materialul citit,
de a reflecta asupra textului şi de a interpreta personal cuprinsul de idei, de a stabili legături între
cele citite şi experienţa personală, de a trage concluzii corespunzătoare etc.;
c) formarea capacităţii de a selecta cele mai importante date pentru studiul temei abordate;
d) în condiţiile unor surse multiple de informare, este necesar să se îmbine studiul notiţelor de la
clasă, cu studiul nemijlocit al cărţii şi cu studiul informaţiilor oferite de sistemele informative
moderne;
e) studierea atât a surselor de informare redactate în limba română, cât şi sursele externe redactate în
limbi străine;
f) să se citească cu un scop bine precizat;
g) să se citească cu pasiune şi trăire intelectuală, cu voinţa de a obţine rezultate superioare în
învăţare. Studiul de specialitate să se facă cu spirit critic ştiinţific, în sensul de a interpreta şi
verifica autenticitatea şi veridicitatea adevărurilor prezentate;
h) să se realizeze o lectură sintetico-analitico-sintetică, citindu-se mai întâi textul integral, apoi pe
secvenţe informaţionale, ca la final să se recitească integral textul, pentru a realiza unirea datelor
esenţiale într-un ansamblu informaţional unitar;
i) să se citească mult, zi de zi, pentru a asigura temeinicia studiului;
j) lectura cărţii de specialitate necesită consemnări sistematice sub formă de: rezumate, conspecte,
referate, studii, fişe.

4. METODE DE EXPLORARE ŞI DESCOPERIRE A REALITĂŢII

6.2. METODE DE EXPLORARE DIRECTĂ A REALITĂŢII

OBSERVAREA constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi fenomenelor ce

constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora. Observaţia
este de două feluri: sistematică (sub îndrumarea cadrului didactic) şi independentă (efectuată doar de
elev). În funcţie de timp, observaţiile pot fi de scurtă sau de lungă durată.
În cazul disciplinei educaţie muzicală, o observare presupune parcurgerea mai multor etape :
organizarea observării, observarea propriu-zisă, prelucrarea datelor culese şi valorificarea observării.
Explicitarea datelor observării se face cu ajutorul unor suporturi materiale : referate, cronici muzicale,
culegeri de creaţii muzicale diverse, înregistrări etc., toate acestea putând fi strânse într-un portofoliu
muzical, ce va putea fi valorificat fie la clasă, fie în activităţile de cerc muzical. Este o metodă de
învăţare prin cercetare şi descoperire care îl introduce pe elev în cercetarea ştiinţifică. Această metodă
conduce şi la formarea unor calităţi comportamentale cum ar fi: consecvenţa, răbdarea, perseverenţa,
imaginaţia. O modalitate de abordare a metodei, ar putea constitui observarea şi culegerea de către
elevi a unor creaţii integrate folclorului copiilor, specifice zonei.
 A determina elevii să cunoască realitatea sonoră înseamnă, înainte de toate, a-i ajuta să intre în
contact direct cu lunea sonoră, în contact cu creaţia artistică. Experienţa proprie ce derivă din contactul
direct cu realitatea sonoră constituie una din principalele surse de obţinere a unor noi cunoştinţe. În
urma acestei experienţe, capacităţile şi aptitudinile sale muzicale şi de creaţie vor înregistra un mai
accentuat grad de dezvoltare. Angajaţi într-un asemenea efort, elevii sunt învăţaţi să observe, să
experimenteze, să întreprindă o anchetă, să compare, să analizeze, să sintetizeze, să explice etc., să-şi
însuşească de fapt anumite îndemânări şi calităţi specifice cercetătorului. Se pot deasemenea observa şi
consemna obiceiuri, datini, tradiţii şi manifestări muzicale locale într-un “ calendar muzical”.
Descrierea etapelor:
- prezentarea problemei care s-a ridicat în cursul activităţii concrete de învăţare;
- discuţia problemei în comun până ce ea devine clară pentru toţi elevii; se precizează obiectivele şi
sarcinile concrete de urmărit;
- se pot formula ca repere anumite întrebări-problemă şi se stabilesc anumite criterii sau indicatori de
observare;
- se va asigura o etapizare a observării după un plan elaborat de către elevi ;
- aspectul organizatoric privind angajarea efectivă a elevilor în sarcina de observare;
- creaţiile culese se înregistrează şi se consemnează sistematic în caiete de observaţii, în fişe speciale
sau protocoale de observare;
- pe parcursul observării, elevii urmează să recurgă la diverse operaţii de identificare, de
discriminare, de comparaţie, de ordonare şi clasificare;
- în partea finală, datele obţinute se supun analizei şi prelucrării, interpretării şi explicaţiei etc.;
- rezultatele se vor prezenta oral sau scris şi vor fi supuse atenţiei şi dezbaterii colective a întregii
clase;
- noile achiziţii vor fi valorificate în cuprinsul activităţilor de cerc, serbări şi alte activităţi
extracurriculare.
În educaţia muzicală, prin observare independentă se poate înţelege şi participarea sistematică a
elevilor la concerte şi spectacole muzicale, audierea independentă a unor emisiuni radiofonice,
vizionarea unor emisiuni muzicale, urmărirea unor cronici muzicale, mai exact integrarea vieţii
muzicale în activitatea independentă a elevilor.
Profesorul are menirea de a trezi interesul şi curiozitatea elevilor pentru cunoaşterea tezaurului
artei muzicale, de a orienta interesul elevilor spre spectacole muzicale care corespund nivelului lor de
dezvoltare muzicală şi care se caracterizează prin valoare estetică şi educativă.

4.2. METODE DE EXPLORARE INDIRECTĂ A REALITĂŢII

4.2.1. DEMONSTRAŢIA

DEMONSTRAŢIA este metoda didactică prin care profesorul dovedeşte, pe bază de material
concret, intuitiv, exemple, argumente logice, realitatea unui obiect, fenomen, proces sau a unor
adevăruri sau afirmaţii. A demonstra înseamnă a dovedi, a convinge, a prezenta.
Demonstraţia este metoda didactică prin care se asigură prezentarea sistematică şi organizată a
unor obiecte, procese, fenomene, acţiuni cu scopul învăţării lor corecte. Ea este importantă pentru că
asigură cunoaşterea în condiţii optime a realităţii pe bază de material concret, exemple, argumente
logice. Tipuri de demonstrare:
 demonstrarea concretă a obiectelor şi fenomenelor naturale;
 demonstrarea pe baza experimentului de laborator;
 demonstrarea acţiunilor;
 demonstrarea figurativă (tablouri, fotografii, planşe);
 demonstrarea cu ajutorul desenelor pe tablă;
 demonstrarea cu ajutorul modelelor: similare, analoage;
 demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii fixe, dinamice, filme);
 demonstrarea întemeiată pe documente auditive;
 demonstrarea prin exemple, prin argumente pentru a dovedi justeţea unor afirmaţii sau fapte.
În predarea muzicii, această metodă se regăseşte în toate verigile lecţiei, indiferent de tipul
acesteia. Se poate aborda atât în activităţile de predare-învăţare cât şi în cele de evaluare. Prin această
metodă profesorul prezintă elevilor în mod intuitiv problemele ce se studiază în lecţie, cu scopul de a
uşura înţelegerea şi realizarea lor practică. Deci, aceasta se împleteşte în mod organic cu principiul
intuitiv, potrivit căruia elevii descoperă şi asimilează cunoştinţele muzicale prin contactul viu cu
materialul muzical. Practica la catedră confirmă faptul că, în general, este bine ca demonstraţia să
preceadă explicaţia. Dacă în momentul predării noilor cunoştinţe, demonstraţia este abordată mai mult
de profesor, în momentul consolidării şi verificării acestora, metoda este preluată de către elev, care
prin demonstraţie integrează noile cunoştinţe într-un context muzical, dovedind totodată nivelul
capacităţilor sale muzicale de a opera cu noile cunoştinţe, în sensul valorificării lor prin activităţi
concrete de cânt. Funcţiile demonstrării:
 Rol important în dezvoltarea vocii şi a auzului muzical, în formarea deprinderilor muzicale şi
asimilarea cunoştinţelor aferente, în dezvoltarea capacităţilor de interpretare şi de receptare a
muzicii;
 Oferă elevilor o privire de ansamblu asupra unei creaţii muzicale prezentată integral sau pe părţi
componente;
 Oferă modele de interpretare şi execuţie;
 Arată nivelul de performanţă ce trebuie atins;
 Dezvoltă spiritul de observaţie, capacitatea de analiză şi sinteză, de generalizare, de comparare, de
descoperire, de investigare, de concluzionare.
Cerinţe generale de abordare eficientă:
- demonstrarea unui material muzical să se facă numai în momentul în care se urmăreşte perceperea
lui de către elevi;
- materialul intuitiv să permită înţelegerea problemei teoretice vizate;
- demonstrarea profesorului să fie corectă şi expresivă;
- materialul demonstrat să fie perceput cu uşurinţă de către elevi;
- perceperea să fie realizată prin câţi mai mulţi analizatori dar în primul rând pe cale auditivă;
- perceperea materialului muzical nu trebuie să solicite de la început atenţia distributivă a elevilor.
Se recomandă ca acesta să fie prezentat în părţile sale componente, mai ales în ciclul primar,
urmărindu-se perceperea separată a elementelor ritmice, apoi a celor melodice şi de natură
dinamică, urmând ca într-un stadiu mai avansat să se recurgă la demonstrarea unor materiale
muzicale mai complexe;
- cadrul didactic să conducă observaţia elevilor asupra elementelor caracteristice, esenţiale, prin
întrebări, sublinieri, indicaţii, întărirea vocii;
- cadrul didactic să solicite acţiune din partea elevilor cărora li se demonstrează: preluarea
demonstrării de către elevi, analiza materialului muzical prezentat etc.;
- pregătirea materialului cu ajutorul căruia se va face demonstrarea, să se facă din timp, în cele mai
mici amănunte, temeinic, pentru a evita incidente neplăcute, neprevăzute;
- pe timpul demonstrării să se respecte cu stricteţe cerinţele metodice generale, a principiilor
didactice;
- materialele şi mijloacele folosite să fie bine alese, adecvate temei;
- menţinerea unui contact permanent cu clasa, stimularea atenţiei;
- îmbinarea demonstraţiei cu alte procedee didactice: expunerea, explicaţiile, convorbirea;
- să nu se uite obiectivele didactice stabilite, să se aibă în vedere că demonstrarea, indiferent de
modul în care se face, urmăreşte o fixare, o aplicare, o verificare a cunoştinţelor.
În funcţie de materialul abordat se pot defini mai multe tipuri de demonstraţii ce pot fi utilizate
în cadrul lecţiei de educaţie muzicală: prin cânt, prin scriere, prin gesturi sau cu obiecte.
Demonstrarea prin cânt vizează însăşi esenţa muzicii, care este o artă a sunetelor cântate.
Demonstraţia prin cânt, cu vocea sau cu diferite instrumente se poate realiza în mod direct sau în mod
indirect, atunci când profesorul apelează la imprimări audio, respectiv la audiţia muzicală.
Demonstrarea prin cântare vocală este forma cea mai frecventă în şcoală Se concretizează încă din
etapa prenotaţiei muzicale sub forma interpretării de către învăţător a cântecelor ce urmează a fi
însuşite după auz. Cadrul didactic trebuie să realizeze întotdeauna o interpretare model cât mai corectă
şi mai expresivă. În activitatea de formarea a deprinderilor muzicale este deasemenea indispensabilă.
De exemplu în activităţile destinate formării deprinderilor de cânt, profesorul trebuie să demonstreze în
permanenţă modalitatea de realizare a unei respiraţii corecte, a emisiei vocale, a dicţiei şi chiar poziţia
corectă de cânt. Demonstraţia este o metodă indispensabilă lecţiilor de educaţie muzicală, indiferent de
etapă sau temă de studiu. În lecţiile de istoria muzicii, ea îmbracă frecvent forma audiţiilor muzicale,
care dezvoltă atitudinea estetică muzicală a elevilor, dragostea pentru muzică în general, favorizând
totodată înţelegerea operei de artă şi a conţinutului de idei întruchipat în imaginile artistice muzicale.
Metoda demonstraţiei utilizată fără discernământ poate avea efecte negative. De exemplu, în
tinpul învăţării unui cântec după auz, cadrul didactic nu trebuie să cânte tot timpul cu elevii sub pretext
că îi ajută, deoarece în cazul acesta elevii nu mai susţin cântarea prin efort personal. În formarea
deprinderii de solfegiere, de asemenea, nu este recomandată abordarea metodei, deoarece sprijină
solfegierea prin imitaţie în locul solfegierii conştiente şi independente.
Demonstrarea prin scris îmbracă forme variate: reprezentări grafice ale semnelor de notaţie
muzicală, reprezentări lineare ale duratelor prin linii de lungimi diferite-în etapa prenotaţiei muzicale,
scări şi linii poziţionate diferit pentru redarea înălţimilor, scheme ale gamelor majore şi minore ce
surprind distanţele în tonuri şi semitonuri, cadranul tonal etc. Se cere subliniat însă faptul ca muzica
operează în primul rând cu sunete muzicale şi prin urmare materialul demonstrativ în predarea muzicii
trebuie să constituie cântecul sau creaţia muzicală în general, ce poate fi abordată în întregime sau pe
părţi componente. Schemele care se referă la teoria muzicală nu sunt decât imaginea materialului
muzical şi prin urmare nu se pot substitui cântecului, căci ar trebui să pornim în procesul cunoaşterii de
la abstractizare către intuirea vie a elementului muzical şi ar fi nefiresc. Dacă rezultă însă, din analiza
auditivă a unor elemente muzicale, ele sunt foarte utile pentru fixarea percepţiilor şi reprezentărilor
auditive.
O altă formă a demonstraţiei prin scris este demonstraţia cu ajutorul desenelor şi planşelor. În
ciclul primar, se pot utiliza pentru a realiza momentul familiarizării copiilor cu coţinutul cântecului sau
pentru a vizualiza diferite elemente ale discursului muzical. În ciclul gimnazial se pot utiliza planşe cu
imagini de compozitori sau planşe ce prezintă diverse ansambluri vocale, instrumentale sau vocal-
instrumentale
Demonstraţia prin gesturi îşi găseşte aplicabilitatea în formarea deprinderilor psiho-motrice şi
în mod deosebit în predarea deprinderilor [Link] poate apela la acest tip de demonstraţie
atunci când explică marcarea timpului, marcarea unor formule ritmice, gestualitatea tactării măsurilor,
a tehnicii dirijorale în general, a paşilor de dans, a anumitor mişcări sugerate de textul cântecului sau
de linia ritmico-melodică (sensul ascendent şi descendent, durate), maniera de cânt specifică unor
instrumente muzicale, toate acestea, printr-o vizualizare directă, apelând la gesturi. În abordarea
acestui tip de demonstraţie se cer respectate anumite cerinţe:
 pregătirea detaliată a demonstrării pentru ca acţiunea să constituie un model;
 demonstrarea mişcării să se facă frontal, din profil sau chiar din spate când mişcarea este
complicată;
 prezentarea mişcării în formula “acţiune-inversă”.
 respectarea pe timpul demonstrării acţiunilor a succesiunii:
- demonstrarea întrunită în ritm regulamentar, model
- demonstrarea pe părţi ;
- demonstrarea pe părţi (faze) în ritm încetinit cu explicaţii, evidenţiind anumite secvenţe,
părţi ale execuţiei, punctele cheie ale acţiunii;
- revenirea la prezentarea întrunită în ritm regulamentar.
 asigurarea condiţiilor ergonomice care să permită o observare perfectă a mişcării;
 evitarea prezentării mai multor acţiuni deodată, ceea ce ar duce la dispersarea atenţiei şi la
pierderea esenţialului;
 menţinerea unui ritm acceptabil care să asigure o bună participare şi înţelegere.
Demonstrarea cu obiecte se prezintă sub forma prezentării unor instrumente muzicale sau
pseudo-instrumente muzicale sau a unor materiale didactice cu rol de sporire a eficienţei predării şi
învăţării muzicii: costume populare, metronom, partituri etc. Important este ca perceperea obiectului să
se facă prin mai mulţi analizatori, pentru a se întipări cât mai multe date despre el. Demonstrarea să
respecte succesiunea: ansamblu, părţi componente, detalii, revenirea la ansamblu.
Demonstraţiile cu obiecte, prin gesturi şi scriere sunt mai puţin concrete, cea mai precisă
rămâne demonstraţia prin cânt, o demonstraţie specifică muzicii ca obiect de învăţământ.
.4.2.2. MODELAREA DIDACTICĂ

MODELAREA DIDACTICĂ – metodă de predare în cadrul căreia mesajul ce urmează a fi

transmis este cuprins într-un model ce reprezintă un substitut sau un înlocuitor pentru un anumit
conţinut. Pentru ca metoda să fie eficientă este necesar ca între model şi elementul sau fenomenul
muzical pe care îl substituie să existe o relaţie de izomorfism, modelul să redea, să reproducă cu
fidelitate structura, configuraţia şi caracteristicile obiectului substituit. Metoda modelării se înscrie în
strategia deductivă, modelul reprezentând un mod de materializare a generalului, ansamblul de la care
se pleacă în descoperirea elementelor particulare.
Funcţiile metodei:
- însuşirea de cunoştinţe noi prin conducerea gândirii elevilor la descoperirea lor cu ajutorul unor
modele;
- imprimarea unui caracter intuitiv-practic învăţării;
- îi iniţiază pe elevi în utilizarea conţinutului analogic, îi obişnuieşte cu faptul că obiectele şi
fenomenele pot fi modelate;
- familiarizează elevii cu tehnica operării cu modele, etapă necesară în utilizarea tehnicilor de
simulare;
- stimulează operaţiile şi calităţile gândirii, capacităţile de analiză, sinteză, comparaţie;
- oferă elevilor posibilitatea de a aplica cunoştinţele în condiţii noi, variate;
- dezvoltă spiritul de observaţie.
Modelul este un sistem teoretic sau material cu ajutorul căruia pot fi studiate indirect proprietăţile şi transformările
obiectului sau fenomenului original cu care are o anumită asemănare sau analogie esenţială. Asigură accesibilitatea la ceea
ce nu este accesibil. Criteriul pentru definirea pedagogică a modelului este elementul nou de informaţie pe care-l aduce
nemijlocit elevului în momentul utilizării.
În lecţiile de educaţie muzicală, modelele au două funcţii :
- ilustrativă – prezintă un anumit fragment din realitatea sonoră;
- cognitivă – induc direct informaţii privitoare la un anumit conţinut.
Tipuri de modele :
 modele obiectuale – sunt obiectele însele sau reproduceri la scară convenabilă a obiectelor reale; în
această categorie se integrează instrumentele muzicale şi jucăriile muzicale care reproduc
instrumentele muzicale, metronomul şi alte materiale ajutătoare ce se utilizează frecvent în ciclul
primar pentru a trezi curiozitatea şi interesul elevilor pentru interpretarea cântecului şi participarea
la lecţie în general (costume populare, jucării, modele ale unor obiecte sau personaje prezente în
cântecul ce urmează a fi predat);
 modele figurative (iconice) – constau în imagini ale obiectelor menţionate mai sus, care seamănă
structural şi funcţional cu cele de referinţă;
 modele simbolice – bazate pe simboluri convenţionale care, structural, trimit la o anumită realitate
sonoră – semnele de notaţie muzicală în general, reprezentările grafice ce redau, de exemplu,
valorile de note sau sensul liniei melodice din exerciţii şi cântece, modele simbolice utilizate
frecvent în etapa prenotaţiei muzicale;
 modelul similar – care reprezintă o reproducere simplificată şi la dimensiuni mai mari sau mai mici
a unui obiect, fenomen sau proces, prin păstrarea caracteristicilor esenţiale şi care ajută pe elev să
dobândească informaţii în plus despre originalul modelat; în această categorie se pot încadra de
exemplu, jetoanele cu imagini de instrumente muzicale utilizate în activităţile de recunoaştere şi
diferenţiere a timbrului instrumental şi mai ales exemplele muzicale oferite în manualul de educaţie
muzicală sau de către profesor la temele de istoria muzicii, ce se constituie în fragmente
introductive, teme ale unor lucrări muzicale de tipul simfoniei,sonatei, etc., fragmente pe care
profesorul şi elevii le interpretează vocal.
 modelul analogic – care constă în studiul asemănărilor între două obiecte, procese, fenomene. Aici
se încadrează schemele abstracte de tipul cadranului tonal, scheme de reprezentare grafică a
gamelor majore şi minore, reprezentările literare ale formelor muzicale etc., care redau într-o formă
simplificată, stilizată, creaţii muzicale, sisteme sonore muzicale, fenomene muzicale complexe;
modele care reprezintă o abstracţie, ce pune în evidenţă diverse aspecte ale unui anumit conţinut
muzical.
 Prin utilizarea modelării didactice sunt stimulate funcţiile creative ale gândirii elevilor,
ei fiind puşi în situaţia de a exersa diferite deprinderi, de a aplica cunoştinţe noi şi variate.

6.2. ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE

ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE – este metoda didactică în care cadrul didactic concepe
şi organizează activitatea, astfel încât să faciliteze elevului descoperirea prin efort propriu a
cunoştinţelor, explicaţiilor, legilor, proceselor şi fenomenelor. Ea trebuie înţeleasă ca o strategie
generală, dar şi ca o metodă didactică ce se poate aplica pe timpul parcurgerii unui eveniment al
învăţării, unei secvenţe. Descoperirea didactică se realizează prin metode diferite de natură euristică
cum ar fi: observaţia dirijată, observaţia independentă, învăţarea prin încercări-experienţe, studiul de
caz, problematizarea, studiul individual, elaborarea de lucrări etc.
Forme şi variante
Se stabilesc în funcţie de două criterii:
1. Suportul sau ajutorul oferit de profesor în utilizarea acestei metode:
 Independentă – elevul este actorul principal. Profesorul doar supraveghează şi controlează acest
proces, oferind la începutul activităţii toate materialele şi indicaţiile necesare, intervenind apoi în
final pentru activitatea de evaluare;
 Dirijată – profesorul intervine nu numai la început ci şi pe parcurs, conduce descoperirea prin
sugestii, puncte de sprijin, soluţii parţiale.
2. În funcţie de direcţia demersului gândirii în utilizarea metodei:
 Descoperirea inductivă – în care se porneşte de la situaţii particulare şi se ajunge prin efort propriu
la generalizări, reguli, definiţii;
 Descoperirea deductivă – în care se pleacă de la general (principii, legi, reguli) şi se ajunge la
particular;
 Descoperirea analogică – se realizează pe baza asemănării unor elemente a două sisteme, obiecte,
fenomene etc., şi ca urmare se presupune şi asemănarea celorlalte elemente ca şi în cazul
raţionamentelor. Este evident că certitudinile oferite de analogie trebuie verificate teoretic şi
practic, deoarece obiectele, procesele se aseamănă uneori din foarte multe puncte de vedere, dar se
deosebesc prin altele care le asigură propria identitate;
 Descoperirea transductivă – nu realizează o cunoaştere profundă, ci doar o viziune comparativă,
metaforică asupra unor obiecte, procese, fenomene, de la abstract spre concret şi invers.
Pentru realizarea descoperirii elevii trebuie să parcurgă următoarele etape:
 confruntarea cu problema;
 declanşarea procesului de explorare-experimentare;
 sesizarea relaţiilor cauzale sau a legăturilor cu cunoştinţele anterioare;
 formularea rezultatelor.
În lecţiile de educaţie muzicală, metoda îşi găseşte aplicabilitatea în momentul transmiterii
noilor cunoştinţe. Descoperirea directă de către elevi a elementelor teretice dintr-un context muzical,
prin efort propriu, conduce la dezvoltarea gândirii elevilor şi produce satisfacţii spirituale, proprii artei
muzicale. Noile cunoştinţe pot fi descoperite de către elevi dacă profesorul orientează auzul şi gândirea
acestora prin întrebări oportun puse şi prin demonstraţii muzicale. Se poate aplica începând cu ciclul
primar. Prin intermediul cântecului sau a unor exemple muzicale, elevul poate fi orientat spre
perceperea conştientă a unor elemente de durată sau de înălţime a sunetelor muzicale. Metoda se poate
utiliza deasemenea în ciclul gimnazial în vederea descoperirii de către elevi a unor noi conţinuturi,
având ca punct de plecare un exemplu muzical, un cântec sau o audiţie. A înlocui posibilitatea de
descoperire a noutăţii de către elevi, prin anunţarea şi explicarea acestei noutăţi de către profesor,
înseamnă a renunţa la partea cea mai emoţională a lecţiei de educaţie muzicală.
Dintre avantajele utilizării acestei metode aş menţiona:
- Instruirea se realizează în mod activ cu participarea directă a elevilor;
- Elevii se familiarizează cu tehnici de investigare care sunt proprii cercetării ştiinţifice;
- Cunoştinţele şi informaţiile vor fi mai bine reţinute în timp datorită însuşirii lor prin efort propriu;
- Se amplifică motivaţia elevilor pentru învăţare;
- Prin aplicarea metodei nu se realizează doar un cumul de cunoştinţe, ci se dezvoltă armonios
însuşirile şi trăsăturile personalităţii umane: gândirea, limbajul, imaginaţia, creativitatea,
curiozitatea epistemică, voinţa precum şi trăsăturile de caracter.
Se impune şi cunoaşterea principalelor dezavantaje ale metodei :
- Se însuşesc cunoştinţe mai reduse pe unitatea de timp;
- Nu toate conţinuturile pot fi obţinute prin învăţarea prin descoperire.
Prin utilizarea metodei, elevii pot să ajungă şi la unele neadevăruri, de aceea este indicat ca la
sfârşit, profesorul să evalueze corectitudinea informaţiilor, să le aducă unele corecţii.

5. METODE BAZATE PE ACŢIUNE

5.1. METODE BAZATE PE ACŢIUNE REALĂ
5.1.1. EXERCIŢIUL
EXERCIŢIUL constituie o modalitate de efectuare a unor operaţii şi acţiuni mintale sau
motrice, în chip conştient şi repetat, în vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi
abilităţi. Exerciţiul presupune o suită de acţiuni ce se reiau relativ identic şi care determină apariţia
unor componente acţionale automatizate ale elevilor.
Pe lângă formarea şi consolidarea unor deprinderi, exerciţiul poate realiza şi alte sarcini ca:
adâncirea înţelegerii cunoştinţelor învăţate, consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor muzicale,
dezvoltarea operaţiilor mintale, sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor, prevenirea uitării şi evitarea confuziilor, dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini
intelectuale şi muzicale, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi de caracter.
Clasificarea exerciţiilor :
 după funcţiile îndeplinite : introductive, de bază de consolidare, operatorii, structurale;
 după numărul de participanţi : individuale, de echipă, colective;
 după gradul de intervenţie al cadrului didactic : dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate;
Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu celelalte metode de predare şi învăţare. În
lecţia de educaţie muzicală se utilizează în mod deosebit în formarea priceperilor şi deprinderilor
muzicale.
Exerciţiile muzicale conduc la formarea capacităţii de a intui, executa, recunoaşte un anumit
element muzical şi de a-l valorifica creativ. În funcţie de elementul muzical la care se referă acestea
pot fi: melodice, ritmice, psiho-motrice, de cultură vocală, de formare a deprinderilor de interpretare
expresivă, de diferenţiere a timbrului muzical, de audiere, de formare a deprinderilor armonico-
polifonice etc. În funcţie de sarcina pe care o au de îndeplinit, ele se clasifică în: exerciţii de execuţie,
de recunoaştere şi de creaţie. Unele exerciţii îndeplinesc funcţii de familiarizare cu noile acţiuni şi
operaţii de însuşire, altele asigură execuţia repetată a acestora, până se constituie automatismele dorite
sau până se ajunge la consolidarea deprinderilor formate. Exersarea devine eficientă atunci când
profesorul respectă următoarele cerinţe:
- Să cunoască posibilităţile şi limitele exerciţiilor;
- Să aplice exerciţiile diferenţiat, în funcţie de nivelul de dezvoltare muzicală a elevilor;
- Exerciţiile să fie precedate de demonstraţia corectă, cu precizie şi claritate a acţiunii de realizat;
- Să crească treptat gradul de independenţă a elevilor în executarea exerciţiilor; de la exerciţii
dirijate, conduse pas cu pas de profesor, să se ajungă la exerciţii autodirijate, independente;
- Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modul de realizare;
- Exerciţiile să aibă o varietate suficientă;
- Să respecte o anumită gradaţie de dificultate;
- Să aibă o durată optimă şi continuitate în timp;
- Să se evite efectuarea de repetări greşite, deoarece cunoştinţele şi deprinderile eronate se
corectează şi se înlătură cu dificultate, cerând eforturi de timp mari;
- Exersarea să fie însoţită permanent de corectură şi autocorectură.

5.1.2. COOPERAREA – TEHNICILE DE GRUP

COOPERAREA – TEHNICILE DE GRUP – este modalitatea de a studia o temă complexă

teoretică sau practică în echipă sau în grup, îmbinând inteligenţa şi efortul individual cu inteligenţa şi
eforturile grupului. Poate fi folosită în diverse momente ale predării-învăţării din timpul lecţiilor, la
lucrările ce necesită eforturi de echipă, de exemplu în studiul unei bibliografii mai vaste legate de viaţa
şi creaţia compozitorilor.
Dinamica învăţării prin cooperare:
a) stabilirea conţinutului de învăţare în echipă: temă, obiective, acţiuni de îndeplinit, etc.;
b) împărţirea sarcinilor de învăţare pe echipe şi stabilirea coordonatorului (liderului) echipei, iar în
cadrul echipelor, stabilirea sarcinilor pe persoane, asigurându-se ca rezolvarea lor să se facă în
funcţie de obiectivele generale ale temei şi ale tuturor echipelor;
c) discutarea mai întâi în echipe a rezultatelor obţinute, efectuându-se operaţiile de clasificare şi
interpretare a datelor şi de stabilire a concluziilor (soluţiilor);
d) discutarea, corectarea, completarea şi omologarea acestora în cadrul întregului grup (clasă);
e) verificarea experimentală a concluziilor (soluţiilor)-dacă este cazul.
Cerinţele realizării invăţării prin cooperare:
- formarea capacităţii şi deprinderii elevilor de a se organiza pe echipe şi de a-şi desemna
coordonatorii acestora;
- formarea capacităţii elevilor de a împărţi materia de studiu în module coerente şi de a le repartiza
pe echipe şi pe fiecare membru al echipei;
- asigurarea cunoaşterii de către coordonatorii echipelor, dar şi de către membrii lor, atât a
obiectivelor generale ale temei, cât şi ale fiecărei echipe în parte;
- luarea în considerare în împărţirea sarcinilor de învăţare a posibilităţilor reale ale echipelor dar şi
ale fiecărui membru în parte, asigurând rotaţia raţională în îndeplinirea sarcinilor de învăţare
(documentare, experimentare, prelucrare a datelor, stabilirea concluziilor etc., inclusiv a rolului de
coordonare);
- cooperarea trebuie să îmbine în mod armonios învăţarea în echipă dirijată de profesor, învăţarea în
cooperare cu profesorul, cu învăţarea independentă a echipei, dirijată de liderul echipei, care să
dezvolte iniţiativa creatoare a elevilor;
- asigurarea unui climat deschis, colegial, democratic în dezbaterea problemelor, în care să conducă
şi să hotărască numai criteriile ştiinţifice;
- profesorul trebuie să ajute la omologarea rezultatelor corecte, dinamizând manifestarea
capacităţilor elevilor de a le omologa singuri, de a-şi asuma răspunderea corectitudinii ştiinţifice, a
concluziilor, dezvoltând prin acestea capacităţile de autoinstruire, autoconducere, autocontrol şi
autoevaluare;
- învăţarea prin cooperare poate duce la autorul colectiv anonim, care la un moment dat nu mai poate
reprezenta un criteriu de stimulare puternică a învăţării; de aceea, este necesar ca în contextul
dinamizării învăţării prin cooperare să se asigure îmbinarea aprecierilor colective, cu cele
individuale, evidenţiind şi apreciind obiectiv aportul fiecărui membru al echipei.
Metoda se aplică şi în cazul interpretării cântecelor în grup în variantele: în dialog, pe roluri, în
canon, cu ison ritmic sau ritmico-melodic, cu acompaniament instrumental, pe două sau trei voci şi
deasemenea în însuşirea tehnicii dirijorale, la tema dirijat intuitiv. Este o metodă specifică activităţilor
desfăsurate în orele de ansamblu coral sau instrumental.

.5.1.3. METODA STUDIULUI DE CAZ

METODA STUDIULUI DE CAZ este o metodă ce constă în confruntarea elevului cu situaţii

tipice, reprezentative, prin a căror observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres
în cunoaştere. Un caz poate servi atât pentru cunoaşterea inductivă (de la premise particulare se trece
la concluzii generale), cât şi pentru cunoaşterea deductivă, prin particularizări şi concretizări ale unor
aspecte generale.
În lecţiile de educaţie muzicală, cazurile propuse de profesor pot constitui o modalitate de
abordare aprofundată a vieţii şi creaţiei unor mari compozitori. Pornind de la analiza creaţiei lui
[Link], de exemplu, elevii pot desprinde trăsăturile caracteristice ale clasicismului muzical.
Rolul profesorului este să prezinte cazul, să organizeze şi să conducă întregul proces de analiză
multilaterală a acestuia, susţinând activitatea elevilor prin audiţii muzicale reprezentative cazului
abordat, să dirijeze cu abilitate, discreţie şi competenţă dezbaterile ce au loc, să stăpânească situaţia ce
s-ar putea ivi în timpul discuţiilor. El joacă mai mult un rol de animator ce impulsionează discuţiile,
imprimându-le un curs vioi şi fructuos, menţinute pe un făgaş corect şi la obiect; în intervenţiile sale
trebuie să manifeste răbdare, abţinându-se de a anticipa ipotezele, opiniile şi soluţiile la care pot ajunge
elevii prin propriile lor raţionamente. Accentul cade, deci, pe participarea activă şi productivă a
întregului grup.
Metoda cazurilor poate fi abordată în mai mute variante:
- cazul este dat în cercetare întregii clase de elevi cu care se poartă discuţii colective la început şi la
final;
- cadrul didactic alcătuieşte la nivelul unei clase o grupă mai restrânsă de elevi, care, sub conducerea
unui lider, preia discuţia cazului şi adoptă hotărârea corespunzătoare. Ceilalţi elevi urmăresc
discutarea cazului făcând la final observaţii critice;
- se poate aborda procedeul “Phillips-66”;
- fiecare elev primeşte sarcina să studieze cazul;
- elevii unei clase pot să primească mai multe cazuri spre cercetare.
Fie că se aplică o procedură sau alta, este important ca la sfârşitul fiecărui studiu care s-a
întreprins, să se treacă la analiza şi evaluarea activităţii desfăşurate.
Principalele argumente în favoarea utilizării acestei metode sunt:
- situarea elevului în contact direct cu creaţia muzicală;
- caracterul prin excelenţă activ al metodei, atâta vreme cât toţi elevii se pot angaja în rezolvarea
cazului;
- cultivă spiritul de responsabilitate în grup şi capacitatea de iniţiativă;
- favorizează socializarea elevului şi capacitatea de colaborare.
Studiul de caz se poate combina cu jocul simulativ, cu interpretarea de roluri şi cu
dezbaterea în grup.

PROIECTUL SAU TEMA DE CERCETARE – ACŢIUNE

Metoda proiectelor susţinută de W. Kilpatrick, reprezenta, un mod mai cuprinzător de

organizare a procesului de învăţământ, după care materia de studiu era împărţită într-un ansamblu de
proiecte, pe care elevii urmau să le realizeze efectiv, într-un termen determinat, ajungând astfel să
rezolve probleme autentice, din lumea reală, să dobândească cunoştinţe şi abilităţi practice utile.
Spre deosebire de studiul de caz, proiectul – tema de cercetare – devine astfel concomitent şi
acţiune de cercetare, şi acţiune practică, subordonată, bineînţeles, îndeplinirii unor sarcini concrete de
instrucţie şi educaţie. Proiectul poate lua forme variate, în funcţie de natura activităţii, de gradul de
complexitate al temei, de vârsta şcolară.
Profesorul de educaţie muzicală poate stabili ca temă de cercetare în domeniul muzical,
întocmirea unor culegeri de creaţii muzicale folclorice specifice zonei în care îşi desfăşoară activitatea,
prin realizare de înregistrări audio şi consemnarea unor date specifice cercetării folclorice. Elevii pot
realiza deasemenea studii privind istoricul unor instituţii artistice muzicale, portofolii muzicale,
medalioane muzicale în care să prezinte anumite personalităţi ale vieţii muzicale. Activitatea elevilor
se mai poate concretiza în materiale didactice (planşe, pseudo-instrumente muzicale etc.) confecţionate
în scopul dotării cabinetului de muzică din şcoală.
Proiectul pune elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune, în care acesta se vede
confruntat cu o problemă autentică, cu rezolvarea unei sarcini concrete, ce are o finalitate reală. Efortul
elevului se materializează într-o “lucrare ştiinţifică” prezentată la sfârşit de an şcolar, simpozion,
sesiune de comunicări etc. Este o metodă globală, cu caracter de interdisciplinaritate, susceptibilă să
stimuleze şi să dezvolte pe multiple planuri personalitatea în curs de formare a elevilor. Este în acelaşi
timp o metodă excelentă de testare şi de verificare a capacităţilor intelectuale şi a aptitudinilor
creatoare ale acestora, ale energiei şi forţei lor de voinţă.
În organizarea proiectelor, accentul trebuie să cadă pe stimularea efortului propriu al elevilor,
pe încurajarea iniţiativei, lăsând acestora cât mai multă libertate de rezolvare a problemelor pe care le
ridică organizarea activităţii.
Profesorul are rolul, de a fi mereu prezent ca un animator, consultant sau for de avizare şi
sancţionare a rezultatelor parţiale şi finale.
5.2. METODE DE SIMULARE
5.2.1. METODA JOCURILOR

METODELE DE SIMULARE – se bazează excusiv pe simularea didactică a unor situaţii

problematice reale sau imaginare. Se poate învăţa nu numai din experienţa directă, autentic trăită, ci şi
din experienţa simulată. Există două categorii de jocuri :
1 Jocurile didactice;
2 Jocurile simulative – jocurile de rol.
Jocurile didactice – vizează realizarea obiectivelor pedagogice, elevilor li se sugerează jocuri în
care, pentru a reuşi, trebuie să asimileze anumite cunoştinţe sau să aplice anumite cunoştinţe în
contexte diferite. Încorporate în activităţile muzicale, elementele de joc imprimă acestora un caracter
mai viu şi mai atrăgător, aduc varietate şi o stare de bună dispoziţie, de veselie şi de bucurie, de
divertisment şi de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei, a plictiselii şi oboselii. Astăzi se
susţine cu toată convingerea că o situaţie de joc se poate converti într-o situaţie de învăţare; că elevii
pot să fie foarte bine plasaţi într-o situaţie ludică cu caracter de instruire. Experienţa practică şi
cercetările demonstrază că jocul poate să capete o finalitate precisă şi un conţinut instructiv bine
determinat; că procesele instructive, îndeosebi cele cu caracter de exerciţiu, pot îmbrăca forme de joc.
Jocul a devenit astăzi una din principalele metode active, atractive, extrem de eficace în munca
instructiv-educativă nu numai cu preşcolarii şi şcolarii mici.
Jocurile simulative – jocurile de rol – participanţii sunt invitaţi să se implice, jucând anumite
roluri, într-o situaţie problematică reală sau imaginară. Rolurile sunt tocmai sarcinile de învăţare,
participanţii exersează capacităţile necesare îndeplinirii în realitate a unei asemenea responsabilităţi.
Delimitează aria de probleme în cadrul căreia se va desfăşura jocul.
În cazul educaţiei muzicale, jocul de rol poate simula comportamente ale coristului,
interpretului vocal sau instrumental, dirijorului, profesorului, a altor elevi, prin imitarea unor
comportamente pozitive sau negative. Se poate improviza un interviu pe marginea unui spectacol
muzical. Profesorul poate implica deasemenea elevii în simularea unui concurs de interpretare
muzicală, repartizând roluri diferite de prezentatori, interpreţi şi examinatori. Se poate aborda jocul
de-a ghidul şi vizitatorii în care să se imagineze de exemplu vizitarea muzeului “George Enescu”.
Clasa va fi împărţită în două grupe: ghizi şi vizitatori, cei din prima grupă vor răspunde la întrebările şi
curiozităţile vizitatorilor, elevii valorificându-şi astfel într-un mod plăcut cunoştinţele dobândite la
clasă.
Etapele unui joc de rol sunt :
- prezentarea situaţiei problematice a obiectivelor şi a regulilor;
- distribuirea rolurilor şi gruparea elevilor, stabilirea conducătorului fiecărei echipe. Se definesc
sarcinile şi se indică materialele de care vor avea nevoie. După caz, fiecare grupă primeşte în scris
descrierea situaţiei traduse în roluri, modul cum va evolua acţiunea, inclusiv unele indicaţii şi
explicaţii pentru fiecare grupă;
- însuşirea rolurilor prin studiu individual şi pe baza discuţiilor de grup;
- simularea propriu-zisă a activităţii de soluţionare a situaţiei problematice – profesorul nu intervine.
Pe măsură ce jocul se derulează, grupurile şi personajele se identifică cu rolurile ce le revin.
- evaluarea rezultatelor, corecţii asupra modului de îndeplinire a rolurilor şi a sarcinii colective.
După opinia specialiştilor, jocul de rol conduce la realizarea următoarelor obiective: învăţarea
modului de gândire, trăire şi acţiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea capacităţii de înţelegere a
opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor altora; simularea atitudinii de a surprinde, înţelege şi evalua orientările
valorice ale partenerilor de interacţiune; formarea experienţei şi competenţei de a rezolva situaţiile
problematice dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate şi renunţarea la cele formate
greşit.
Profesorului i se cere să dea dovadă de multă abilitate în dirijarea activităţii. El joacă aici
numai un rol de coordonator: alege subiectul care devine pretextul jocului, delimitează aria de
probleme în cadrul căreia se va desfăşura jocul.
Principala condiţie a jocului este aceea de a face ca elevii să-şi dea seama că ei se află într-o
situaţie de învăţare, că primează aspectul cognitiv, şi ca atare, acesta trebuie să se desfăşoare cu toată
seriozitatea; altfel, ei sunt înclinaţi să vadă în acesta un moment de divertisment, de amuzament, ceea
ce prejudiciază atingerea sarcinilor stabilite.

METODA DRAMATIZĂRII

Ca tip specific de simulare, dramatizarea se bazează, în esenţă, pe utilizarea adecvată a

mijloacelor şi procedeelor artei dramatice. Iniţial, metoda dramatizării a fost utilizată în instruirea
şcolarilor mici, cu scopul de a le stimula participarea afectivă la activităţile şcolare. Progresiv, s-a
ajuns ca dramatizarea să fie preferată în numeroase situaţii pedagogice care urmăresc să antreneze
imaginaţia şi gândirea creatoare a elevilor de toate vârstele.
Dramaturgia muzicală se materializează în creaţii şi interpretări muzical-literare bazate pe
gândire esenţialmente transdisciplinară. Profesorul organizează materialul sonor şi poetic în forme,
structuri şi genuri expresive conform unui scenariu dinainte stabilit, asemănător teatrului muzical.
Spectacolul trebuie să îmbine recitarea cu cântecul vocal şi instrumental cu dansul artistic şi ambianţa
scenică. Fondul muzical poate fi realizat prin acompaniere instrumentală realizată de profesor sau
apelând la înregistrări. O altă formă o poate constitui procesul muzical, cu mari posibilităţi de
sensibilizare a elevilor la o receptare creatoare a spectacolului de operă. Este în fond, o dezbatere
problematizată a universului unei creaţii de operă, în care elevii se antrenează ca inculpaţi, acuzatori
sau apărători ai destinelor personajelor operei respective.
Dramatizarea se apropie de particularităţile învăţării prin descoperire, asigurând o percepere
creatoare a muzicii, ca obiect de învăţământ.

6. METODE DE RAŢIONALIZARE A PREDĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII

6.2. METODA ACTIVITĂŢII CU FIŞELE

Metoda se utilizează în special în ciclul primar şi presupune: organizarea sistematică a

procesului de educaţie muzicală pornindu-se de la analiza conţinutului şi a dificultăţilor pe care acesta
le prezintă; împărţirea conţinutului pe secvenţe, fiecare secvenţă fiind jalonată de una sau mai multe
întrebări, secvenţele sunt prezentate pe fişe; fiecare fişă solicită răspunsuri corespunzătoare, ceea ce
permite controlul imediat. Metoda poate fi utilizată în vederea individualizării învăţării, în sensul
adaptării conţinuturilor pentru fiecare elev.
Există o mare varietate de fişe:
- fişe de cunoştinţe, care pot deveni pentru elev, fişe de autoinstruire (fişe cu date biografice ale
compozitorilor, fişe-dicţionar muzical etc.);
- fişe de exerciţii, cu grad progresiv de dificultate, destinate aplicării şi consolidării noţiunilor şi
deprinderilor muzicale;
- fişe de control, utilizate în etapa de reactualizare a noţiunilor studiate;
- fişe de dezvoltare, utilizate de elevii care nu au comis greşeli, în vederea perfecţionării
cunoştinţelor muzicale.
Această metodă poate fi folosită în momente diferite şi în perspective diferite, atât în şcolile
obişnuite cât şi în şcolile cu un singur cadru didactic, cu activitate simultană la mai multe clase. Pe
baza lor se pot urmări progresele înregistrate de fiecare elev în parte.

6.2. ALGORITMIZAREA

ALGORITMIZAREA – metodă de predare-învăţare, constând din utilizarea şi valorificarea

algoritmilor. Algoritmii se prezintă ca o succesiune aproximativ fixă de operaţii, prestabilită de către
profesor sau presupusă de logica intrinsecă a disciplinei. Prin intermediul algoritmizării se rezolvă o
serie mai largă de probleme asemănătoare, se realizează rezolvări operative şi economicoase în timp a
unor sarcini didactice determinate. Acestei succesiuni i se asociază o serie de instrucţiuni, indicaţii,
comenzi, reguli, condiţii de urmat în vederea îndeplinirii operaţiilor determinate. Îndeplinind o
prescripţie algoritmică, elevul ştie cu exactitate ce trebuie să facă pentru a realiza sarcina respectivă,
pentru a rezolva problema ridicată, neavând nici un dubiu cu privire la modul de a acţiona.
 În lecţiile de educaţie muzicală se poate stabili un algoritm al momentului de pregătire a vocii
pentru cânt, anumiţi algoritmi de execuţie şi recunoaştere a exerciţiilor muzicale, un algoritm de
solfegiere. Se poate discuta despre algoritmizarea unei activităţi muzicale, în sensul parcurgerii unor
operaţii relativ fixe care se succed în procesul de predare-învăţare, acestea asigurând o învăţare
eficientă într-un timp relativ scurt. Un exemplu edificator ar fi algoritmul solfegierii precizat dealtfel şi
prin tehnologia didactică a învăţării unui cântec în etapa notaţiei muzicale. Se conturează următoarele
etape principale:
- analiza solfegiului pe toate componentele, prin conversaţie cu elevii, evidenţierea noii probleme
teoretice ce se constituie ca subiect al lecţiei;
- citire ritmică cu marcarea timpului;
- citire ritmică cu tactarea măsurii;
- citire ritmică cu tactarea măsurii şi cu denumirea notelor;
- exerciţii melodice pregătitoare având ca suport scara muzicală corespunzătoare, eventual
reprezentată pe verticală pentru ca elevii să poată vizualiza mai bine distanţele dintre sunete.
Sunetele se vor intona la început treptat ascendent şi descendent ca apoi profesorul să le solicite
intonarea unor intervale şi tronsoane reprezentative pentru solfegiul ce urmează a fi predat. Este
necesar să se insiste pe aspectul intonaţional deoarece acesta ridică probleme deosebite elevilor.
Profesorul nu va demonstra în prealabil, ci doar va corecta greşelile de inţonaţie ce pot apare pe
parcurs.
- Citire melodică a sunetelor cu durate egale, pentru ca atenţia elevilor să se îndrepte spre o intonare
corectă şi conştientă. Profesorul va da tonul în prealabil;
- Citire ritmico-melodică pe fragmente şi integral;
- Interpretarea cântecului cu text de către profesor;
- Discuţii pe marginea textului, explicare cuvinte necunoscute;
- Exerciţii de dicţie dacă textul ridică probleme de pronunţie;
- Reluarea cântării model-este suficient o strofă;
- Interpretarea cântecului cu text, pe fragmente şi integral;
- Interpretare expresivă-nuanţe, tempo;
- Consolidarea cântecului prin interpretarea sa în diverse variante: cu solist, pe roluri, în dialog, în
lanţ, cu acompaniament-în diverse variante, cu mişcări etc.
Se pot aduce şi unele observaţii critice metodei algoritmizării:
- se poate ajunge la un dirijism pedagogic exagerat;
- nu totul poate fi algoritmizat;
- riscă să ducă la o stereotipizare opunându-se astfel euristicii şi creativităţii.
În faza de început a învăţării se recurge la algoritmi, ca apoi prin repetare şi conştientizare,
elevii să identifice şi alte soluţii algoritmice, ajungându-se astfel la o fază nouă de învăţare, cea
euristică. Sarcina profesorului este să sesizeze momentul când trebuie să renunţe la însuşirea
algoritmică a cunoştinţelor şi să impună tactica euristică.
 CURS 8
METODE MODERNE DE EDUCAŢIE MUZICALĂ

1. DE LA METODELE CLASICE LA CELE MODERNE

În general, pentru şcoala modernă, metodele tradiţionale sau didacticiste, bazate pe

comunicarea directă, pe argumentarea demonstraţiilor etc., cu toată valoarea lor pozitivă care le-a
asigurat un loc binemeritat în istoria şcolii, prezintă numeroase neajunsuri şi rămâneri în urmă faţă de
cerinţele şi nivelul la care a ajuns dezvoltarea învăţământului.
Ioan Cerghit, în lucrarea sa Metode de învăţământ, foloseşte procedeul contrapunerii pentru a
evidenţia principalele neajunsuri şi critici aduse metodelor clasice cât şi caracteristicile şi principalele
direcţii de înnoire a metodologiilor pe care le încearcă învăţământul de astăzi.

METODELE CLASICE METODELE MODERNE

- acordă prioritate instrucţiei; - trec educaţia înaintea instrucţiei;
- pun accent pe însuşirea materiei; au o - dau întâietate dezvoltării personalităţii,
orientare intelectualistă; exersării şi dezvoltării capacităţilor şi
aptitudinilor;
- sunt centrate pe activitatea profesorului; - sunt axate pe activitatea elevului;
- pun accentul pe predare; - tind să deplaseze accentul pe învăţare,
concomitent cu ridicarea exigenţelor faţă de
predare;
- elevul este privit mai mult ca obiect al - elevul devine, deopotrivă, obiect şi subiect
instruirii; al actului de instruire şi educare, al propriei
sale formări;
METODELE CLASICE METODELE MODERNE
- neglijează însuşirea metodelor de studiu - sunt subordonate principiului educaţiei
personal; de muncă independentă; permanente urmărind însuşirea unor tehnici
de muncă independentă, de autoinstruire
continuă;
- sunt centrate pe cuvânt; sunt dominant - sunt centrate pe acţiune, pe cercetare; unei
comunicative, verbaliste şi livreşti; ştiinţe comunicate sau unei ştiinţe livreşti i
se preferă ştiinţa din experienţă dobândită
prin explorare, experimentare, cercetare şi
acţiune;
- sunt receptive şi pasive, bazate pe memorie - sunt preferate metodele active, participative;
şi reproducere; adică în locul unei cunoaşteri căpătate este
de dorit o cunoaştere cucerită prin efortul
propriu;
- sunt orientate spre produs; prezintă ştiinţa - îşi îndreaptă atenţia spre proces; spre
ca o sumă de cunoştinţe finite; elaborările personale;
- sunt abstracte, orientate spre aspectul formal - pun accentul pe contactul direct cu
al realităţii; au prea puţin un caracter problemele vieţii, ale muncii practice; sunt
aplicativ (menţin o legătură sporadică cu concrete, cultivă spiritul aplicativ, practic şi
activitatea practică); experimental;
- impun o conducere rigidă a instrucţiei; - încurajează munca independentă, iniţiativa,
inventivitatea, creativitatea;
- impun un control formal; - stimulează la elevi efortul de autocontrol, de
autoevaluare, de autoreglare;
- promovează competiţia; - stimulează cooperarea şi ajutorul reciproc;
- cad fie într-o individualizare excesivă, fie - caută să îmbine armonios învăţarea
într-o socializare exagerată a învăţării; individuală cu învăţarea socială; munca
individuală cu munca în echipă şi în
colectiv;
- se bazează pe o motivaţie exterioară - dezvoltă o motivaţie interioară (intrinsecă)
(extrinsecă) cu evidente elemente de ce izvorăşte din actul învăţării, din
reprimare, de frică şi de constrângere; satisfacţiile depăşiri dificultăţilor şi bucuria
succeselor obţinute;
- întreţin relaţii rigide, autocratice, între - raporturile profesor-elev se apropie de
profesor şi elevi; condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele
psihologice ale tânărului în dezvoltare;
promovează relaţii democratice, ce
intensifică aspectele integrative (de
cooperare);
- conferă profesorului calitatea mai mult a - rezervă profesorului un rol de organizator al
unui purtător şi transmiţător de cunoştinţe; condiţiilor de învăţare, de îndrunător şi
animator, ce catalizează energiile celor care
învaţă;
- disciplina învăţării este impusă prin - disciplina învăţării derivă din organizarea
constrângere. raţională a activităţii.

Se consideră, totuşi, că unele metode “vechi” departe de a-şi fi relevat până în prezent marile
lor capacităţi informative şi formative sunt succeptibile de evoluţie; ele dispun încă de numeroase
resurse proprii de revitalizare în perspectiva unui învăţământ modern, activ, euristic şi intensiv,
promotor al personalităţii plenare, ceea ce le va menţine viabile încă multă vreme, probabil de aici
înainte.
Astăzi însă, nu se mai poate acţiona exclusiv după modelele istoriceşte constituite, De aceea,
paralel cu acest efort de optimizare, şi nu de părăsire totală şi nejustificată a aşa-ziselor metode
“clasice” sau “tradiţionale”, atâta timp cât ele mai pot fi recuperate pentru nevoile actuale, este necesar
să se reînoiască şi mai mult spiritul predării, să se modernizeze întregul sistem de metode şi de
mijloace de învăţământ, făcând loc şi cu mai multă hotărâre unor noi metode, mai eficiente, creaţie a
epocii în care ne aflăm.

2. METODA ASALTULUI DE IDEI

 BRAINSTORMING-UL – METODA ASALTULUI DE IDEI, iniţiată de către Alex. F.
Osborn, nu este practic o metodă didactică, ci o metodă de stimulare a creativităţii ce poate apărea în
discuţii, dezbateri, în general atunci când se urmăreşte formarea la elevi a unor calităţi imaginative,
creative şi chiar a unor trăsături de personalitate (spontaneitate). Este modalitatea complexă de a
elabora în cadrul unui grup, în mod spontan şi în flux continuu anumite idei, soluţii, noi şi originale
necesare rezolvării unor probleme teoretice sau practice. Principala sa caracteristică este separarea
procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora. De aceea este
numită şi METODA EVALUĂRII AMÂNATE sau METODA MARELUI “DA”, deoarece pe
moment este reţinută orice idee şi nu se respinge nimic. Evaluarea propriu-zisă a soluţiilor se
realizează după un anumit timp, prin compararea şi selectarea ideilor valabile sau prin combinarea
acestora în complexe operaţionale sau explicative, adecvate pentru problema pusă.
Brainstorming-ul se poate realiza pe grupe omogene sau eterogene, în primul caz fiind mai
puţin eficient în ceea ce priveşte originalitatea ideilor. Grupul poate reuni un număr de 5-12 persoane.
Este bine ca între membrii grupului să nu existe antipatii sau ostilităţi.
Etapele de desfăşurare:
a) anunţarea temei (problemei) de rezolvat, a importanţei şi obiectivelor ei;
b) emiterea (elaborarea) de către participanţi a ideilor, formulelor, soluţiilor, etc. de abordare sau
rezolvare a temei (problemei), fără nici o restricţie;
c) încheierea şedinţei de asalt de idei, atunci când grupul de experţi consideră că s-a emis un număr
relativ suficient de date necesare rezolvării problemei pusă în discuţie;
d) evaluarea datelor şi stabilirea concluziilor (soluţiilor) de rezolvare a temei (problemei).
Condiţiile de realizare sunt:
a) şedinţa de asalt de idei se desfăşoară sub forma unei mese rotunde sau simpozion şi este condusă
de un grup de experţi;
b) la şedinţă participă un număr important de persoane, care au tangenţă sau chiar cunoştinţe şi
experienţă în domeniul temei (problemei) abordate;
c) şedinţa se desfăşoară în linişte, într-o atmosferă deschisă, propice creaţiei;
d) nu se admite intervenţia critică asupra ideilor, soluţiilor emise, evaluarea critică fiind amânată
după şedinţă (de aici, metoda se defineşte şi ca modalitate de creaţie cu evaluare amânată); aceasta
înlătură inhibiţia participanţilor şi dinamizează spiritul de iniţiativă şi independenţă în elaborarea
de idei, soluţii, etc. în număr cât mai mare şi originale;
e) ideile antevorbitorilor pot fi, însă, continuate, completate, combinate sau ameliorate de către cei ce
urmează la dezbateri;
f) când se constată că s-au diminuat intervenţiile şi se consideră că mai sunt necesare idei, soluţii,
variante etc. de abordare (rezolvare), grupul de experţi intervine spre a reanima pe participanţi
pentru elaborarea de noi idei, soluţii, variante de rezolvare;
g) înregistrările de date se pot face pe video-casete, benzi magnetice, etc. sau sub formă de
stenograme, fapt ce oferă posibilitatea reluării, prelucrării ideilor, soluţiilor, etc.;
h) după încheierea şedinţei se clasifică şi se ierarhizează valoric ideile, soluţiile, variantele emise de
participanţi în: foarte bune (strălucite) sau bune (valoroase) pentru abordarea temei (problemei),
dar care mai cer completări şi prelucrări, în utile rezolvării altor teme (probleme) de pe agenda
grupului de experţi şi în neutilizabile (nevaloroase), care se elimină;
i) în timpul şedinţei participanţii pot folosi pentru emiterea ideilor, soluţiilor, - demonstraţii,
experimente, modelarea, studiul de caz, simularea, operaţiile logice – judecăţiile şi
raţionamentele.
Brainstorming-ul se foloseşte mai puţin în lecţiile obişnuite şi mai mult în cadrul unor lecţii de
sinteză cu caracter aplicativ sau în activităţile de cerc. O condiţie esenţială este necesitatea cunoaşterii
de către elevi a problematicii ce urmează să se discute în cadrul sesiunii de brainstorming. Metoda se
poate aborda pentru identificarea unor idei sau soluţii noi de abordare a educaţiei muzicale în şcoală,
în identificarea unor resurse proprii de autodotare a cabinetului de muzică, în analiza valorii unor
interpretări sau creaţii muzicale ale elevilor, în identificarea unor idei şi soluţii cu privire la
organizarea şi desfăşurarea unor spectacole muzicale organizate cu elevii şcolii. Pornind de la audierea
unei lucrări muzicale, profesorul poate cere elevilor să decodifice mesajul artistic şi să găsească un
titlu sugestiv.
Practica la catedră mi-a evidenţiat faptul că elevilor le vine destul de greu să se integreze rapid
şi eficient într-o asemenea activitate. Climatul pozitiv de lucru din care critica de orice tip este complet
eliminată este o situaţie nefamiliară elevilor noştri. Aş dori să menţionez şi alte dezavantaje ale
metodei: consumă o importantă cantitate de timp şi poate produce o inhibare a elevilor ce au un ritm de
crativitate mai scăzut.

3. SYNECTICA

SYNECTICA este o modalitate de creaţie în cadrul grupului ca urmare a unor analogii

eterogene (fără o legătură evidentă sau chiar fantastice). A fost elaborată de [Link] în anul 1961.
Se pot distinge trei tipuri de analogii: analogia personală, analogia directă şi analogia simbolică.
Analogia personală constă în capacitatea elevului de a se transpune în situaţia şi elementele
problemei, modalitate pe care indivizii, de obicei, nu o fac datorită unui control foarte rigid, al unui
comportament raţional excesiv.
Analogia directă se referă la comparaţia faptelor, ideilor, a descoperirilor ştiinţifice, aparţinând
a două domenii diferite dar în acelaşi timp foarte asemănătoare. De exemplu asemănarea unei orgi cu o
maşină de scris. Cadrul didactic poate solicita elevilor în orele de educaţie muzicală realizarea unor
analogii directe prezentând, de exemplu, o electrocardiogramă, modele geografice ale unor forme de
masivi muntoşi, desene familiare copiilor care nu prezintă la prima vedere nici o legătură cu arta
muzicii.
Pornind de la imaginile prezentate elevii trebuie să descopere anumite similitudini cu arta
sonoră în general sau cu anumite elemente muzicale care se pot reda prin acelaşi tip de reprezentare.
Se poate ajunge astfel la conturarea liniei melodice a unei inimi, a unui lanţ muntos etc.
Analogia simbolică impune elevului renunţarea la simbolurile obişnuite şi crearea de noi
simboluri prin care să se reprezinte elementele unei situaţii-problemă. În analogia simbolică este vorba
de utilizarea de imagini poetice şi simbolism, de înlocuirea obiectului printr-o imagine, de
comprimarea elementelor problemei într-un cuvânt sau frază.
Generarea de idei şi soluţii după metoda synectică implică următoarele etape:
- se prezintă problema ce urmează a fi soluţionată într-un mod original;
- se stabileşte elementul straniu în problematica abordată şi prin jocul liber al imaginaţiei, straniul
este transformat într-un fenomen familiar;
- problema este înţeleasă;
- intervin mecanismele operatorii (tipurile de analogii);
- familiarul este transformat în straniu, în sensul că elementele familiare din sfera tematicii sunt
transformate în contrariul lor,în anticonvenţionale;
- soluţiile găsite sunt evaluate şi se adoptă aceea ce corespunde cel mai bine unor criterii stabilite în
prealabil (estetice).
Metoda se aseamănă cu Brainstorming-ul în ceea ce priveşte desfăşurarea şedinţei de creaţie,
interpretare şi stabilire a concluziilor.
Se deosebeşte prin următoarele:
- dinamizează subconştientul şi inconştientul în actul de creaţie;
- analogiile eterogene, fantastice stimulează creaţia;
- admite evaluarea critică în timpul elaborării ideilor, fiind denumită şi METODA DE EVALUARE
IMEDIATĂ, fără să limiteze însă iniţiativa şi independenţa în creaţie.
În condiţiile evaluării critice imediate a ideilor, soluţiilor, elaborate, este nevoie ca profesorul
să asigure desfăşurarea unor dezbateri critice, colegiale, pentru a evita tensiunile negative şi inhibiţia
elevilor, pentru o atmosferă competitivă şi constructivă.
Prin synectică ne putem familiariza cu tot ce este neconvenţional în muzică, netradiţional sau
chiar antitradiţional, ne poate forma ca să la respingem ca necorespunzătoare toate fenomenele
muzicale, stilurile, acceptabile în prealabil ca pozitive şi invers.

4. REUNIUNEA “PHILLIPS 66”

 Creată de către J. Donald Phillips, metoda deschide posibilităţi multiple de abordare în practica
şcolară. În funcţie de complexitatea subiectului luat în discuţie, a problemei de rezolvat sau a cazului
de analizat, cadrul didactic poate să împartă clasa de elevi în mai multe grupe de discuţii pentru
abordarea mai multor aspecte ale problemei date.
Metoda se poate aborda în ciclul gimnazial, prin realizarea, de exemplu, a unor sinteze la
nivelul perioadelor istorice muzicale, având ca suport o bibliografie avansată în prealabil de către
profesor. Fiecare grup va surprinde aspecte importante legate fie de viaţa şi creaţia compozitorilor
reprezentativi, fie de genuri, forme, stil de creaţie etc. Metoda se poate aborda şi în activitatea de
analiză a unei creaţii muzicale pe mai multe componente, în funcţie de anumite criterii precizate de
profesor.
Pentru fiecare grup se desemnează un conducător de discuţii care supraveghează şi dirijează
dezbaterea, intervenind numai când se simte nevoia. După discutarea în grupe, conducătorul de discuţii
al fiecărei grupe raportează în faţa întregii clase asupra concluziilor sau soluţiilor adoptate. În seama
cadrului didactic rămâne ansamblarea concluziilor, iar dacă există puncte de vedere diferite, el are
sarcina să asigure, identificarea hotărârii optime şi să releve motivele pentru care au fost respinse
celelalte variante. Avantajele metodei: se asigură o participare colectivă şi activă la rezolvarea cazului;
dezavantaje: cadrul didactic nu poate participa la discuţiile din fiecare grupă, în plus, este nevoie de un
timp suplimentar ca fiecare grupă să-şi poată prezenta concluziile. Există de asemenea pericolul ca
grupele să se deranjeze reciproc atunci când se lucrează în aceeaşi sală de clasă.

5. CONTROVERSA CREATIVĂ

Este o metodă apropiată reuniunii Phillips 66, dar prezintă unele caracteristici specifice, nefiind
centrată doar pe o problemă şi pe rezolvarea acesteia, ci şi pe regăsirea întregului prin examinarea
părţilor uneori contradictorii.
Metoda presupune divizarea clasei în microgrupuri care conţin patru persoane, fiecare
microgrup astfel constituit susţine cu fermitate o poziţie într-un caz controversat. Profesorul poate
lansa, de exemplu, întrebarea: Ludvig van Beethoven este reprezentant al clasicismului sau al
romantismului muzical ? Cele două echipe se vor afla într-o evidentă opoziţie şi concurenţă, ceea ce
cultivă spiritul de competiţie, de implicare profundă şi completă. Grupurile identifică avantajele şi
dezavantajele propriei poziţii, speculând punctele slabe ale echipei concurente.
Este bine ca elevii să exploreze anterior orei respective posibilităţile argumentative ale propriei
poziţii împreună cu grupul de colegi, pentru ca argumentele să fie bine conturate şi să fie prezentate la
oră în mod coerent de către conducătorul fiecărui grup. În timpul prezentării fiecărei poziţii, ceilalţi
colegi vor lua notiţe după care vor adresa întrebări. Cadrul didactic poate opta pentru o inversare a
poziţiei celor două grupe care vor argumenta acum poziţia grupei iniţial opuse. După acest moment,
grupele vor căuta împreună argumentele, avantajele fiecărei poziţii încercând să ajungă la o
perspectivă comună care să combine poziţiile exprimate, într-o perspectivă unitară. Astfel elevii vor
înţelege mai bine fiecare poziţie în parte şi vor descoperi că adevărul nu este niciodată într-o singură
parte, ci se dezvoltă succesiv din mai multe perspective.

6. TEHNICA FOCUS-GRUP

Metoda utilizează potenţialul de învăţare şi producţia de idei în cadrul grupurilor şi constă într-
o discuţie focalizată, care furnizează un complex informaţional ca rezultat al unei construcţii de grup.
Focus grupul urmăreşte mai mult colectarea de date şi analiza procesului complex de influenţare a
opiniilor în cadrul grupului. Participanţii îşi pot modifica sau chiar schimba total părerile până la
finalul discuţiilor.
Poate avea un aport deosebit în dezvoltarea creativităţii de grup, atunci când elevii primesc de
exemplu ca sarcină redarea mesajului muzical al unei creaţii muzicale prezentate sub formă de audiţie,
prin intermediul unor creaţii literare în proză sau versuri sau prin intermediul desenului.
Cadrul didactic trebuie să răspundă următoarelor cerinţe:
- să stabilească împreună cu elevii un set de reguli;
- să prezinte subiectul ce urmează a fi abordat;
- să ofere spre audiţie o lucrare muzicală, fără a oferi date suplimentare ce ar putea influenţa
elaborarea ideilor în cadrul grupului
- să insiste asupra faptului că nu există poziţii bune sau rele şi că o poziţie exprimată nu este o
replică la poziţia exprimată de altcineva, ci o idee nouă;
- să-şi precizeze propriul rol în sensul că nu va aduce contribuţii de substanţă la desfăşurarea focus
grupului.
Metoda pune un accent deosebit de important pe interacţiunea dintre grupuri, care va determina
în ultimă instanţă succesul realizării sarcinii. Elevii vor prezenta în final propriile creaţii de grup,
acestea fiind supuse analizei şi aprecierii colective. Se va ajunge în final la o poziţie unitară cu privire
la natura mesajului muzical şi a stării afective predominante, percepute la nivelul întregii clase.
Activitatea de grup ridică unele probleme în ceea ce priveşte participarea completă şi activă a
tuturor elevilor ce compun grupul. Dacă această condiţie nu se îndeplineşte, ne putem trezi în situaţia
paradoxală a unei metode ce consumă mult timp şi care nu depăşeşte prea mult eficienţa metodelor
expozitive.

7. DISCUŢIA PANEL

Metoda constă în utilizarea unui grup restrâns de elevi, elevi cu aptitudini muzicale şi o
pregătire teoretică superioară, un eşantion reprezentativ la nivelul clasei, în vederea studierii unei
probleme, în timp ce colegii lor ascultă în tăcere, intervenind prin mesaje scrise. Cei cinci, şase elevi
ce alcătuiesc “panelul” se aşează în jurul catedrei sau al unei mese, iar ceilalţi elevi în semicerc în
spatele grupului, alcătuind auditoriul. Elevii care asistă primesc foi mici de hârtie pe care vor nota
întrebări, impresii, sugestii, informaţii suplimentare etc., acestea constituind mesajele lor către grupul
“panel”. Mesajele vor fi preluate de către un elev care le va înainta profesorului şi care le va adresa
grupului atunci când discuţia o permite. La sfârşit, profesorul va încerca să facă o sinteză a discuţiilor
purtate.
Discuţia panel valorifică competenţele unor persoane dintr-o colectivitate dată, respectiv elevii
cu aptitudini muzicale, stimulând participarea, din umbră, a tuturor participanţilor. Se poate porni de la
un solfegiu solicitând elevilor prin întrebări să vină cu modificări sau interpretări, ajungându-se în final
chiar la transformarea radicală a acestuia. Profesorul poate adresa întrebări de tipul: cum ar putea fi
modificat?; ce schimbări putem opera?; să-i mărim dimensiunea?; să-l micşorăm?; să divizăm
valorile?; să le augmentăm?; să schimbăm ordinea de derulare a măsurilor?; să combinăm altfel
măsurile?; fragmentele?; ce să înlocuim?; ce idei sugerează?; să identificăm un titlu sugestiv pentru
creaţia dată?; să găsim un text?; să îi schimbăm tempoul şi nuanţele?; să identificăm alte posibilităţi de
interpretare? Nu sunt un îndemn la plagiat sau contrafacere. Este o activitate de creaţie în care elevii se
inspiră din ceea ce au creat alţii.
Important este că rezultă un act creativ, un produs inedit, creaţie a imaginaţiei elevilor. Se poate
realiza la final o paralelă între creaţia iniţială şi cea rezultată în urma activităţii elevilor.

8. TEHNICA ACVARIULUI (FISHBOWL)

Această tehnică presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacţiune

didactică. Profesorul va aşeza scaunele din clasă în două cercuri, unul din cercuri incluzându-l pe
celălalt. Această dispunere se va realiza înainte ca elevii să intre în încăpere. Ei îşi vor alege după
preferinţe, un loc într-unul dintre aceste cercuri. Cei din cercul interior au la dispoziţie 8-10 minute
pentru a discuta o problemă controversată. Tema discuţiei poate fi dată dinaine elevilor pentru ca
aceştia să-şi concretizeze ideile cu privire la problema ridicată.
Profesorul va stabili câteva reguli de bază:
- ideile vor fi susţinute prin argumentare;
- în acord cu antevorbitorul se pot aduce argumente suplimentare;
- în dezacord cu acesta trebuie să prezint argumente care să-mi susţină poziţia;
- necesitatea unei comunicări utile, plăcute şi eficiente.
 În timpul discuţiei care are loc în cercul din interior, elevii din cercul exterior fac obserervaţii
pe marginea activităţii desfăşurate de colegii lor, pe nişte fişe de observare întocmite în prealabil de
către cadrul didactic, special în acest scop. Elevii vor nota modul şi gradul de contribuţie a celor din
cercul interior la soluţionarea problemei, tipuri de reacţii, amploarea acestora, modul în care fiecare a
încurajat contribuţia celorlalţi, tipul de concluzionare etc. După ce aceştia şi-au expus observaţiile,
urmează schimbarea locurilor, cei care s-au situat în cercul exterior trec în cercul interior şi invers.
Fiecare grup este pe rând, în ipostaza de observator, dar şi în cea de observat.
Activitatea poate fi condusă în aşa fel încât elevii să se afle pe rând în ipostaza de interpreţi sau
de auditoriu, în această ultimă ipostază elevii putând observa şi analiza interpretarea muzicală a
colegilor din mai multe puncte de vedere: ţinută, emisie vocală, dicţie, respiraţie, corectitudinea
interpretării din punct de vedere al liniei ritmico-melodice, expresivitate, gestică etc., aceste observaţii
fiind deosebit de utile în vederea corectării unor deprinderi greşite de cânt, în vederea ameliorării
interpretării în general.
Rolurile cadrului didactic pot să îmbrace un evantai extrem de mare de forme: profesor-
observator, profesor-participant, profesor-consultant, profesor-arbitru, profesor-supraveghetor etc. şi
de aici apar nenumărate variaţii ale tehnicii fishbowl.

9. METODA REZOLVĂRII CREATIVE DE PROBLEME

Cel care a definit fundamentele importanţei imaginaţiei şi creativităţii în rezolvarea de

probleme a fost Alex. [Link]. Iniţial, el a găsit două principii primordiale şi anume:
- amânarea evaluării care pune accentul pe nevoia de a separa procesul de generare a ideilor de cel
de evaluare a acestora;
- principiul “cantitatea hrăneşte calitatea”, conform căruia, cu cât sunt mai multe idei adunate, cu
atât creşte probabilitatea de a fi găsite idei mai bune.
Profesorul poate opta pentru abordarea acestei metode, atunci când vizează dezvoltarea
creativităţii muzicale a elevilor, solicitând de exemplu, crearea unei lucrări muzicale, pornind de la
anumite fragmente ritmico-melodice oferite de profesor sau create de elevi, fragmente ce se cer
ansamblate într-un întreg. Creaţia muzicală a elevilor va fi interpretată şi analizată după anumite
criterii stabilite în prealabil de către profesor.
Metoda poate fi utilizată şi în predarea unor noi conţinuturi, datorită caracterului concentric de
eşalonare a conţinuturilor educaţiei muzicale, care reia anumite teme de studiu din anii anteriori sau se
bazează pe ele, întregindu-le, continuându-le, aprofundându-le. În această manieră se pot aborda
diverse teme de studiu, cum ar fi: semnele de notaţie muzicală ale principalelor elemente de limbaj
muzical, elementele de ritmică şi metrică muzicală, intervalele muzicale, game şi tonalităţi etc. Se
vizează de fapt, evitarea predării unor cunoştinţe pe care elevii deja le deţin (acest fapt fiind obositor,
monoton, plictisitor), urmărindu-se doar reactualizarea şi completarea acestora cu noi date.
Profesorul va trebui să organizeze clasa în grupuri alcătuite din şase elevi, care se pot grupa şi
după propria dorinţă, explicându-se însă importanţa omogenităţii şi coeziunii grupului.
La nivelul fiecărui grup se pot stabili pentru fiecare elev anumite funcţii:
1. Lider – cel care se bucură de cea mai mare apreciere în grupul respectiv; este ales în mod
democratic de membrii componenţi şi i se respectă decizia în cazul în care apar opinii
contradictorii în timpul activităţii. Calităţi: capacităţi muzicale deosebite, personalitate puternică,
capacitate de analiză şi sinteză;
2. Secretar – cel care se asigură că grupul are toate materialele necesare desfăşurării activităţii (hârtie,
instrumente de scris, bibliografie, alte materiale). Calităţi: spirit de organizare;
3. Scrib – cel care consemnează cunoştinţele, opiniile… Calităţi: scris lizibil, rapid, cu abrevieri;
4. Timer – cel care cronometrează, dozează şi anunţă scurgerea timpului. Calităţi: să deţină un ceas,
să ştie să aprecieze şi să dozeze timpul acordat activităţii;
5. Animator – cel care, mai ales prin exemplul personal, antrenează pe toţi membrii grupului. Calităţi:
spirit energic, stimulator;
6. Raportor – cel care la sfârşitul activităţii va trebui să prezinte lucrarea, concluziile, deciziile
grupului. Calităţi: deprinderi corecte de cânt, interpretare expresivă, dicţie bună.
În procesul de rezolvare creativă a problemelor, se parcurg şase faze importante şi anume:
 descoperirea “dezordinii”
 descoperirea datelor;
 descoperirea problemelor;
 descoperirea ideilor;
 descoperirea soluţiilor;
 descoperirea acceptării.
Descoperirea “dezordinii” este o primă etapă, în care profesorul prezintă tema ce urmează a fi
abordată iar elevii acceptă provocarea. În acest moment se evită tendinţa naturală de a emite soluţii din
start. Această tendinţă este unul dintre principalii factori inhibitori în ceea ce priveşte creativitatea
elevilor la activitate. Centrarea prematură pe soluţii lipseşte elevul de viziunea întregului şi poate duce
la emiterea unui evantai de idei sărac din punct de vedere cantitativ şi calitativ.
Descoperirea datelor este o etapă ce presupune acumularea unor informaţii iniţiale-elemente
din experienţa personală a elevilor, impresii care se compun din ipoteze intuitive, bănuieli şi noţiuni
vagi. Elevii inventariază cunoştintele legate de problema supusă atenţiei, notând ce cunosc şi ce trebuie
sau ar dori să cunoască în legătură cu tema dată.
Descoperirea problemei este cea mai dificilă etapă în cadrul metodei de rezolvare creativă de
probleme. Elevii identifică situaţia problematică.
Descoperirea ideii se poate sprijinii pe logică, elevii aşezaţi în semicerc emit în flux continu
idei de rezolvare a problemei de creativitate. Ideile se vor nota pe un flipchart cu markerul,
numerotate, pentru a se putea face uşor referiri la acestea în timpul activităţii.
Descoperirea soluţiei presupune mai multe etape:
- compararea mai multor alternative;
- determinarea punctelor tari şi punctelor slabe ale ideilor;
- selectarea şi deciderea asupra celor mai promiţătoare posibilităţi etc.
Profesorul poate interveni acum, în cazul predării unor noi cunoştinţe, prin înaintarea unor fişe
ce conţin datele necesare aprofundării temei de studiu.
Descoperirea acceptării este ultima etapă care include ansamblarea elementelor într-un tot şi
verificarea rezultatului obţinut. Profesorul va identifica împreună cu elevii anumite criterii de evaluare
a soluţiilor oferite.

10. CONCASAREA

Prin concasare se înţelege fragmentarea sau “spargerea” problemei, în scopul căutării unor
utilizări noi, combinări etc., adică printr-o tehnică aparent distructivă se realizează un act creativ.
Este o metodă analitică ca se bazează în principal pe liste şi presupune disecarea problemei de
rezolvat în toate componentele sale, considerarea ei din toate unghiurile posibile, pentru ca apoi să se
abordeze pe rând fiecare criteriu de analiză în parte. Listele sunt un instrument ce orientează efortul
imaginativ şi ajută la cuprinderea unui număr cât mai mare de aspecte. Ele pot fi utilizate în toate
fazele cercetării: găsirea unei probleme, stimularea imaginaţiei pentru emiterea de soluţii posibile,
aplicarea în practică. Important este ca la întocmirea listei să se noteze cât mai multe elemente ale
subiectului în discuţie.
În muzică se poate aborda prin fragmentarea unei creaţii muzicale şi reasamblarea acesteia într-
o altă variantă. Se poate utiliza, de exemplu, la studiul formelor muzicale. Elevii pot ajunge, la noi
forme de organizare a materialului sonor, în funcţie de anumite criterii stabilite în prealabil de către
profesor, valoarea estetică a acestora fiind determinată da capacităţile lor muzicale în general şi a celor
creative în special.
Această activitate aparent lipsită de respect faţă de creaţia în sine ajută la flexibilizarea
personalităţii creatoare, la dezvoltarea originalităţii în gândire, a discernământului dintre convenţional
şi neconvenţional, a spiritului critic de specialitate. Pornind de la elementele unei creaţii acum
fărâmiţate, elevul edifică o nouă construcţie de pe poziţia creatorului muzical.

11. METODA “6-3-5”

 Este o metodă de creativitate de grup. Cifra 6 indică numărul de membri ai grupului. Fiecare
persoană împarte o coală de hârtie în trei coloane. Profesorul anunţă problema şi fiecare din cei 6
notează trei idei pentru rezolvarea acesteia, în cele trei coloane. În etapa următoare fiecare participant
transmite colegului din dreapta foaia sa şi în acelaşi timp o primeşte pe cea a colegului din stânga.
Fiecare reia cele trei idei emise iniţial şi le completează, le îmbunătăţeşte, le precizează diferite
amănunte, le modifică sau îşi scrie părerea sa despre ele. Urmează o nouă deplasare a foilor, până când
ideile iniţiale au trecut pe la toţi ceilalţi cinci membri ai grupului. Profesorul strânge foile, după care
urmează o discuţie pe marginea activităţii desfăşurate.
Metoda se numeşte 6-3-5 pentru că primele trei idei ale celor şase elevi sunt prelucrate de alte
cinci persoane. Metoda valorifică experienţe şi puncte de vedere diferite în scopul identificării soluţiei
optime la tema prezentată.
Profesorul poate oferi elevilor un anumit material muzical (valori de note, pauze, înălţimi,
scheme figurative pentru desfăşurarea duratelor sau a liniei discursului melodic), peicizând date cu
privire la sonoritate, caracter etc. (trei variante), solicitând elevilor implicaţi să creeze trei discursuri
muzicale reduse ca dimensiune, în concordanţă cu cerinţele enunţate.
Producţiile muzicale iniţiale ale elevilor vor fi supuse unui proces de prelucrare de către colegi,
rezultatul final constituind deci, o creaţie muzicală de grup.
Metodele moderne au un aport deosebit în dezvoltarea creativităţii elevilor. Pentru a influenţa,
antrena şi cultiva abilităţile creative ale elevilor se cer respectate unele cerinţe specifice învăţării
creative:
- profesorul să insufle elevilor – prin modul de prezentare a informaţiilor, prin stilul său de gândire,
prin specificul solicitărilor formulate pentru elevi – o atitudine şi un stil de gândire creator, liber,
independent;
- să stimuleze, orienteze şi să incite gândirea elevilor spre nou, spre neexplorat;
- să asigure o atmosferă permisivă care să ofere elevilor acel climat optim pentru manifestarea
liberă, spontană, fără frica de a greşi, de a primi sancţiunea, aprecierea critică imediată;
- să direcţioneze potenţialul creativ al elevilor spre acele zone în care ei au şansele cele mai mari de
manifestare eficientă, de realizare efectivă;
- să cultive încrederea în sine, să încurajeze efortul creator al elevilor încă de la primele lor
manifestări;
- să activeze permanent gândirea care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual ce produce
satisfacţie, contribuie la cultivarea spiritului de iniţiativă, la formarea abilităţii de a aborda
problemele întreprinzător şi dinamic.
Utilizarea acestor metode şi tehnici nu trebuie făcută însă în lipsa unor combinări şi armonizări
cu metodele aşa-numite tradiţionale deoarece, după cum se poate observa, avantajele şi dezavantajele
lor sunt complementare.
Imaginea secolului XXI este încă neclară; se pot concretiza însă două tendinţe majore:
- centrarea pe elev, pe nevoile acestuia, elevul fiind un partener al nostru în propria formare;
- folosirea unor tehnici moderne şi a unei palete de metode foarte variată care să acopere cât mai
bine întreaga sferă de interes a persoanei educate, persoană care va reprezenta resursa şi creatorul
de resurse pentru anii viitori.
 CURS 9
ORIENTĂRI ŞI TENDINŢE ÎN PROCESUL DE MODERNIZARE A METODOLOGIEI
DIDACTICE

Metodologia de instruire se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la

inovaţie. Transformările progresive prin care a trecut învăţământul au impus o evoluţie ascendentă şi
metodologiei, laturii lui procesuale. Reconsiderarea finalităţilor şi conţinuturilor învăţământului a fost
dublată de reevaluarea şi înnoirea metodelor folosite în practica instructiv-educativă. Metode, care cu
timpul s-au dovedit perimate, au fost treptat abandonate; altele, mai elaborate, au fost supuse înnoirii şi
revitalizării; concomitent s-au constituit şi tehnici noi de instruire. Această selecţie şi promovare în
timp s-a soldat, până la urmă, cu reconsiderări periodice ale întregului complex de metode viabile la un
moment dat.
Acelaşi proces se petrece şi astăzi, cu o vigoare incomparabil mai puternică decât oricând
altădată. Pedagogia contemporană este adepta promovării cu tot curajul în învăţământ a unor metode
active şi a unor metode de muncă, fundamentate însă pe o nouă concepţie filozofică, umanistă, în
esenţă pe ideea unităţii dintre teorie şi practică, dintre şcoală şi viaţă, dintre cunoaştere şi acţiune.
Tendinţele principale de înnoire şi modernizare a metodologiei de instruire sunt:
 VALORIFICAREA DEPLINĂ A METODELOR ÎN DIRECŢIA ACTIVIZĂRII ELEVILOR.
Activismul ca orientare a metodelor presupune stimularea şi dezvoltarea eforturilor elevilor nu
numai pentru a reproduce cunoştinţele, şi mai ales pentru a opera cu ele.
 APLICAREA CU PRIORITATE A METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE, centrate pe elev,
pe transformarea elevului în coparticipant al propriei instruiri şi educaţii. Creşterea ponderii
metodelor activ-participative nu înseamnă renunţarea la metodele clasice de învăţământ
(observaţia, expunerea, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul), la cele de transmitere şi asimilare a
informaţiei. Metodologia modernă operează schimbări care ţin de pondere şi valorizare, de sporire
a potenţialului formativ al metodelor clasice, prin accentuarea caracterului lor euristic şi activ-
participativ. Nu se poate spune că metodele tradiţionale sunt ineficiente şi cele moderne eficiente.
Totul trebuie adaptat la contextul în care sunt folosite. O învăţare activă angajează operaţiile de
gândire şi de imaginaţie, apelează la structurile mintale – structurile operatorii şi structurile
cognitive de care dispune elevul şi de care el se foloseşte ca de nişte instrumente în susţinerea unei
noi învăţări. Metodele active stimulează strângerea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea
informaţiilor, asocierea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea informaţiilor, asocierea de
informaţii, producerea de idei, căutarea de soluţii, organizarea şi reorganizarea progresivă a ideilor,
interpretare, reflecţie personală, comunicare, interacţiuni libere, inventivitate şi creaţie etc. Deci,
acţiuni care presupun un efort propriu de transformare a reprezentărilor, de producere a unor noi
informaţii şi structuri mintale pentru cel care învaţă.
 ACCENTUAREA CARACTERULUI FORMATIV a tuturor metodelor de instruire utilizate în
activitatea de predare-învăţare (clasice, clasice-renovate sau moderne). Elevul trebuie să fie capabil
de a opera cu informaţiile asimilate, de a investiga, de a căuta soluţii. Formative sunt acele metode
care caută să respecte condiţiile dezvoltării fiecărui copil sau tânăr şi să intervină activ în direcţia
optimizării capacităţilor şi structurilor lui mintale, a intereselor şi aspiraţiilor sale personale, să
dezvolte capacităţi şi aptitudini superioare pentru a face faţă unei societăţi ce cunoaşte schimbări
rapide. Metodele numite “active” sau “simulative” sunt, de regulă, metode [Link] se
caracterizează prin:
- produc în practica educativă reală, la nivelul relaţiei educator-educat, o schimbare radicală
de accent. Cel care învaţă devine centrul activităţii. Spre deosebire de metodele informative
care sunt magistrocentriste, metodele formative sunt puerocentriste;
- de asemenea, unele dintre metodele formative permit diferenţierea şi chiar individualizarea
pregătirii, întrucât permit învăţarea în grupuri mici şi chiar studiul individual;
- metodele formative permit în mai mare măsură respectarea “legii efectului” (Thorndike,
1901) care arată că numai comportamentele de învăţare care se încheie cu o stare de
satisfacţie tind să se repete. Pregătirea cu metode formative este în general agreată de elevi,
apropiindu-se adesea de activităţile ludice;
- metodele formative implică, în aparenţă, un mare consum de timp în raport cu cele
informative. Dar procesele de formare se realizează, în general, în timp îndelungat. Ele nu
se bazează exclusiv pe stocarea unor informaţii în memorie, ci pe structurarea unor abilităţi,
priceperi şi capacităţi care solicită o perioadă extinsă pentru exersare şi întărire;
- metodele formative permit inter-învăţarea. Elevii pot învăţa unii de la alţii, sunt puternic
inter-active;
- metodele formative sunt incomode pentru profesor. Acesta este rareori în situaţia de a
dispune de materiale didactice prefabricate pentru desfăşurarea activităţii. De cele mai
multe ori el trebuie să le creeze, să le redacteze într-o formă adecvată, să le multiplice etc.
Această activitate obositoare se adaugă eforturilor propriu-zise de proiectare a activităţilor
didactice. Ceea ce, bineînţeles, este încă un motiv de a face metodele interactive antipatice
educatorului magistrocentrist obişnuit cu rutina lecţiei bazate pe verificarea cunoştinţelor
memorate de elevi şi expunerea de către el a altora [Link]şi, fără metode formative nu se
pot stimula cele mai multe dintre capacităţile psihice superioare care intervin în procesul de
învăţare (gândire, euristică, imaginaţie etc.).
 CARACTERUL EURISTIC ce se cere a fi imprimat metodelor, exprimă crearea unor condiţii
favorabile care să favorizeze elevilor învăţarea prin problematizare şi descoperire. Mai presus de
transmiterea informaţiei, şi mai importantă decât acest deziderat, este necesitatea de a-i învăţa pe
elevi să utilizeze informaţiile primite şi de a ajunge, prin intermediul lor, la noi informaţii.
Principalul este ca elevul să fie pus în situaţia să facă apel la propriile lui informaţii, pe cât posibil,
din proprie iniţiativă, profesorului revenindu-i sarcina să sprijine prin întrebări “de descoperire”
 efortul acestuia, să provoace contradicţii în mintea elevului şi să-l înveţe să exploreze aceste
contradicţii din gândirea lui, dintre cunoştinţele sale. Metodologia euristică incită activitatea
intelectuală a elevului, îl obligă să gândească şi să reflecteze în cursul învăţării, stimulează
capacitatea de asociaţie, dă loc la noi asociaţii, face să se nască noi idei şi prilejuieşte o învăţare
mai bogată în asociaţii.
 FOLOSIREA METODELOR CARE COMBINĂ ÎNVĂŢAREA INDIVIDUALĂ (lectura,
documentarea, observaţia proprie, exerciţiul personal, tehnica muncii cu fişe) CU MUNCA ÎN
ECHIPĂ de genul dezbaterii colective, asaltului de idei (brainstorming-ul), a jocurilor, studiului de
caz etc. Un asemenea mod de a se proceda implică şi promovează cu adevărat personalitatea,
potenţează dezvoltarea gândirii creatoare, cultivă spiritul de echipă atât de necesar formaţiei omului
modern care acţionează tot mai mult prin cooperare cu alţii; învăţarea în grup exersează capacitatea
de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare a
aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte
multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.
 FOLOSIREA UNOR METODE CARE SĂ FAVORIZEZE RELAŢIA NEMIJLOCITĂ A
ELEVULUI CU OBIECTELE CUNOAŞTERII (SAU CU MODELELE LOR). Deoarece
societatea noastră are nevoie de oameni activi, dinamici, capabili să stăpânească cunoştinţe active,
pricepere, şi voinţa necesară de a le transpune în practică, în acţiune, se impune aplicarea cu şi mai
multă insistenţă a unor metode cu un pronunţat caracter aplicativ, în esenţă metodele practice (de
învăţare prin acţiune), cu caracter practic-aplicativ, practic-experimental, practic-demonstrativ.
 ÎNSUŞIREA METODELOR DE STUDIU, DE INFORMARE ŞI DOCUMENTARE, A
METODELOR ŞI TEHNICILOR DE MUNCĂ INTELECTUALĂ INDEPENDENTĂ, care oferă
deschiderea spre autoinstruire, spre învăţarea continuă de-a lungul întregii vieţi. Sarcina unei
activităţi moderne de predare nu este de a da un sistem gata de cunoştinţe de transmis elevului, ci
de a-i transmite bazele şi metodele autoformării lui pentru o viaţă întreagă; în special pentru
perioada în care nu se va mai putea sprijini pe educatorul său. Şcoala viitorului trebuie să
transforme obiectul educaţiei de până acum în subiectul autoeducaţiei, pe omul de educat în omul
care se educă pe sine, instruirea în autoinstruire. ” Învăţarea învăţării” devine astfel un obiectiv
prioritar al instrucţiei şcolare actuale. Elevii trebuie ajutaţi să deprindă o serie de tehnici de muncă
intelectuală, să înveţe cum să reexamineze valorile acumulate, cum să renunţe la unele date şi idei
care se învechesc, să privească problemele sub un unghi nou, să restructureze cu uşurinţă fondul
vechi de cunoştinţe, să prelucreze în mod creator noile informaţii şi să le implementeze în energie
acţională, în fapte, în acţiuni. În concluzie, de la metodele practicate în şcoală se aşteaptă o mai
bună pregătire a absolvenţilor pentru un efort neîntrerupt de autoinstruire şi autocultivare în cele
mai variate condiţii de viaţă, pentru a face ulterior faţă cerinţelor educaţiei permanente.
 EXTINDEREA UTILIZĂRII UNOR COMBINAŢII ŞI ANSAMBLURI METODOLOGICE, prin
renunţarea la o metodă dominantă în favoarea unei varietăţi şi flexibilităţi metodologice, care să fie
adecvate permanent la noile situaţii de învăţare.
 INSTRUMENTALIZAREA OPTIMĂ A METODOLOGIEI, prin integrarea unor mijloace de
învăţământ adecvate, care au un aport autentic în eficientizarea predării-învăţării. În instituţiile de
învăţământ şi-a făcut prezenţa o gamă extrem de variată şi de complexă de mijloace audio-vizuale,
expresie a tehnicii moderne de comunicare-televiziune, video, radio, filme şi diafilme didactice,
diapozitive, imprimări pe bandă magnetică şi discuri, înregistrări video-casetă, videofon, videodisc,
aparatură cu căşti de ascultare etc., completată cu diferitele “maşini de instruit” cu reacţie inversă a
informaţiilor, cu laboratoare electronice lingvistice, dispozitive automate de exerciţii şi testare,
calculatoare, săli specializate de cursuri cu documentaţie tehnicizată, etc. Activităţile din şcoală
încep să se desfăşoare tot mai mult în contextul unui “sistem muti-media”.
În faţa profesorului de educaţie muzicală se ridică permanent problema alegerii unei strategii
didactice adecvate unei anumite situaţii de predare. Această alegere este influenţată de numeroase
variabile: punctul de vedere al profesorului faţă de disciplina predată, punctul său de vedere asupra
obiectivelor predării în general şi a educaţiei muzicale în special, punctul său de vedere asupra elevilor
(posibilităţile lor, aşteptările lor…), imaginea pe care el şi-o face despre aşteptările instituţiei în care
predă (explicite, implicite sau presupuse), cererea socială a părinţilor etc.
 O situaţie de predare poate fi privită prin prisma relaţiilor ce se stabilesc între cei trei poli:
profesor, elev, cunoştinţe.
Se pot identifica trei modele de referinţă:
1. modelul aşa-zis “normativ” (centrat pe conţinut) în care profesorul comunică elevilor noi
informaţii, prezintă diverse conţinuturi ale disciplinei susţinându-şi predarea prin exemplificări
muzicale. Elevul mai întâi ascultă, apoi reproduce, se perfecţionează prin exersare şi în sfârşit
aplică. În acest tip de model se înscriu metodele numite dogmatice sau maieutice.
2. modelul aşa-zis “incitativ” (centrat pe elev) în care profesorul ascultă intenţiile, dorinţele,
motivaţiile elevului şi îi incită curiozitatea, îl ajută să-şi valorifice cunoştinţele, răspunde la
întrebările sale, îl orientează către noi conţinuturi, caută o mai bună motivaţie. Elevul este solicitat
să identifice noul conţinut prin valorificarea unor cunoştinţe anterioare şi având ca suport creaţia
muzicală, să-l studieze, să-l aprofundeze şi să-l aplice creator în exerciţii şi cântece. În acest tip de
model se înscriu metodele active.
3. modelul aşa-zis “apropriativ” (centrat pe construcţia cunoştinţelor de către elev) în care profesorul
solicită elevii în desfăşurarea unor activităţi de creaţie prin intermediul cărora elevii să-şi valorifice
cunoştinţele şi deprinderile muzicale dobândite, creaţii care reflectă în ultimă instanţă nivelul
capacităţii lor de a se exprima prin intermediul limbajului muzical.
Trebuie menţionat însă că nici un profesor nu foloseşte în mod exclusiv unul dintre modele, că
actul pedagogic în complexitatea sa utilizează elemente relevante din fiecare dintre modele, profesorul
optând, conştient sau nu, pentru unul sau altul dintre acestea.
Studiul acestor modele poate furniza profesorului un bun instrument de analiză a situaţiilor
didactice şi poate oferi un punct de sprijin în dificila sa misiune de identificare a metodelor specifice
educaţiei muzicale, ca disciplină de învăţământ.