Unitatea de învăţare 5.

ACTIVITATEA – DELIMITĂRI TEORETICE;

EXEMPLIFICARE PENTRU ETAPA PREŞCOLARITĂŢII

În condiţiile în care etapa preşcolarităţii se caracterizează printr-o valorificare redundantă a termenului

activitate, se impune precizarea direcţiilor de abordare a acestei realităţi reperabile în plan
instructiv-educativ, pe care le vom avea în vedere în unitatea de învăţare de faţă.

Accepţiuni ale termenului activitate:

 activitatea-categorie – prevăzută, în planul de învăţământ, enumerativ şi distinct: „activităţi pe
domenii experienţiale” (integrate sau pe discipline: „activităţi de educarea limbajului, activităţi
matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi
practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice”), „jocuri şi activităţi didactice alese”,
„activităţi de dezvoltare personală” (Curriculum 2008: 17-18);
 activitatea-formă de organizare a copiilor în cadrul diferitelor secvenţe ale demersului
instructiv-educativ – frontal, individual, pe grupe etc.;
 activitatea propriu-zisă (corespunzătoare lecţiei din ciclul primar), formă de concretizare a
demersului instructiv-educativ în grădiniţă, succesiune logică de secvenţe (de exemplu, pentru o
activitate de predare-învăţare: moment organizatoric, reactualizarea cunoştinţelor asimilate anterior,
captarea atenţiei, dirijarea învăţării, fixarea cunoştinţelor, obţinerea performanţei, asigurarea retenţiei
şi a transferului etc.);
 activitatea-tip – actualizată, în general, în cadrul oricărei categorii de activitate; aici, în contextul
activităţilor de Educare a limbajului (vezi, de exemplu, activitatea de memorizare, lectura după
imagini, activitatea de povestire/ repovestire, activitatea de convorbire, jocul didactic etc.).

Dintre aceste accepţiuni ale termenului activitate, vom avea în vedere în continuare, pe de o
parte, sintetizarea formelor de organizare a activităţii şi, pe de altă parte, exemplificarea tipurilor de
activităţi (cu etapele aferente) valorificabile în cadrul categoriei Educarea limbajului în grădiniţă –
activităţi DLC.

5.1. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII ÎN GRĂDINIŢĂ

Ca şi în cazul celorlalte categorii de activitate, demersul instructiv-educativ subsumat activităţilor

domeniului Limbă şi comunicare/ de educare a limbajului poate implica, atât la nivelul I, cât şi la nivelul
II, forme diferite de organizare a activităţii, valorificate cel mai frecvent într-o relaţie de
complementaritate (în cadrul aceleiaşi activităţi putând fi alternate chiar două-trei forme de organizare a
preşcolarilor).

Se diferenţiază, în acest sens, în literatura de specialitate şi în practica didactică: activitatea

frontală, activitatea pe grupe/ echipe şi activitatea individuală.

V.1.1. Activitatea frontală este organizată cu toţi copiii din grupă: de exemplu, captarea
atenţiei prin vizionarea de către toţi copiii a unei secvenţe înregistrate dintr-o piesă de teatru; crearea
contextului comunicativ (ca etapă iniţială a metodei fonetice, analitico-sintetice) printr-o discuţie despre
filmele de desene animate preferate; familiarizarea copiilor cu textul pe care-l vor memora, prin intuirea
unor imagini etc.
5.1.2. Activitatea pe grupe/ echipe (de diferite dimensiuni – avem în vedere aici şi activităţile
în perechi) implică stabilirea grupelor prin raportare la criterii indicate de cadrul didactic sau alese de
copii (grupa copiilor de la fiecare măsuţă, grupa copiilor care au primit, pentru răspunsurile corecte/
frumoase de la o activitate anterioară, stimulente ursuleţi/ floricele/ albinuţe etc., grupa copiilor care au
jetoane albastre/ roşii/ galbene pe măsuţă etc.), grupele primind de obicei diferite nume (Echipa florilor/
albinuţelor/ ursuleţilor, Echipa albastră/ roşie/ galbenă etc.).
Exigenţele unei astfel de forme de organizare a activităţii sunt impuse, pe de o parte, de
specificul conţinuturilor abordate în anumite secvenţe ale activităţilor şi, pe de altă parte, de relaţiile
stabilite între copiii preşcolari, de particularităţile de vârstă şi individuale ale acestora; cadrul didactic
trebuie să aibă în vedere, în acest sens, atât sarcina de lucru formulată pentru întreaga grupă, cât şi
posibilitatea divizării acesteia, astfel încât toţi copiii să aibă o responsabilitate în cadrul grupei; se
stimulează, de asemenea, alegerea unui lider al grupului pe baza unor criterii discutate în prealabil cu
preşcolarii (de exemplu, un copil poate reprezenta grafic silabele unor cuvinte, alt copil poate desena
anumite elemente, alt copil poate formula oral enunţuri plecând de la desenele realizate de colegul său
de echipă etc.);

5.1.3. Activitatea individuală a copiilor este valorificată în condiţiile în care – pentru anumite
tipuri de conţinut, respectiv pentru anumite secvenţe ale activităţii – se impune îndeplinirea de către
fiecare copil a unei anumite sarcini (a se vedea, în acest sens, şi necesitatea lucrului individualizat –
Ezechil 2003: 119-123); de exemplu, pronunţarea unui sunet/ grup de sunete, scrierea unor semne
grafice, recitarea unor versuri, realizarea sarcinilor de pe o fişă de lucru (care, în situaţii particulare,
poate fi de dezvoltare sau ameliorativă) etc.

APLICAŢIE
Exemplificaţi trei secvenţe din trei activităţi diferite DLC/ de Educarea limbajului în care este de preferat
activitatea individuală.

NOTĂ: În literatura de specialitate sunt prezentate, ca forme alternative de organizare a

activităţii:
 sistemul „Step by step” (cf. Ezechil 2003: 130-131, Kelemen 2006: 404) – în ideea de
individualizare a spaţiilor, copilul alege zona, tipul de activitate, timpul alocat acesteia, numeşte
obiecte, fenomene etc.; se alternează jocul individual cu cel colectiv, în zone/ centre de
activitate, asociate anumitor domenii: artă, bucătăria, materiale de construcţie, jocul de rol,
alfabetizare, matematică, mediul exterior, nisip şi apă, ştiinţe naturale etc.;

Sistemul „Step by step” este reprezentat prin „clasele orientate după nevoile copiilor”: „clasa
aparţine copiilor, iar mediul reflectă interesele şi cultura copiilor” (Hansen, Kaufmann, Burke Walsh
1999: 105).

 sistemul „Montessori” (cf. Ezechil 2003: 132-133, Kelemen 2006: 407) – construit pe ideea
afirmării libertăţii individuale a copilului ale cărei baze se pun în copilăria timpurie, când copilul
învaţă cum să înveţe; educatorul trebuie să menţină copiii în clasă, să pregătească mediul
respectiv şi să observe copiii;
 Mediul educaţional trebuie să „ofere materiale educative adaptate nevoilor copilului” şi să „lase
fiecărui copil libertatea de a-l explora pentru a se dezvolta în ritmul său natural”; „adultul nu trebuie să
facă pentru copil ceea ce acesta poate să facă de unul singur. El are o minte absorbantă şi învaţă fără
efort” (Ezechil 2003: 133).

 sistemul „Freinet” (cf. Ezechil 2003: 132; Kelemen 2006: 406-407) – plasând munca drept
nucleu al activităţii; sistem caracterizat prin tendinţa individualizării şi personalizării demersului
instructiv-educativ, propunând ca învăţarea să se realizeze prin „tatonare experimentală”
(Cucoş 2001: 242-247, Rădulescu 1999: 62);
 activitatea programată (cu cele două ipostaze: programarea liniară şi programarea ramificată) şi
instruirea asistată de calculator (Ezechil 2003: 124-130),
în toate aceste modalităţi de concepere a procesului instructiv-educativ fiind, însă, actualizate aceleaşi
raporturi individual – frontal – pe grupe ca în prezentarea anterioară.

TEMĂ DE REFLECŢIE
În literatura de specialitate sunt prezentate, ca alternative pentru activitatea pe grupe, grupul de
descoperire, grupul de confruntare, grupul de interevaluare, grupul de antrenament mutual (de sprijn
reciproc), grupul de nevoi (Ezechil 2003: 113-114). Exemplificaţi aceste elemente pentru activităţile
domeniului Limbă şi comunicare/ de educare a limbajului la nivelul II.

5.2. TIPOLOGIA ACTIVITĂŢILOR DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE/ DE EDUCARE A LIMBAJULUI

Coroborare a obiectivelor operaţionale vizate, a anumitor unităţi ştiinţifice şi tematice de

conţinut şi a modalităţii de abordare a acestora în etapa preşcolarităţii (prin valorificarea anumitor
metode, procedee, mijloace de învăţământ, resurse, valenţe ale evaluării), activitatea propriu-zisă se
concretizează, în cadrul categoriei DLC – Activităţi de Educarea limbajului în grădiniţă, în forme precum:
 activitatea de convorbire (şi convorbire după ilustraţii/ imagini);
 lectura educatorului/ educatoarei;
 lectura după imagini;
 activitatea de memorizare;
 activitatea de povestire (cu variantele acesteia);
 jocul didactic.

Aceste tipuri de activităţi vor fi prezentate în această unitate a cursului din perspectiva caracteristicilor
generale, a etapizării (în contexte diferite) şi a exemplificării nuanţelor particulare ale fiecărui tip/ subtip.

5.2.1. Lectura educatorului/ educatoarei

Lectura educatoarei/ educatorului îl implică pe copilul preşcolar – prin prisma valorificării unor
texte din literatura (populară/ cultă, română/ universală) pentru copii – cu precădere din perspectiva
ipostazei de receptor de mesaje, ipostază concretizată în activitatea de receptare, decodare şi
interpretare (în cadrul conversaţiei, prin desen etc.) a textului audiat.
 Adresându-se copiilor de nivel I sau de nivel II, având anumite caracteristici individuale şi la
nivelul grupei, cadrul didactic trebuie să aleagă pentru o astfel de activitate texte care să răspundă
anumitor exigenţe, atât în planul conţinutului, cât şi în planul formei – vezi, în acest sens, ideea de
accesibilitate a textului literar, respectiv de accesibilizare a acestuia, aspecte prezentate detaliat, cu
exemplele aferente, în cursul de Literatura pentru copii:
 în planul conţinutului, un text se caracterizează prin accesibilitate atunci când prezintă o
acţiune simplă, cu subiect familiar copiilor, acţiune desfăşurată pe un singur plan, la care participă un
număr redus de personaje (pentru nivelul I), respectiv o acţiune mai complicată, implicând mai multe
personaje şi o tematică mai variată (pentru nivelul II); în condiţiile în care textul original nu este accesibil
copiilor de o anumită vârstă, cadrul didactic este cel care realizează accesibilizarea acestuia (sau
apelează la rezultatul acestui proces realizat de către altcineva); astfel, cel mai frecvent se optează
pentru valorificarea fragmentară a unui text literar (eliminându-se astfel episoadele care ar face dificilă
receptarea textului de către copii), fără a se exclude posibilitatea de a interveni în anumite secvenţe ale
textului (vezi acţiuni nerecomandate copiilor, replici neadecvate ale personajelor etc.);
 în planul formei, accesibilitatea unui text impune dimensiuni relativ reduse (de exemplu, în
cazul textelor în versuri – una-două strofe pentru nivelul I, patru-cinci – pentru nivelul II), valorificarea
unui lexic adecvat (decodabil de către copii), a unor structuri ri(t)mate (muzicalitatea textului având rolul
de a-i facilita decodarea, receptarea şi, mai ales, de a-i apropia emoţional pe copii de frumuseţea
textului literar şi a lecturii, în general), a unor pasaje preponderent narative şi dialogate; asocierea – în
tipărirea textului scris – a unui font mare cu imagini sugestive corespunzătoare secvenţelor acestuia, cu
o cromatică atractivă etc. (cartea însăşi trebuie să fie atractivă pentru copii prin dimensiuni, cromatică,
ilustraţii etc.); atunci când un text nu are aceste caracteristici, accesibilizarea lui presupune – formal –
substituirea unităţilor lexicale care se înscriu în masa vocabularului (arhaisme, regionalisme,
neologisme, termeni de specialitate, de argou, de jargon etc.) cu formele corespondente din limba
română literară (cu precizarea că pot fi păstrate unele dintre elementele verbale iniţiale, în condiţiile în
care acestea au un anumit rol în decodarea şi interpretarea textului, respectiv sunt vizate ca mijloace de
îmbogăţire/ activizare/ nuanţare a vocabularului copiilor; vezi, de exemplu, cuvinte ca voievod, sultan,
mâţă etc.); de asemenea, pot fi avute în vedere explicarea anumitor cuvinte/expresii chiar în procesul
lecturii (prin sinonimie), completarea ilustraţiilor din carte sau a textului cu imagini pe care cadrul
didactic le consideră mai sugestive, valorificarea unor secvenţe înregistrate (de exemplu, cu zgomote
din natură) etc.
Ca şi în cazul celorlalte tipuri de activităţi, lectura educatoarei/ educatorului presupune
parcurgerea anumitor etape:
 etapa proiectivă – pregătirea, de către cadrul didactic, a activităţii: alegerea textului,
accesibilizarea acestuia, dacă este cazul; pregătirea materialelor auxiliare etc.);
 etapa introductivă – captarea atenţiei copiilor este corelată cu „intrarea” acestora în atmosfera
de poveste/ de ascultare a unei poveşti (după eventuala familiarizare cu cartea din care se va citi,
discuţii despre ce s-a mai citit în cadrul altor activităţi, despre ce le-au citit acasă copiilor părinţii, bunicii,
fraţii mai mari etc.);
 etapa realizării lecturii;

Cadrul didactic trebuie să ofere, în această etapă, atât un model de utilizare optimă a
elementelor verbale, paraverbale şi nonverbale în lecturarea textului, cât şi un exemplu de folosire a
cărţii (darea filelor, eventuala folosire a semnului de carte după terminarea lecturii etc.); pe parcusul
realizării lecturii pot fi arătate anumite imagini din carte, pot fi explicate simplu anumite cuvinte/ expresii
(cel mai frecvent prin sinonimie, fără a marca acest lucru, în ritmul firesc al lecturii), poate fi realizată –
atunci când contextul o impune – şi o secvenţă de problematizare (de exemplu, când se observă
diminuarea atenţiei, a capacităţii de concentrare a unor copii, li se poate cere acestora ca, pornind de la
o imagine din carte, să-şi imagineze cum continuă povestea, urmând a avea ulterior confirmarea sau
infirmarea ideilor lor) etc.

APLICAŢIE
Exemplificaţi – pentru grupa mare, subiect la alegere – etapa realizării lecturii într-o activitate de lectură
a educatorului/ educatoarei.

 etapa de fixare – discutarea unora dintre coordonatele textului: acţiune, personaje, opţiuni
exprimate pentru unul sau altul dintre personaje, formulare de întrebări şi răspunsuri, realizarea unei
hărţi a textului sau a unui traseu al personajului/ personajelor folosind siluete, corelarea ideilor/
episoadelor textului cu imagini din carte, cu planşe din sala de grupă etc.;
 etapa finală – trimiteri la alte texte cunoscute (similare din anumite puncte de vedere), realizare
de desene, interpretare de roluri etc.

APLICAŢIE
Proiectaţi o activitate de lectură a educatoarei/ educatorului, având ca text-suport un text pe care îl
propuneţi şi îl accesibilizaţi dumneavoastră.

5.2.2. Activitatea de lectură după imagini

Activitatea de lectură după imagini (valorificabilă atât la DLC/ Educarea limbajului, cât şi în
cadrul altor activităţi) vizează formarea şi fixarea – în etapa preşcolarităţii – a deprinderilor de „citire” de
imagini, de verbalizare a decodării acestora de către copii, fie că imaginile se constituie în forme de
reprezentare a unor poveşti (de exemplu, Povestea ursuleţului rătăcit, Povestea curcubeului, Iepuraşul
cel ghiduş etc.), a unor povestiri din viaţa reală (de exemplu, În parc, toamna, Când doi se ceartă, al
treilea câştigă, Micii pietoni, La mare, Jocurile copiilor iarna, Povestiri din vacanţă, Familia mea, De ziua
bunicii etc.) sau a unor povestiri din lumea naturii (de exemplu, În pădure, Frunzele toamnei, Iarna,
Bucuriile primăverii etc.).

Etapele pe care le implică o astfel de activitate sunt următoarele:

 etapa proiectivă – alegerea temei lecturii după imagini în corelaţie cu tema săptămânii,
stabilirea obiectivelor şi pregătirea propriu-zisă a imaginii/ succesiunii de imagini pe baza căreia se va
derula activitatea;

Toate aceste elemente trebuie raportate la capacităţile de receptare şi interpretare ale copiilor
preşcolari, de aici caracteristicile componentelor activităţii proiectate atât în planul conţinutului reflectat,
cât şi în planul formei: dimensiuni ale imaginii, proporţii, cromatică, raportul plan general – detalii etc.
Sunt folosite, de exemplu: o planşă la grupa mică, două-trei (sau mai multe, în funcţie de nivelul
grupei) la grupa mare.

 captarea atenţiei copiilor – de exemplu, prin audierea unei secvenţe înregistrate, printr-o
ghicitoare, prin prezentarea unui element-cheie (siluetă, marionetă, jucărie etc.) reperabil, explicit sau
implicit, în imaginile ce vor fi valorificate în activitatea respectivă;
  anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii;
 dirijarea procesului lecturii după imagini de către educator/ educatoare, vizând indicarea
anumitor elemente din imagine, descrierea acestora, trecerea de la general la particular şi invers,
formularea mesajului asociat imaginii/ imaginilor; sunt valorificate, în vederea facilitării acestui proces, o
serie de întrebări auxiliare, pot fi, de asemenea, actualizate anumite versuri, cântece, ghicitori etc. care
să atragă atenţia copiilor asupra anumitor aspecte prezente în imagini şi să stimuleze procesul „lecturii”;
 etapa sintetică, de ordonare şi fixare a conţinuturilor actualizate prin „lectură” – proces
ghidat de către cadrul didactic, în vederea familiarizării copiilor cu anumite criterii la care se pot raporta
în activităţi similare, precum şi cu succesiunea logică a prezentării, cu asocierea titlu (ales de copii) –
conţinut al poveştii/ povestirii „citite” etc.;
 asigurarea retenţiei şi a transferului – exemplificarea temei activităţii prin alte texte cunoscute
de copii, recitarea unor versuri, cântarea unui cântec, realizarea unui scurt joc în care să fie valorificate
unele dintre elementele identificate în imagini, desenarea elementului preferat, a unui element pe care l-
ar adăuga imaginii, indicarea unui element pe care l-ar elimina, cu precizarea urmărilor acestei acţiuni în
planul mesajului (ca modalitate de modificare a uneia dintre perspectivele textului/ povestirii reflectat/e
în imagine/ imagini) etc.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi – din perspectiva conţinutului şi a formei – planşele existente în grădiniţe şi cele asociate, în
general, cărţilor destinate preşcolarilor.

5.2.3. Jocul didactic

Jocul didactic este valorificat – ca activitate a domeniului Limbă şi comunicare/ de educare a

limbajului – atât în descoperirea/ transmiterea de noi conţinuturi, cât şi în fixarea, (re)sistematizarea,
evaluarea acestora.

Jocul didactic implică – în această accepţiune – respectarea succesiunii următoarelor secvenţe

ale activităţii (vezi Bulc 2005: 25-27, Mitu, Antonovici 2005: 20-22, Boca-Miron, Chichişan 2002: 36-38,
Vlad, Pop 2002: 29-30 etc.):
 etapa proiectivă – stabilirea tuturor coordonatelor jocului didactic şi corelarea acestora cu tema
săptămânii; pregătirea materialelor didactice necesare în derularea activităţii;
 etapa introductivă, asociată şi celei de captare a atenţiei copiilor – crearea atmosferei de joc
printr-o ghicitoare, prin recitarea unei scurte poezii de către o marionetă, printr-o scurtă povestire/
înregistrare audio/ video etc. (care să trimită la elementele jocului, la eventualele „echipe” pe care le vor
forma copiii etc.);
 etapa de prezentare a materialelor (jetoane, obiecte, simboluri, fişe, siluete, marionete, jucării
etc.) care vor fi folosite în cadrul jocului – intuirea acestor materiale (prezentate în totalitate sau selectiv,
prin elemente reprezentative ale unor clase) de către copii;
 etapa informativă, explicativ-demonstrativă (jocul de probă);

Jocul de probă reprezintă o etapă foarte importantă a activităţii, presupunând: anunţarea titlului
jocului, a obiectivelor operaţionale vizate; explicarea, respectiv demonstrarea manierei de derulare a
activităţii (demonstrarea verbalizată a operaţiilor/ acţiunilor implicate în derularea jocului didactic) –
exemplificarea poate fi realizată de către educator/ educatoare în asociere cu explicaţiile, precum şi prin
implicarea copiilor; este important ca această etapă să ofere copiilor informaţii/ date concrete despre
elementele/ secvenţele jocului, despre rolul pe care îl îndeplinesc în joc copiii, despre modalitatea de
operare cu diferite materiale, despre regulile pe care trebuie să le respecte, cu precizarea rezultatului
urmărit, a elementelor care vor fi evaluate etc.; se impune, în acest sens, un raport optim între
disponibilităţile copiilor, timpul alocat activităţii, gradul de dificultate a sarcinilor didactice, rezultatele
vizate, ritmul de lucru, nivelul de antrenare a copiilor (în număr mai mare sau mai mic) în activitate etc.

 etapa executorie – desfăşurarea propriu-zisă a jocului, cu posibilitatea de complicare a

acestuia în cea de-a doua parte a acestei etape;
 etapa finală – punctarea unor elemente-cheie ale jocului desfăşurat (cunoştinţe asimilate/
fixate, participanţi care s-au remarcat pe parcursul activităţii, câştigătorii etapei competitive etc.),
trecerea de la atmosfera ludică la o situaţie de comunicare obişnuită, asociind acţiunile/ operaţiile din
cadrul jocului cu elemente de viaţă reală, cu activităţi familiare copiilor, cu anumite conţinuturi
actualizate în cadrul altor activităţi etc.

APLICAŢIE
Exemplificaţi etapele unei activităţi de joc didactic la grupa mijlocie, activitate în cadrul căreia să fie
abordată o unitate de conţinut subsumată domeniului comunicării.

5.2.4. Activitatea de povestire

Activitatea de povestire implică valorificarea povestirii ca metodă didactică şi, în anumite

contexte, şi a unui text-suport subordonat speciei epice povestire sau genului epic, în general.

Având evidente valenţe informativ-formative, activitatea de povestire se caracterizează prin:

 actualizarea unor teme accesibile copiilor de vârstă preşcolară, reflectând fie aspecte din
realitatea propriu-zisă, cunoscute de către copii sau care le sunt făcute cunoscute copiilor prin
povestire, fie elemente ireale, fictive, având ca premisă un text literar (de exemplu, basme, poveşti,
fabule etc.) sau un episod imaginat de către cadrul didactic/ de către copii; de aici şi caracterul
interdisciplinar al unei astfel de activităţi, în condiţiile în care aceeaşi temă poate fi abordată – prin
povestire – la DLC, DŞ, DOS etc.;

Comunicării verbale propriu-zise, respectiv codului lingvistic îi sunt asociate, în aceste activităţi,
alte sisteme de semne – codul culorilor, al sunetelor muzicale, al materialelor de construcţie etc.; de
exemplu, povestirea textului Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici poate fi valorificată într-o activitate de
povestire propriu-zisă (povestirea educatoarei/ educatorului sau activitate de repovestire) la DLC/
Educarea limbajului, dar şi secvenţial, în cadrul altor activităţi, ca premisă pentru identificarea,
transmiterea sau fixarea anumitor conţinuturi: la DŞ/ Cunoaşterea mediului (expoziţiunea poate fi, de
exemplu, asociată unei activităţi tip experiment în care se poate prezenta copiilor zăpada supusă
observaţiei peste care se pune apoi o picătură de cerneală roşie – aşadar, în asociere cu basmul şi cu
dorinţele exprimate de către împărăteasă), DEC (Educaţie plastică/ desen: povestirea ca pretext pentru
realizarea unor desene-portret; Educaţie muzicală: povestirea drumului piticilor ca premisă în audiţia/
învăţarea/ actualizarea cântecului piticilor), DŞ/ Activităţi matematice (povestirea/ repovestirea
episodului în care Albă-ca-Zăpada ajunge în căsuţa piticilor şi descoperă şapte pătuţuri, şapte scăunele,
şapte farfuriuţe, şapte ceşcute etc. poate constitui punctul de plecare în realizarea mulţimilor cu şapte
elemente), DOS/ Activităţi practice (povestirea secvenţei în care Albă-ca-Zăpada ajunge la căsuţa
piticilor poate constitui prima etapă a unei activităţi de realizare/ completare a unei machete care să
reprezinte căsuţa, poieniţa, pădurea etc.).

 actualizarea şi fixarea normelor limbii române literare actuale, prin necesitatea valorificării
corecte, adecvate, a elementelor aparţinând fiecărui nivel al limbii; astfel, prin activităţile de povestire se
activizează, dezvoltă şi nuanţează vocabularul copiilor preşcolari, sunt actualizate valenţele expresive
ale limbii române (inclusiv ale unor cuvinte/sintagme populare, regionale, arhaice, neologice etc., având
un anumit rol în dinamica semanticii povestirii), în asociere cu diferitele coordonate nonverbale şi
paraverbale ale comunicării, se exersează exprimarea corectă, coerentă etc.;
 deschiderea către formarea şi actualizarea unui sistem de valori reperabil atât în realitatea
propriu-zisă, cât şi în lumea creaţiilor literare valorificate, precum şi către formarea şi dezvoltarea unor
deprinderi de muncă intelectuală, de raportare la un text/mesaj, de operare cu idei, caracteristici de
persoane/ personaje etc.

În funcţie de locutor şi de necesitarea sau nu a raportării la un text povestit/ citit anterior, se

realizează distincţia – atât în literatura de specialitate, cât şi în practica didactică – între trei variante
ale activităţii de povestire valorificate în grădiniţă la DLC/ Educarea limbajului (şi nu numai):
 povestirea educatorului/ educatoarei;
 repovestirea (cadrului didactic/copiilor);
 povestirea realizată de copii.

[Link]. Povestirea educatorului/ educatoarei

Povestirea educatorului/ educatoarei poate avea ca premisă date reale, elemente create de
educatoare sau elemente din literatura pentru copii, fiind astfel concretizată în povestirea unei întâmplări
reale/ imaginare, respectiv în povestirea subiectului unui text literar.

Activitatea de povestire realizată de educator/ educatoare presupune parcurgerea următoarelor

etape:
 etapa proiectivă – selectarea temei povestirii/ a textului-suport care va fi povestit, în
concordanţă cu tema săptămânii; pregătirea/ studierea textului, astfel încât acesta să corespundă
exigenţelor unei astfel de activităţi atât din perspectiva conţinutului (care trebuie să reflecte teme variate
– lumea copilăriei/ a adulţilor; lumea vieţuitoarelor (necuvântătoare)/ a lucrurilor/ a elementelor/
fenomenelor naturii; lumea reală şi cea fantastică; lupta dintre bine şi rău; relaţia părinţi – copii etc.,
prezentând personaje/ persoane încadrate/ încadrabile în tipologii diferite şi reprezentând o sursă/ surse
de cunoştinţe/ informaţii – vezi, de exemplu, povestirea unor legende, a experienţelor unor persoane
care lucrează în anumite domenii de activitate – în fabrici, în cercetare etc.), cât şi din perspectiva
formei (care trebuie să fie accesibilă, aspect ce implică dimensiuni reduse, adecvate particularităţilor de
vârstă ale copiilor preşcolari; cuvinte din vocabularul activ/ pasiv; cuvinte/ sintagme noi; valenţele
verbale asociate celor nonverbale şi paraverbale ale comunicării etc.); pregătirea materialului didactic
(machete, siluete, planşe, jetoane etc.); proiectarea activităţii;
 momentul introductiv – pregătirea copiilor pentru activitate, asigurarea atmosferei optime de
derulare a activităţii, pregătirea materialelor ce vor fi utilizate pe parcursul acesteia;
 captarea atenţiei – ca premisă pentru anunţarea subiectului şi a obiectivelor operaţionale,
etapă care poate fi realizată printr-o discuţie care să anticipeze tema povestirii, prin valorificarea unor
jetoane, a unor siluete, jucării care să trimită către elemente-cheie ale acesteia sau către aspecte ce vor
fi avute în vedere în secvenţa următoare etc.;
 familiarizarea copiilor cu noile conţinuturi – introducerea/ explicarea cuvintelor/ expresiilor
noi ce urmează a fi folosite în povestire – intuirea unui obiect, jeton, a unei imagini de pe o planşă etc.,
actualizarea unor versuri/ cântece care conţin cuvintele respective, valorificarea sinonimiei, antonimiei,
paronimiei, omonimiei etc., introducerea cuvintelor în enunţuri etc.;
 povestirea propriu-zisă – anunţarea titlului şi autorului povestirii/ operei literare (în cazul
povestirii realizate după un text literar); povestirea realizată de către educator/ educatoare, care poate
valorifica în timpul povestirii propriu-zise şi unele pasaje citite, dramatizate, înregistrate etc.; punctarea
succesiunii episoadelor – şi cu trimitere la materialele didactice (de exemplu, o succesiune de planşe);
diferenţierea personajelor – prin ton, mimică, gestică, limbaj expresiv, în general; evidenţierea pasajelor
mai importante, a cuvintelor noi etc.; valorificarea unor versuri, cântece, proverbe, ghicitori etc.;
 etapa de fixare – discutarea unor aspecte referitoare la anumite episoade, personaje,
completarea unei fişe de lucru conţinând elemente reprezentative pentru episodul/ episoadele
povestit/e, atragerea atenţiei asupra aspectelor etice, expresive ale povestirii etc.;
 etapa finală – trimiteri către alte activităţi de povestire sau către alte tipuri de activităţi în care
au fost abordate teme similare sau texte literare aparţinând aceluiaşi autor (lectura după imagini, lectura
educatoarei, activitatea de convorbire etc.); modificarea unei/ unor perspective a/ ale povestirii iniţiale
realizate de către educator/ educatoare (titlu, final, personaje etc.); redarea prin desen a unei secvenţe;
mimarea unei acţiuni la alegere, interpretarea rolului unui anumit personaj etc.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Comparaţi activitatea de lectură a educatorului/ educatoarei cu activitatea de povestire a educatorului/
educatoarei. Pe ce coordonate se plasează asemănările, respectiv deosebirile dintre cele două tipuri de
activităţi?

[Link]. Activitatea de repovestire

Activitatea de repovestire poate fi realizată:

(1) după material intuitiv (planşe, machete, siluete, jucării etc.);
(2) după un plan verbal constituit din propoziţii enunţiative sau interogative, cuvinte-cheie/ titluri, nume
de personaje etc.;
(3) liber (cu atenţie la succesiunea episoadelor, la exprimare etc.);
(4) pe baza unui text citit (variantă care presupune, în prealabil, citirea textului, accesibilizarea
conţinutului acestuia prin întrebări/ răspunsuri vizând personajele, episoadele, cuvintele/ expresiile
noi etc.; repovestirea; recitirea integrală sau parţială a textului; fixarea mesajului; identificarea unor
similarităţi/ distincţii în raport cu alte texte literare sau cu episoade din viaţa reală).

În ceea ce priveşte etapizarea activităţii de repovestire realizată de către copii, aceasta implică
anunţarea titlului/ autorului; prezentarea succintă a conţinutului; repovestirea de către copii – secvenţial
sau integral; captarea atenţiei – cu personaje, siluete, imagini, replici etc.; repovestirea propriu-zisă,
realizată după un plan (pentru variante, vezi supra); etapa finală: puzzle, alegerea argumentată a
personajelor/ episoadelor preferate, realizarea de desene reprezentând anumite episoade, personaje
etc.
[Link]. Povestirea realizată de copii

Povestirea realizată de copii are rolul de a reflecta fie capacitatea de redare, de actualizare a
unor întâmplări reale sau receptate din opere literare/ filme/ desene animate pentru copii etc., fie pe cea
de imaginare a unor întâmplări, de creare de situaţii, personaje etc.

Variante precum:
 povestirea după imagini/ ilustraţii;
 povestirea după o temă dată (subiect indicat, jucărie - vezi, de exemplu, Pâslaru 2003: 82 –,
fenomen al naturii etc.) – după modelul cadrului didactic;
 povestirea cu început dat;
 povestirea cu sfârşit dat – mai rar, la grupa mare;
 povestirea realizată cu modificarea unei perspective;
 povestirea creată de copii – după modelul educatorului/ educatoarei etc.
se construiesc, la Educarea limbajului, ca activităţi de sine stătătoare, urmând etape similare celor
prezentate pentru celelalte forme ale activităţii de povestire: etapă proiectivă, captarea atenţiei,
crearea/oferirea pretextului povestirii (începutul/ sfârşitul dat, coordonatele povestirii – unele dintre
acestea urmând a fi modificate, anumite imagini/ ilustraţii, o anumită temă, modelul povestirii realizate
de către cadrul didactic etc.), realizarea propriu-zisă a povestirii de către copii, valorizarea acesteia în
etapa finală.

APLICAŢIE
Exemplificaţi, prin raportare la ceea ce aţi observat în cadrul practicii pedagogice, eventualele disfuncţii
care pot apărea într-o activitate de povestire realizată de copii.

5.2.5. Activitatea de memorizare

Activitatea de memorizare implică, prin variantele sale (memorizarea-predare, memorizarea-fi-

xare/ repetare şi memorizarea-verificare), copilul preşcolar atât ca receptor de mesaje orale, cât şi ca
emiţător al mesajelor orale receptate memorate.
Astfel, ca receptor, copilul percepe succesiunea de sunete corelate semnificaţiilor, valenţele
muzicalităţii versurilor, ale expresivităţii limbii române (prin valorile stilistice conţinute de poezii), un
anumit conţinut, corespunzător unei anumite teme, valori noi ale vocabularului limbii române – de unde
necesitatea activizării, îmbogăţirii şi nuanţării vocabularului.
Pe de altă parte, ca emiţător, copilul repetă fragmentele/întregul text după educator/
educatoare, încearcă să reproducă nu doar conţinutul propriu-zis, ci şi expresivitatea, muzicalitatea
acestuia, se implică afectiv în ceea ce transmite, îşi activizează potenţialul intelectual, exersează
pronunţarea corectă a unor cuvinte/ structuri etc.

În ceea ce priveşte perspectiva etapizată asupra variantelor memorizării, aceasta presupune o

serie de nuanţări:
(a) memorizarea ca activitate de predare-învăţare cuprinde:
 etapa proiectivă – alegerea textului (epic sau liric) în versuri: pe de o parte, subsumându-l
temei săptămânii şi, pe de altă parte, raportând caracteristicile pe care le are textul în planul conţinutului
(al ideilor, sentimentelor transmise) şi al formei (structură prozodică, lexic valorificat, forme gramaticale
etc.) la particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor grupei respective, la obiectivele vizate prin
activitate, la resursele de care se dispune etc.;
 captarea atenţiei – corelată cu introducerea copiilor în conţinutul/atmosfera poeziei, într-o
secvenţă de anticipare a subiectului şi de familiarizare a preşcolarilor cu anumite elemente de conţinut
ale textului (mesajul transmis) şi de formă (cuvinte/ expresii noi, pe care copiii să le poate decoda
ulterior corect, în momentul recitării model de către cadrul didactic); pot fi folosite, în această etapă:
ghicitori, proverbe, versuri din poezii deja cunoscute de către copii (cu temă similară, de acelaşi autor
etc.), cântece cu mesaj similar, planşe – ca suport pentru conversaţie sau planşe care să reprezinte
tablouri din poezia care va fi învăţată; material auditiv (înregistrări de diferite tipuri) etc.;

APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru grupa mică, secvenţa de captare a atenţiei dintr-o activitate de memorizare
subordonată temei „Primăvara”.

 etapa demonstrativă – recitarea model a poeziei de către cadrul didactic sau, în contexte
particulare, de către un actor invitat sau înregistrat (video/ audio), respectiv de către un copil (eventual,
de a o altă grupă, mai mare, etc.); având în vedere impactul emoţional pe care trebuie să îl aibă acest
moment asupra preşcolarilor, se recomandă, în general, prima variantă a recitării model, aceasta fiind
asociată, de obicei, şi unor materiale valorificate în secvenţa de familiarizare a copiilor cu textul (planşe,
siluete, figurine, obiecte denumite în text etc.);
 etapa de învăţare – pe unităţi logice/ strofe;

Cadrul didactic recită prima strofă/ prima structură, apoi repetă copilul 1, copilul 2, copilul 3;
ulterior, în manieră inclusivă, cadrul didactic recită prima şi a doua unitate logică, urmând ca repetarea
să se realizeze de câţiva copii, de asemenea – individual, continuându-se în acelaşi mod până la
întregirea textului etc.

 etapa de consolidare – recitarea textului în întregime de către copii, recitare pe roluri, acolo
unde este cazul (de exemplu, pentru o fabulă în versuri), recitare selectivă etc.;
 etapa finală – recitarea model de către educator/ educatoare şi, în completare, un cântec
ilustrând aceeaşi temă, realizarea de desene de către copii etc.;

TEMĂ DE REFLECŢIE
În unele lucrări de specialitate, se prezintă ca variante ale învăţării unui text în versuri, în cadrul
activităţii de memorizare, şi repetarea în cor a unităţilor logice/ strofelor/ versurilor. Motivaţi opţiunea
dumneavoastră pentru repetarea în cor sau individuală a acestor structuri.

(b) memorizarea ca activitate de fixare presupune:

 etapa introductivă – captarea atenţiei copiilor printr-un element care să implice reactualizarea
titlului poeziei ce va fi repetată, subordonată temei săptămânii şi în corelaţie cu celelalte activităţi
desfăşurate în grădiniţă: o ghicitoare, un fragment din poezie, pe care copiii să-l completeze, o scurtă
secvenţă cu Jocul rimelor, care să cuprindă şi structuri care rimează în poezia respectivă etc.;
  etapa de fixare propriu-zisă – recitarea poeziei de către copii: reconstituirea ordinii unităţilor
logice în asociere, acolo unde este cazul, cu o succesiune de imagini/tablouri, siluete/ personaje etc.;
recitare integrală individuală, recitare selectivă, recitare pe roluri, recitare în lanţ etc.;
 etapa finală – actualizarea altor texte în versuri pe aceeaşi temă/ de acelaşi autor/ cu un
personaj similar etc., modificarea uneia dintre perspectivele textului, jocuri de rime (cu trimitere chiar la
pasaje din poezie) etc.;

(c) memorizarea ca activitate de verificare implică:

 etapa introductivă – captarea atenţiei preşcolarilor (de exemplu, prin prezentarea unui element
declanşator: imagine, cuvânt-cheie, imagine + cuvânt, titlu, strofă, autor etc.), şi ca premisă pentru
anunţarea temei;
 etapa evaluativă – recitarea (selectivă, în lanţ, pe roluri etc.) a poeziei de către copii; concurs
de recitări;
 etapa finală – alegerea, argumentată (prin raportare la o serie de criterii stabilite, discutate
anterior), a celui mai bun recitator, propuneri de învăţare a altor poezii etc.

APLICAŢIE
Formulaţi scopul aferent fiecăruia dintre cele trei tipuri de activitate de memorizare (grupă, subiect, la
alegere).

5.2.6. Activitatea de convorbire

Activitatea de convorbire, organizată în condiţii optime cu precădere la grupa mare, vizează

aspecte precum:
 formarea/ fixarea comportamentului de receptor/ emiţător de mesaje orale la copilul preşcolar;
 raportarea la o „disciplină” a comunicării;
 facilitarea, pe de o parte, a exteriorizării de gânduri, sentimente, judecăţi de valoare şi, pe de altă
parte, a adaptării la opiniile interlocutorului;
 formarea/ exersarea unei exprimări coerente, fluente, expresive;
 activizarea şi dezvoltarea potenţialului intelectual al copiilor;
 asimilarea, fixarea, (re)sistematizarea, evaluarea anumitor cunoştinţe, de unde şi delimitarea
diferitelor tipuri de convorbire;
 abordarea unei tematici diverse (natura, evenimente/elemente sociale, copilăria, teme reflectate în
literatură, în filme, în desene animate, în benzi desenate etc.);
 înţelegerea valenţelor deosebite ale comunicării – prin convorbire (desfăşurată în principiu o dată pe
lună, la copiii de peste 5 ani): cu întreaga grupă; cu un grup de copii; individuală.

Proiectarea şi desfăşurarea unei activităţi de convorbire implică parcurgerea următoarelor

etape:
 etapa proiectivă – stabilirea temei, a obiectivelor, precum şi a succesiunii de întrebări, cuvinte/
sintagme-cheie etc., a materialelor necesare;
 anunţarea temei – în asociere cu obiectivele vizate;
 crearea cadrului convorbirii – constituirea anumitor premise ale convorbirii, a unor elemente
cu rol declanşator corelate fie unor aspecte abordate, cel mai frecvent, anterior în demersul
instructiv-educativ, fie unor mijloace valorificate în această etapă distinctă, iniţială, asimilabilă celei
„clasice” de captare a atenţiei copiilor; pot fi valorificate în această secvenţă, ca premise de lucru:
text(e) literar(e) discutat(e) anterior (de exemplu, convorbire pe tema personajelor cu puteri
supranaturale, a vieţuitoarelor care ne învaţă cum să ne comportăm frumos etc.), planşe, casete audio/
video, CD-uri, DVD-uri, prezentarea unui eveniment, a unei întâmplări/ situaţii, a unei persoane etc.;
 desfăşurarea propriu-zisă a activităţii – succesiune logică de întrebări şi răspunsuri, adaptate
din punctul de vedere al conţinutului şi al formei; pot fi valorificate, în acest sens, întrebări principale/
auxiliare (ajutătoare), întrebări/ răspunsuri pe verticală/ pe orizontală, întrebări convergente,
unidirecţionate (de tipul când?, unde?, cum?, cine?, ce? etc.), respectiv întrebări divergente,
pluridirecţionale (de tipul de ce?, ce-ar fi dacă…? etc.);

Din punctul de vedere al conţinutului, întrebările trebuie să reflecte raportarea la temă, cu

evitarea/ eliminarea digresiunilor. Din perspectiva formei, întrebările trebuie să vizeze un singur aspect
(întrebări simple), să fie formulate logic, corect şi concis, eventuala corectare a răspunsurilor copiilor
putând fi realizată prin exemplul educatorului/educatoarei sau prin sugestie de reformulare de către
copil sau de către un coleg al acestuia (cum altfel am mai putea răspunde?).

 etapa finală – sistematizarea/sintetizarea ideilor reperate ca urmare a răspunsurilor la

întrebări.
În cazul convorbirii după ilustraţii/ imagini, etapizarea prezentată supra poate fi redimensionată
în succesiunea: etapa introductivă – prezentarea ilustraţiilor, care poate fi însoţită de un cântec, o
povestire, o ghicitoare etc.; etapa observativ-interpretativă a ilustraţiilor/ imaginii/ imaginilor/ tabloului
etc. – etapă concretizată, în plan comunicativ, într-o succesiune întrebări – răspunsuri; etapa finală,
sintetizatoare – cu fixarea cuvintelor noi, urmată eventual de actualizarea unei poezii/ ghicitori, a unui
cântec pe aceeaşi temă etc.

APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru grupa mare (subiect la alegere), etapele unei activităţi de convorbire după ilustraţii.

ÎNTREBĂRI
Ce forme de organizare a activităţii pot fi valorificate în grădiniţă?
Ce alternative educaţionale cunoaşteţi?
Ce modalităţi de realizare poate îmbrăca activitatea subsumată domeniului Limbă şi comunicare/ de
Educare a limbajului (şi numai) în grădiniţă?
Care sunt etapele activităţii de joc didactic?
Ce variante ale activităţii de povestire cunoaşteţi?