Lista metode:

Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup

După funcţia didactică principală putem clasifica metodele şi tehnicile interactive de grup astfel:
- Metode de predare-învăţare interactivă în grup:
 Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);
 Metoda Jigsaw (Mozaicul);
 Citirea cuprinzătoare;
 Cascada (Cascade);
 Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);
 Metoda piramidei;
 Metoda dramatizata
 Cubul
 Turul galeriei
 Recenzia prin rotatie
 Inghetati-dezghetati
 Colturile
 Creioanele la mijloc

Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:
 Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);
 Matricele;
 Lanţurile cognitive;
 Fishbone maps (scheletul de peşte);
 Diagrama cauzelor şi a efectului;
 Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);
 Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
 Metoda R.A.I. ;
 Cartonaşele luminoase;
 Comparatie si contrast
 Stiu-vreau sa stiu-am invatat
 Studiul de caz
 Harta kinestezica
 Predarea prin intrebari
 Puncte-cheie
 Hotarari-hotarari
 Competenta de a judeca
 Stabilirea succesiunii evenimentelor

- Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
 Brainstorming;
 Starbursting (Explozia stelară);
 Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);
 Caruselul;
 Studiul de caz;
 Phillips 6/6;
 Tehnica 6/3/5;
 Fishbowl (tehnica acvariului);
 Patru colţuri (Four corners);
 Metoda Frisco
 Sinectica;
 Metoda Delphi;
 Titluri –titluri
 Jurnalul cu dubla intrare
 Eseul de 5 minute
  Dicutia panel
 Scrierea libera
 Categorizarea
 Tehnica 3-2-1
- Metode de cercetare în grup:
 Tema sau proiectul de cercetare în grup;
 Experimentul pe echipe;
 Portofoliul de grup;
Eliza Maria Dulamă (2002) propune o altă clasificare a tehnicilor moderne de instruire:
1. Tehnici de evocare a cunoştinţelor şi experienţei anterioare
 Brainstorming-ul
 Lanţul ideilor
 Copacul ideilor
2. Strategii şi tehnici de realizare a sensului bazate pe studiu individual şi scriere
 Tehnica SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii)
 Schemele logice
 Referatul

[Link] de organizare grafică a informaţiilor

 Bula dublă
 Organizator grafic
 Ciorchinele
 Cadranele
 Graffiti
 Diagram Venn
4. Tehnici de reflecţie
 Ghicitorile
 Turul galeriei
5. Strategii bazate pe jocuri

Metode de predare-invatare interactive in grup:

1. Cub*
2. Mozaic*
3. Philips 6/6*
4. Turul galeriei*

5. Problematizarea
6. Titluri- titluri*
7. Jocul didactic
8. Comparatie si contrast*
9. Metoda palariilor ganditoare*
10. Lotus*
11. Ciorchine*
12. Brainstorming*
13. Sinelg*
14. Panza de paianjen*
15. Rai*
16. Stiu, vreau sa stiu, am invatat*
17. Studiul de caz*
18. Harta kinestezica*
19. Jurnalul cu dubla intrare*
20. Eseul de 5 min*
21. Cadranele*
22. Organizatorul graphic*
23. Graffiti*
24. Discutia panel*
 25. Predarea prin intrebari*
26. Puncte cheie
27. Hotarari-hotarari
28. Predare de catre elevi/reciproca
29. Competenta de a judeca*
30. Inghetati dezghetati*
31. Delfi*
32. Recenzia prin rotatie*
33. Scrierea libera
34. Diagram venn*
35. Biletelele de iesire
36. Termenii cheie dati in avans*
37. Stabilirea succesiunii evenimentelor*
38. Bula dubla*
39. Copacul ideilor*
40. Hartia de un minut*
41. Metoda cardurilor cu sarcini*
42. Diagrama cauzelor si efectelor*
43. Mana oarba*

Termenii cheie daţi în avans

Aleşi cu atenţie dintr-un text ce urmează a fi studiat, termenii daţi în avans vor constitui
suportul prezicerilor cu privire la modul de funcţionare al acestora în textul respectiv. Cei
implicaţi în activitate au la dispoziţie 5 minute să decidă prin brainstorming în perechi care este
relaţia dintre aceşti termeni şi cum vor fi puşi în relaţie – chronologic sau cu scopul de a
explica un fenomen, un proces prezentat în textul ce urmează a fi studiat. Lista de termeni va
fi mai scurtă sau mai lungă în funcţie de lungimea textului şi de puterea lor de sugestie. De
exemplu, pentru povestirea „Moş Ion Roată şi Unirea” de Ion Creangă termenii pot fi: piatră,
stâncă, ţăran, unire, sărăcie, putere, ţară, boieri. Când, în urma brainstorming-ului s-a ajuns la
un consens asupra relaţiilor dintre termeni, se citeşte textul pentru a vedea dacă predicţia a
fost corectă. Este posibil ca relaţia stabilită între termeni să fie total opusă sau de-a dreptul
curioasă, se pot face conexiuni inedite. În nici un caz nu vor fi respinse. Cele mai interesante
pot fi puse chiar în discuţie pentru a arăta modul în care au ajuns la ele, cum au gândit, cât de
verosimile sunt şi cât de departe sau de aproape de gândirea celui care a conceput conţinutul
textului sunt.

Stabilirea succesiunii evenimentelor

(Temple, Steele, Meredith, 1998)

Utilizată în etapa de evocare pentru a anticipa succesiunea unor fenomene şi procese,

şi în etapa realizării sensului pentru a compara succesiunea evenimentelor, momentelor
identificate împreună cu elevii / studenţii, această tehnică a fost promovată de Temple, Steele
şi Meredith (1998). În acest scop, profesorul scrie pe bucăţi separate de hârtie câteva
evenimente individuale sau etape (nu mai mult de 5-6) dar într-o relaţie cauză-efect. După ce
s-au amestecat, câţiva elevi / studenţi trag câte un bileţel pe care fie îl arată clasei /
grupului,fie profesorul îl scrie pe tablă. Celorlalţi membrii ai grupului li se cere să stabilească
ordinea evenimentelor, apoi sunt invitaţi pe rând la tablă pentru a găsi locul potrivit fiecărui
eveniment. Când s-a stabilit măcar un acord aproximativ asupra succesiunii se citeşte textul
pentru a vedea cât de aproape de adevăr au fost. Într-o altă variantă, etapele stabilirii
succesiunii evenimentelor încep cu comunicarea sarcinii de lucru care cere participanţilor să
extragă dintr-un bol bileţelele pe care sunt scrise etapele emisiei corecte ale unui sunet:
• Emisia fonemului;
• Exerciţii de mobilitate linguală;
• Formarea silabelor care încep, se termină cu fonemul respectiv;
• Formularea de propoziţii scurte în care fiecare cuvânt începe cu fonemul exersat;
• Exerciţii de forfetare a limbii;
• Exerciţii respiratorii;
• Emisii onomatopeice;
• Pronunţarea cuvintelor monosilabice, bisilabice şi trisilabice;
• Emisia sonoră a fonemului cu ajutorul consoanelor aşezate înainte şi după el.
Conţinutul fiecărui bilet va fi scris pe tablă în ordinea extragerii lor de către cel care-l
extrage şi nu în ordinea logicii demersurilor recuperatorii. Activitatea în perechi durează două
minute timp în care va trebui stabilită succesiunea (pe care o consideră corectă) momentelor
terapiei recuperatorii.
• Exerciţii respiratorii;
• Exerciţii de mobilitate linguală;
• Emisii onomatopeice;
• Emisia fonemului;
• Emisia sonoră a fonemului cu ajutorul consoanelor aşezate înainte şi după el;
• Formarea silabelor care încep, conţin şi se termină cu fonemul respectiv;
• Pronunţarea cuvintelor monosilabice, bisilabice şi trisilabice;
• Formularea de propoziţii scurte în care fiecare cuvânt începe cu fonemul exersat;
• Exerciţii de forfetare a limbii.
Activitatea frontală va consta din stabilirea succesiunii cu adevărat corecte cu ajutorul
participanţilor, după ce se scriu pe tablă toate momentele activităţii recuperatorii (câte unul de
la fiecare pereche). Se pot numerota sau se pot nota literal, se pot scrie unul sub altul) dar
pentru fiecare moment se argumentează.
Activitatea individuală, care va dura 3 minute, va consta în citirea textului din manual
(revistă, volum) şi stabilirea veridicităţii succesiunii momentelor de comun acord. Elevii
argumentează, explică, analizează, corectează greşelile dacă anumite informaţii sunt
empirice.

Jurnalul dublu sau jurnalul cu dublă intrare

(Ann Berthofff, 1981)

Constituie un sprijin eficient pentru selectarea paragrafelor şi interpretarea lor mai ales
pentru faptul că se lucrează simultan. Pornind de la termeni cheie se reia lucrul în perechi
comparându-se predicţiile şi scoţând în evidenţă similitudinile, apropierile de textul citit sau
opozabilitatea acestora. Interesante de urmărit sunt atitudinea pe care o au elevii / studenţii
faţă de text, apelul la propria experienţă şi cunoştinţele anterioare în formularea predicţiilor şi
interpretarea cvintelor cheie, nivelul creativităţii şi capacitatea imaginativă. Jurnalul dublu sau
jurnalul cu dublă intrare realizat pe coli de hârtie sau paginile unui caiet împărţite pe verticală,
în două, cuprinde în stânga paginii pasajele din text care li se par mai importante, o imagine
care i-a impresionat amintindu-le de propria lor experienţă, iar în dreapta paginii propriile
comentarii asupra lor, fie că sunt de acord sau nu cu autorul, motivul alegerii fragmentului,
întrebările pe care le au în legătură cu el, la ce i-a făcut să se gândească. Se vor consemna
cel puţin patru observaţii, iar după prima lectură se mai pot adăuga altele. Şi profesorul şi
elevul au la dispoziţie 20 minute pentru lectură şi notiţe căci vor lucra în acelaşi timp. Citirea
însemnărilor se va face în ordinea în care apar pasajele în text. Profesorul poate pune
întrebări de genul:
- Ce anume ţi-a atras atenţia asupra acestui text / fragment / catren?
- Ce gânduri ţi-a provocat?
- Ce ai simţit la citirea lui?
sau se poate interesa dacă există şi alţi elevi care au selectat acelaşi fragment pentru a le
audia comentariile, a sublinia similitudinile şi deosebirile şi a-i antrena în explicarea cauzelor
care le-au provocat.
La sfârşit, profesorul va citi şi el unul sau două din comentariile sale având grijă să se
comporte ca un simplu cititor printre ceilalţi, iar intervenţia sa să încurajeze nu să intimideze,
să fie personală şi nu axiomatică, în termeni obişnuiţi, nesofisticaţi. Câteva întrebări generale
puse pornind de la comentariile făcute îi va face pe elevi să gândească asupra textului în
ansamblu şi vor favoriza anticiparea lor obişnuindu-i să gândească în felul în care sunt puse
întrebările.
De exemplu:
• Întrebări despre text ca operă scrisă
- Acesta este un text original? De ce?
- Dacă l-aţi rescrie, ce aţi schimba?
- Ce alte personaje aţi introduce?
- Care ar fi ordinea ideală de apariţie a personajelor?
- Aţi schimba locul desfăşurării acţiunii? Dacă da, de ce ? Dacă nu, de ce ?
• Întrebări despre semnificaţii
- La ce v-aţi gândit în timp ce citeaţi?
- Ce întrebări rămân fără răspuns?
- Care este mesajul acestui text?
- Ce este de reţinut din aceste materiale?
• Întrebări despre măiestria autorului
- Cum v-a captat atenţia?
- Cum a dezvoltat autorul ideile importante?
- Cum au fost reliefate informaţiile importante?
(întrebări adaptate după Moore, 1994)
Nu este obligatoriu să se pună toate aceste întrebări, ci doar cele care se consideră
relevante în acel moment al lecţiei . Profesorul poate chestiona elevii / studenţii pentru a afla
dacă au avut ceva în comun cu experienţele lor personale, cu ceea ce se întâmplă în
naraţiune, revenind la activitatea Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi sau Eseu.
Text „Paşa Hassan”
de George Coşbuc Răspuns - Reacţie
„Pe Vodă-l zăreşte călare trecând
Prin şiruri cu fulgeru-n mână”
Vodă este dornic să intre în luptă. El insuflă curaj şi încredere oştirii române, când trece prin
mijlocul ei călare, cu „fulgeru-n mână”.
„Turcimea-nvrăjbită cade-n mocirlă” Încă de la începutul luptei, duşmanii apar ca fiind deja
învinşi, ei cad în mocirlă.
„Iar fulgerul Sinan
Se-nclină prin baltă”
Chiar şi marele şi puternicul Sinan „se-nchină” în faţa vitejiei oştenilor români şi se simte
înfrânt.
Mihai „intră-n urdie ca lupu-ntre oi” Această imagine sugerează mult dinamism. Mihai este
hotărât
să-i „vânture” pe turci, să-i facă să se întoarcă în ţara lor.
„Hassan, de mirare, este negru pământ”
Hassan apare în acest vers ca o persoană îngrozită, înspăimântată.
El este cuprins de groază.
„Sălbaticul Vodă ...
Gigantică poart-o cupolă pe frunte
Şi Vodă-i un munte”
Prin aceste versuri, poetul oferă o caracterizare a marelui voievod. Expresia „gigantică
poart-o cupolă pe frunte” poate însemna suflarea românească condusă acum de Mihai, iar
expresia, „Vodă-I un munte” se referă la dorinţa poporului şi a voievodului de a învinge, pentru
ca astfel, românii să nu fie nevoiţi să-şi părăsească meleagurile pe care au locuit
dintotdeauna. Vodă rămâne neclintit, ca un munte, în faţa turcilor.

Predarea reciprocă

Se realizează cu un grup mic de elevi / studenţi care, după ce citesc un fragment din
textul propus, joacă pe rând rolul profesorului, rezumând ce au citit, punând întrebări celorlalţi
elevi / studenţi în legătură cu ce s-a citit, clarificând ambiguităţile şi făcând predicţii asupra
secvenţei următoare, în ultimă instanţă trecând apoi rolul „profesorului” asupra altui elev /
student din grup. Exersată în grupuri mici de 4-7 membrii şi constituind o modalitate eficientă
de a învăţa, această tehnică permite elevului / studentului să experimenteze şi să exerseze
rolul de profesor cu tot ceea ce implică el :
• transpunere empatică în postura de lider informaţional şi acţional,
• asumarea de responsabilităţi şi riscuri,
• abordarea unei relaţionări specifice inversate,
• evaluarea şi autoevaluarea unor prestaţii educaţionale,
• consiliere,
• găsirea propriilor strategii de predare, de aranjare şi structurare a informaţiilor, de relaţionare
interpersonală.
Trebuie să fii destul de curajos să accepţi schimbarea rolului tău cu cel al elevilor, dar
avantajul este acela că distanţa profesor – elev, inclusiv pe plan afectiv, se diminuează pe
măsură ce fiecare dintre actorii procesului de predare reciprocă se simte mai puţin stresat sau
timorat şi se creează un climat educaţional optim învăţării.
Demersurile de predare, valabile pentru tot grupul, încep prin:
♦ Stabilirea unui text unic de analizat şi a unui număr de secvenţe logice, informaţional egale
cu numărul elevilor / studenţilor care să poată fi discutate în 3-5- minute;
♦ Organizarea grupelor formate din 4 membrii (în general), maxim 7
♦ Repartizarea rolurilor de rezumator, interogator, clarificator, prezicător (predictor) membrilor
grupurilor
♦ Citirea de către toţi membrii grupului a primei secvenţe (paragraf) şi rezumarea conţinutului
acestuia de către unul dintre ei;
♦ Solicitarea unui răspuns cu privire la o întrebare pusă asupra textului;
♦ Clarificarea pentru colegi, din proprie iniţiativă sau la solicitarea lor, a unor neclarităţi de
către elevul-profesor;
♦ Emiterea unor predicţii asupra conţinutului următorului paragraf (secvenţă) ce va fi citit şi
apoi predat de un alt membru al grupului.
În felul acesta se respectă cele patru strategii implicate în predarea-învăţarea reciprocă
ca strategie instrucţională interactivă de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text pe teme
sociale, ştiinţifice sau cu caracter narativ (roman, nuvelă, schiţă, poveste sau basm,legendă):
• Rezumarea- care presupune expunerea celor mai importante aspecte surprinse de textul citit
într-un mod rezumativ;
• Punerea întrebărilor care presupune listarea unei serii de întrebări cu privire la conţinutul
textului citit al căror răspuns trebuie în mod obligatoriu cunoscut de cel care pune întrebările;
• Clarificarea datelor care impune o discuţie a termenilor necunoscuţi, mai puţin uzitaţi şi mai
greu de înţeles fără un context prin apelul la diferite surse capabile să lămurească şi să
soluţioneze eventualele conflicte legate de sens şi etimologie;
• Prezicerea, diagnosticarea care se va concretiza în supoziţii cu privire la „viitorul apropiat” al
evenimentelor bazate pe conţinutul informaţiilor citite până atunci.
Fiecare grup află în final de la celălalt despre ce anume s-a citit, fiecare membru al
grupurilor îndeplinindu-şi rolurile şi învăţându-i şi pe ceilalţi colegi (din alte grupe) cum să şi-l
joace impecabil, stimulând astfel şi discuţia pe temele studiate.
Fig. 6. Reprezentarea organizării grupelor. Varianta nr.1.
(R = rezumatorii; Î = întrebătorii, C = clarificatorii, P = prezicătorii)
Pentru elevi, existenţa unui ghid cu prescripţii precise de acţiune nu este de loc de neglijat,
analiza fiecărui paragraf parcurgând aceleaşi etape, dar de fiecare dată personalitatea
„profesorului” îşi va spune cuvântul.
Când strategia conduce spre succes, elevii / studenţii devin din ce în ce mai motivaţi, iar
învăţarea eficientă, autentică şi de durată. Într-o altă variantă, după explicarea scopului şi
descrierea metodei şi a celor patru strategii, profesorul împarte clasa / anul în patru grupuri
corespunzătoare rolurilor pe care le vor juca, denumind literal sau nominal pe fiecare dintre ele
. El va înmâna acestora câte un exemplar din textul ce trebuie predat, toţi participanţii dintr-o
grupă jucând în acelaşi timp fie rolul de rezumator, fie de clarificator etc. şi deci în final şi rolul
profesorului (după ce s-a citit individual un paragraf ). Se vor respecta următorii paşi:
1. se rezumă ceea ce s-a citit;
2. se pune o întrebare despre text la care ceilalţi trebuie să răspundă;
3. se clarifică lucrurile neclare pentru ceilalţi;
4. se fac preziceri despre ce va fi vorba în paragraful următor;
5. se cere celorlalţi membrii ai grupului să citească fragmentul cu precizarea acestuia.
Discuţiile pentru primul paragraf vor fi conduse de profesor care atenţionează elevii /
studenţii să urmărească modul său de a conduce discuţiile, să participe la discuţii pentru că
fiecare dintre ei va trebui să îndeplinească rolul de moderator pentru un anumit paragraf.
Tabelul cu cei cinci paşi pe care trebuie să-i respecte este dat fiecărui elev / student pentru ca
aceştia să-şi poată urmări mai bine profesorul în demersurile lui de a conduce discuţiile. Dacă
este prima dată când se desfăşoară această activitate, atunci profesorul conduce discuţiile şi
pentru al doilea paragraf pentru o mai bună înţelegere am demersurilor de predare. Înainte de
a citi cel de-al treilea paragraf profesorul va cere elevului / studentului din stânga lui să
conducă discuţia următoare, iar acesta va preda ştafeta, la rândul lui, colegului tot din partea
sa stângă. Şi ciclul va continua. O mare atenţie trebuie acordată întrebărilor care trebuie
formulate corect, clar şi precis, să ceară implicarea elevilor / studenţilor în răspuns, să solicite
clarificări prin expunerea propriului punct de vedere, să rezolve dezacorduri sau contradicţii.

Suporturi metaforice dinamice

Suporturile metaforice dinamice presupun:

• Registru simbolic – imagini şi opere de ficţiune, (personaje simbolice, ficţiuni, fenomene şi
locuri misterioase, animale emblematice – dragonul, leul, şarpele, elefantul, personaje hibrid -
centaurul, sirena etc.
Exemplu:
􀂃 Urmărind desfăşurarea dragonului din cel mai vestic până în cel mai esticn punct al Asiei
marcaţi cu săgeţi colorate itinerariul călătoriei lui Marco Polo şi cu cercuri de culoarea
curcubeului marile oraşe în care a poposit.
􀂃 Marcaţi, utilizând simbolul dragonului, ţările în a căror mitologie dragonul
constituie un registru special.
• Registrul geo-cultural este reprezentat de:
􀂃 Itinerare culturale (istorii, personaje, capodopere, bibliografii, monumente etc.)
Exemplu:
Reconstituiţi drumurile revizorului şcolar Mihai Eminescu reprezentând fiecare localitate şi
marcând momentele cele mai importante şi urmările lor.
􀂃 Parcursuri (planuri, bifurcaţii, intersecţii, rute) rutiere, fluviale, maritime, aeriene.
Exemplu:
– Reprezentaţi rutele maritime ale flotei engleze în cel de-al doilea război mondial;
– Marcaţi intersecţiile cele mai aglomerate ale oraşului la orele de vârf utilizând marcatorii
obişnuiţi;
– Reconstituiţi planul bătăliei de la Trafalgar şi diferenţiaţi prin culoare momentele cheie;
􀂃 Trasee dificile, labirinturi, peşteri, cursuri de apă
Exemplu:
• Reconstituiţi traseul parcurs de Dunăre de la izvoare (Munţii Pădurea Neagră) şi până la
vărsarea în Marea Neagră marcând şi capitalele prin care trece;
􀂃 ● Călătorii pedestre (marcaje turistice, piste, trasee cu diferite grade de dificultate, puncte
pitoreşti sau încărcate de istorie şi cultură, curiozităţi geografice, florale, animaliere, fizice.
Exemplu:
Alcătuiţi un traseu turistic prin Munţii Parângului marcând cele mai importante centre de
interes cu specificităţile fiecăruia dintre ele; Pentru înlăturarea monotoniei, fiecare grup îşi
realizează sarcinile pe hârtie de o anumită culoare şi consistenţă care se vor schimba în
funcţie de sarcina care trebuie realizată

Metode interactive utilizabile în procesul de predare - învăţare a biologiei,

Există o varietate de metode didactice pe care profesorul le poate folosi selectiv în activitatea
sa cu elevii. Profesorul de biologie alege şi foloseşte, din multitudine metodelor, anumite
metode în funcţie de obiectivul didactic al lecţiei, conţinutul şi specificul disciplinelor biologice,
particularităţile de vârstă ale elevilor.

Din această multitudine de metode de ultimă generaţie (ale „ultimului val”) mă voi opri doar la
cele care vor urma, încercând atât o descrie a metodei cât şi exemplificarea aplicării ei la
clasă, în cadrul procesului de predare-învăţare a biologiei.

1. Bula dublă este un organizator grafic utilizat pentru gruparea asemănărilor şi deosebirilor
dintre două aspecte, idei sau concepte. Ea cuprinde două cercuri mari de care sunt relaţionate
prin linii alte cercuri mai mici. În cercurile mari se specifică termenii-cheie, în cercurile mici
situate în mijloc se specifică asemănările, iar în cercurile exterioare particularităţile fiecărui
termen sau deosebirile dintre cei doi termeni.

Spre exemplu la clasa a XII-a, tema „Acizii nucleici” se împarte clasa în grupe a câte patru
elevi şi li se cere membrilor fiecărei grupe, ca în decursul a 5 minute, să completeze cercurile
din mijloc cu asemănările existente între structura ADN-ului şi cea a ARN-ului, iar cercurile
exterioare cu particularităţi structurale ale fiecăruia.

După expirarea timpului se cere fiecărei grupe să prezinte câte o asemănare sau o deosebire
identificată, iar profesorul va completa desenul de la tablă.

2. Interogarea reciprocă sau în perechi este o tehnică utilizabilă pentru înţelegerea unui text
prin intermediul întrebărilor. Scopul întrebărilor este acela ca elevul care întreabă să-şi clarifice
anumite aspecte, dar şi acela de evaluare a înţelegerii textului de către colegul său.

Spre exemplu pentru evaluarea cunoştinţelor asimilate la clasa a X-a tema „ Nutriţia
heterotrofă” li se solicită elevilor ca timp de 5 minute să noteze în caiete cât mai multe întrebări
în legătură cu nutriţia heterotrofă.

După expirarea timpului li se cere elevilor să schimbe caietul cu colegul de bancă şi să

răspundă în scris, timp de 10 minute, la întrebările formulate de acesta.

3. Eseul de 10 minute este un eseu nestructurat care oferă informaţii asupra ideilor pe care
le-au reţinut elevii cel mai uşor, asupra cantităţii de informaţii pe care au păstrat-o în memorie,
evidenţiază aspectele rămase neclare sau învăţate greşit, identifică dificultăţile pe care le au
elevii în învăţare. El este utilizat după lecturarea unui text sau după o discuţie cu clasa şi poate
înlocui momentul de fixare a cunoştinţelor din lecţia tradiţională.

Spre exemplu la clasa a X-a pentru fixarea cunoştinţelor legate de „Alcătuirea florii la
Angiosperme” li se solicită elevilor să scrie timp de 10 minute, fără întrerupere ceea ce au
reţinut ei despre floarea angiospermelor, iar după expirarea timpului alocat să prezinte eseul
scris.

4. Metoda cardurilor cu sarcini (task cards) este o tehnică utilă în învăţarea asociativă.

Spre exemplu, pentru fixarea cunoştinţelor legate de „Bolile genetice” (clasa a IX-a sau clasa a
XII-a) se împarte clasa în grupe a câte 4 elevi, se distribuie fiecărei grupe un set de cartonaşe
specificându-le faptul că în decursul a 5 minute va trebui să asocieze fiecare întrebare cu
răspunsul corespunzător şi să refacă cartonaşul iniţial.

5. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parţial. În arealul în care se
suprapun cele 2 cercuri se grupează asemănările existente între două aspecte, idei sau
concepte, iar în arealele rămase libere deosebirile dintre acestea.

Spre exemplu, la clasa a IX-a, pentru evocarea cunoştinţelor legate de structura celulei
eucariote se poate solicita elevilor realizarea unei diagrame care să evidenţieze asemănările şi
deosebirile existente între structura celulei animale şi cea a celulei vegetale.

6. Graffiti este un organizator grafic care permite fiecărui membru al grupului să contribuie cu
idei la subiectul propus, fără ca în momentul producţiei de idei să se facă evaluarea acestora.

Spre exemplu la clasa a IX-a tema „Păsările” fiecare grup primeşte câte o foaie care are scris
în centrul ei cuvântul „Păsările”, toţi membrii grupului trebuind să scrie simultan pe foaie ideile
despre acest subiect, fără să discute între ei, trasând linii de la cercul central.

7. Hârtia de un minut (One – Minute Paper) este o metodă care determină elevii să-şi
concentreze atenţia pentru a răspunde rapid şi concis la o întrebare sau pentru a evoca
anumite cunoştinţe învăţate anterior. De exemplu, pentru evocarea cunoştinţelor referitoare la
„Clasa Amfibieni” (clasa a IX-a) li se solicită elevilor ca timp de 1 minut să scrie pe o foaie de
hârtie un răspuns la întrebarea: Ce sunt amfibienii?

Aşadar, toate aceste metode reprezintă căi ce pot fi folosite în şcoală de către profesor pentru
a-i îndruma pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa, dar şi mijloace prin
care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile elevilor de a acţiona
asupra naturii, de a folosi rezultatele cunoaşterii, de a forma caracterul şi de a dezvolta
personalitatea.

8. Copacul ideilor este un organizator grafic în care conţinutul cheie este înscris într-un
dreptunghi situat la baza foii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică spre partea
superioară, asemenea crengilor unui copac, toate cunoştinţele evocate.

De exemplu, la clasa a IX-a tema „Amfibienii” se constituie grupe de cât 2 elevi cărora li se
poate solicită să realizeze un organizator grafic de tip copacul ideilor în care să scrie, timp de
5 minute, toate ideile pe care le au despre amfibieni.

BIBLIOGRAFIE:

1. Negreţ-Dobridor I., Pânişoară Ion-Ovidiu, Ştiinţa învăţării de la teorie la practică,

Bucureşti, Editura Polirom, 2005
2. Lazăr V., Căprărin D., Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Craiova, Editura
Arves, 2008
3. Dulamă M. E., Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie,
Cluj-Napoca, Editura Clusium, 2002
Prof. Stan Gabriela – Cristina, Grup Şcolar Bârseşti, Târgu-Jiu, Gorj

2) Mâna oarbă
- fiecare elev din grup primeşte câte un cartonaş pe care este scrisă una sau mai multe
propozitii
- fiecare va citi ceea ce are pe cartonaş întregii grupe;
- împreună vor stabili ordinea logică a propozitiilor pentru a alcătui textul initial;
- se va scrie textul obtinut pe poster;
- afişarea posterelor în clasă.
5) Masa rotundă

- este o tehnică de lucru prin colaborare;

- se trece din mână în mână o coală de hârtie în cadrul unui grup mic;
- fiecare elev din grup scrie cu altă culoare ceea ce i se cere.

6) Reteaua discutiilor
Este vinovată capra că lupul i-a mâncat iezii?

DA / NU
- elevii optează pentru unul din răspunsuri;
- fiecare elev va aduce argumente pentru opŃiunea aleasă.

MÂNA OARBĂ presupune fragmentarea (tăierea) unei hărŃi fizice de dimensiuni reduse,
punerea fragmentelor în plicuri,împărŃirea acestora grupelor de elevi.
De exemplu, într-un plic fiecare grupă primeşte unităŃile de relief decupate; într-un timp dat,
fiecare grupă trebuie să lipească pe harta mută unităŃile de relief în ordinea firească.

5) Discutia panel. Termenul panel inseamna in engleza ,, jurati. Si in acest caz e vorba de
participarea unor colectivitati mai mari. Discutia propriu-zisa se desfasoara intr-un grup
restrans (,,juratii), e format din persoane competente in domeniul respectiv. Ceilalti pot fi zeci
de persoane- asculta in tacere ceea ce se discuta. Acestia pot interveni prin biletele transmise
,,juratilor. Uneori biletelele sunt de hartie colorata: cele albasre contin intrebari, cele albe-
sugestii, cele rosii- pareri personale. Mesajele sunt primite din unul din membrii participanti la
dezbatere, care introduce in discutie continutul unui biletel atunci cand se iveste un moment
prielnic (i se spune ,,injectorul de mesaje ). Discutia e condusa de un ,,animator. La urma,
persoanele din sala pot interveni si in mod direct, prin viu grai. In incheiere, animatorul face o
sinteza si trage concluzii.
Discutiile panel sunt organizate aprope zilnic de posturile de televiziune. Auditorul (zeci de
mii de persoane) urmareste discutia acasa si poate interveni prin telefon. Ceea ce lipseste
discutiilor televizate sunt sunt sintezele si concluziile animatorului, totul ramane in aer si
cetatenii nu stiu ce sa creada! De altfel, nu sunt discutii urmarind creatia, ci numai informatia.
 Harta kinestezică reprezintă o metodă interactivă de interacţiune centrată pe analiza
fenomenului,producerea ideilor şi rezolvarea de probleme. Este o metodă care urmăreşte în

văţarea asociativă bazată pe mişcarea copilului.

Descriere: Pe coli mari de hârtie se notează anumite informaţii care vor fi aranjate după o
anumită logică. În momentul în care acestea vor fi aşezate pe podea, cel care învaţă va trebui
să păşească pe ele în ordinea corectă şi să explice informaţiile pe care calcă. O astfel de
verbalizare sprijină învăţarea de natură kinestezică şi se face o vizualizare a relaţiilor între
conţinuturile de învăţare.

1. PREDARE PRIN ÎNTREBĂRI

Predarii prin intermediul discursului se prefera abordarea subiectului prin lansarea de intrebari
care conduc spre ceea ce vrei sa lpredai.
De exemplu :
‘’ Ce metode sunt folosite in vanzarea produselor alimentare? Ganditi-va la cat mai multe.’’
‘’ De ce credeti ca managerii apreciaza pregatirea angajatilor?’’
‘’ Cine l-ar fi sprijinit pe Cromwell si cine nu ? De ce ?’’

Elevii lucreaza pe perechi sau in grupuri mici pentru a raspunde la intrebare sau la serii de
intrebari bazandu-se pe bunul simt, experienta si cunostintele anterioare. Elevii pot avea toti
aceleasi intrebari sau li se pot pune intrebari diferite in cadrul aceleiasi teme. Astfel de discutii
in grup pot dura realmente de la mai putin de un minut pana la 20 de minute sau mai mult.

Fiti siguri ca fiecare grup are o persoana care noteaza. Verificati ce au scris pentru a va da
seama daca au fost atenti la sarcina data, luand in considerare astfel si calitatea muncii lor.
Intrebati-i daca au nevoie de mai mult timp, iar in situatia in care au terminat cereti fiecarei
echipe sa prezinte o idee, asigurandu-va ca fiecare grup isi exprima parerea. Permiteti clasei
sa discute orice contradictie de idei pana cand ajung la un raspuns comun. (vezi sectiunea E
pentru detalii asupra acestui aspect)

In momentul in care clasa a ajuns la un raspuns comun, completati-l cu aspecte pe care clasa
le-a omis si corectati greselile in cazul in care ele exista. Daca elevii au raspuns pe jumatate,
munca profesorului se reduce la jumatate si in acelasi timp sunt stimulate interesul si gindirea.

Vezi Un management eficient al stategiilor de invatare activa pentru mai multe detalii privind
modul in care se realizeaza o astfel de activitate, dar si activitatile care urmeaza. Vezi de
asemenea schema de mai jos, in care elevilor li se dau diferite materiale pentru a-i ajuta sa
raspunda la intrebarile pe care li le dati privind’’ Predare prin intrebari’’

. BULGĂRE DE ZĂPADĂ
 Este acelasi lucru ca in cazul predarii prin intermediul intrebarilor. In loc sa incepeti cu ‘’
predarea prin discurs’’, lansati o intrebare care sa conduca la informatia pe care vreti sa o
primeasca elevul. Apoi :
Fiecare elev scrie propriile ganduri, fara a tine cont de ceilalti.
Elevii vor citi cu voce tare ce au scris in cadrul unor perechi sau grupuri de cate trei.
Optional, perechile sau grupurile de trei se vor uni pentru a forma grupuri mai mari, in care
isi vor compara raspunsurile. Ei vor cadea de comun acord asupra unui raspuns.
Profesorul va cere fiecarui grup in parte o idee, apoi va scrie pe tabla ideile folositoare,
poate completandu-le.

Exact ca in cazul ‘’predarii prin intrebari’’, profesorul va completa si va corecta raspunsul dat
de clasa.

4. EXPERIMENTUL GÂNDULUI (Empatia)

Elevilor li se cere sa se imagineze intr-o anumita situatie. Li se pun intrebari despre situatia
respectiva. De exemplu, studentilor la medicina li se va cere sa joace rolul unui copil care
tocmai a fost internat in spital. Studentii la jurnalism sunt intrebati despre lucrurile pe care ar
dori sa le afle un ziarist.

7. PUNCTE - CHEIE

 Elevii sunt aranjati in grupuri. Li se da un fragment de text necunoscut sau alte resurse.
Sunt rugati sa citeasca textul individual, timp de cateva minute, avand in vedere
urmatoarea cerinta.
 Grupul va identifica 5 puncte-cheie ale textului. (Ar fi util daca numarul de puncte-cheie
ar fi acelasi cu numarul grupurilor)
 Profesorul va cere apoi fiecarui grup sa numeasca un punct-cheie (care n-a mai fost
dat inainte de catre alt grup). Clasa este de acord cu punctul sau il schimba si
profesorul il va scrie pe tabla.

Elevii vor putea, bineinteles, sa sublinieze sectiunile importante ale textului. ‘’Punctele-cheie’’
pot fi transformate in ‘’Cum functioneaza?’’ dupa cum vom arata in cele ce urmeaza.

8. CUM VA ACŢIONA?

Elevii primesc un fragment de text necunoscut, un exemplu lucrat, o diagrama etichetata, un

set de coduri, o polita de asigurare etc. Li se cere sa studieze materialul primit si sa
alcatuiasca pe scurt o explicatie a felului in care functioneaza sau modul in care poate fi folosit
etc. Acest rezumat va cuprinde, sa spunem, 5 puncte-cheie.
Feedback-ul : Profesorul va cere fiecarui grup sa gaseasca un punct-cheie. Pe tabla se vor
scrie acele puncte asupra carora convine clasa. Elevilor li se poate cere eventual sa raspunda
la anumite intrebari care sa-i determine sa explice materialul.

10. TRANSFORMARE

Elevii vor primi textul intr-un format si li se va cere sa-l prezinte in altul. De exemplu : un pliant
din domeniul sanatatii poate fi transformat intr-un articol de ziar ; un set de instructiuni poate fi
transformat intr-o declaratie despre cum functioneaza aparatul si in ce caz ar fi folositor. Un
bilant cronologic poate fi reformulat sub forma unor titluri date, nearanjate cronologic etc.

11. EXPLICAŢIILE ELEVILOR

Perechi de cate doi studenti vor primi doua texte legate intre ele pe teme care nu le-au fost
explicate. De exemplu unul despre pojar si unul despre oreion. Fiecare citeste un text cu
atentie timp de 5 minute. Pot folosi alternativ acelasi text/caseta video, dar urmarind aspecte
diferite. De exemplu studentii pot urmari o caseta sau citi un text despre politica de marketing
a unei companii mici. Unul va cauta punctele forte, iar celalalt punctele slabe.

Fiecare elev ii va explica celuilalt tema lui, raspunzand si la eventuale intrebari, pana cand
ambii inteleg ideea.

Sarcina integranta : Perechea va lucra apoi la o sarcina care sa-i implice pe amandoi pentru
tratarea ambelor teme. O cerinta inspirata ar fi : ‘’Gasiti asemanarile si deosebirile dintre pojar
si oreion.’’ sau ‘’Avand in vedere punctele forte si punctele slabe, ce credeti despre politica de
marketing ? Cum pot fi folosite la maxim punctele forte si cum pot fi imbunatatite cele slabe ?’’

12. TITLURI

Elevii vor primi un material fara titlu sau subtitlu, dar cu spatiul liber cuvenit acestora. Elevii vor
citi materialul si vor decide asupra unui titlu care sa rezume sub forma unei afirmatii ceea ce
urmeaza in sectiunea sau textul respectiv. Asta va duce la titluri de genul ‘’Inima este o pompa
a sangelui’’, ‘’Inima are patru incaperi’’, ‘’Arterele transporta sangele de la inima’’ etc.

Puteti adapta bineinteles materiale carora le stergeti titlul sau/si le puteti cere sa gaseasca
cate un titlu pentru fiecare paragraf.

Sau puteti realiza aceasta activitate invers. Adica sa dati titlurile si sa cereti elevilor sa se
documenteze si sa scrie cateva rinduri despre el. Acesta este un mod foarte bun de a
structura invatarea independenta.

15. HOTĂRÎRI

Elevii lucreaza in perechi ; fiecare pereche va primi un text sau va viziona o caseta video. Cei
doi vor primi deasemenea :

 Cartonase-rezumat, care au drept scop rezumarea punctelor-cheie ale textului, unele

fiind adevarate, altele false ; Ex :

Ventriculul stang alimenteaza plamanul.

Activitatea inimii se masoara in batai pe minut, si daca esti intr-o forma fizica foarte buna,
probabil ca inima ta va bate mai [Link] media.

 Cartonase-consecinta, care contin urmari ale faptelor descrise in text. Aceste

consecinte nu sunt formulate propriu zis in cadrul textului. Din nou, unele sunt
adevarate, altele false. Ex :

Daca ventriculul stang este blocat, sangele nu mai ajunge la cap.

Ingrosarea arterelor duce de obicei la cresterea tensiunii.
Perechile vor hotari care cartonase sunt corecte si care este greseala in cazul celor incorecte.
Aceasta este o activitate foarte indragita, care creeaza o atmosfera de joc.

17. EXEMPLATE EXPLICATIVE (Caroll, 1994) – pentru predarea aptitudinilor

Un exemplu este un model de exercitiu sau un exemplu lucrat. Aceasta strategie poate fi
folosita in cazul majoritatii materiilor, de la matematica la lucru manual. Incercati aceasta
metoda in cazul calculelor, lucrarilor scrise, testelor cu intrebari si raspunsuri, studii de caz,
eseuri, lucru manual etc.
Oferiti perechilor sau grupurilor mici de elevi exemple de exercitii practice bune (corecte) si
poate cateva mai putin bune sau chiar unele care sa contina greseli des intilnite. Ei pot avea
exemple asemanatoare sau diferite.
Dupa corectarea si discutarea lor, fiecare grup va face o analiza critica a exemplului in fata
intregii clase. Aceasta poate pune accent pe metodele folosite pentru crearea de exemple
precum si a calitatii lor. Elevii pot ‘’nota’’ lucrarea, fie in mod informal, fie din punctul de vedere
al unui criteriu convenit de comun acord.
Cereti elevilor sa faca un rezumat al afirmatiilor generale despre practica buna.

Exemple pe perechi :
Aceasta strategie va fi explicata cu ajutorul exemplelor si poate fi aplicata in cazul oricarei
materii:

 Fiecare pereche de elevi care studiaza matematica primeste aceleasi 4 exemple

rezolvate. Exemplele trateaza probleme foarte asemanatoare sau fac uz de metode
foarte putin diferite, insa toate sunt corecte.
 Fiecare elev in parte isi alege doua dintre cele 4 exemple rezolvate. Le studiaza cu
atentie si se pregateste sa explice si sa justifice partenerului sau metoda respectiva.
 Elevii explica si justifica exemplele lor in fata partenerilor lor.
 Perechile convin asupra ‘’modului de rezolvare’’.
 Clasa discuta in vederea punerii de comun acord asupra ‘’modului de rezolvare’’.
 Elevii vor alcatui si ei intrebari asemanatoare.

Le puteti da elevilor exemple rezolvate care sa includa greseli des intilnite si sa le cereti astfel
sa le gaseasca. Aceasta poate fi o activitate ulterioara.

Studiul de cercetare al lui Caroll asupra predarii algebrei sugereaza ca aratand elevilor un
numar mare de exemple variate rezolvate eficienta este mai mare decat in cadrul stategiei mai
des intilnite de a le ‘’arata cateva exemple pe tabla si a le cere ulterior sa faca ei mai multe
singuri’’. Acest lucru este valabil chiar daca timpul alocat rezolvarii exemplelor este redus
pentru a crea timp pentru corectarea exemplelor rezolvate.

Exemplele care contin greseli sunt folositoare si distractive.

Este de asemenea foarte eficient ca elevii sa examineze eseurile sau temele imediat dupa
completarea uneia individuale cu aceleasi cerinte. Aceasta strategie este folosita mai putin
decat ar trebui, desi este foarte eficienta in cazul elevilor ce folosesc mai intens jumatatea
dreapta a creierului, pentru ca le da un sentiment de atractie catre caracteristicile unei lucrari
bune.

18. PREDARE DE CĂTRE ELEVI - Pentru predarea de aptitudini

Explicatie : Elevii isi vor explica reciproc modul in care au rezolvat o problema, de exemplu. S-
a demonstrat faptul ca elevii care isi explica unii altora metoda lor invata matematica mai
repede decat ceilalti. Prin faptul ca explica relatii conceptuale celorlati, elevul isi consolideaza
propria intelegere.

Perechi de intrebari: Elevii se pregatesc pentru efectuarea activitatii citind un text ales de
comun acord si formuland intrebari si raspunsuri care pun accent pe punctele sau problemele
majore. La urmatoarea intalnire cu clasa perechile sunt desemnate aleatoriu. Partenerii isi pun
intrebari alternativ, oferind feedback si corectand raspunsurile.
 Celule de invatare : Fiecare elev citeste diferite fragmente, prezentand apoi esentialul
materialului partenerului sau desemnat aleatoriu.

19. MOZAICUL (Jigsaw) – O metoda de invatare cooperanta

Jigsaw este una dintre numeroasele metodele de invatare cooperanta cu rezultate

impresionante.

1. Impartiti o tema in 4-5 subteme. De exemplu, bolile specifice copilariei pot fi impartite in
oreion, pojar, tuse magareasca si rubeola. Elevii pot primi alternativ 4 intrebari-cheie,
care sa ii determine sa analizaze aceleasi materiale din perspective diferite. De
exemplu, tuturor li se dau aceleasi informatii despre credintele si politicile Partidului
Nazist/Comunist. Grupuri diferite privesc problema din punctul de vedere al femeilor, al
clasei muncitoare, al clasei mijlocii si al bisericii.
2. Impartiti elevii in patru grupuri. Profesorul alege grupurile si ele vor fi echilibrate din
punct de vedere al abilitatilor, experientei, etniei etc. Nu formati grupuri bazate pe
prietenii/simpatii. La inceput poate se vor plinge, dar daca veti insista vor fi de acord in
final. Fiecare grup studiaza o boala sau o intrebare, folosindu-se de textele sau fisele
distribuite etc. Aceasta activitate se desfasoara in special in timpul orei. Puteti totusi
adapta aceasta metoda si pentru timpul de invatare al elevilor in afara clasei. ( vezi
studiul individual)
3. Elevii vor forma acum grupuri noi. Fiecare grup nou este un ‘’jigsaw’’ care are cate un
elev din cele 4 grupuri initiale. In cazul in care ramin elevi pe dinafara, acestia vor fi
considerati perechi in cadrul grupului. Acum fiecare grup are un ‘’expert’’ in cele 4 boli
ale copilariei. (Pot fi chiar doi experti intr-o boala)
4. Noul grup desfasoara acum o activitate care necesita asumarea de catre elevi a rolului
de profesor (predare in perechi). Ei isi vor explica unii altora boala stiuta. Aceasta
implica de asemenea o atitudine de cooperare cu ceilalti membri ai grupului, intr-o
activitate combinata care le cere sa integreze cele 4 teme. Li se poate cere de exemplu
:
a. Sa explice boala ‘’lor’’ colegilor de grup, folosind aceleasi titluri ca si la cerinta
precedenta (timpul de incubatie, modalitati de transmitere etc)
b. Sa lucreze impreuna pentru a gasi trei lucruri comune celor patru boli
c. Sa lucreze impreuna la gasirea a patru caracteristici distincte pentru fiecare din
cele patru boli
d. Sa realizeze un pliant cu bolilor copilariei
e. Sa aranjeze cele 4 boli in functie de:

i. Gravitate a posibilelor repercursiuni

ii. Cai de protectie
Invatarea cooperanta este foarte raspindita in Statele Unite; pe internet gasesc o multime de
materiale legate de aceasta metoda. Unii o folosesc de mult timp, iar altii vor incepe s-o
foloseasca in curind. Dupa nouazeci de ani de studii si 600 de elevi implicati, s-a demonstrat
ca invatarea cooperanta chiar da rezultate. Este legata de o buna dobindire de aptitudini de
rationare, de gandire creatoare si un excelent transfer de invatare a unor teme fara legatura
intre ele. Este bine pentru grupurile ’’de legatura’’, pentru dezvoltarea de aptitudini sociale,
munca de echipa si promovarea de oportunitati egale.

23. COMPETENŢA DE A JUDECA

Nu toata invatarea se bazeaza pe un continut de cunostinte. O parte se bazeaza pe abilitati.

Aceasta este o metoda foarte buna de a invata pe cineva o anumita aptitudine, ca aceea de a
scrie un eseu, un raport de laborator, un program de calculator, un meniu, un plan de
siguranta, o politica de marketing etc.

 Elevii lucreaza fie cu toata clasa, fie pe grupuri pentru a gasi un criteriu de exersare a
aptitudinii. Alternativ, ei pot folosi criteriul de notare al unui examen, dar lucrand la
interpretarea si extinderea lui. De exemplu, ar putea adauga cateva exemple despre
cum poate fi pus in practica criteriul.
 Elevilor li se prezinta exemple de o aptitudine pe care sa le evalueze in functie de
criteriile lor. (ex. eseuri exemplare). Este de preferat ca printre aceste exemple sa fie
incluse si unele care la prima vedere sunt bune de exersat, dar care sunt de fapt
gresite. De exemplu un eseu cu multe detalii extraordinare, dar care nu trateaza tema
mentionata in titlu.
 Elevii vor discuta exemplele date. Isi vor nota punctele slabe si pe cele forte. Pot nota
lucrarea daca vor. Optional, pot lucra la imbunatatirea criteriilor lor de evaluare la acest
nivel.
 Profesorul prezinta elevilor adevaratele puncte forte si slabe, notele etc. Este bine daca
aceasta socheaza elevul. De exemplu, cel mai lung eseu nu a primit nota cea mai
mare !

24. COMPARAŢIE ŞI CONTRAST

 Compararea si punerea in contrast s-au dovedit a fi perfecte pentru a imbunatati

intelegerea temelor studiate de catre elevi. Aceasta este o metoda preferata pentru a
ajuta elevii sa isi clarifice concepte ce sunt deseori incurcate sau neintelese
 Elevii lucreaza in perechi sau grupuri restranse; elevilor li se da o grila asemanatoare
cu cea de mai jos (dar mult mai mare!)pe flip chart sau coala A3. Lucreaza la crearea
unei liste de asemanari si diferente importante intre cele doua concepte. Pot avea langa
ei notitele proprii sau fise cu informatii noi. De exemplu:

Asemanari
Energia Amandoua:
cinetica Diferente
Energia Impulsul.....dar
vs. cinetica.....dar energia
Impuls impulsul..... cinetica.....

25. ÎNGHEŢAŢI - DEZGHEŢAŢI

Procedura:
• Elevii scriu pe un bileţel o întrebare asupra textului literar şi se ridică în picioare.
• La comanda moderatorului Dezgheţaţi, elevii circulă prin clasă .
• La comanda Îngheţaţi, elevii se opresc, găsindu-şi perechea.
• Îşi schimbă bileţelele, răspunzînd unul altuia la întrebarea de pe bileţel.
• Evaluarea se realizează prin elevul-expert sau învăţătorul, care vor circula la perechile
stabilite şi vor asculta răspunsurile, acceptînd sau corectînd răspunsurile elevilor

26. METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

Acest nou tip de metodă de predare – învaţare este un joc în sine. Copiii se impart în
şase grupe – pentru şase pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă. Împăţirea
elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca
materialul didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.
Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu,
galben, verde, albastru şi negru. Fiecare, bineînţeles, că rolurile se pot inversa, participanţii
fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare
reprezintă un rol.
Pălăria albă
•este obiectivă asupra informaţiilor;
•este neutră;

Pălăria roşie
•lasă liber imaginaţiei şi sentimentelor;
•este impulsivă;
•poate însemna şi supărare sau furie;
•reprezintă o bogată paletă a stările afective;

Pălăria neagră
•exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata;
•oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie;
•reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă
•oferă o pespectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei;
•culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
•este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;

Pălăria verde
• exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;
• este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră
• exprimă controlul procesului de gândire;
• albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi
atotcunoscător;
• supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii;
• este preocuparea de a controla şi de a organiza;

Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi

reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce
semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
pălăria albă – pălăria roşie
pălăria neagră – pălăria galbenă
pălăria verde – pălăria albastră
Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:

Pălăria albă (povestitorul):

Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi imagineze un computer care oferă informaţii şi
imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru şi obiectiv. Nu oferă interpretări
şi opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze
strict pe problema discutată, în mod obiectiv şi să relateze exact datele.
Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indică
neutralitatea.

Pălăria roşie (psihologul) :

 Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură cu…”
Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face
posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze
sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie, întrebându-i care este părerea lor “din
perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din
această perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice
pentru acestea.

Pălăria neagră (criticul) :

Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor.
Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt erorile. Explică ce nu se
potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor
propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia elementele negative.
Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai că nu
merge, dar nici nu…”
Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparţinând pălăriei roşii, după cum
aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie
folosită înaintea pălăriei negre.

Pălăria galbenă (creatorul) :

Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se concentrează asupra
aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă
speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şI a faptelor date. Gânditorul pălăriei
galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şI practice pentru aceste beneficii şi valori. Oferă
sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de gândire mai mare, Beneficiile nu sunt
sesizate întotdeauna rapid şI trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot
constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluţii,
acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Pălăria verde (gânditorul) :

Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea,
valoareaseminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria
verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi variante, noi
posibilităţi. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie.

Pălăria albastră (moderatorul) :

Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. E gândirea despre
gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere
ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările,
reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile
la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele şi
insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când şi de asemeni la sfârşit.
Poate să atragă atenţia celorlalte pălării, dar prin simple interjecţii. Chiar dacă are rolul
conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii.

Pălăria albastră → clarifică

Pălăria albă → informează
Pălăria verde → generează ideile noi şi efortul
Pălăria galbenă → aduce beneficii creative
Pălăria neagră → identifică greşelile
Pălăria roşie → spune ce simte despre

Un exemplu de întrebări / comportamente posibile în acest joc este:

Pălăria Pălăria Pălăria Pălăria Pălăria Pălăria
albă roşie galbenă neagră albastră verde
Ce Pe ce se Care sunt Putem Şansa
informaţii Punându- bazeză erorile? să succesului
avem? mi pălăria aceste Ce ne rezumăm? este
Ce roşie, uite idei? împiedică? Care e dacă…
informaţii cum Care La ce următorul Cum
lipsesc? privesc eu sunt riscuri ne pas? poate fi
Ce lucrurile… avantajele? expunem? Care altfel
informaţii Pe ce Ne permite sunt ideile atacată
am vrea să Sentimentul drum o regulamentul? principale?
avem? meu e că… luăm? Să nu problema?
Cum Nu-mi Dacă pierdem Putem
putem place felul începem timpul şi să face asta
obţine cum s-a aşa… sigur ne şi în alt
informaţiile? procedat. vom concentrăm mod?
ajunge la asupra…, Găsim
rezultatul nu şi o altă
bun! credeţi? explicaţie?

Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competenţele inteligenţei

lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale.

27. SINELG ( Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii si a Gandirii )

 Citirea textului cu atentie;

 In timpul lecturii elevii trebuie sa isi noteze intr-un tabel:
a. pasajele care confirma ceea ce stiau cu v ;
b. pasajele care infirma ceea ce stiau cu - ;
c. informatiile noi cu + ;
d. pasajele pentru care au intrebari ,neclaritati ,confuzii cu ? ;

 Sustinerea elevilor in monitorizarea propriei intelegeri;

 Reflectie in perechi;
 Reflectie cu intreaga clasa.

Avantaje:
*schimb de idei;
*stimularea gandirii critice;
*dezvoltarea vocabularului / capacitatii de exprimare;
*elevii cauta cai de acces spre propriile cunostinte / convingeri.

28. CADRANELE

 Impartirea tablei in 4 parti egale;

 Se propune cate un criteriu pentru fiecare cadran obtinut;
 Se citeste textul;
 Se formuleaza raspunsuri scurte pentru fiecare cadran;
 Se evalueaza rezultatele.

Avantaje:
*stimuleaza atentia si gandirea:
*scoate in evidenta modul propriu de intelegere;
 *conduce la sintetizare/esentializare.

29. “STIU/VREAU SA STIU/AM INVATAT”

 Se formeaza 3 grupe ce corespund celor 3 rubrici ale tabelului:

a. ceea ce stim/credem ca stim;
b. ceea ce vrem sa stim;
c. ceea ce am invatat.
 Elevii fac o lista cu :

a) ce stiu deja despre o anumita tema;

b) intrebari care evidentiaza nevoile de invatare legate de tema;

 Se citeste textul;
 Se revine asupra intrebarilor (coloana aII-a) si elevii fac o lista cu:

a) raspunsurile la intrebarile din coloana I, scriindu-le in coloana

a III-a;
Compararea a ceea ce stiau inainte de lectura cu ceea ce au dorit sa afle
si au aflat ;
Discutia finala va contine mesajul central.

30. MOZAICUL

Se imparte clasa in grupe de cate 4 elevi ;

Se numara pana la 4,astfel incat fiecare membru al celor 4 echipe sa aiba un numar de la 1
la 4;
Se imparte tema in 4 sub-teme ;
Fiecare membru al grupelor va primi o fisa de invatare (elevii cu nr.1 –fisa nr.1,cei cu nr. 2
–fisa nr. 2…)
Se da sarcina:fiecare elev va trebui sa studieze intreaga lectie,care va fi insa predata de
colegii de grup pe fragmente;
Toti elevii cu nr. 1 se aduna intr-un grup,cei cu nr. 2 in alt grup…si se vor numi “experti”;
”Expertii” citesc fragmentul care le revine ,discuta intre ei,hotarasc modul in care
vor preda;
Se refac grupele initiale si “expertii” predau celorlalti colegi de grupa ceea ce au studiat;
Invatatorul ve raspunde intrebarilor la care “expertii” nu au stiut sa dea raspuns si
corecteaza eventualele informatii eronate.
Avantaje:
*anihilarea “efectului Ringelmann”(lenea sociala,cand individul isi imagineaza
ca propria contributie la sarcina de grup nu poate fi stabilita cu precizie);
*dezvolta interdependenta dintre membrii grupului;
*amelioreaza comunicarea.

31. CUBUL
Anuntarea temei, subiectului pus in discutie.
1. Impartirea clasei in 6 grupe, fiecare dintre ele examinand tema din perspectiva cerintei de
pe una din fetele cubului.
2. Descrie: culorile, formele, marimile etc.
3. Compara: ce este asemanator? Ce este diferit?
4. Analizeaza: spune din ce este facut, din ce se compune.
5. Asociaza: la ce te indeamna sa te gandesti?
6. Aplica: ce poti face cu aceasta? La ce poate fi folosita?
7. Argumenteaza: pro sau contra si enumera o serie de motive care vin in sprijinul afirmatiei
tale.
8. Redactarea finala si impartasirea ei celorlalte grupe.
9. Afisarea formei finale pe tabla sau pe peretii clasei.

33. CIORCHINELE

 Se scrie un cuvant/tema in mijlocul tablei;

 Se cere elevilor sa noteze toate ideile /sintagmele care le vi in minte legate

de cuvant/tema si se traseaza linii intre acestea si cuvantul/tema initiala;

Avantaje:
*nu se critica ideile propuse;
*poate fi utilizata ca metoda libera sau cu indicare prealabila a categoriilor de
informatii asteptate de la elevi.

CONCEPTUL
PROPUS

34. TURUL GALERIEI

 Se comunica sarcina de lucru;

 Se formeaza grupurile;
 Elevii lucreaza in grup,pe o foaie de format mare(afis)-produsul poate fi un desen/o
caricatura/o schema/scurte propozitii;
 Elevii prezinta in fata clasei afisul,explicand semnificatia si raspund intrebarilor puse de
colegi;
 Se expun afisele pe pereti,acolo unde doreste fiecare echipa;
 Langa fiecare afis se lipeste cate o foaie goala;
 Se cere grupurilor sa faca un tur ,cu oprire in fata fiecarui afis si sa noteze pe foaia alba
anexata comentariile ,sugestiile,intrebarile lor;
 Fiecare grup va citi comentariile facute de celelalte grupe si va raspunde la intrebarile
scrise de acestea pe foile albe.
 Avantaje:
*elevii ofera si primesc feed-back referitor la munca lor;
*sansa de a compara produsul muncii cu al altor echipe si de a lucra in mod
organizat si productive.

35. TEHNICA LOTUS-FLOAREA DE NUFAR

Tehnica LOTUS (Floarea de nufar)(LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)*
• Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte,
pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 ideisecundare
care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.
36. EXPLOZIA STELARĂ

Se scrie problema in centrul unei stelute cu 5 colturi ;

In varful fiecarui colt al stelutei se scriu intrebari de tipul:
*ce?
*cine?
*unde?
*de ce?
*cand?

Se imparte clasa in grupuri;

Se lucreaza la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu intrebari multe si diverse;
Se comunica intregii clase rezultatele muncii de grup.
Lista de intrebari initiale poate genera altele,neasteptate;
Optional,se poate proceda si la elaborarea de raspunsuri.
Avantaje:
*usor de aplicat oricarei varste si unei palete largi de domenii;
*este in acelasi timp o modalitate de relaxare si o sursa de noi descoperiri;
*obtinerea a cat mai multe intrebari duce la cat mai multe conexiuni intre
concepte.

37. METODA FRISCO

 Propunerea spre analiza a unei situatii-problema:

 Stabilirea rolurilor:

conservatorul;
exuberantul;
 pesimistul;
optimistul;

 Dezbaterea colectiva:

o conservatorul apreciaza meritele solutiilor vechi,fara a exclude

posibilitatea unor imbunatatiri;
o exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat in practica;
o pesimistul va releva aspectele nefaste ale oricaror imbunatatiri;
o optimistul va gasi posibilitati de realizare a solutiilor propuse de
exuberant.

 Se trag concluzii si se sistematizeaza ideile emise.

Avantaje:
*rolurile se pot inversa,participantii sunt liberi sa spuna ce gandesc,dar
sa fie in acord cu rolurile pe care le joaca;
*dezvolta competentele inteligentei lingvistice ,logice,interpersonale.
Specific metodelor interactive de grup este faptul ca ele promoveaza interactiunea dintre
mintile participantilor,dintre personalitatile lor,ducand la o invatare mai activa si cu rezultate
evidente.
Acest tip de interactivitate determina “identificarea subiectului cu situatia de invatare in care
acesta este antrenat”,ceea ce duce la transformarea elevului in stapanul propriei formari.
Interactivitatea presupune atat cooperarea,cat si competitia ,ambele implicand un anumit
grad de interactiune.
Ioan Cerghit afirma:”pedagogia moderna considera ca rutina excesiva,
conservatorismul(…)aduc mari prejudicii [Link] fond creatia ,in materie de
metodologie,inseamna o necontenita cautare,reinnoire si imbunatatire a conditiilor de munca
in institutiile scolare.”

38. ORGANIZATORUL GRAFIC

Organizatorul grafic ca metodă de învăţare activă, facilitează esenţializarea unui material

informativ care urmează să fie exprimat sau scris schematizând ideile. Poate constitui o grilă
de sistematizare a noţiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentarea grafică a unui material.
Avantajele aplicării metodei constau în aceea că elevii pot face o corelare între ceea ce ştiu şi
cea ce urmează să înveţe, iar cadrele didactice pot stabili obiectivele lecţiei, pot conştientiza
mai bine ceea ce vor să predea şi ceea ce vor să evalueze şi să descopere punctele tari şi
slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin.
Reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte îl ajută pe elev să recurgă la
informaţia anterioară deţinută, să analizeze, să sintetizeze, să evalueze şi să decidă ce va lua
în considerare şi ce va omite din tot ceea ce ştie pentru a rezolva o problemă/situaţie
problemă.
Organizatorul grafic se poate utiliza pentru prezentarea structurată a informaţiei în cinci
moduri.
Bibliografie:
1. CERGHIT, Ioan, 2006, Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Bucureşti;
2. COSTICĂ, Naela, 2008, Metodica predării biologiei, Ed. Graphys, Iaşi;
3. DULAMĂ, Eliza Maria, 2002, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu
aplicaţii în geografie, Ed. Clusium, Cluj Napoca;
4. OPREA, Crenguţa Lăcrămioara, 2003, Pedagogie. Alternative metodologice
interactive, Editura Universitatii din Bucuresti;
5. PÂNIŞOARĂ, Ion – Ovidiu, 2003, Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune
eficientă, Ed. Polirom, Iaşi;

39. HARTA CONCEPTUALA

ARGUMENT:
- Utilizarea hartilor conceptuale in invatarea conceptelor, duce la facilitarea reprezentarii
procesului de invatare si in evaluarea sistemelor de cunostinte;
- Poate fi folosita in organizarea cunostintelor deja cunoscute si in pregatirea noilor asimilari;
- Se pot folosi pentru organizarea planificarii sau proiectarii une activitati, a cercetarilor
desfasurate in grup sau individual;
- Creeaza legaturi intre concepte. Elaborand harti conceptuale se deschid perspective catre un
proces de invatare activ si constient;
- Teoria constructivista a invatarii argumenteaza faptul ca noua cunostere trebuie integrata in
structura existenta de cunostinte. Hartile conceptuale favorizeaza acest proces prin stimularea
celui care invata sa acorde atentie relatiilor existente intre concepte;
- Prezentandu-se ca niste retele de cunostinte faciliteaza intelegerea , cunoasterea si usoara
aplicabilitate a cunostintelor teoretice in practica.. Ele nu pot fi nici invatate nici evaluae fara a
fi puse in legatura;
- Permit vizualizarea relatiilor dintre cunostintele elevului si nu numai, iar schematizarea se
realizeaza in folosul sintetizarii si al evitarii utilizarii expresiilor explicative lungi;
- Evaluarea performantelor este usurata de aceasta tehnica pentru ca ea releva modul cum
gandesc elevii si cum folosesc ceea ce au invatat.
ETAPELE CONSTRUIRII UNEI HĂRŢI CONCEPTUALE:
Pentru a construi o hartă conceptuală mai întâi se realizează o listă cu 10-15 concepte
cheie sau idei despre ceea ce ne interesează şi câteva exemple. Plecând de la o singură listă
se pot realiza mai multe hărţi conceptuale diferite în funcţie de aranjamentul ales pentru
reprezentarea hărţii conceptuale
Sunt 7 etape în crearea unei hărţi cognitive:
Etapa 1
Se transcrie fiecare concept/idee şi fiecare exemplu pe o foaie de hârtie (poate fi folosită o
hărtie de o culoare pentru concepte şi altă culoare pentru exemple)
Etapa 2
Se aranjează mai întâi conceptele pe o foaie mare (un poster) astfel: conceptelegenerale
(abstracte) se situează în susul foii, iar celelalte mai jos. Nu se includ încă şi exemplele.
Etapa 3
Dacă este posibil se vor aranja conceptele astfel încât să decurgă unul din celălalt.
La un moment dat se pot adăuga şi alte concepte pentru a uşura înţelegerea şi a le explica pe
cele existente sau a le dezvolta.
Etapa 4
Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaţionează şi pentru
conceptele de pe aceleaşi nivele. Aranjamentul poate fi modificat continuu.
Etapa 5
Următoarea etapă este cea mai importantă şi poate cea mai grea: pe liniile de interconectare
se scrie un cuvânt sau mai multe care să explice relaţia dintre conceptele conexate. Se pot în
continuare rearanja bucăţile de hârtie, astfel încât relaţiile dintre concepte/idei să fie uşor de
vizualizat.
Etapa 6
Se trec şi exemplele sub conceptele de care aparţin şi se conectează de acestea printr-un
cuvânt de genul: exemplu
Etapa 7
Se copie rezultatul obţinut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie. În locul hârtiuţelor
de hârtie se reprezintă câte un cerc în jurul conceptului. Pentru exemplese alege o formă
geometrică diferită de cea a conceptelor sau niciuna.
Crearea unei hărţi conceptuale solicită efort mental susţinut din partea subiectului în realizarea
legăturilor între concepte.

TIPURI DE HĂRŢI CONCEPTUALE :

Sunt patru mari categorii de hărţi conceptuale. Ele se disting prin forma diferită de
reprezentare a informaţiilor:

1. Hărţi conceptuale sub forma “pânzei de păianjăn”

În centru se află un concept central, o temă unificatoare de la care pleacă
legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare:
2. Hartă conceptuală ierarhică
Prezintă informaţiile în ordinea descrescătoare a importanţei. Cea mai importantă se
află în vârf. În funcţie de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din celălalt şi de alţi
factori, sunt aranjate celelalte concepte.
Această aranjare în termenii unei clasificări începând de la ceea ce este mai
important şi coborând prin divizări progresive către elementele secundare se mai numeşte şi
hartă conceptuală sub formă de copac:

3. Harta conceptuală lineară

Informaţiile sunt prezentate într-un format linear:
4. Sisteme de hărţi conceptuale
Informaţia este organizată într-un mod similar celor anterioare în plus
adăugându-se INPUTS şi OUTPUTS (intrări şi ieşiri):

Folosite în evaluare, cu ajutorul hărţilor conceptuale se pot conceptualiza programe de

ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare .
Pot fi concepute hărţi conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu.
O altă metodă de elaborare a hărţilor conceptuale, eficientă, este cea prin care un text
este transpus în reţele cognitive. Se pot face evaluări prin compararea textului cu harta
elaborată şi a hărţilor elevilor între ei.

40. METODA DELPHI

este o metodă care combină creativitatea individuală cu cea a grupurilor şi a fost concepută
pentru obţinerea de prognoze, direcţionări sau soluţii pentru probleme importante.
În esenţă, aplicarea metodei Delphi presupune:

 fixarea temei;
 întocmirea unui chestionar;
 completarea individuală a chestionarului (pentru a nu se influenţa reciproc)
 analiza necritică a răspunsurilor;
 proiectarea actului didactic în funcţie de răspunsurile primite;
  completarea aceluiaşi chestionar după o perioadă de timp (comparându-se cu primul
chestionar)

Metoda Delphi, în varianta pedagogică, se aplică în evaluarea iniţială pentru testarea

copiilor în legătură cu un subiect propus sau pentru definitivarea programei unui curs de
opţional. Scopul principal este acela de a primi informaţii despre subiectul propus şi de a
realiza proiectarea didactică în concordanţă cu ele. Principiul fundamental al metodei este
feed-back-ul de opinie, consultarea periodică a copiilor. Astfel, prin ultima fază a derulării
metodei Delphi, se poate constata în ce măsură activitatea desfăşurată a răspuns aşteptărilor.
Pe baza noilor propuneri actul didactic se poate îmbunătăţi.
Se poate de aplicat această metodă atât pe termen lung, cât şi pe termen scurt.

A aplica metode moderne de predare- evaluare nu înseamnă renunţarea la predarea

sistematică a cunoştinţelor. În perioada de reaşezare a învăţământului românesc pe baze noi,
trebuie să se găsească o linie de mijloc între suprasaturarea informaţională prin care păcătuia
vechiul sistem şi deficitul informaţional în care se poate aluneca. Ambele situaţii sunt la fel de
nocive pentru spiritul creator şi inventivitate.
Utilizarea metodei Delphi facilitează copiilor conştientizarea propriului progres, valorifică
originalitatea, stimulându-i să exploreze noul, fără teama de a eşua.

41. TEHNICA 6/3/5

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hărtie
care circulă între participanţi, şi de aceea se mai numeşte şi metoda brainwriting. Tehnica se
numeşte 6/3/5 pentru că există:

 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluţii fiecare,
la o problemă dată, timp de 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în
fiecare grup)

Etapele metodei 6/3/5:

 Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.

 Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru. Elevii primesc fiecare
câte o foaie de hârtie împărţită în trei coloane.

 Desfăşurarea activităţii în grup. În acestă etapă are loc o îmbinare a activităţii

individuale cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are
de notat pe o foaie, 3 soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute.
Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel care a
primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în
sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le
continuu.

 Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.

 Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele

Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:

 oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

 similar brainstorming-ului, stimululează construcţia de „idei pe idei”;
 încurajează solidaritatea în grup şi competiţia între grupuri, îmbinând munca
individuală cu cea de echipă;
  are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât şi procesele
psihice superioare (gândirea cu operaţiile ei: analiza ideilor emise de ceilalţi,
comparaţia, sinteza, generalizarea şi abstractizarea; dezvoltă imaginaţia, creativitatea,
calităţile atenţiei etc);

Dezavantajele

 rezultă din constrângerea participanţilor de a răspunde într-un timp fix.

 pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri
 elevii pot fi influenţaţi de soluţiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ

42. ACVARIUL (Fishbowl)

 Tehnica „acvariului“ (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile

de interacţiune didactică.
 Scaunele din încăpere se aşează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca
elevii să intre în încăpere. Ei îşi aleg apoi locul preferat. Cei din cercul interior primesc
8-10 minute pentru a discuta o problemă controversată (în prealabil au completat
jurnalele de activitate cu răspunsuri la anumite întrebări legate de temă).
 In discuţie, clarifică şi consolidează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice
idee trebuie susţinută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente
suplimentare; dacă nu sunt de acord, argumentez poziţia mea.
 Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în cercul interior; fac
observaţii (scrise) referitoare la relaţii, consens, microclimat, conflict, strategii de
discuţie; ei completează nişte fişe de observare, specifice.
 Elevii îşi schimbă locurile (cercul interior trece în exterior şi invers) – rolurile de
observator/observat se inversează.
 Este indicat să se abordeze, în discuţie, o altă temă/problemă.
 Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter,
arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin urmare, infinite variante.

Avantaje:

 îmbină elemente din „tehnica mesei rotunde“,

 dezbatere,
 forum,
 simpozion;
 asigură un mediu controlat dar dinamic de discuţie;
 permite schimbarea „programată“ a perspectivei asupra rolului unui membru al
grupului.

[Link]

Categorizarea

Este specifică etapei evocării şi se realizează cu scopul de a organiza ideile emise în

timpul brainstorming-ului. Important în tot acest demers nu este produsul final ci procesul de
categorizare în sine. Nu profesorul este acela care stabileşte categoriile ci ele sunt stabilite în
baza ideilor produse prin brainstorming. În perechi sau pe grupuri, elevii stabilesc categoriile şi
repartizează ideile într-o categorie sau alta. Nu este obligatoriu să se păstreze până la finalul
selecţiei categoriile iniţiale pentru că pe parcurs viziunea lucrurilor poate fi alta şi deci şi
categoriile se pot modifica sau se pot adăuga altele ca rezultat al discuţiilor şi dezbaterilor ce
vor aprofunda cunoaşterea. Fiecare grup poate stabili categorii diferite, mai ales pentru faptul
că există mai multe posibilităţi de categorizare a informaţiei, dar se poate ajunge la un numitor
comun.
Pornind de la ideile produse prin brainstorming cu privire la elefant:
- cel mai mare pachiderm
- mamifer
- trăieşte în Africa, Asia, India
- se hrăneşte cu vegetale
- trăieşte în turme
- femela elefant este conducătorul turmei
- dau naştere unui singur pui
- trăiesc mult
- sunt vânaţi pentru fildeşi
- sunt foarte inteligenţi
- au o memorie deosebită
- sunt domesticiţi
- sunt utilizaţi la munci grele pe lângă casă
- au şi respectă ritualuri de înmormântare
- parcurg kilometri întregi pentru că sunt nomazi
- îşi marchează teritoriul
- revin pe aceleaşi locuri la anumite intervale de timp
- femelele preiau creşterea şi ocrotirea puilor a căror mame au fost ucise
- sunt utilizaţi în ritualurile religioase
- sunt credincioşi stăpânului
categorizarea va surprinde:
􀂉 Habitatul
- trăieşte în Africa, Asia, India
- parcurg kilometri întregi pentru că sunt nomazi
- îşi marchează teritoriul
- revin pe aceleaşi locuri la anumite intervale de timp
􀂉 Specia
- mamifer
- pachiderm
􀂉 Caracteristici fizice
- corp masiv
- cântăresc tone
- trompă
- fildeşi
- urechi mari ca două evantaie
- foarte puternic
􀂉 Comportamentul
- trăieşte în turme
- sunt vegetarieni
- nasc puii vii
- femelele adoptă puii ai căror mame au fost ucise
- au şi respectă un ritual de înmormântare
- îşi îngroapă morţii şi îi priveghează
- adună oasele celor morţi ş le îngroapă
- sunt implicaţi în ritualuri religioase
- antrenaţi în munci casnice grele
- docili
- se domesticesc destul de uşor
􀂉 Duşmani
- omul îl vânează pentru fildeşi
Pentru o vizualizare mai bună categorizarea poate fi introdusă într-un tabel.
Tabelul 2. Categorizarea - Elefantul
Habitatul Specie
• trăieşte în Africa, Asia, India
• parcurg kilometri întregi pentru
• că sunt nomazi
• îşi marchează teritoriul
• revin pe aceleaşi locuri la anumite
intervale de timp
• mamifer
• pachiderm
Caracteristici fizice Comportament
• corp masiv
• cântăresc tone
• trompă
• fildeşi
• urechi mari ca două evantaie
• foarte puternic
• trăieşte în turme
• sunt vegetarieni
• nasc puii vii
• femelele adoptă puii ai căror mame au fost ucise
• au şi respectă un ritual de înmormântare
• îşi îngroapă morţii şi îi priveghează
• adună oasele celor morţi ş le îngroapă
• sunt implicaţi în ritualuri religioase
• antrenaţi în munci casnice grele
• docili
• se domesticesc destul de uşor
Duşmani
• omul îl vânează pentru fildeşi

Stabilirea succesiunii evenimentelor

(Temple, Steele, Meredith, 1998)

Utilizată în etapa de evocare pentru a anticipa succesiunea unor fenomene şi procese,

şi în etapa realizării sensului pentru a compara succesiunea evenimentelor, momentelor
identificate împreună cu elevii / studenţii, această tehnică a fost promovată de Temple, Steele
şi Meredith (1998). În acest scop, profesorul scrie pe bucăţi separate de hârtie câteva
evenimente individuale sau etape (nu mai mult de 5-6) dar într-o relaţie cauză-efect. După ce
s-au amestecat, câţiva elevi trag câte un bileţel pe care fie îl arată clasei,fie profesorul îl scrie
pe tablă. Celorlalţi membrii ai grupului li se cere să stabilească ordinea evenimentelor, apoi
sunt invitaţi pe rând la tablă pentru a găsi locul potrivit fiecărui eveniment. Când s-a stabilit
măcar un acord aproximativ asupra succesiunii se citeşte textul pentru a vedea cât de aproape
de adevăr au fost. Într-o altă variantă, etapele stabilirii succesiunii evenimentelor încep cu
comunicarea sarcinii de lucru care cere participanţilor să extragă dintr-un bol bileţelele pe care
sunt scrise etapele emisiei corecte ale unui sunet:
• Emisia fonemului;
• Exerciţii de mobilitate linguală;
• Formarea silabelor care încep, se termină cu fonemul respectiv;
• Formularea de propoziţii scurte în care fiecare cuvânt începe cu fonemul exersat;
• Exerciţii de forfetare a limbii;
• Exerciţii respiratorii;
• Emisii onomatopeice;
• Pronunţarea cuvintelor monosilabice, bisilabice şi trisilabice;
• Emisia sonoră a fonemului cu ajutorul consoanelor aşezate înainte şi după el.
 Conţinutul fiecărui bilet va fi scris pe tablă în ordinea extragerii lor de către cel care-l
extrage şi nu în ordinea logicii demersurilor recuperatorii. Activitatea în perechi durează două
minute timp în care va trebui stabilită succesiunea (pe care o consideră corectă) momentelor
terapiei recuperatorii.
• Exerciţii respiratorii;
• Exerciţii de mobilitate linguală;
• Emisii onomatopeice;
• Emisia fonemului;
• Emisia sonoră a fonemului cu ajutorul consoanelor aşezate înainte şi după el;
• Formarea silabelor care încep, conţin şi se termină cu fonemul respectiv;
• Pronunţarea cuvintelor monosilabice, bisilabice şi trisilabice;
• Formularea de propoziţii scurte în care fiecare cuvânt începe cu fonemul exersat;
• Exerciţii de forfetare a limbii.
Activitatea frontală va consta din stabilirea succesiunii cu adevărat corecte cu ajutorul
participanţilor, după ce se scriu pe tablă toate momentele activităţii recuperatorii (câte unul de
la fiecare pereche). Se pot numerota sau se pot nota literal, se pot scrie unul sub altul) dar
pentru fiecare moment se argumentează.
Activitatea individuală, care va dura 3 minute, va consta în citirea textului din manual
(revistă, volum) şi stabilirea veridicităţii succesiunii momentelor de comun acord. Elevii
argumentează, explică, analizează, corectează greşelile dacă anumite informaţii sunt
empirice.

Jurnalul dublu sau jurnalul cu dublă intrare

(Ann Berthofff, 1981)

Constituie un sprijin eficient pentru selectarea paragrafelor şi interpretarea lor mai ales
pentru faptul că se lucrează simultan. Pornind de la termeni cheie se reia lucrul în perechi
comparându-se predicţiile şi scoţând în evidenţă similitudinile, apropierile de textul citit sau
opozabilitatea acestora. Interesante de urmărit sunt atitudinea pe care o au elevii / studenţii
faţă de text, apelul la propria experienţă şi cunoştinţele anterioare în formularea predicţiilor şi
interpretarea cvintelor cheie, nivelul creativităţii şi capacitatea imaginativă. Jurnalul dublu sau
jurnalul cu dublă intrare realizat pe coli de hârtie sau paginile unui caiet împărţite pe verticală,
în două, cuprinde în stânga paginii pasajele din text care li se par mai importante, o imagine
care i-a impresionat amintindu-le de propria lor experienţă, iar în dreapta paginii propriile
comentarii asupra lor, fie că sunt de acord sau nu cu autorul, motivul alegerii fragmentului,
întrebările pe care le au în legătură cu el, la ce i-a făcut să se gândească. Se vor consemna
cel puţin patru observaţii, iar după prima lectură se mai pot adăuga altele. Şi profesorul şi
elevul au la dispoziţie 20 minute pentru lectură şi notiţe căci vor lucra în acelaşi timp. Citirea
însemnărilor se va face în ordinea în care apar pasajele în text. Profesorul poate pune
întrebări de genul:
- Ce anume ţi-a atras atenţia asupra acestui text / fragment / catren?
- Ce gânduri ţi-a provocat?
- Ce ai simţit la citirea lui?
sau se poate interesa dacă există şi alţi elevi care au selectat acelaşi fragment pentru a le
audia comentariile, a sublinia similitudinile şi deosebirile şi a-i antrena în explicarea cauzelor
care le-au provocat.
La sfârşit, profesorul va citi şi el unul sau două din comentariile sale având grijă să se
comporte ca un simplu cititor printre ceilalţi, iar intervenţia sa să încurajeze nu să intimideze,
să fie personală şi nu axiomatică, în termeni obişnuiţi, nesofisticaţi. Câteva întrebări generale
puse pornind de la comentariile făcute îi va face pe elevi să gândească asupra textului în
ansamblu şi vor favoriza anticiparea lor obişnuindu-i să gândească în felul în care sunt puse
întrebările.

Suporturi metaforice
 Pentru atractivitatea activităţilor şi pentru evitarea monotoniei, rutinei şi plictiselii
datorate utilizării aceloraşi structuri imagistice, se poate apela la suporturile metaforice de
forme, structuri şi materiale diferite, statice sau dinamice.

Suporturi metaforice statice

Suporturile metaforice statice pot lua forma unor registre simplificate, arhitecturale sau
vegetale / animale iar cele dinamice a unor registre simbolice, socio-geografice sau socio-
economice.
Din cadrul registrului simplificat pot face parte:
• Afişele publicitare
Cu ajutorul unor imagini, materiale din natură etc. se cere unui grup să facă publicitate
unui medicament., unei terapii, unor autori şi operelor lor literare, ştiinţifice, artistice, filozofice,
unei metode, unei şcoli etc.
Exemplu:
Aveţi cinci minute la dispoziţie pentru a marca cu ajutorul acestor imagini (ilustraţii)
locurile în care se desfăşoară principalele momente ale acţiunii romanului
David Copperfield de Charles Dickens.
• Structurile geometrice
Cele simple sunt cercul, pătratul, triunghiul, pentagonul, steaua în interiorul
cărora se pot realiza diferite compartimente în funcţie de informaţiile vehiculate iar cele
complexe constituie o îmbinare a acestora cu tendinţa de a arăta creşterea, transformarea,
evoluţia, efectul şi chiar cauza unui fenomen, acţiuni etc.
• Şabloanele (contururi hărţi, obiecte – cărţi, instrumente)
Contururile de hărţi, obiectele – cărţi, instrumente facilitează sintetizarea unor
informaţii şi structurarea lor într-un timp foarte scurt.
Exemplu:
Fixaţi pe harta Moldovei, utilizând simbolurile obişnuite sau marcatorii specifici,
principalele localităţi:
a) în care Ştefan cel Mare a ridicat biserici şi mănăstiri de pomenire
b) în care au avut loc lupte cu turcii
Din cadrul registrului vegetal / animal, la nivel vegetal suporturile pot fi flori,
frunze, arbori metaforici sau reprezentativi iar la nivel animal – mamifere, păsări,
insecte, cele mai utilizate fiind melcul, racul, miriapodul, leul, lupul, ursul Panda etc.
Exemplu:
• Scrieţi în interiorul boabelor acestui strugure numele ţărilor mari cultivatoare
de viţă de vie.
• Desenaţi o floare de muşeţel şi treceţi în interiorul fiecărei petale numele bolii
asupra căreia are un efect curativ.
Registrul arhitectural pune în discuţie faţada unei clădiri – teatru, catedrală, complexe
muzeale, castele, turnuri, clădiri simbol.
Exemplu:
• Realizaţi construcţia grafică a turnului Eiffel şi înscrieţi pe pilonii principali
ai fiecărui nivel caracteristicile care-i aduc recunoaşterea mondială şi titlul de simbol al
Parisului şi al Franţei.
• Reprezentaţi planul unei staţii de epurare a apei şi stabiliţi punctele nodale ale procesului
tehnologic cu parametrii lor de cantitate şi calitate.
• Reprezentaţi planul unei instalaţii de foraj, fermă zootehnică, unui complex turistic, unei
instituţii etc. marcând structurile cheie şi găsind simbolurile cele mai potrivite pentru a explica
rolul lor

Suporturi metaforice dinamice

Suporturile metaforice dinamice presupun:

• Registru simbolic – imagini şi opere de ficţiune, (personaje simbolice, ficţiuni, fenomene şi
locuri misterioase, animale emblematice – dragonul, leul, şarpele, elefantul, personaje hibrid -
centaurul, sirena etc.
Exemplu:
􀂃 Urmărind desfăşurarea dragonului din cel mai vestic până în cel mai esticn punct al Asiei
marcaţi cu săgeţi colorate itinerariul călătoriei lui Marco Polo şi cu cercuri de culoarea
curcubeului marile oraşe în care a poposit.
􀂃 Marcaţi, utilizând simbolul dragonului, ţările în a căror mitologie dragonul
constituie un registru special.
• Registrul geo-cultural este reprezentat de:
􀂃 Itinerare culturale (istorii, personaje, capodopere, bibliografii, monumente etc.)
Exemplu:
Reconstituiţi drumurile revizorului şcolar Mihai Eminescu reprezentând fiecare localitate şi
marcând momentele cele mai importante şi urmările lor.
􀂃 Parcursuri (planuri, bifurcaţii, intersecţii, rute) rutiere, fluviale, maritime, aeriene.
Exemplu:
– Reprezentaţi rutele maritime ale flotei engleze în cel de-al doilea război mondial;
– Marcaţi intersecţiile cele mai aglomerate ale oraşului la orele de vârf utilizând marcatorii
obişnuiţi;
– Reconstituiţi planul bătăliei de la Trafalgar şi diferenţiaţi prin culoare momentele cheie;
􀂃 Trasee dificile, labirinturi, peşteri, cursuri de apă
Exemplu:
• Reconstituiţi traseul parcurs de Dunăre de la izvoare (Munţii Pădurea Neagră) şi până la
vărsarea în Marea Neagră marcând şi capitalele prin care trece;
􀂃 ● Călătorii pedestre (marcaje turistice, piste, trasee cu diferite grade de dificultate, puncte
pitoreşti sau încărcate de istorie şi cultură, curiozităţi geografice, florale, animaliere, fizice.
Exemplu:
Alcătuiţi un traseu turistic prin Munţii Parângului marcând cele mai importante centre de
interes cu specificităţile fiecăruia dintre ele; Pentru înlăturarea monotoniei, fiecare grup îşi
realizează sarcinile pe hârtie de o anumită culoare şi consistenţă care se vor schimba în
funcţie de sarcina care trebuie realizată.

Eseul de 5 minute

Este utilizat în general la sfârşitul orei pentru ca elevii / studenţii să îşi poată aduna
toate ideile legate de subiectul textului şi pentru ca profesorul să îşi dea seama de nivelul de
învăţare în acea oră, va urmări scrierea de către elevi / studenţi a unui lucru pe care l-au
învăţat în lecţia respectivă şi formularea unei întrebări pe care o au în legătură cu subiectul
prezentat.
􀂃 Tehnicile de autocontrol învăţate astăzi îmi vor fi foarte necesare în viitoarea
mea profesie ca şi cele de aplanare a conflictelor, iar modul de prezentare şi activităţile în grup
mi-au facilitat înţelegerea.
􀂃 Care ar fi primul pas ce trebuie făcut pentru a aplana un conflict?
Eseurile vor fi preluate de către profesor şi folosite cu scopul de a-şi planifica
activitatea din ora următoare sau pentru a aprofunda o problematică dificilă .
Suporturile pe care se realizează eseurile pot fi foarte diferite – de la caietul tradiţional
la careuri coloriate sau cartoane, decupaje sau desene.
FIERĂSTRĂUL
Este o metodă utilizată pentru a stimula participarea unui număr cât mai mare de elevi.
Dezvoltă capacitatea de cooperare, de comunicare, de sinteză şi analiză. Presupune
împărţirea clasei pe grupe, fiecare grupă primeşte o sarcină specifică, subordonată
obiectivelor lecţiei.
Exemplificare
Lecţia Rădăcina –clasa a Va
Sarcinile distribuite grupelor pot fi următoarele:
  Observarea şi descrierea mai multor tipuri de rădăcini naturale
 Observarea şi descrierea imaginilor de rădăcini de pe planşe
 Realizarea unor desene şi mulaje de rădăcini din plastilină, după materiale naturale
 Realizarea unui rezumat al lectiei din carte
 Forrmularea unor întrebări
Grupele îşi îndeplinesc sarcinile , îşi prezintă activitatea şi rezultatele, elevii din alte grupe îşi
pot completa informaţiile cu cele din alte grupe. La final, profesorul, împreună cu elevii
corelează datele şi emit concluziile.

[Link]

Metoda Predarii/Învatarii reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar, 1986)

Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând

Metoda învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare folosite de

oricine care face un studiu de text pe teme sociale, ştiinţifice sau un text narativ
(poveşti,nuvele, legende). Aceste strategii sunt:
♦ REZUMAREA -expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a
citit; se face un rezumat.
♦ PUNEREA DE ÎNTREBĂRI -listarea unei serii de întrebări despre informaţiile
citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul.
♦ CLARIFICAREA DATELOR -discutarea termenilor necu-noscuţi, mai greu de înţeles, apelul
la diverse surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor.
♦ PREZICEREA (PROGNOSTICAREA) -exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla
în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.
ETAPELE:
1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii;
2. Împărţirea rolurilor elevilor:
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea învăţării reciproce.
6. Aprecieri, completări, comentarii

Varianta nr. 1:
Se oferă întregii clase, acelaşi text spre studiu. Clasa este împărţită în patru
grupuri corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizareaaceluiaşi
rol.
De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listăde întrebări
pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi
şi grupul D dezvoltă predicţii.
În final fiecare grup îşi exercită rolul asumat
Varianta nr. 2:
• Pentru textele mai mari se procedează în felul următor:
− se împarte textul în părţi logice;
− se organizează colectivul în grupe a câte 4 elevi;
− aceştia au fiecare câte un rol:rezumator;întrebător; clarificator;prezicător;
− se distribuie părţile textului fiecărui grup în parte;
− echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului
primit. Trebuie precizat că pentru a încuraja învăţarea prin cooperare, în cadrul unui grup mai
numeros, acelaşi rol poate fi împărţit între doi sau trei elevi.
− în final fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup îşiexercită
rolurile, învăţându-i pe ceilalţi colegi (din alte grupe) despre textul cititde ei, stimulând discuţia
pe temele studiate.

Metoda “Schimba perechea(SHARE- PAIR CIRCLES)

 Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie
reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente
problematice.
• Regulile desfăşurării metodei au în vedere în special „cazul” ales. Astfel, pentru ca o
situaţie să poată fi considerată şi analizată precum un „caz” reprezentativ pentru un domeniu,
ea trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
􀂉 să fie autentică şi semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând
esenţialul;
􀂉 să aibă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale, ştiinţifice şi etice;
􀂉 să aibe un caracter incitant, motivând participanţii la soluţionarea lui,
corespunzând pregătirii şi intereselor acestora;
􀂉 să solicite participarea activă a tuturor elevilor/studenţilor în obţinerea de soluţii,
asumându-şi responsabilitea rezolvării cazului;
În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg şase etape şi anume:
• Etapa 1.: Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul şi a
cazului respectiv:
􀂉 profesorul va alege mai întâi un „ caz” semnificativ domeniului cercetat şi
obiectivelor propuse, care să evidenţieze aspectele general-valabile;
􀂉 cazul va fi prelucrat şi experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi
propus participanţilor spre analiză;
􀂉 prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă şi completă;
• Etapa 2.: Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea necesităţii
rezolvării lui de către participanţi:
􀂉 are loc stabilirea aspectelor neclare;
􀂉 se pun întrebări de lămurire din partea participanţilor;
􀂉 se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului
(surse biblio-grafice);
• Etapa 3.: Studiul individual al cazului propus:
􀂉 documentarea participanţilor;
􀂉 găsirea şi notarea soluţiilor de către

Etapa 4.: Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului:

􀂉 analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5–6 membri) şi apoi în plen, fie direct
în plen, fiecare îşi expune variantă
 propusă;
􀂉 compararea rezultatelor obţinute şi analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă,
moderată de profesor;
􀂉 ierarhizarea variantelor;
• Etapa 5.: Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.
• Etapa 6.: Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi evaluarea grupului de
participanţi (elevi/ studenţi/cursanţi), analizându-se gradul de participare. Totodată se fac
predicţii asupra importanţei reţinerii modalităţilor de soluţionare în vederea aplicării lor la
situaţii similare.
• Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel
de incitator şi de provocator al demersurilor de rezolvare

Metoda Philips 6/6

a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine şi numele)
care a testat-o la Universitatea din Michigan. Estesimilară brainstorming-ului şi tehnicii 6/3/5,
însă se individualizează prin limitarea discuţiei celor 6 participanţi la 6 minute. Acest fapt are
ca scop intensificarea producţiei creative, ca şi în cazul tehnicii 6/3/5.

Etapele metodei Philips 6/6:

1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup). Secretarul
fiecărul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.
Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului şi prezintă concluziile.
2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup şi
motivarea importanţei acesteia.
3. Desfăşurarea discuţiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi
libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns şi la sfârşit se reţin ideile cele mai
importante sau pot fi discuţii progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului
său o variantă care e analizată şi apoi se trece la celelalte idei.
4. Colectarea soluţiilor elaborate.
Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris
coordonatorului colectivului (profesorului).
5. Discuţia colectivă este urmată de decizia co-lectivă în ceea ce priveşte
soluţia finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.
6. Încheirea discuţiei se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind
participarea la desfăşurarea activităţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse.

Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă

are la bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul
grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers
colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Fazele de desfăşurare a metodei piramidei:
1. Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză;
2. Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluţionarea problemei timp de
cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat.
3. Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele
individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea
colegilor şi, în acelaşi timp, se notează dacă apar altele noi.
4. Faza reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se alcătuiesc două mai grupe, aproximativ
egale ca număr de participanţi, alcătuite din grupele mai mici existente anterior şi se discută
despre soluţiile la care s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluţionate.
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită, analizează şi concluzionează
asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toţi
participanţii şi pentru a fi comparate. Se lămuresc şi răspunsurile la întrebările nerezolvate
până în această fază, cu ajutorul conducătorului (profesorul);
6. Faza decizională. Se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile asupra demersurilor
realizate şi asupra participării elevilo/studenţilor la activitate.

Diagrama cauzelor si a efectului

Constituirea digramei cauzelor şi a efectului oferă posibilitatea punerii în evidenţăa izvoarelor
unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un
proces creativ de generare şi organizare a cauzelor majore (principale) şi minore (secundare)
ale unui efect.
Regulile de organizare şi etapele de realizare a diagramei cauzelor şi a efectuluisunt
următoare:
1. Se împarte clasa în echipe de lucru;
2. Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unuievemiment
deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.
3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condusal efectul
discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.
4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel:
− pe axa principală a diagramei se trece efectul;
− pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale
efectului, corespunzând celor 6 întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE
CE?, CE?, CUM?
(s-a întâmplat);
− cuzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe
câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore;

5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:

− examinarea patternurilor;
− evaluarea modului în care s-a făcut distincţie între cauzele majore şi cele
minore şi a plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale,
cele minore pe cele secundare, relaţionând şi/sau decurgând din acestea;
− evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore:
Diagramele pot fi folosite de asemeni, pentru a exersa capacitatea de a răspunde la
întrebări legate de anumite probleme aflate în discuţie.
[Link]/[Link]?act=Attach&type=post

Tehnica SINELG
(Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii,
după Estes & Vaughn, 1986)
Definiţie, caracterizare
Este o tehnică de lectură analitică a unui text.
Aplicaţii:
 Tehnica se aplică cu scopul de a:
■ înţelege sensul unui text
■ compara informaţii noi extrase conştient din text cu acele cunoştinţele anterioare ale
elevului
■ restructura cunoştinţele într-o formă nouă.
Tehnica constă în citirea cu creionul în mână şi scrierea pe marginea textului a unui sistem de
semne pentru înţelegerea sau memorarea conţinutului. În procesul de învăţare, dirijat de către
profesor interesează: Ce? Cum? Cât? De ce? citeşte un elev un text ştiinţific.
Etape Activităţi Observaţii şi sugestii
Comunicarea Citiţi, timp de cinci minute, lecţia din - Nu este necesar să fie marcată
şi explicarea manual sau textul primit; marcaţi lateral fiecare idee prezentată, ci numai
sarcinii de textul cu următoarele semne: cele care au o anumită semnificaţie
lucru (√) Bifaţi dacă informaţia confirmă ceea pentru cititor. Un paragraf poate fi marcat
ce ştiţi sau credeaţi că ştiţi √ = cu unul sau două semne.
confirmarea); - Marcarea este dificilă dacă textul
(- ) Puneţi semnul minus dacă conţine multe informaţii, dacă o
informaţia infirmă/contrazice ceea ce informaţie este scrisă pe două rânduri
ştiţi (- = infirrnarea); diferite, dacă într-un rând există două
(+) Puneţi semnul plus dacă informaţii.
informaţia este nouă pentru voi (+ = - Oferiţi texte cu grad mic de încărcare cu
informaţie nouă); informaţii sau solicitaţi elevilor să
(?) Puneţi semnul întrebării dacă marcheze doar cu două semne: semnul
informaţia este neclară, confuză, dacă plus (+) pentru "ştiam" şi semnul minus
nu înţelegeţi, dacă doriţi să aflaţi mai (-) sau semnul întrebării (?) pentru "asta
multe despre aspectul respectiv (? = nu ştiam".
neclaritate, informaţii insuficiente). Oferiţi elevilor timp pentru reflecţie
asupra a ceea ce au citit '
Activitate în Timp de cinci minute discutaţi cu
perechi perechea despre cunoştinţele şi
convingerile personale care s-au
confirmat sau nu, comparând lista de
idei proprii cu textul citit şi adnotat (pe
marginea căruia au apărut semnele).
Activitate Alcătuiţi un tabel cu patru coloane. Această activitate poate fi propusă
individuală Puneţi în fiecare coloană un semn din elevilor care termină repede de
pentru cele patru cu care aţi marcat textul, marcat textul.
gruparea apoi completaţi câte 2-3 informaţii în
informaţiilor pe fiecare rubrică.
categorii într-
un tabel
Activitate Se revine asupra ideilor evocate Discuţia finală poate fi plăcută şi
frontală anterior şi cu care au fost toţi de acord. interesantă dacă apar întrebări sau idei
Se discută dezacordurile, se clarifică noi ori dacă persistă dezacordul dintre
unele aspecte, iar dacă textul nu oferă participanţi.
răspunsuri la toate problemele se
discută despre posibilitatea studierii altor
surse.

METODA R. A. I.
Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a
comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.
Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se
desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu
elevii săi, investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare
a unei mingii mici şi uşoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o
întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare
şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie
să cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc,
iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai
arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care
interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc,
în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau
a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine
pregătiţi.

TEHNICA 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvenţe didactice sau a
unei activităţi. Denumirea provine din faptul că elevii scriu:
3 termeni (concepte) din ceea ce au învăţat,
2 idei despre care ar dori să înveţe mai mult în continuare şi
1 capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dodândit-o în urma
activităţilor de predare-învăţare.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitatea de autoevaluare cu efecte
formative în planul învăţării realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid şi eficient care au fost
efectele proceselor de predare şi învăţare, având valoare constatativă şi de [Link]ă
modalitate alternativă de evaluare, al cărei scop principal este cel de ameliorare şi nicidecum
de sancţionare, răspunde dezideratelor educaţiei postmoderniste de a asigura un învăţământ
cu un profund caracter formativ-aplicativ.
Este un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei funcţii
principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.

Colţurile
Colţurile este numele unei activităţi de învăţare prin cooperare, activitate al cărei scop este să
genereze o dezbatere şi să folosească procesele de grup pentru a genera discuţii în
contradictoriu. "Colţurile" pot fi folosite ca un mijloc activ şi plăcut de a conduce dezbaterile în
cazul problemelor controversate, situaţii în care participanţii la discuţie pot avea puncte de
vedere diferite. Activitatea poate fi folosită după lectura, în clasă, a unui text, după ascultarea
unei prelegeri sau vizionarea unui film sau pur şi simplu după enunţarea unei teme la care
elevii sunt invitaţi să se gândească.
Instrucţiunile pentru metoda “colţurilor” sunt destul de simple. Scopul activităţii este de a-i face,
cu adevărat, pe elevi să ia poziţie în legătură cu o anumită problemă şi să-şi poată susţine
această poziţie. Ea încurajează, de asemenea, ascultarea celorlalţi cu atenţie şi oferă elevilor
posibilitatea de a-şi schimba părerea dacă argumentele celorlalţi îi conving.
Metoda poate fi folosită în continuarea lecturii unui text, a ascultării unei prelegeri, a vizionării
unui film care pune o problemă controversată sau, o altă posibilitate ar fi ca profesorul să
identifice, cu ajutorul elevilor, o problemă controversată cu care se confruntă propria lor
comunitate şi să o discute cu elevii- dar, în acest caz, trebuie să vă asiguraţi că toţi elevii
cunosc foarte bine problema.
Această strategie cuprinde mai mulţi paşi. Unii dintre aceştia presupun munca individuală, alţii
munca în grup.
După alegerea temei, se procedează astfel:
 elevii se gândesc la problema/ tema respectivă determinaţi ce poziţii se pot adopta în
legătură cu tema discutată (2-3 opţiuni); profesorul poate stabili dinainte ce poziţii pot
lua elevii sau aceştia pot să le stabilească singuri
 elevii optează argumentat pentru una dintre poziţii (în scris sau „în gând”, funcţie de
vârsta elevilor)
  elevii care sunt în favoarea poziţiei A se duc într-un colţ al încăperii, cei care sprijină
poziţia B (poziţia opusă poziţiei A) se duc în alt colţ, nedecişii se pot aşeza în mijlocul
încăperii sau într-un alt colţ; dacă există grupuri cu o opinie diferită, acestea vor fi
poziţionate în alte părţi ale încăperii;
 timp de cinci minute, elevii trec în revistă propriile argumente în favoarea poziţiei lor şi
vor stabili argumentele grupului; doi purtători de cuvânt ăi vor reprezenta în dezbaterea
ce va urma;
 începe dezbaterea, fiecare grup exprimându-şi succint punctul de vedere şi
argumentele ce îl susţin; elevii din toate grupurile trebuie încurajaţi să participe la
conversaţie; dacă li se pare dificil, ajutaţi-i cu întrebări precum: "De ce nu acceptaţi voi,
cei din grupul A, părerea celor din grupul B?", "Cu ce anume nu sunteţi de acord din
ceea ce susţine grupul B?" sau "Grupul nedecişilor, aţi auzit ceva care să vă facă să
înclinaţi către unul sau altul din celelalte două grupuri?" sau "De ce nu vă lăsaţi convinşi
voi, cei din grupul B, de ceea ce a afirmat grupul A?"
 dacă în urma dezbaterii elevii şi-au schimbat opinia, aceştia sunt încurajaţi să se mute
în grupul ce susţine acea opinie; aceasta îi obligă pe membrii fiecărui grup să încerce
să fie cât se poate de convingători, pentru a nu-şi pierde aderenţii sau pentru a-şi
atrage alţi susţinători. Este, de asemenea, bine ca elevii să-şi noteze ideile care le vin
în timp ce ascultă sau discută. Aceasta îi va ajuta mai târziu, când vor trebui să-şi
exprime şi să-şi susţină poziţia în scris.
după ce discuţia s-a încheiat şi toată lumea a ajuns în grupul a cărui poziţie o împărtăşeşte,
cereţi fiecărui grup să-şi rezume punctul de vedere şi argumentele. Apoi cereţi fiecărui elev să-
şi exprime, în scris, poziţia şi argumentele (o lucrare mai sofisticată ar trebui să ţină cont şi de
contraargumente şi să încerce să le demonteze).
Rezumarea poziţiei şi argumentelor grupului şi apoi redactarea unor lucrări scrise individuale,
aşa cum cere ultima etapă, este o activitate de reflecţie. Atât activitatea de grup, cât şi cea
individuală subliniază faptul că elevii sunt, în cele din urmă, responsabili de opiniile şi
convingerile lor proprii, pe care trebuie să şi le poată susţine. Bineînţeles că părerile lor pot să
se întemeieze pe gândurile şi înţelepciunea altora dar, în final, ei trebuie să poată să şi le
exprime în propriile lor cuvinte.

Creioanele la mijloc
Când elevii încep să-şi expună ideile în grupul tipic de învăţare prin cooperare (3-7 membri),
fiecare elev îşi semnalează contribuţia punându-şi creionul pe masă. Acea persoană nu mai
are dreptul să vorbească până când toate creioanele se află pe mijlocul mesei.
Toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu trebuie să domine.
Profesorul poate alege un creion şi poate întreba în ce a constat contribuţia posesorului.

Comerţul cu probleme
Profesorul ţine o prelegere sau dă de citit un text (Trebuie folosite activităţi de evocare/
introducere a temei adecvate). Elevii formează perechi la întâmplare. Perechile identifică patru
sau cinci idei principale în prelegere sau în text. Perechile se alătură apoi altor perechi pentru
a discuta ideile principale şi a clarifica anumite lucruri. Fiecare pereche scrie apoi un set de
întrebări sau o problema pe care urmează s-o rezolve cealaltă pereche. Cele două perechi se
adună din nou şi îşi pun întrebări una alteia sau îşi dau una alteia problemele pentru a le
rezolva. Cei patru elevi concluzionează ce au învăţat din exerciţiu.

Amestecarea (exerciţiu care presupune mişcarea prin clasă)

În grupuri mici, elevii număra de la 1 la 3 sau 4. Profesorul pune o întrebare sau dă o
problemă. Elevii discută problema în grupurile casă. Toţi elevii cu numărul 1 se duc apoi la
masa următoare şi expun soluţia găsită în grupul casă. Elevii revin în grupurile casă.
Profesorul pune o altă întrebare sau dă o altă problemă. În grupurile casă, elevii o discuta.
Elevii se rotesc din nou, dar acum cei cu numărul doi se mută cu două mese spre stânga şi
expun concluziile propriului grup. Se continuă în acest fel cu numărul trei ş.a.m.d.
Amestecaţi-vă/ Îngheţaţi/ Formaţi perechi (exerciţiu care presupune mişcarea prin clasă)
Elevii se ridică şi circulă liber prin clasă. Profesorul spune “Îngheţaţi” şi elevii se opresc.
Profesorul spune “Formaţi perechi” şi fiecare elev formează o pereche cu colegul cel mai
apropiat de el în acel moment, aşezându-se unde sunt locuri libere.
Profesorul pune o întrebare şi elevii o discută în perechi. Procesul se repetă de mai multe ori.
O variantă a metodei se realizează prin aranjarea elevilor în două cercuri concentrice, cu
număr egal de persoane în fiecare. Cercurile se rotesc în sensuri opuse până când cineva
spune “Îngheţaţi”. Persoanele care se află faţă în faţă în acel moment formează perechile.
Recenzia prin rotaţie (exerciţiu care presupune mişcarea prin clasă)
6-8 întrebări sunt scrise pe coli de hârtie separate care se atârnă pe pereţi.
Fiecare întrebare revine unui grup de 3-4 elevi. Aceştia se duc la coala cu întrebarea
respectivă, discută întrebarea timp de cinci minute şi apoi scriu răspunsul.
La semnalul profesorului, grupurile se mută la coala următoare, citesc întrebarea şi răspunsul
care a fost scris de grupul precedent şi îşi adaugă propriile comentarii. Profesorul da din nou
semnalul de rotire repetând procesul, dacă e posibil, până când grupurile revin la întrebarea
iniţială.

DIAGRAMA VENN
O "diagramă Venn" este formată din două cercuri mari care se suprapun parţial. Ea poate fi
folosită pentru a arăta asemănările şi diferenţele între două idei sau concepte. Să ne
imaginăm, de exemplu, că elevii compară expediţia lui Columb cu cea a lui Marco Polo.
Diagrama Venn ne permite să evidenţiem diferenţele dintre cele două expediţii, arătând în
acelaşi timp elementele pe care le-au avut în comun.

Profesorul poate cere elevilor să construiască o asemenea diagramă completând în perechi

doar câte un cerc, care să se refere la unul din cei doi exploratori. Apoi elevii se pot grupa câte
patru pentru a-şi compara cercurile, completând împreună zona de intersecţie a cercurilor cu
elementele comune celor două expediţii.

Bibliografie
1. BORDAS Alsina, Inmaculada; Cabrera Rodriguez, Flor, “Estrategias de evaluation de los
aprendizajes centradas en el proceso”, în Revista Espanola de Pedagogia, Nr. 218/2001,
Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas
2. Dictionnaire de pedagogie, Paris: Larousse, Bordas, 1996
3. KINCHIN, I. M., “Using concept maps to reveal understanding: a two-tier analysis”, School
Science Review, March 2000, 81
4. MICLEA, Mircea, Psihologie cognitivă, Modele teoretico-experimentale, Iaşi, Editura
Polirom, 1999
5. NOVAK, J. D., A Theory of Education, Ithaca, Illinois, Cornell University Press, 1977
6. NOVAK, J.D.; GOWIN, D.B., Learning How To Learn, New York, Cambridge University
Press, 1984
7. OPREA, Crenguţa-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureşti, Editura
Universităţii din Bucureşti, 2003
8. RUIZ-PRIMO, M. A. & Shavelson, R. J., “Problems and issues in the use of concept maps in
science assessment”, Journal of Research in Science Teaching, 33(6)/ 1996
9. SCHAUB, Horst; ZENKE, Kart, G., Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000
10. SIEBERT, Horst, Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra
practicii educative, Iaşi, Institutul European, 2001
11. STODDART, T.; ABRAMS R.; GASPER E.; D. Canaday, “Concept maps as assessment in
science inquiry learning - a report of methodology”, International Journal of Science
Education 22/2000
1. CERGHIT, Ioan, 2006, Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Bucureşti;
2. COSTICĂ, Naela, 2008, Metodica predării biologiei, Ed. Graphys, Iaşi;
3. DULAMĂ, Eliza Maria, 2002, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu
aplicaţii în geografie, Ed. Clusium, Cluj Napoca;
4. OPREA, Crenguţa Lăcrămioara, 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive,
Editura Universitatii din Bucuresti;
5. PÂNIŞOARĂ, Ion – Ovidiu, 2003, Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune
eficientă, Ed. Polirom, Iaşi;
47