Modulul 1

CURRICULUM ȘI EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Argument
Societatea cunoaşterii reprezintă mai mult decât societatea informaţională şi decât societatea
informatică, înglobându-le de fapt pe acestea și făcând conexiunea cu următoarea etapă a evolutiei globale,
anume societatea inovării. Chiar şi activitatea din domeniul educaţional se impune a fi inovată pentru a
actualiza oferta educaţională şi modul ei de implementare cu cerinţele / expectanţele beneficiarilor, care
devin tot mai pretenţioşi pe an ce trece. Competenţele cadrelor didactice trebuie dezvoltate, mai ales cele
psihopedagogice şi metodice, dar şi cele psihorelaţionale. Utilizarea metodelor inovative şi a abordărilor
interdisciplinare va satisface cerinţele beneficiarilor direcţi şi indirecţi.
Reflexivitatea este un proces, individual sau de grup, în care se formulează întrebări și se caută
răspunsuri asupra felului în care activitatea și persoana profesorului influențează modul în care se produce
învățarea sa personală și a elevilor săi. Presupune : să știe ce și de ce ca și profesor, să aiba un credo
profesional, să își pună întrebări înainte de a acționa, în timpul acțiunii și după acțiune, să practice un
scepticism politicos în dialogul cu sine și cu ceilalți colegi, să se consulte cu alții, să susțină cauza celor pe
care îi are în grijă.
Beneficiile practicii reflexive (Roffey-Barentson şi Malthouse, 2009) sunt următoarele:
• îmbunătăţirea predării
• învăţare de lucruri noi
• abilităţi avansate de rezolvare a problemelor
• transformarea în gânditor critic
• luarea informată a deciziilor
• abilităţi organizatorice îmbunătăţite
• gestionarea schimbării la nivel personal
• conştientizarea valorilor personale (care ne pot influenţa pozitiv sau negativ)
• urmarea propriilor sfaturi 
• recunoaşterea beneficiilor eliberatoare de stres
Scop
 abordarea integrativ-inovativă a curriculumu-ului și evaluării

Obiective
 să definească operaţional conceptele referitoare la curriculum si evaluare;
 să internalizeze principalele componente structurale ale curriculum-ului și evaluarii şi să le argumenteze
importanţa;
 formarea gândirii critic-reflexive, dobândirea unor strategii de analiză, rezolutive şi decizionale de succes;
 identificarea abordărilor didactice specifice nevoilor de învăţare ale elevilor prin aplicarea unor strategii de
cercetare- acțiune adecvate;
 manifestarea unei conduite autoreflexive în vederea ameliorării activităţii didactice.

Competenţe generale
 să opereze cu sistemul conceptual specific teoriei și practicii curriculare și evaluative;
 să abordeze într-o viziune integrativă procesul evaluării cu celelalte componente ale procesului de
învățare, respectiv predare-învățare.

Competenţe specifice
 proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculum-ului;
 organizarea procesului de elaborare a strategiilor curriculare specifice școlii;
 inţelegerea şi aplicarea principiile evaluării;
  realizarea de instrumente de evaluare;
 internalizarea diferenţei între abordările proceselor didactice într-o manieră rutinieră si într-o
manieră inovativă;
 inţelegerea specificităţii, a locului şi comportamentelor critic-reflexive în activitatea de formare,
dezvoltare instituţională sau personală;
 identificarea modalităţilor de aplicare a tehnicilor autoreflexive în vederea producerii de schimbări
în şcoală.

Conţinuturi:
Tema 1.
Evaluarea în învățământul preuniversitar
1.1. Proiectarea curriculumului
1.2. Proiectarea activității didactice
1.3. Delimitări conceptuale privind evaluarea
1.4. Aprecierea elevilor și profesorilor
1.5. Taxonomia evaluării activității didactice

Tema 2.
Evaluare în învățământul preuniversitar
2.1. Specificul practicii reflexive
2.2. Profesorul practician reflexiv și predarea reflexivă
2.3. Reflexivitatea și cultura colaborării

Tema 1: Evaluarea în învățământul preuniversitar

Tema 1.1. Proiectarea curriculumului
Etimologic, termenul de curriculum provine din limba latină (singular: curriculum; plural:
curricula) unde înseamnă alergare, cursă. În sens figurat, curriculum - solis, lunae, vitae-desemna curs al
soarelui, al vietii.
De exemplu, se întâlneşte în unele texte “curriculum şi evaluare”, cu toate că evaluarea este parte
integrantă a proiectului curricular, având o funcţie formativă de reglare şi autoreglare a activităţii de
educaţie și instruire.
Noțiunea de curriculum presupune o înțelegere holistică, sunt vizate toate variabilele, ele nefiind
disociabile: nu se pot aborda obiectivele fără a face referire la conținuturi, evaluări etc. și nu în ultimul rând
la scopurile declarate sau nedeclarate ale acestuia.
Câteva forme ale Conceptul de curriculum în uz în procesul instructiv-educativ
Curriculum formal: Curriculumul oficial ce desemnează totalitatea conținuturilor instructiv-
educative în stransă interdependență cu obiectivele educaționale, metodele didactice, formele de organizare
ale activității, a strategiilor de predare, învățare, evaluare în vederea realizării unor performanțe școlare.
Curriculum informal este constituit din acele experiențe de învățare captate în afara spațiului
școlar, prin mass-media, instituții culturale, religioase, familie, grupul de prieteni.
Curriculum general, este o structură de conținuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor și
selectate din materii de strictă necesitate pentru categorii largi de elevi. Sunt acele tipuri de valori propuse
tuturor elevilor dintr-un areal geografic și care asigură o integrare și o coerență la nivelul diferitelor paliere
societale.
Curriculum zonal (local) - reprezintă acele oferte educaționale de care beneficiază doar unii elevi
dintr-un spațiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operaționale, de
strictă necesitate ( de exemplu, cunoștinte de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunității locale).
 Curriculum exclus - reprezintă acele secvențe ale curriculumului care nu au fost ipostaziate în
predare din anumite rațiuni.
Curriculum specializat (sau de profil)- reprezintă acele seturi de cunoștințe și valori specifice,
simetrice cu anumite tipuri de conținuturi ( științifice, artistice, tehnice), activate la diferite discipline pentru
a forma și cultiva anumite competențe în domenii particulare.
Curriculum ascuns (subliminal)- termenul de conținut ascuns implică valorile încorporate de
elevi și clase de elevi, necuprinse în planificarea curriculară oficială și include influențe informale sau
nonformale, datorate abordării didactice incorecte, materiale didactice neadecvate, structurii socioculturale,
familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate. Sunt conținuturi pe care elevii le asimilează prin
intermediul unor „ocazii” care se plasează în afara procesului instructiv-educativ oficial sau chiar în cazul
acestora. Acest conținut ascuns nu trebuie neglijat, el poate deveni mai puternic influent decât cel formal.
(Exemplu: Activitate practică- Ce ne spun caietele elevilor?).
Curriculum recomandat constituie oferta pusă la dispozitie de experiți, de specialiști.
Curriculum scris documente ce direcționează procesele de predare -învățare și în care sunt
enunțate conținuturile școlare de transmis: planuri de învățământ, programe școlare etc.
Curriculum predat - se referă la totalitatea cunoștintelor, deprinderilor, atitudinilor actualizate
efectiv în predare de către actorii implicați în proces ( profesori, dar și elevi).
Curriculum învățat (realizat)- este ceea ce achiziționează elevul și care este interiorizat și
activizat de către acesta, în diverse împrejurări, școlare sau nu. Curriculumul realizat poate fi evidențiat și
prin evaluare.
Curriculum bogat în stereotipuri este un curriculumul „rețetar” care distruge creativitatea
elevilor, inhibă gândirea. Ceea ce se livrează elevului și care este interiorizat și activizat de către acesta sunt
de fapt niște postulate, principii, metodologii, spuse care trebuie însușite mecanic. Curriculumul realizat
poate fi evidentiat și prin evaluare când evaluatul știe bine ce știe întocmai cum i s-a predat fără a putea
construi raționamente, fără a argumenta. Elevii ce-și însușesc acest tip de curiculum vor avea rezultate
foarte bune dacă vor fi evaluați cu teste cu itemi obiectivi și semiobiectivi.
Curriculum suport - suporturi instrucționale precum cărți, ghiduri, caiete cu scop didactic,
resurse multimedia.
Curriculum testat - este partea din curriculum evidențiată prin intermediul instrumentelor de
evaluare.
Curriculum școlar oficial ( Curriculum formal) Currculumul școlar este o „lentilă convergentă”
a sistemului de învățământ ce cuprinde holistic întregul program al acțiunilor educative, cu toate
componentele și interacțiunile sale, având ca nucleu conținutul învățământului, materia utilizată ca sursă de
cunoaștere.
Punctul focal al curriculumurilor este elevul. Informațiile transmise prin „lentilă”, sunt transformate
în competențe individuale și sociale; formulate didactic în scopuri exprimate în termeni de competențe,
moduri de a acționa sau de a ști ale elevului în vederea proiectării activităţii de instruire/educaţie la toate
nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ.
Noțiunea „curriculum școlar" în prezent desemnează :
1. obiective educaționale;
2. conținuturi instructiv-educative. Documente şcolare oficiale, planuri de
învățămant, programe, manuale;
3. metodologie;
4. modalități de organizare a activităților de instruire și educare;
5. materiale suport pentru instruire;
6. forme de evaluare.
Orice societate trebuie să fie sigură că cele mai importante roluri ale adulților – de conducător, de
profesor, de părinte, de preot – sunt corespunzător ocupate de membrii generațiilor următoare.” (Howard
Gardner)
• “Țara va fi (mâine) ce este școala (azi)! - spus sintetic de Dimitrie Bolintineanu
 „Povestea începe aşa: Noul Pumn, Constructorul de Ciocane, a fost primul şi cel mai mare teoretician şi
practician al curriculumului. El trăia în epoca paleolitică şi dorea să asigure o viaţă mai bună copiilor lui. Mulţi
copii au murit din cauza atacului tigrului cu colţi de mistreţ. Noul Pumn dorea să îmbunătăţească atât viaţa
copiilor cât şi a celorlalţi membri ai tribului său. El a dezvoltat un curriculum care includea înspăimântarea
tigrului cu colţi de mistreţ cu ajutorul focului şi a predat acest curriculum în mod practic copiilor săi. Beneficiile
acestuia au devenit foarte repede vizibile. Deşi înţelepţii tribului au fost la început cârcotaşi, considerând tigrul cu
colţi de mistreţ un animal sacru, totuşi înspăimântarea tigrului a fost acceptată ca miezul adevăratei educaţii.
Din păcate, la un moment dat, clima s-a schimbat. Apropierea unei noi ere glaciare a determinat modificarea
mediului înconjurător. Tribul a fost nevoit să se retragă în peşterile din munţi. Abilităţile necesare pentru
înspăimântarea tigrului cu colţi de mistreţ nu mai aveau nici o relevanţă. Prosperitatea tribului avea de suferit.
Unii membri ai tribului, cei din tânăra generaţie, au propus un nou curriculum care să corespundă mai bine noului
mediu în care trăiau acum. Propunerile acestora au fost însă ridiculizate de către bătrânii tribului. Sugestia că
noile abilităţi necesitau tot atâta inteligenţă ca şi cele vechi i-a făcut pe aceştia să râdă. Bătrânii au spus: „noi nu
predăm înspăimântarea tigrului pentru a înspăimânta tigrii, o predăm pentru a dezvolta curajul nobil care trebuie
să fie prezent în toate treburile noastre pământeşti… adevărata educaţie nu are vârstă. Este ceva care rezistă
schimbărilor precum stânca dură nemişcată în mijlocul unui torent furios. Voi trebuie să ştiţi că există unele
adevăruri eterne şi curriculumul tigrului cu colţi de mistreţ este unul dintre ele.”
(După The Saber Tooth Tiger Curriculum, H. Benja & Mc Graw Hill, 1939)

Educaţia nu exclude experienţa anterioară, modele care au funcţionat în alte cazuri similare, anumite
principii orientative, unele regularităţi generale. Educaţia și instrucția nu exclude existenţa unor procese în care
se pot aplica anumite principii orientative, unele regularităţi generale, acumulându-se experienţă şi furnizându-se
astfel modele care au funcţionat în alte cazuri similare
<< În educaţie, a face înseamnă nu atât „a şti să faci”, cât mai ales „a căuta să faci”, iar „a continua”
nu exclude „a reface”, pentru a aspira la un nou şi ulterior „a face”. Toate acestea explică tocmai raţiunea de a fi a
curriculumului în educaţie, care, în teorie, îşi caută mai ales forma, iar în practică, în mod special conţinutul”(D.
Ungureanu). >>
În concluzie la elaborarea unui curriculum trebuie să păstrăm pe cât înnoim, să construim pe cât
desfiinţăm, dar în orice caz, să valorificăm fără a ignora sau dăuna în vreun fel.
Tema 1.2.
1.2. Proiectarea activității didactice
Proiectarea didactică este o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-
educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora (presupune de fapt stabilirea
sistemului de relașii și dependențe existente între conținutul științific vehiculat, obiectivele operaționale și
strategiile de predare, învățare și evaluare).
În proiectarea didactică se pornește de la un conținut fixat prin programele școlare, care
cuprind obiectivele generale ale învățământului, obiectivele-cadru și obiectivele de referință care sunt unice
la nivel național. Se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planul
tematic și a proiectelor de activitate didactică/lecție, până la secvența elementară de instruire. A
proiecta înseamnă a planifica, a anticipa, a prevedea cât mai exact desfășurarea unei activități educative
prin organizarea și combinarea optimă a obiectivelor, resurselor, strategiilor de predare- învățare, a
modalităților de evaluare și a relațiilor dintre aceșteia.
Din punctul de vedere al cadrului didactic, a proiecta activitatea didactică înseamnă a răspunde sincer
la următoarele întrebări, răspuns concretizat în organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţii de predare din
partea profesorului şi a celei de învăţare din partea elevului:
( Pasul I) răspunde la următoarele întrebări:
Obiectivele: Ce trebuie să realizez cu elevii?
Situaţia de pornire: De unde trebuie să încep?
Situaţia de acţiune: Cum să structurez conţinutul informaţional?
Ce formă de situaţie didactică să favorizez? (ţinând cont de tipul de conţinut şi de particularităţile de vârstă,
de capacităţile, aptitudinile şi nevoile de învăţare ale clasei, grupului sau individului).
 - Ce activitate de învăţare să provoc?
- Ce intervenţii didactice ale profesorului să provoc?
Determinarea rezultatelor: Care este rezultatul activităţii de predare realizate de mine?
(Pasul II) nu scăpa din vedere următoarele aspecte:
Cum să organizez cunoştinţele de predat? sau Cum să organizez predarea unei cunoştinţe?
- Ce ştim despre cunoştinţele profesorului?
- Ce ştim despre cunoştinţele elevului?
Relaţia profesor – elev: reprezentarea pe care o are profesorul despre elevul său.
Un fel de pedocentrism: centrat pe problema reprezentărilor elevilor, căutând originea cunoştinţelor
elevilor.

( Pasul III) parcurge următoarelor etape :

1. stabilirea obiectivelor lecţiei în concordanță cu obiectivele din programa şcolară;
2. descrierea obiectivului în termeni de comportament observabil;
3. precizarea condiţiilor (cunoscute şi acceptate de elev) în care elevii urmează să demonstreze că au
dobândit performanţele preconizate;
4. formularea diferenţiată a criteriilor de evaluare (cunoscute şi înţelese de elev), de acceptare a rezultatelor
învăţării, criterii;
5. organizarea, structurarea şi adecvarea conţinutului informaţional al lecţiei la stadiul dezvoltării
intelectuale şi la particularităţile elevilor;
6. alegerea şi definirea strategiei adecvate de lucru;
7. evidenţierea metodelor de învăţare în acord cu strategia aleasă;
8. evaluarea randamentului sau performanţei prin referire la standardele de performanţă specifice disciplinei
şi la criteriile de evaluare mai sus menţionate;
9. denumirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare.

Activitatea de proiectare poate fi realizată numai luând în considerare toate componentele procesului de predare-
învăţare şi adaptându-le la particularităţile şi nevoile educaționale ale elevilor.
Integrarea metodelor într-o strategie implică:
I. Fază de analiză:
- selectarea metodelor;
- selectarea mijloacelor de învăţământ;
- selectarea formelor de organizare a învăţării.
Toate în funcţie de nivelul taxonomic de formulare a obiectivului fundamental al lecţiei, tipul de învăţare,
principiile didactice, conţinutul informaţional, psiho-sociologia grupului de elevi, experienţa şi competenţa
profesorului.
II. Faza de sinteză (integrarea tuturor elementelor într-un proiect aplicabil şi eficient).
Acea activitate didactică este considerată eficientă dacă porneşte de la o evaluare corectă a resurselor umane şi
materiale şi reuşeşte să implice elevii în realizarea unei sarcini înţelese şi acceptate de aceştia, sarcină în care
intensitatea şi durata efortului solicitat este raportată atât la vârsta, cât şi la potenţialul biopsihic şi la curba efortului.
A proiecta activitatea didactică înseamnă, în concluzie, a răspunde sincer la următoarele întrebări, răspuns
concretizat în organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţii de predare din partea profesorului şi a celei de
învăţare din partea elevului:
 Obiectivele: Ce trebuie să realizez cu elevii?
 Situaţia de pornire: De unde trebuie să încep
 Situaţia de acţiune: Cum să structurez conţinutul informaţional? Ce formă de situaţie didactică să favorizez?
(ţinând cont de tipul de conţinut şi de particularităţile de vârstă, de capacităţile, aptitudinile şi nevoile de învăţare
ale clasei, grupului sau individului).
 Ce activitate de învăţare să provoc?
 Ce intervenţii didactice ale profesorului să provoc?
 Determinarea rezultatelor: Care este rezultatul activităţii de predare realizate de mine?
 Activitatea de proiectare nu trebuie să scape din vedere următoarele aspecte:
 Cum să organizez cunoştinţele de predat? sau Cum să organizez predarea unei cunoştinţe?
 Ce ştim despre cunoştinţele profesorului?
 Ce ştim despre cunoştinţele elevului?
 Relaţia profesor – elev: reprezentarea pe care o are profesorul despre elevul său.
 Un fel de pedocentrism: centrat pe problema reprezentărilor elevilor, căutând originea cunoştinţelor elevilor.
T1.3. Delimitări conceptuale privind evaluarea
Evaluarea cu caracter naţional şi unitar presupune existenţa unei perspective normative, și a unor
criterii şi repere de apreciere la care să fie raportate performanţele elevilor. Aceasta înseamnă că evaluarea
didactică presupune nu numai simpla notare a elevului, ci şi interpretarea rezultatelor obţinute de acesta (ceea ce
până acum nu s-a prea făcut, testele aplicate chiar foarte bune şi pline de posibilităţi nu au fost, în general, valorizate
şi nici valorificate în învăţarea ulterioară a noilor cunoştinţe) interpretare care constă în acordarea unui sens, a unei
semnificaţii informaţiilor obţinute prin efectuarea unor comparaţii pe baza unor criterii consistente, specifice
fiecărei discipline şi fiecărei vârste ş[Link] de performanţă specifice fiecărei discipline şi vârste şcolare se
bazează pe formarea, ameliorarea şi dezvoltarea competenţelor specifice dezirabile pentru formarea completă şi
complexă a tânărului.
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; ele permit
rezolvarea unor probleme specifice în contexte diverse.
 Competenţele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi se definesc pe obiect de studiu, ele
formându-se pe durata învăţământului liceal.
 Competenţele specifice se definesc de asemenea pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar;
acestea sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.

T1.4. Aprecierea elevilor şi profesorilor pe baza unor criterii

Aprecierea elevilor şi profesorilor pe baza unor criterii formulate clar care precizează competenţele acestora
va contribui la:
 detensionarea relaţiei între şcoli
 acordarea unei mai mari încrederi semnificaţiei notei (calificativului) acordate în şcoală în perspectiva continuării
studiilor, pentru elevi, respectiv în perspectiva salarizării profesorilor după rezultatele obţinute.
Activitatea şi competenţele profesorilor pot fi rezumate de asemenea în aceeaşi termeni de standarde
ocupaţionale însoţite de criteriile aferente.
Propunem câteva criterii de evaluare a activităţii profesorului pentru:
Nivelul mediu/ calificativ bine:
 planificările calendaristice cuprind materia distribuită echilibrat pe cele două semestre;
 nu există greşeli legate de conţinutul noţional prezentat în procesul de predare/ învăţare/evaluare
 conţinutul noţional este esenţializat, algoritmizat, sunt prezentate tipuri de probleme;
 schiţa tablei ordonată, esenţializată, fără o codare abundentă a informaţiei (nu se folosesc prescurtări în exces);
 materialul didactic existent este utilizat la lecţie în experimente demonstrative (cel puţin) sau frontale;
 profesorul formulează preponderent întrebări cu răspunsuri declarative din partea elevilor;
 limbajul ştiinţific e utilizat corect de profesor şi elevi;
 demersuri didactice de reglare/remediere exista dar sunt sporadice, periodice;
 profesorul dirijează în majoritatea timpului activitatea elevilor, rareori insa mediază învăţarea;
 rezultatele elevilor sunt bune raportate standardele naţionale.
Nivel maxim / calificativ foarte bine:
 utilizarea problemelor deschise pentru construirea noilor cunoştinţe într-o situaţie de învăţare;
 abordarea creativă a conţinutului noţional; elevul îşi construieşte noile cunoştinţe prin rezolvarea unor conflicte
cognitive create de situaţii problemă semnificative propuse de profesor sau de elev;
 schiţa tablei ordonată, esenţializată, fără o codare abundentă a informaţiei (nu se folosesc prescurtări în exces);
 întocmirea unor fişe de activitate independentă cu obiective diversificate: construirea de noi cunoştinţe, dezvoltarea
unor deprinderi şi aptitudini, remedierea demersului didactic (elev / profesor) şi a dificultăţilor întâmpinate de elev;
 materialul didactic existent este utilizat la lecţie în experimente demonstrative (cel puţin) sau frontale
 participă la activitatea de cercetare pedagogică în disciplina proprie
 comunică liber cu elevii întreţinând o atmosferă destinsă, motivând elevii să înveţe;
 este persoană-resursă pe parcursul procesului de construire a noilor cunoştinţe, cel mult moderează procesul
didactic;
 limbajul ştiinţific e utilizat corect de profesor şi elevi
 precizează obiectivele lecţiei, sarcinile concrete, strategia şi modul de realizare al acestora, care este
comportamentul aşteptat din partea elevilor, care sunt criteriile de validare a reuşitei, ceea ce motivează elevii şi îi
face să înveţe conştient;
 valorifică rezultatele bune ale elevilor (teme de casă, lucrări scrise, proiecte sau portofolii) ca şi erorile acestora
facilitând elevilor construirea noilor cunoştinţe
 identifică punctele tari şi punctele slabe din pregătirea elevilor şi îi sprijină prin apelarea la strategii de remediere şi
reglare eficiente şi eficace;
 sprijină elevul în construirea noilor cunoştinţe, îi învaţă să înveţe atenţionându-i asupra noţiunilor-cheie dintr-un
conţinut, evidenţiind modelele explicative personale ale elevilor care pot constitui cunoştinţe obstacol pentru o
situaţie de învăţare dată.
 participă la activităţile de formare în domeniul didacticii disciplinei ca formator sau formabil;
 rezultatele obţinute în activitatea didactică: strategii didactice novatoare, metode didactice aplicate cu succes,
conduite de reglare şi remediere care au condus la depăşirea eşecului şcolar concretizate în lucrări sau comunicări
ştiinţifice prezentate la simpozioane naţionale sau internaţionale.
T1.5. Taxonomia evaluării activităţii didactice
Se operează cu cel puţin douӑ modele:
 Modelul spontan de transmitere/ recepţionare - (definite în momentul prezentării strategiilor didactice):
profesorul, corectând lucrările, va lua în considerare rezultatul, corectitudinea acestuia, conformitatea sa cu soluţia
aşteptată. El va interpreta eroarea ca o disfuncţionalitate în emisia sau recepţia conţinutului avut în vedere, o lipsă
a atenţiei, concentrării, seriozităţii celui care a învăţat.
 Modelul transformării - permite tratarea erorilor în mod satisfăcător: a şti că există o coerenţă internă a erorilor
permite o atitudine şi un comportament diferit al profesorului dar mai favorabil, mai permisiv. Isi pune
intrebari de genul: „Această prostie enormă de unde provine oare? Cum a procedat elevul, în mintea sa pentru a
scrie (a spune) aşa ceva?” Răspunzând sau încercând să răspundă la ele câştigă inteligenţa: cea a profesorului
care se interesează de greşeli şi de condiţiile lor de producere, care emite ipoteze in acest sens, le observă evoluţia;
cea a elevului care nu mai e considerat un paria şi care poate fi invitat să-şi expliciteze opţiunile, modurile sale de
a lucra pentru a găsi altele mai bune.
Trebuie căutate cauzele erorii? Evident, dar nu numai profesorul trebuie să recunoască erorile deoarece cel care
comite eroarea va trebui, în final, s-o corecteze; la ce foloseşte ca profesorul să înţeleagă greşelile fiecăruia dacă
fiecare nu şi-a înţeles greşelile proprii? În corectarea lucrărilor, profesorul a făcut deja mult dacă, considerând
greşeala ca o manifestare a unei stări a reprezentărilor personale ale elevilor o priveşte fără indignare, o
consideră normală, constituentă a unei învăţări în curs de construire. E necesar sa prevada, pentru a încerca
să o remedieze, situaţii complexe cât mai variate in care strategiile personale ale elevilor să se manifeste,să se
exprime, să interacţioneze unele cu altele. E indicat sa ramană optimist.
Greşeala
Nu este Este
Ceea ce nu trebuia să fie Un fenomen constitutiv al învăţării
O eroare, un fals O stare a concepţiilor ce trebuie transformate
Manifestarea unui mod personal de a-şi reprezenta
O lipsă, o lacună de acoperit
lucrurile
O piedică de ridicat, o incoerenţă Expresia unei carenţe de transformat
O problemă pentru rezolvarea căreia sunt posibile mai
Un rău relevând un remediu unic
multe ipoteze
Evidenţierea ineficacităţii profesorului Un mijloc de a determina locuri în care trebuie lucrat
 Ceva ce numai cel care învaţă singur îl poate într-
Un lucru pe care profesorul îl corectează
adevăr corecta

T.1.6. Evaluarea şi notarea

A evalua înseamnă a confrunta un ansamblu de informaţii cu un ansamblu de criterii având drept scop luarea unei
decizii (De Keetele, 1980).
Există mai multe tipuri de evaluare:
1. Evaluarea de orientare precede acţiunea în vederea luării unei decizii pentru a pregăti un nou proces. Când se
referă la o acţiune, ea are o dublă funcţie:
 evaluarea contextului care descrie mediul avut în vedere, identifică nevoile de acoperit, ocaziile favorabile pentru
observare, constrângerile principale cu care se va confrunta, ceea ce va influenţa major stabilirea obiectivelor
acţiunii.
 precizarea mijloacelor de acţiune, resursele umane şi materiale ce trebuie mobilizate, programul care va fi urmat.
Când se raportează la persoane, e vorba de evaluarea nevoilor (de formare, de învăţare) şi constă în:
 determinarea orientării care convine cel mai bine persoanei respective
 evaluarea şanselor de reuşită pe o anumită filieră în funcţie de distanţa între un profil perceput şi un profil aşteptat
(reorientarea elevilor în funcţie de capacităţi, aptitudini, nevoi).
 evaluare predictivă – prevederea şanselor de reuşită ale unei persoane într-o filieră de formare
 evaluare diagnostic – pentru a orienta bine trebuie să stabilim un bun diagnostic. Acest tip de evaluare relevă
mijloacele pentru evaluarea de orientare şi pentru cea de reglare:
 un diagnostic înainte de învăţare sprijină evaluarea de orientare
 un diagnostic pe parcursul învăţării sprijină evaluarea de reglare
 evaluare de selecţie
2. Evaluarea de reglare vizează corectarea sau ajustarea funcţionării unui sistem cu scopul de a-l ameliora, este o
evaluare legată de funcţionare destinată revederii procedurilor aplicate pe durata parcursului. În acest sens, în cazul
procesului de predare-învăţare, ea presupune strangerea de informaţii despre elevi pe parcursul procesului didactic
(organizarea grupului, frecvenţa controlului, repartizarea activităţilor de natură diferită), informaţii despre
performanţele elevilor (consideraţi ca produse ale acţiunii profesorilor formatori), dificultăţi, surse de erori,
facilitatori şi inhibitori ai învăţării etc.
 evaluare formativă este o formă de evaluare de reglare pusă în serviciul individului pentru a-l ajuta să progreseze
în ritm propriu. Este vorba de a lua decizii care se referă la remedierea cea mai potrivită dificultăţilor fiecărui elev
pentru ca acesta să progreseze sau pur şi simplu să-i îmbunătăţească progresul: obiectivul evaluării este acel de a
localiza cât mai precis posibil originea dificultaţilor pentru a le remedia,
 evaluare auto-formatoaresau autoevaluarea:identificarea dificultăţilor sau succeselor elevilor în învăţare sunt
elementele principale care conduc profesorul la revalorizarea strategiilor sale de predare şi în acest sens este vorba
de auto-evaluare.
3. Evaluarea de certificare sau certificativă este evaluarea în cadrul căreia decizia e exprimată în termeni de reuşită
sau eşec. Majoritatea evaluărilor de sfârşit de an practicate în sistemul de învăţământ corespund acestei
caracteristici.
 evaluarea de selecţie
 evaluarea pentru întocmirea unui clasament
 evaluarea sumativă- este atât evaluare certificativă (dacă e realizată la finele unui ciclu de şcolaritate, examene
naţionale), cât şi de orientare şi reglare.

Tema 2: Caracterul reflexiv și autoreflexiv al activității evaluatorului

T 2.1. Specificul practicii reflexive

Există câteva axiome referitoare la profesionalism și reflexivitate în educație:
• şcoala trebuie să reprezinte, oriunde şi oricând, un spaţiu al profesionalismului şi al responsabilităţii;
• școala eficientă nu poate există, fără participarea responsabilă, creativă, atentă şi proactivă a cadrelor
didactice, fără profesionismul acestora;
• profesorul care acţionează profesionist trebuie să fie un practician şi un cercetător reflexiv;
Dar ce înseamnă profesionalism?
În primul rând, dorinţa constantă de a face lucrurile mai bine, de a înlocui soluţiile rutiniere, a căror eficienţă
se diminuează prin repetabilitate şi aplicare neselectivă, cu soluţii personale, creative, adaptate contextelor
specifice. În al doilea rand, o permanentă raportare strategică la aici şi acum, dar şi la altundeva, în viitor.
În lucrarea sa, „Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării”, Michael Fullan, Hopkins, Ainscow şi West,
ne relatează….povestea unui profesor care a scris la înălţimea „turnului său de fildeş” numeroase cărţi cu
subiecte educaţionale fără să fi vizitat vreodată o şcoală. În cele din urmă, respectivul profesor a fost
convins să stea o dimineaţă în una din şcoli şi, surprinzător pentru el, a fost foarte impresionat de cele
văzute acolo. La plecare, i-a mulţumit directoarei, care l-a însoţit pe timpul vizitei, pentru ospitalitate şi a
spus că vizita i-a oferit multe subiecte pentru meditaţie. Când se pregătea să plece, s-a surprins asupra
gândului pe care şi-l formulase: „Va trebui să văd dacă toate acestea funcţionează şi în teorie!”
În conceptia lui John Dewey, între acțiunea reflexivă care se definește prin responsabilitate, intuiție, pasiune
și acțiunea rutinieră marcată de impulsuri, tradiție și autoritate, există o barieră uneori greu de trecut. Este
vorba de concepția „așa procedăm noi, la noi în școală”. Această „credință” a multor cadre didactice,
exprimată în virtutea precedentei, poate reprezenta un adevărat obstacol în calea schimbării: de ce să gândim
și să acționăm altfel decât am făcut până acum?
Kolb, în Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, ne spune explicit
ca învăţarea din experienţănu este o formă suficientă de acumulare spre deosebire de învăţarea bazată pe
experienţă sau învăţarea experienţială care se defineste prinexperienţa, reflecţie, generalizare, aplicare.
Parcurgerea unei experienţe este, în mod dezirabil, urmată de un moment de analiză, de un fel de “pas
înapoi”. Se observă ce s-a întâmplat, se identifica punctele importante şi erorile, se pun întrebări şi se caută
răspunsuri. Pe baza acestui proces de reflecţie se construiesc teorii, experienţa transformându-se, în această
etapă de conceptualizare, în informaţie structurată.
Schon și apoi Joellen P. Killion si Gyi R. Todnem, afirmă existența a trei tipuri de reflecție:
 reflecția în acțiune
 reflecția asupra acțiunii
 reflecția prin acțiune
În context, se identifică două tipuri de educatori:
 tipul reactiv care se definește prin reflecția în acțiune și reflecția asupra acțiunii
 tipul proactiv care preferă reflecție pentru acțiune
Prezenta caracteristicilor acestor tipuri se manifestă diferit, în momente diferite, pe parcursul dezvoltării
carierei unui cadru didactic care evoluează de la stadiul de profesor începător la cel de profesor
experimentat. Este deosebit de important să încercăm să identificăm prezenţa acestora şi semnificaţiile
asociate pe parcursul evoluției fiecărui educator. De asemenea, să stabilim care dintre aceste aspecte au fost
prezente într-un stadiu sau altul al evoluţiei și mai ales cum s-au manifestat aceste procese de reflecţie în
etapa de profesor începător și apoi experimentat. Care a fost diferența? Cum s-a trecut de la o etapă la
alta? Care a fost câștigul profesional și personal?
Dorind schimbarea, ne punem o întrebare firească : Cum reflectăm? Există mai multe modalități:
Prima modalitate ar fi privindu-mă pe mine însumi, adică reflecţia personală. Aceasta etapă presupune
rezervarea unui interval de timp pentru reflecție , dar și adoptarea unei atitudini pozitive ( identificarea
punctelor tari și transformarea lor în oportunități).
A doua modalitate, denumită privindu-ne pe noi înşine depășeste cadrul personal și ne ancorează în
atmosfera școlii ( autoevaluarea instituțională). Ea presupune mai multe acțiuni: stabilirea, de comun acord,
a unui program de sesiuni de auto-reflecţie pe tema şcolii și cui îi revine responsabilitatea, elaborarea
instrumentelor pentru autoevaluare instituţională, adoptarea unei atitudini pozitive (analizarea punctelor
tari ale fiecărei persoane şi ale fiecărui grup din şcoală şi învăţarea reciprocă).
 A treia modalitate presupune să-i ajutăm pe alții să se privească pe ei înşişi. Reprezintă un prim pas spre
auto-evaluare și este poate cel mai dificil de realizat. Presupune parcurgerea mai multor etape: formularea,
de comun acord, a unei politici de planificare şi autoevaluare pentru cadrele didactice, stabilirea
indicatorilor de bună practică în vederea autoevaluarii, și a unui program de sesiuni de autoevaluare şi
inter-evaluare, utilizarea de camere video pentru a înregistra şi analiza lecţiile, identificarea printre
persoanele considerate obiective si de încredere, a „prietenilor critici” care ne pot ajuta să progresăm,
adoptarea unei atitudini pozitive în alegerea aspectelor care merită diseminate şi a celor care trebuie
schimbate. După ce reușim să ne privim pe noi înșine, se impune să-i învățăm și să-i încurajăm pe elevi
să reflecteze asupra problemelor.
Se impun câteva precizări:
• reflecţia în timpul acţiunii este o stare de spirit. Nu necesită întotdeauna un interval de timp special alocat.
• ideile nu trebuie irosite. Este bine să notăm, într-un carnețel pe care să-l avem tot timpul la noi, ideile care
ne vin în minte.
• când proiectăm o activitate, este indicat să ne rezervăm un interval de timp pentru reflecţii
• ar fi indicat să ne planificăm anumite intervale de timp pentru reflecţie individuală sau împreună cu alte
persoane.
O excepțională metaforă a reflexivităţii este formulată de Stephen Covey ( „7 Obiceiuri ale oamenilor
eficienti”):
Un drumeţ, umblând prin pădure, aude zgomotul făcut de un fierăstrău cu care cineva tăia lemne:
- „Ce faci?”îl întreabă pe tăietor.
- “Tai acest copac, nu vezi?” îi răspunde acesta.” De ce îţi este aşa de greu?”
- „Mă chinui cu fierăstrăul ăsta neascuţit...şi am aşa de mult de tăiat!”
- „Şi de ce nu te opreşti să ascuţi fierăstrăul?
- „Păi, n-am timp! Nu vezi cât de mult am de tăiat?
Autorul considera că “ascuţirea fierăstrăului’’ este un atribut al oamenilor eficienți. Să ne gândim cât de
des ne oprim pentru a ne „ascuţi fierăstrăul”. Cât timp alocăm acestui aspect? Aţi spus vreodată pe parcursul
activităţii dumneavoastră didactice ceva de genul: când să mai fac şi asta – şi poate e vorba de o metodă
nouă, de o activitate atractivă, de un stagiu de dezvoltare profesională sau personală etc. – când programa
e aşa de vastă şi… nu am timp suficient? Sau când să mai reflectez, când am atât de multe de făcut?
Dar dacă oare „ascuţindu-ne fierăstrăul”, dacă reflectând mai mult am preda mai bine, elevii ar învăţa mai
eficient şi… culmea am avea şi mai mult timp?

T 2.2. Profesorul practician reflexiv și predarea reflexivă

Portretul dezirabil al profesorului de astăzi, acela al unui practician şi cercetător reflexiv se

construieşte „în mişcare” (Neacşu, I). Profesorul are multiple roluri:
• actor care emoţionează;
• mediator al spaţiilor partizane atitudinal, punându-le în relaţii de comunicare;
• facilitator de oportunităţi pentru dezvoltarea personalităţilor;
• moderator al dialogurilor între actorii comunicării educaţionale;
• confesor şi protector al celor slabi, vulnerabili;
• consilier şi terapeut;
• remodelator al situaţiilor educaţionale, al aşteptărilor, valorilor, mentalităţilor aflate în proces de
maturizare;
• remodelator al situaţiilor educaţionale, al aşteptărilor, valorilor, mentalităţilor aflate în proces de
maturizare;
• manager profesionalizat al comunităţilor de elevi.
Profesorul practician reflexiv
• examinează, formulează şi încearcă să rezolve dilemele practicii de la clasă;
• conştientizează importanţa chestionării responsabile a propriilor valori şi opinii pe care le aduce în clasă;
• este atent la contexte instituţionale şi culturale în care acţionează;
• ia parte la dezvoltarea curriculum-ului şi este implicat în eforturile de schimbare şcoală;
• işi asumă responsabilitatea pentru propria dezvoltare profesională.
Aceşti profesori nu sunt în mod evident supermanii şcolii, nu sunt infailibili. Sunt pur şi simplu profesori
buni, cărora le pasă de ceea ce fac.
Predarea reflexivă
Pentru a intelege mai bine ce înseamnă predarea reflexivă, redăm o situație problematică, descrisă de
Zeichner şi Liston, dintr-o şcoală situată într-o zonă dezavantajată din punct de vedere economic şi care
include multe familii de minoritari.
Într-una dintre clase, cadrul didactic şi studenta practicntă care participă la activităţi au dificultăţi de
gestionare a unui grup de şase elevi (dintre care cinci aparţin grupului de minorităţi etnice din zonă).
Aceştia nu participă deloc la activităţile de studiu individual şi în plus se agresează reciproc, folosind un
limbaj dur. Cele două cadre didactice se gândesc la o soluţie de rezolvare a acestei situaţii.
Problema identificată: Comportamentul celor 6 elevi în clasă
Răspunsurile găsite de cele două cadre didactice sunt următoarele:
a./ studenta ( abordare a profesorului „clasic”)
 consideră că e util să le explice elevilor care sunt consecinţele nerespectării indicaţiilor profesorului; îşi
aminteşte de un program privind asertivitatea şi disciplina în clasă studiată la Universitate, consideră că
îl poate utiliza în acest context;
 astfel de comportamente trebuie pedepsite, pentru a nu afecta întreg colectivul de elevi, un sistem de
pedepse adecvat fiind o soluţie eficientă;
 acest lucru trebuie făcut cu autoritate;
 a externalizat problema, localizând-o în totalitate în zona elevilor şi a căutat instrumente să o „trateze”;
 este preocupată de gestionarea eficientă a clasei de elevi, dar operează cu supoziţii, stabilind din start că
„problema e la elevi”;
 nu ia în calcul influenţa mediului familial asupra elevilor, nu analizează obiectivele propuse;
 nu schimbă în nici un fel structura activităţii cu elevii ci doar încearcă să le schimbe comportamentul.
b./ profesorul ( abordare reflexivă)
 se gândeste dacă abordarea acestei clase multiculturale este eficientă, cântărind consecinţele tratării
acestor elevi din perspectiva etichetei de minoritari care le-a fost pusă;
 îşi aminteşte un articol citit cu ceva timp în urmă cu privire la faptul că nu toţi elevii profită în mod egal
de beneficiile unei astfel de pedagogii moderne, „liberale”, centrată pe elev;
 consideră că trebuie să păstreze abordarea centrată pe elev, asigurându-le acestora în continuare
oportunitatea de a alege activitatea preferată;
 e convinsă că trebuie să fie mai fermă în a le îndruma opţiunile. Construieşte un program de intervenţie
pentru planificarea şi monitorizarea activităţilor elevilor;
 construcţia situaţiei problematice este analizată, împreună cu propriile credinţe didactice;
 examinează opţiunile pedagogice şi motivaţiile, analizează contextul în care apare problema, pe care n-o
expediază automat în „tabăra elevilor”;
 îndrăzneşte să se întrebe despre eficienţa abordării centrate pe elev şi pe libertatea acestuia de alegere
activităţile;
 păstrează aceste abordări într-o formă restructurată, sperând că astfel va îmbunătăţi progresele şi
comportamentele elevilor.
Comparând cele două abordări, ajungem incontestabil la concluziile formulate de către Pollard şi Tann
(1993):
 predarea reflexivă implică o preocupare constantă și activă privind scopurile, consecințele, modălitățile de
acțiune și eficiență;
 este un proces în spirală în care profesori își monitorizează și își revizuiesc continuu activitatea;
 necesită o atitudine deschisă, responsabilitate și implicare totală;
 este stimulată prin colaborarea și dialogul cu colegii;
 necesită cunoașterea metodelor de investigare la nivelul clasei de elevi în scopul dezvoltării abilităților de
predare.
Dușmanul cel mai de temut al reflexivității ( inovatie si creativitate) este rutina (obişnuinţa de a acţiona
sau de a gândi totdeauna în acelaşi fel)
Pentru ilustrare, va propunem să reflectăm asupra experimentului realizat de Jane Elliot, învăţătoare din
SUA, în 1968. A utilizat exerciţiul „Ochi albaştri-ochi căprui”, 1968 cu elevii clasei a IV-a.
A folosit tragica întâmplare a asasinării lui Martin Luther King ca punct de plecare pentru a discuta despre
diferenţele rasiale, etnice, culturale cu elevii săi. Aceştia au fost împărţiţi în două grupuri – grupul celor
cu ochii albaştrii şi cel al celor cu ochii căprui – menţionându-se pentru început că primii sunt superiori
celorlalţi. Tratamentul preferenţial acordat celor cu ochii albaştri s-a menţinut şi nuanţat continuu şi cu
fermitate, mergând de la simple observaţii verbale la măsuri favorizante ca posibilitatea de a ocupa primele
bănci, de a ieşi primii în pauză (mai lungă pentru ei cu 5 minute) etc. Într-o totală încredere în cuvintele
învăţătoarei, elevii şi-au asumat noul statut, comportându-se în consecinţă. Mai mult chiar, noi elemente
sunt adăugate chiar de ei, ca de exemplu răspunsul prompt la întrebarea pusă în timpul unei activităţi:
„Ce culoare erau ochii lui G. Washington?” Evident albaştrii, reacţionează copiii, convinşi fiind că o astfel
de personalitate, nu ar fi avut cum să nu aparţină grupului celor „superiori”.
În ziua următoare, rolurile sunt schimbate, învăţătoarea mărturisindu-le elevilor:”Ieri v-am minţit, nu este
adevărat că cei cu ochii albaştri sunt primii. Cei cu ochii căprui sunt superiori”.
Evident şi previzibil, finalul restabileşte adevărul, reechilibrând dinamica grupului. Elevii mărturisesc ce
dificilă a fost ziua în care au experimentat poziţia de marginalizaţi, concluzionează că este evident că nu
era just, că sunt cu toţii egali şi că...nu vor mai judeca niciodată pe cineva doar după culoarea pielii...
Marturisirile învăţătoarei……
„Am ales o caracteristică fizică de diferenţiere asupra cărora elevii nu aveau nici un control. Am fost
şocată de rapiditatea cu care elevii au acceptat şi au devenit ceea ce le-am spus. În numai 15 minute tot
ceea ce era colaborare între ei s-a transformat într-o atitudine răutăcioasă. În 30 de minute, Carol, o fetiţă
cu ochi albaştrii s-a transformat dintr-o persoană strălucitoare, încrezătoare în sine într-una timidă şi
speriată. De cealaltă parte, elevii aflaţi în poziţia privilegiată au avut rezultate mai bune, unii dintre copiii
dislexici din clasă fiind capabili să citească acele cuvinte pe care până atunci nu le citiseră niciodată.”
Învăţătoarea comentează în acest sens: „Fă-i să creadă că sunt cei mai buni şi vor deveni aşa, vor
progresa.” “…..văzând cum elevii devin imediat dominatori şi aroganţi, am înţeles că rasismul poate fi
creat. Si ca orice lucru făcut poate fi şi desfăcut”.

T 2.3. Reflexivitatea şi cultura colaborării

Conceptul de reflexivitate se armonizează în mod fericit cu cel de cercetare-actiune. Cele două se
intercondițonează și se influențează reciproc.
În 1982, Nevitt Sandford afirma: „Dacă vrei să cunoşti, trebuie să participi în practică la schimbarea
realităţii. Dacă vrei să ştii gustul unei pere, trebuie să schimbi para mâncând-o tu însuţi“
Kurt Lewin (1948), fondatorul conceptului, descrie cercetarea-acţiune astfel:
• investigatorul, prin acţiunea sa concretă, schimbă direct şi imediat natura obiectului observat;
• demersul cercetării se construieşte în jurul unei spirale, formată din succesiuni de cicluri care vizează acţiuni
de planificare, constatare, execuţie;
• caracteristici esenţiale: caracterul participativ, impulsul democratic şi contribuţia simultană atât la
progresul ştiinţelor sociale cât şi la schimbarea socială.
Autorul sugerează următorii pași pentru a ajunge la cercetare-acțiune.
 planificarea începe de obicei cu ceva ca o idee generală [...] în lumina mijloacelor disponibile. Dacă
această primă perioadă a planificării are succes, apar două elemente: un plan global privind modul de
atingere a obiectivului şi o decizie privind primul pas al acţiunii.[...]
• constatarea are patru funcţii: evaluează acţiunea arătând dacă ceea ce s-a obţinut este sub sau peste
aşteptări, serveşte ca bază pentru planificarea corectă a noului pas şi pentru modificarea planului general,
 oferă celor care planifică şansa să descopere noi elemente privind punctele slabe şi tari ale unor instrumente
şi tehnici de acţiune.
• execuţia: un ciclu de planificare, execuţie şi constatare în scopul evaluării rezultatelor pasului al doilea, al
pregătirii unor baze raţionale pentru planificarea celui de al treilea pas şi poate pentru modificarea din nou
a planului general.
Cercetarea – acţiune este, deci, un demers organizat de cercetare socială aplicată, desfăşurată în acţiunea
concretă şi imediată a cercetătorului-practicant asupra realităţii, în scopul ameliorării sau reinterpretării
acţiunilor curente. Este iniţiată din dorinţa de a îmbunătăţii anumite practici şi situaţii apărute într-un
context social precis determinat (aici şi acum). Nu are ca principal scop structurări conceptuale, iar
demersul său teoretic se formulează progresiv pe măsura dezvoltării investigaţiei. Accentul este pus pe
valenţele de aplicabilitate locală şi imediată în detrimentul unei generalizări savant argumentate sau al unei
perspective a validităţii universale.
Caracteristicile generale ale demersului de cercetare acţiune pot fi formulate astfel:
• cercetarea acţiune nu este o investigaţie de birou
• este un demers aplicativ, o formă structurată a cercetării participative.
• este un proces sistematic, reflexiv şi colaborativ
Referitor la necesitatea acestui proces, Stephan M. Corey, afirma :“Mi-am pierdut încrederea în
necesitatea solicitării cercetătorilor profesionişti în domeniul educaţiei de a studia şcolile şi de a le
recomanda acestora cum trebuie acestea să fie. [...] Aceste studii trebuie efectuate de aceia care trebuie
să schimbe modul în care acţionează, în funcţie de rezultatul investigaţiei. Şcolile noastre nu pot ţine pasul
cu viaţa pe care se presupune că trebuie să o susţină şi să o îmbunătăţească dacă profesorii, elevii,
administratorii şcolilor nu examinează continuu ceea ce fac. Individual sau în grup, ei trebuie să-şi
folosească imaginaţia creativ şi constructiv pentru a identifica practicile care trebuie sa fie schimbate
pentru a întimpina necesităţile şi cerinţele vieţii moderne.[...] Acesta este procesul pe care îl numesc
cercetare acţiune.”
Propunându-și se parcurgă domeniile de investigaţie prin demersuri de cercetare acţiune, cadrul didactic va
traversa, implicit, un proces de reflectie și-și va pune urmatoărele întrebări:
• fundamentele teoretice (filozofice) ale educaţiei (pe ce bază educăm?)
• obiectivele educaţiei (cu ce scop educăm?). Este vorba despre realizarea „competenţelor-cheie”, cu tot ceea
ce implică acest proces;
• conţinutul educaţiei (prin recursul la ce anume educăm?) Se referă la „kitul educaţional de bază” sau
„lădiţa cu instrumente” pe care şcoală o oferă tinerilor.
• practicile educaţionale ( cum anume educăm?);
• monitorizarea şi evaluarea calităţii (cât de bine facem ceea ce facem?). Presupune stabilirea de standarde
înalte şi de indicatori;
• rolul şi calitatea resursei umane din educaţie (cine educă şi cum?);
• mecanismele de formulare participativă de politici (cum planificăm şi cum decidem?).
Colaborarea în procesul de cercetare - acţiune în școală este esențială. Grupurile de reflecţie din şcoală și
comunităţile de practică reprezintă cadrul în care se produce reflecția. Este și părerea lui Grumet M. R.:
“Să acordăm atenţie acelor adulţi care deschid uşi, care sună clopoţelul, înmânează cărţi şi dau teme
pentru acasă. Să ne uităm atent nu numai la relaţiile acestor profesori cu elevii, dar şi la relaţiile dintre ei.
Ce ştiu unul despre altul, despre munca celuilalt? Când şi cum lucrează aceştia împreună – dacă lucrează
împreună?”
Este posibil acest lucru? Echipa pedagogică și comunitatea școlară, mult clamate teoretic, există în realitate
și se manifestă corespunzător? Sau, mai degrabă, profesia didactică se desfăşoră în izolare? Se manifestă
oare o „segregare acţională” în școala românească?

Dezvoltarea unei culturi a colaborării în şcoală este o cerință imperativă. Presupune transformarea acestui
spaţiu într-o veritabilă comunitate de practică şi de învăţare în care adulţii şi copiii învaţă simultan să
gândească analitic şi critic, să rezolve problemele importante pentru ei. Dezvoltarea colaborării, sprijinului
colegial și el al structurilor specializate de suport cum ar fi grupurile de reflecţie care realizează schimburi
 de resurse şi informaţii, oferă şi primesc feedback, produc cunoaştere prin colaborare, îşi promovează
reciproc reuşita oferind şi primind asistenţă şi sprijin este esențială.
În acest cadru, profesorul cercetator și reflexiv se poate bucura de susținători, cum ar fi:
 „prietenul critic”, adică o persoană de încredere care adresează întrebări stimulative, oferă date analizabile
şi din alte puncte de vedere şi critică prieteneşte activitatea cuiva;
 directorului şcolii care poate, însă, să blocheze sau să favorizeze demersurile de dezvoltare în şcoală.
Directorul eficient creează cadrul pentru cercetare, stimulează reflecţia şi performanţa, nu doar le aprobă.
În fapt el însuşi trebuie să fie un practician reflexiv, cumulând toate trăsăturile atribuite acestuia.
Profesionalismul în şcoală e legat de ceea ce literatura anglofonă numeşte „teacher leadership”.
În lucrarea sa,“Profesorul ca agent al schimbării ȋn educaţie”, Durrant afirma în 2004: “De vreme ce
performanţa unei şcoli este strâns legată de ridicarea standardelor de învăţare, este de înţeles că profesorii
trebuie să fie încurajaţi şi susţinuţi în a-şi exercita capacităţile de lider în procesul didactic, oricare le-ar
fi rolul profesional în ierarhia şcolii.”
Profesorii reflexivi și cercetători trebuie să aiba următoarele atitudini, provenite din convingeri:
 să îşi dea seama că nu sunt împuterniciţi să facă „numai ceea li se spune să facă” ;
 să îşi reclame dreptul de a contribui la modelarea şcolii, a etosului ei şi a reformei şcolare;
 să-şi încurajeze colegii să îşi exercite capacităţile de lider astfel încât leadership-ul distribuit sau
împărtăşit să nu vină de la director, ca un instrument de implementare, sau ca o listă de roluri şi
responsabilităţi, ci să devină un mod în care se desfăşoară activităţile în şcoală.
Un profesor cercetător reflexiv acționează și pentru sine, dar în primul rând pentru elevii săi și pentru
comunitatea educațională din care face parte. Comportamentul său determină reacţii directe şi consistente
de învăţare în rândul elevilor. E greu de crezut că profesorii dominaţi de prejudecăţi sau care manifestă
constant un comportament didactic exagerat autoritar în relaţie cu elevii lor, pot să-i înveţe în mod eficient
pe aceştia să fie toleranţi doar spunându-le să facă asta şi nu prin exemplificare concretă. E imposibil ca un
profesor să-i înveţe pe elevi să facă bine lucruri pe care el nu ştie să le facă. În plus, este greu să dezvolţi
gândirea critică, creativitatea spiritului inovator sau comportamentele reflexive în randul elevilor prin
intermediul unor practici didactice rigide, informativ-directive, nefavorabile învăţării prin descoperire sau
cooperare.
Învăţarea prin cercetare acţiune se poate dezvolta cel mai bine într-o şcoală care învaţă, (learning
organisation), adică organizaţia în care „oamenii îşi dezvoltă continuu capacitatea de a crea rezultatele pe
care şi le doresc cu adevărat, unde sunt alimentate modele noi şi extinse de gândire, unde aspiraţia
colectivă este liber consimţită şi unde oamenii învaţă continuu cum să înveţe împreună“ (Cors, R. ,2003).
Aici se creează mediul și atmosfera optimă pentru reflexivitatea individuală și pentru (auto)dezvoltarea
responsabilă.
Şcoala este o organizaţie pentru că este „o unitate sau grupare socială, conştient întemeiată, cu finalităţi
explicit formulate, care antrenează un număr mare de indivizi pentru a îndeplini roluri şi statute bine
determinate în cadrul unei structuri diferenţiate, cu funcţii de conducere şi coordonare a activităţilor ”.
(Păun, E.,1999)
Este însă şcoala şi o organizaţie care învaţă sau doar o organizaţie în care se învaţă?
Când vorbim de learning organization, sistemul nostru de referinţă nu este individul care învaţă în cadrul
organizaţiei, ci organizaţia în ansamblu. În acest caz, „learning organization desemnează procesele de
realizare dirijată şi structurată a schimbării organizaţiei, prin redefinirea, redimensionarea şi
restructurarea valorilor şi comportamentelor colective, grupale.”(Păun, E. (1999)
Aşadar, şcoala corespunde în gradul cel mai înalt ideii de learning organization. Ea este o organizaţie care
asimilează noile exigenţe şi le răspunde prin adaptări, dar şi prin soluţii noi, creatoare.

Lucraţi într-o organizaţie care învaţă? Practicianul reflexiv nu poate spune „gata, am ajuns”, „am
terminat, am cercetat, acum pot doar să aplic”.
Aşa că nu putem spune că „am ajuns la final şi iată, am terminat”. Avem în continuare obligaţia să
aplicăm, sa reflectăm, să o luăm de la capăt.
Activităţi practice față în față/teme pentru acasă:
 Tema 1.
A1. Comentaţi “povestea curriculum-ului”. Argumentaţi.
A2. Elaboraţi o grilă de evaluare a calității proiectării realizată de către cadrele didactice.
A3. Elaboraţi o grilă de evaluare a evaluării realizată de către cadrele didactice.
A4. Elaboraţi un studiu de caz în care să prezentaţi o activitate de evaluare desfăşurată cu elevii prin
intermediul căreia aţi promovat atitudini sau comportamente dezirabile.

Tema 2.
A1. Încercaţi să vă analizaţi activitatea cotidiană din şcoală din perspectiva ciclului învăţării experienţiale.
Puteţi da exemple concrete pentru fiecare etapă enumerată? Dumneavoastră parcurgeţi toate etapele
amintite? În care etapă vă simţiţi mai confortabil? În ce moment constataţi că sunteţi mai eficient? Ce
trebuie să îmbunătăţiţi? Vă oferim ca sprijin următoarea schemă de analiză:
Beneficiile parcurgerii acestei etape Ciclul învățării Ce se întâmplă dacă nu parcurgem
experențiale această etapă
experiența
reflecția
generalizarea
aplicarea

[Link]ţi următoarea reprezentare grafică a rolurilor unui cadru didactic implicat în sistemul de
învăţământ contemporan. Pornind de la această descriere clasică elaborată de Peretti, încercaţi să vă
analizaţi propriul comportament didactic, identificând acele roluri frecvent “exersate” în activitatea
dumneavoastră. Particularizaţi fiecare rol dând exemple concrete din viaţa dumneavoastră profesională.
Roluri Exemple
Persoana resursă Expert
Metodolog
Cercetător Experimentator
Clinician
Responsabil cu Organizator
relațiile Animator
Tehnician Realizator
Utilizator
Evaluator Consultant
Controlor

A3. Încercați să stabiliți „compoziţia chimică” a practicianului reflexiv.

100% PRACTICIAN REFLEXIV = .......%..............+ ..........%..............+......%...............

A4. Vă propunem să intrăm şi noi în clasa descrisă şi să încercăm să analizăm această situaţie.
Vă invităm să sintetizaţi mai jos ce ați face în această situație.
A5.
 Încercaţi să vă imaginaţi cum a decurs acest exerciţiu „Ochi albaștri, ochi căprui”, care au fost reacţiile
elevilor, comportamentul cadrului didactic. Credeţi că elevii dumneavoastră ar fi fost participanţi la fel de
obedienţi?
• Încercaţi să stabiliţi care ar fi avantajele, beneficiile aduse formării elevilor, limitele sau riscurile acestui „
joc de-a culoarea ochilor”;
• Adaptaţi acest „experiment” la contextul şcolar în care lucraţi;
• Găsiţi o altă problemă din practica zilnică pe care să o rezolvaţi mai eficient decât o faceţi în mod curent,
să o rezolvaţi ALTFEL.
A6. Pe baza organizaţiei care învaţă, enumerate de fondatorul conceptului – Peter Senge – în lucrarea „The
Fifth Discipline” am construit o „grilă” de analiză; o prezentăm mai jos, şi vă rugăm ca pe baza acestei
descrieri să realizaţi o analiză critică a unei organizaţii şcolare pe care o cunoaşteţi (eventual cea în care
lucraţi). Observaţi măsura în care aceasta corespunde ideii de organizaţie care învaţă. Care sunt punctele de
convergenţă sau divergenţă cu modelul propus de Senge? Bifaţi răspunsurile în căsuţa corespunzătoare.
Caracteristici ale organizaţiei care învaţă Măsura în care se regăsesc în organizaţia
(după Peter Senge) dumneavoastră
Oamenii îşi dezvoltă în mod continuu capacitatea
de a obţine rezultatele pe care le doresc cu
adevărat
Sunt dezvoltate şi cultivate noi modele de gândire,
în care aspiraţiile comune sunt adoptate în mod
liber şi în care oamenii învaţă încontinuu să facă
totul împreună
Sunt furnizate continuu oportunităţi de învăţare
pentru toţi componenţii organizaţiei
Sunt asigurate îmbinarea performanţei individuale
cu performanţa organizaţională
Sunt sprijinite cercetarea, dialogul, punerea de
întrebări şi îi face pe oameni să fie mai deschişi şi
să îşi asume riscuri
Tensiunea creatoare este considerată ca o sursă de
energie şi de reînnoire
Se caracterizează prin gândire sistemică (fiecare
dintre membrii organizaţiei îşi cunoaşte sarcinile
proprii şi înţelege modul în care acestea
interacţionează cu sarcinile celorlalţi în procesul
global de oferire a bunurilor şi serviciilor)
Există o viziune comună (aceasta permite ca toţi
angajaţii să aibă o percepţie clară privind viziunea
organizaţiei şi face posibil ca fiecare angajat să
acţioneze în mod conştient pentru transpunerea
viziunii în practică)
Promovează învăţarea în echipă (toţi membrii
organizaţiei lucrează împreună, concep soluţii de
rezolvare a noilor probleme şi le aplică tot
împreună)
Referinţe bibliografice

 Barth R. S. ( 1990). Improving schools from within. San Francisco: Jossey-Bass.

 Bălăşoiu, C., Blendea, P., Măntăluţă, O., Mihail, T.M. (coordonator), Neagu,N., Pop, V., (2009),
Institutul de ştiinţe ale educaţiei, laboratorul "Management educaţional", Raportul de cercetare:
Managementul calităţii în învăţământ. Cercetarea-inovare specific-profesorală de echipă – asistată
expert. Modele de intervenţie, Bucureşti
 Cohen, L. , Manion, L. (1994) Research Methods în Education. London, Routeledge
 Corey, S., M. (1953), Action Research to Improuve School Practices” New York, Bureau of
Publications, Colombia University
 Cors, R. (2003), What is Learning Organization? Reflections on the Literature and Practitioner
Perspectives
 Cors, Rebecca, What is Learning Organization? Reflections on the Literature and
 Costa, A. and Kallick, B. (1993) Through the Lens of a Critical Friend. Educational Leadership 51
(2) 49-51
 Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the
educative process. Boston: D. C. Health & Co.
 Durrant, J., (2004), Profesorul ca agent al schimbării ȋn educaţie: componente şi cadre de
funcţionare pentru ridicarea performanţei ȋn şcoli, Leading and Managing Journal, Vol. 10, No 2,
2004, pp. 10 – 29 (tradus şi adaptat ȋn limba română de către Mona-Lissa Chiriac)
 Dragomir, Mariana, Managementul activitatilor didactice, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca, 2004
 Dragomir, Mariana, Breaz, M., Breaz, D., Pleşa, A. , Mic dicţionar de management educaţional,
Ed. Hiperborea, Centrul Regional Cluj, 2001
 Dragomir, Mariana, Pleşa, A. , Chicinas, L., Directorul din învǎţǎmântul preuniversitar, Ed.
Eurodidact, 2009
 DEX, Univers Enciclopedic, 1998, ediţia a II-a.
 Iosifescu, Ş. (coord.), Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti, 2001
 Lewin, K. (1952), Group decision and social change. În Swanson, G E, Newcomb T.M., Hartley
E.L. Reading în Social Psichology, Holt, New York,
 Păun, E. (1999), Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi
 Robinson, Ken (2011). O lume ieşită din minţi: revoluţia creativă a educaţiei. Ed. Publica, Bucureşti