1.

CONSTRUIREA TESTELOR
1.1. Definiţia itemului din perspectiva evaluării moderne
Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice, itemul poate fi definit
ca unitate de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns, fiind
formulat cu intenţia de a suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face
inferenţe cu privire la nivelul achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta
Itemul poate fi prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de acelaşi tip sau
din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului, într-un timp
strict determinat sau fără limită de timp. Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de
proiectare, administrare şi scorare, indiferent de natura testului în care sunt incluşi (teste
elaborate de profesor-teste standardizate; teste formative-teste sumative etc.).
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi.
Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi sunt utilizaţi mai ales în
testele standardizate şi pot fi:
 itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două
posibilităţi de răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-greşit, potrivit/nepotrivit;
 itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de
alternative;
 itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei
corespondenţe între două liste de afirmaţii sau concepte.
Itemii semiobiectivi nu sunt incluşi în lucrările mai vechi de metodologie a
cercetării, însă sunt menţionaţi de autori români care au abordat testul docimologic ca
instrument de evaluare şcolară:
 itemi cu răspunsuri scurte, fiind formulaţi concis şi specificând clar
natura răspunsului corect;
 itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a
unei sintagme într-un text lacunar;
 itemi structuraţi care se constituie dintr-un set de întrebări care au
în comun un element sau se referă la acelaşi fenomen, concept.
Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise, care în funcţie de volumul şi
amploarea răspunsului aşteptat pot avea caracter restrictiv şi extins. Itemii de tip
rezolvare de probleme şi cei de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele
de itemi subiectivi utilizaţi în evaluarea şcolară. Natura acestor itemi imprimă o notă
subiectivă şi calculării scorurilor, a punctajelor chiar dacă se elaborează un barem de
corectare foarte riguros.

ITEMII OBIECTIVI. AVANTAJE ŞI DEZAVANTAJE. EXIGENŢE DE

PROIECTARE

Itemii obiectivi presupun întotdeauna alegerea răspunsului/răspunsurilor corecte

dintr-o listă anterior elaborată pusă la dispoziţie celui examinat, fiind denumiţi şi itemi cu
răspuns dat. Răspunsul corect este identic pentru toţi cei examinaţi, iar evaluatorii
corectează aceşti itemi strict identic.

1
 Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi, diferenţiaţi atât în funcţie de
natura stimulului, cât şi în funcţie de natura răspunsurilor solicitate: itemi cu răspuns dual
(alternativ), itemi cu răspuns de tip alegere multiplă şi itemi de asociere.
A.1. Itemii cu răspuns dual
Avantaje ale itemilor cu răspuns dual
 Precizia şi simplitatea sarcinilor de rezolvat creşte fidelitatea şi obiectivitatea acestui
tip de itemi.
 Permit evaluarea unui număr relativ mare de comportamente (se pot acoperi
conţinuturi extinse) într-un timp scurt, dat fiind faptul că răspunsurile sunt anterior
formulate, iar examinatul indică doar valoarea de adevăr a acestora.
 Favorizează evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite
(cunoaştere, înţelegere şi, în condiţii speciale, aplicare).
 Proiectarea lor este relativ simplă, rezultatele fiind uşor de cuantificat.
Dezvantaje ale itemilor cu răspuns dual
 Validitatea este relativ mică, datorită simplităţii itemilor de acest tip, ceea ce conduce
la orientarea spre nivelele taxonomice inferioare.
 Nu permit nuanţări în evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix şi scurt al răspunsului,
având valoare diagnostică redusă (nu oferă evaluatorului informaţii cu privire la raţiunile
pentru care examinatul a ales una sau alta dintre cele două variante).
 Dacă este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia că permite cea
mai mare probabilitatea de a ghici din partea celui examinat. Teoretic, există 50% „şanse”
ca elevul să ghiceasă răspunsul corect.
Exigenţe de proiectare a itemilor cu răspuns dual
 Evitarea adevărurilor banale şi inutile în situaţia de utilizare a testului.
 Evitarea enunţurilor negative (mai ales cele care includ o dublă negaţie).
 Evitarea formulărilor lungi şi inexacte, care nu permit orientarea elevului către
răspunsul corect.
 Evitarea includerii în acelasi enunţ a două idei care nu se află în relaţie directă şi pot
dezorienta elevul.
 Lungimea enunţurilor adevărate şi false trebuie să fie aproximativ aceeaşi, pentru a nu
întinde elevului capacana de a „ghici” răspunsul corect, speculând că enunţul mai
elaborat este adevărat.
 Numărul enunţurilor adevărate şi false trebuie să fie echilibrat pentru a nu determina
elevul să greşească prin generalizarea unei reguli pe care poate considera că a desprins-o
din rezolvarea itemilor anteriori („dacă toate răspunsurile au fost false şi acesta e tot
fals”).
A.2. Itemii cu răspuns de tip alegere multiplă
Itemii cu răspuns de tip alegere multiplă pot servi atât la măsurarea unor
comportamente specifice nivelelor taxonomice inferioare, cât şi a comportamentelor
asociate cu analiza şi evaluarea.
Acest tip de item este alcătuit din două elemente:
 tulpina (engl. stem), problema, sau premisa, formulată printr-o întrebare directă sau
printr-un enunţ incomplet;
 o serie de alternative de răspunsuri propuse examinatului, din care una este corectă sau
cea mai bună, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depăşite

2
de către examinaţi în alegerea răspunsului corect (distractorii au caracter mai degrabă
stimulativ, decât derutant).
Având în vedere natura răspunsului care se poate solicita examinatului, itemii cu
răspuns de tip alegere multiplă pot fi proiectaţi în două variante:
 Itemii cu răspuns corect presupun alegerea răspunsului corect care completează un
enunţ, dintr-o listă de alternativă pusă la dispoziţie elevului. Se aseamănă cu itemii
semiobiectivi tip răspuns scurt (de completare), singura diferenţă cînstâtnd în faptul că
elevul alege răspunsul, nu îl elaborează el însuşi. Itemii de acest tip se cantonează la
nivelul cunoaşterii din taxonomia domeniului cognitiv.
 Itemii cu răspunsul cel mai bun sunt preferaţi pentru evaluarea pe nivele taxonomice
mai înalte (analiză şi evaluare). Mai multe dintre răspunsurile pe care elevul trebuie să le
analizeze sunt acceptabile, dar în măsură diferită, elevul trebuind să indice cea mai
potrivită variantă.

Avantaje ale itemilor de tip alegere multiplă

 Pot fi utilizaţi atât în evaluarea unor comportamente simple, de natură reproductivă, cât
şi în evaluarea unor comportamente complexe, specifice nivelelor taxonomice înalte.
 Pot acoperi conţinuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfăcător.
 Proiectarea, administrarea şi scorarea este relativ simplă. Dificultăţi în proiectare pot fi
invocate doar în cazul itemilor cu alegere multiplă de tip „cel mai bun răspuns”, care
trebuie să fie atent conectat cu elementele de conţinut corespunzătoare.
 Indiferent de forma în care sunt utilizaţi, au eficienţă crescută, având în vedere
volumul mare de conţinuturi care poate fi evaluat într-o singură sesiune de evaluare.
Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multiplă
 Faptul că răspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacităţilor creative
ale elevului, a capacităţilor de organizare a informaţiilor (sinteză).
 Itemii care solicită precizarea celui mai bun răspuns sunt dificil de proiectat –
distractorii trebuie să fie suficient de contrastanţi prin raport cu răspunsul corect, însă
alternativele trebuie să fie totodată omogene.
 Scorarea itemilor cu alegere multiplă, în varianta răspunsul cel mai bun poate genera
dezacorduri între evaluatori, în cazul în care există mai mult de o variantă de răspuns
corectă.
Exigenţe de proiectare a itemilor cu răspuns dual
 „Tulpina” itemului trebuie să fie formulată clar, complet şi logic, evitându-se
impreciziile şi ambiguităţile.
 Distractorii trebuie să fie relativ omogeni, fără a se introduce alternative de răspuns
fără nici o legătură cu problema ilustrată în enunţ.
 Trebuie evitate redundanţele verbale în prezentarea variantelor de răspuns, pentru a
uşura lectura şi rezolvarea itemulului de către elev.
 Tulpina sau premisa trebuie să evite formulările negative, care generează dificultăţi în
interpretarea itemului de către elev.
 Deşi recomandarea de mai sus se aplică şi distractorilor, există voci care susţin
necesitatea unei alternative de răspuns de tipul „nici o variantă din cele de mai sus” (dar
nu de tipul „toate răspunsurile de mai sus”), deoarece acesta ar reprezenta o reală
provocare pentru elev.

3
 Dacă un test include mai mulţi itemi cu alegere multiplă, poziţia răspunsului corect
trebuie să varieze, pentru a descuraja elevul să speculeze asupa locului alternativei care
trebuie bifată.
 Distratorii trebuie să constituie răspunsuri plauzibile, nu evident nepotrivite cu enunţul
problemei, astfel încât să stimuleze elevul în analiza fiecărui posibil răspuns.
A.3. Itemii de asociere
Itemii de asociere (engl. matching items) sau tip pereche solicită elevului să
stabilească corespondenţa între două seturi de concepte, date, informaţii etc., plasate de
regulă în două coloane diferite: o primă coloană este destinată premiselor sau stimulilor,
iar în a doua coloană sunt incluse răspunsurile. Premisele şi răspunsurile pot fi perechi de
evenimente şi date, termeni şi definiţii, reguli şi exemple, simboluri şi concepte, autori şi
tiluri de cărţi. În funcţie de natura conţinuturilor, există şi moduri alternative de
prezentare a premiselor şi a răspunsurilor, cu ajutorul hărţilor, diagramelor, imaginilor
etc., care să-l ajute pe elev în rezolvarea sarcinii.

Avantaje ale itemilor de tip asociere

 Itemii de tip asociere pot fi consideraţi cei mai complecşi dintre itemii obiectivi, fiind
practic constituiţi dintr-o serie de itemi de alegere multiplă. Posibilitatea ca elevul să
ghicească răspunsul corect este redusă prin elaborarea listei de răspunsuri, în aşa fel încât
să includă şi distractori (răspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premisă).
 Sunt relativ uşor de proiectat şi de administrat, făcând posibilă abordarea unei cantităţi
mari de comportamente în timp scurt.
 Pot viza deopotrivă nivele taxonomice inferioare şi superioare.
Dezavantaje ale itemilor de tip asociere
 În majoritate situaţiilor evaluative, sunt utilizaţi pentru a aprecia acurateţea asimilării
informaţiile de tip factual, deşi se pretează şi în evaluarea comportamentelor asociate
înţelegerii, aplicării şi chiar analizei.
 Proiectarea itemilor poate fi dificilă în cazul în care se vizează respectarea
omogenităţii premiselor şi a alternativelor de răspuns.
Exigenţe de proiectare a itemilor de asociere
 Premisele şi alternativele de răspuns trebuie să acopere un spectru omogen (concept
similare), astfel încât elevul să nu poată asocia elementele din cele două liste prin
excluderea răspunsurile atipice, fără legătură logică cu celelalte.
 Se recomandă ca numărul premiselor să fie inegal faţă de răspunsurile propuse, cei mai
mulţi recomandând un număr mai mare al răspunsurilor, astfel încât să se evite
relaţionarea elementelor prin excludere.
 Răspunsurile trebuie prezentate în acord cu o regulă clară: fie în ordine cronologică, fie
în ordine alfabetică, astfel încât să se evite dezorientarea elevului, dar şi încercarea de a
generaliza greşit o anumită manieră de prezentare a itemilor.
 Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie să fie clară, precizându-se logica asocierilor pe
care trebuie să le realizeze elevul.
 Trebuie precizat de câte ori poate fi utilizat un răspuns în realizarea asocierilor (sau,
după caz, de câte ori premisele pot fi utilizate în stabilirea relaţiilor cu răspunsurile).
 Numărul premiselor şi a răspunsurilor trebuie să fie rezonabil – în literatura
românească recomandarea este de 4-5 premise, respectiv 5-6 răspunsuri.

4
 Se recomandă ca întreg corpul itemului să fie plasat pe o singură pagină, pentru a nu
genera confuzii sau omisiuni.

B. ITEMII SEMIOBIECTIVI. AVANTAJE ŞI DEZAVANTAJE. EXIGENŢE

DE PROIECTARE

Itemii semiobiectivi sunt incluşi în unele clasificări alături ce cei subiectivi într-o
categorie mai largă de itemi – cu răspunsuri elaborate de către cel examinat. Dat fiind
faptul că răspunsurile sunt construite de către elev, scorarea/notarea acestora respectă alte
exigenţe decât itemii obiectivi, antrenând calităţile de evaluator ale corectorilor.
Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi:
 itemii de tip răspuns scurt,
 itemii de tip completare;
 itemii de tip întrebări structurate.
B.1. Itemii tip răspuns scurt
Itemii cu răspuns scurt şi cei de completare sunt similari; proiectarea,
administrarea şi notarea răspunsurilor se supun aceloraşi exigenţe. În cazul itemilor cu
răspuns scurt, acesta se solicită printr-o întrebare directă sau printr-un enunţ direct, în
timp ce itemii de completare constau în enunţuri lacunare, incomplete, răspunsul costând
din completarea spaţiilor libere.
Cele două tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activităţii de
învăţare, dar la nivele taxonomice inferioare: cunoaşterea de terminologii, de reguli, de
metode şi procedee de acţiune, interpretarea simplă a unor date, abilitatea de a reda
conţinuturi prezentate prin desene, hărţi, diagrame etc., capacitatea de a utiliza simboluri
matematice sau utilizate în ştiinţele naturii, capacitatea de rezolvare a unor probleme
simple din ştiinţele exacte (Moise, 2003).
B.2. Întrebările structurate
Întrebările structurate sunt definite ca „sarcini formate din mai multe subîntrebări,
de tip obiectiv şi semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun", menite să
acopere spaţiul liber aflat între itemii obiectivi şi cei subiectivi. Un asemenea item este
alcătuit dintr-un material-stimul (care poate fi reprezentat dintr-un desen, un text, un tabel
etc.) şi o suită de subîntrebări care sunt conectate prin conţinut cu materialul-stimulul.
Practic, subîntrebările ghidează răspunsurile elevului şi îi oferă un cadru în care îşi
realizează demersul.

Avantaje ale itemilor structuraţi (Mândruţ, 2001; Moise, 2003)

 Se presupune că plasarea unui număr suficient de itemi obiectivi şi semiobiectivi în
relaţie cu acelaşi material-stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente
corespunzătoare unor nivele taxonomice mai înalte (aplicare şi chiar analiză).
 Fiind vorba de mai mulţi itemi, de regulă organizaţi în funcţie de nivelul de dificultate,
permit abordarea întrebărilor structurate de către un număr mare de elevi (cel puţin în
prima lor parte).
 Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, hărţilor, diagramelor etc.,
ceea ce la face mai atractive pentru elevi şi mai pertinente în evaluarea unor capacităţi
dificil de abordat prin intermediul altor categorii de itemi.

5
 Permit transformarea unor itemi de tip eseu într-o serie de itemi obiectivi şi
semiobiectivi, acest fapt având ca efect creşterea fidelităţii actului de evaluare.
Dezavantaje ale întrebărilor structurate
 Precizăm că majoritatea exemplelor de întrebări structurate ce pot fi identificate în
subiectele testelor şi examenelor naţionale româneşti conţin itemi semiobiectivi de tip
răspuns scurt. Cu toate acestea, surse din literatura pedagogică străină amintesc
întrebările structurate în conexiune cu o serie de itemi cu alegere multiplă.
 Materialele-stimul pot ridica probleme tehnice în proiectare, legate de acurateţea şi
claritatea imaginilor, a graficelor etc.
 Costurile de proiectare şi de administrare sunt mai ridicate în cazul întrebărilor
structurate, decât în cazul altor tipuri de itemi.
 În unele situaţii, răspunsurile la subîntrebări sunt conectate între ele, ceea ce trebuie să
se evidenţieze clar în schema de notare.
 Elaborarea schemelor de corectare şi de notare este mai dificilă.
Exigenţe de proiectare a întrebărilor structurate :
 Subîntrebările trebuie proiectate gradat, în ceea ce priveşte nivelul de dificultate, din
cel puţin două motive: pentru a asigura evaluarea unor capacităţi cu nivele crescânde de
complexitate, dar şi pentru a încuraja abordarea subiectului de către elev.
 Itemii ataşaţi materialului-stimul trebuie să solicite răspunsuri simple şi scurte. În acest
sens se recomandă nu doar formularea cât mai clară a itemilor, astfel încât să ghideze
elaborarea răspunsului de către elev, ci şi alocarea unui spaţiu de răspuns care să
orienteze elevul cu privire la volumul de informaţii care trebuie utilizat.
 Se recomandă ca subîntrebările să fie independente, astfel încât să nu condiţioneze
răspunsurile la un item de răspunsurile la itemi anteriori.
 Itemii trebuie să fie strict conectaţi la conţinutul materialului-stimul, pentru a nu-l
orienta eronat pe elev către speculaţii inutile.
 Calitatea tehnică a materialului-stimul trebuie să fie adecvată, fără a crea dificultăţi
suplimentare în calea rezolvării, corecte, a cerinţelor de către elev.

C. ITEMII SUBIECTIVI. AVANTAJE ŞI DEZAVANTAJE. EXIGENŢE DE

PROIECTARE

În literatura pedagogică românească este prezentată o clasificare comprehensivă a

itemilor obiectivi, care combină criteriul dimensiunii răspunsului aşteptat cu cel al tipului
de răspuns solicitat (sau gradul de detaliere al cerinţelor):
 Itemi de tip rezolvare de probleme;
 Itemi de tip eseu, cu patru variante rezultând din combinarea criteriului de
clasificare dimensiune (restrâns şi extins) şi cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu
structurat şi eseu liber).
Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capacităţi complexe din
etajele taxonomice superioare, valorificând şi dimensiunea creativă a elaborării
răspunsurilor, capacitatea elevului de formula explicaţii, de a argumenta, de a descrie
modalităţi de lucru în situaţii particulare. Deşi elaborarea schemelor de notare este
evident mai dificilă decât în cazul itemilor obiectivi şi semiobiectivi şi antrenează toate
resursele de obiectivitate ale evaluatorului, itemii subiectivi nu pot fi evitaţi mai ales în

6
evaluările sumative de tipul examenelor naţionale, date fiind avantejele lor în evaluarea
competenţelor complexe.
C.1. Itemi de tip rezolvare de probleme
Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaţii-problemă,
nefamiliare, inedite pentru elev, care nu dispun de o soluţie predeterminată, precum şi
antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluţii prin parcurgerea unor etape:
identificarea problemei, culegerea şi selectarea datelor de bază (relevante), formularea şi
validarea unor ipoteze, identificarea metodei de rezolvare, propunerea unei soluţii,
evaluarea soluţiei, formularea concluziei asupra rezolvării realizate (Mândruţ, 2001).
Aceste etape de soluţionare a situaţiilor-problemă nu pot fi strict parcurse în toate
ipostazele de prezentare a acestei categorii de itemi, constituind doar o etapizare
orientativă a procesului rezolutiv.
Situaţiile problemă pot fi simple, „închise”, atunci când elevului îi sunt puse la
dispoziţie toate datele necesare rezolvării, scopul este precizat clar, iar succesiunea
cerinţelor sugerează şi etapele de rezolvare; şi situaţii problemă „deschise”, atunci când
elevul dispune doar de datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat
iar demersul propriu-zis trebuie ales de către cel examinat.
Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme:
 Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimulează gândirea creativă a elevilor şi
încurajează transferul de proceduri şi metode de rezolvare a problemelor în interiorul
aceluiaşi domeniu sau între domenii diferite.
 Favorizează activităţile de rezolvare în echipă (dacă sunt proiectaţi în acest sens) şi
dezvoltarea abilităţilor autoevaluative.
 Încurajează elevul să analizeze comparativ mai multe metode, căi de rezolvare a unei
probleme şi să ia decizii cu privire la cea mai adecvată dintre ele.
 Permite utlizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favorizând contactul cu
elemente ale vieţii cotidiene.
Dezavantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme
 Elaborarea schemei de corectare şi de notare este dificilă, lăsând uneori loc
interpretărilor subiective ale evaluatorului.
 Timpul de administrare şi de corectare este mai îndelungat decât în cazul itemilor
obiectivi şi semiobiectivi.
Exigenţe de proiectare
 Pentru a asigura caracterul formativ al evaluării prin probe care includ itemi de tip
rezolvare de probleme, sarcinile de lucru trebuie să fie diversificate pentru a evita rutina.
 Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare vizat.
 Schema de corectare şi de notare trebuie elaborată cu deosebită atenţie, pentru a
minimize efectele subiectivităţii evaluatorului.

C.2. Itemii de tip eseu

Itemii de tip eseu presupun elaborarea de către elev a unor răspunsuri complexe,
acesta având suficientă libertate în jalonarea liniilor de explicare, argumentare etc., având
avantajul de a surprinde comportamente plasabile la nivele taxonomice înalte.
Deşi se vehiculează patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate după două
criterii distincte – cu răspuns restrâns şi cu răspuns extins, după dimensiunea aşteptată a

7
răspunsului; eseu structurat şi eseu liber, după natura cerinţelor specificate în cadrul
itemului, ele sunt coextensive în sensul că eseul cu răspuns restrâns se apropie de eseul
structurat, iar cel cu răspuns extins se apropie de eseul liber.
C. 2.1. Itemii tip eseu cu răspuns restrâns
Itemii tip eseu cu răspuns restrâns (eseu scurt, minieseu) implică respectarea de
către elev a unor cerinţe în elaborarea răspunsului, care pot viza forma şi/ sau conţinutul
acestuia. Exigenţele de formă se pot referi la numărul de pagini, linii sau pragrafe, în
timp ce reperele privind conţinutul pot face trimitere la anumite elemente de conţinut care
trebuie să se regăsească în răspuns.
C. 2.2. Itemii eseu cu răspuns extins
Itemii eseu cu răspuns extins solicită elevului să elaboreze un răspuns amplu,
valoricând toate achiziţiile anterioare, dar introducând şi elemente de originalitate.
C. 2.3. Itemii de tip eseu structurat
Itemii de tip eseu structurat includ în enunţul lor cerinţe, repere explicite care să
orienteze elevul într-o anumită manieră în organizarea, argumentarea ideilor expuse.
Acet tip de itemi trebuie întotdeauna completat cu o schemă de corectare şi de notare care
să indice punctajele aferente elementelor de reper, care să fie aduse la cunoştinţă elevului
într-o formă sau alta.
C. 2.4. Itemii de tip eseu liber
Itemii de tip eseu liber prezintă în manieră explicită un enunţ, fără a include
precizări explicite cu privire la maniera de organizare a răspunsului şi fără a aduce
precizări cu privire la evaluarea analitică a acestuia.
Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat şi cu răspuns restrâns
 Sunt uşor de proiectat decât alte categorii de itemi.
 Fiind însoţiţi de scheme de corectare şi de notare clare, sunt relativ uşor de corectat.
 Ghidează elevul, în manieră explicită, în elaborarea răspunsului,ajuntându-l să-şi
organizeze ideile.
 Notarea este mai riguroasă decât în cazul itemilor de tip eseu liber şi cu răspuns extins,
de unde decurge şi o fidelitate mai ridicată a evaluării.
Dezavantaje ale itemilor de tip eseu structurat şi cu răspuns restrâns
 Restricţionarea răspunsului prin introducerea cerinţelor, nu permite evaluarea la nivelul
taxonomic cel mai înalt.
 Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare şi de notare este dificilă şi consumatoare
de timp.
 În ciuda preciziei cu care se pot formula cerinţele, subiectivitatea evaluatorului poate
interveni în aprecierea răspunsului.
Avantaje ale itemilor de tip eseu liber şi cu răspuns extins
 Sunt itemii care permit măsurarea capacităţilor asociate nivelului taxonomic cel mai
înalt, permiţând şi evidenţierea calităţilor de tip creativitate, coerenţă argumentativă etc.
 Dacă sunt utilizaţi de către profesor în evaluarea curentă, pot constitui reale ocazii de
dezvoltare a capacităţii de exprimare şi organizare a ideilor la elevi.
 Sunt relativ uşor de proiectat.
Dezavantaje ale itemilor de tip eseu liber şi cu răspuns extins
 Ridică mari probleme în corectare şi evalure, în sensul că acestea trebuie strict
orientate de scheme de corectare şi de notare suficient de detaliate şi de precise.

8
 Datorită timpului mai îndelungat de administrare, nu permit evaluarea unui set larg de
capacităţi ale elevului.
 Fidelitatea este, în general, redusă.
Exigenţe de proiectare a itemilor de tip eseu
 Se recomandă ca itemii de tip eseu să fie utilizaţi numai în situaţiile în care capacităţile
vizate nu pot fi măsurate prin intermediul itemilor obiectivi şi semiobiectivi, datorită
nivelului ridicat de subiectivitate în aprecierea răspunsurilor.
 În cazul eseului structurat, cerinţele trebuie formulate clar şi precis, astfel încât să
constituie un sprijin veritabil pentru elev în formularea răspunsului (inclusiv cerinţe clare
privind dimensiunea răspunsului şi/ sau limita de timp impusă pentru redactarea
acestuia).
 În cazul tutoror tipurilor de eseu, schema de corectare şi de notare necesită atenţie
ridicată, pentru evitarea aprecierii răspunsurilor în contextul impresiei globale. În toate
situaţiile în care este posibil, elementele acesteia trebuie aduse la cunoştinţa elevului,
odată cu prezentarea itemului.