Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, Psihologie şi

Arte Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei

ACTIVITATEA ŞTIINŢIFICO-METODICĂ ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

(curs pentru studenţii Ciclului II, studii superioare de masterat)

Elaborat: Nina SACALIUC,

doctor în pedagogie, conferenţiar universitar

Bălţi, 2018
 CUPRINS
CAPITOLUL I. BAZELE TEORETICO - PRACTICE ALE ACTIVITĂŢII
ŞTIINŢIFICO-METODICE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT 4
1.1. ..................................................................................................................................
Esenţa instruirii şi dezvoltării cadrelor didactice în unităţile de învăţământ ............................... 4
1.2. Funcţiile metodice necesare pentru funcţionarea normală şi dezvoltarea unităţii de
învăţământ ..................................................................................................................... 6
1.3. ..................................................................................................................................
Sarcinile activităţii metodice ..................................................................................................... 7
1.4. Activitatea metodică în instituţia preşcolară - parte componentă a sistemului de instruire
continuă a educatorilor .................................................................................................. 9
1.5. ..................................................................................................................................
Metodele de selectare, repartizare şi apreciere a cadrelor manageriale .................................... 16
CAPITOLUL 2 CONŢINUTUL ŞI METODELE INSTRUIRII CADRELOR
DIDACTICE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ............................... 19
2.1. ..................................................................................................................................
Metodele instruirii cadrelor didactice în unităţile de învăţământ .............................................. 19
2.2. ..................................................................................................................................
Formarea psihodidactică a cadrelor didactice ........................................................................... 29
2.3. ..................................................................................................................................
Dificultăţi, obstacole în formarea iniţială a cadrelor didactice.................................................. 30
2.4. Conţinutul şi metodele instruirii cadrelor didactice în cazul includerii inovaţiilor 31
CAPITOLUL 3. CONSILIUL PROFESORAL - FORMA SUPERIOARĂ A
ACTIVITĂŢII METODICE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ....43
3.1. ..................................................................................................................................
Consiliul profesoral, scopul şi sarcinile de bază ...................................................................... 43
3.2. ..................................................................................................................................
Legătura şi repartizarea funcţiilor consiliului profesoral .......................................................... 44
3.3. ..................................................................................................................................
Conţinutul consiliului profesoral ............................................................................................... 45
3.4. Tipologia consiliilor profesorale conform modelelor şi formelor: tradiţionale şi
netradiţionale ............................................................................................................... 47
3.5. ..................................................................................................................................
Forme netradiţionale ale consiliilor profesorale ........................................................................ 48

2
CAPITOLUL 4. CATEDRA ŞCOLARĂ ŞI ÎNTRUNIRILE METODICE ...................... 58
4.1. ..................................................................................................................................
Poziţiile catedrei şcolare ............................................................................................................ 58
4.2. ..................................................................................................................................
Sarcinile şi direcţiile catedrei şcolare ........................................................................................ 58
4.3. ..................................................................................................................................
întrunirile metodice. Sarcinile şi direcţiile activităţii întrunirilor metodice .............................. 59
4.4. ..................................................................................................................................
Formele de bază ale lucrului întrunirilor metodice ................................................................... 60
CAPITOLUL 5. GRUPA DE CREAŢIE A UNITĂŢII DE ÎNVĂŢĂMÂNT ................... 62
5. 1. Grupa de creaţie, poziţiile de bază................................................................................... 62
5.2. ..................................................................................................................................
Sarcinile şi direcţiile activităţii grupei de creaţie ...................................................................... 63
5.3. ..................................................................................................................................
Ordinea de lucru a grupei de creaţie .......................................................................................... 63
5.4. ..................................................................................................................................
Planul de lucru, etapele ce trebuiesc respectate......................................................................... 63

3
 5.5. Munca de creaţie a cadrului didactic ................................................................................ 64
CAPITOLUL 6. MOTIVAŢIA DEZVOLTĂRII PROFESIONALE ALE CADRELOR
DIDACTICE ............................................................................................ ...65
6.1. ..................................................................................................................................
Conţinutul şi natura motivaţiei .................................................................................................. 65
6.2. ..................................................................................................................................
Motivaţia personalului ............................................................................................................... 67
6.3. ..................................................................................................................................
Teoriile de conţinut ale motivaţiei ............................................................................................. 68
6.4. ..................................................................................................................................
Teoriile de proces ale motivaţiei ............................................................................................... 73
6.5. ..................................................................................................................................
Recompensarea personalului ..................................................................................................... 76
CAPITOLUL 7. STANDARDELE DE COMPETENŢĂ ALE DIRECTORULUI
ADJUNCT DIN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR
...................................................................................................................... 79
7.1. ..................................................................................................................................
Concept de standarde de competenţă ........................................................................................ 79
7.2. ..................................................................................................................................
Caracteristica funcţiilor manageriale de bază............................................................................ 79
7.3. ..................................................................................................................................
Analiza funcţiilor manageriale ale directorului adjunct ............................................................ 81
7.4. ..................................................................................................................................
Modalităţi de eficientizare a şedinţelor ca instrument de management .................................... 84
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE .......................................................................................... 87
ANEXE ..................................................................................................................................... 88
CAPITOLUL 1. BAZELE TEORETICO - PRACTICE ALE ACTIVITĂŢII ŞTIINŢIFICO-
METODICE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Conţinutul unităţii de curs:

1.1. Esenţa instruirii şi dezvoltării cadrelor didactice în unităţile de învăţământ
1.2. Funcţiile metodice necesare pentru funcţionarea normală şi dezvoltarea unităţii de
învăţământ
1.3. Sarcinile activităţii metodice
1.4. Activitatea metodică în instituţia preşcolară - parte componentă a sistemului de instruire
4
 continuă a educatorilor
1.5. Metodele de selectare, repartizare şi apreciere a cadrelor manageriale Scopul unităţii
de curs:
• înţelegerea problematicii complexe ce ţine de instruirea şi dezvoltarea cadrelor didactice
în unităţile de învăţământ.
• Identificarea sarcinilor activităţii metodice.
Obiectivele operaţionale:
- definirea corectă şi completă a noţiunii de activitate ştiinţifico-metodică;
- analiza succintă a funcţiilor metodice;
- identificarea atribuţiilor managerilor la nivelul instituţiilor preşcolare;
- descrierea metodelor şi tehnicilor manageriale.

LI. Esenţa instruirii şi dezvoltării cadrelor didactice în unităţile de învăţământ

în ultimii ani interesul faţă de activitatea metodică în şcoală a crescut. Sistemul vechi de
întruniri metodice, de instruire pe baza exemplelor învăţătorilor cu experienţă la orele deschise s-
a dezvoltat, ca şi dirijarea strictă a autoinstruirii. Activitatea pedagogică inovaţională cerea alte
tratări. Un izvor de bază de renovare a devenit experienţa şcolilor inovatoare. S-au întreprins şi
legăturile cu instituţiile superioare. în loc de întruniri metodice s-au creat catedre, s-au inclus
unităţi de directori-adjuncţi pentru lucrul ştiinţifico-metodic.
Stabilirea conţinutului - tematica şi problematica acţiunilor şi formelor de desfăşurare -
dezbateri, lecţii practice, prezentarea rezultatelor unor experimente sub formă de studii, concluzii,
demonstraţii, proiecte de tehnologie didactică, rezultatelor studiului individual dirijat etc. -
asigură în mare măsură eficienţa ei. înlăturarea caracterului discursiv al oricărei forme, substituirii
discursului cu antrenarea oamenilor în conceperea şi elaborarea unor planuri de lecţii care să
evidenţieze modalităţile de angajare a elevilor, folosirea metodelor participativ-active,
4
strategii didactice, posibilităţi de implicare a unor mijloace de învăţământ etc., sporeşte eficienţa
şi seriozitatea organizării şi desfăşurării sale.
Un lucru important pe care îl realizează activitatea metodică este cunoaşterea şi stăpânirea
metodicii predării-învăţării unei discipline.
Ansamblul de acte şi acţiuni menite să contribuie la perfecţionarea muncii didactice în
general şi a celei cu referire la predarea-învăţarea unei discipline în special, activitatea metodică
se desfăşoară de colectivele catedrelor, comisii metodice ale cadrelor didactice sau diriguiţilor şi
eficient individual.
Oprindu-ne asupra activităţii metodice vom menţiona următoarele momente [2]:
• Asigurarea orientării muncii metodice şi de perfecţionare a cadrelor didactice în scopul
optimizării procesului de învăţământ.
• Generalizarea experienţei colectivului didactic, racordarea sa permanentă la cea dobândită
5
 prin:
a) organizarea şi realizarea cercetării proprii;
b) participarea la acţiunile organizate de inspectorat;
c) asigurarea informării prin diverse mijloace;
d) facilitarea schimbului de experienţă în cadrul şcolii.
• Susţinerea activităţii practice şi ştiinţifice a elevilor.
• Angajarea colectivelor catedrelor şi a fiecărui profesor în realizarea unorcercetări
aplicative privind învăţarea interdisciplinară în condiţiile modernizării procesului de
învăţământ.
Colectivele catedrelor îşi elaborează planuri proprii de muncă în cadrul cărora îşi
înaintează sarcini concrete:
• Studierea programelor.
• Elaborarea planificărilor calendaristice, discutarea şi aprobarea lor.
• Conceperea şi realizarea unor mijloace de învăţământ.
• Stabilirea cercurilor pe discipline şi asigurarea funcţionării lor.
• Realizarea unor schimburi de experienţe colective şi individuale etc.
Activitatea metodică în şcoală este activitatea de instruire şi de dezvoltare a cadrelor,
examinării, generalizării şi propagării celei mai preţioase experienţe, de asemenea creării
indicaţiilor metodice proprii pentru asigurarea procesului instructiv. Acesta este un mod deosebit
al activităţii pedagogice şi de cercetare a învăţătorilor şi managerilor unităţii de învăţământ, pe
care nu trebuie să-i confundăm nici cu activitatea de dirijare a şcolii, nici cu activitatea de inovare
de prelucrare şi includere a noului, nici cu cea pedagogică - de instruire şi educare a elevilor.
Apare întrebarea: care din funcţiile necesare pentru funcţionarea normală şi dezvoltarea
şcolii le putem considera eficiente?
E raţional de a considera că cele mai de seamă prezintă funcţia de informare şi instruire a
cadrelor, de asemenea crearea asigurării metodice a procesului instructiv-educativ:
1. Informarea cadrelor despre cerinţele noi, avansate în lucru, şi noile descoperiri în ştiinţa şi
practica pedagogică.
2. Instruirea şi dezvoltarea cadrelor pedagogice, ridicarea calificării la nivelul necesar în
şcoală.
3. Evidenţierea, studierea şi diseminarea experienţei avansate de inovare etc. a activităţii
membrilor colectivului pedagogic.
4. Pregătirea recomandărilor metodice pentru realizarea procesului instructiv: programe,
recomandări, indicaţii etc.
Funcţiile enumerate le putem considera de bază, dar cercul lor este cu mult mai vast.
Instruirea cadrelor nemijlocit în cadrul instituţiei se reflectă asupra activităţii colectivului
pedagogic. Această formă de ridicare a calificaţiei contribuie la dezvoltarea colectivului
pedagogic, ridică orientarea ei la atingerea rezultatelor înalte în activitatea instructiv-educativă şi
6
de inovare.
De rând cu aceasta, acest fel de instruire îndeplineşte un şir de funcţii esenţiale, ce se
referă la specialistul însuşi, în primul rând, de adaptare şi de socializare.
- Datorită participării active în activitatea metodică, învăţătorul păstrează şi-şi întăreşte
poziţia sa în şcoală; cu anii ea contribuie la rezolvarea problemei profesionalismului.
- Instruirea îl face pe profesional mai dinamic, concurent, adaptabil la schimbările externe.
- Instruirea la locul de muncă contribuie la atingerea de către învăţător a statutului
profesional dorit, îl face să fie mai sigur de sine, influenţează asupra carierei.

1.2. Funcţiile metodice necesare pentru funcţionarea normală şi dezvoltarea

unităţii de învăţământ
Activitatea metodică îndeplineşte rolul de stimul în dezvoltarea profesională a
pedagogului, contribuie la realizarea lui, la rezolvarea problemelor profesionale personale, îi
aduce plăcere în muncă.
în literatura de specialitate, de rând cu instruirea profesională se utilizează termenul
„dezvoltare profesională”. Este important ca dezvoltarea profesională a cadrului didactic să nu se

7
finiseze în decursul întregii perioade cât el activează în şcoală. Acest fapt contribuie la
soluţionarea sarcinilor ce ţin de renovarea şcolii.
Din alt punct de vedere, necesitatea în ridicarea calificării şi dezvoltării măiestriei
profesionale apare atunci, când se înaintează sarcini şi cerinţe noi, se schimbă caracterul
activităţii şi, nu în ultimul rând, când pedagogii iau cunoştinţă de noile descoperiri ale ştiinţei şi
practicii avansate, îşi deschid noi posibilităţi pentru perfecţionarea măiestriei pedagogice,
atingerea unor rezultate mai înalte.
Astfel, în decursul existenţei sale, în teoria şi practica dirijării ştiinţifice în noţiunea
activităţii metodice au survenit un şir de schimbări şi în prezent funcţiile sale se deosebesc de cele
care au fost cu câteva decenii în urmă. Cum să apreciem calitatea realizării lor?
E clar de la sine că lucrul trebuie să se aprecieze după rezultate.
Mult timp activitatea metodică era apreciată nu după rezultate, dar după indicii cantitativi,
adică după numărul promovării măsurilor metodice, orelor pedagogice, lecturilor pedagogice,
consiliilor profesorale, tematica şedinţelor întrunirilor metodice, catedrelor pe discipline.
Desigur că e raţional de-a aprecia rezultatul activităţii metodice conform următorilor indici
[10]:
• nivelul adaptării cadrelor noi în şcoală;
• competenţa profesională a învăţătorilor tineri şi nivelul însuşirii de către ei a profesiei;
• creşterea profesionalismului învăţătorilor şi disponibilitatea de a soluţiona sarcinile înaintate
în faţa lor;
• posedarea de către învăţători a cunoştinţelor teoretice noi şi a tehnologiilor pedagogice;
• calitatea asigurării metodice a procesului instructiv;
• însuşirea de către învăţători a experienţei preţioase a colegilor săi în rezolvarea sarcinilor ce
stau în faţa şcolii.
• capacitatea învăţătorilor către autodezvoltarea profesională pe parcursul întregii perioade de
lucru în şcoală.

1.3. Sarcinile activităţii metodice

Având în vedere importanţa muncii metodice organizate şi desfăşurate la nivelul fiecărei
unităţi de învăţământ, ca proeminente pot fi următoarele sarcini:
1. Studierea şi cunoaşterea programelor şi manualelor şcolare de către fiecare membru al
catedrei.
2. Proiectarea realizării acestora în perspectivă - anuală, trimestrială şi zilnică în raport cu
cerinţele didactice ale claselor şi grupurilor de elevi.
3. Cunoaşterea mijloacelor de învăţământ existente în şcoală precum şi a celor ce urmează şi
pot să fie procurate, confecţionate, pentru a fi utilizate în predare-învăţare.
4. Selectarea, consultarea permanentă a bibliografiei cu privire la conţinutul disciplinei şi
metodica predării-învăţării sale.
5. Elaborarea planului de muncă al catedrei, care să cuprindă firesc, logic, sarcinile posibile
8
ce se impun a fi îndeplinite de colectiv şi de fiecare pedagog în parte, formele de organizare,
acţiunile practice, bibliografia, tematica cercetării, studiile ce urmează a fi elaborate, mijloacele
de învăţământ, activitatea cu elevii dotaţi şi cei rămaşi în urmă.
6. Desfăşurarea propriu-zisă - îndrumarea şi controlul, urmărirea îndeplinirii sarcinilor
stabilite, modului în care este receptată experienţa acumulată la nivelul şcolii şi al ţării.
Prin urmare, munca metodică şi de perfecţionare a cadrelor didactice reclamă realizarea
integrării învăţământului cu cercetarea în practica muncii fiecărui cadru didactic.
Practica demonstrează că managerului nu întotdeauna reuşeşte să angajeze specialişti de
care are nevoie şcoala. Chiar şi cei mai experimentaţi pedagogi au nevoie de a se adapta pentru a
se include în viaţa şcolii. Dacă nivelul calificării angajaţilor nu corespunde cerinţelor, pe care le
înaintează unităţile de învăţământ, apare necesitatea în instruirea lor. Categoriile potenţiale, ce
necesită în instruire prezintă:
- cadre didactice angajate recent;
- cadre ce au fost transferate în alte funcţii;
- participanţii proceselor învăţării;
- cadrele didactice ce au obiecţii în rezultatul aprecierii recente şi atestării; calificarea lor
poate să nu corespundă cerinţelor, pe care le înaintează şcoala.
Nu orice instruire are loc nemijlocit în şcoală. Până a decide unde se pot instrui, este
necesar de a analiza atât posibilităţile şcolii, cât şi sistemul ridicării calificaţiei.
Dirijarea ştiinţifică de către organizaţiile sociale prevede unele cazuri, unde este necesară
instruirea personalului:
- instruirea în timpul adaptării;
- instruirea în rezultatul sau în ajunul atestării;
- instruirea în cazul realizării schimbărilor.
Instruirea în timpul adaptării se petrece când are loc transferul cadrelor. De exemplu,
venind un învăţător nou în şcoală se simte necesitatea în instruirea lui, scopul căreia va fi nu
numai ridicarea calificaţiei lui până la nivelul necesar, dar şi însuşirea normelor, tradiţiilor, de
asemenea cerinţelor colectivului pedagogic unde va activa.
Instruirea în rezultatul atestaţiei se desfăşoară în scopul evitării dificultăţilor, de asemenea
în scopul ridicării calificaţiei cadrului didactic în ajun de avansarea la un alt grad didactic.
Prin introducerea inovaţiilor se înaintează sarcina nu pur şi simplu de a ridica calificaţia,
dar şi de a perfecţiona cadrele. Necesitatea în ridicarea calificaţiei şi dezvoltarea măiestriei
profesionale apare când se înaintează scopuri noi, cerinţe noi, se schimbă caracterul activităţii,
când pedagogii se familiarizează cu noi descoperiri ale ştiinţei şi practicii avansate, deschid
pentru ei posibilităţi noi pentru a-şi perfecţiona măiestria lor pedagogică, a atinge rezultate mai
înalte.
Pentru a soluţiona sarcinile enumerate în unităţile de învăţământ se creează sistemul

9
activităţii metodice.

1.4. Activitatea metodică în instituţia preşcolară - parte componentă a sistemului de

instruire continuă a educatorilor
Scopurile activităţii metodice: asimilarea celor mai raţionale metode de predare, educare a
preşcolarilor, mărirea nivelului didactic şi metodic de pregătire a pedagogului pentru organizarea
şi realizarea lucrului instructiv-educativ, schimbul de experienţă între membrii colectivului
pedagogic, relevarea şi propagarea experienţei pedagogice înaintate. Activitatea metodică este
orientată spre atingerea şi menţinerea calităţii înalte a procesului educaţional; contribuie la
dezvoltarea deprinderilor de analiză pedagogică, la cercetările teoretice şi experimentale.
în mod general sarcinile activităţii metodice le formulează V. A. Slastenin în felul următor
[Apud 2]:
• formarea direcţiilor inovaţionale în activitatea colectivului pedagogic, care se evidenţiază
în studiul sistematic, în generalizarea şi răspândirea experienţei pedagogice, în lucrul
pentru introducerea performanţelor ştiinţei pedagogice;
• mărirea nivelului de pregătire teoretică şi psihologică a pedagogilor.;
• studierea noilor programe de învăţământ, standardelor de învăţământ;
• studierea noilor documente normative, materialelor instructiv-metodice;
• acordarea ajutorului consultativ pedagogilor în autoinstruire.
Asigurarea metodică este partea importantă în perfecţionarea pedagogilor. Ea este
chemată să menţină procesul de învăţământ şi să contribuie la înnoirea sa.
Baza activităţii metodice eficace a fost şi rămâne activitatea creativă a pedagogului.
Cunoştinţele şi deprinderile necesare pentru aceasta se acumulează şi se prelucrează deja în anii
de studenţie. Metodistul trebuie să fie pregătit pentru comunicarea cu educatorii, părinţii, copiii,
trebuie să poată transmite cunoştinţele sale, experienţa, trebuie să posede metode de cercetare şi
să le folosească în activitatea sa.
Din anul 1996 organizarea activităţii metodice este permisă serviciilor speciale -
cabinetelor metodice în structura conducerii învăţământului şi a instituţiilor de perfecţionare a
cadrelor didactice.
Există diferite căi de determinare a activităţii metodice. Astfel S. Goncearova o priveşte ca
pe o activitate orientată spre crearea, folosirea şi aplicarea metodelor.
Orice instituţie de învăţământ există în unul din cele două regimuri: de funcţionare sau de
dezvoltare.
Respectiv într-o instituţie preşcolară, care se află în regimul funcţionării stabile, activitatea
metodică trebuie să asigure perfecţionarea procesului pedagogic în cazul abaterii sale de la
tehnologie, metodica realizării programelor de educaţie şi instruire a preşcolarilor.
Tipurile de activităţi metodice

10
 (După S. Goncearova)
[Ibidem]

Dacă colectivul îşi propune să lucreze în regimul inovaţional, atunci aceasta necesită
crearea unui nou model de lucru metodic, care asigură trecerea instituţiei preşcolare din regim de
funcţionare în regim de dezvoltare, în toate cazurile sarcina activităţii metodice constă în crearea
unui astfel de mediu în care ar fi realizat pe deplin potenţialul creativ al fiecărui pedagog şi al
întregului colectiv pedagogic.
Mulţi pedagogi, mai ales cei începători, au nevoie de un ajutor calificat din partea
colegilor ce dispun de o experienţă mai bogată, a specialiştilor din diferite domenii de cunoaştere.
în prezent această necesitate a crescut în legătură cu trecerea la un sistem variat de învăţământ, cu
necesitatea de a lua în considerare interesele şi posibilităţile copiilor.
De organizarea activităţii metodice în instituţia preşcolară (I. P.) se ocupă nemijlocit
metodistul. El proiectează, determină conţinutul activităţii metodice pentru toate funcţiile
conducerii: informativ-analitică, motivaţională, prognostică, organizational executivă, de control
şi de corectare. O să încercăm să completăm aceste funcţii cu conţinutul activităţii educatorului
superior. Conţinutul acesta trebuie să se completeze cu particularităţile lucrului fiecărei I. P.
concrete. Activitatea metodică trebuie să poarte un caracter creativ şi să asigure dezvoltarea
întregului proces instructiv-educativ în concordanţă cu noile realizări ale ştiinţei pedagogice şi
psihologice. însă astăzi există problema efectivităţii scăzute a activităţii metodice în instituţiile
preşcolare. Cauza de bază este realizarea formală a abordării sistemice, înlocuirea sa printr-o
acumulare întâmplătoare a recomandărilor cu caracter conjunctural, aplicarea modalităţilor bine
gândite de organizare a educaţiei şi instruirii.
V. P. Bespalko indică ca semn esenţial al oricărui sistem integritatea, în tratatul lui N. V.
Kuzmin sistemul pedagogic este totalitatea structurilor şi componentelor funcţionale legate între
ele, care se supun scopurilor instructive, educaţiei şi instruirii adolescenţilor şi persoanelor adulte.
11
 Ansamblul sistemelor pedagogice separate formează un sistem de învăţământ unic.
învăţământul preşcolar este prima treaptă în sistemul pedagogic general, dar însăşi instituţia
preşcolară ca şi şcoala poate fi privită ca un sistem social pedagogic. Corespunzător ea răspunde
unor proprietăţi limitate: orientare obiectivă, integritate, polistructură, conducere, interacţiunea
componentelor, legătura cu mediul etc.
Activitatea metodică în instituţia preşcolară ca sistem poate fi proiectat, construit în
următoarea structură: prognozare - programare - planificare - organizare - reglare - control
stimulare - corectare şi analiză.
Pentru a rezolva diferite probleme pedagogice şi pentru a organiza creativ lucrul metodic,
educatorul superior trebuie să posede o informaţie bogată. Activitatea infomativ-analitică este un
instrument de bază în conducerea instituţiei preşcolare.
După conţinut conducerea este reglarea procesului educaţional cu scopul de a-1
perfecţiona. După formă conducerea este un proces de analiză a informaţiei. Tehnologia
conducerii reprezintă acumularea informaţiei despre starea instituţiei preşcolare, a sistemului de
educaţie în întregime, analiza informaţiei primite şi a recomandărilor pentru perfecţionarea
lucrului.
Informaţia metodistului poate fi împărţită în următoarele blocuri:
• Lucrul cu cadrele;
« Asigurarea ştiinţifico-metodică a procesului instructiv-educativ;
» Conţinutul educaţiei şi instruirii preşcolarilor;
• Pregătirea copiilor pentru şcoală;
• Colaborarea cu familia, cu sponsorii şi cu societatea.
Fiecare din aceste blocuri informaţionale trebuie să fie completat în corespundere cu
specificul instituţiei preşcolare concrete.
I. Lucrul cu cadrele:
1. Date despre cadre;
2. Date despre decorări, încurajări şi stimulări materiale ale colaboratorilor;
3. Date despre perfecţionarea cadrelor;
4. Atestarea cadrelor didactice;
5. Date despre autoinstruirea pedagogilor;
6. Informaţie despre participarea pedagogilor în cadrul activităţii metodice.
Cadrele manageriale reprezintă totalitatea lucrătorilor ocupaţi cu munca managerială,
adică cu îndeplinirea funcţiilor de conducere. Succesul oricărui lucru în mare măsură depinde de
manager, de nivelul lui de pregătire, de capacităţile lui de a lucra cu oamenii, de a-i putea
mobiliza la rezolvarea practică a problemelor ce stau în faţa colectivelor de muncă.
Rolul cadrelor manageriale este destul de mare. Este suficient de subliniat faptul că dacă
managerul ia o decizie greşită, în urma acestei decizii suferă cel mai mult nu aparatul managerial,
12
ci subalternii, colectivele de muncă. Există diferite clasificări ale cadrelor manageriale. Susţinem
următoarea clasificare care prevede împărţirea cadrelor manageriale în trei grupe: managerii,
specialiştii şi personalul tehnic [5, p. 21].
Grupa managerilor cuprinde persoanele care stau în fruntea instituţiilor şi locţiitoriilor,
persoanele care se află în fruntea serviciilor funcţionale, auxiliare, sociale şi culturale.
Grupa de specialişti include toţi lucrătorii care se ocupă cu dirijarea proceselor
educaţionale, manageriale.
Grupa personalului tehnic include lucrătorii manageriali care sunt ocupaţi cu evidenţa şi
controlul, pregătirea documentelor, şi care nu i-au decizii manageriale, dar care ar putea influenţa
desfăşurarea proceselor manageriale în instituţie.

13
 Cunoaşterea acestei clasificări permite ca cele mai complicate şi importante funcţii
manageriale să fie îndeplinite de către cei mai bine pregătiţi, mai competenţi, iar funcţiile care cer
o pregătire mai joasă să fie îndeplinite de către personalul tehnic.
II. Asigurarea ştiinţifico-metodică a procesului instructiv-educativ
1. Curriculumul educaţiei timpurii şi de vârstă preşcolară;
2. Documente instructive, literatură, manuale;
3. Planul activităţilor metodice pentru un an;
4. Proiecte didactice şi proiecte tematice;
5. Planuri de perspectivă, proiecte, prelucrări în cadrul ajutorului acordat educatorilor
referitor la toate capitolele programului de instruire şi educaţie a preşcolarilor;
6. Experienţa pedagogică;
7. Informaţia despre activităţile în centrele metodice.
III. Conţinutul educaţiei şi instruirii preşcolarilor
Se organizează în corespondenţă cu capitolele acelui program conform căruia lucrează
instituţia preşcolară. Analiza pedagogică a acestei informaţii presupune studierea stării lucrului şi
nota obiectivă a rezultatelor procesului pedagogic.
IV. Pregătirea copiilor pentru şcoală
V. Continuitatea dintre grădiniţă şi şcoală
Organizarea procesului educaţional cu copiii în grupa pregătitoare, ocupă un loc deosebit
în planurile instituţiei preşcolare.
Acest bloc de asigurare informaţională poate să includă următoarele materiale:
• rezultatele evaluării copiilor, care pleacă la şcoală;
• sistemul activităţii metodice cu educatorii;
• materiale practice în ajutorul educatorilor;
• dosare pentru părinţi (Ne pregătim pentru şcoală, sfaturilemedicilor...);
• planul activităţii comune a grădiniţei şi a şcolii;
• analiza reuşitei elevilor clasei I şi a absolvenţilor grădiniţei.
în cartea lui K. Iu. Belaia „Din septembrie până în septembrie” se propune o schemă
model a activităţii metodice pentru un an cu privire la problema „ Educăm viitorul şcolar
VI. Parteneriatul familie, grădiniţă şl comunitate:
1. Date despre componenţa familiei;
2. Materiale cu privire la organizarea adunărilor de părinţi, lecţiilor, discuţiilor cu părinţii, a
altor forme de lucru;
3. Planul de lucru cu familiile defavorizate;

4. Planul lucrului comitetului părintesc;

5. Date despre sponsorii posibili ai instituţiei preşcolare.
 Cerinţe profesionale faţă de metodist:
Să aducem câteva cerinţe profesionale faţă de organizatorul procesului educaţional în
instituţia preşcolară contemporană.
Nivelurile creşterii profesionale a metodistului din I. P. după I. L. Parşicova [Apud 2].
Primul nivel - pregătirea profesional-metodică.
Este perioada formării metodice, în procesul căreia are loc acumularea cunoştinţelor,
abilităţilor, în activitatea practică, perioada formării culturii metodice a pedagogului, care îşi
afirmă individualitatea în cadrul „funcţionalului”.
Al doilea nivel - pregătirea profesional-metodică în organizarea personalului pentru
îndeplinirea obligaţiunilor.
Nivelul al treilea- maturitate profesional-metodică, la baza căreia stă capacitatea
metodistului de a include în activitatea sa metoda de cercetare ca un indice al pregătirii
profesionale.
La acest nivel se poate de vorbit despre formarea la metodist al unei culturi conceptuale
logice, care caracterizează înţelegerea ştiinţifico-metodică şi ştiinţifîco-pedagogică a activităţii
personale. Posedarea acestei culturi permite managerului să combine activitatea metodică cu cel
de cercetare.
Obligaţiile metodistului după K. Iu. Belaia. Metodistul împreună cu managerul instituţiei
preşcolare [Ibidem]:
1. Realizează conducerea instituţiei preşcolare la:
- selectarea candidaţilor pentru postul de educatori, ajutorul lor şi alte cadre;
crearea unui climat moral psihologic favorabil în colectiv;
formularea comenzii sociale pentru instituţia sa, determinarea scopului instituţiei preşcolare;
- proiectarea strategică, prelucrarea şi introducerea programelor de dezvoltare a planurilor de
lucru a instituţiei preşcolare;
- crearea imaginii instituţiei preşcolare;
selectarea, perfecţionarea programelor de educaţie şi instruire pentru copii;
- organizarea lucrului instructiv-educativ cu copiii;
- organizarea muncii experimentale şi de cercetare în instituţiile preşcolare;
- folosirea efectivă a potenţialului intelectual al cadrelor didactice;
- colaborarea cu alte instituţii preşcolare, cu şcolile, centrele de copii, muzeele.
2. Planifică activitatea metodică, instructiv-educativă inclusiv abilităţile profesionale,
experienţa educatorilor, presupunând:
perfecţionarea educatorilor, ajutorul educatorilor în autoinstruire; atestarea educatorilor;
crearea unui set de lecţii pentru diferite grupe de vârstă;
ajutorul metodic acordat educatorilor la pregătirea şi desfăşurarea activităţilor;
schimbul de experienţă între colaboratorii instituţiilor preşcolare;

15
familiarizarea educatorilor cu performantele teoriei şi practicii pedagogice;
activizarea continuităţii instituţiei preşcolare şi a şcolii;
colaborarea cu familia;
completarea grupelor cu manuale, jocuri, jucării;
analiza permanentă a stării lucrului instructiv-metodic şi educativ.
3. Organizează activitatea metodică şi instructiv-educativă: pregăteşte şi organizează
sistematic şedinţe ale consiliului pedagogic;
organizează pentru educatori activităţi publice, seminare, consultaţii, expoziţii, concursuri;
organizează lucrul grupelor creative;
duce evidenţa literaturii pedagogice şi ştiinţifico-metodice;
organizează lucrul educatorilor cu privire la pregătirea materialelor didactice;
organizează activităţi comune cu şcoala;
pregăteşte pentru părinţi standuri, dosare despre experienţa educaţiei în familie; perfectează din
timp documentaţia pedagogică;
formează cea mai bună experienţă de lucru a pedagogilor cu privire la diferite probleme.
4. Realizează controlul activităţii educatorilor: verifică sistematic planurile muncii
instructiv-educative; asistă la desfăşurarea activităţilor din grupe; urmăreşte îndeplinirea
planului anual de lucru;
organizează interdependenţa în lucrul educatorilor, psihologului, logopedului, conducătorului
muzical, altor specialişti;
efectuează sistematic diagnosticul dezvoltării copiilor, a cunoştinţelor, abilităţilor lor,
deprinderilor;
studiază planurile educatorilor ce ţin de autoinstruire;
realizează interdependenţa în lucrul instituţiei preşcolare, familiei, şcolii.
1.5. Metodele de selectare, repartizare şi apreciere a cadrelor manageriale
După care reguli ar trebui să fie selectate şi distribuite cadrele manageriale?
Cercetările ştiinţifice demonstrează că cei care deţin posturi manageriale nu au
întotdeauna calităţile respective. Pentru selectarea cadrelor manageriale trebuie să funcţioneze
principiul (regula): Fiecare om la un loc determinat şi fiecare loc pentru un anumit om [5, p. 22].
Selecţia profesională - este activitatea componentă a funcţiilor de personal a organizaţiei
şi constă în alegerea, potrivit anumitor criterii, a celui mai capabil candidat pentru desfăşurarea
unei munci profesionale corespunzătoare unui anumit loc de muncă.
La baza selecţiei profesionale stau pregătirea, aptitudinile şi capacităţile de muncă ale
candidaţilor. Ea se poate efectua pe două căi [2]:
• empirică, când nu se bazează pe criterii riguroase, ci pe recomandări, impresii, modul de
prezentare la o discuţie a candidaţilor, aspectul fizic al acestora;
• ştiinţifică, când se bazează pe criterii riguroase şi foloseşte mijloace de factură ştiinţifică

16
 probată, şi anume teste, chestionare, probe practice privind capacitatea de a efectua lucrări
sau operaţii specifice unei profesii sau meserii.
Confirm opiniei autorului Ion Stăncioiu, în lucrarea sa Management: elemente
fundamentale [Apud 2], afirmă că selectarea este alegerea unei persoane pentru a fi angajată la
postul vacant, dintre toţi solicitanţii atraşi în acţiunea de recrutare. Procesul de selecţie conţine o
serie de etape prin care se realizează prospectarea solicitanţilor atraşi. Fiecare etapă reduce
mulţimea de solicitanţi, până când în final se decide ca o persoană să fi angajată.
Etapele procesului de selecţie sunt:
1. monitorizarea preliminară a solicitanţilor pe baza datelor furnizate de ei, prin prelucrarea
cererii de angajare, a curriculumului vitae şi a formularului de angajare;
2. interviul preliminar;
3. teste de aptitudini;
4. verificarea referinţelor, controlul medical.
Motivele pentru care solicitanţii sunt eliminaţi progresiv în procesul de selecţie pot fi
rezumate astfel:
- lipsa unei pregătiri corespunzătoare; comportament nepotrivit pentru postul vacant respectiv;
- neîndeplinirea cerinţelor la nivelul minim al standardelor;
- aspecte negative ale personalităţii;
- referinţe nefavorabile;
- lipsă de calităţi personale;

17
- respins din motive medicale.
în practică se folosesc diferite metode de selectare a cadrelor manageriale, şi anume:
selectarea liberă; satisfacere a criteriilor formale; concurs; testare.
Selectarea liberă se practică mai des pentru alegerea cadrelor de nivel mediu şi inferior.
Ea se petrece pe calea convorbirii.
Satisfacerea criteriilor formale necesită selectarea cadrelor în conformitate cu studiile
obţinute, stagiul de muncă, experienţa de muncă în domeniul dat, referinţa de la locul anterior de
muncă. Se poate stabili o perioadă de stagiune.
Metoda prin concurs prevede susţinerea testului la ocuparea locului vacant a mai multor
persoane, fiecare dintre care îşi expune programul său activitate. Prin vot închis sau deschis se ia
decizia.
Metoda de testare prevede determinarea nivelului de cunoştinţe al pretendenţilor la
ocuparea postului concret prin intermediul unor programe speciale. Aprecierea cadrelor
manageriale poate fi efectuată de către managerul instituţiei ori de o comisie specială prin
intermediul atestării o dată la 3-5 ani. în procesul atestării se culege informaţia despre rezultatele
activităţii anterioare, capacităţile necesare pentru rezolvarea problemelor de perspectivă etc.
Obiectivul atestării constă în controlul periodic de corespundere a lucrătorului postului de
serviciu, găsirea candidaţilor pentru corpul de rezervă, perfecţionarea stimulării morale şi
materiale, primirea datelor pentru organizarea pregătirii şi formării continue a cadrelor
manageriale.
De asemenea sunt evidenţiate particularităţile organizării muncii manageriale.
Munca managerială reprezintă o activitate deosebită a oamenilor prin care se manifestă
acţiunile reale ale factorilor obiectivi şi subiectivi asupra obiectului managerial. Activitatea
managerială se deosebeşte de alte activităţi prin caracterul temporar al ocupării postului
managerial de persoanele aleseori numite. Această activitate nu este obligatorie pentru toţi, dar
nici nu toţi pot ajunge până la această treaptă.
Munca managerială are o serie de caracteristici la baza cărora stau atât relaţiile sociale, cât
şi experienţa cadrelor manageriale [14]:
• Activitatea managerilor constă, în primul rând, în colaborarea cu un număr concret de
persoane pentru obţinerea rezultatelor dorite;
• Munca managerială implică o răspundere deosebită. Felul cum gândeşte, cum acţionează,
cum decide managerul este privit de colaboratori şi subalterni.
• Munca managerială este plină de risc care duce nemijlocit şi la unele eşecuri.

17
\°! r. ' 4 1^? 5 : H U-‘H
' h , ii c Li K li H # fl ’*

piblîptepa ăsst oii nea Fonc crissciiiEl

• Managementul necesită cunoştinţe şi calităţi profesionale de specialitate, în ştiinţa
 managementului, în alte domenii şi, desigur, talentul de a le aplica.
• Munca managerială necesită cadre înalt calificate şi se caracterizează printr-un înalt nivel
de folosire a raţiunii etc.
în scopul de a organiza mai bine activitatea managerială sunt necesare: planificarea
muncii şi a locurilor de muncă a managerilor; crearea condiţiilor igienice, psihofiziologice şi
estetice de muncă; înzestrarea locurilor de muncă cu materiale informative şi instructive, cu
mijloace organizatorice şi tehnice etc.
Un rol deosebit în organizarea muncii manageriale îi revine motivării muncii, procesului
de cointeresare a subalternilor în atingerea obiectivelor. în rezultat au apărut o serie de teorii ale
motivării muncii, cum sunt teoriile lui A. Maslov, F. Herzberg etc.
CAPITOLUL 2. CONŢINUTUL ŞI METODELE INSTRUIRII CADRELOR DIDACTICE ÎN
UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Conţinutul unităţii de curs:

2.1. Metodele instruirii cadrelor didactice în unităţile de învăţământ
2.2. Formarea psihodidactică a cadrelor didactice
2.3. Dificultăţi, obstacole în formarea iniţială a cadrelor didactice
2.4. Conţinutul şi metodele instruirii cadrelor didactice în cazul includerii inovaţiilor Scopul
unităţii de curs:
• înţelegerea esenţei conţinutului instruirii cadrelor didactice în unităţile de învăţământ.
• Conştientizarea necesităţii formării psihodidactice a cadrelor didactice.
Obiectivele operaţionale:
- explicarea conţinutului instruirii cadrelor didactice;
- identificarea dificultăţilor, obstacolelor în formarea iniţială a cadrelor didactice;
- definirea conceptului de inovaţie;
- identificarea condiţiilor ce determină atitudinea pedagogului faţă de inovaţii.
Sarcini de lucru:
1. Clasificaţi metodele instruirii cadrelor didactice la locul de muncă.
2. Elaboraţi programa instruirii cadrelor didactice debutante în perioada adaptării.
3. Analizaţi şi interpretaţi metodele instruirii cadrelor didactice în cazul includerii inovaţiilor.

2.1. Metodele instruirii cadrelor didactice în unităţile de învăţământ

Metoda, ca noţiune, este specifică oricărui proces, fie el material, social sau de gândire. Fără
metode nu există nici ştiinţa şi nici practica managerială [7].
Astfel, cuvântul metodă a însemnat întotdeauna calea de a ajunge undeva. De aceea metoda
este calea care duce spre cunoaştere, spre înţelegerea realităţii şi a legităţilor dezvoltării naturii şi
societăţii, sau este drumul urmat pentru a ajunge la un scop, programul adoptat pentru a regla un
ansamblu de operaţii în vederea atingerii unui obiectiv [2].
19
 E. Mihuleac în lucrarea sa Ştiinţa conducerii şi profilul conducătorului defineşte metoda ca
un mod organizat, sistematic de lucru sau succesiune de procedee care presupun utilizare de tehnici,
mijloace şi instrumente de abordare a problemelor, găsirea unei soluţii pentru rezolvarea lor [7].
Deci, metoda managerială reprezintă modul, maniera în care managerul desfăşoară procesul
de conducere în vederea punerii în acţiune a factorilor umani şi materiali pentru obţinerea unor
rezultate.
Astfel metodele manageriale sunt produse originale ale cercetărilor ştiinţifice, aparţinând în
întregime ştiinţei atât prin origine, cât şi prin domeniul lor de aplicaţie. în general, metoda
managerială este concepută ca o îmbinare multiplă şi coerentă de principii, procedee şi studii de caz,
în care gradul de formalizare procesuală este relativ redus, iar formulările sunt rigide. Metoda
managerială apelează mai mult la imaginaţia constructivă şi urmăreşte creşterea eficienţei activităţii
manageriale.
După părerea noastră orice metodă managerială trebuie să corespundă în principiu unor
cerinţe care îi privesc pe subordonaţi în acţiune aşa cum sunt ei. Fie că este vorba de manageri sau
subordonaţi, de indivizi sau grupuri, metoda managerială trebuie să ofere soluţii pentru a-i face să
ştie, să poată şi să acţioneze cât mai eficient în cadrul instituţiei şi pentru instituţie.
Aceste trei cerinţe sunt esenţiale datorită faptului că neîdeplinirea uneia face inutilă
satisfacerea celorlalte.
în etapa actuală sunt cunoscute şi aplicate în practică o multitudine de metode manageriale,
fiecare din ele având atât avantaje, cât şi dezavantaje [2].
în continuare le vom evidenţia, însă vom descrie numai unele din ele, care pot fi aplicate
după părerea noastră în domeniul cercetat:
« metoda managerială prin obiective;
® metoda managerială prin rezultate;
• metoda managerială prin excepţie;
• metoda managerială strategică;
• metoda managerială prin proiecte;
• metoda managerială sistemică;
• metoda managerială prin comunicare;
• sinteza CSROEPM;
• sinteza Harzburg.
1. Metoda managerială prin obiective
Această metodă a fost concepută şi dezvoltată în SUA, ca urmare a analizei critice a
metodelor: costuri standart şi conducerea funcţională care se limitau la punerea în valoare a trei
concepte fundamentale cu privire la mecanismul conducerii şi anume [7]:
20
 • managementul trebuie să dispună de mijloace de a controla instituţia în ansamblul ei, cât şi
pe compartimente constitutive;
• controlul poate fi exercitat numai atunci când dispunem de informaţii corespunzătoare;
• informaţiile şi datele devin utile în practică numai dacă pot fi comparate cu standardele
dinainte stabilite şi acceptate.
în urma analizei critice s-a elaborat al patrulea concept, care stă la baza metodei prin
obiective şi anume [Ibidem]:
• managementul trebuie să definească un obiectiv principal al unităţii, în ansamblul
obiectivelor pe perioade scurte, cât şi îndelungate, care să fie predominant faţă de întreaga ei
activitate şi să fie factorul coordonator al acestuia.
Datorită complexităţii activităţilor unei instituţii metoda managerială prin obiective are o
structură complexă, formată din şase componente, şi anume [9]:
• sistemul de obiective;
« programele de acţiuni;
• calendarele de termene;
• bugetele de venituri şi cheltuieli;
® repertorii de metode;
• instrucţiuni.
Sistemul de obiective
Instrucţiuni

Programele de j Calendarele de Fondul de venituri şi Repertorii de metode

acţiuni j termene cheltuieli

Orice instituţie, indiferent de domeniul de activitate, stabileşte şi realizează un şir de obiective.

Prin obiective se înţeleg scopuri sau deziterate cuantificabile pe care un colectiv, grup sau individ
şi le propune să le realizeze într-un termen stabilit şi cu mijloace predeterminate [7],
Sistemul de obiective - cuprinde obiectivele fundamentale, specifice şi individuale. Acestea
trebuie să fie realiste, stimulative, mobilizatoare şi comprehensibile.
Programele de acţiuni - se întâlnesc pentru fiecare compartiment organizatoric, respectiv
pentru ansamblul instituţiei, ţinând cont de resursele umane, materiale şi financiare necesare.
Calendarele de termene- sunt ataşate programelor de acţiuni necesare sincronizării
obiectivelor fundamentale.
Fondul de venituri şi cheltuieli - este întocmit pentru instituţia în ansamblul său.
Repertorii de metode - reprezintă selectarea celor mai adecvate metode şi tehnici în funcţie
de obiectivele prestabilite atât pentru munca managerială cât şi cea de execuţie.

21
 Instrucţiunile - exprimă concepţia managerială asupra modului de realizare a obiectivelor.
Aplicarea în practică a metodelor prin obiective implică parcurgerea a câtorva etape ca:
• stabilirea obiectivelor fundamentale ale instituţiei;
• stabilirea obiectivelor specifice şi individuale;
• stabilirea programului de acţiuni;
« adoptarea corespunzătoare a subsistemelor decizional, structural şi informaţional ale
instituţiei la cerinţele realizării obiectivelor;
• urmărirea realizării obiectivelor;
• evaluarea realizării obiectivelor şi recompensarea personalului.
Din cele prezentate anterior rezultă complexitatea acestei metode; aplicarea ei în practică
apelează la toate aptitudinile manageriale şi presupune o temeinică pregătire prealabilă. Această
metodă pretinde de la manager o pregătire eficientă în domeniu, multăconsecvenţă şi fermitate
în aplicare.
Avantaje: este o metodă deschisă, asigură coordonarea eforturilor, este compatibilă cu
progresul tehnic, oferă posibilitatea de formare continuă a cadrelor didactice.
Dezavantajele metodei constau în: inadaptabilitatea la obiective pe termene diverse, un
oarecare separatism între compartimentele structurale ale instituţiei.
2. Metoda managerială prin rezultate
Este metoda care, prin identificarea potenţialelor şi valorificarea posibilităţilor instituţiei,
urmăreşte maximalizarea rezultatelor acesteia conducerii, revenindu-i misiunea de a face instituţia
cât mai rentabilă. în cadrul acestei metode punctul de plecare îl constituie analiza existentă în
instituţie, a acţiunilor şi deciziilor din perioada anterioară pentru a vedea interacţiunile dintre
rezultate şi resurse, dintre eforturi şi realizări. Prin această metodă, managerul instituţiei urmăreşte
performanţele subordonaţilor.
Avantaje: această metodă managerială se axează pe resurse, activitatea de control şi
coordonarea devin mai simple.
Dezavantaje: întrucât orientarea are loc spre succesul de moment, adică spre prezent, pe
termen lung nu reuşeşte să asigure viitorul instituţiei.
3. Metoda managerială prin comunicare
Esenţa acesteia constă în faptul că exercitarea în bune condiţii a atribuţiilor ce revin funcţiei
de management depinde de calitatea comunicării. Metoda managerială prin comunicare se bazează
pe următoarele premize [Ibidem]:
• managerul, bazat pe efortul de a convinge subordonaţii săi, se comportă şi activează potrivit
deciziilor date;
• subordonaţii bine informaţi sunt mai uşor de convins de necesitatea şi raţionalitatea
 executării corespunzătoare a deciziilor date şi a îndeplinirii sarcinilor ce le revin cu atât mai
uşor cu cât informaţia este mai cuprinzătoare şi include atât justificarea, cât şi
importanţa deciziilor şi sarcinilor în cauză, în contextul situaţiei şi activităţii generale ale
instituţiei;
• informarea subordonaţilor contribuie la o mai bună orientare în activitatea lor precum şi la o
mai bună motivaţie. Cele mai multe persoane simt impresionate de faptul că li se acordă
această atenţie:
• efectul motivaţional este cu atât mai mare, cu cât informarea explică subordonaţilor mai clar
decizia sau sarcina în cauză, decât cum trebuie de îndeplinit;
• comunicările directe sunt mai convingătoare şi mai motivate decât cele intermediare.
Atenţia ce li se acordă prin natura comunicării impresionează şi motivează subordonaţii,
evidenţiind esenţa psihologică a metodei manageriale prin comunicare.
Convorbirea. Conţinutul, menirea şi rezultatele convorbirilor sunt diferite - ele pot urmări
obţinerea sau transmiterea informaţiei, cunoaşterea mai aproape a cadrelor, crearea unui climat de
respect şi încredere, formularea obiectivelor. Managerii discută cu subordonaţii, atât înainte de a-i
angaja, cât şi în tot cursul procesului educaţional. Priceperea de a se întreţine cu subalternii e o parte
integrantă a activităţii managerului. Se recomandă ca aceste convorbiri să aibă un anumit plan. în
funcţie de situaţia concretă el poate fi simplificat, dar nu trebuie să scăpăm din vedere poziţiile de
bază. în primul rând, trebuie să ne formulăm limpede obiectivul convorbirii. în continuare ne
schiţăm procedura: cu ce începem, cum discutăm, variantele posibile etc. Este de asemenea raţional
să ne gândim şi la timp: de cât timp vom avea nevoie, când ne vom întreţine, când să-l înştiinţăm pe
lucrător despre ora şi timpul convorbirii (pentru a-i oferi timp să se pregătească).
O mare importanţă are şi locul convorbirii. Biroul în care este invitat angajatul intensifică
atmosfera autorităţii. E mai bine însă ca convorbirea să aibă loc în biroul subalternului, aici telefonul
nu-1 va sustrage pe manager de la temă, în plus subalternul are la mână toate materialele necesare. E
bine ca unele convorbiri să aibă loc într-o cameră comună ca să fie auziţi şi de ceilalţi subordonaţi.
Este important ca în cursul convorbirii să creăm o atmosferă corespunzătoare scopului urmărit.
Managerul nu trebuie să sugereze răspunsurile. întrebările trebuie să fie neutre la maximum, pentru a
ne lămuri pe deplin asupra poziţiei subalternului. Trebuie să ne asigurăm tot timpul, dacă
interlocutorul nostru ne înţelege just.
23
4. Metodele de influenţă organizatorică se bazează pe autoritatea managerului, pe
împuternicirile lui, pe disciplina şi răspunderea administrativă. Uneori ele sunt eronat identificate cu
voluntarismul care nu-i altceva decât o administrare birocratică, o schimonosire a stilului normal de
conducere. Se deosebesc două feluri de mijloace organizatorice:
 • de circumstanţe (acte);
« de tip (norme).
Actul este un ordin, o dispoziţie, o indicaţie. Norma e şi ea o influenţă, numai că asupra unui
grup de situaţii concrete. Sensul actului e de a se acţiona în momentul de faţă, sensul normelor: de
fiecare dată când situaţia e de anumită natură se procedează într-un anumit fel. Normele scutesc
managerul de un număr enorm de ordine. Acestea sunt obligaţionale, de interzicere, de
împuternicire, recomandaţie etc.
Actul include teme (ce trebuie de făcut), executantul, termenele executării, precum şi
indicaţii cu privire la procedura raporturilor. Uneori se stabileşte şi ordinea acţiunilor. Formularea
influenţei organizatorice are o mare importanţă. Ea trebuie să fie clară şi înţeleasă, să fixeze
obiectivele ce-i revin executantului, împuternicirile, drepturile şi resursele lui.
Influenţa organizatorică include: instrucţiuni, explicaţii, convingeri. Ea poate conţine şi
indicaţii privind formele de legătură cu subordonaţii. O verigă importantă a influenţei organizatorice
este controlul şi totalizarea rezultatelor. Dacă managerul nu totalizează rezultatele, acest lucru
influenţează negativ asupra executantului. Ştiind că influenţa organizatorică nu este un scop în sine,
nu putem neglija faptul că foarte multe depind de situaţia dată de executant şi de aceea procedeele
înţelese şi inevitabile în unele cazuri se transformă în formalism pentru altele.
Influenţa materială asupra managerului are două forme:
1. Prin intermediul părţii permanente - salariul de funcţie, ce creează o situaţie stimulatoare
generală. Ea are o importanţă esenţială în ce priveşte atitudinea subordonatului dat faţă de funcţia sa
şi respectiv faţă de întreg specificul influenţelor organizatorice.
2. Partea variabilă a stimulării variabile (premiile) face parte din arsenalul de mijloace curente
de influenţare asupra subordonaţilor. Numind pe un lucrător în funcţie, managerul hotărăşte din timp
partea permanentă a salariului lui. Deosebit de importante sunt drepturile managerului în ceea ce
priveşte repartizarea premiilor din diverse fonduri premiale. De comun acord cu organizaţia
sindicală el aprobă regulamentul cu privire la premiere, condiţiile şi maniera de acordare a lor,
ordinea reducerii sau lipsirii totale de premii. în afară de premiile din fondurile de stimulare există
un număr considerabil de sisteme suplimentare de premiere: pentru elaborarea şi aplicarea tehnicii
noi etc.
în practica managerială sunt folosite pe larg şi metodele de influenţă socială precum şi
morală. Ele se bazează pe factorii politico-ideologici, etico-morali şi alţi factori. Conştientizarea
scopului muncii, atitudinea conştientă faţă de îndeplinirea îndatoririlor, conştiinţa civică creează o
bază pentru diverse forme de stimulare morală. Stimularea morală presupune folosirea
sancţionărilor, criticii şi autocriticii.
Fiecare metodă managerială are atât laturi pozitive, cât şi negative. De aceea în faţa
managerului apar o serie de probleme:
• să găsească metodele care din punctul de vedere al obiectivelor propuse au cel mai mare
potenţial de influenţă;
• să determine îmbinarea diferitelor metode manageriale, pentru ca îmbinarea / combinarea
lor să sporească motivarea sarcinilor ce reies din ele;
• să aplice metodele respective în practică, ţinând cont de practica subordonaţilor.
Metodele manageriale exercită o influenţă educativă permanentă. Cu cât lucrătorul devine
mai conştient, mai activ, principial, cu atât mai largă devine baza de folosire a formelor de influenţă,
a metodelor de convingere, a argumentelor logice.
5. Tehnici folosite în domeniul social
Tehnica sondajului. S-a dovedit în practica managerială singura posibilitate de cercetare a
unui număr limitat de elemente, prelucrate în aşa fel, încât sondajul să fie reprezentativ. O asemenea
tehnică s-a dezvoltat sub impulsul practicii umane. în rezolvarea multor probleme a apărut
necesitatea de a studia populaţii reale sau ipotetice cu un număr mai mare de elemente, adeseori
practic infinite, şi aşa s-a ajuns la investigaţia pe bază de sondaj.
Tehnica formării viitorilor manageri. Sunt de regulă studiile efectuate la locul de muncă, ele
se folosesc de mai multă vreme şi cuprind secvenţe de demonstraţii, explicaţii, practică şi observări.
Eficienţa este mai redusă în privinţa relaţiilor dintre oameni, fiind indicate comunicarea directă,
formarea şi motivarea, cooperarea şi competiţia între colaboratori de acelaşi fel.
Tehnici utilizate în selectarea, formarea şi promovarea personalităţii în management este
necesară cunoaşterea personalităţii, stăpânirea datelor psihologice, organizarea acţiunilor. Numărul
mare de tehnici manageriale în problematica personalului determină o alegere a acestora, limitată la
selecţie, formare şi promovare.
Tehnicile de selecţie sunt limitate la testele şi probele practice, mai ales, personalul
managerial este selectat după tehnici numeroase şi complexe, corespunzător exigenţelor şi
implicaţiilor adecvate. Testele oferă informaţii obiective, măsoară aptitudinile şi calităţile
angajaţilor, verifică performanţele şi cântăresc valoarea umană.
25
 Tehnicile în probele practice pornesc de la faptul că proba practică este tehnica clinică şi de
selecţie; cel ce solicită ocuparea unui post, după ce dovedeşte prin acte - diplomă, certificate - că are
pregătirea teoretică necesară, participă la anumite probe practice. Forma organizării este de regulă
concursul, anunţat din timp şi desfăşurat potrivit legii. Pe lângă tehnicile al căror număr este în
creştere, se iau în consideraţie studiile, experienţa, rezultatele obţinute în perioada precedentă.
Probele sunt orale şi scrise, în scopul de a identifica valoarea cunoştinţelor din domeniul respectiv.
Tehnica psihologică a evoluat până la formele modeme, care împreună folosesc specialiştilor
şi mijloacelor riguros ştiinţifice. De exemplu: tehnicile pentru măsurarea motivaţiei folosesc ancheta
pe bază de chestionar şi interviul, sau tehnicile de terapie psihologică care se folosesc în tulburările
psihogene şi adaptive, utilizează ca factor terapeutic acţiunea gropului constituit în acest scop.
Tehnica informării şi documentării urmăreşte culegerea şi prelucrarea informaţiilor cu
caracter teoretic şi practic. Punctul de plecare îl constituie documentele cu caracter normativ, care
reglementează existenţa şi funcţionarea sistemului respectiv, actele normative, organigrama,
regulamentul de organizare şi funcţionare etc.
Tehnicile sociometrice au o largă utilizare în managementul grupurilor cu un număr mai mic
de membri; sunt destinate să măsoare configuraţia, intensitatea şi întinderea substituirilor
psihologice de ordin operativ care iau naştere în interiorul microgropurilor sociale. Specific acestor
tehnici este faptul că ele încearcă să cuprindă toate aceste aspecte pe viu; dintre cele mai frecvent
folosite sunt psihodrama, sociograma, testul sociometric. Psihodrama furnizează ansamblul de
condiţii experimentale şi terapeutice pentru depistarea cauzelor tulburărilor psihice şi a dificultăţilor
de adaptare psihosocială, iar sociograma este reprezentarea grafică a relaţiilor preferenţiale existente
între membrii unui grop.
6. Tehnici pentru elaborarea deciziei
Pentru un manager activitatea decizională are o mare importanţă şi de aceea, în elaborarea
hotărârilor, el trebuie să cunoască ansamblul de metode şi tehnici adecvate acestor necesităţi, privind
raţionalitatea, formalizarea, utilitatea, probabilitatea, ca şi certitudinea, riscul şi incertitudinea,
dealtfel.
1. Arborele de decizie este o tehnică verificată de descriere şi cercetare, analiză şi comparare
a strategiilor posibile, a înmulţirii acestora în vederea descompunerii într-un şir de decizii separate.
Este o structură de date în care, folosind nodurile de decizie şi activitatea întâmplătoare, se
prefigurează proiectul de hotărâre. Se pot prezenta - cu anumite limite - toate alternativele posibile şi
conexiunile respective. Grafic acest arbore este alcătuit din noduri care reprezintă alternative şi
ramuri, adică termenii alternativelor; are un vârf şi mai multe niveluri ierarhice.
2. Tabelele de decizie descriu desfăşurarea lucrării sau a deciziei, constituind pentru cel ce ia
decizia, o călăuză care arată ce acţiune este necesar să se declanşeze în anumite condiţii. Forma cea
26
mai des folosită este cea scrisă, înlocuind reprezentarea prin arbore cu un tabel care are legătură
strânsă cu schema logică.
Tabelul fiind format din patru cadrane (două sus şi două jos): primul cu obiective, ce trebuie
luate în consideraţie la luarea deciziei; al doilea, cu setul de acţiuni sau operaţii, posibile a fi
implicate în înfăptuirea obiectivelor din cadranul întâi, al treilea sumează toate combinaţiile de
obiective sau cerinţe; cel de-al patrulea cadran include alternativele decizionale posibile, adică
acţiunile sau operaţiile necesare realizării fiecărei combinaţii de obiective şi cerinţe din cadranul
precedent.
Alte tehnici mai des folosite sunt tehnicile de optimizare sau determinare a soluţiei optime,
cea de selecţie a criteriilor, tabelul de evaluare etc. Pentru deciziile în condiţii de incertitudine se
folosesc de regulă tehnici ca: tehnica prudenţei, regretelor, optimistă, a echilibrului; deciziile în
condiţii de risc au ca tehnică cea a modelului aditiv. Alte tehnici decizionale sunt cele de simulare
decizională, complexe, a evaluării alternativelor etc.
7. Tehnici pentru stimularea creativităţii
în marea lor majoritate, aceste tehnici se bazează pe acţiunea şi reacţiunea omului faţă de
mediu, în scopul de a obţine cât mai multe idei în legătură cu modul de rezolvare a unei probleme, în
speranţa că printre ele se află şi soluţia optimă cercetată.
Fundamentul teoretic al creativităţii constă în concepţia potrivit căreia imaginaţia
constructivă are un rol deosebit în procesele de creaţie, ceea ce face să crească şansele descoperirii
noului. Actualele condiţii, nu mai permit aşteptarea ca noile idei să se nască în mod întâmplător, ci
ele trebuie dirijate. Principalele tehnici sunt aşa ca: brainstormning-ul, Delphi, Gordon, Philips 66,
Panelul, Diagrama T [7]:
1. Tehnica brainstorming-ului are loc în cadrul unei reuniuni, când un grup de persoane se
întrunesc pentru o perioadă minimă de timp. Fiecare participant emite idei, soluţii privind rezolvarea
problemei propuse de managerul reuniunii. Este tehnica de creativitate în cadrul grupului, cea mai
răspândită şi aplicată; esenţială este declanşarea liberă a imaginaţiei constructive, în care momentele
de spontaneitate şi deschidere alternează cu cele de critică şi validare a ideilor emise, precum şi cu
luarea deciziilor privind soluţiile optime. Originalitatea vizează nu atât capacitatea de analiză şi
sinteză, cât creativitatea, de asemenea nu vizează rezolvarea de probleme, ci este o tehnică ce ajută
conducerea, selectând idei, în vederea soluţionării optime a unor situaţii.
2. Tehnica Delphi constă în interogarea unui număr mare de oameni de ştiinţă,
politicieni, în privinţa unor evenimente ce s-ar putea produce într-un anumit timp, persoanele
respective fiind solicitate să-şi exprime punctul de vedere şi aprecierile lor. Informaţiile furnizate pe
bază de anchetă de către specialişti în anumite domenii - stimularea imaginaţiei având un caracter
colectiv - sunt testate potrivit unor reguli astfel, încât să se obţină în final o imagine obiectivă asupra
27
viitorului.
3. O variantă a brainstorming-ului este tehnica Gordon. Deosebirea faţă de tehnica
Delphi constă în înlocuirea confruntării directe a participanţilor, a mesei rotunde cu chestionare
scrise de către persoane competente de a se pronunţa în problema respectivă.
Esenţialul constă în asociaţia liberă de idei pe baza imaginaţiei a pune problema a crea
„ceva” în care se pot imagina nenumărate scheme, efectuându-se tot atâtea analogii.
în concepţia lui Gordon simt angajate două mecanisme generale ale procesului de invenţie:
primul face familiar elementul nou, care constituie activitatea de creaţie; al doilea se referă la
ameliorarea tehnică a unui produs existent unde procesul mental este invers.
4. Philips 66 este tehnica pentru stimularea creativităţii: consultarea grupurilor de
oameni interesaţi în bunul mers al unei instituţii şi conţine elemente importante pentru descoperirea
ideilor şi relaţiilor favorabile managerului.
Această tehnică se bazează pe divizarea unui grup de discuţii de circa 30 de persoane în
grupuri mai mici, între care se stabileşte un sistem de comunicaţii în cadrul unei probleme, urmând
ca rezultatele să fie materializate apoi de manager în decizii. Este o discuţie largă în timp scurt, cu
un număr mai mare de persoane, urmărind elaborarea unei soluţii, de care iau cunoştinţă toţi
participanţii. E un fel de conferinţă de idei, timp de şase minute, interval în care opiniile grupului
sunt expuse de către reprezentantul fiecărui grup într-o sesiune largă, cu o durată de două ore.
5. Panelul este o altă tehnică pentru stimularea creativităţii care constă într-un dialog
permanent, cu aspect de dezbatere, între două grupuri de persoane, instruite să ia anumite hotărâri,
sub conducerea unui coordonator - individual sau colectiv - al discuţiilor până la clarificarea finală.
Auditoriul adresează întrebări şi organul participativ la conducere răspunde: este tehnica ce se aplică
în consiliile de administrare. Dezbaterile încep după ce preşedintele consiliului expune în faţa
auditoriului subiectul asupra căruia se poartă discuţii şi se ia decizia.
6. Diagrama T este o tehnică mai simplă, utilizată în valorificarea aplicativă a ideilor
rezultate din folosirea metodelor de stimulare a creativităţii în vederea acceptării sau respingerii
acestor idei. O condiţie esenţială în utilizarea acestei tehnici este asigurarea că părţile bune ale
tuturor ideilor elaborate sunt identificate şi înregistrate, multe fiind respinse tocmai pentru că nu se
cunosc avantajele ce le pot avea şi pentru că părţile lor bune nu sunt explorate prin intermediul
combinaţiilor de idei.

2.2. Formarea psihodidactică a cadrelor didactice

Cum să formezi un cadru didactic competent devine o problemă crucială pretutindeni.
Reformele învăţământului superior nu au ocolit nici ele această problemă ce se dovedeşte a fi
spinoasă.

28
 Cadrele didactice debutante trebuie să deţină un sistem fundamental de cunoştinţe de
psihologie, de pedagogie, metodici, management educaţional, cel puţin pentru a avea o bază de
raportare în relaţia cu profesorii cu experienţă.
Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice trebuie să se realizeze în contextul unei
strategii clare, transparente şi flexibile. O strategie europeană comună în elementele sale
fundamentale, cu aspecte nuanţate în contextele naţionale, ar fi o cerinţă fundamentală a mileniului
al treilea.
Profilul de competenţă al unui cadru didactic eficient înseamnă, în viziunea savanţilor, o
configuraţie/ o structură de tip material care cuprinde cunoştinţe, capacităţi / abilităţi şi trăsături de
personalitate structurate pe niveluri diferite, implicându-se standarde diferite corespunzătoare
statutului/ rolului profesorului în diferite momente ale carierei sale didactice.
Profilul cuprinde aşadar: cunoştinţe, capacităţi / abilităţi şi trăsături de personalitate detaliate
pe nivelurile strict necesare.
Tinerii specialişti care decid să se angajeze ca cadre didactice se consideră suficient de
calificaţi pentru a nu fi trataţi ca simpli executanţi (ai unor activităţi, ai unor sarcini specifice
meseriei de pedagog), dar nu au destul curaj şi suficientă iniţiativă pentru a-şi asuma o mai mare
responsabilitate şi o anumită autoritate profesională în realizarea unor schimbări şi a unor inovări în
exercitarea profesiei.
Exercitarea cu succes a profesiei didactice presupune curajul profesorului de a manifesta o
mai mare autonomie (ghidată de obiective, norme şi proceduri clar definite, evaluabile), călăuzindu-
se după o etică ce interzice practicile contrare intereselor şi aspiraţiilor pedagogilor debutanţi.
Cadrul didactic trebuie să fie un bun cunoscător al tehnologiilor didactice şi un practicant de
succes al profesiei didactice, dar în acelaşi timp şi unul care manifestă iniţiativă, este creativ,

29
 flexibil, deschis la nou, cu o conduită ireproşabilă, atent şi sensibil la nevoile şi problemele
elevilor.
Cadrul didactic în calitate de exponent al conştiinţei morale a societăţii, este înlocuit sau
dublat de un pedagog-expert. De unde necesitatea de a redefini noul profesionalism, aşa numit
profesionalism moral, în raport cu obiective deontologice şi prerogativele practicii reflexive.
Aceasta din urmă vizează capacitatea de judecată în actul însuşi de exercitare a profesiei,
reflecţia în acţiune şi asupra acesteia, competenţa decizională afirmată în condiţii de incertitudine şi
claritate.
Profesionalismul moral şi reflexiv nu este decât parţial tehnic-managerial; el atrage după sine
o nesemantizare salutară a competenţei morale a educatorului.
Formarea iniţială a cadrelor didactice ar merita să fie astfel concepută încât să permită
dezvoltarea şi aprofundarea acestui gen de reflecţie.
Cunoaşterea practic-reflexivă implică referirea la morală (conduite obligatorii), dar este în
strânsă legătură mai ales cu etica, înţeleasă ca dezvoltare asupra găsirii normelor de comportament şi
acţiune în contexte în care dezbaterea este posibilă, iar alegerea de ordin educativ este una deschisă.

2.3. Dificultăţi, obstacole în formarea iniţială a cadrelor didactice

Cunoaşterea dificultăţilor caracteristice debutului în cariera didactică, este în măsură să
sprigine procesul formativ. între aceste dificultăţi pot fi enumerate:
• imposibilitatea de a stăpîni clasa, de a asigura disciplina necesară, lipsa de autoritate în faţa
elevilor;
• greutatea de a realiza în predare un nivel accesibil clasei de elevi;
• sărăcia metodelor şi mijloacelor utilizate pentru activizarea elevilor pe parcursul lecţiei,
mai ales în etapa predării noilor cunoştinţe;
• stângăcia în maniera de a organiza activitatea cu grupuri mari de elevi şi în distribuirea
sarcinilor de muncă independentă;
• imposibilitatea de a distribui atenţia şi de a controla concomitent clasa, conţinutul activităţii,
secventarea etapelor lecţiei, etc;
• unele cadre didactice debutante nu se pot incadra în timpul destinat orei, de regulă
proiectând un conţinut prea vast şi peste posibilităţile de cuprindere ale elevilor.
Lista dificultăţilor este mult mai mare, fie şi numai din cele menţionate desprindem câteva
concluzii cu privire la activitatea celor care asigură pregătirea psihopedagogică şi metodică, ori
coordonează practica în şcoală a viitoarelor cadre didactice.
30
Conştienţi de faptul că pregătirea psihopedagogică şi metodică, oricât de bună ar fi, nu
acoperă totalitatea elevilor cu care se confruntă profesorul tânăr în sala de clasă, apare firesc
preocuparea pentru formarea unei experienţe personale.
Aşadar, este foarte important ca pedagogii debutanţi care au optat pentru cariera didactică să
ştie care este miza opţiunii lor şi care este semnificaţia şi responsabilitatea de a fi pedagog.
Obţiunea celor mai mulţi pedagogi nu are un fundament solid. Este de cele mai multe ori,
dacă nu-o alegem prin imitaţie, atunci o alegem de conjunctură, ca soluţie de moment la posibile
sincope ale vieţii lor profesionale.

2.4. Conţinutul şi metodele instruirii cadrelor didactice în cazul includerii inovaţiilor

în Dicţionarul contemporan de limbi străine (M., 1993) inovaţia este tratată ca o înnoire
introdusă într-un domeniu de activitate, primenire.
Inovaţia în aspectul psiho-social defineşte crearea şi introducerea înnoirilor pentru
schimbările importante în practica socială (Dicţionarul psihologului practic, 1998).
Nou, apărut de curând, în schimbul vechiului iarăşi deschis, care face parte din trecutul
apropiat sau din timpul prezent, dar puţin cunoscut (Dicţionarul limbii ruse).
După S. Ojegov, inovaţia constituie un proces complex pentru crearea, răspândirea,
introducerea şi utilizarea metodelor practice, concepţiei - înnoiri pentru satisfacţia cerinţelor omului
[Apud 2].
Inovaţiile (inovation - engl.) reprezintă modificările apărute în procesul activităţii
manageriale, în relaţiile sociale, de educaţie şi în alte domenii ale activităţii umane, condiţionate de
utilizarea resurselor intelectuale şi orientate spre modernizarea procesului managerial.
Aceste concepte includ trei aspecte: conţinutul inovaţiei; geneza inovaţiilor; rezultatul şi
efectul lor. De asemenea este redat şi conceptul procesului de înnoire - metodă nouă de tehnologie,
programă de învăţământ, şi inovaţia - procesul de însuşire al acestor procedee.
în general, prin procesul inovator se subînţelege o activitate complexă ce include însuşirea,
folosirea şi răspândirea tehnologiilor noi.
Orice inovaţie implică o anumită schimbare în starea de lucruri existentă, un dezechilibru al
stabilităţii activităţii. Aceasta necesită un consum mare de mijloace şi timp, dar principalul rău este
că dereglează ritmul normal al muncii. Efectul inovaţiilor constă în rezultatul prognozat sau efectiv,
care se manifestă prin creşterea volumului şi calităţii activităţii manageriale, îmbunătăţirea
condiţiilor de muncă şi a calităţii vieţii, economisirea resurselor irecuperabile şi protecţia mediului
ambiant, acumularea cunoştinţelor şi a informaţiilor. Efectul inovaţiilor nu se exprimă numai prin
indici valorici, ci şi prin indici naturali ca: îmbunătăţirea calităţii vieţii şi ameliorarea sănătăţii,
ridicarea nivelului profesional şi de cultură al angajaţilor etc.
Noul poate fi clasificat după anumite particularităţi:
• inovaţie absolut necunoscută;

31
« inovaţie convenţională;
• inovaţie cu caracter original;
• invenţii mici.
Tipurile de inovaţii se grupează după următoarele principii:
1. După influenţa asupra procesului educativ-instructiv. Inovaţiile:
• în conţinutul procesului instructiv;
• în metodele procesului instructiv-educativ;
• în direcţia învăţământului preşcolar.
2. După volumul schimbărilor radicale:
• particulare, unice, neavând nimic comun;
• module (particulare, legate între ele);
• sistematice (se referă la întreaga instituţie preşcolară).
3. După potenţialul inovator:
• formarea continuă, raţionalizarea, schimbarea echivalează însăşi cu prototipul (modificaţia
inovaţiilor);
• combinarea noilor elemente cu metodele existente, dar nefolosite până acum (inovaţii
combinatorii).
4. După atitudinea faţă de predecessor:
• noul se introduce în loc de vechiul şi concretul procedeu (inovaţie de substituire);
• încetarea folosirii formelor de lucru, schimbarea programei, tehnologiei (inovaţie de
anulare);
• însuşirea noilor servicii, programe noi, tehnologii (inovaţie de descoperire);
® retrospectivă - însuşirea noului la moment în colectivul preşcolar, dar în trecut folosit în
sistemul învăţământului preşcolar.
Există diferite premize / cauze care aduc la apariţia inovaţiilor. Principalele sunt:
• Necesitatea de a găsi căi pentru soluţionarea problemelor ce există în învăţământul preşcolar;
• Tendinţa colectivelor pedagogice de a ridica calitatea serviciilor pentru populaţie, variindu-
le şi, totodată, păstrând instituţiile preşcolare;

32
 • Inovaţia altor colective preşcolare, prezentarea intuitivă a pedagogilor, precum că inovaţia
ridică activitatea întregului colectiv;
• Nesatisfacerea unor pedagogi de rezultatele obţinute, astfel îmbunătăţindu-le. Necesitatea de
a spori acumularea unor rezultate mai înalte;
• Tendinţa absolvenţilor instituţiilor pedagogice, cursurilor de formare continuă de a realiza
cunoştinţele obţinute;
« Cerinţele mari ale unor grupuri de părinţi;
• Necesitatea inovaţiilor apare atunci când este nevoie de a rezolva o problemă, deci atunci
când apar contraziceri între dorinţă şi rezultatul dorit.
Tipuri de tehnologii inovatoare. Clasificarea tehnologiilor pedagogice
Savantul G. C. Şelevko clasifică tehnologiile pedagogice, folosite în şcoală. Această
clasificare poate fi folosită şi de instituţiile preşcolare. Aducem exemple de tehnologii ce
caracterizează atribuţia adultului faţă de copil [17]:
1. Tehnologii autoritare - pedagogul - unicul subiect în procesul instructiv-educativ.
Tehnologia pune accent pe organizarea strictă a vieţii şcolare, pe iniţiativa şi independenţa copiilor,
folosind cerinţe şi obligaţii.
2. Tehnologii personal-orientative - în centrul sistemului se află personalitatea copilului,
asigurându-1 cu condiţii confortabile, fără conflicte şi primejdii în dezvoltare pentru a-i ridica
potenţialul.
3. Tehnologii personal-umane - mărturisesc ideea de dragoste şi respect multilateral faţă de
copil, credinţa în puterea creativă, evitând impunerea.
4. Tehnologii de colaborare - realizarea democraţiei, egalităţii, parteneriatului între pedagog şi
copil.
5. Tehnologii educativ-libere - pun accent pe libertatea copilului de a face alegere independentă
pentru a-şi realiza poziţia clar, atingând rezultate din proprie iniţiativă.
6. Metode şi procedee de învăţământ- ce duc la clasificarea altor tehnologii: dogmatice,
profunde, ilustrativ-explicative, învăţământ programat, învăţământ problematic, învăţământ
dezvoltat dialogat, comunicativ, de joc, creativitate.
Denumirea tehnologiilor actuale sunt caracterizate prin modernizarea şi modificarea sistemei
tradiţionale existente:
• tehnologii bazate pe umanizarea şi democratizarea relaţiilor pedagogice;
• tehnologii bazate pe intensificarea activităţii copiilor;
• tehnologii bazate pe eficacitatea organizării şi conducerii procesului instructiv-educativ;
• tehnologii bazate pe metode noi şi pe reconstruirea materialului didactic;
33
 • tehnologii bazate pe metode tradiţionale, adică pe procesul obişnuit de dezvoltare a
copilului;
• tehnologii alternative (pedagogia lui Şteiner).
După părerea lui G. C. Selevko colaborarea pedagogică este una din cea mai universală
generalizare pedagogică, ce duce la formarea proceselor inovatorii în învăţământ [Ibidem].
Colaborarea - activitate comună între maturi şi copii, bazată pe înţelegere, pătrunsă în
sufletele ambelor părţi prin rezultatele obţinute în activitate.
Colaborarea pedagogică enumeră câteva curente. Unul din ele este metoda personal- umană,
ce pune accent pe dezvoltarea calităţilor personale şi este cheia ideilor inovatoare.
Metoda personal-umană consolidează un întreg şir de idei:
1) Umanizarea şi democratizarea în relaţii pedagogice:
• dragostea către copii şi cointeresarea de soarta lor;
• încrederea în copil;
• măiestria vorbirii;
• lipsa de forţare;
• răbdare faţă de neajunsurile copiilor;
• drepturile copiilor la greşeli şi la expunerea punctului lor de vedere.
2) Stilul relaţiilor:
• a nu interzice, ci a îndrepta;
• a nu forţa, ci a convinge;
• a nu da comandă, dar a organiza;
• a nu limita, ci a da libertate alegerii.
3) învăţătura neforţată:
• cerinţele neforţate sunt bazate pe încredere;
• interesul apare din predarea interesantă;
• succesul vine din schimbarea interesului cu dorinţa;
• acceptarea independentă şi activitatea de sine stătătoare a copiilor;
• folosirea cerinţelor indirecte prin colectiv.
4) Tratarea prezentă a metodei individuale:
• de la copil spre obiectul de învăţare şi nu invers;
• căutarea calităţilor mai eficiente;
• folosirea diagnosticului psiho-pedagogic al personalităţii;
• evidenţa particularităţilor persoanei în procesul instructiv-educativ;
• prognoza dezvoltării personalităţii.

34
 Educaţia se formează pe baza sistemei conştiente şi inconştiente faţă de sine însuşi (eu -
concepţie a personalităţii).
Fiecare colectiv are dreptul la activitatea inovatoare. Dar trebuie să-fi asume răspunderea
în pregătirea şi organizarea inovaţiilor; deoarece obiectul oricărei iniţiative pedagogice sunt copiii.
A soluţiona problemele cele mai importante în concordanţă cu cerinţele societăţii şi a
instituţiilor preşcolare. Noul procedeu e necesar să corespundă situaţiei concrete şi nu a intereselor
personale a managerilor instituţiei preşcolare.
Noul indiferent de apariţie e de dorit să fie efectiv, deoarece îţi permite să atingi rezultate
eficiente, folosind o minimă forţă fizică, morală, materială, financiară şi de timp.
A lua în consideraţie particularităţile a fiecărui individ în procesul inovator, în etapa
profesională, deprinderile organizatorice, pregătirea psihologică către activităţi şi noi sarcini
pedagogice.
A forma bancul de idei, de informaţii solicitate, proiecte de documente ce ar reglementa
activităţile instituţiilor în condiţii de inovare (poziţia, statutul, planificarea activităţilor).
A asigura cu inovaţii ştiinţifico-pedagogice pentru elaborarea noilor programe, tehnologii,
metode şi a fi la curent cu procesul inovator, corectându-1 şi controlându-1 la timp.
De a elabora concepţia despre dezvoltarea sistemului pedagogic, care va pune accent pe
rezultatele obţinute ale pedagogilor, în faţa managerului instituţiei preşcolare, ce-şi planifica
activităţi inovatorii, stau următoarele cerinţe:
1. a deosebi scopul real de cel fals;
2. a prezenta plănuirea colegilor săi, clară, corect formulată;
3. ideile propuse să trezească interesul de realizare în practică;
4. colectivul să dispună de un grup de pedagogi-adepţi;
5. a fi pe poziţie clară, a nu da înapoi, neobţinând un rezultat pozitiv.
Pentru a înţelege reacţia la inovaţii, trebuie să fim de acord că unii uşor suportă schimbările,
iar alţii mai greu. Orice manager e dator să nu uite de acest lucru.
Primul grup - persoanele ce cunosc avantajele inovaţiilor, nu sunt de acord cu statutul ce- 1
ocupă în instituţia dată.
Al doilea grup - acceptarea pasivă a inovaţiilor, conducându-se de părerea întregului colectiv.
Care sunt condiţiile ce determină atitudinea pedagogilor faţă de inovaţii?
1. Atitudinile pozitive au loc atunci când:
• nu sunt satisfăcuţi cu rezultatele procesului de învăţământ;
• este nevoie de-o activitate creativă, de recunoaşterea schimbărilor în societate;
• se dă o notă pozitivă colegilor săi;
• părerile tuturor în inovaţii coincid, totodată având fiecare păreri individuale, folosite în
35
 procesul inovator;
• dispun de nivelul înalt de informaţii despre rezultatele obţinute în ştiinţeleeducaţiei;
• se simte stilul democratic în colectiv;
• activităţile inovatorii sunt aplicate în practică.
2. Relaţiile indiferente în inovaţii apar atunci când:
• lipsesc motive în inovaţie;
• lipsesc interesele faţă de inovaţii;
• se dă o apreciere negativă colegilor creativi;
• relaţiile sunt încordate în colectiv.
3. Relaţiile negative în inovaţie se caracterizează prin:
• necoincidenţa opiniilor pedagogilor faţă de schimbările produse;
• lipsa altor motive în activităţile inovatorii, în afară de prestigiu, interesulmaterial;
• stilul autoritar al organizatorilor.
Colectivul care păşeşte pragul procesului inovator trece prin câteva etape de dezvoltare:
• timiditate-stabilitate;
• colaborare-colectiv maturizat.
Ultimele două etape se caracterizează prin conştiinţa colectivului de a folosi inovaţiile în
practică.
După statistică membrii colectivelor instituţiilor preşcolare, orientate spre inovaţii, se împart
în grupe:
• grupa I - liderii 1-3 %;
• a Il-a grupă - pozitiviştii 50%;
• a IlI-a grupă - neutralii 30%;
• a IV-a grupă - negativiştii 10-20%.
Persoanele slab motivate în înaintarea inovaţiilor pot pune piedici sub forme diferite.
In acest caz, sarcina managerului constă în a forma în colectiv o stare de nesatisfacere faţă de
rezultatul obţinut, o părere pozitivă a societăţii despre inovaţii, astfel transferând persoanele din
grupele a IlI-a şi a IV-a în zonele cu motivare sporită.
Mecanismul stimulării inovaţiilor în colectiv
1. Discuţia managerului instituţiei preşcolare cu fiecare colaborator, familiarizându-1 cu
obiectivele inovatorii şi cu avantajele pentru instituţia preşcolară.
2. Susţinerea novatorilor în activitatea lor.
3. Organizarea meselor rotunde, invitând oameni de ştiinţă, specialişti, manageri.
4. Desfăşurarea seminarelor pentru colaboratori.

36
 Pedagogii trebuie să fie încredinţaţi că sarcinile puse în faţa lor aduc rezultate cuvenite,
recompensă materială şi morală, că vor fi în stare să rezolve orice problemă, aplicând străduinţa
corespunzătoare.
Activitatea organizatorică a novatorului. Novatorul - organizatorul inovaţiilor Scopul este
acţiunea reciprocă între membrii procesului inovator. Experienţa demonstrează că procesul inovator
are un efect mare atunci când organizatorul face parte din colectivul pedagogic, competent în
inovaţii, dar poate fi şi un membru al colectivului de pedagogi şi nu numai manager. Novatorul ar fi
de dorit să fie un pedagog cu autoritate în colectiv, cu experienţă şi abilităţi necesare.
Ideile cheie de dezvoltare în instituţiile preşcolare
Ideile de dezvoltare în instituţiile preşcolare sunt reorganizarea activităţilor în instituţie şi
folosirea posibilităţilor reale pentru înnoirea lor.
Sursele de idei în dezvoltarea instituţiilor preşcolare sunt:
• cerinţele locuitorilor din localitatea dată (comanda socială);
• documentaţie directivă şi normativă ale organelor de conducere;
• realizări în pedagogie, psihologie, sociologie, fiziologie;
• atingerea rezultatelor performante ale educatorului şi specialiştilor din instituţia
preşcolară dată prin experienţa pedagogilor în masă; dezvoltarea creativităţii;
• materialele propuse la sfârşit de an pentru colectivul pedagogic alinstituţiei preşcolare
din anul precedent;
• presă, ziare, reviste, cărţi.
Modul de alegere a ideilor - principalii factori ce satisfac dezvoltarea instituţiilor preşcolare
în conformitate cu cerinţele actuale.
Alegerea ideilor - discutarea şi aprobarea de către pedagogii cu experienţă, specialişti şi
oameni de ştiinţă invitaţi.
După actualitate- inovaţia dată să corespundă cerinţelor instituţiilor preşcolare şi politicii ce-
o duce Ministerul Educaţiei.
După rezultativitate — se apreciază pe baza realizărilor ideilor în instituţia preşcolară pe
baza intuiţiei şi experienţei de lucru.
După creativitatea novatorie- proiecte eficiente practicate precedent in sistemul de
învăţământ.
Perfecţionarea metodică - descrierea concretă a conţinutului, etapele de însuşire a ideilor.
Posibilităţile potenţiale ale membrilor proiectului, capacităţile reale şi pregătirea înaltă a
colectivului pentru realizarea proiectelor complicate aduce la necesitatea de instruire adăugătoare a
educatorilor, specialiştilor, membrilor grupurilor de creaţie.
Compromisuri posibile în inovaţii - pentru pedagogii ce nu sunt pregătiţi de a-şi schimba
37
ritmul de muncă depus de ani de zile cu noi condiţii de realizare.
Timpul prevăzut pentru însuşire - logic - din punct de vedere al atingerii rezultatului şi în
acelaşi timp real pentru persoanele concrete.
Finanţarea, asigurarea material-tehnică - achiziţionarea cu materiale, cu utilaje, majorarea
salariilor profesorilor, achitarea conform contractului.
Organizarea proiectelor - introducerea noilor funcţii, reducerea structurilor organizatorice,
pregătirea documentaţiei de către organele corespunzătoare, încheierea contractelor de lucru,
formarea, aprobarea şi coordonarea planului de lucru.
Proiectarea inovaţiilor
Orice proces inovator are un caracter anume şi de aceea nu toate urmările pot fi prognozate.
Pentru a evita greşelile la nivel de proces sau model este nevoie de formarea argumentelor analitice
şi a programelor inovatorii.
Scopurile se formează pe baza analizei minuţioase a situaţiei în instituţia preşcolară şi a
prognozei de dezvoltare.
Scopurile date sunt coordonate şi aprobate de majoritatea persoanelor din colectiv, fiind
reale şi adaptate în condiţii noi şi controlate. Rezultatele obţinute sunt puse în discuţie la nivel de
colectiv. Cele mai importante activităţi inovatorii se elaborează prin metoda în grup.
Acţiunile ce rezultă din scopurile preconizate trebuie să răspundă la întrebările: Ce să
obţinem? Ce-i de făcut? Aceste măsuri utilitare sunt rentabile pentru controlul individual şi
colectiv?
Exemple de acţiuni ale managerilor învăţământului preşcolar în introducerea inovaţiilor [2]
Etapele procesului inovator Dirijarea procesului inovator \

pTĂpaîiţîaJ^ Descoperirea problemelor care încurcă la atingerea scopului şi a

1.1. Conştientizarea necesităţi rezultatelor: cercetări, analize, diferenţieri dintre dorinţă şi
şi determinarea posibilităţilor. rezultat. Formarea necesităţilor în performanţe.
........................................................
1.2. Cercetarea inovaţiilor Colective cu grupe creative de specialişti, cu funcţii repartizate

38
 corespunzătoare.
în direcţii inovatorii pe baza studierii literaturii şi aj
experienţelor de lucru.
Discuţii detaliate cu colectivul despre variantele posibile,!
1.3. Alegerea inovaţiilor. alegându-le pe cele mai actuale, rezultative, prelucrate metodic)
conform bazei normative. J
2. Pregătirea novatorilor Alegerea membrilor în grupe de creaţii şi familiarizarea lor. j

3. Elaborarea şi proiectarea
inovaţiilor
3.1. Formularea scopurilor
3.2. Elaborarea conţinutului.
Introducerea schimbărilor, în planul de învăţământ, petrecerea)
j3.3. Determinarea criteriilor! Jde
seminarelor, elaborarea programelor experimentale de lucru, j
apreciere a inovaţiilor
j
Organizarea controlului, procesului de lucru, corectarea în
4. Controlul experimental.
programul de lucru, ajutorul metodic, susţinerea psihologică.

|5. Repetarea multiplă a

Mărirea sferei de repetare.
(inovaţiilor

6. Lucrul cu recomandabile. I

7. Introducerea inovaţiilor înţ

j
practica de toate zilele.

8. Şablonizarea - folosirea largă

în practică.
Formarea băncii de inovaţii
Pentru a conduce inovaţiile e nevoie de a forma o bancă de inovaţii. Pentru fiecare inovaţie
în instituţia preşcolară se alcătuieşte o hartă specială (cel mai bine la început de an).
Cum să lucrezi cu această hartă? Recomandările propuse pentru completarea ei:
1. Problema. De găsit divergenţe în practica educaţiei şi instruirii, ce impun la refuzul
cursului tradiţional pentru a descoperi căi noi. Problema se înscrie ca o contrazicere.
De exemplu, e necesar să aplici o diferenţiere la diferite etape pentru a depista la pedagogi
lipsa de cunoştinţe necesare şi tehnologii pedagogice pentru realizarea în practică.
2. Scopul inovaţiilor. Pentru a ne isprăvi cu formularea scopurilor, vom atrage atenţia
asupra părţii a doua a problemei (confruntările), răspunzând la întrebarea „Ce aşteptăm în final?”

39
î
t
Fiecare scop se formulează în mod verbal. De exemplu: a elabora şi a însuşi tehnologia
pedagogică diferenţiată la diferite etape de învăţământ.
3. Caracterul inovaţiilor - complex de probleme, care cer rezolvarea pentru obţinerea
calităţii.
4. Prognoza rezultatelor în inovaţii - orice rezultat prognozat cuprinde în sine indicii
succesului realităţii şi dimensiunii. Se pot prognoza posibile rezultate pozitive aşteptate şi pierderile
posibile, măsurile ce ar compensa aceste pierderi. Aici sunt prezentaţi parametrii după care se
caracterizează eficacitatea inovaţiilor.
5. Clasificarea inovaţiilor în domeniul folosirii cunoştinţelor - de accentuat sau de
completat cu întrebări, ce ţin de inovaţii, nivelul de cunoştinţe.
6. Novatorul - date despre persoana care dispune de informaţii (elaboratorul,
propagatorul).
7. Inovaţiile au trecut prin etapele. De încercuit cu un cerculeţ numărul etapelor, care
au trecut prin inovaţii, inclusiv şi nivelul la care se află.
8. Inovaţia a trecut controlul experimental. Sumarea se face la sfârşit de an şcolar.
9. Caracterul procesului inovator:
• Stabil - stabilirea rezultatelor.
• De precizare - precizarea ipotezei în conformitate cu rezultatul.
• De formare - descrierea tehnologiei pedagogice şi a rezultatelor aşteptate.
• Experimentarea activă poartă un caracter de laborator şi productiv. Experimentarea
pasivă - analiza.
10. Piedicile în introducere. Sunt probleme ce pun piedici în introducerea inovaţiilor în
orice domeniu: social, juridic, tehnic, financiar, la fel şi probleme pedagogice generale de
conducere, didactice, metodice, educative, din domeniul psihologiei, igienei).
11. Controlul experimental. în calitate de experţi pot fi specialiştii, colegii, managerii
instituţiilor preşcolare cu experienţă de muncă, metodişti. Controlul este înfăptuit de către comitetele
părinteşti şi sindicate. Autocontrolul este caracteristic pentru colaboratori, propagatori în inovaţii.
12. Aprecierea inovaţiilor - se apreciază şi părerea experţilor în inovaţii.
13. Ce probleme vor fi soluţionate - decodificarea piedicilor întâlnite în realizarea
inovaţiilor. De exemplu: bariera psihologică dintre pedagogi şi părinţi, lipsa metodelor personale
pentru a efectua un control în diferite etape.
14. însemnări deosebite.
Harta - caracteristică a inovaţiilor

40
1. Problema
2. Scopul inovaţiei
3. Esenţa inovaţiei
4. Rezultatul - prognoză al inovaţiei
5. Clasificarea inovaţiilor în domeniul folosirii cunoştinţelor
6. Novatorul (numele, prenumele, vârsta, studiile, specialitatea, stagiul de muncă)
7. Inovaţia a trecut etapele:
« formularea ideii;
• considerarea;
• prelucrarea;
• însuşirea în etapa iniţială sau experimentală;
• realizarea, difuziunea;
• rutinizarea, realizarea în structuri complexe;
Inovaţiile au trecut controlul experimental (o dată, de mai multe ori)
Caracterul procesului inovator:
1. constant, de formare, de precizare
2. activ (de producere, de laborator);
3. pasiv (de cercetare experimentală).
Piedicile la introducerea inovaţiei
• Controlul experimental se înfăptuieşte de specialişti, membri;
• Aprecierea inovaţiilor - critică, acceptabilă, optimală;
• Problemele necesare pentru soluţionare.
Factorii de împotrivire (de piedică)
1. Lipsa de iniţiativă;
2. Dezamăgirea în rezultatele nesatisfacute;
3. Lipsa susţinerii şi ajutorului din partea conducerii;
4. Ura celor din jur (invidia, gelozia), percepând în voi schimbările şi tendinţele spre bine;
5. Starea sănătăţii;
6. Timpul limitat;
7. Resurse limitate, condiţiile de viaţă constrânse.
Factorii stimulatorii:
1. Activitatea metodică în instituţia preşcolară;
2. Cursurile de reciclare;
3. Exemplul şi activitatea colegilor;

41
 4. Exemplul şi acţiunea managerilor;
5. Organizarea lucrului în instituţia preşcolară;
6. Atenţia managerilor către problema dată;
7. încrederea;
8. Activităţi noi apărute, condiţii de lucru, experienţe posibile;
9. Autoinstruirea;
10. Interes faţă de lucru; ‘
11. Răspundere în creştere;
12. Posibilităţi de a fi apreciat în colectiv.
După rezultatele obţinute deosebim trei categorii de pedagogi, datele cărora se introduc în
rubrica corespunzătoare a tabelului. Factorii apreciativi se aranjează cu ajutorul indicelor
punctajului mediu, şi la fel, se introduce în tabel.
Instruirea, dezvoltarea şi autodezvoltarea pedagogului tabel general (total)[2]
Numele/ j
Nr Capacitatea pedagogului spre autorealizare Factorii ; Unităţile de măsurii
. prenumele j
stimulatori
pedagogului i
I. Dezvoltarea activă

Dezvoltarea nerezultativă
2.
3. Dezvoltarea imobilă

CAPITOLUL 3. CONSILIUL PROFESORAL - FORMA SUPERIOARA A ACTIVITĂŢII

METODICE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Conţinutul unităţii de curs:

3.1. Consiliul profesoral, scopul şi sarcinile de bază
3.2. Legătura şi repartizarea funcţiilor consiliului profesoral
3.3. Conţinutul consiliului profesoral
3.4. Tipologia consiliilor profesorale conform modelelor şi formelor: tradiţionale şi
netradiţionale
3.5. Forme netradiţionale ale consiliilor profesorale Scopul unităţii de curs:
• Identificarea sarcinilor şi direcţiilor de bază ale activităţii consiliului profesoral.
• înţelegerea esenţei şi tipologiei consiliilor profesorale.
Obiectivele operaţionale:
- precizarea conceptului de consiliul profesoral;
- analizarea direcţiilor de bază ale activităţii consiliului profesoral;
- identificarea conţinutului consiliilor profesorale conform modulelor;
- evidenţierea şi caracteristica tipologiei consiliilor profesorale.
Sarcini de lucru:
1. Analizaţi tipologia consiliilor profesorale conform modulelor şi formelor.
2. Prezentaţi modele de consilii profesorale contemporane, demonstrând valoarea lor
metodică.
3. Realizaţi conţinutul aproximativ al consiliilor profesorale netradiţionale. Explicaţi
avantajele lor.

3.1. Consiliul profesoral, scopul şi sarcinile de bază Consiliul

profesoral constituie forma superioară de activitate metodico-ştiinţifică în şcoală. El este
principalul organ de coordonare a tuturor activităţilor într-o unitate de învăţământ. Consiliul
profesoral reprezintă forul suprem de elaborare a căilor şi mijloacelor de traducere în viaţă a
politicilor educaţionale, a ansamblului de măsuri care vizează îmbunătăţirea continuă a
procesului instructiv-educativ. Atribuţiile lui sunt bine precizate prin lege.
în componenţa consiliului intră directorul şcolii, directorul-adjunct, cadrele didactice,
educatorii, organizatorii lucrului extraşcolar, pedagogii sociali, bibliotecarii, asistentul medical,
preşedintele comitetului părintesc.
Preşedintele consiliului profesoral al şcolii este managerul coordonator.
 i

I
t Scopul şi sarcinile de bază ale consiliului profesoral constă în a uni eforturile colectivului
şcolii pentru ridicarea nivelului muncii instructiv-educative, folosirii în practică a rezultatelor
ştiinţei pedagogice şi experienţei avansate.
Se pot evidenţia trei scopuri de bază ale activităţii consiliului profesoral:
• Diagnoza stării procesului educaţional în şcoală, nivelului pregătirii profesionale a cadrelor
didactice, instruirii, educaţiei şi dezvoltării elevilor.
• Prelucrarea programelor complexe de dezvoltare a şcolii, măiestriei şi creaţiei profesionale a
fiecărui cadru didactic.
• Crearea în şcoală a microclimatului colaborării creatoare în procesul pedagogic al cadrelor
didactice, elevilor, părinţilor, învăţători-elevi, învăţători-părinţi.
Direcţiile de bază ale activităţii consiliului profesoral:
• Formulează scopurile şi sarcinile dezvoltării colectivului şcolar.
• Determină conţinutul instruirii, educaţiei elevilor, formele şi metodele organizării procesului
educaţional în şcoală.
• Discută şi selectează planurile instructive, programele, manualele, formele, metodele
procesului instructiv-educativ şi căile de realizare.
• Soluţionează problemele pedagogice ce ţin de perfecţionarea procesului instructiv-educativ
şi asigură calitatea lor înaltă.
• Realizează proiectarea, organizarea şi reglarea procesului educaţional în şcoală, analiza şi
controlul lui.
• Prelucrează sistemul măsurilor pedagogice orientate la asigurarea metodică a tuturor
perspectivelor dezvoltării şcolii.
• Organizează lucrul de ridicare a calificaţiei cadrelor pedagogice, de dezvoltare a iniţiativei
lor creatoare, de propagare a experienţei avansate.
• Organizează şi realizează pregătirea şi desfăşurarea atestării cadrelor didactice. Include
propuneri comisiei de calificare ce ţine de conferirea categoriei cadrelor didactice.
• Recomandă cadrele pedagogice la diverse feluri de stimulări.

3.2. Legătura şi repartizarea funcţiilor consiliului profesoral

Funcţiile consiliului profesoral. Se evidenţiază următoarele grupe de funcţii [2]:
a) de dirijare;
b) metodice;
c) educative;

44
 d) sociopedagogice.
Legătura şi repartizarea funcţiilor consiliului profesoral, consiliul şcolii şi consiliul
metodico-ştiinţific.
Consiliul şcolii - organul de stat social de dirijare a şcolii.
Consiliul profesoral- organ colegial de dirijare a cadrelor pedagogice a unităţii de
învăţământ.
Consiliul metodic al şcolii (ştiinţifico-metodic) - organ colegial, ce uneşte lucrători
calificaţi pentru a rezolva problemele instructiv-metodice.
Consiliul şcolii - organ social, colegial, sarcinile căruia constă în acordarea ajutorului
necesar pentru realizarea eficientă a procesului instructiv şi dezvoltarea şcolii, realizarea
cerinţelor esenţiale, înaintate de către stat şi societate în instruirea şi educarea elevilor.
Structura tipică a consiliului şcolii constă din trei sectoare (blocuri): pedagogic, sectorul
părintesc, şcolar.
Sectorul pedagogic. în componenţa lui intră directorul adjunct, reprezentanţii
organizaţiilor obşteşti şi grupa de învăţători, aleşi de consiliul profesoral. El prevede problemele
ce ţin de cadre, ajută la organizarea şi desfăşurarea controlului pedagogic, soluţionează situaţiile
de conflict etc.
Sectorul părintesc. în componenţa lui intră părinţii şi reprezentanţii comunităţii. El
îndeplineşte funcţiile comitetului. El îndeplineşte funcţiile comitetului părintesc (care se include
în componenţa sectorului părintesc) constă din diferite comisii şi acordă ajutor în dirijarea şcolii.
Sectorul şcolar. El constă din elevii claselor superioare, reprezentanţilor organizaţiilor
obşteşti de copii (aleşi de colectivul de elevi) şi îndeplineşte funcţiile de serviciu pe şcoală,
activitatea cercurilor, întrecerilor, olimpiadelor etc.

3.3. Conţinutul consiliului profesoral

Conţinutul consiliilor profesorale
Tezaurul de conţinut al problematicii contemporane a consiliilor profesorale într-un mod
generalizat poate fi prezentat după următoarele module:
Modulul A. Cunoştinţe, priceperi, deprinderi ale elevilor
- Conţinutul instruirii: standardele, programele, conţinuturile, legăturile interdisciplinare.
- Formele şi metodele controlului cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
- Diagnostica şi prevenirea insuccesului la învăţătură.
- Formarea priceperilor şi deprinderilor instructive, dezvoltării intelectuale a elevilor.
Modulul B. Tehnologiile instructive

45
 - Diferenţierea şi individualizarea procesului de instruire.
- Tehnologii în baza reconstrucţiei materialului instructiv.
- Tehnologii în baze comunicative.
- Tehnologii în baza perfecţionării dirijării.
- Mijlocul colectiv de instruire.
- Tehnologiile alternative.
Modulul C. Lecţia
- Cerinţele faţă de lecţia contemporană.
- Forme netradiţionale ale lecţiei.
- Activizarea activităţii elevilor la lecţie.
- Lecţia în instruirea dezvoltativă.
- Forme alternative de instruire.
Modulul D. Educaţia
- Scopul şi conţinutul educaţiei în condiţiile
contemporane.
- Activităţile extraşcolare.
- Educaţia în procesul instruirii.
- Socializarea elevului în condiţiile şcolii.
- Sistemul educativ al şcolii.
Modulul E. Lucrul dirigintelui
- Programa lucrului educativ.
- Activităţile de creaţie colective.
- Munca cu copiii ce au un comportament deviant.
- Organizarea autodirijării copilăreşti.
- Formarea colectivului de elevi.
Modulul F. Dezvoltarea şcolii (dirijarea)
- Programa dezvoltării şcolii.
- Lucrul şcolii în regimul dezvoltării, experimentul
pedagogic.
- însuşirea tehnologiilor instructive contemporane.
- Optimizarea procesului instructiv-educativ.
- Democratizarea vieţii şcolare.
Modulul G. Elevul
- Personalitatea elevului, modelul adolescentului.
- Ocrotirea socială a copiilor.
- Sănătatea elevului.
- Diagnostica psiho-pedagogică a personalităţii elevului.
46
 Modulul H. învăţătorul
- Personalitatea învăţătorului.
- Umanizarea relaţiilor participanţilor procesului pedagogic.
- Tratarea personală, învăţare fară apăsare.
- Măiestria pedagogică.
- Laboratorul creator al învăţătorului.
Modulul J. Părinţii (familia, societatea)
- Educaţia familială astăzi.
- Ocrotirea socială şi reabilitarea copiilor.
- Parteneriatul educaţional şcoală-familie.
- Integrarea eforturilor educative ale şcolii, familiei şi societăţii.
- Pedagogia socială, pedagogizarea comunităţii.

3.4. Tipologia consiliilor profesorale conform modelelor şi

formelor: tradiţionale şi netradiţionale
în lucrul consiliului profesoral se evidenţiază:
• Metode verbale (lecţia, povestirea, lămurirea, convorbirea, discuţia, lucrul cu cartea).
• Metode intuitive (intuitivitatea prin desene, demonstrarea pozelor, mijloacelor
computerizate).
• Metode practice (activitatea învăţătorilor, modelarea diverselor situaţii, observarea după
acţiunile practice ale învăţătorilor în procesul instructiv-educativ).
în practica colectivelor inovatoare se evidenţiază o diversitate a variantelor tehnologice
ale consiliilor profesorale cu folosirea diferitelor forme şi metode.
Astfel se evidenţiază trei grupe de consilii profesorale:
1. Tradiţionale (autoritare, dogmatice);
2. Contemporane (modernizate, modificate).
3. Netradiţionale (alternative).
Cele tradiţionale se deosebesc prin folosirea metodelor verbale, prin caracter tradiţional
de conţinut, prin stil autoritar de comunicare a administraţiei cu cadrele didactice. După forme şi
organizarea activităţii participanţilor acestor consilii se evidenţiază, în primul rând, aşa
tehnologii: tradiţionale (clasice) în baza referatului cu discutarea lui, referat cu comunicări. De
rând cu aceasta la şedinţa consiliului poate să nu fie un referat de bază, pe el îl înlocuieşte o serie
de comunicări, unite într-o singură tematică.
O formă contemporană a consiliului profesoral tradiţional prezintă consiliul-seminar-

47
 practicum. Seminarul se desfăşoară ca o activitate în grup pentru ridicarea calificării învăţătorilor.
Din timp se anunţă întrebările, după care se planifică comunicările. Cei ce iau cuvântul trebuie să
fie bine pregătiţi, mai ales dacă se abordează o problemă nouă, unde au loc discuţii aprinse.
Apoi se desfăşoară un curs de ocupaţii practice pe o problemă oarecare. La acest tip de
consiliu profesoral se include activitatea intensă a învăţătorilor: fie o oră publică sau o măsură;
demonstrarea modelelor lecţiilor; utilizarea diverselor materiale video; demonstrarea rezultatelor
procesului instructiv, a activităţii elevilor.
Printre consiliile profesorale netradiţionale pot fi numite următoarele: jocul de lucru, sub
formă de activitate colectivă creatoare, „masă rotundă”, dispută, discuţie, conferinţă, consiliul
pedagogic, raport creator, concurs, aucţion, festival etc.

3.5. Forme netradiţionale ale consiliilor profesorale

Forme netradiţionale ale consiliilor profesorale
Jocurile de lucru prezintă un fel de activitate în condiţiile situaţiilor create artificial,
orientate la rezolvarea sarcinii instructive.
Pentru aşa consilii sunt necesare următoarele condiţii:
1. Prezenţa problemei pe care trebuie s-o rezolve colectivul pedagogic. în practică pot fi
prezente următoarele tematici ale consiliilor respective:
- Umanismul şi democratizarea relaţiilor.
- Modelul autodirijării şcolare.
- Modelul abiturientului.
- Acţiunile reciproce ale elevilor, învăţătorilor, părinţilor.
- Ocrotirea ideilor experienţei avansate.
- însuşirea tehnologiilor inovative.
- Adaptarea programelor de dezvoltare.
- Proiectarea activităţii şcolii.
2. Imitarea situaţiei reale, prezenţa rolurilor de joc şi desemnarea participanţilor jocului.
Colectivul pedagogic se împarte în câteva grupe, unde situaţia ce se discută se joacă rolul. în
rezultat, aceasta duce la rezolvarea colectivă a problemei. Deseori se joacă roluri sociale: elev,
învăţător, părinţi, administraţia şcolii etc.
I
3. Deosebirile reale ale intereselor, opiniilor, punctelor de vedere ale participanţilor. în
colectivele pedagogice mari aceasta se asigură prin diverse statute ale participanţilor în legătură
cu problema, poziţia subiectivă, responsabilitatea etc.

48
 4. Respectarea regulilor de joc şi a condiţiilor.
5. Prezenţa stimulării de joc: competiţie şi activism social, aprecierea experţilor, aprecierea
socială a rezultatelor activităţii de joc.
O formă a jocului de rol prezintă atacul creierului (brainstorming). El se foloseşte în
cazul căutărilor ideilor, prelucrării căilor de rezolvare a unei probleme oarecare. Colectivul
învăţătorilor se împarte în grupe de câte 7-9 persoane.
Grupa 1- generatorii de idei. Ea trebuie în decurs de un timp oarecare să propună pe cât se
poate mai multe variante de rezolvare a problemei, pe care o discută. în acest caz grupa nu are
dreptul să discute propunerile. Toate ideile apărute se fixează pe deplin.
Grupa //prezintă „analiticii”. Ei primesc de la prima grupă listele variantelor propuse.
Această grupă nu are dreptul să adauge în listă ceva nou, ea examinează atent fiecare propunere,
le alege pe cele mai reuşite. Propunerile alese se grupează, se fixează, se anunţă colectivului.
După ce a trecut primul cerc „al atacului creierului”, grupele se schimbă cu funcţiile sale şi iarăşi
îndeplinesc lucrul după scenariul propus. în timpul efectuării „atacului creierului” managerul
coordonator se prezintă atât ca angajat cât şi ca director al jocului. El expune pe scurt esenţa
problemei şi condiţiile, regulile de derulare. Se interzice strict orice critică a diverselor opinii şi
propuneri.
O altă variantă de atac a creierului prezintă „jocul de lucru productiv”. Jocul se începe cu
cuvântarea celui care anunţă tema, scopul, explică regula şi mersul lucrului de mai departe,
împarte colectivul în grupe. Apoi începe prima etapă a lucrului în grup sub denumirea
convenţională de „negativ”.
în fiecare grupă participanţii jocului răspund la întrebarea „Ce nu vă convine în...”
(întrebarea corespunde tematicii jocului de lucru). Răspunsurile la întrebări se dau din poziţia
anumitor participanţi ai rolului - părinţilor, elevilor, învăţătorilor. Membrii grupei fie că trec
consecutiv prin toate rolurile, fie că fiecare grupă se divizează în microgrupe de rol.
Regimul lucrului de grup se construieşte conform regulilor „atacului de creieri” se fixează
toate propunerile la sfârşitul etapei. Experţii le clasifică şi formulează problema. Apoi începe cea
de-a doua etapă a lucrului în grup - analiza „pozitivului” (Ce puteţi propune?). Participanţii
jocului conştientizează problemele şi modifică ideile, propunerile de perfecţionare a poziţiilor. în
sfârşit, în cadrul celei de-a treia etape grupele sau adunarea generală expune
programele, care se apreciază, se completează. Rezultatele jocului productiv prezintă proiectul
pozitiv de perfecţionare a practicii instructive.
Consiliul pedagogic „ziua metodică”
Consiliul profesoral „Ziua metodică” conţine în sine elementele seminarului şi ale
practicumului. Scopul acestui consiliu constă în examinarea profundă, multilaterală a anumitei
probleme de instruire şi educaţie atât teoretice, cât şi practice. Această formă se începe cu 2-3
săptămâni până la şedinţa consiliului metodic. Se analizează activitatea şcolii, se evidenţiază
problema, se analizează conţinutul, se elaborează planul pregătirii, se amenajează expoziţia
metodică.
în timpul etapei de pregătire către consiliul respectiv se prevăd ore publice, unde se
demonstrează realizarea poziţiilor teoretice. Apoi toţi membrii colectivului pedagogic se
repartizează la orele publice (după dorinţa pedagogilor şi, evident, cu recomandările
administraţiei). în grupele formate se aleg învăţători, responsabili de comunicări ce ţin de analiza
lecţiei, de apariţia buletinelor metodice.
Promovarea consiliului pedagogic „Ziua metodică” cere restructurarea parţială a orarului
lecţiilor. întreg colectivul pedagogic se prezintă la prima oră. Pentru elevi în acea zi prima lecţie
în întreaga şcoală se utilizează pentru dirijarea şcolară (orele de clasă). în acest timp se desfăşoară
prima şedinţă plenară matinală (partea teoretică) a consiliului pedagogic. Se face instructajul
pentru organizarea de mai departe a consiliului pedagogic.
La cea de-a doua oră se invită numai clasele, unde se vor promova orele publice,
învăţătorii se repartizează pe grupe la partea practică - ore publice.
înainte de ore învăţătorul face o scurtă prezentarea, va lămuri cum se realizează la ore
tema consiliului.
La sfârşitul orei se face o întrerupere de 30 minute, în timpul căreia se discută succint. Se
fac generalizări, se evidenţiază factorul pozitiv ce poate atrage atenţia colectivului. Se editează
buletinul metodic, care mai apoi va fi prezentat consiliului profesoral al şcolii.
După aceea învăţătorii merg la orele lor conform orarului. Administraţia şi învăţătorii
liberi fac analiza prealabilă, se pregătesc de şedinţa serală, scot buletinul metodic.
Buletinul metodic prezintă rezultatul discuţiei colective a orei publice, într-o formă
binevoitoare se expun recomandările. A doua şedinţă plenară se desfăşoară după ore şi începe cu
analiza lecţiei de pe poziţia temei consiliului profesoral. Apoi grupa dă aprecierea faptului cum
problema dată este realizată în practică. După totalurile comunicărilor grupelor se fac
recomandări, se iau decizii. De exemplu, la consiliul „Ziua metodică” activizarea activităţii
cognitive la orele pedagogilor debutanţi întreg colectivul este atras să aprecieze lucrul cadrelor
didactice debutante şi să verifice cum pedagogii tineri însuşesc sfaturile pedagogilor cu
experienţă.
Consiliul profesoral-dispută. Disputa - de la latinescul disputate - a medita, a discuta,
ciocnirea diverselor unghiuri de vedere. El cere de la ambele părţi claritate, conformare şi o
opinie anumită privind obiectul pus în discuţie.
O varietate a disputei este discuţia, masa rotundă. Obiectul disputei poate fi problema care
cheamă contrariul opiniei ce se rezolvă în mod diferit. Disputa presupune profunzime şi
multilateritate în dezvăluirea problemei.
Formularea temei trebuie să fie una problematică, să includă în sine o problemă care în
practică se rezolvă diferit. în cadrul consiliilor pedagogice se pot propune următoarele teme ale
disputelor.
A. Cunoştinţe, priceperi, deprinderi. Au nevoie şcolile de standarde? Ce loc ocupă
educaţia estetică în şcoală? Despre ce vorbeşte aprecierea şcolară?
B. Tehnologiile instructive. Cum trebuie de învăţat astăzi? Tehnologii novatorii: pro
sau
contra.
C. Lecţia. Cum trebuie să fie o lecţie contemporană? Realizăm oare la lecţie tratarea
individuală?
D. Educaţia. Care sunt astăzi scopurile educaţiei? Ce este esenţial: să fii bun sau
deştept? Ce prezintă valorile general-umane? Colectivul şi individualitatea în educaţie.
E. Dirijarea clasei. Cum se educă astăzi copilul? Cum se formează colectivul?
Colectivul şcolar: este sau nu? Dirigintele este un pedagog social?
Părinţii. Poate oare şcoala să corijeze educaţia familială? Care este locul şi rolul educaţiei
familiale astăzi? Părintele - prietenul sau duşmanul educaţiei copilului?
Pentru consiliul-dispută se numesc unul sau doi conducători. Este important ca cei ce
conduc să ştie interesele auditoriului, atitudinea lor faţă de tema disputei, nivelul cunoştinţelor la
problema discutată. El trebuie să găsească contact cu auditoriul.
Etapele consiliului profesoral-dispută:
a) planificarea;
b) pregătirea;
c) mersul disputei;
d) acţiunea.
După planificarea minuţioasă şi pregătirea colectivului se anunţă la şedinţa disputei.
1. Coordonatorul prezintă participanţii ce au ocupat diferite poziţii.
2. Se anunţă regulile comportării, regulamentul.
3. Se anunţă ordinea comunicărilor.
4. Adepţii primului punct de vedere în comunicările lor expun opiniile părţilor lor.
5. Coordonatorul întreabă cea de-a doua latură dacă a fost înţeleasă corect.
Conducătorul grupei a doua face clarificările de rigoare.
6. Adversarii celui de-al doilea punct expun opiniile acestora.
7. Coordonatorul întreabă prima grupă dacă a fost înţeleasă corect, dacă trebuie, apoi
face unele clarificări.
8. Adepţii primului unghi de vedere pun întrebări „adversarilor”.
9. Adepţii celui de-al doilea unghi de vedere răspund la întrebări.
10. După răspunsuri şi întrebări ambele laturi tind să demonstreze veridicitatea
punctului lor de vedere. Timpul este limitat.
11. Juriul ia decizii
şi lămureşte care punct de vedere este just. Poateniciunul din
punctele de vedere nu este corect. Juriul se bazează pe argumentele ştiinţifice, respingând
deciziile neargumentate.
12. Se fac totaluri, generalizări.
în calitate de recomandări simt publicate condiţiile disputei:
- Disputa este un schimb liber de opinii.
- La dispută toţi sunt activi. în discuţii toţi sunt egali.
- Fiecare ia cuvântul şi critică orice poziţie cu care nu este de acord.
- Vorbeşte ce gândeşti şi gândeşte ce vorbeşti.
- Esenţialul în dispută sunt faptele, logica, iscusinţa de a demonstra, mimica, gestul.
Exclamările în calitate de argumente nu sunt acceptate. Aici nu sunt observatori. Fiecare
din cei prezenţi este un participant activ al discuţiei.
Varianta consiliului profesoral-dispută prezintă soluţionarea situaţiilor pedagogice.
Administraţia selectează situaţiile pedagogice complicate şi le propune colectivului. Forma
prezentării poate fi una diversă: tragere la sorţ, cu repartizarea pe grupe. Administraţia poate juca
rolul juriului, consultantului, oponentului.
Consiliul profesoral în baza lucrului grupelor de creaţie
Etapa întâi - etapa prelucrării, realizării consiliilor metodice. Problema de bază se împarte
în câteva sub teme, care se propun grupelor participanţilor consiliului pedagogic.
Etapa a doua - etapa pregătirii. Pregătirea către consiliul pedagogic concomitent le
realizează grupele problematice în comun cu administraţia şcolii, întrunirile metodice. Se
elaborează planul lucrului consiliului pedagogic.
Grupele problematice în comun cu administraţia şcolii se ocupă de:
• reexaminarea întrebărilor pentru consiliu, chestionează pedagogi, elevi, părinţi;
• frecventează orele şi măsurile extraclase;
 • gândesc seria măsurilor suplimentare (seminare teoretice, săptămâni disciplinare, zile
metodice);
• prelucrează proiectul hotărârii şi recomandările.
Etapa a treia - etapa promovării consiliului profesoral.
Consiliul profesoral - ocrotirea inovaţiilor
Una din formele netradiţionale ale desfăşurării consiliului „Ocrotirea inovaţiilor”.
Colectivul de pedagogi se împarte în grupe, fiecărei grupe i se dă însărcinări să se pregătească în
prealabil (să ia cunoştinţă de experienţă) şi într-o formă laconică să expună ideile şi
particularităţile inovaţiilor pedagogice, să se familiarizeze cu experienţa concretă de folosire a
tehnologiilor pedagogice.
Fiecare grupă alege reprezentanţi ai următoarelor roluri:
- autor-novator - purtătorul ideilor avansate;
- optimiştii - apărătorii ideilor, propagandiştii;
- pesimiştii-conservatori şi sceptici - protivnicii ideilor;
- realiştii-analiticii, capabili să cântărească totul „pro” şi „contra” şi să facă concluziile
necesare.
în rezultatul activităţii sociale consiliul pedagogic decide dacă e raţional sau nu de a folosi
inovaţia dată în procesul instructiv-educativ.
Selectarea temelor pentru consiliul profesoral
Planificarea temelor consiliilor pedagogice trebuie să se realizeze în perspectivă. De
obicei termenul planificării tematicii consiliilor pedagogice se limitează în anul curent de studiu.
Termenul optimal pentru realizarea planurilor strategice în clasele primare este de 3-4 ani.
Tematica consiliilor trebuie să se indice conform problemei, rezolvată de colectivul pedagogic şi
cu concepţia dezvoltării şcolii, scopurilor, sarcinilor, rezultatelor prognozate.
De exemplu concepţia şcolii: „într-un corp sănătos - o minte sănătoasă”.
Scopul: Folosirea tuturor posibilităţilor şcolii pentru formarea omului sănătos psihic,
social adaptat şi dezvoltat fizic.
Sarcinile: Formarea necesităţilor unui mod de viaţă sănătos; formarea atitudinii reciproce
cu lumea, societatea, cu sine însuşi.
Rezultatul prognozat: omul sănătos fizic, psihic, moral, cu minte dezvoltată, ce-şi
apreciază adecvat locul său şi sensul în viaţă.
Temele consiliilor profesorale conform întrebărilor problematice ale şcolii primare
53
metodele de evaluare - testele, chestionarele, anchetele, metodele cu caracter de cercetare,
observarea, experimentul etc.
Şedinţele consiliului pedagogic, de obicei, sunt convocate o dată în două luni.
în procesul pregătirii de consiliul pedagogic se actualizează cunoştinţele teoretice din
domeniu utilizându-se autoinstruirea, adică participanţii pregătesc referate, organizează măsuri
deschise, participă la discuţii, dau răspunsuri la chestionare, îndeplinesc însărcinări practice etc.
Considerăm important în procesul organizării consiliilor pedagogice stimularea
autoinstruirii educatorilor, contribuind astfel la creşterea spiritului creator. Dar aceasta se poate
obţine prin conţinutul lor respectiv.
Planurile de activitate la nivelul instituţiei uneori cuprind toate obiectivele învăţământului
preşcolar, fără o abordare diferenţiată a acestora, raportate fiind la o anumită etapă de dezvoltare
a învăţământului preşcolar, pe de o parte, şi pentru instituţia preşcolară respectivă, pe de altă
parte. Propunem, în acest sens, un instrument util, prin care managerul instituţiei preşcolare poate
cunoaşte în mod obiectiv necesitatea reală de perfecţionare a educatorilor instituţiei preşcolare, în
funcţie de situaţia concretă să programeze acţiunile cele mai eficiente de perfecţionare a cadrelor
didactice, să realizeze continuitatea procesului de autoinstruire a pedagogilor.
Ancheta de evaluare a activităţii pedagogilor cuprinde aspectele esenţiale ale activităţii
instructiv-educative desfăşurate cu preşcolarii. Fiecărei educatoare i se solicită să aprecieze
gradul de dificultate a muncii sale în raport cu fiecare aspect al activităţii educativ-instructive.
Aprecierea gradului de dificultate se face în trei planuri corelate: conceperea, realizarea şi
evaluarea.
Gradul de dificultate este apreciat individual după următoarele criterii:
1 - posedă abilitaţi la nivel scăzut;
2 - nivel mediu;
3 - nivel satisfăcător;
4 - nivel dorit.
Nu se va cere educatorilor să semneze aceste fişe, sporind astfel obiectivitatea. Dacă
educatorul consideră că răspunsul său nu corespunde nici unuia din aceste criterii, rubrica se lasă
liberă, ceea ce semnifică faptul că acel aspect al activităţii nu prezintă dificultate. în baza celor
atestate, managerul va reprezenta grafic configuraţia problemelor din activitatea instituţiei
preşcolare ca fiind de un nivel de dificultate foarte mare, mare, mic, precum şi a celor ce nu
prezintă dificultăţi.
Aspectele activităţii pedagogice apreciate ca dificile vor constitui priorităţi în programarea
activităţii metodice în instituţia preşcolară dată.

55
 în acest mod se evită planificarea unor măsuri pentru care pedagogii nu manifesta interes
fiind prea binecunoscute sau a altora, întâmplătoare, considerate „la modă” şi deci neeficiente.
Evaluarea iniţială cu caracter diagnostic va servi ca bază pentru o planificare realistă,
concretă, eficientă în activitatea instituţiei preşcolare, însă ea trebuie completată cu o evaluare
predominant formativă, efectuată periodic cu prilejul unor consultaţii eventuale, dar şi cu forme
de evaluare cu caracter apreciativ al modului de aplicare a celor propuse în cadrul consultaţiilor în
vederea reglării şi autoreglării procesului instructiv-educativ în instituţia preşcolară.
Seminarele pedagogice pot începe cu o serie de teste psihologice utilizate în ţară şi peste
hotare cu genericul „Cunoaşte-te pe tine însuţi”. Educatorii trebuie să deie răspunsuri sincere şi
obiective pentru a obţine rezultate autentice despre desfăşurarea activităţii educativ-instructive.
Realizând programa propusă, s-a tins la trecerea de la forme informative de instruire la
metode active utilizându-se elementele de problematizare şi de situaţii-probleme.
Abordarea situaţiei problematice ca metodă presupune existenţa unei modalităţi aparte de
organizare şi desfăşurare a consiliului pedagogic, seminarului, orei metodice etc. Problematizarea
constă în propunerea unor probleme didactice în scopul stimulării gândirii educatorilor pentru a
găsi soluţiile posibile într-o situaţie sau alta.
Aplicarea metodei problematizate va servi la amplificarea interesului de cunoaştere a
educatorilor, ce va impulsiona activitatea de meditaţie, va permite desfăşurarea discuţiilor active
pe marginea materialului studiat.
în acest scop poate fi folosită metoda însărcinărilor practice care sunt orientate spre
consolidarea cunoştinţelor teoretice. Aceste sarcini pot fi clasificate: didactice, de propagandă,
organizatorice.
Scopul principal al sarcinilor didactice constituie formarea priceperii de a selecta
materialul care ilustrează o teză teoretică sau alta, de a-1 analiza, de a trage concluziile necesare,
în acest sens forma specifică de utilizare a metodei date o constituie pregătirea referatelor. Cu alte
cuvinte, s-a tins ca educatorii să-şi actualizeze cunoştinţele obţinute în colegii pedagogice,
instituţia superioară de învăţământ pentru analiza fenomenelor şi faptelor concrete din viaţa
instituţiei preşcolare. De aceea în timpul analizei referatelor se face o corelaţie între problemele
puse în discuţie şi cele existente în instituţia preşcolară. în procesul de pregătire a referatelor unii
educatori analizează starea lucrului instituţiei preşcolare, alţii fac recomandări concrete orientate
spre perfecţionarea aspectului examinat şi, fapt deosebit de important, participă activ la
înlăturarea lacunelor făcând propuneri avantajoase.
Una din cele mai de seamă sarcini este formarea deprinderilor oratorice, de a ţine un
discurs, de agitaţie şi propagandă, lucru important în activitatea profesională a educatorului

56
contemporan. La realizarea acestui scop contribuie însărcinările care pot fi numite convenţional
de propagandă. De exemplu, se poate propune educatorilor, aplicând cunoştinţele obţinute, să
facă o informaţie, să întreţină o conversaţie, să organizeze o masă rotundă pentru părinţi, să scrie
o informaţi. în acest plan, în lucrul consiliilor pedagogice, seminarelor, orelor pedagogice, se
utilizează metoda de modelare a activităţii, ce reprezintă imitarea acţiunii educatorului pentru
soluţionarea unor probleme dificile. La baza acestor probleme se află situaţii din viaţa cotidiană a
grădiniţei de copii care sunt analizate în scopuri didactice.
în corespundere cu profesiograma educatorului propusă mai jos au fost evidenţiate
următoarele tipuri de probleme:
a) analitice;
b) constructive;
c) organizatorice;
d) comunicative.
După gradul de complexitate se deosebesc: exerciţii-probleme care contribuie la formarea
anumitor priceperi şi sarcini care modelează situaţii problematice din mai multe puncte de vedere.
Această muncă contribuie la ridicarea nivelului profesional al educatorilor şi creează posibilitatea
de a utiliza pe larg stilul democratic de conducere.
Planificând tematica consiliilor pedagogice, vă propunem experienţa atestată în Japonia,
în această ţară fiecare sarcină de muncă este înscrisă pe o fişă specială şi se răspândeşte în
instituţia preşcolară. Educatorii iau notă de observaţiile, opiniile proprii, ce reflectă atitudinea lor
faţă de activitatea în cauză, atitudine ce poate fi considerată muncă creatoare.
Credem că idealul educaţiei, începând cu învăţământul preşcolar, poate cristaliza în
stimularea prin toate mijloacele creativităţii fiecărui educator, pregătirea educatorilor pentru a
înţelege şi dezvolta mediul social, informaţional, iniţierea în exerciţiul anevoios al democraţiei, al
pluralismului de opinii, promovând astfel valorile neamului.
Din experienţa de pe teren, din schimbul de opinii cu colaboratorii instituţiilor preşcolare
propunem modele ale tematicii consiliilor pedagogice la diferite compartimente ale
curriculumului educaţiei şi instruirii în instituţiile preşcolare.

57
 CAPITOLUL 4. CATEDRA ŞCOLARĂ ŞI ÎNTRUNIRILE METODICE
Conţinutul unităţii de curs:
4.1. Poziţiile catedrei şcolare
4.2. Sarcinile şi direcţiile catedrei şcolare
4.3. întrunirile metodice. Sarcinile şi direcţiile activităţii întrunirilor metodice
4.4. Formele de bază ale lucrului întrunirilor metodice
Scopul unităţii de curs:
* Identificarea poziţiei generale, ordinei activităţii catedrei, documentaţiei.
• Caracteristica întrunirii metodice ca acţiune structurală a unităţii de învăţământ.
Obiective operaţionale:
- analiza poziţiilor generale ale catedrei şcolare;
- explicarea sarcinilor şi direcţiilor activităţii întrunirilor metodice;
- precizarea documentaţiei întrunirilor metodice.
Sarcini de lucru:
1. Elaboraţi planul proiect al şedinţei catedrei pentru un an de studii, indicând direcţiile
catedrei.
2. Analizaţi documentaţia întrunirilor metodice completând-o conform noilor orientări în
sistemul învăţământului inovativ.

4.1. Poziţiile catedrei şcolare

1. Catedra prezintă o despărţitură structurală a sistemului ştiinţifico-metodic al şcolii
şi se creează în scopul asigurării ştiinţifico-metodice a procesului instructiv-educativ după
disciplina conform domeniului instructiv.
2. Catedra realizează lucrul instructiv, metodic şi ştiinţific de cercetare, realizează
tratările ştiinţifice şi strategiile examinate de consiliul pedagogic şi metodic al şcolii.
3. Catedra coordonează lucrul său cu directorul adjunct pentru munca ştiinţifico-
metodică ce se supune şi consiliului profesoral al şcolii.
4. în componenţa catedrei intră lucrători ştiinţifici, învăţător-novatori, elevi.
5. Catedra se creează şi se lichidează conform deciziei consiliului profesoral al şcolii.

4.2. Sarcinile şi direcţiile catedrei şcolare

Sarcinile şi direcţiile activităţii catedrei şcolare [2]:
1. Delimitarea sarcinii instructive.
2. Reexaminarea şi expertiza programelor de lucru şi facultative.
58
 3. Integrarea programelor instructive noi în domeniul învăţământului.
4. Organizarea şi desfăşurarea lucrului experimental la disciplină, curs.
5. Dirijarea muncii de cercetare a elevilor.
6. Expertiza materialelor instructive.
7. Organizarea concursurilor, olimpiadelor, expoziţiilor, prezentării activităţii
învăţătorilor şi elevilor.
8. Crearea băncii de măsurare a nivelului succeselor instructive la disciplinele în
cauză.
9. Determinarea şi dezvoltarea legăturilor creative cu alte catedre ale unităţii de
învăţământ.
10. Reexaminarea mecanismului eficacităţii activităţii catedrei.
Ordinea activităţii catedrei şcolare:
1. Catedra organizează lucrul său prin prezenţa a nu mai puţin de cinci învăţători, din
care doi au grade didactic.
2. Şeful catedrei se alege din numărul celor mai calificaţi pedagogi ce au capacităţi
creatoare şi organizatorice.
Documentaţia catedrei:
- Date despre catedră.
- Planul lucrului catedrei (se evidenţiază obligatoriu secţiunea despre lucrul ştiinţific de
cercetare, experimentul desfăşurat în anul curent de către fiecare membru al catedrei).
- Planul controlului după starea predării şi nivelul cunoştinţelor elevilor.
- Material analitic despre starea predării disciplinelor instructive.
- Orarul activităţii facultativelor şi cursurilor conform disciplinelor.
- Procesele verbale ale şedinţelor catedrei.

4.3. întrunirile metodice. Sarcinile şi direcţiile activităţii întrunirilor metodice

întrunirile metodice ca acţiune structurală a unităţii de învăţământ se creează pentru
rezolvarea unor sarcini ale instituţiei respective. Lucrul întrunirilor metodice este orientat a folosi
efectiv şi dezvolta potenţialul profesional al pedagogilor, precum unirea şi coordonarea
eforturilor lor în scopul perfecţionării metodicii de predare a disciplinelor respective şi, în această
bază, spre îmbunătăţirea procesului de învăţământ, întrunirile metodice:
- analizează posibilităţile instructive ale elevilor, rezultatele procesului de învăţământ, în
acelaşi rând, lucrul extracurricular pe obiecte;
- asigură procesul de învăţământ cu complectele metodice necesare;

59
- planifică acordarea ajutorului metodic concret învăţătorilor la disciplinele respective;
- organizează lucrul seminarelor metodice şi a altor forme de lucru metodic;
- analizează şi planifică organizarea cabinetelor cu materiale metodice;
- pregăteşte materialele pentru atestarea elevilor, realizează expertiza iniţială a schimbărilor,
incluse de către profesori în programele instructive;
- studiază şi generalizează experienţa predării disciplinelor instructive;
organizează activitatea elevilor la disciplinele de studiu în afara clasei;
- iau hotărâri despre pregătirea recomandărilor metodice în ajutorul învăţătorilor;
- organizează reexaminarea recomandărilor metodice pentru elevi şi părinţi în scopul însuşirii
mai bune a disciplinelor corespunzătoare, perfecţionării culturii muncii instructive;
- recomandă învăţătorilor diverse forme de perfecţionare a calificaţiei;
- organizează lucrul profesorilor cu pedagogii debutanţi;
- reexaminează poziţiile despre concursuri, olimpiade, săptămâni pe discipline şi organizează
desfăşurarea lor;
- participă în pregătirea concursurilor profesionale ale învăţătorilor.

4.4. Formele de bază ale lucrului întrunirilor metodice

Formele de bază ale lucrului întrunirilor metodice:
1. Desfăşurarea experimentelor pedagogice la problema metodicii instruirii şi
educaţiei elevilor şi diseminarea rezultatelor în procesul de învăţământ.
2. Mese rotunde, adunări şi seminare pe întrebările instructiv-metodice, rapoarte
creatoare ale învăţătorilor etc.
3. Şedinţele întrunirilor metodice privind metodica instruirii şi educaţiei elevilor.
4. Ore deschise şi măsuri în afara clasei la disciplină.
5. Lecţii, referate, comunicări şi discuţii la metodica instruirii şi educaţiei la
întrebările pedagogiei şi psihologiei generale.
6. Studierea şi realizarea în procesul instructiv-educativ a cerinţelor documentelor
normative, a experienţei pedagogice avansate.
7. Promovarea săptămânilor pe discipline şi a zilelor metodice.
8. Frecventarea reciprocă a orelor.
Ordinea de lucru a întrunirilor metodice:
1. Conduce întrunirea metodică preşedintele, ce este numit de către managerul
coordonator din numărul celor mai experimentaţi pedagogi şi cu acordul membrilor întrunirii
metodice.

60
 2. Lucrul întrunirii metodice are loc conform planului de lucru pe anul curent. Planul
se elaborează de preşedintele întrunirii metodice, se examinează la şedinţa întrunirii metodice, se
coordonează cu directorul adjunct pentru activitatea metodică şi se confirmă .(aprobă) de
consiliul metodic al şcolii.
3. Şedinţele întrunirilor metodice au loc o dată în semestru.
4. Fiecare chestiune este discutată, recomandările, se fixează în registrul proceselor
verbale. Ele sunt semnate de preşedintele întrunirii metodice.
5. Controlul după activitatea întrunirilor metodice se realizează de directorul
coordonator, directorul-adjunct conform planului lucrului metodic al şcolii.
Documentaţia întrunirilor metodice:
1. Regulamentul despre întrunirea metodică.
2. Date despre membrii întrunirilor metodice: vârsta, studiile, specialitatea etc.
3. Analiza lucrului pe anul trecut.
4. Sarcinile întrunirii metodice pentru anul curent.
5. Tema lucrului metodic, scopul ei, orientările şi sarcinile pentru noul an de studiu.
6. Planul muncii pentru anul curent.
7. Planul muncii pentru fiecare lună.
8. Date despre temele autoinstruirii învăţătorilor.
9. Planul de perspectivă şi graficul perfecţionării calificaţiei învăţătorilor.
10. Planul de perspectivă şi orarul atestării cadrelor didactice.
11. Graficul desfăşurării lucrărilor de control (nu mai mult de o lucrare de control în zi).
12. Graficul lucrărilor de control administrative pe semestre.
13. Graficul desfăşurării orelor publice şi a activităţilor extraşcolare.
14. Planificarea calendaristico-tematică.
15. Planul de lucru cu pedagogii debutanţi.
16. Planul desfăşurării săptămânii disciplinei date.
17. Rezultatele controlului şcolar (certificate informative şi analitice).
18. Procesele verbale ale şedinţelor.
Drepturile întâlnirilor metodice:
• Să pregătească propuneri şi să recomande învăţătorii pentru ridicarea calificaţiei.
• Să înainteze propuneri despre îmbunătăţirea procesului instructiv în şcoală.
• Să ridice întrebarea despre publicarea materialelor cu privire la experienţa pedagogică
avansată.

61
 CAPITOLUL 5. GRUPA DE CREAŢIE A UNITĂŢII DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Conţinutul unităţii de curs:

5.1. Grupa de creaţie, poziţiile de bază
5.2. Sarcinile şi direcţiile activităţii grupei de creaţie
5.3. Ordinea de lucru a grupei de creaţie
5.4. Planul de lucru, etapele ce trebuiesc respectate
5.5. Munca de creaţie a cadrului didactic Scopul
unităţii de curs:
• Identificarea poziţiei de bază, sarcinilor şi direcţiilor activităţii grupei de creaţie.
• Caracteristica muncii de creaţie a cadrului
didactic Obiectivele operaţionale:
- explicarea direcţiilor activităţii grupei de creaţie;
- precizarea ordinei de lucru a grupei de creaţie;
- analiza planului de lucru al grupei de creaţie;
Sarcini de lucru:
1. Elaboraţi planul de lucru al grupei de creaţie pentru un an de studii.
2. Prezentaţi modele de planuri individuale ale muncii de creaţie a cadruluididactic.

5.1. Grupa de creaţie, poziţiile de bază

1. Grupa de creaţie prezintă o secţiune structurală a serviciului metodic din şcoală şi
se creează în scopul prelucrării poziţiilor locale, asigurării metodice a unor cursuri noi,
programelor şi a unor teme din programe.
2. Grupa de creaţie realizează activitatea metodică şi ştiinţific de cercetare, strategiile
ştiinţifice, ce au fost prelucrate de către consiliile pedagogice şi metodice ale şcolii.
3. Grupa de creaţie coordonează activitatea sa cu directorul-adjunct responsabil de
munca ştiinţifico-metodică, instructiv-metodică şi educativă şi se supune consiliului metodic şi
pedagogic al şcolii.
4. în componenţa grupei de creaţie intră conducătorii şcolii, învăţătorii-
experimentatori, psihologii.
5. Grupa de creaţie se creează şi se lichidează prin decizia consiliului profesoral al
şcolii.
5.2. Sarcinile şi direcţiile activităţii grupei de creaţie
Sarcinile şi direcţiile activităţii grupei de creaţie [2]:
« Determinarea orientărilor locale ale lucrului practico-experimental.
• Prelucrarea şi expertiza concepţiei noilor orientări în asigurarea metodică a procesului
 instructiv-educativ, a disciplinei, tehnologiilor didactice.
• Acordarea ajutorului în prelucrarea concepţiei şi programei dezvoltării şcolii.
• Organizarea şi realizarea activităţii de cercetare într-o problemă oarecare.
• Dirijarea muncii ştiinţifice a grupelor de creaţie a elevilor.
• Discuţia diverselor materiale, prezentate de membrii grupei de creaţie.
• Organizarea concursurilor de creaţie. Participarea în lecturile pedagogice, conferinţe.
• Crearea băncilor despre perspectivele inovaţiilor.
• Stabilirea şi dezvoltarea legăturilor creative cu catedrele. Institutul de perfecţionare a
cadrelor.
• Prelucrarea instrumentelor metodice pentru determinarea eficacităţii inovaţiilor efectuate, a
rezultatelor cercetărilor etc.

5.3. Ordinea de lucru a grupei de creaţie

Ordinea de lucru a grupei de creaţie:
• Grupa de creaţie îşi organizează lucrul său prin prezenţa a nu mai puţin de 5 profesori, din
care doi sau mai mulţi au grade didactice întâi şi superior.
• Conducătorul grupei de creaţie se alege din numărul celor mai calificaţi pedagogi, ce au
capacităţi creatoare şi organizatorice şi participă în activitatea practico-experimentală.
Documentaţia grupei de creaţie:
• Regulamentul despre grupa de creaţie.
• Planul de lucru al grupei de creaţie (obligatoriu se evidenţiază secţiunea despre lucrul
ştiinţific de cercetare, practic-experimental, ce s-a efectuat în anul precedent de către fiecare
membru al grupei de creaţie).
• Materialul analitic despre rezultatele activităţii experimentale.
• Procesele verbale ale şedinţelor grupei de creaţie.

5.4. Planul de lucru, etapele ce trebuiesc respectate

Planul aproximativ de lucru al grupei de creaţie:
1. Etapa de informare (problematica, problema şi necesităţile şcolii).
2. Etapa analitico-practică. Determinarea direcţiilor activităţii grupei de creaţie:
- prognostică;
- diagnostică;
- analitică;
- practică;
- de corijare;
- de sistem.
3. Etapa prelucrării şi însuşirii materialului. Pregătirea referatului, proiectului, programei
de activitate.
4. Etapa de generalizare. Materialele se generalizează şi se sistematizează în formă de
recomandări metodice ale învăţătorului, conducătorului întrunirilor metodice ale unităţii de
învăţământ.
5. Generalizarea experienţei de lucru a grupei de creaţie. Pregătirea materialelor la şedinţa
consiliului metodic sau pedagogic, conferinţei.

5.5. Munca de creaţie a cadrului didactic

Munca de creaţie a învăţătorului:
1. Felurile lucrărilor de creaţie ale învăţătorului, experienţa de lucru (etapele experienţei);
practic-experimentală, ştiinţifică de cercetare.
2. Planul desfăşurat al lecţiei învăţătorului - una din formele lucrului de creaţie. Analiza lecţiei
de pe poziţiile realizării competenţelor-cheie de bază.
3. Programa de activitate - produsul muncii creatoare a învăţătorului. Analiza programelor de
către întrunirile metodice de directorul-adjunct pentru munca instructiv-educativă.
4. Raportul de creaţie al învăţătorului. Autoanaliza activităţii (se analizează de către directorul-
adjunct pentru munca instructiv-educativă în colaborare cu învăţătorul).
5. Referate, comunicări ale învăţătorilor.
6. înregistrările lecţiilor etc.
CAPITOLUL 6. MOTIVAŢIA DEZVOLTĂRII PROFESIONALE ALE CADRELOR
DIDACTICE

Conţinutul unităţii de curs:

6.1. Conţinutul şi natura motivaţiei
6.2. Motivaţia personalului
6.3. Teoriile de conţinut ale motivaţiei
6.4. Teoriile de proces ale motivaţiei
6.5. Recompensarea personalului Scopul unităţii de curs:
• înţelegerea conceptului de motivaţie.
• Familiarizarea cu teoriile motivaţiei, cu unele aspecte în legătură cu rolul motivaţiilor.
Obiective operaţionale:
- definirea conceptului de motivaţie;
- caracteristica şi explicarea teoriilor de conţinut şi proces ale motivaţiei;
- descrierea fazelor importante ale procesului motivaţional.
Sarcini de lucru:
1. Lămuriţi prin ce se exprimă rolul managerului în motivarea personalului didactic.
2. Caracterizaţi formele şi rolul motivaţiei în activitatea managerială.
3. Analizaţi metodele folosite pentru motivarea personalului.

6.1. Conţinutul şi natura motivaţiei

Nu există o definiţie univocă a motivaţiei. D. E. L. R., defineşte motivaţia ca fiind
„totalitatea motivelor sau mobilurilor, conştiente sau nu, care determină pe cineva să efectueze o
anumită acţiune sau să tindă spre anumite scopuri”. La originea termenului se află latinescul
„movere”, care înseamnă mişcare.
în teoriile comportamentului organizaţional motivaţia apare ca o forţă care energizează,
orientează şi sprijină comportamentul uman. Din această accepţiune motivaţia rezultă din trei
aspecte importante:
• în primul rând, motivaţia este o forţă energetică ce impulsionează oamenii să se comporte
într-un anumit fel;
• în al doilea rând, ea orientează comportamentul spre ceva;
• în al treilea rând, pentru a înţelege motivaţia, este necesară o perspectivă sistemică asupra
forţelor intrinseci şi a celor ce aparţin mediului.
 Motivaţia este un vector psihic intern, acţionat de trebuinţe şi de cerinţe, norme sociale,
care orientează şi mobilizează disponibilităţile individuale pe linie acţională în vederea
îndeplinirii anumitor obiective.
Din perspectiva managerială, motivaţia înseamnă abilitatea managerului de a crea un
mediu în care cadrele pot şi vor să genereze răspunsurile dorite de instituţie. Ea este atât
fundamentul, cât şi măsura succesului unui sistem şi proces managerial. Motivaţia este o
succesiune logică a următoarelor componente:
• nevoi sau aşteptări;
• scopuri;
• feed-back-uri.
în orice moment indivizii sunt purtătorii unui sistem de trebuinţe, dorinţe şi aşteptări.
De exemplu: cineva resimte puternic dorinţa de realizare profesională, visează la succese
mari şi, facându-şi datoria cu cinste, să primească recompensa dorită. Când sunt prezente
asemenea dorinţe şi aşteptări, indivizii se află într-o stare interioară de dezechilibru. Acest
dezechilibru poate cauza comportamentul motivat de scopurile respective. Individul receptează
feed-back-ul comportamentului motivat, atât dinspre sine însuşi cât şi dinspre alţii. Feed-back-ul
confirmă sau infirmă satisfacerea scopurilor. Răspunsul pozitiv îl aduce echilibrul cu el însuşi,
caracterizat de satisfacţia îndeplinirii de sine. Răspunsul negativ îl menţine în continuare în
dezechilibru.
Deşi modelul acesta simplu nu ia în considerare toţi factorii motivaţionali, el este
reprezentativ pentru reflectarea naturii de bază a procesului motivării. El arată natura clinică a
motivaţiei, determinată de continua căutare a stării de echilibru interior prin intermediul
satisfacerii trebuinţelor, dorinţelor şi realizării aspiraţiilor.
Motivaţia pentru muncă se dezvoltă din primii ani de viaţă, având ca suport tendinţa către
independenţă în acţiune a fiinţei umane. Această tendinţă trebuie stimulată şi orientată de către
părinţi spre activităţi utile cu finalitate formativă. Motivaţiile profesionale trebuie cultivate din
şcoală concomitent cu desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Aceste motivaţii se înscriu pe
treapta superioară a paradigmei lui Maslow [Apud 2]. Rezultatele obţinute în dezvoltarea
motivaţiilor profesionale se apreciază prin:
• performanţele la învăţătură;
• participarea la cercurile profesionale;
• informarea suplimentară.
în cazul pregătirii profesionale prin ucenicia la locul de muncă, dezvoltarea motivaţiei
pentru profesie este favorizată de contactul nemijlocit cu meseria pe care o învaţă practicând-o în

66
condiţiile concrete ale procesului managerial.
Principalele contribuţii la explicarea motivaţiei comportamentului în cadrul instituţiei pot
fi structurate în două mari categorii:
• teorii care au ca obiect factorii ce stimulează, generează la un comportament motivat (cum
sunt: teoria piramidei trebuinţelor, teoria bifactorială, teoria E.R.G.);
• teorii care urmează să dezvăluie alături de factorii de mai sus, procesele, direcţiile şi opţiunile
specifice diferitelor modele comportamentale (de exemplu: teoria expectanţei, echităţii).

6.2. Motivaţia personalului

Managerii pot obţine succese în activitatea lor dacă reuşesc să înţeleagă bine rolul pe care
îl joacă motivaţia în activitatea subordonaţilor. Majoritatea managerilor înţeleg comportamentul
membrilor instituţiei, ei simt preocupaţi pentru a identifica modul în care ar putea influenţa
comportamentul lor pentru a stimula obţinerea performanţei şi realizarea obiectivelor instituţiei.
Motivaţia este o stare interioară a unui individ ce iniţiază şi dirijează comportamentul spre
im scop care, odată atins, va determina satisfacerea unei necesităţi. Un principiu esenţial ce
determină performanţele membrilor instituţiei constă în nivelurile de abilitate şi motivare ale lor.
Abilitatea reflectă talentul unei persoane ce trebuie să îndeplinească obiectivele aferente
obiectivului vizat. Talentul vizează competenţele intelectuale pe care le posedă o persoană.
Ţinând cont de nivelul de inteligenţă, calificare a unei persoane, se poate aprecia că uneori acesta
nu este suficient pentru a atinge un nivel înalt al performanţelor. Persoana trebuie, de asemenea,
să dorească să realizeze acel nivel de performanţe. Aceasta ţine de motivaţia sa.
Pentru a înţelege mai bine modul în care se poate realiza o motivare eficientă a unei
persoane este necesar să se cunoască procesul motivaţional. El se compune dintr-o succesiune de
etape ce sunt prezentate în F igura 1.

Fig. 1. Fazele importante ale procesului motivaţional [2]

Etapa I se referă la identificarea necesităţilor angajaţilor. Necesităţile sunt acele lipsuri care se
manifestă la un anumit moment. Aceste lipsuri pot fi psihologice (cum ar fi nevoia de
recunoaştere), fiziologice (nevoia de apă, aer, căldură, hrană), sau sociale (nevoia de asociere,
prietenie etc.). Necesităţile sunt văzute ca elemente active (energizante). Astfel, când necesităţile

67
 (lipsurile) se manifestă, persoana va căuta soluţii pentru a le satisface (faza 2).
Selectarea obiectivelor ce vor orienta comportamentul angajaţilor (faza 3) reprezintă un
ansamblu de forţe ce pot acţiona asupra lor. în plus, realizarea obiectivelor dorite poate reduce
semnificativ lipsurile. Anumiţi angajaţi doresc să fie promovaţi. Ei aşteaptă cu înfrigurare
realizarea unor obiective deosebite care le-ar permite atingerea acestui obiectiv. Astfel de
necesităţi, dorinţe şi aşteptări generează tensiuni la nivelul indivizilor, menţinându-i într-o stare de
discomfort. Crezând că anumite comportamente specifice pot învinge această percepţie, ei vor
acţiona, deoarece îşi adaptează comportamentul la obiectivul ce le va reduce această stare de
tensiune. De exemplu, angajaţii ce doresc să fie avansaţi încearcă să se implice în rezolvarea
problemelor majore cu care se confruntă instituţia în speranţa că vor fi remarcaţi şi, astfel, pot
contribui la atingerea obiectivelor ei (faza 4).
Dacă membrii instituţiei receptează promovarea şi sporul de salarii ca factori motivatori în
muncă, ei fiind informaţi (prin feed-back) despre cerinţele impuse de instituţie pentru atingerea
acestor obiective individuale şi modul în care vor fi recompensaţi angajaţii care au o prestaţie
corespunzătoare, atunci necesităţile identificate în (faza 1) vor fi satisfăcute (faza 5).
Odată ce membrii instituţiei obţin recompense sau sunt sancţionaţi (când manifestă un
comportament necorespunzător), urmează să se evalueze din nou necesităţile care se manifestă
pentru a căuta soluţii în vederea diminuării presiunii lor (faza 6).
Se pot identifica două tipuri de teorii motivaţionale:
• teorii de conţinut;
• teorii de proces.

6.3. Teoriile de conţinut ale motivaţiei

Teoriile de conţinut se concentrează asupra factorilor interni, specifici, ai unei persoane
care pot iniţia, orienta sau stopa comportamentul ei. De exemplu: un salariu atractiv, condiţii bune
de activitate şi existenţa de relaţii prieteneşti cu colegii simt factori importanţi pentru majoritatea
persoanelor. Necesitatea pentru hrană sau dorinţa de a avea un post sigur sunt, de asemenea,
factori ce influenţează persoanele şi pot genera un set de obiective care vor motiva
comportamentul lor.
în literatura de specialitate se menţionează patru teorii de conţinut ale motivaţiei ca fiind
cele mai importante, şi anume: ierarhia necesităţilor după Maslow, teoria ERG, teoria succesului a
lui McClelland şi teoria bifactorială a lui Herzberg.
68
i
î

* Teoria ierarhiei nevoilor

68
 Psihologul Abraham H. Maslow a dezvoltat o teorie despre motivaţie care continuă să fie
o referinţă în literatura de specialitate. El a sugerat că oamenii manifestă un set complex de
necesităţi care pot fi aranjate într-o ierarhie. Ierarhizarea necesităţilor se realizează în concordanţă
cu un set de ipoteze, astfel [Apud 2]:
• o nevoie satisfăcută nu mai este un factor motivant. Totuşi, când o nevoie este satisfăcută, alta
o substituie astfel, încât omul se află în permanenţă sub presiunea satisfacerii anumitor nevoi;
. • setul de nevoi pentru majoritatea oamenilor este foarte complex. Anumite nevoi afectează
comportamentul fiecărei persoane în orice moment;
• nevoile de la nivelurile inferioare ale ierarhiei trebuie să fie satisfăcute, în general, înainte ca
nevoile de la nivelurile mai înalte să devină presante orientând comportamentul persoanei
respective;
• există mai multe căi pentru a satisface nevoile de la nivelurile superioare ale ierarhiei decât
nevoile de la nivelurile inferioare.
Această teorie precizează că o persoană are cinci categorii de nevoi: fiziologice, de
securitate, de asociere, de stimă şi de autoperfecţionare.
Nevoile fiziologice se află la baza ierarhiei lui Maslow, fiind considerate nevoi primare
deoarece ele asigură existenţa umană. Oamenii se concentrează asupra satisfacerii acestor nevoi
înainte de a trece la nevoile de stimă.
Nevoile de stimă (de consideraţie) se referă la sentimentele personale ale indivizilor
privind realizările şi recunoaşterea prestaţiei lor de către ceilalţi. Oamenii cu nevoi de stimă
doresc că ceilalţi să-i accepte (respecte) pentru că ei cred că sunt competenţi şi capabili.
Managerii care se concentrează pe acest tip de nevoi încearcă să motiveze angajaţii cu
recompense publice şi recunoaştere pentru serviciile prestate. Aceşti manageri pot utiliza anumite
instrumente de evidenţiere ca articole elogiative despre angajaţi publicate în ziarul companiei,
liste de evidenţiere a personalului plasate în zone vizibile şi susţinerea demnităţii ca o calitate a
angajaţilor în munca lor.
Nevoile de autoperfecţionare reflectă eforturile acelor angajaţi, care, din experienţa lor şi
a celorlalţi, capătă abilităţi suplimentare pentru rezolvarea problemelor organizaţiei. Managerii
care pun accentul pe acest tip de nevoi pot implica angajaţii în proiectarea posturilor, îndeplinirea
sarcinilor ce necesită o calificare specială sau oferă echipelor de angajaţi posibilitatea de a
planifica şi implementa procedurile de muncă.
Teoria motivaţională a lui Maslow furnizează informaţii incomplete despre sursele nevoilor. Trebuie de
precizat faptul că nevoile de ordin superior sunt potenţial prezente la majoritatea oamenilor, însă managerii de
vârf sunt mult mai capabili de a-şi satisface nevoile de stimă şi de autoperfecţionare decât managerii de la
nivelurile inferioare; managerii de vârf sunt intens solicitaţi de posturile ce le ocupă şi beneficiază de

69
oportunităţi pentru autoperfecţionare. O critică adusă acestei teorii se referă la posibilitatea manifestării, în
acelaşi timp, la majoritatea membrilor unei organizaţii, a mai multor nevoi, ceea ce infirmă o ipoteză a teoriei
respective prin care în orice moment se manifestă doar un singur tip de nevoi.
• Teoria ERG
Această teorie are la bază concepţia lui Clay Alderfer, care susţine că la nivelul unui individ se manifestă
trei seturi de nevoi: existenţiale (Existence needs), relaţional (Reiatedness needs) şi cele de progres (Growth
needs). Alderfer a descris aceste nevoi astfel:
- nevoile existenţiale sau nevoile materiale sunt satisfăcute prin hrană, aer, condiţii de muncă şi câştiguri
rezonabile. Acest tip de nevoi trebuie satisfăcut înainte de a se trece ia nevoile relaţionale;
- nevoile relaţionale se întâlnesc prin stabilirea şi menţinerea relaţiilor interpersonale cu
colegii de muncă, superiorii, subordonaţii, prietenii şi familia. Satisfacerea acestor nevoi
depinde de raportul cu ceilalţi: fie ostil, fie amical;
- nevoile de progres se exprimă prin încercarea individului de a găsi oportunităţi în vederea
dezvoltării propriei persoane printr-un aport creativ sau productiv în muncă. Satisfacerea acestor nevoi este
expresia modului de realizare a capacităţilor şi talentelor personale.
Teoria ERG stabileşte faptul că persoanele sunt motivate pentru a avea un comportament ce satisface
unul din cele trei seturi de nevoi. Managerii au ajuns la concluzia că modelele de motivare bazate pe nevoi îi
ajută să înţeleagă cum să-şi motiveze subordonaţii.
• Teoria succesului a lui McClelland
David McClelland a propus în 1960 o teorie despre nevoile umane, concentrându-se asupra nevoilor ce
sunt dezvoltate de oameni pe baza experienţei lor de viaţă [Apud 2]. El a stabilit că există trei nevoi importante:
nevoia de succes (realizare), de asociere (afiliere) şi de putere. în funcţie de experienţa de viaţă, aceste nevoi se
vor manifesta diferit, influenţând personalitatea fiecărui individ. Când o anumită nevoie se manifestă intens la o
persoană, atunci efectul va consta în motivarea persoanei de a adopta un comportament care ii va permite
satisfacerea ei.
Această teorie stabileşte că oamenii sunt motivaţi în concordanţă cu dorinţa lor de a îndeplini sarcinile ce
le revin la nivelul standardelor cerute sau de a reuşi să facă faţă unor situaţii competiţionale.
McClelland a propus un test pentru a estima nivelul de motivare al unui individ prin prisma succesului
Thematic Aperception Test (TAT). Testul foloseşte imagini nestructurate ce pot genera mai multe moduri de
reacţie ale indivizilor ce sunt testaţi. Imaginile pot sugera percepţii diferite ale obiectelor sau descrieri diferite
ale lor în funcţie de capacitatea de percepţie, emotivitate (testul se bazează pe percepţia unui individ la acţiunea
stimulilor) sau pe experienţa de viaţă a subiecţilor.
McClelland pretinde că unele persoane ce doresc, în mod deosebit, să obţină succes sunt motivate într-o
măsură mai mare de succes decât de profit. Pentru maximizarea satisfacţiei lor, ei fixează obiective ce sunt
realizabile. Deşi nu evită complet riscul, ei îl analizează cu multă atenţie. Persoanele motivate prin nevoia de

70
succes (realizare) nu doresc să eşueze şi vor evita sarcinile care implică un risc înalt. Subiecţii cu nevoi reduse
de succes (realizare), în general, vor evita schimbările, responsabilităţile şi riscul.
Persoanele la care se manifestă pregnant nevoia de putere sunt motivate prin încercarea de a influenţa pe
ceilalţi şi a fi responsabili pentru comportamentul lor. Ei tind să ocupe poziţia cea mai înaltă şi mai autoritară în
organizaţie. Autorul acestei teorii arată că există două semnificaţii ale puterii: una pozitivă, când puterea se
utilizează în scop social şi una negativă, când se utilizează în scop personal.
Managerii cu o înaltă nevoie de asociere (afiliere) tind să fie cooperanţi, să lucreze în echipă. Totuşi o
dorinţă intensă pentru asociere poate sacrifica eficienţa unui manager când interesele diferite ale organizaţiei şi
ale apropiaţilor pot interfera puternic, distorsionând calitatea decizilor adoptate. Se recomandă ca aceste
persoane să nu fie plasate în posturi de muncă izolate.
« Teoria bifactorială a lui Herzberg
Această teorie este una din cele mai controversate teorii ale motivaţiei, datorită a două trăsături specifice.
Prima: teoria accentuează faptul că anumiţi factori conduc la satisfacţie, pe când alţii pot împiedica
insatisfacţia, dar nu sunt surse de satisfacţie.
A doua teorie stabileşte că satisfacţia şi insatisfacţia într-un post de muncă evoluează discontinuu între
factorii care produc satisfacţie şi cei care produc insatisfacţie în muncă (o persoană poate fi simultan satisfăcută
şi nesatisfacută). Frederick Herzberg a examinat relaţiile dintre satisfacţie şi productivitatea muncii pe un grup
de ingineri şi economişti.
Prin utilizarea de interviuri semistructurate, el a acumulat date despre diverşi factori care au un efect
asupra angajaţilor privind percepţia muncii prestate de ei. Două seturi de factori diferiţi au rezultat în urma
acestor cercetări şi anume:
• motivatori (factori intrinseci);
• igienici (factori extrinseci).
Factorii motivatori includ recunoaşterea, promovarea, responsabilităţile etc. Aceşti factori sunt asociaţi
cu percepţia pozitivă a individului privind postul pe care-1 ocupă şi simt legaţi de conţinutul postului.
Al doilea set, factorii igienici, includ politica companiei, asistenţa tehnică, salariile, condiţiile de muncă
şi relaţiile interpersonale. Aceşti factori sunt asociaţi cu o percepţie negativă a individului privind postul ce-1
ocupă şi sunt legaţi de context sau de mediul în care persoana munceşte (aceşti factori determină insatisfacţie).
O critică adusă teoriei lui Herzberg se referă la procedura folosită pentru obţinerea informaţiilor.
Răspunsurile la două întrebări cheie: „Puteţi descrie, în detaliu, când consideraţi că prestaţia dumneavoastră este
excepţională?” şi „Puteţi să descrieţi, în detaliu, când prestaţia dumneavoastră este foarte slabă?” ilustrează
calitatea informaţiilor obţinute prin acest procedeu, fiind posibil ca persoanele intervievate să distorsioneze prin
răspunsurile date realitatea. Ele tind să atribuie rezultate bune privind prestaţia lor şi vor atribui altora rezultate
slabe.
Cele patru teorii de conţinut ale motivaţiei precizează conceptele motivaţionale de bază, cum simt:

71
nevoile, succesele şi motivarea prin utilizarea factorilor igienici. Ierarhia nevoilor a lui Maslow serveşte ca bază
pentru teoria ERG. O diferenţă majoră între aceste patru teorii este aceea că teoria ierarhiei nevoilor oferă un
sistem static de nevoi bazat pe succesiunea realizărilor, pe când teoria ERG prezintă un sistem flexibil de trei
categorii de nevoi, bazat pe regresia nemulţumirilor.
Teoria bifactorială se apropie de ambele teorii. Dacă factorii igienici sunt prezenţi, nevoile de securitate
şi fiziologice pot fi satisfăcute. Similar, dacă factorii igienici sunt prezenţi, nevoile relaţionale şi existenţiale
(teoria ERG) nu sunt probabil zădărnicite. Factorii motivatori se concentrează asupra postului şi pe
oportunităţile necesare pentru satisfacerea aspiraţiilor personale, vizând nevoi de ordin superior sau nevoi de
progres / creştere (teoria ERG).
Teoria succesului a lui McClelland nu recunoaşte nevoile de ordin inferior. Nevoile pentru asociere pot
fi satisfăcute dacă o persoană întâlneşte factori igienici la locul de muncă. Dacă postul în sine este solicitat şi
furnizează o oportunitate pentru o persoană în sensul adoptării de decizii semnificative, el este motivator.

72
 Teoriile de conţinut nu reuşesc să explice clar de ce oamenii aleg un anume comportament pentru
realizarea obiectivelor legate de sarcinile lor de muncă. Acest aspect al alegerii reprezintă elementul esenţial pe
care se concentrează teoriile de proces ale motivaţiei.

6.4. Teoriile de proces ale motivaţiei

Teoriile de proces încearcă să descrie şi să analizeze modul în care factorii personali interacţionează şi
influenţează comportamentul. Două din cele mai cunoscute teorii de proces sunt: teoria năzuinţelor şi teoria
echităţii.
• Teoria năzuinţelor
Această teorie a fost elaborată de Victor Vroom şi se bazează pe premisa că percepţia nevoilor determină
comportamentul uman, iar intensitatea motivării depinde de gradul în care individul doreşte să adopte un anumit
comportament. Această dorinţă poate să crească sau să descrească [Apud 2]. Rezultă că intensitatea motivării
fluctuează.
La baza acestei teorii stau patru ipoteze despre cauzele ce determină comportamentul membrilor unei
organizaţii.
O combinaţie de factori individuali (nevoi, calificare, abilitate etc.) şi de mediu sau organizaţionali
(controlul, reglementările, sistemul de recompense etc.), determină comportamentul unei persoane.
Membrii organizaţiei decid propriul lor comportament în organizaţie.
Persoane diferite au nevoi şi de obiective diferite.
Membrii organizaţiei aleg individual din mai multe variante posibile, bazându-se pe percepţia lor, dacă
un comportament dat va conduce la rezultatul dorit.
Pentru a înţelege această teorie trebuie definite variabilele importante şi explicat modul în care ele
operează. Cinci din cele mai importante variabile ale teoriei sunt: rezultatele de prim nivel şi de nivel secund,
aşteptarea, valenţa şi instrumentalitatea.
Rezultatele comportamentale asociate locurilor de muncă sunt numite rezultate de prim nivel. Ele includ
productivitatea, absenteismul, profitul şi calitatea muncii. Rezultatele de nivel secund simt acele recompense
pozitive sau negative ca: plata sporurilor, promovarea, acceptarea de colaboratori şi siguranţa locului de muncă,
astfel încât, rezultatele de prim nivel să fie posibil a se produce.
Aşteptarea se referă la speranţa (credinţa) că un anumit efort va fi urmat de un anumit nivel particular al
performanţelor. Ea poate varia de la 0, când nu există nici o şansă ca rezultate
 de prim nivel să se obţină după ce se adoptă un comportament, şi 1, când se indică cu certitudine că un
rezultat de prim nivel va fi obţinut dintr-un anumit comportament.
Valenţa se referă la preferinţa unui individ pentru un anumit rezultat de nivel secund. Instrumentalitatea
vizează relaţia dintre rezultatele de prim nivel şi rezultatele de nivel secund. Ea arată că angajatul se aşteaptă ca
o performanţă înaltă să conducă la recompensele dorite. Dacă angajatul nu este recompensat în funcţie de
performanţa obţinută, apare demotivarea. In-strumentalitatea variază de la (-1) la (+1). O valoare de (-1) indică
faptul că obţinerea unui rezultat de nivel secund este corelată negativ cu obţinerea rezultatului de prim nivel. De
exemplu, un manager de vânzări doreşte un rezultat de nivel secund concretizat în menţinerea pe post a
angajaţilor săi, dar reducerea drastică a vânzărilor a determinat o reducere de personal la compartimentul de
vânzări; în acest caz, managerul nu poate realiza rezultatul de nivel secund. Un (+1) indică faptul că rezultatul
de prim nivel este corelat pozitiv cu rezultatul de nivel secund. De exemplu, dacă managerul de vânzări ar fi
reţinut personalul existent, cum a procedat şi în alte situaţii similare, probabilitatea ca să obţină rezultatul dorit
de nivel secund ar fi aproape (+1). Dacă nu există o relaţie între performanţe şi recompense, instrumentalitatea
este zero.
în concluzie, teoria năzuinţelor analizează motivarea muncii şi este determinată de încrederea
persoanelor privind relaţiile „efort-performanţe” şi variaţia dorită a rezultatelor în muncă asociate cu diferite
niveluri de performanţă. Din punct de vedere operaţional, această teorie se poate aplica ţinând cont de
următoarele sugestii:
• managerii trebuie să încerce să determine rezultatele ce sunt apreciate de angajaţi ca fiind
valoroase;
• managerii trebuie să determine genul de performanţe dorit de angajaţi;
• managerii trebuie să se asigure că nivelurile dorite ale performanţelor stabilite de angajaţi
sunt realizabile;
• managerii trebuie să coreleze performanţele specifice dorite de ei cu rezultatele dorite de
angajaţi;
• managerii trebuie să analizeze situaţia pentru a evita stările conflictuale;
• managerii trebuie să se asigure că variaţiile manifestate la nivelul rezultatelor sau recompenselor sunt
suficient de mari (marjele de variaţie) pentru a motiva semnificativ comportamentul angajaţilor.
• Teoria echităţii
Teoria echităţii a motivaţiei este o explicaţie a motivaţiei bazându-se pe obiectivitatea
percepută de individ din poziţia lui de angajat. Percepţia inechităţii poate afecta cu certitudine
74
comportamentul lui (se produc schimbări comportamentale). Când angajaţii cred că au fost trataţi incorect în
comparaţie cu colegii lor, ei vor reacţiona în unul din următoarele moduri [2]:
• Unii vor încerca să suplimenteze recompensele pe care le obţin pentru prestaţia lor prin solicitări de sporuri
de salarii sau prin acţiuni legale pentru a obţine compensaţii în plus.
• Câţiva vor încerca să schimbe modul lor de muncă pentru a-1 adapta cel mai bine modului în care sunt
 recompensaţi. Astfel, dacă ei cred că sunt plătiţi prost vor diminua efortul lor în muncă, sau dacă ei sunt
mult mai bine recompensaţi faţă de colegii lor, ei vor încerca să intensifice munca prestată pentru a menţine
nivelul de recompense existent sau vor încerca să reevalueze eforturile şi recompensele considerând că au
greşit când au făcut primele estimări stăruindu-se să le apropie de realitatea percepută de ei.
• Alţii vor încerca să modifice percepţia unei inechităţi dacă încercarea de a o schimba eşuează. Aceasta se
poate realiza prin încercarea de a deforma situaţia existentă la anumite posturi de muncă sau prin a calma
că inechitatea nu există în realitate (tendinţa de a ignora inechitatea).
• Unii vor lăsa situaţia neschimbată. Persoanele care simt că au fost tratate incorect pot decide să părăsească
organizaţia, evitând astfel inechitatea existentă.
• Alţii pot schimba situaţia prin reinstalarea unui climat de echitate. De exemplu, multe sindicate încearcă să
atragă noi membri, pledând pentru îmbunătăţirea condiţiilor de muncă şi o creştere a salariilor fară să se
producă o creştere a efortului depus de angajaţi.
• Unii pot părăsi grupul în care lucrează pentru a reduce sursa de inechitate ce se manifestă la nivelul grupului,
orientându-se către grupuri unde cred că inechitatea nu se manifestă.
Echitatea există ori de câte ori raportul dintre rezultate (recompense) şi efortul unui angajat coincide cu
raportul recompensă-efort al celorlalţi angajaţi. Inechitatea apare atunci când există o diferenţă semnificativă
între cele două rapoarte. Ea va genera tensiuni la nivelul individului sau printre indivizi.
Situaţiile marcate cu A şi C sunt specifice cazurilor de inechitate. în zona A, percepţia angajatului
privind prestaţia sa, se află sub aşteptări. în acest caz, individul percepe un raport care este favorabil celorlalţi şi
el va încerca să-şi îmbunătăţească percepţia prin modificări ale raportului său. El caută fie să reducă efortul, sau
să amplifice recompensele prin acţiuni legale sau ilegale (de exemplu, sustrageri de bunuri sau părăsirea
postului pentru unul mai echitabil etc.).
în zona C se realizează o percepţie peste aşteptări a raportului recompense-efort al angajatului în
comparaţie cu al celorlalţi. Situaţia nu este echitabilă şi individul va trebui să intensifice efortul pentru a se
poziţiona în zona de echilibru (zona B) caracterizată prin echitate.
Teoriile echităţii şi năzuinţelor subliniază diferite aspecte ale motivaţiei. Teoria năzuinţelor presupune că
angajaţii simt raţionali şi evaluează modul cum vor fi recompensaţi înainte de a îndeplini sarcinile aferente
posturilor de muncă pe care le ocupă. în ce măsură vor îndeplini sarcinile va depinde, în parte, de ceea ce se
crede că se aşteaptă de la ei. Odată ce managerii le comunică ce se doreşte, atunci, ei vor estima şansele ca în
urma eforturilor pe care le vor depune să obţină rezultatele de prim nivel dorite (performanţe, calitate,
absenteism etc.). Aceste rezultate sunt legate de valoarea recompenselor pe care ei doresc să le obţină. Rolul
managerului este de a face ca recompensele dorite să poată fi obţinute de angajaţi prin clarificarea legăturilor
între recompense şi performanţe.
în contrast cu teoria năzuinţelor, unde angajaţii fac o analiză internă privind valoarea recompenselor,
teoria echităţii presupune că ceea ce este echitabil este determinat de angajaţi prin comparaţie cu ceilalţi

75
colegi de muncă din aceeaşi instituţie sau din instituţii similare.
în acord cu teoria echităţii, oamenii sunt motivaţi dea evita situaţiilede inechitate şi sunt
atraşi pentru a-şi păstra posturile şi a fi performanţi în situaţiile de echitate.

6.5. Recompensarea personalului

Recompensarea reprezintă totalitatea veniturilor financiare şi materiale pe care le primeşte un angajat, şi
anume:
• să fie competitiv în raport cu sistemele de recompensare ale altor instituţii care furnizează bunuri sau
servicii similare, pentru a atrage şi menţine personalul;
• respectarea cauzelor din contractul colectiv de muncă şi a reglementărilor legale;
• să fie corect şi consecvent aplicat în toată instituţia;
• să fie înţeles şi acceptat de angajaţi.
în literatura de specialitate se face distincţie între recompensare şi compensare. Se consideră că
recompensarea este mai cuprinzătoare decât compensarea. Ea include, în plus, promovarea personalului,
sentimentul de realizare, apreciere şi stimă. în această lucrare se va considera sistemul de recompensare redus la
nivelul sistemului de compensare, fiind cea mai consistentă componentă a sa.
Recompensarea personalului dintr-o instituţie este cel mai important obiectiv specific managementului
resurselor umane, deoarece:
(1) sistemul de recompensare al unei instituţii are o contribuţie majoră asupra recrutării, motivării,
eficienţei şi satisfacţiei personalului;
(2) salariile reprezintă o cheltuială considerabilă pentru instituţie.

76
 Proiectarea unui sistem de recompensare a personalului trebuie să se realizeze ţinând cont de
următoarele aspecte:
• satisfacerea nevoilor angajaţilor, inclusiv dorinţelor de securitate şi consideraţie;
• motivarea angajaţilor pentru a realiza nivelurile de performanţă dorite;
• dimensionarea sistemului de recompensare în funcţie de posibilităţile instituţiei;
• (gradaţii), în raport cu numărul de puncte aferente fiecărui post. Pentru fiecare grad există un nivel
minim şi unul maxim de salarizare.
Dificultatea unui post se exprimă printr-un anumit număr de puncte. Cuantificarea acestei mărimi
necesită o evaluare a posturilor şi identificarea factorilor şi a ponderii pe care o au asupra dificultăţii postului.
Principalii factori de dificultate sau complexitate a activităţilor pot fi: îndemânarea, efortul, responsabilitatea,
condiţiile de muncă. Există mai multe metode de evaluare dintre care metoda clasificării pe puncte (variantă a
analizei multicriteriale) permite aprecierea dificultăţii postului printr-un număr de puncte.
Salariile aferente posturilor ce aparţin unei clase de salarizare pot varia de la un nivel minim la unul
maxim. Doi angajaţi, ce ocupă posturi aflate în aceeaşi clasă, pot avea salarii diferite în funcţie de calităţile lor
individuale (diferenţa se face pe baza grilei de salarizare în cazul procesului de negociere individuală).
Sistemul de salarizare este influenţat de mai mulţi factori, care au un caracter dinamic, deci şi sistemul în
sine are un caracter dinamic. Se reînnoieşte periodic, pentru a-1 adapta noilor situaţii. Se pot efectua corecţii în
sumă fixă pentru toate categoriile de salariaţi, în procent fix, acordat suplimentar la veniturile anterioare, sau în
procente, proporţional cu veniturile anterioare obţinute.
Sporurile salariate joacă un rol dinamizator, fiind aplicate pentru a stimula prestaţia angajaţilor în
anumite condiţii de mediu de muncă (mediu toxic, radiaţii, izolare), efort deosebit, vechime, activităţi în afara
programului normal.
Stimulentele realizează o corelaţie pozitivă între recompensă şi productivitate şi au rolul de a impulsiona
creşterea performanţelor. Sistemul de stimulare a angajaţilor este al doilea ca importanţă după sistemul de
salarizare şi este structurat pe trei niveluri: stimularea individuală, stimularea de grup şi stimularea la nivelul
organizaţiei.
Stimulentele individuale asigură o legătură directă între performanţele fiecărui angajat şi recompensele
ce le obţine. Se cunosc mai multe forme de stimulare şi anume: premiile, comisioanele şi participarea la profit.
Premiile se acordă angajaţilor pentru activităţi şi rezultate deosebite ce se reflectă în profituri
suplimentare sau pentru rezolvarea unor probleme dificile.
Comisionul reprezintă venitul unui angajat rezultat ca procent din vânzări. Există două forme de aplicare
a acestui stimulent, astfel:
(1) comisionul direct - salariul angajatului reprezintă un anumit procent din vânzări;
(2) salariul plus comisionul - în acest caz comisionul are un caracter de premiere, fiind o
suplimentare a salariului de bază.

77
 Stimulentele de grup promovează cooperarea şi efortul comun pentru obţinerea anumitor rezultate.
Formele de stimulare individuale se pot extinde la nivelul grupului. în acest caz, managerul trebuie să fie atent
să nu creeze tensiuni în grup şi să asigure armonia grupului ca întreg.
Stimularea la nivelul organizaţiei vizează toţi angajaţii şi se caracterizează prin participarea la profit a
angajaţilor, obţinerea de acţiuni preferenţiale, repartiţii de venituri anuale.
Participarea la profit reprezintă sumele de bani obţinute de către angajaţi, ca procente din profit, în
funcţie de contribuţia la rezultatele organizaţiei.
Recompensele indirecte vizează facilităţile oferite personalului, atât pe perioada angajării, cât şi după
aceea. Ele derivă din calitatea de angajat sau de fost angajat.
Facilităţile reprezintă acele avantaje, de care un angajat poate beneficia şi se pot concretiza în: produse
şi servicii din profilul organizaţiei acordate gratuit sau la un preţ redus (de exemplu, cei care lucrează la SNCFR
beneficiază de un număr de călătorii gratuite pe calea ferată), facilităţi pentru petrecerea timpului liber (de
exemplu, există firme care au achiziţionat vile în diferite staţiuni, pe care le pun la dispoziţia angajaţilor în
condiţii foarte avantajoase pentru ei).
Programele de protecţie socială a angajaţilor vizează asistenţa medicală gratuită, plata concediului
medical (limitată în timp), acordarea de mese gratuite angajaţilor, subvenţionarea mesei la cantină, echipament
de protecţie gratuit sau la un preţ redus, alimentaţie de protecţie pentru o anumită categorie de angajaţi etc.
Pentru foştii angajaţi se pot iniţia o serie de forme de recompensare ca ajutorul de şomaj, ajutorul social,
asigurarea de sănătate, protecţia pensionarilor.
Plăţile pentru timpul nelucrat sunt generate de nevoia angajaţilor pentru refacerea capacităţii de muncă
şi se regăsesc sub diverse forme: plăţi aferente programelor reduse de muncă (datorită unor condiţii deosebite de
muncă angajaţii prestează un număr redus de ore şi sunt plătiţi ca şi cum ar respecta programul normal de
muncă), plăţi pentru sărbătorile legale (dacă se lucrează în aceste zile, recompensele angajaţilor sunt mai mari
decât în zilele normale de lucru), plăţi aferente concediului de odihnă etc.
CAPITOLUL 7. STANDARDELE DE COMPETENŢĂ ALE DIRECTORULUI ADJUNCT DIN
UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR

Conţinutul unităţii de curs:

7.1. Concept de standarde de competenţă
7.2. Caracteristica funcţiilor manageriale de bază
7.3. Analiza funcţiilor manageriale ale directorului adjunct
7.4. Modalităţi de eficientizare a şedinţelor ca instrument de management Scopul
unităţii de curs:
• înţelegerea esenţei şi conţinutului standardelor de competenţă ale directorului adjunct. Obiective
operaţionale:

78
- explicarea conceptelor de standarde de competenţă;
- analiza funcţiilor manageriale ale directorului adjunct;
- identificarea etapelor desfăşurării şedinţelor.
Sarcini de lucru:
1. Definirea şi lămurirea conceptului de „standarde de competenţă ale directorului adjunct”.
2. Caracterizaţi funcţiile manageriale de bază.
3. Descrieţi mersul unei şedinţe ca instrument de management având la bază situaţii reale din activitatea
profesională.

7.1. Concept de standarde de competenţă

Standardele de competenţă (numite şi ocupaţionale sau de funcţie) constituie un ansamblu de norme care
reglementează calitatea, dimensiunile rezultatelor activităţii managerilor şcolari. Ele se bazează pe funcţiile de
conducere manageriale a instituţiei de învăţământ preuniversitar şi pot servi drept instrument de autoevaluare a
propriei activităţi, repere de perfecţionare şi îmbunătăţire a rezultatelor obţinute [1].
Dacă directorul coordonator asigură, în instituţia şcolară, transpunerea în practică a liniei de politică
educaţională, elaborată la nivel central şi teritorial, directorul adjunct contribuie la administratrea eficientă
şi/sau valorificarea raţională a resurselor pedagogice existente şi potenţiale.

7.2. Caracteristica funcţiilor manageriale de bază

Funcţiile manageriale de bază:
1. Funcţia de planificare-organizare
Activitatea managerială în instituţia de învăţământ se desfăşoară în baza Proiectului de dezvoltare a
instituţiei şi a Regulamentului intern, fiind sistematizată şi coordonată prin:
• planul strategic al instituţiei, ciclograma activităţilor instituţionale, orarul ativităţilor la ore şi în afara
orelor de curs;
• valorificarea raţională a resurselor interne (părinţi, elevi, profesori, membri ai comunităţii etc.);
• valorificarea resurselor materiale (baza didactico-materială, spaţiul şi timpul şcolar şi extraşcolar folosit
la nivelul educaţiei formale şi nonformale);
• utilizarea eficientă a resurselor informaţionale (materiale curriculare şi baza de date existentă în centrele
metodice, biblioteci sau laboratoare de instruire asistată de calculator etc.).
Procesul de planificare se desfăşoară partcipativ, iar schemele grafice sunt flexibile şi pot fi adaptate
uşor la situaţiile de schimbare. Activităţile la orele de curs şi la cele opţionale sunt proiectate, ţinându-se cont de
relaţiile inter-, trans- şi pluridisciplinare, coordonate pe verticală şi pe orizontală în cadrul diferitor arii
curriculare. Conţinuturile, de asemenea, sunt coordonate la diverse trepte de învăţământ, respectându-se
principiul continuităţii. întocmirea planurilor, schemelor orare, graficelor unice implică raportarea permanentă a
resurselor umane (profesori, şefi de catedre, comisii metodice, întruniri ale diriginţilor etc.) la statutul, gradul de

79
competenţă, asigurându-se astfel de buna desfăşurare a activităţilor.
Fiecare partcipant la organizarea şi la realizarea procesului educaţional cunoaşte limitele autorităţii
funcţionale, inclusiv ale dreptului de decizie conceput clar pe orizontală (între şefii diferitor comisii
permanente, mebrii comisiilor de proiecte, reprezentaţii comunităţii educaţionale etc.) şi pe verticală. Pentru
fiecare activitate sunt selectaţi profesori cu o pregătire corespunzătoare, evitându-se suprasolicitare.
2. Funcţia de orientare-îndrumare metodologică în cadrul
instituţiei de învăţământ este necesar:
a) să existe un sistem informaţional dinamic viabil şi eficient
Un sistem de informare funcţional-structural-operaţional (şedinţe-fulger săptămânale, panou de anunţuri
etc.) vizează noutăţile utile din interiorul şi exteriorul instituţiei de învăţământ (rezultatele diferitelor activităţi,
inclusiv diagnosticarea, apariţia noilor acte normative, avize etc.).
b) să existe un sistem de evaluare fundamentat ştiinţific şi experimentat
Priorităţile de evaluare sunt stabilite în concordanţă cu orientarea metodologică a procesului educaţional.
Sistemul de evaluare include cadrul general de fundamentare a acestuia
80

80
şi instrumentele utilizate în diferite contexte: el este acceptat de către toţi membrii colectivului profesoral şi de
alţi agenţi ai actului de instruire şi educaţie. Evaluarea va avea un caracter planificat şi permanent, va fi
intercalată cu monotorizarea şi autoevaluarea. în cadrul instituţiei de învăţământ se completează Tabloul de
bord şi Fişa de evaluare globală a activităţii didactice.
c) să existe un sistem managerial de comunicare eficientă
Planul de desfăşurare a şedinţelor de lucru este cunoscut şi acceptat de colectivul profesoral al instituţiei
de învăţământ. Comunicarea se realizează în ambele sensuri, valorificându-se constructivismul conexiunii
inverse.
3. Funcţia de reglare-autoreglare
în cadrul instituţiei de învăţământ este necesar:
a) să existe un sistem intern-extern de formare continuă a cadrelor didactice
în acest scop sunt identificate sistematic nevoile educaţionale ale profesorilor şi se realizează acţiuni cu
caracter periodic, organizat (seminarii, conferinţe, lecturi pedagogice etc.). Pentru formarea continuă a cadrelor
didactice sunt folosite:
• resursele interne (profesori cu experienţă, cu grad didactic);
• resurse externe (instituţiile care prestează servicii de perfecţionare, experienţa colegilor din alte
instituţii etc.). Astfel, este fructificată tendinţa inviduală a profesorilor de autoedificare profesională.
b) să fie promovată activitatea de cercetare pedagogică a cadrelor didactice
în instituţiile de învăţământ funcţionează Centrul metodic de asistenţă psihopedagogică. în aşa mod:
• este încurajată activitatea de elaborare a diferitelor modele de efîcientizare a procesului de predare-
învăţare-evaluare;
• este monotorizată aplicarea noilor strategii şi tehnologii educaţionale;
• este analizată periodic activitatea de implementare a curriculumului şi a diverselor inovaţii
educaţionale la toate treptele de învăţământ preuniversitar şi la diferite arii curriculare.
Având un caracter de sugestii, ideile de mai sus sunt propuse pentru analiză, apreciere şi perfecţionare
managerilor şcolari şi specialiştilor din domeniu.

7.3. Analiza funcţiilor manageriale ale directorului adjunct

în majoritatea instituţiilor de învăţământ preuniversitar, alături de directorul coordonator, funcţiile
manageriale sunt distribuite între directorul adjunct, responsabil de orientarea şi îndrumarea metodologică a
procesului educaţional; directorul adjunct, responsabil de activitatea
81
de perfecţionare şi cercetare didactică; directorul adjunct, responsabil de activitatea de lucrul organizaţional
extraşcolar; directorul adjunct, responsabil de probleme administrative.
I. Directorul adjunct, responsabil de orientarea şi îndrumarea metodologică a procesului
educaţional acţionează ca un susţinător pedagogic al cadrelor didactice, ca un factor/agent reglatoriu, care
asigură [ 1 ]:
• realizarea conţinutului curricular, efectuarea analizei rezultatelor activităţii pedagogice şi prognozarea
dezvoltării profesionale a cadrelor didactice;
• determinarea priorităţilor educaţionale şi îndeplinarea sarcinilor colectivului profesoral în domeniul
perfecţionării procesului de învăţământ;
• organizarea sistemului de lucru al profesorilor şi identificarea activităţilor de rezolvare şi prevenire a
problemelor;
• instituţionalizarea instrumentelor de evaluare (teste, anchete, fişe de observaţie, grilă de control etc.) şi
aplicarea acestora în condiţii de rigoare specifice normelor de inspecţie şcolară, elaborate conform
ultimelor cercetări din domeniu;
• circulaţia informaţiei psihopedagogice la nivelul unor competenţe aşteptate;
• valorificarea rezultatelor formării continue a profesorilor;
• susţinerea cadrelor didactice până şi, mai ales, după „vizita la clasă”, perfecţionarea comunicării
pedagogice (decizia managerială privind rezultatele acesteia va avea valoare de prognoză);
• evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor prin administratrea unor probe de apreciere validate pedagogic
la sfârşitul unui capitol, semestru, an, ciclu şcolar;
• progresul profesorilor prin activităţi de inspecţie şcolară de specialitate, realizată în colaborare cu
responsabilul de catedră sau comisia metodică, corespunzător unui anumit grafic stabilit la nivel
managerial;
• calitatea raporturilor profesor-elevi, profesor-părinţi, profesor-comunitate necesare pentru stimularea
progresului şcolar;
• reproiectarea activităţii în funcţie de rezultatele obţinute de fiecare elev, clasă, profesor, catedră, comisie
metodică etc. la anumite intervale de timp.
II. Directorul adjunct, responsabil de activitatea de perfecţionare şi cercetare didactică stimulează
inovaţia la nivelul organizaţiei şcolare, urmărind realizarea conţinuturilor curriculare în raport cu resursele
existente. Strategia sa managerială se bazează pe standarde care vizează:
• perfecţionarea proiectelor pedagogice în conformitate cu obiectivele preconizate;
• flexibilitatea mesajelor pedagogice, efectuarea prognozei evoluţiei procesului educaţional şi analizei
factorilor de performanţă;
• perfecţionarea profesorilor în cadrul stagiilor, seminariilor, conferinţelor pedagogice etc. în raport cu
cerinţele curriculare, ale politicii educaţionale şi ştiinţei modeme;
• organizarea şi monotorizarea activităţii de implementare a noilor tehnologii educaţionale;
« organizarea şi coordonarea experimentelor pedagogice şi analiza rezultatelor;
« depistarea insucceselor în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ şi determinarea căilor de
prevenire/ soluţionare a acestora:

82
 > activitatea ştiinţifică şi creativitatea elevilor (pregătirea şi participarea lor în cadrul concursurilor/
olimpiadelor la disciplinele şcolare, conferinţelor ştiinţifice etc.);
> organizarea şi analiza rezultatelor practicii pedagogice a studenţilor în instituţiile de învăţământ;
> completarea fondului bbliotecii şcolare.
III. Directorul adjunct, responsabil de activităţile extracurriculare asigură [Ibidem]:
• planificarea conţinutului, direcţiilor prioritare şi a formelor de organizare a lucrului extracurricular;
• coordonarea lucrului diriginţilor cu colectivele de elevi şi părinţi, propunerea sugestiilor de îmbunătăţire
a rezultatelor;
• coordonarea activităţii cluburilor, cercurilor, secţiilor şi determinarea necesităţilor de funcţionare a lor;
• organizarea şi desfăşurarea activităţilor cu caracter cultural-artistic.
IV. Directorul adjunct, responsabil de probleme administrative. Această funcţie poate fi exercitată şi
de specialişti ce nu fac parte din personalul didactic. Ea urmăreşte:
• planificarea şi organizarea eficientă a resurselor pedagogice existente (umane, materiale, financiare,
informaţionale), respectând liniile de politică educaţională stabilite de
directorul coordonator şi de celelalte niveluri ale structurii manageriale ainstituţiei
şcolare;
• gestionarea economico-financiară, care permite eficientizarea operaţiilor de planificare şi executare a
bugetului şcolar;
• transpunerea statistică a planurilor în termenii raportului „cost-rezultate”;
• raţionalizarea politicilor de investiţii şcolare şi de control bugetar;
• stabilirea unor relaţii de colaborare cu autorităţile centrale, teritoriale, locale.
Directorul (managerul principal) coordonează activitatea directorilor-adjuncţi, care asigură la nivelul
organizaţiei de bază a sistemului educaţional realizarea funcţiilor generale ale managemantului şcolar.

7.4. Modalităţi de eficientizare a şedinţelor ca instrument de management

Şedinţele în măsura în care sunt eficiente, au un rol foarte important în procesul de dirijare, definind în
modul cel mai simplu echipa, unitatea şi conferind membrilor sensul identităţii colective.
Cei care urmează să participe la şedinţele nu întotdeauna cunosc din timp agenda de lucru. Or, acest fapt
provoacă indiferenşă, neimplicare în analiza problemelor şi a căilor de soluţionare. Din aceeaşi cauză uneori
discuţia deviază de la subiect; nu se includ în ordinea de zi rapotul succint al măsurilor asupra cărora s-a
convenit la şedinţa anterioară. Neabordarea modului în care avansează punerea lor în practică stimulează
iresponsabilitatea faţă de luarea şi îndeplinirea deciziilor. Lipsa abilităţilor de comunicare şi colaborare
generează confuzii şi neînţelegeri pe parcursul desfăşurării şedinţei. Moderatorul (de cele mai multe ori
directorul instituţiei), fiind exagerat de critic, folosind un stil autoritar de conducere, blochează intervenţiile
participanţilor.

83
 Managerii şcolari cunosc puţine tehnici de încurajae şi monotorizare a comunicării, de creeare a unui
climat de cooperare. Propunem în continuare câteva sugestii de eficientizare a adunărilor.
Orice şedinţă, indiferent de tipul ei (informare, instruire, planificare, evaluare, validare etc.), trebuie să
aibă un scop bine definit, să fie proiectată cu multă grijă, ţinându-se cont de următoarele momente [2]:
* Vă alegeţi un co-lider de şedinţă, planificând-o şi debrifând-o împreună;
• Vă gândiţi:
- cine trebuie să participe la şedinţă şi cu ce poate contribui la soluţionarea problemelor;
- să puneţi din timp la dispoziţia profesorilor ordinea de zi şi celelalte materiale necesare, astfel încât aceştia
să le poată analiza;
- ce vor face cei prezenţi în sală până se adună toţi participanţii;
- să pregătiţi rapoartele şedinţelor anterioare;
- cum veţi începe şedinţa şi cine va monotoriza fiecare punct al ordinii de zi;
- care dintre problemele examinate pretind la: luare de decizii; informare; brainstorming fără
decizii.
După şedinţă, debrifaţi-o împreună cu co-liderul, întrebându-vă: Cum a decurs aceasta? în ce mod putea
fi îmbunătăţită? Ce vom înteprinde pentru ca data viitoare ea să se desfăşoare mai bine?
Structura unei şedinţe însumează trei etape principale [11]:
A. Pregătirea şedinţei (stabilirea obiectivelor, planificarea agendei, selectarea materialelor, aranjarea
mobilierului).
B. Desfăşurarea şedinţei (deschiderea, încurajarea rezolvării problemei, menţinerea discuţiei la subiect,
controlul dezbaterilor).
C. încheierea şedinţei (luarea unei decizii).
Fiind o formă de comunicare, orice întrunire eficientă presupune un set de abilităţi privind, pe de o parte,
realizarea obiectivelor trasate şi, pe de altă parte, dirijarea desfăşurării. în faza de stabilire a finalităţilor, vom
încerca să determinăm: este şedinţa într-adevăr necesară? Dacă da, atunci care va fi impactul ei?
Obiective ale şedinţei:
Obiectiv de informare - poate fi atins prin simpla circulare a unor materiale (dacă informaţia nu trebuie
comunicată simultan şi de o anumită persoană, dacă nu se solicită comentarii sau clasificări, dacă nu are
implicaţii mai profunde pentru membrii grupului, atunci şedinţa nu este obligatorie).
Obiectiv de acţiune: este nevoie ca fiecare membru al grupului să contribue prin cunoştinţe, experienţe şi
judecăţi la stabilirea a „ce se va face” sau la elaborarea unei strategii.
Obiectiv privind „responsabilităţile colective” („cum se va face?”). Responsabilitatea grupului
presupune implimentarea deciziei luate prin elaborarea planului de acţiuni şi prin repartizarea de sarcini
individuale. Este binevenit ca distribuirea sarcinilor să se efectueze în cadrul şedinţei, pentru a profita de
avantajele acestei forme de comunicare în grup.
Obiectiv de stabilire a cadrului legislativ (sistem de reguli, proceduri). Dacă în domeniul vizat are loc o

84
schimbare fără pregătirea prealabilă a terenului, situaţia va fi percepută de angajaţi ca o ameninţare. Pentru a
evita interpretările greşite şi rezistenţa la transformare, se va convoca o reuniune unde noul cadru legislativ va fi
analizat în detaliu.
în funcţie de obiectiv, se va determina modul de organizare a discuţiilor şi de luare a deciziilor.
Desfăşurarea şedinţei se va axa pe trei aspecte [Ibidem]:
a) concentrarea atenţiei partcipanţilor asupra subiectului pus în discuţie;
b) respectarea timpului rezervat fiecărui punct de pe ordinea de zi;
c) stimularea comunicării şi a comportamentului productiv al partcipanţilor.
Pentru creearea unui climat de comunicare şi de colaborare, se va ţine cont de sugestiile enumerate mai
jos:
Până la începerea şedinţei:
• dacă este posibil, nu includeţi în agendă subiectele „dominatorilor”;
• vorbiţi în prealabil cu cei care tind să stăpânească situaţia;
• solicitaţi cooperarea celor care îi întrerup pe vorbitori şi daţi-le de înţeles că deranjează;
• încercaţi să rezolvaţi divergenţele până la şedinţă, pentru ca pe parcursul ei să puteţi
formula o părere comună;
• structuraţi şedinţa astfel încât să dispuneţi de timp pentru a analiza desfăşurarea acesteia. Pe parcursul
şedinţei:
• convingeţi grupul să accepte anumite reguli şi urmăriţi respectarea lor;
• folosiţi limbajul nonverbal (mimica, gesturile);
« transformaţi întrebările puse cu scop distructiv în afirmaţii, pentru a determina persoana care le-a emis să-
şi asume responsabilitatea unui punct de vedere;
• stopaţi glumele nereuşite;
• sugeraţi să nu se facă prea multe comentarii asupra anumitor afirmaţii la subiectul în discuţie;
• notaţi problemele mai puţin importante, revenind asupra lor la sfârşitul şedinţei. Menţineţi-vă
pe linia discuţiilor constructive şi încercaţi să:
« vorbiţi nu mai mult de 2-3 minute la fiecare intervenţie;
• solicitaţi în permanenţă contribuţia tuturor participanţilor;
• ascultaţi atent;
• păstraţi părerile dvs. pentru sfârşitul discuţiilor, pentru a se face analiza tuturor opiniilor. Luarea
deciziilor. Multe grupuri manageriale au „obişnuinţa” de a lua hotărâri fară a se
gândi la consecinţe. Cele mai frecvente modalităţi de luare a deciziilor sunt personală şi prin votare', mai rar -
prin consens. Obţinerea consensului însă constituie o procedură eficace, deşi este mai dificilă şi necesită mult
timp. Dacă tindem spre un consens adevărat, va trebui să ascultăm toate punctele de vedere, membrii grupului
simţindu-se responsabili de implementarea deciziei.

85
 Şedinţele manageriale au loc atât de des, încât mulţi dintre noi nu-şi dau seama de impactul lor
semnificativ asupra productivităţii organizaţiei.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
De bază:
1. Cerbuşca P. Standarde de competenţă ale directorului adjunct din instituţiile de învăţământ pre-universitar.
In: Didactica Pro, 2002, nr. 6 (16), p. 43-45.
2. Cojocaru V., Sacaliuc N. Management educaţional. Chişinău: Cartea Moldovei, 2013.
3. Educaţia centrată pe copil. Standarde de calitate pentru pedagogi. Chişinău: Epigraf, 2007.
4. Jinga J. Conducerea învăţământului. Bucureşti: E.D.P., 1993.
5. Joiţa E. Management educaţional. Iaşi: Polirom, 2000.
6. Maciuc I. Puncte de reper în pregătirea pentru profesiunea didactică. Craiova, 1998.
7. Mihuleac E. Ştiinţa conducerii. Metodologie şi metode de conducere. Bucureşti, 1982.
8. Nemova N. Upravlenie metodicescoi rabotoi v şcole. M., 1998.
9. Nicolescu O. Management. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1992.
10. Perfecţionarea activităţii metodice în şcoală. In: Pedagogie, 2008, nr. 3. p. 28-34.
11. Vleju M. Modalităţi de eficientizare a şedinţelor ca instrument de management. In: Didactica Pro, 2002, nr.
(16), p. 46-48.
Suplimentare:
12. Baciu, Gnu., Standarde de competenţă pentru funcţia de director al instituţiei de învăţământ. In: Unitatea de
învăţământ. Management educaţional. Chişinău, 2002.
13. Cojocaru V., Slutu L. Management educaţional. Suport de curs masterat. Chişinău: Cartea Moldovei, 2007.
14. Cristea S. Managementul organizaţiei şcolare. Bucureşti: R.A.,1996.
15. Oprea C. Strategii didactice interactive. Bucureşti: R.A., 2007.
16. Socoliuc N., Cojocaru V. Formarea competenţelor pedagogice pentru cadrele didactice din învăţământul
universitar. Chişinău: Cartea Moldovei, 2007.
17. Şelevko G. K. Tehnologhiapedagoghiceskih sovetov. M., 1998.

86
 ANEXE

Anexa 1
RECOMANDĂRI LA ELABORAREA PLANULUI ANUAL
DE ACTIVITATE AL INSTITUŢIEI PREŞCOLARE Planul anual
include următoarele compartimente:
Cartea de vizită a instituţiei.
(Va cuprinde o informaţie despre instituţie în formă schematică şi va include: nr.
instituţiei cu adresa, telefon, anul deschiderii şi ordinul; tipul instituţiei, limba de instruire,
program, de activitate, parteneriatecu instituţii; analiza cadrelor didactice; programe de studii;
analizacontingentului de copii din grădiniţă şi microsector în anul curent; capacitate după
proiect/capacitate reală (nr. grupe de vârstă, copii în ele); (direcţii de activitate a instituţiei;
servicii educaţionale fară plată/contra plată; încăperi specializate).
1. Raport de activitate al instituţiei pentru anul precedent de studii
(Va include, raport textual, scheme, diagrame cu adnotările de rigoare cu concluzii
succinte la fiecare compartiment comparativ cu anul precedent:
• Analiza contingentului de copii din grădiniţă după starea sănătăţii, analiza morbidităţii
copiilor şi colaboratorilor, rezultatele lucrului la organizarea: activităţilor de asanare a
copiilor, de călire, de alimentaţie raţională şi echilibrată. Aici se vor face şi concluziile
referitor la tendinţa de îmbunătăţire a sănătăţii copiilor, de propagare a modului sănătos
de viaţă).
• Analiza rezultatelor realizării curriculum-ului pe domenii de intervenţie, (se vor reflecta
rezultatele evaluării copiilor, textual, prin scheme, diagrame cu adnotările necesare).
Inclusiv se vor prezenta şi rezultatele evaluării copiilor grupelor pregătitoare, pregătirea
acestora pentru integrarea în şcoală. Se formulează concluziile.
• Analiza activităţii cadrelor didactice, inclusiv perfecţionarea, atestarea cadrelor
didactice, sistema activităţii metodice desfăşurate cu cadrele didactice, problemele
apărute, căile de soluţionare a lor. Se analizează asigurarea ştiinţifico-metodică a
procesului educaţional. Se formulează concluziile.
• Analiza parteneriatului educaţional cu familia (în rezultatul anchetării părinţilor),
realizarea planului comun de activitate al instituţiei şi şcolii; rezultatele parteneriatului
cu alte organizaţii,instituţii de educaţie. Se formulează concluziile.
• Analiza lucrului administrativ gospodăresc, a bazei tehnico-materiale, a condiţiilor
medico-sociale de aflare a copilului în grădiniţă. Se formulează concluziile.
88
 Astfel de analiză amplă a activităţii instituţiei permite determinarea conţinutului lucrului
pentru anul curent de studii. Obiectivele pentru anul curent de studii (reiese din necesităţile
identificate de cadrele didactice, din problemele studiate anterior, din cele propuse de DGETS).
2. Asigurarea vieţii şi sănătăţii copiilor, propagarea modului sănătos de viaţă.
Va include componentele:
I. Respectarea regimului sanitaro-epidemiologic (acţiuni - controale operative, tematice la
respectarea normelor sanitaro-igienice, lecţii, seminare pentru cadrele didactice, personalul
nedidactic la respectarea normelor sanitaro-epidemiologice - responsabil - asistenta medicală);
II. Deservirea medicală a copiilor (acţiuni - dotarea cabinetului cu medicamente,
completarea foii sănătăţii, examinarea copiilor, controale la efectuarea măsurilor de călire,
aerisire, gimnastică matinală, educaţie fizică, consultaţii pentru părinţi şi cadre didactice referitor
la profilaxia unor boli, alte probleme legate de sănătatea copiilor, adaptare - responsabil -
asistenta medicală, director, metodist);
III. Organizarea alimentaţiei copiilor (acţiuni - controale operative, tematice la organizarea
alimentaţiei în grupe, bloc alimentar, calitatea bucatelor, păstrarea alimentelor, respectarea
tehnologiei preparării bucatelor, a normelor naturale, deservirea copiilor, respectarea normelor
cultural-igienice la servirea mesei, respectarea orarului de eliberare a bucatelor, acţiuni de
îmbunătăţire a alimentaţiei copiilor - şedinţe cu părinţii, analize, meniuri perspective model,
vitaminizări - responsabil - comisia de triaj, director, depozitar, asistentă medicală);
IV. Respectarea „instrucţiunii despre ocrotirea vieţii şi sănătăţii copiilor din instituţia
preşcolară” (acţiuni - controale operative, tematice referitor la respectarea IOVSC - marcare,
fixare etc., instructaj, consultaţii cu cadrele didactice şi personalul nedidactic);
V. Educaţia pentru sănătate. Propagarea unui mod sănătos de viaţă (acţiuni metodice cu
cadrele didactice, controale, dotări; acţiuni metodice cu părinţii; activităţi educative cu copiii).
3. Analiza resurselor umane.
I. Analiza cadrelor didactice din instituţie.
Vechimea <s
13 >c
3 03
m munca 3CU >cd

d 03 ? <U 03 >c3
CU
03

| ’c/ 3 4-»
a <u <3 *3 d | CA
O
d
-4->
> 4-» <u o cu
O

2 3 O .2 d 3N 3 o, o
OH esf </ • *“H
03 >03 G3
d O CA
C+ OH
*3 B cu <d CU d^ m d
H—* CA • ««H CA
ju -g > o a, <g >03 O
03
b sT d _ CA

13 c m c o 03w oo O CU H V
Q 03d 3 o CU b
V Ut
Ph
A
f-H

. PH C/3 H 0) H
O d o03 « >03 <u
P OH

3 3
<U
03 - S P H

II. Analiza contingentului de copii O

din d -O
grădiniţă.
Oa <*-H <

89
I
I
>
(Nr. copii după anul de naştere, nr. total fete/băieţi, nr. total copii din familii
monoparentale, complete, cu tutelă).
4. Organizarea şi dirijarea activităţii cu cadrele.
4.1. Activitate metodică
4.1.1 Consiliile pedagogice (vor fi 2 organizatorice şi 2-3 tematice; vor include tema,
chestiuni pentru discuţie, termen, responsabil; tot către consiliu se vor proiecta şi acţiuni
la pregătirea către consiliu - pregătirea comunicărilor, anchetări ale părinţilor, evaluări ale
copiilor, cadrelor didactice, anchetări ale cadrelor didactice, concursuri şi rezultate,
controale tematice, comparative, personale, elaborări/selectări de materiale, pliante,
jocuri, literatură, etc. Tematica Consiliilor va reieşi din problemele identificate de cadrele
didactice ale instituţiei, probleme asupra cărora lucrează mai mulţi ani instituţia, din cele
propuse de DGETS).
4.1.2 Seminare, ore metodice, consultaţii (vor fi incluse cele tematice către consilii,
cele reieşind din obiectivele DGETS, cele reieşind din necesităţile de grup ale
pedagogilor; vor include - tema, obiective, subiecte abordate, termen, responsabil
(metodist; director, educator cu grad didactic).
4.1.3 Activităţi publice (vor fi către fiecare consiliu tematic/cel de totalizare - câte 2-3
ore publice la educatorii cu o experienţă în acest domeniu; activităţi publice ale
educatorilor care se atestează; se va indica aria curriculară, grupa de vârstă, numele,
prenumele cadrului didactic, termenii).
4.1.4 Acţiuni de caritate/binefaceri, concursuri, expoziţii, (vor fi către consilii, cu
ocazia unor evenimente; vor include tipul de activitate, tema, scopul, resurse materiale şi
umane implicate, termenii, responsabili).
4.1.5 Autoperfecţionarea cadrelor didactice (va include teme pentru fiecare educator
separat; forma expunerii, locul expunerii rezultatelor, termen).
4.1.6 Consilii medico-pedagogice (vor fi 2-3 şi vor include chestiuni ce ţin de analiza
morbidităţii copiilor pe trimestre, an calendaristic; analiza activităţii cadrelor didactice
din grupele de creşă; rapoarte despre dezvoltarea fizică a copiilor şi dezvoltarea copiilor
din grupele de creşă, rezultatul controalelor la efectuarea măsurilor asanative cu copiii,
rapoarte despre dinamica dezvoltării neuro-psihice a copiilor de vârstă timpurie, rapoarte
despre adaptarea copiilor de vârstă timpurie cu grădiniţa).
4.1.7 Consilii de administraţie (se vor organiza lunar şi vor include chestiuni ce ţin de
activitatea instituţiei - vezi la capitolul Consilii de administraţie în ghidul directorului).

90
 Nr. r. Activităţi Termen (se indică Responsabili
luna)

4.4. Lucrul cu cadrele didactice

(Va include activităţi pe fiecare lună separat ce ţin de: instruirea cadrelor la protecţia muncii, la
respectarea normelor sanitaro-epidemiologice în diferite perioade ale anului, la respectarea IOVSC, la
respectarea măsurilor antiincendiare, la respectarea Regulamentului intern al instituţiei, la organizarea
şedinţelor cu părinţii, la cunoaşterea cu diferite articole din Codul Muncii, la cunoaşterea cu Regulamentul de
atestare, alte acte normative şi legislative).

Nr. r. Activităţi Termen (se indică Responsabili

luna)

4.5. Lucrul cu tinerii specialişti/debutanţi

(Va include forme de lucru cu aceşti pedagogi, asistenţe la pedagogii vizaţi; responsabili de realizarea
acestor teme sunt directorul, metodistul, educatorii cu experienţă, specialiştii).

Nr. r. Tema, forme Termen (se indică Responsabili

de lucru luna)

4.6. Studierea, generalizarea, propagarea experienţei avansate a cadrelor didactice

(Va include tema de studiu, numele prenumele cadrelor didactice al cărora se studiază experienţa de
muncă; activităţi ce ţin de studierea experienţei de muncă a cadrului didactic, evidenţiat prin performanţe într-
un domeniu sau altul la asistenţe anterioare. Studierea experienţei a cadrului didactic vizat se va stabili în
funcţie de tema abordată, materialele acumulate, rezultatele copiilor, metodele, tehnicile aplicate; o altă etapă
va fi generalizarea experienţei cu publicarea ulterioară a materialelor şi propagarea acestora în rândul cadrelor
didactice prin diverse forme: activităţi publice, ghiduri, pliante).

Nr. r. Activităţi Termen Responsabili

4.7. Participarea cadrelor didactice la activităţi metodice: sectoriale, municipale, republicane, internaţionale

Nr. r. Tipul de Tema Perioada Locul unde Respon-

Numele,
activita- se va sabil de
persoanelor
te desfăşură delegare
care vor activitatea
participa
5. Partenerlate educaţionale
5.1. Parteneriat cu părinţii/familia
(Va include capitolele: şedinţe generale cu părinţii, conferinţe, lectorate, ziua uşilor deschise; şedinţe cu

92
părinţii pe grupe de vârstă; consultaţii pentru părinţi (pe diverse tematici cu implicarea specialiştilor); lucrul cu
părinţii ce necesită o atenţie).
5.2. Parteneriat cu şcoală
(Va include capitolele: lucrul cu cadrele didactice; lucrul cu copiii; lucrul cu părinţii grupelor
pregătitoare).

Nr. r. Activităţi Termen Responsabili

5.3. Parteneriate cu alţi agenţi educaţionali

(Acestea pot fi: instituţiile preşcolare din vecinătate, alt sector, ţară, internaţionale; parteneriat cu agenţii
de circulaţie rutieră; parteneriat cu biblioteca; parteneriat cu administraţia publică locală; parteneriat cu diverse
cluburi/societăţi - de ecologie, etc., acele instituţii care promovează valori în concordanţă cu cerinţele cum cui
are, cu Politica Statului Republicii Moldova. Aceste parteneriate vor fi stabilite prin acorduri de colaborare
bilaterală cu indicarea perioadei, obiectivelor, scopului, actorilor implicaţi, locul de desfăşurare, resurse
materiale, activităţi cu termeni şi responsabili. La finisarea acestor proiecte se vor întocmi rapoarte cu impactul
asupra celor implicaţi şi direcţii de activitate pentru alte perioade. Evidenţa acestor activităţi se va face într-un
registru şi o mapă cu consemnarea, subiectelor abordate/derulate, categoria participanţilor, poze, alte produse,
rezultatul la etapa dată).
6. Lucrul administrativ-gospodăresc
(Va include capitolele; achiziţionări/procurări; dotări; reparaţii. La responsabili se vor indica instituţia şi
persoana concretă, comitetul părintesc, DETS, administraţia publică locală).

Nr. r. Tipul de Acţiunile Termen de Responsabili

activitate realizare

93
 TEMATICA CONSILIILOR PEDAGOGICE

TEMA 1: EDUCAREA MODULUI SĂNĂTOS DE VIAŢĂ LA COPIII PREŞCOLARI

PLAN:
1. Sănătatea din perspectiva medico-igienică.
2. Regimul zilei de muncă şi odihna.
3. Alimentaţia raţională şi sănătatea.
4. Activitatea dinamică zilnică.
5. Modalităţi de realizare a parteneriatului grădiniţă-familie în educarea modului sănătos de viaţă la copii.
LUCRUL PREVENTIV
Familiarizarea educatorilor cu metodele de organizare şi desfăşurare a activităţii cu caracter practic.
SEMINAR:
Parteneriatul grădiniţă-familie în educarea modului sănătos de viaţă la copii.
MĂSURI PUBLICE:
1. Organizarea şi desfăşurarea activităţii de cultură fizică în grupa mare.
2. Distracţia sportivă în grupa pregătitoare cu tema: „Intr-un corp sănătos - o minte sănătoasă”.

CONTROL TEMATIC:
1. Alimentaţia raţională şi sănătoasă.
2. Metodica de lucru privind activităţile de cultură fizică în grupele medii.

CHESTIONAR PENTRU COPIII GRUPEI PREGĂTITOARE: (CONVORBIRI INDIVIDUALE Şl

ÎN GRUP)
1. Cum crezi, eşti sănătos?
2. Dar ce înseamnă a fi sănătos?
3. Cu ce te ocupi în timpul liber acasă? Preferi să practici sportul, munca fizică?
4. Câte ore dormi pe noapte?
5. De câte ori mănânci pe zi? Respecţi regimul alimentaţiei?
6. Cum crezi, eşti călit? Dar ce faci, ca să-ţi căleşti organismul?
7. Te îmbolnăveşti vreodată? Sau poate nu te îmbolnăveşti deloc?
8. Dimineaţa preferi să faci gimnastică? Dacă da, atunci cu cine?
9. Părinţii tăi practică sportul? Ce fel de sport ei preferă?
CHESTIONAR PENTRU EDUCATORI
1. Cum consideraţi, este necesar de a acorda o deosebită atenţie educării modului sănătos de viaţă la copii?
2. Cine trebuie să se ocupe de educaţia acestui aspect: părinţii în familie sau educatorii la grădiniţă?
3. Cum realizaţi Dumneavoastră educaţia unui mod sănătos de viaţă în grupa respectivă?
4. Consideraţi că aveţi pregătirea necesară pentru a realiza acest aspect al activităţii?
5. Ce includeţi în conţinutul muncii de educare a modului sănătos de viaţă la copii?
6. Ce obiective tindeţi să realizaţi în direcţia dată?
7. Prin intermediul căror forme, mijloace realizaţi acest lucru?
8. De ce ajutor aveţi nevoie din partea părinţilor în realizarea acestui aspect necesar pentru viitorul copiilor?

CHESTIONAR PENTRU PĂRINŢI

1. Din ce surse acumulaţi cunoştinţe ce ţin de educarea modului sănătos de viaţă la copii?
2. Cum vă imaginaţi educarea modului sănătos de viaţă?
3. Vă ocupaţi de educarea modului sănătos de viaţă?
4. Ce condiţii creaţi în familie pentru a educa copiii în direcţia respectivă?
5. Se respectă regimul zilei în familia Dumneavoastră?
6. Ce condiţii creaţi pentru a respecta regimul zilei la copil în familie? De ce ajutor aveţi nevoie în educarea
modului sănătos de viaţă la copil?

TEMA 2: EDUCAREA INTERESELOR COGNITIVE LA PREŞCOLARI ÎN CADRUL JOCURILOR

DIDACTICE PLAN:
1. Apariţia şi dezvoltarea intereselor cognitive la vârsta preşcolară.
2. Influenţa jocurilor didactice în dezvoltarea intereselor cognitive la preşcolari.

LUCRUL PREVENTIV:
Consultaţii:

Ridicarea optimismului cognitiv al copiilor în cadrul jocurilor didactice.

• Serata distractivă „Călătorie în împărăţia florilor”.

CONTROL TEMATIC:

1. Studierea posibilităţilor de educare a sentimentelor estetice faţă de valorile naturii la preşcolarii

superiori.
2. Stabilirea nivelului de apreciere a frumosului creat de natură în baza textelor literare la preşcolarii
grupei pregătitoare.

CHESTIONAR PENTRU PREŞCOLARII SUPERIORI

1. Ce-i aceasta natura plaiului natal?
2. Cum înţelegi expresia „natură frumoasă”?
3. încearcă să descrii livada casei părinteşti.
4. Ce-ţi place mai mult: un câmp cu flori, iarbă verde, cântul păsărelelor, murmurul unui izvor sau atunci
când cad toate frunzele de pe copaci, plouă, soarele nu mai încălzeşte, păsările nu mai ciripesc?
5. Ce sentimente îţi trezesc aceste lucruri?
6. Ce poezii, cântece cunoşti despre natura plaiului natal?
7. Ce a vrut să redea, să exprime poetul, compozitorul prin aceste poezii, cântece?
CHESTIONAR PENTRU EDUCATORI
1. Ce înţelegeţi prin noţiunea „educaţie estetică”?
2. Care sunt metodele de educaţie estetică a preşcolarilor?
3. Ce metode şi procedee utilizaţi pentru educarea estetică a copiilor?
4. în cadrul căror activităţi trasaţi sarcini de educaţie estetică?
5. Cum valorificaţi cunoştinţele despre natură ca mijloc de educaţie estetică a
preşcolarilor?
6. Care este rolul naturii în educarea estetică a preşcolarilor?
7. Cum stimulaţi activitatea de creaţie a copiilor în urma plimbărilor, excursiilor, muncii agricole, audierii
operelor artistice cu conţinut despre natură?
8. Ce materiale din natură utilizaţi la activităţi?
9. Ce modele aţi confecţionat cu copiii din materialele din natură?
10. Unde aţi organizat cu copiii o excursie, o plimbare în ultimul timp?
11. Unde aţi dori să organizaţi excursii?
12. Care este literatura consultată în vederea educării estetice a copiilor prin intermediul naturii?
SITUAŢII-PROBLEME PENTRU MANAGERI Citiţi cu atenţie fiecare
situaţie, precum şi toate variantele de soluţionare
propuse.

97
Alegeţi varianta care e caracteristică comportării în situaţia dată.
în timpul îndeplinirii însărcinării, luaţi în consideraţie faptul că în testele propuse nu sunt
variante „bune” sau „rele”. Fiecare manager obţine rezultatul optimal în felul său.
SITUAŢIA NR. 1
Pedagogul, care prin ordinul Dvs., îndeplineşte o însărcinare urgentă, vă comunică că a
primit numai ce o însărcinare de la metodist. Dvs. şi colegul socotiţi însărcinarea urgentă.
Variantele soluţionării:
« voi propune pedagogului să îndeplinească însărcinarea metodistului;
• totul depinde de autoritatea de care se bucură metodistul în ochii mei;
• îmi voi exprima nemulţumirea faţă de fapta colegului, îl voi preîntâmpina că în viitor
voi
anula însărcinările lui;
• voi clarifica care însărcinare e mai importantă şi voi lua hotărârea respectivă.
SITUAŢIA NR. 2
între doi pedagogi a apărut un conflict din motive personale, care se răsfrânge negativ
asupra lucrului şi atmosferei moral-psihologice din colectiv. Fiecare din ei vi se adresează să-i
luaţi apărarea în soluţionarea conflictului.
Variantele rezolvării:
• sarcina mea e dirijarea procesului educativ-instructiv, iar rezolvarea conflictelor e de
competenţa fiecăruia;
• de conflictele personale trebuie să se ocupe organizaţia sindicală şi nu managerul colectivului;
• voi clarifica cauzele conflictului şi voi găsi soluţii să-i împac;
• voi stabili cine dintre membrii colectivului se bucură de autoritate în faţa celor aflaţi în
conflict şi prin intermediul lor voi încerca să influenţez asupra persoanelor în cauză.
Vi se oferă posibilitatea să vă alegeţi un locţiitor. Sunt câteva candidaturi. Fiecare dintre
pretendenţi posedă următoarele calităţi:
• preferă să evite conflictele cu oamenii, tinde să stabilească cu colectivul relaţii binevoitoare,
să creeze o atmosferă de încredere reciprocă şi prietenească între lucrători, chiar dacă aceasta
uneori influenţează asupra nivelului activităţii pedagogice;
• preferă să se ţină strict de regulile subordonaţiei, tuturor le cere îndeplinirea instrucţiunilor şi
dispoziţiilor în termenul cerut şi la cel mai înalt nivel;
• preferă, în interes de serviciu, să conflicteze cu oamenii - pentru ei procesul educativ-
instructiv este cel mai important ca orice;
• totdeauna e consecvent în activitatea sa şi tinde cu orice preţ să-şi atingă scopul;
« nu da mare atenţie conflictelor dintre membrii colectivului.

98
 SITUAŢIA NR. 4
Pe cine alegeţi? (Situaţia e similară celei de mai sus). Candidatul posedă anumite
particularităţi privind relaţia cu administraţia:
• foarte uşor cade de acord cu părerea managerului, ţine cont de toate recomandările şi
propunerile lui;
• este punctual în îndeplinirea oricărei însărcinări, indiferent de atitudinea sa faţă de aceasta şi
faţă de manager;
• foarte uşor cade de acord cu managerul şi dispoziţiile le îndeplineşte punctual cu condiţia că
managerul se bucură de autoritate în faţa lui;
• este o persoană nesociabilă, nu este predispus la discuţii, e închis în sine, dar este un
specialist cu experienţă, un organizator iscusit. Orice lucru îl face creator;
• are o experienţă bogată şi posedă aptitudini profesionale în activitatea sa, totdeauna se
străduie să le facă pe toate de sine stătător, evită conflictele cu conducerea. Nu-i place când
este deranjat în activitateasa, posedă simţul responsabilităţii, dar are şi amor propriu.
Cui veţi da preferinţă în situaţiile date?

SITUAŢIA NR. 5
Pedagogul nu s-a pregătit pentru consiliul pedagogic (din cauza indisciplinei), deşi a
promis că va îndeplini însărcinarea propusă.
Variantele rezolvării:
• în primul rând, voi cere îndeplinirea însărcinării, iar în ceea ce ţine de pedeapsă voi proceda
în dependenţă de situaţie, ca să nu sufere procesul educativ-instructiv;
• voi sta de vorbă cu pedagogul, voi afla cauza şi după aceasta voi lua decizia respectivă;
• voi discuta cu persoana (persoanele) care-1 cunosc mai bine pe educator sfâtuindu-mă ce să
întreprind;
« voi propune pedagogului să facă explicaţia respectivă (în scris), ca apoi cazul să fie soluţionat
în ordine administrativă.

99
 SITUAŢIA NR. 6 Anexa 4
Unul din pedagogi ignorează indicaţiile Dvs., face totul cum socoate de cuviinţă. Ce
acţiuni veţi întreprinde faţă de el?
• voi analiza concludenţa indicaţiilor mele cu interesele de lucru, iar în baza acestei analize
voi stabili acţiunile faţă de subaltern;
• voi pregăti un raport despre situaţia în cauză întru reglementarea acesteia de către
organizaţia sindicală sau organele suspuse;
• voi dialoga deschis cu persoana dată, străduindu-mă s-o conving, s-o predispun faţă de mine.
Mă voi strădui să influenţez asupra acesteia prin intermediul colaboratorilor ce se bucură de
autoritate;
• n-o să pătrund în amănunte - îl voi pedepsi aspru. Voi lua măsuri ca asemenea lucruri să nu
se mai repete.
SITUAŢIA NR. 7

Dumneavoastră aţi venit la conducerea unui colectiv în care există situaţii conflictuale de
grup în legătură cu realizarea sarcinilor de aplicare a experienţei înaintate. Managerul precedent
susţinea oponenţii noului.
Variantele soluţionării:
• voi încerca prin orice mijloace să introduc noul în activitatea pedagogică, însuşi mersul
evenimentelor va dovedi oponenţilor poziţia lor conservativă şi greşită;
• voi încerca să-i conving şi să-i atrag de partea mea pe cei care se manifestă contra activităţii
pedagogice novatoare;
« în rezolvarea conflictului mă voi bizui pe colectiv, organizaţiile obşteşti, le voi da însărcinarea
să lichideze conflictul;
• mă voi strădui să împac oponenţii vechiului şi noului prin intermediul înaintării sarcinilor
perspective, menţinând cele mai bune tradiţii ale colectivului şi înlăturând tot ce-i învechit,
ce dăunează activităţii pedagogice.
SFATURILE MANAGERULUI UNITĂŢII DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Cum să-şi proiecteze şi să organizeze timpul său de lucru managerul instituţiei
preşcolare?
Referitor la proiectarea lucrului conducătorului s-a scris şi s-a spus foarte mult, pentru ea
conducătorul să nu aibă lipsă de materialele necesare. Dar orice conducător iscusit îşi are
„secretele” sale. De aceea vom avea curajul să expunem câteva recomandări asupra unor aspecte
de organizare raţională a muncii managerului instituţiei preşcolare:

100
 • Folosiţi efectiv timpul vostru. Anexa 4
• Atrageţi o atenţie maximă esenţialului în lucru.
« Căutaţi în continuu cauzele folosirii neefective a timpului de lucru, învăţaţi-vă să
repartizaţi şi să folosiţi astfel timpul, încât fiecare oră de lucru să servească principalei
destinaţii - „misiei” colectivului dumneavoastră pedagogic, a grădiniţei de copii.
• Nu vă afundaţi în mărunţişuri. Puterea mărunţişurilor e în numărul lor mare.
• Permanent studiaţi şi controlaţi bugetul timpului. Deveniţi pe un timp fotograful timpului
dumneavoastră de lucru.
• Fixaţi după o anumită schemă conţinutul, începutul şi sfârşitul lucrului, stabiliţi operaţiile
ce duc la cheltuieli neproductive.
• Formaţi-vă o regulă să întocmiţi în fiece zi, în fiece săptămână, în fiece lună lista celor
mai însemnate din lucrurile necesare.
• înfăptuiţi în fiecare zi, săptămână, lună un mic act de eroism - realizaţi cele gândite.
• Alcătuiţi, folosiţi grafice, scheme, tăbliţe, afişaţi-le la locuri văzute sau ţineţi-le în mapă,
introduceţi-le în memoria calculatorului sau „memoraţi-le”, principalul e să sistematizaţi
informaţia, perfecţionaţi autocontrolul.
• Fiţi mai inventiv, înşelaţi circumstanţele, întotdeauna lăsaţi rezervă de timp. Un bun
conducător de armată e o rezervă a comandamentului suprem. Introduceţi-1 în cel mai
încordat moment.
• Depistaţi regulat lucrurile ce se repetă, fixaţi timpul şi instituiţi sub formă de cicloramă
planul de lucru lunar.
• Nu sistematizaţi lucrurile curente. Rezolvaţi-le prin „metoda excluderii”. Ai făcut - l-ai
scos de la evidenţă. Ziua de lucru e încărcată cu întâlniri, consfătuiri, vizite, cuvântări. Pe
zi este o mulţime de informaţie necesară. Totul e imposibil de notat şi de memorizat, dacă
n-ai dictofon. Două, trei fraze, ce concentrează sensul întrebării, înregistraţi-le pe
bandă.
• Desfăşuraţi mai puţine consfătuiri, dar pregătiţi-vă minuţios de ele. Ţineţi sub mână pe
masa de lucru numai ce vă trebuie în fiecare zi.
Care sunt principalele cauze de utilizare neraţională a timpului de lucru de către
managerii instituţiilor preşcolare?
Managerii instituţiilor preşcolare numesc diferite cauze:
• în procesul discuţiei se clarifică că la baza folosirii neefective a timpului de lucru stă
factorul subiectiv:

101
 Anexa 4
- neînţelegerea importanţei întrebărilor, nepriceperea de a evidenţia principalul în activitate,
a proiecta lucrul pe o săptămână, zi;
- rareori nedorinţa de a te ocupa cu asta;
- tendinţa de a te împovăra pe sine şi de nu a transmite o parte din întrebările administrative
educatorului superior, colectivului pedagogic;
- supraîncărcarea cu întrebări pentru care se cheltuie mult timp;
- nivelul jos de disciplină al personalului grădiniţei;
- locurile vacante pe termen lung al educatorilor, al personalului tehnic.
• Lipsa unui sistem bine gândit şi efectiv de pregătire şi perfecţionarea cadrelor având un
nivel mediu profesional.
• Repartizarea imprecisă a funcţiilor printre personal. Executarea de conducător a unor
funcţii nefireşti, nepriceperea conducătorului de a analiza şi controla pedagogic corect
lucrul educatorilor, de aici pasionarea exagerată de întrebările administraţiei gospodăreşti
în defavoarea principiului instructiv-educativ.
• Lipsa unui sistem în lucrul cu informaţia orală şi în scris, controlul executării
însărcinărilor de către personal.
• Un mare număr de consfătuiri neesenţiale.
• Lipsa practicii unei pregătiri minuţioase a conducătorului şi personalului către consfătuiri.
>
CRITERIILE MICROCLIMATULUI POZITIV ŞI NEGATIV

102
 Anexa 6

Criteriile microclimatului pozitiv Criteriile microclimatului negativ

Eu rar văd la începutul zilei de Majoritatea pedagogilor vin la

lucru colegi cu feţe posace şi lucru fară o dispoziţie
posomorâte. satisfăcătoare.
Majoritatea din noi se bucură când Membrii colectivului nostru în
apare posibilitatea de a comunica general sunt indiferenţi unul faţă de
unul cu altul. altul.
Bunăvoinţa şi încrederea intonaţiei Nervozitatea şi irascibilitatea
predomină în relaţiile noastre. răsfrâng relaţiile noastre.
Reuşita fiecăruia din noi sincer îi Reuşitele fiecăruia din noi pot
bucurăpe ceilalţi şi nu stârnesc declanşa o reacţie dureroasă asupra
invidie. celorlalţi.
în colectivul nostru un nou venit
imediat va întâlni bunăvoinţă şi în colectivul nostru noul venit încă
cordialitate. mult se va simţi „străin”.
în cazul neplăcerilor noi nu ne în cazul neplăcerilor mulţi se
grăbim străduie să dea vina pe alţii.
să ne învinuim unul pe altul, dar

Când conducătorul e cu noi, ne în prezenţa conducătorului mulţi

simţim descătuşaţi şi firesc. din noi se simt stingheriţi.
Noi obişnuim să ne împărtăşim şi Mulţi din noi preferă să-şi poarte
bucuriile, şi necazurile. problemele „în sine”.
Chemarea în cabinetul Chemarea în cabinetul
conducătorului ne provoacă un conducătorului ne provoacă o
interes profesional. senzaţie de nelinişte.
De regulă ne spunem observaţiile
Cel mai des observaţiile noastre
critice unul altuia din cele mai bune
critice poartă un caracter de atac
intenţii.
deschis sau mascat asupra
persoanei.
• Un manager va lucra eficient cu personalul, dacă îl va cunoaşte şi va demonstra priceperea
de a-1 mobiliza, de a-i crea motivaţii, de a realiza climatul participativ, comunicarea,
informarea;
A

• In cooperarea şi realizarea unei sarcini este nevoie de a căuta să satisfacem echilibrat

cerinţele funcţiei, ale indivizilor, ale echipei;
« înainte de a stabili o sarcină, este necesar de a-şi pune întrebări esenţiale: dacă este clar
obiectul, sunt stabilite în echipă obiectivele operaţionale, dacă este elaborat adecvat

103
 Anexa 6

programul de realizare, sunt asigurate condiţiile, sunt repartizate adecvat responsabilităţile,

care este structura organizatorică specifică, care sunt necesităţile de perfecţionare, care simt
priorităţile în timp, cum se va face evaluarea continuă şi de către cine, care sunt criteriile de
evaluare;
« Managerul trebuie să cunoască, să aprecieze şi să stimulezepersonalul;
• Creează climatul de disciplină, responsabilitate, ordine;
_.j. • Să prevină erorile, să evite starea de îngrijorare;
« Utilizarea metodelor activ-participative în realizarea funcţiilor;
• Preocuparea intensă la formarea continuă a personalului;
• Acordaţi atenţia cuvenită formării culturii manageriale;
• Deveniţi model pentru personalul unităţii atunci când acestea apreciază, urmează mai ales
efectele vizibile ale culturii dumneavoastră în motivarea angajării manageriale, în
perfecţionarea calităţilor personale, în afirmarea creativă.
TRĂSĂTURI ALE UNUI MANAGER EFICIENT

• Cunoaşterea problemelor de bază

• Cunoştinţe profesionale relevante
• Sensibilitate consecventă la evenimente
• Competenţe analitice, de rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor şi de judecată
• Abilităţi şi competenţe sociale
• Rezistenţă emoţională
• Creativitate
• Agilitate mentală
• Cunoaşterea de sine
• Reactivitate, adică tendinţa de a reacţiona productiv la evenimente

LIMITELE EFICIENŢEI PERSONALE:

1. Necunoaşterea de sine sau incapacitatea de a se organiza, de a-şi organiza viaţa şi munca;
2. Valorile personale neclare;
3. Obiectivele personale neclare;
4. Stoparea procesului de autocunoaştere şi formare continuă;
5. Incapacitatea de diagnosticare şi rezolvare eficientă a problemelor;
6. Insuficienţa creativităţii personale;

104
 Anexa 6

7. Incapacitatea de a influenţa subalternii;

8. Neînţelegerea particularităţilor activităţii manageriale;
9. Incapacitatea de a învăţa pe alţii;
10. Incapacitatea de a forma şi integra un colectiv.

Referindu-ne la ultimul punct, putem menţiona că în măsură ce se dezvoltă instituţiile,

managementul conştientizează faptul că succesul se poate realiza numai cu eforturi comune.
Pentru a menţine la nivel permanent eficienţa în activitate, managerul trebuie să manifeste
abilităţi de organizare, cum ar fi:
• depistarea posibilităţilor de formare a colectivului de succes;
• aprecierea rolului liderului în colectiv;
• maturitatea colectivului;
• depistarea şi înlăturarea barierelor de ineficienţă.

105
 Managerii pledează pentru colectivele în care fiecare poate tinde spre formare continuă,
creştere profesională, descătuşare creativă etc.
Un colectiv puternic demonstrează:
• stilul adecvat al managerului;
« micşorarea situaţiilor de stres;
» cantitatea de idei care se propun;
* alternative de soluţii;
» posibilităţi de inovare sau experiment;
« decizii comune.
ETAPELE DE MATURIZARE A COLECTIVULUI

1. Adaptarea. La prima vedere pare că colectivul este unit, organizat, în realitate, însă este
foarte lungă perioada în care membrii colectivului se analizează, se apreciază, se observă, etc.
2. Lupta internă. Foarte multe colective la anumite etape au trecut prin situaţii de conflict şi
neînţelegeri, aprecierea rolului liderului pentru instituţia dată, formarea de grupuri.
3. Experimentarea. Potenţialul colectivului creşte, colectivul devine mai puternic, mai unit,
apare dorinţa de ridicat productivitatea muncii, apare dorinţa de a se manifesta mai bine, de a
lucra mai eficient. Este etapa de experimente pedagogice, de cercetare.
4. Eficacitate şi eficienţă. Colectivul are acumulată experienţa la diferite capitole.
Problemele sunt privite real şi rezolvate creativ.
5. Maturitatea. Colectivul este cu adevărat unit, prin aceasta şi puternic. Personalul este
evaluat şi apreciat obiectiv. Relaţiile sunt neformale, dar care aduc satisfacţii.

BARIERE ÎN CALEA FORMĂRII Şl INTEGRĂRII COLECTIVULUI EFICIENT

1. Incapacitatea managerului de a fi lider;
2. Angajaţii cu o slabă pregătire;
3. Climatul nefavorabil din colectiv;
4. Obiectivele neclare;
5. Rezultate finale;
6. Metode de lucru ineficiente în colectiv;
7. Lipsa de deschidere şi confruntarea;
8. Potenţial creativ foarte slab.

CARACTERISTICA MANAGERULUI CE POSEDĂ ABILITĂŢI DE FORMARE

I

Anexa 107

A COLECTIVULUI EFICIENT
• poate conduce eficient;
• ascultă şi susţine ideile cadrelor didactice;
• are o politică eficientă de recrutare a cadrelor didactice;
• este gata să acorde ajutor subalternilor;
• menţine şi contribuie la formarea climatului de lucru pozitiv, eficient;
• utilizează metode de lucru eficiente;
• stabileşte strict, concret funcţionalul;
• analizează faptele fară a critica persoana;
• susţine şi iniţiază formarea continuă a cadrelor didactice;
107
• apreciază potenţialul creativ al angajaţilor;
• stabileşte relaţii interpersonale puternice;
« acceptă riscul întemeiat;
• este stăpânul timpului său.

BARIERE ÎN CALEA CREŞTERII PROFESIONALE

• teama de necunoscut, de situaţii noi;
• teama de neîncredere, dorinţa de a evita situaţiile care ne pot speria;
• ne fură din încrederea zilei de mâine;
• expectanţele celor din jur;
• neîncrederea în forţele proprii;
• cunoştinţe şi abilităţi dezvoltate insuficient.