1

Cuprins

1. Cemortan S. Evaluarea nivelului de dezvoltare a copiilor în

instituţiile preşcolare
2. Achiri I. Sistemul naţional de evaluare educaţională în Republica
Moldova
3. Callo T. Educaţia prin soc de eliberare - un principiu al formării
performanţelor
4. Racu J. Particularităţile proceselor psihice ale copiilor din grupa
pregătitoare (5-7 ani). Criteriile maturităţii şcolare. “Probleme
psihopedagogice ale evaluării la debutul şcolar
5. Jelescu P. Valorificarea experienţei afective in copilăria preşcolara si
şcolara mica.
6. Bolboceanu. A Litai R. Metode de studiere a competenţelor
psihosociale în copilărie
7. Neagu M. Petrovici C. Repere metodologice in evaluarea formativă
a preşcolarilor.
8. Ciobanu L. Evaluarea nivelului de dezvoltare a culturii economice
elementare la preşcolarii mari.
9. Goriuc.N Modalităţi de evaluare a nivelului de dezvoltare
matematică la finele preşcolarităţii
10. Cemortan.S. Criteriile evaluării nivelului de dezvoltare verbal-
artistică a copiilor la debutul şcolar
11. Leca A . Modalităţi de evaluare a comunicabilităţii elevilor de vîrstă
şcolară mică
12. Samanati L. Continuitate grădiniţă-şcoală în dezvoltarea literar
artistică a copiilor. Evaluarea.
13. Sîrbu S. Lectia de evaluare interdisciplinara la clasa I.
14. Baraliuc Receptarea textului literar în preşcolaritate. Probe de
evaluare.
15. Rotaru A. Problema evaluării nivelului de dezvoltare fizica a
preşcolarilor.
16. Acciu V. Barbalat O. Poziţii conceptuale ale evaluării în educaţia
artistico-motoră a copiilor de 5-7 ani.
17. Cebotari L. Modalităţi de evaluare a nivelului de pregătire a
copilului la debutul şcolar. Evaluarea comportamentului psihomotor.
18. Cuznetov L. Contribuţia familiei la evaluarea nivelului de
dezvoltare a copilului la debutul şcolarităţii.

1
 2
19. Demirkaye K. Evaluarea atitudinii faţă de educaţie în grădiniţile din
Turcia.
20. Ioniţa N. Evaluarea nivelului dezvoltării morale a copiilor la
debutul şcolar.
21. Botnaru T. Criterii de evaluare a activităţii conducătorilor instituţiei
preşcolare.
22. Scurtu A. Banari M. Copilul de azi - elevul de mâine: probleme de
evaluare.

Preambul

Se consideră că schimbările ce au loc în procesul educaţional

din ţară oferă suficiente puncte de reper şi pentru cadrele didactice din
instituţiile preşcolare, însă contactul direct cu educatoarele ne-au
convins că acestea nu sunt destul de pregătite pentru a realiza concepţia
restructurării şi respectiv reforma învăţământului preşcolar. Lipsa unui
sistem de lucru cu formatorii, a unei reviste de specialitate, asigurarea
insuficientă cu literatură metodologică, organizarea nesistematică a
cursurilor de perfecţionare, dificitul de timp şi materiale necesare
autoinstruirii şi alte motive obiective au condus la formulare a unei
concluzii clare - deşi problemele teoretice şi metodologice ale a
restructurării procesului educativ din instituţiile preşcolare au fost
abordate din timp ele nu şi-au aflat o largă realizare în practică.
Teoria didactică actuală care a luat în locul celei precedente nu
este în egală măsură popularizată, implementată şi în instituţiile
preşcolare. Dacă Banca Mondială şi-a adus contribuţia la editarea
literaturii de specialitate şi a manualelor, la organizarea cursurilor de
formatori şi la pregătirea respectivă a cadrelor didactice din şcoli,
educatoarele din instituţiile preşcolare au fost lipsite de o asemenea
favoare.
Pentru precizarea şi realizarea practică a caracterului formativ al
procesului educaţional din grădiniţe la etapa actuală e nevoie de a
restructura nu numai mentalitatea, ci şi activitatea practică a
educatoarelor. Este necesar de a le familiariza atât cu modalităţile de
realizare a educaţiei preşcolare cât şi cu formele învăţării specifice
vârstei date, adică:

2
 3
- a le antrena proiectarea didactică, selectarea şi construirea
conţinuturilor accesibile, efectuarea evaluării (iniţiale, continue şi
finale ) atât prin intermediul jocurilor cât şi al exerciţiilor,
activităţilor individuale şi colective;
- a le propune unele modele de evaluare a cunoştinţelor şi
competenţelor copiilor în raport cu obiectivele formării
comportamentelor (socioafectiv, verbal-cognitiv, psiho-motor) cu
cerinţele prevăzute în Curriculumul Preşcolar.;
În scopul de a veni în ajutor cadrelor didactice din instituţiile
preşcolare cu unele materiale teoretico-metodologice am pregătit
această carte. Sper ca educatoarele şi managerii să găsească în
culegerea propusă materiale necesare pentru organizarea, realizarea
procesului educaţional şi pentru evaluarea nivelului de dezvoltare a
copiilor la debutul şcolar.
Cu urări de succes
Stela Cemortan

3
 4

EVALUAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE

A COPIILOR ÎN INSTITUŢIILE PREŞCOLARE
Stela Cemortan,
doctor habilitat în pedagogie,
profesor universitar,
şefa laboratorului
Educaţie preşcolară I.Ş.E.

Evaluarea eficienţei procesului educativ-instructiv este o

problemă care frământă pe mulţi cercetători din domeniul psihologiei şi
pedagogiei. În timp ce psihologia elaborează reperele conceptuale,
cercetează efectul psihofiziologic al acestui proces, pedagogia
cercetează tehnologiile evaluării. Ea are ca suport adevărul ştiinţific că
rezultatele constatate pot fi apreciate şi explicate în măsura în care sânt
corelate cu celelalte componente ale procesului didactic şi cu activitatea
în ansamblu. Pentru cadrele didactice din învăţământul preşcolar
evaluarea facilitează reglarea şi autoreglarea în procesul de educaţie şi
instruire a copiilor. Informaţia în evaluare urmează o cale vice-versa, de
la efecte la cauză şi de la rezultatele finale la cele iniţiale.
Actualmente ideea învăţământului formativ cere şi optimizarea
demersului didactic, care, la rândul său, necesită conceperea unor
modalităţi mai eficiente de integrare a actului de evaluare în
desfăşurarea procesului educativ-instructiv din instituţiile preşcolare. E
ştiut că a evalua rezultatele înseamnă a determina măsura în care
obiectivele procesului educativ-instructiv au fost atinse, precum şi de a
stabili eficienţa tehnologiilor didactice utilizate. Deci, esenţa actului de
evaluare constă în cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate în
vederea evidenţierii rezultatelor obţinute şi perfecţionării procesului în
etapele următoare.
Evaluarea ca etapă a actului educativ-instructiv în
psihopedagogie este considerată importantă şi necesară. Aprecierea
valorii acestei etape şi terminologia utilizată la determinarea esenţei
noţiunii de evaluare diferă de la autor la autor (Ausubel P., Davidz J.,

4
 5
Ball S., Jinga I., Bruner J., Erikson E., Stoica M., Dumitriu E., Radu I.,
Dumitriu G. etc.).
[Link] menţionează: Evaluarea este procesul prin care se
stabileşte dacă sistemul educaţional îşi îndeplineşte funcţile pe care le
are, adică obiectivele sistemului sânt realizate (Davidz J., Ball S.
Psihologia procesului educaţional, Bucureşti, 1978).
P. Ausubel consideră: Evaluarea este punctul final într-o
succesiune de evenimente (Ausubel P., Robinson F., Învăţarea în
şcoală. O introducere în psihologia pedagogică., Bucureşti, 1981).
Conform convingerii cercetătorului evaluarea cuprinde:
- stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului
dezirabil al copilului;
- proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor
propuse;
- măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Ioan Jinga defineşte: Evaluarea este un proces complex de
comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu
obiectivele planificate, cu resursele utilizate sau cu rezultatele
anterioare (Jinga I., Conducerea învăţământului. Manual de
management instrucţional, Bucureşti, 1993).
Dumitriu G. subliniază: Rezultatele obţinute, reflectate în
nivelul de pregătire al elevilor, sunt produsul interacţiunii unor factori
generali (economici, sociali, demografici, condiţii didactico-materiale
etc.), factori umani (elevi, profesori) şi componentele procesului
instructiv-educativ (conţinuturi, metodologie, mijloace de învăţământ
etc.).
Evaluarea vizează estimarea contribuţiei acestor factori în
desfăşurarea activităţii didactice şi obţinerea rezultatelor. Conform
afirmaţiilor lui Marin Stoica: Procesul de evaluare include diverse
funcţii generale şi specifice de verificare. Sunt enumerate următoarele:
funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute; de
reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii; de predicţie
şi de decizie privind desfăşurarea viitoare a activităţii didactice; de
selecţionare şi clasificare a elevilor în raport cu rezultatele obţinute;
formativ-educativă; de perfecţionare a întregului sistem şcolar. (Stoica
M., Pedagogie şcolară. Craiova, 1995).
Prin prisma concepţiei lui [Link], care face o sinteză a funcţiilor
generale ale evaluării în procesul didactic, aceste funcţii sânt: de

5
 6
constatare şi apreciere a rezultatelor; de diagnosticare a activităţii
desfăşurate, prin cunoaşterea factorilor şi a situaţiilor care au condus
la rezultatele constatate; de predicţie (pronosticare), de prevedere a
desfăşurării activităţii în secvenţele următoare. Funcţiile specifice ale
evaluării au un caracter pedagogic şi servesc, în primul rând, elevii şi
profesorii. (Radu I. Proiectarea activităţii didactice în Didactică –
manual, Bucreşti, 1991).
În învăţământul preşcolar evaluarea îşi are specificul său, funcţii
psihopedagogice ascunse pentru copii şi destul de evidente pentru
educatori.
Pentru a nu stresa psihicul copilului, e bine ca el nici să nu ştie
despre evaluare, aceasta efectuându-se într-un mod voalat, în formă de
joc.
Evaluarea ajută cadrelor didactice din instituţiile preşcolare să
cunoască nivelurile atinse de copii în dezvoltarea lor, în formarea
comportamentelor personalităţii (cognitiv, verbal, social, afectiv şi
motor). Prin intermediul evaluării ei pot determina aspectele pozitive şi
lacunele procesului educativ-instructiv, raportând rezultatele la
obiectivele propuse. În acelaşi timp evaluarea oferă educatorilor
posibilitatea diagnosticării dificultăţilor întâmpinate de copii şi le
sugerează idei referitoare la modificările pe care trebuie să le efectueze
pe viitor, ţinând cont de ritmul de dezvoltare a fiecăruia din ei.
Pentru orice evaluare a nivelului atins de copii e necesar un
sistem de referinţă. Acest sistem include: raportarea copilului la el
însuşi (luând în considerare ritmul propriu de dezvoltare), la nivelul
atins, la progresele sau regresele înregistrate pe parcurs; raportarea la
nivelul atins de alţi copii din grupa dată sau din altă grupă; raportarea
rezultatelor obţinute la cele proiectate (generale, de referinţă,
operaţionale), prevăzute în “Curriculumul preşcolar” pentru fiecare
domeniu de cunoaştere.
Criteriul fundamental în baza căruia se efectuează evaluarea în
grupele pregătitoare trebuie să-l constituie obiectivele curriculare şi
conţinuturile prevăzute pentru însuşire. Prin evaluare educatorul
evidenţiază cum se reflectă acestea, cum se regăsesc ele în nivelul de
cunoaştere, în capacităţile intelectuale şi în cele de aplicare a
cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor, în trăsăturile de personalitate a
copiilor.

6
 7
În didactica contemporană sunt recunoscute şi propagate trei
forme de evaluare: iniţială, cumulativă (sumativă) şi continuă
(formativă).
Evaluarea iniţială permite să evidenţiem nivelul de pregătire
cognitivă a copiilor la momentul dat. Prin evaluarea iniţială se
evidenţiază şi condiţiile în care copiii pot fi integraţi în activitatea ce
urmează. Ea, de obicei, se efectuează la început de an şcolar sau al unui
program special de instruire (în cazul experimentului pedagogic).
Psihopedagogul [Link] aprecia mult importanţa acestor
forme de evaluări şi le recomanda pedagogilor cu această ocazie:
Asiguraţi-vă de ceea ce ştie copilul şi instruiţi-l în consecinţă … Ceea
ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul
le posedă la plecare.
Formele de diagnosticare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale
copilului preşcolar, necesare educării lui de mai departe pentru
înţelegerea programului de instruire ce urmează şi însuşirea
cunoştinţelor noi, sunt: examinările orale (ce pot fi efectuate prin jocuri,
convorbiri), probele practice (exerciţii ce pot fi realizate prin
experimente, explorări), testările efectuate în formă de joc.
Evaluarea sumativă este caracteristică pentru şcoală, dar poate
fi practicată şi în instituţiile preşcolare. Ea se efectuează periodic, de
obicei, la sfârşit de semestru, de an şcolar şi vizează în primul rând
evidenţierea rezultatelor. Dacă în şcoală ea se face prin notarea elevilor,
în grădiniţă, unde nu se pun note, se efectuează prin aprecieri orale
(bine, foarte bine, suficient etc.). De obicei, această evaluare nu
evidenţiază procesul care a produs aceste rezultate, de aceea evaluarea
sumativă are efecte reduse pentru ameliorarea situaţiei educaţionale şi
îmbunătăţirea ei. Ea nu reflectă întotdeauna nivelul adevărat de
performanţe ale copiilor.
Unii educatori apreciază răspunsurile copiilor prin semne
convenţionale: steluţe, floricele, cerculeţe etc. O atare evaluare nu poate
fi numită ritmică. Efectuându-se periodic şi adesea greşit, uneori
provoacă situaţii stresante, generalizează nesiguranţă, atitudini de
nelinişte.
Evaluarea formativă (continuă) se face prin controlul sistematic
al activităţii copilului, când pedagogul verifică calitatea însuşirii
conţinuturilor programei. În procesul acestei evaluări cadrele didactice

7
 8
compară mai uşor rezultatele obţinute cu obiectivele curriculare
prevăzute pentru etapa respectivă de instruire a copiilor.
În instituţiile preşcolare această evaluare în ultimii ani este
neglijată. Ea poate şi trebuie să se efectueze în formă de “evidenţă”
zilnică a lucrului educativ efectuat cu copiii. În baza acestei evidenţe se
organizează şi se planifică procesul educativ pe viitor. Această evaluare
poate servi ca suport şi pentru planificarea muncii individuale cu copiii,
permite cadrelor didactice să-şi formeze o atitudine diferenţiată faţă de
fiecare preşcolar în dependenţă de ritmul lui propriu de dezvoltare.
Evaluarea formativă nu întâmplător e numită şi evaluare
continuă. Ea oferă permanent educatorilor informaţii cu privire la
eficienţa programului educativ, valoarea conţinuturilor, atitudinilor
formate.
Opiniile pedagogilor despre frecvenţa evaluărilor formative sunt
diverse. Unii consideră că ea trebuie efectuată după fiecare activitate
colectivă, alţii sânt de părere că ea trebuie să reflecte rezultatele
obţinute pe parcursul zilei sau susţin că această evaluare trebuie făcută
la sfârşit de săptămână.
Părerea noastră e că evaluarea formativă trebuie efectuată zilnic,
iar nivelurile evidenţiate, rezultatele obţinute în munca cu grupul de
copii ori cu unii copii aparte trebuie reflectate într-o rubrică specială a
Agendei educatorului ori a planurilor zilnice – Evidenţa muncii de
formare a personalităţii copilului ori Rezultatele evaluării formative.
Funcţiile esenţiale ale evaluării pot fi realizate numai în caz că vor fi
îmbinate cele trei forme de evaluare descrise mai sus. Prioritatea trebuie
să revină evaluării continue (formative), deoarece o evaluare eficientă
nu poate fi decât continuă.
Evaluarea finală, fiind o componentă a procesului de
învăţământ, poate fi efectuată prin diverse tehnologii de verificare şi
fixare a rezultatelor obţinute. Metodele principale ale evaluării finale
recunoscute în psihopedagogie sânt: observaţia, chestionarea,
evaluarea prin probe scrise sau practice şi testarea.
Observaţia curentă are un caracter permanent şi cere de la
educatori să-şi formeze treptat (din mers) o impresie despre unii copii în
parte şi despre grupul de copii ca un tot întreg. E necesar ca educatorul
să atragă atenţia şi să ţină în câmpul său de vedere fiecare copil, să
urmărească sistematic comportamentul lui şi anume: interesul;
motivaţia pentru învăţare; conduita în timpul jocurilor independente şi

8
 9
în grup, în cadrul activităţilor colective; calitatea răspunsurilor; gradul
de concentrare a atenţiei; volumul cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor; posibilităţile de operare şi transfer, posibilităţile de
aplicare a acestora în cadrul activităţii practice etc.
Chestionarea orală se efectuează în formă de conversaţie, joc.
Ea permite educatorilor să verifice cum au însuşit copiii o temă anume,
care este volumul lor de cunoştinţe, calitatea acestora sau ce deprinderi
şi-au format, care e capacitatea de a opera cu aceste cunoştinţe, de a le
folosi, a le transpune în jocuri şi alte activităţi.
Chestionarea, după cum susţine Ioan Nicola, poate fi curentă,
practicându-se deseori în cadrul diferitelor activităţi, şi utilizată la
sfârşit de semestru, an şcolar în scop de evaluare a nivelului final
obţinut de copii. Pentru ca rezultatele chestionării orale să fie veridice e
necesar de a stimula curiozitatea, atenţia, motivaţia copiilor; în acest
scop trebuie să se acorde o atenţie deosebită formulării întrebărilor care,
la rândul lor, trebuie să solicite gândirea independentă, inteligenţa şi
creativitatea copiilor.
Chestionarea orală este o metodă reuşită pentru studierea
individualităţii copilului preşcolar şi nivelului obţinut în dezvoltarea sa.
Evaluarea prin probe scrise este caracteristică învăţământului
şcolar, foarte comodă, deoarece permite evaluarea unui număr de elevi
într-un timp scurt. Ea se realizează prin probe scrise de control curent
“lucrări de control” la sfârşitul unui capitol, trimestru ori semestru. În
instituţiile preşcolare această metodă de evaluare nu poate fi practicată,
deoarece copiii nu ştiu să scrie. Aici se recomandă să se utilizeze
evaluarea prin probe practice, care permite verificarea aplicării
cunoştinţelor acumulate. Prin intermediul acestei evaluări se pot
verifica cunoştinţele şi competenţele preşcolarilor în dezvoltarea
vorbirii, matematică, ştiinţele naturii, desen, literatură, muzică, educaţie
fizică şi alte domenii de cunoaştere.
Testarea. Această metodă de evaluare are o structură şi însuşiri
specifice. Testul oferă posibilităţi de măsurare mai exactă a
performanţelor obţinute de copii; are însuşiri de investigaţie
experimentală, permite să se verifice mai precis nivelurile obţinute;
conţine un grad sporit de obiectivitate în apreciere.
După momentul intervenţiei investigaţiei testele pot fi iniţiale,
formative (de progres) şi finale.

9
 10
Testele utilizate în lucrul cu preşcolarii îşi au particularităţile,
specificul lor şi conţinuturi foarte simple. Vă propunem unele repere
pentru elaborarea testelor necesare evaluării în învăţământul preşcolar:
a) determinarea scopului evaluării;
b) evidenţierea obiectivelor;
c) precizarea conţinutului de verificat, stabilirea elementelor esenţiale;
d) compunerea (alcătuirea) testelor;
e) corelarea întrebărilor cu obiectivele urmărite şi conţinutul verificat;
f) evidenţierea criteriilor în baza cărora se va face prelucrarea, analiza
rezultatelor.
Aprecierea rezultatelor evaluării prin testare se efectuează, de
obicei, în instituţiile preşcolare prin calificative de tipul: “foarte
bine”, “bine”, “suficient”, “nu este de ajuns” etc. Educatoarea
mai poate aprecia prin cuvintele “sânt satisfăcută” sau “nu sânt
satisfăcută”, “accept lucrarea ta” ori “resping lucrarea, trebuie
refăcută” etc. Aceste calificative contribuie la:
- formarea maturităţii şcolare;
- exprimarea aprecierii rezultatelor;
- cultivarea motivaţiei copiilor faţă de învăţătură;
- oferirea unor repere de autoapreciere, autoevaluare;
- constatarea nivelului individual de dezvoltare a fiecărui copil.
Analiza rezultatelor evaluării are o importanţă deosebită. Ea
necesită şi stabilirea criteriilor la care sânt raportate acestea. De obicei,
rezultatele obţinute se raportează la obiectivele de referinţă ale
programei. În ştiinţa pedagogică se cunosc trei criterii de bază ale
aprecierii rezultatelor obţinute prin:
- raportarea la normă (prima dată la obiectivele programei),
evidenţiindu-se calitatea activităţii, eficienţa ei;
- raportarea la nivelul general, pe care îl atinge majoritatea copiilor la
această vârstă;
- raportarea la posibilităţile fiecărui copil şi la nivelul pe care l-a avut
la începutul anului de învăţământ.
Rezultatele obţinute la aprecierea şi analiza probelor de evaluare
efectuate la finele preşcolarităţii vorbesc despre nivelul de pregătire a
copiilor pentru şcoală.
Standardele educaţionale sunt elaborate în baza obiectivelor de
programă în scopul orientării cadrelor didactice spre nivelurile optime
pe care trebuie să le atingă copiii la debutul şcolar.

10
 11
Pentru a cunoaşte rezultatele obţinute de întregul grup de copii,
este necesară prelucrarea datelor evaluărilor realizate, analiza lor.
Aceasta se poate efectua prin diverse tehnici: de prelucrare matematică;
statistică; de prezentare în tabele sau grafice.
În fond, aceste analize demonstrează creşterea eficienţei
didactice. Nu întâmplător I. Jinga scrie: A evalua înseamnă a măsura, a
compara şi a aprecia. Important este ca această apreciere să fie
obiectivă şi să se realizeze corect fără a lăsa urme negative asupra
personalităţii copilului.

SISTEMUL NAŢIONAL DE EVALUARE EDUCAŢIONALĂ ÎN

REPUBLICA MOLDOVA

Ion Achiri ,
doctor, conferenţiar universitar,
director adjunct al I.Ş.E

Unul dintre obiectivele majore ale reformei Învăţămîntului

universitar şi postuniversitar în Republica Moldova constă în crearea
unui sistem naţional de evaluare educaţională. Acest sistem ar cuprinde
următoarele domenii:
- evaluarea curriculumurilor;
- evaluarea nivelului de pregătire a copiilor pentru şcoală;
- evaluarea procesului de predare – învăţare – evaluare;
- evaluarea rezultatelor şi progreselor şcolare;
- evaluarea personalului didactic;
- evaluarea unităţii de învăţămînt;
- evaluarea sistemului de învăţămînt.
Evaluarea educaţională are ca obiectiv determinarea eficienţei
prin raportarea rezultatelor la obiectivele stabilite.
Obiectul evaluării educaţionale vizează toate componentele
funcţionale, structurale şi operaţionale ale activităţii de instruire
determinate de nivelul interacţiunii proiectate între finalităţile
macrostructurale ale sistemului educaţional (ideal educaţional, scopuri
pedagogice şi profesionale) şi cele microstructurale ale procesului
educaţional (obiective generale - obiective cadru – obiective de
referinţă – obiective operaţionale).

11
 12
Etapele acţiunii de evaluare educaţională reflectă dimensiunea
funcţional-structurală a operaţiilor de măsurare – apreciere – decizie,
angajate în direcţia obţinerii unor informaţii esenţiale despre actorii
procesului educaţional şi curriculumurile activate, informaţii ce vor
contribui la perfecţionarea continuă a procesului şi a sistemului de
învăţămînt.
Structura activităţii de evaluare educaţională include trei operaţii
ierarhice la nivel de sistem şi de proces: măsurarea – aprecierea -
decizia:
 măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură
consemnarea unor caracteristici observabile exprimate în
termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / şi prin
descrieri concentrate asupra unor zone restrînse de
manifestare;
 aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică
interpretarea faptelor consemnate (de operaţia măsurarea),
în funcţie de anumite criterii calitative specific pedagogice
sau / şi profesionale, independente în raport cu
instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite
metode sau strategii;
 decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură
continuarea aprecierii într-o notă şcolară, caracterizare,
hotărîre, recomandare etc., cu valoare de prognoză
pedagogică sau / şi profesională. Această operaţie face parte
din categoria judecăţilor evaluative finale de o mare
complexitate psihopedagogică şi responsabilitate socială.
În contextul reformei învăţămîntului considerăm că evaluarea
educaţională trebuie să se axeze pe următoarele principii fundamentale:
I. Evaluarea este un proces permanent, dimensiunea esenţială a
procesului educaţional şi o practică efectivă în unitatea de învăţămînt şi
în sistemul educaţional naţional.
În această accepţiune vorbim despre tridimensionalitatea unică
a procesului educaţional modern: predare – învăţare – evaluare.
Activitatea didactică modernă este concepută simultan ca activitatea de
predare – învăţare – evaluare.
II. Evaluarea depistează şi stimulează succesul preşcolarilor,
elevilor, studenţilor şi cadrelor didactice, dar nu insuccesul lor şi nu
are drept scop să-i pedepsească Acest principiu se referă la caracterul

12
 13
stimulator al evaluării. Ea nu trebuie să-i inhibe pe actorii procesului
educaţional, să-i demotiveze, ci, dimpotrivă, să-i încurajeze şi să-i
stimuleze în realizarea obiectivelor preconizate.
III. Evaluarea se axează pe necesitatea de a compara pregătirea
elevilor, studenţilor, cadrelor didactice cu obiectivele specifice fiecărui
domeniu educaţional şi cu cele operaţionale ale fiecărei activităţi
educaţionale, concrete. Este absolut inadmisibil (din punct de vedere
psihopedagogic şi al deontologiei profesionale) să predai una şi să ceri
(la evaluare) alta. Cerinţele probelor de evaluare trebuie să fie aceleaşi
cu cerinţele formulate în procesul predării, prin obiectivele anunţate.
IV. Evaluarea se fundamentează pe standarde educaţionale,
standarde profesionale de stat - obiective orientate spre formarea
competenţelor (ce va cunoaşte, ce va şti să facă şi cum va fi actorul
(elevul, studentul, cadrul didactic) la finele procesului educaţional.
V. Evaluarea implică utilizarea unei mari varietăţi de forme,
metode şi procedee (tradiţionale şi moderne).
VI. Evaluarea este un proces reglator, care determină calitatea
activităţilor educaţionale.
VII. Evaluarea trebuie să conducă pe actorii procesului
educaţional spre o autoevaluare, o autoapreciere corectă şi spre o
îmbunătăţire continuă a performanţelor obţinute.
Rolul cel mai accentuat al evaluării constă în asigurarea unui
feed-back permanent şi corespunzător, necesar atît actorilor procesului
educaţional, cît şi factorilor de decizie şi publicului larg. Aşadar, în
procesul educaţional integrat predare – învăţare – evaluare componenta
evaluare ocupă un loc nodal, de importanţă supremă atît
psihopedagogică, profesională, cît şi socială. Una din priorităţile de
prim ordin ale reformei învăţămîntului general şi universitar o
constituie modernizarea evaluării, perfecţionarea metodologiilor şi
tehnologiilor de evaluare în corelaţie cu reforma curriculară şi
managerială. În acest context se cere realizarea urgentă a următoarelor
activităţi:
- determinarea politicii de stat privind evaluarea educaţională
a sistemului de învăţămînt;
- elaborarea şi implementarea “Concepţiei evaluării sistemului
educaţional în Republica Moldova”;
- crearea Departamentului Naţional de Evaluare Educaţională,
departament subordonat Guvernului Republicii Moldova.

13
 14
Acest departament va asigura realizarea politicii de stat în
domeniul evaluării;
- elaborarea şi implementarea standardelor educaţionale şi
profesionale;
- realizarea evaluării predictive la finele gimnaziului, liceului
şi facultăţii;
- realizarea obiectivismului în evaluare la toate nivelurile şi în
toate domeniile educaţionale; minimalizarea
subiectivismului în evaluare;
- pregătirea şi formarea continuă a specialiştilor în domeniul
evaluării la toate nivelurile (cadre didactice, directori,
inspectori, factori de decizie etc.);
- asigurarea financiară adecvată a procesului evaluativ;
- asigurarea actelor evaluative cu suporturile didactice
necesare;
- modificarea suportului legislativ (Legea Învăţămîntului,
Regulamentul Atestării Cadrelor Didactice etc.) în vederea
realizării unei evaluări eficiente a sistemului de învăţămînt
în Republica Moldova;
- implementarea unui sistem de notare, axat pe principiile
fundamentale ale evaluării şi pe formarea de competenţe.
În această accepţiune propunem aplicarea următorului sistem de
notare a rezultatelor educaţionale:
a) în clasele I – VI, pe baza recomandărilor psihopedagogice,
notarea să se efectueze utilizînd calificativele:
* excelent;
* foarte bine;
* bine;
* suficient;
b) în clasele VI – XII, în învăţămîntul profesional – tehnic,
universitar şi postuniversitar notarea să se efectueze în sistemul
tradiţional de zece puncte, dar ţinînd cont de faptul că fiecare notă,
începînd cu 1 şi terminînd cu 10, reprezintă succesul agentului
educaţional (elev, student, cadru didactic etc.) în activitatea respectivă,
la etapa respectivă. Deci note nesatisfăcătoare nu sunt. Prin
implementarea acestui sistem de notare considerăm că se vor rezolva
multe probleme stringente ale procesului educaţional actual, inclusiv:
 majorarea obiectivismului în evaluare;

14
 15
 excluderea repetenţiei;
 stimularea dezvoltării aptitudinilor actorilor procesului
educaţional;
 excluderea stresurilor psihologice cauzate de procesul evaluativ;
 colaborarea mai eficientă dintre persoana care predă şi persoana
care învaţă;
 majorarea responsabilităţii elevului, studentului, părinţilor,
cadrului didactic privind rezultatele învăţării din perspectiva
angajării în cîmpul de muncă.
Desigur este necesară elaborarea unui sistem adecvat de criterii,
discriptori de performanţă pentru fiecare dintre aceste calificative şi
note, pentru fiecare disciplină şcolară, universitară, postuniversitară şi
pentru fiecare domeniu al sistemului de învăţămînt.
În cadrul activităţii educaţionale şi manageriale evaluarea este un
proces care se realizează continuu şi pin intermediul căruia se determină
dacă au fost atinse obiectivele preconizate pentru etapa respectivă sau
nu, dacă rezultatul este un succes sau un insucces. Aceasta se realizează
prin:
1. evaluarea prognostică (evaluarea iniţială);
2. evaluarea diagnostică (evaluarea predictivă);
3. evaluarea formativă (evaluarea curentă);
4. evaluarea sumativă (evaluarea finală).

Tipurile de evaluare

La etapa preşcolarităţii

15
 16
Evaluarea La etapa şcolarităţii
Stabilirea unui
iniţială diagnostic asupra
La începutul anului de
acţiunilor actorilor
studiu
educaţionali;
contribuie la
La începutul
depistarea
semestrului, trimestrului
eventualelor lacune
La începutul temei
(capitolului)

La începutul activităţii
educaţionale (lecţiei Asigură răspunsul la
etc.) întrebări de tipul:
persoana respectivă
poate realiza cu
Se realizează pentru a prevedea
succes un anumit tip
randamentul persoanei într-un
de studii sau o
Evaluarea anumit domeniu
activitate
predictivă
profesională?
Care va fi profilul
probabil al învăţării
Se realizează în cadrul oricărei
sale şi care sînt
activităţi educaţionale respectînd
riscurile de eşec?
următoarele condiţii:
Evaluarea
a) să fie continuă;
formativă
b) să fie analitică;
c) să se facă în raport cu
Evaluarea formativă
obiectivele preconizate şi nu
dezvoltă conştiinţa
în raport cu rezultatele altor
procesului formării şi
actori educaţionali.
are o funcţie de feed-
back.

La finele unei perioade date de studii (la

sfîrşitul învăţămîntului preşcolar, primar,
gimnazial, liceal, universitar,
postuniversitar.) Exercită o
funcţie de
bilanţ (sumă),
Evaluarea sumativă La finele unei perioade determinate inclusiv şi
(finală) (temă, ciclu, trimestru, semestru, an etc.) evaluarea
 Deci, evaluarea intervine în trei momente distincte: la început,
certificatăpe
parcursul procesului educaţional şi la sfîrşitul lui.
 O evaluare eficientă a sistemului de învăţămînt trebuie:

16
 17
 să arate cadrelor didactice şi manageriale dacă au fost atinse
obiectivele preconizate;
 să ajute cadrele didactice şi manageriale să facă o diagnoză şi o
prognoză a progresului celor inspectaţi;
 să ajute cadrul didactic şi managerial să-şi evalueze propria
activitate;
 să furnizeze un feed-back permanent către toţi agenţii educaţionali,
factorii de decizie şi societate;
 să orienteze actorul educaţional în alegerea celei mai bune căi de
afirmare;
 să fie urmată şi integrată de acţiunea de elaborare a deciziilor şi de
stabilirea modalităţilor corective şi ameliorative, a căror aplicare
corectă îi va asigura eficienţa.
În general, orice activitate evaluativă în sistemul de învăţămînt
trebuie să se desfăşoare pe baza unei hărţi tehnologice bine determinate
din start, care ar concretiza:
 contingentul, unitatea, domeniul care va fi evaluat;
 tipul evaluării (iniţială, predictivă, formativă, sumativă);
 obiectivele evaluării;
 strategiile şi tehnologiile de evaluare (etape, forme, metode,
procedee, mijloace etc.);
 timpul rezervat fiecărei activităţi de evaluare;
 spaţiul (locul) unde se va realiza evaluarea;
 asigurarea financiară şi a suportului tehnic;
 monitorizarea activităţii evaluative;
 baza de date (teste, probe, lucrări evaluative etc.);
 reflexia (compararea rezultatelor cu obiectivele preconizate);
 concluzii (diagnoza şi prognoza);
 decizii.
În esenţă considerăm că crearea sistemului naţional de evaluare
educaţională, proiectarea, implementarea şi dezvoltarea acţiunilor
propuse mai sus prezintă activităţi decisive în realizarea cu succes a
reformei învăţămîntului în Republica Moldova.

17
 18
EDUCAŢIA PRIN ŞOC DE ELIBERARE – UN PRINCIPIU AL
FORMĂRII PERFORMANŢELOR
T Callo,
director adjunct
al I.Ş.E.
În lumea actuală, care se află, într-o schimbare accelerată, procesul
de schimbare a educaţiei este unul extrem de serios, cu o orientare
programatică în sensul formării pentru viitor.
Valorificarea resurselor umane pentru o educaţie de performanţă şi
de reuşită a fiecăruia se impune şi din perspectiva unei nevoi de
schimbare.A devenit o axiomă orientarea activităţii fiecărui cadru
didactic în baza unor întrebări fundamentale: Cum să schimb ceva în
activitatea mea? De ce trebuie schimbat acest ceva?Cum să-mi joc
rolul în care am intrat ? Ce caut eu în şcoală? Ce scop am? etc.
Educaţia, de fapt, se constituie în întregime dintr-o mulţime de
întrebări şi doar din cîteva răspunsuri, pe care le formulează elevii
liberi la finele învăţă[Link]ţia răspunde, în primul rînd, intereselor
educabililor, nu celor ale educatorilor.
Cît de paradoxal ar suna, dar educaţia implică, incontestabil, o
anumită tiranie, de care elevul se eliberează (atenţie!) tot prin libertate.
A fi liber înseamnă a te elibera, a te inventa pe-de-a-ntregul în pofida
biologicului genetic şi a circumstanţelor sociale.
Cadrului didactic, prin activităţile de formare continuă, i se solicită o
rezolvare ingenioasă a problemelor cu caracter de noutate, fapt care
duce la eficientizarea acţiunilor întreprinse.În ce constă totuşi acest
efort? În primul rînd, probabil, în inovaţie, care în învăţămînt este o
tentativă ce îşi propune să producă o schimbare în sistem cu scopul de
a-l îmbunătăţi (Jean Hassenforder).
Unul din cei mai relevanţi factori ai inovaţiei pedagogice este
năzuinţa însăşi a cadrelor didactice. Fiecare trebuie să devină agent al
schimbării şi să realizeze un învăţămînt de calitate, care presupune
orientarea de perspectivă şi educaţia eliberatoare.
Cum trebuie să înţelegem o educaţie eliberatoare? Poate cel mai
semnificativ în acest sens este faptul de a ne orienta spre o perspectivă
importantă pentru persoană şi societate, de a fi flexibili şi a ne dezice de
unele achiziţii în favoarea riscului şi a ne asuma o responsabilitate
concretă, chiar cu mai multe riscuri posibile. Principalul este ca fiecare
cadru didactic să poată să se autoajute şi să primească ajutor formativ

18
 19
din afară, deoarece rentabilitatea sa rezidă în valoarea lui socială. Or, o
rentabilitate socială se obţine prin felul cît de activ se încadrează în
viaţa societăţii formabilii de ieri.
O educaţie eliberatoare presupune o valorificare a viitorului într-un
circuit de noi conţinuturi.”A învăţa viitorul” este, probabil, o şansă
colosală oferită de actualitate.În această ordine de idei , este cazul să
menţionăm că educaţia implică şi conştiinţa temporală: educatorul are
dreptul de a-i învăţa pe alţii, deoarece a însuşit înaintea lor cunoştinţele
şi competenţele pe care doreşte să le valorifice. Prospectarea viitorului
este o acţiune dificilă, însă absolut necesară, chiar în aceste condiţii
complicate în care ne vine greu să înţelegem prezentul pe care îl trăim.
Elevul de azi trebuie format în 5 domenii de referinţă:
 strategico-tactic;
 tehnologic;
 comunicarea cu sine şi cu lumea( în cel puţin trei limbi);
 informativ (fundamental);
 aplicativ(profesional);
 social(temporal).
Libertatea persoanei înseamnă (apud Pico della Mirandola)
posibilitatea de a alege nimerind într-o situaţie de şoc : a alege ideea, a
alege partenerul, a alege calea, a alege obiectul etc.
Poate să apară întrebarea: dar pentru ce-i trebuie elevului libertatea,
ce să facă el cu ea? Probabil are nevoie de libertate pentru a deveni un
Eu liber: sigur în sine, apt de a se autodezvolta, de a se autodirija şi
autoevalua.
Este foarte relevantă tendinţa de accelerare a schimbării din
perspectiva şocului( Alvin Toffler).Ideea învăţării prin şoc de eliberare
este una dintre cele mai noi idei în educaţie, prin şoc înţelegîndu-se
“ciocnirea bruscă” a Eului în postură de elev cu oferirea libertăţii lui ca
personalitate. Aceasta este o îmbinare a ideilor pedagogic ale lui
[Link]( dezvoltarea liberă a copilului) din Epoca Luminilor şi a
teoriei lui, [Link] despre interes.
Un şoc presupune şi un aspect negativ, fapt care nu-i minimalizează
însă rolul educaţional, ci îi conferă stimulativitate formativă.Această
abordare provoacă un deblocaj în procesul educaţional, punînd în prim
plan preocuparea pentru reacţia elevului în situaţii de şoc(de neprevăzut
negativ/pozitiv). Tehnologia dată rezolvă problema progresului

19
 20
cognitiv, a menţinerii şi completării cunoştinţelor şi a stimulării formării
competenţelor.
Presiunea societăţii în exercitarea educaţiei implică riscul la
iraţional, la practica şocului de eliberare. Accelerarea dezvoltării lumii
îl pune pe om în faţa dorinţei sale de a supravieţui într-o societate fără
finalitate.
Este cert că interesul pentru educaţia prin şoc de eliberare depăşeşte
oarecum contextul didactic. Pedagogul, în virtutea specificului
fenomenului, devine un manager de conduită, avînd şi datoria de a se
ocupa de elev ca de “un pacient etic vulnerabil”. Elevul conştientizează
că nu poate face orice lucru vrea, dar şi faptul că nu este nevoit să facă
un singur lucru. Prin urmare, pedagogul formează libertatea elevului,
care este liber să aleagă nu ceea ce i se întîmplă, ci liber să răspundă la
ceea ce i se întîmplă într-un fel sau altul. Cu cît elevul va avea mai
multă competenţă de acţiune cu atît va putea obţine, prin libertatea sa,
performanţe mai bune. Toate răspunsurile la problemele educaţionale se
află în elev, care, trecut printr-un şoc de eliberare, va putea să asculte, să
privească, să gîndească şi să aibă încredere. În momentul în care
pedagogul vede că imaginea copilului despre sine începe să se
îmbunătăţească, el poate fi sigur şi de realizările semnificative, pe care
le va obţine (Wayne Dyer).
Atunci cînd copilul se “îneacă” în presupuneri, în dorinţa de a
alege,dar nu ştie ce să aleagă, în varietatea mare de posibilităţi, cînd
cauzele îl domină, îl stopează, şocul de eliberare îi vine în ajutor, îi
deschide calea posibilelor efecte, care constituie fundamentul devenirii
lui ca personalitate. El se transformă în “maestru” al propriei conştiinţe,
căruia nu-i este frică de propria libertate , pe care ştie s-o “folosească”,
devenind, treptat, matur civic. Şocul negativ, dezaprobarea, constitue un
mod democratic de educaţie, deoarece nimic nu stimulează mai eficient
decît posibilitatea de a critica pozitiv ideile, părerile, opiniile celuilalt
sau celorlalţi. Principalul este să fie respectată persoana, opinia ei
putînd fi “atacată” în funcţie de circumstanţe. Şi dacă elevul a fost
format în baza şocului de eliberare, înseamnă că el e bine format şi
conştientizează limita dezaprobărilor, dă dovadă de o anumită prudenţă
în abordarea lor.

Surse bibliografice:
[Link] [Link]ţia pentru performanţă, Bucurşti, 1999.

20
 21
[Link] [Link], premise, Bucureşti, 1996.
3. Christian Bayon, Xavier Mignot. Aplicaţii etnosociologice
//Comunicarea, Iaşi ,2000.
4. Fernando [Link] de a educa, Chişinău, 1997.

PROBLEMELE PSIHOPEDAGOGICE ALE EVALUĂRII LA

DEBUTUL ŞCOLAR
Jana Racu, doctor în psihologie,
cerc.şt. sup.,
I.Ş.E.

Problema pregătirii preşcolarilor mari pentru instruirea

sistematică este actuală la etapă contemporană. Reformele în curs ale
sistemului de învăţămînt în Republica Moldova au determinat creşterea
cerinţelor înaintate faţă de acele abilităţi psihice ale copilului care fac
posibilă integrarea lui în activitatea şcolară. Din aceste considerente devin
actuale şi necesare programele speciale de dezvoltare şi pregătire a copilului
pentru şcoală.
În psihologia pedagogică este cunoscut faptul că pregătirea
psihologică pentru şcoală este o formaţiune complexă care determină
adaptarea rapidă a copilului la mediul şcolar, însuşirea activităţii de
învăţare şi un randament şcolar optim. Problema maturităţii şcolare a
fost abordată în lucrările psihologilor [Link], [Link], [Link],
[Link], [Link], [Link], [Link]ţova, [Link], ş.a. Astăzi
nu putem vorbi despre o soluţionare definitivă a ei. Mai puţin studiate au
rămas aspectele aplicative ale acestei probleme, aspecte ce ţin de
elaborarea metodelor, formelor eficiente de diagnosticare a copiilor la
finele preşcolarităţii şi în primele luni de şcoală .
În baza studierii psihopedagogice referitoare la problema dată
înaintăm o nouă viziune asupra evaluării maturităţii şcolare la finele
preşcolarităţii, viziune determinată de următoarele circumstanţe
reale:
1. Elaborarea şi implementarea curriculumului nou.
2. Complicarea programelor de studii, revizuirea formelor şi
metodelor de instruire în şcoala primară.
3. Realizarea continuităţii „grădiniţă - şcoală” în practica
educaţională care în prezent lasă de dorit.

21
 22
4. Majorarea procentului de copii care nu frecventează grupele
pregătitoare din grădiniţă, fenomen legat de situaţia economică dificilă
a ţării, etc.
Conform conceptului nostru este necesară analiza următoarelor
aspecte:
1. Evidenţierea criteriilor de evaluare a nivelului de
pregătire a copilului pentru şcoală.
2. Determinarea aspectelor, componentelor maturităţii
şcolare.
3. Stabilirea nivelurilor optime de pregătire a
preşcolarilor mari (de 5-7 ani) pentru instruirea
sistematică în şcoala primară .
Obiectivele generale ale evaluării gradului de pregătire a
copiilor constau nu numai în determinarea nivelului de dezvoltare a
preşcolarului, dar şi în necesitatea de a marca căile de trecere optimală
de la grădiniţă la şcoală.
În legătură cu aceasta este importantă cercetarea problemei de
evaluare la vîrstă preşcolară mare în aspectul teoretic. În această ordine
de idei am înaintat următoarele scopuri:
1. Să stabilim funcţiile psihologice ale evaluării.
2. Să descriem etapele procesului de evaluare a maturităţii
şcolare.
3. Să studiem condiţiile favorabile de organizare a procesului
de evaluare.
4. Să determinăm rolul educatorului în realizarea diagnosticării
maturităţii şcolare la copil.
Evidenţiem sferele principale ale evaluării :
A. Dezvoltarea personalităţii copilului, care include
următoarele componente:
 sfera motivaţională - la copil trebuie să fie bine
dezvoltată motivaţia de învăţare;
 dorinţa de a accepta o nouă poziţie socială – cea de
elev, care are drepturile şi obligaţiile sale. Această maturitate se
manifestă în atitudinea copilului faţă de şcoală, faţă de activitatea
de instruire, faţă de învăţător, faţă de sine;
 nivelul de dezvoltare a sferei emoţionale –
stabilitatea emoţională şi generalizarea trăirilor proprii;
 gradul de dezvoltare a voluntarităţii.

22
 23
B. Dezvoltarea intelectuală, care include:
 percepţie bine diferenţiată,
 elementele memorării logice,
 elementele gîndirii analitice,
 posedarea limbajului oral.
C. Formarea unui nivel respectiv al sferei social –
psihologice, care presupune:
 însuşirea acelor calităţi care-l vor ajută să comunice cu alţi
copii şi cu învăţătorul,
 formarea competenţelor de stabilire a relaţiilor interpersonale,
 fundamentarea capacităţii de a interacţiona cu alţii, de a ceda
şi de a-şi susţine opiniile,
 dezvoltarea necesităţii de a comunica cu alţii, de a se supune
intereselor şi tradiţiilor stabilite în grupa de copii, etc.
În sens larg, evaluarea este aprecierea care stabileşte corelaţia
dintre nivelul real şi etalonul său normativ. În procesul educativ-
instructiv a evalua înseamnă a determina , a stabili valoarea , cantitatea
şi calitatea cunoştinţelor şi nivelul de formare a proceselor psihice. În
sistemul tradiţional de educaţie funcţia de evaluare aparţine şi se
realizează de către adult, educator şi pedagog, iar copilul îndeplineşte
sarcina şi este subiectul evaluării. Subliniem faptul că în educaţia
preşcolarilor aprecierea cu note este interzisă, pentru că copilul la
această vîrsta se identifică pe sine însuşi cu propria activitate.
Predispoziţia conştiinţei preşcolarului este organizată după principiul
„Al meu este cel mai bun”, ceea ce ocroteşte psihicul lui de diverse
traume psihologice. Totodată copilul are nevoie de o apreciere
calitativă , lipsa ei din partea adultului o percepe ca o neatenţie şi
indiferenţă.
În practica pedagogică există diferite forme de evaluare a
nivelului de cunoştinţe, precum şi a comportamentului preşcolarilor.
Formele principale de evaluare existente sunt:
o evaluarea formală şi variantele ei, în care adultul sau educatorul
constată şi rezumă cum a fost îndeplinită sarcina instructivă sau
interioară (comportamentul copilului) , dar nu argumentează;
o evaluarea motivată sau cu conţinut, cînd adultul explică în formă
desfăşurată de ce şi pentru ce apreciază în modul corespunzător
activitatea ori comportamentul copilului;

23
 24
o evaluarea de sine stătătoare (autoevaluarea), cînd copilului i se
propune să-şi aprecieze în mod independent activitatea şi
comportamentul său.
Analiza psihologică a numeroase fapte ne demonstrează că
ultima formă de evaluare este cea mai eficientă şi influenţează pozitiv
formarea voluntarităţii în comportamentul copilului , asigură
însuşirea cunoştinţelor elementare şi stimulează dezvoltarea
creativităţii.
Formele de evaluare descrise depind în mare măsură de stilul
activităţii comunicative a educatorului:
 stilul autoritar al relaţiilor reciproce cu copiii (în cele mai
multe cazuri presupune o evaluare formală din partea pedagogului) ,
 stilul democratic (este însoţit întotdeauna de o apreciere) .
Aprecierea preşcolarului mare de către educator trebuie să aibă
un caracter „plin de conţinut” şi să fie motivată. Totodată ea va fi
desfăşurată conform tuturor componentelor sale şi va atrage treptat
copiii să participe la acest proces. Cerinţa şi condiţia principală a
tuturor evaluărilor pedagogice este aprecierea obiectivă a activităţii
copilului, a rezultatelor obţinute şi modalităţilor de îndeplinire. Acest
principiu în pedagogie a fost formulat de către pedagogul S. Şaţki.
În cazul necesităţii de a aprecia negativ activitatea copilului
se aplică un simplu principiu, cel al meritului. Aprecierea în cazul dat
trebuie să corespundă următoarelor condiţii:
1. Copilul să fie sigur de atitudinea pozitivă şi binevoitoare a
adultului faţă de dînsul, deşi în cazul dat a meritat o apreciere negativă.
2. Copilul să înţeleagă de ce merită această apreciere
negativă.
Este foarte dificil să se realizeze în practică aceste recomandări,
pentru că preşcolarul se identifică cu propria sa activitate. Fondul
oricărei aprecieri negative trebuie să fie dragostea şi bunăvoinţa
adultului faţa personalitatea copilului. Aprecierea devine clară şi
accesibilă copilului, cînd el însuşi poate s-o motiveze, să se auto-
aprecieze, să compare comportamentul său cu cel al colegilor , cu
felul lor de a fi şi cu normativele morale.
Educatorul trebuie să organizeze activităţi de evaluare pentru a
stimula trecerea la autoaprecierea proprie a copiilor (rezultatul final al
muncii).

24
 25
Diferite modele de organizare a procesului de evaluare a
activităţii preşcolarilor mari sunt elaborate şi descrise în cercetarea
savantului Ş. Amonaşvili.
În procesul formării condiţiilor de dezvoltare a elementelor
activităţii de învăţare, care conţin şi componente de apreciere, este
posibilă şi dezvoltarea lor.
În procesul de evaluare a rezultatului activităţii, adultul trebuie
să ţină cont de tempoul îndeplinirii sarcinilor şi de eficacitatea
metodelor utilizate.
Efectuînd rezumatul legităţilor generale ale procesului de
evaluare la vîrsta preşcolară, putem formula următoarele principii de
bază:
 în evaluarea activităţii, a rezultatelor ei, activitatea
copilului se bazează pe criterii motivaţionale şi pe conţinut;
 evaluarea trebuie să se desfăşoare conform tuturor
componentelor ei;
 aprecierea copilului de către educator trebuie să
contribuie treptat la formarea abilităţilor de autoapreciere, ultima
formîndu-se în procesul activităţii comune, colaborării, precum şi
comunicării dintre copil şi adult;
 aprecierea negativă se va face numai pe fondul
atitudinii binevoitoare a pedagogului faţă de copil.
După descrierea principiilor de bază de evaluare la vîrsta
preşcolară, să revenim la problema evaluării maturităţii şcolare.
Deci, evidenţiem indicii de bază ai pregătirii preşcolarului pentru
şcoală:
 Pregătirea motivaţională a preşcolarului. El trebuie să dorească
să devină elev şi să înveţe. (Şi totuşi, prezenţa dorinţei la copil nu
exclude automat apariţia greutăţilor în primele etape de instruire ,
precum şi în perioada de adaptare).
 Însuşirea unui anumit volum de cunoştinţe, deprinderi şi
capacităţi, volumul şi conţinutul cărora sunt generalizate şi descrise în
Curriculumul pentru grupele pregătitoare.
 Prezenţa particularităţilor psihologice şi calităţile
personalităţii, necesare pentru instruirea în şcoală ( nivelul de
dezvoltare al voluntarităţii, interesul cognitiv, etc.).

25
 26
Esenţa pregătirii copilului pentru şcoală, după părerea
majorităţii specialiştilor, constă în gradul de formare a trei tipuri de
relaţii:
1. Nivelul de dezvoltare a relaţiilor cu adultul.
2. Nivelul de dezvoltare a relaţiilor cu colegii.
3. Atitudinea faţa de sine, comportamentul său şi
activităţile proprii.
În grupa pregătitoare a grădiniţei este necesar să se
aprecieze dezvoltarea psihică generală a copilului, care în mare măsură
reflectă şi gradul de pregătire pentru şcoală.
După părerea lui L.Vîgotski, „dezvoltarea psihicului este
strîns legată de transformarea relaţiilor interfuncţionale, şi nu numai
de modificarea funcţiilor psihice separate”.
Deci, calităţile care se evidenţiază în timpul diagnosticării
maturităţii şcolare , caracteristice pentru copii nepregătiţi sau slab
pregătiţi pentru şcoală, sunt următoarele:
1. Imaturitatea socială care se manifestă prin faptul că
copilul transferă dificultăţile lui pe umerii părinţilor,
pedagogilor.
2. Nivelul scăzut de dezvoltare intelectuală şi fizică .
3. Nivelul scăzut de comunicare care se manifestă în
incapacitatea copilului de a intra în contact cu alţi copii,
cu adulţii.
Pentru depăşirea imaturiţăţii şcolare la copiii de 6-7 ani se
recomandă organizarea de activităţi educativ-instructive sistematice,
individuale sau colective, conform obiectivelor curriculare pe întreg
parcursul anului. Problema activităţii de corecţie la etapă iniţială a
instruirii copiilor nepregătiţi pentru şcoală este o temă aparte de
cercetare şi se cere realizată în mod obligatoriu.
Pentru diagnosticarea gradului de maturitate şcolară pot fi
folosite un şir de probe psihologice.

I. Evaluarea nivelului de dezvoltare a personalităţii copilului la

debutul şcolar.

26
 27
Proba nr.1 „Motivaţia”
Cunoştinţe: despre şcoală şi procesul de instruire.
Competenţe: Subordonarea motivelor, în sistemul ierarhic al cărora
motivele şi interesele cognitive devin primordiale.
Atitudini: Atitudinea pozitivă faţă de şcoală, exprimarea dorinţei de a
acumula cunoştinţe, manifestarea interesului cognitiv şi a curiozităţii.
Teste.
Subiecte pentru discuţii:
1. De ce doresc să devin elev.
2. Ocupaţiile preferate ale elevilor.
3. Cărţile mele preferate.
4. Jocul „ La şcoală”.
Proba nr.2 „Voluntaritatea”
Cunoştinţe: Formarea mecanismelor reglării volitive a acţiunilor,
minimalizarea reacţiilor impulsive; capacitatea copilului de a-şi
subordona şi ierarhiza acţiunile; posibilitatea de a învinge dificultăţile.
Competenţe: Capacitatea de ascultare, înţelegere şi îndeplinire corectă a
indicaţiilor celui matur, perceperea sarcinii după auz.
Atitudini : Priceperea de a reacţiona adecvat la aprecierea sarcinii
îndeplinite.
Teste.
1. „Dictare grafică”- Esenţa testului constă în desenarea a trei
motive pe o foaie în pătrăţele; primul motiv se apreciază în
asamblu, iar al doilea şi al treilea motive se apreciază pe părţi
componente.
2. Copierea unui grup de puncte.
3. Copierea literelor scrise.
Proba nr. 3 „Afectivitatea ”
Cunoştinţe : despre emoţii şi sentimente.
Competenţe: Capacitatea de a-şi exprima corect emoţiile, de a fi
altruist.
Atitudini: Respectarea anumitor norme de conduită, atitudine pozitivă
faţă de sentimentele altora.
Teste.
[Link] sentimentelor altor oameni sau ale unui personaj.
[Link]ţii în baza imaginilor din cărţi şi desenelor proprii.

27
 28
II. Evaluarea nivelului de dezvoltare a comportamentului social.
Proba nr. 4 “Comunicarea”
Cunoştinţe: despre şcoală, procesul de învăţare, comunicarea în
societate şi în colectivul de copii, despre drepturile şi obligaţiunile
elevului.

Competenţe: să evidenţieze şi să respecte poziţia altui om.

Atitudini : Facultatea de a respecta interesele colegilor şi regulile
stabilite de întregul colectiv.
Teste.
Discuţii cu copiii la temele:
1. despre aşezămintele sociale ( în baza imaginilor şi desenelor).
2. despre şcoală, elevi şi profesori.
3. despre personajele îndrăgite din poveşti.

III. Evaluarea nivelului de dezvoltare a comportamentului

cognitiv.
Proba nr. 5 „Perceperea”
Cunoştinţe despre culori, forme geometrice, mărimi, direcţii principale,
poziţia obiectului în plan şi în spaţiu etc.
Competenţe: Evidenţierea unui anumit obiect dintr-un grup de obiecte,
găsirea obiectului necesar, distingerea unor însuşiri, părţi şi calităţi ale
obiectului, de observare a fenomenelor, examinarea obiectelor.
Atitudini: Interesul faţa de activităţi (cu elemente de observare,
comparare, examinare a obiectelor).
Teste.
1. Exerciţii de percepere. Copilului i se propun imagini dublate
pentru descrierea lor.
2. Compararea, examinarea obiectelor. Copilul compară însuşirile,
calităţile obiectelor în baza imaginilor.
3. Diferenţierea formelor geometrice, mărimilor, culorilor etc.
Copilul grupează şi numeşte figurile geometrice, culorile,
dimensiunile obiectelor, etc.
Proba nr.6 „Atenţia”
Cunoştinţe: despre obiectele din mediul ambiant, locul lor în spaţiu şi
legăturile dintre ele.

28
 29
Competenţe: Capacitatea de a-şi concentra atenţia în procesul
activităţii, orientarea după model în procesul de lucru şi copierea exactă
a modelului dat, facultatea de a lucra conform regulii.
Atitudini: interesul faţă de activitatea propusă, concentrarea în decursul
activităţii.
Teste.
1. Comparaţia desenelor. Copilului i se propune să compare 2
desene identice şi să evidenţieze în una din ele detaliile ce lipsesc.
2. Descrierea desenului. Copilul enumeră şi descrie toate obiectele
de pe desen.
3. Copierea obiectului după modelul propus. Copilul copiază
obiectul după un anumit model.
4. Întregirea unui desen. Copilul finisează desenul în baza unui
fragment.
5. Redarea ritmului.
Proba nr. 7 „Memoria”
Cunoştinţe: despre obiectele din mediul ambiant, însuşirile lor şi
legăturile dintre ele.
Competenţe: memorarea şi reamintirea premeditată, bazată pe
aplicarea unor mijloace speciale; prelucrarea logică elementară a
materialului odată cu memorarea.
Atitudini: interesul faţă de procesele memorării poeziilor şi basmelor
etc.
Teste.
1. Învăţarea şi reproducerea. În urma dictării orale să reţină şi să
reproducă imediat 10 cuvinte.
2. Desenarea unei siluete bărbăteşti după memorie.
3. Învăţarea unei strofe din poezie. Copilul reproduce imediat o
strofă învăţată recent.
4. Cunoaşterea denumirilor obiectelor. Copilului i se propune în
baza imaginilor să denumească obiectele expuse.
Proba nr.8 „Imaginaţia”
Cunoştinţe: despre obiectele reale şi imaginare, cunoaşterea unor texte
literare ce conţin elemente fantastice.
Competenţe: Abilitatea de a inventa ceva nou în diverse tipuri de jocuri
şi în diferite forme de activitate.
Atitudini: atitudinea pozitivă faţă de activităţile creative: construirea,
modelarea şi desenarea pe teme libere, compunerea poveştilor simple .

29
 30
Teste.
[Link] rotunde. Copilului i se propune să deseneze diverse obiecte
în baza liniei curbe închise ( cercului).
2. Inventarea obiectelor. Copilul născoceşte şi desenează diverse
obiecte utilizînd linii de diverse tipuri.
3. Compunerea unei povestiri. Copilul compune o povestire în baza
imaginii.
Proba nr.9 „Gîndirea”.
Cunoştinţe: Reprezentări şi unele cunoştinţe despre mediul ambiant
(important este nu volumul lor, ci calitatea şi gradul de generalizare a
cunoştinţelor; unele noţiuni simple (mobilier, animale, etc). Cunoştinţe
despre obiectele naturale şi cele confecţionate de mîna omului.
Competenţe: Capacitatea copilului de a opera cu cunoştinţele în plan
interior. Posedarea elementelor primare ale gîndirii analitice;
capacitatea de a evidenţia, diferenţia şi de a clasifica detaliat
fenomenele realităţii.
Atitudini: Manifestarea atitudinii pozitive faţă de rezolvarea
problemelor, interesul faţă de fenomenele realităţii , dorinţa de
cunoaştere.
Teste.
1. Clasificarea obiectelor. Copilul grupează desenele sau
imaginile .
2. Compararea obiectelor. Copilul compară obiectele după
însuşirile lor.
3. Generalizarea obiectelor şi utilizarea noţiunilor elementare.
4. Analogii simple.

30
 31
PARTICULARITĂŢILE PROCESELOR PSIHICE ALE COPIILOR
DIN GRUPA PREGĂTITOARE DE 5-7 ANI ŞI CRITERIILE
MATURITĂŢII ŞCOLARE
Jana Racu,
doctor în psihologie,
cerc. ştiinţific superior
I.Ş.E.
Dezvoltarea psihică cognitivă la vîrsta preşcolară mare continuă.
Pregătirea copilului pentru şcoală este determinată în primul rînd de
particularităţile psihicului , din care fac parte: percepţia, atenţia,
memoria, gîndirea etc. La vîrsta preşcolară superioară percepţia se
evidenţiază treptat din acţiunile cu obiecte şi începe să se formeze ca
un proces orientat spre un anumit scop - învăţare, proces relativ
independent, cu probleme şi mijloace de acţiune specifice. Evidenţierea
unui obiect drintre diverse obiecte , căutarea obiectului necesar,
distingerea unor însuşiri, părţi şi calităţi ale obiectului sînt sarcinile ce
trebuie lansate faţă de procesul dezvoltării percepţiei în această
perioadă de vîrstă. În conformitate cu activitatea copilului se
reorganizează şi mijloacele de percepere. Sub influenţa educaţiei apar
unele procedee speciale de observare a fenomenelor, de examinare a
obiectelor, de căutare a obiectului. Durata examinării obiectelor şi
desenelor de către copil se măreşte. O importanţă esenţială în
dezvoltarea percepţiei revine dezvoltării vorbirii: folosindu-se de
cuvînt, adultul poate îndrepta privirea copilului în direcţia necesară.
Prin mijlocirea cuvîntului copilul fixează singur rezultatele percepţiei.
Atenţia copilului de 5-7 ani este necesară pentru asigurarea
desfăşurării oricărei activităţi; el o organizează şi protejează, focalizînd
şi centrînd energia psihicului. Cîmpul atenţiei este dominat de o
înţelegere mai profundă a situaţiilor. Jocul rămîne un teren de antrenare
a procesului de concentrare şi de dezvoltare extensivă a atenţiei, adică
de distribuire, de lărgire a angajării psihice. La preşcolarii mari în
situaţii obişnuite concentrarea atenţiei creşte până la 20-25 minute şi
chiar pînă la 40 - 45 minute în joc, la audierea poveştilor ori vizionarea
desenelor animate.

31
 32
Deosebit de activ se manifestă după 5 ani capacitatea de
memorare. Datorită vorbirii, memoria capătă caracteristici psihice şi
sociale importante. Preşcolarul memorează destul de uşor poezii, basme
( în cele mai multe cazuri spontan). Treptat la copiii de 5-7 ani încep să
apară problemele reamintirii voluntare prin mijloace speciale. O astfel de
memorizare şi reamintire premeditată, bazată pe aplicarea unor mijloace
speciale, se măreşte simţitor spre sfîrşitul perioadei preşcolarităţii. Un loc
mare în activitatea copiilor începe să ocupe memorizarea cuvintelor,
proces strîns legat de însuşirea vorbirii. Memorizarea rapidă a
materialului greu de înţeles după conţinut nu este un indiciu caracteristic
pentru memoria mecanică, dar arată numai, că pentru copil forma de
vorbire ca atare şi însuşirea ei prezintă un mare interes. Trebuie să
remarcăm că la vîrsta preşcolară mare odată cu memorizarea apare şi o
prelucrare logică elementară a materialului.
Noile forme de activitate , forme mai complicate de joc, de desen,
modelaj, construire, forme elementare de muncă şi învăţare servesc ca
bază pentru restructurarea întregii activităţi intelectuale a copilului.
Transformări esenţiale au loc în dezvoltarea gîndirii preşcolarului. Spre
sfîrşitul vîrstei preşcolare apar cele mai simple forme de raţionamente
logice, direcţionate spre sistematizarea faptelor, are loc reorganizarea
generalizărilor. Copiii la vîrstă preşcolară superioară pot face generalizări,
însuşesc unele noţiuni de gen (mobilier, animale, etc;) la ei apare o
diferenţiere şi o clasificare detaliată a fenomenelor realităţii. La vîrsta
aceasta copiii pot diferenţia tot ce e viu şi mort, obiectele din natură şi
obiectele făcute de om . Creşte treptat interesul lor faţă de fenomenele
realităţii , dorinţa de a cunoaşte.
În perioada dată se dezvoltă intens funcţiile sistemului nervos
central, care sînt necesare pentru viaţa şcolară: viteza formării reflexelor
condiţionate; gradul de dezvoltare a îmbinării diferenţiate; labilitatea
proceselor nervoase; gradul de dezvoltare a vorbirii; absenţa defectelor de
pronunţie; dezvoltarea sferei motore, capacitatea de a îndeplini mişcări
fine cu mîinile şi coordonarea mişcărilor. Preşcolarul mare (5-7 ani)
manifestă în ansamblu o mai mare forţă, agilitate, intelegenţă în situaţii
dificile. În perioadă preşcolară mare activitatea creativă este evidentă, cu
tendinţe de diferenţiere.

32
 33
În psihologia etativă şi pedagogică contemporană este cunoscut
faptul că pregătirea psihologică pentru şcoală este o formaţiune complexă
care trebuie să determine adaptarea rapidă a copilului la mediul şcolar, să
asigure însuşirea activităţii de învăţare şi un randament şcolar optimal.
Criterii de evaluare a maturităţii şcolare
Gradul de maturitate şcolară, în care concură modalităţile de maturitate
intelectuală ( de structurare iniţială a mecanismelor intelectuale), de
maturitate emoţional-volitivă ( procesul de diferenţiere a emoţiilor,
stabilizarea sentimentelor şi capacitatea de control) şi maturitatea socială
propriu-zisă (caracterizată prin adaptarea la condiţiile instruirii şi
activităţii în şcoală, participarea cu responsabilitate la această activitate)
evidenţiază comportamentele personalităţii copilului (social, afectiv,
cognitiv, verbal , motor) la debutul şcolar.
Evaluarea nivelului de pregătire a copilului pentru şcoală poate fi
efectuată în baza următoarelor criterii:

Comportamentul social
 Evidenţierea şi respectarea poziţiei altui om.
 Pregătirea copilului pentru noul statut social - cel de şcolar şi
familiarizarea cu rolul de elev în procesul instruirii.
 Facultatea de a respecta interesele şi regulile stabilite de colectivul
copiilor.

Comportamentul afectiv
Formarea mecanismelor reglării volitive a acţiunilor:
• minimalizarea reacţiilor impulsive;
• capacitatea copilului de a-şi subordona şi ierarhiza acţiunile ;
• posibilitatea de a învinge dificultăţile ;
• gradul de a fi de sine stătător;
• priceperea de a reacţiona adecvat la aprecierea sarcinii
îndeplinite;
• capacitatea de a-şi analiza în mod independent rezultatul
obţinut;
• ritmul de lucru;
• respectarea anumitor norme de conduită .
Gradul de dezvoltare a sferei emoţionale:
• generalizarea emoţiilor ;
• capacitătea de a-şi stăpîni emoţiile.

33
 34
Nivelul de pregătire motivaţională:
• atitudinea pozitivă faţă de şcoală, dorinţa de a însuşi noi
cunoştinţe (impulsuri cognitive), motive sociale dezvoltate şi exprimate
prin tendinţa copilului de a ocupa poziţia de elev;
• subordonarea motivelor, în sistemul ierarhic al cărora motivele
şi interesele cognitive încep a deveni dominante.
Comportamentul cognitiv
Capacitatea de a-şi concentra atenţia în procesul activităţii.
Caracteristicile generale ale obiectelor şi relaţiilor dintre fenomene.
Orientarea după model în procesul de lucru, capacitatea de a copia
modelul exact şi de a lucra conform regulii.
 Nivelul de pregătire pentru reglarea conştientă a activităţii cognitive.
 Prezenţa intereselor cognitive.
 Posedarea mijloacelor senzoriale şi intelectuale; experienţa senzorială .
Posedarea acţiunilor de percepţie, orientate spre analiza obiectelor,
fenomenelor, însuşirilor şi relaţiilor dintre aceste obiecte şi fenomene.
Utilizarea elementară cu succes a sistemului etaloanelor senzoriale.
 Formarea coordonării vizual-motrice, percepţia relaţiilor fono-figurale,
a poziţiei obiectului în spaţiu.

VALORIFICAREA EXPERIENŢEI AFECTIVE

ÎN COPILĂRIA PREŞCOLARĂ
ŞI ŞCOLARĂ MICĂ
P. Jelescu, doctor habilitat
în psihologie
[Link] cercetător ştiinţific
I.Ş.E.
Pe lîngă capacităţile care contribuie la atingerea performanţelor
în debutul personalităţii cognitive, comunicative, ludice, volitive etc.,
copii posedă şi capacităţi afective, acestea rămânând încă mult timp
nevalorificate.
Cercetarea pe care am întreprins-o a avut drept scop
valorificarea experienţei afective la copiii de vârstă preşcolară şi
şcolară mică.
Pornind de la ideea că afectivitatea umană înglobează o gamă
vastă de reflectări şi dimensiuni atitudinale faţă de obiecte, fenomene,
în probele elaborate am inclus aspecte din comunicarea afectivă a

34
 35
copilului cu lumea socială, animală şi vegetală în baza experienţei
acumulate de el însuşi. După cum se ştie, cunoaşterea varietăţii,
polarităţii, expresiei emoţiilor şi sentimentelor, precum şi dirijarea lor
încep odată cu naşterea copilului. De aceea presupunem că experienţa
afectivă acumulată îi va permite să participe la investigaţiile de
valorificare a acesteia, atât în grădiniţă, cât şi în şcoala primară, în
familie.
Pentru a răspunde la întrebarea, ce ar trebui să cunoască, dar şi
să poată cunoaşte copiii despre afectivitate vom indica întîi obiectivele
operaţionale de bază, spre care îşi vor orienta atenţia şi eforturile
părinţii, educatorii, învăţătorii, ajutându-i să dezvolte, să
îmbogăţească, să perfecţioneze, să corecteze şi să dirijeze experienţa
afectivităţii micuţilor. Aceste obiective,după noi, ar fi:
1) să cunoască denumirile emoţiilor şi sentimentelor principale ale
omului, rolul şi semnificaţia lor în comunicare, în activitate, în
relaţiile cu semenii, cu natura vie etc.;
2) să cunoască mijloacele expresivităţii afective, motivele principalelor
trăiri emoţionale, să le identifice, fiind sesizate nemijlocit, descrise
ori reprezentate, să le poată deosebi la copiii şi maturii cu statut,
experienţă şi influenţă socială diferită;
3) să poată reda şi imita emoţiile şi sentimentele exprimate prin diferite
mijloace (mimică, voce, mişcare, cuvinte etc.);
4) să stabilească corect anumite conexiuni (atitudini) între starea
sufletească personală şi a altor oameni (polaritatea afectivităţii,
potrivirea ori nepotrivirea ei cu cele întâmplate, reacţiile adecvate
ori neadecvate ş.a.);
5) să înveţe a dirija propriile emoţii şi sentimente (să se oprească din
plânsul capricios, să nu rîdă zgomotos când cineva se odihneşte ori
lucrează etc.); să le poată, uneori, simula ori tăinui;
6) să-şi îmbogăţească vocabularul cu denumiri noi ale emoţiilor şi
sentimentelor, să le cunoască valoarea, însemnătatea, rostul şi să le
utilizeze în vorbirea activă curentă;
7) să poată descrie (să dea explicaţii elementare, să comenteze) stările
afective proprii, ale oamenilor şi ale altor fiinţe;
8) să poată găsi simboluri ale emoţiilor şi sentimentelor, să le descrie
verbal ori să le “deseneze”;
9) să ştie că şi animalele trăiesc şi exprimă stări emoţionale variate,
care pot fi observate şi, uneori, dirijate de om;

35
 36
10) să poată identifica emoţiile şi sentimentele principale ale
personajelor din textele literare, să posede capacitatea de a-şi
imagina “sistemele afective” ale lumii vegetale.
Pentru a pune în evidenţă experienţa afectivă a copiilor, ne-am referit la
studiul celor mai frecvente procese afective umane: bucurie, mirare,
tristeţe, îngândurare, ruşine, vinovăţie, sfială, necaz, tristeţe, suferinţă,
supărare, mânie, furie, dispreţ, dezgust, amărăciune, protest, satisfacţie,
siguranţă, nesiguranţă, dor, dragoste, duioşie, blândeţe, milă, prietenie,
ură ş.a. În valorificarea lor am aplicat mai multe procedee, cu şi fără
utilizarea de imagini:
- identificarea emoţiilor;
- stabilirea corespondenţelor dintre evenimentele trăite şi stările
afective evocate de ele;
- recunoaşterea dispoziţiilor şi argumentarea acestora;
- imitarea unor emoţii;
- reprezentarea anumitor stări afective în desene cu sarcini de
completare;
- corijarea lor ş.a.
În acest mod a fost evaluată capacitatea de contemplare,
reflectare, imitare etc. a trăirilor proprii, ale maturilor şi ale copiilor din
preajmă în diverse situaţii de viaţă, ale personajelor literare din operele
pentru copii cu o pronunţată expresie atitudinal-afectivă, ale unor
animale domestice bine cunoscute de ei, precum şi variante de
identificare imaginativă a “afectivităţii” atribuite plantelor.
Fiecare probă a urmărit un anumit scop, a avut un anumit
conţinut şi anumite indicaţii de promovare şi de analiză a datelor
obţinute, care au fost exprimate în procente şi reprezentate la diferite
niveluri, drept urmare a exprimării atitudinii personale, a cunoştinţelor
posedate, a aprecierii prin selectare a informaţiei propuse etc.
Toate probele au fost construite în aşa mod, încât au permis
promovarea lor în etape succesive cu intervale de ore, zile, săptămâni,
fapt ce nu a împiedicat obţinerea unor rezultate adecvate.
Aceasta, după noi, ar fi o modalitate de constatare a dinamicii,
atitudinii şi cunoştinţelor copiilor despre afectivitate în dependenţă de
vârstă şi de maturitatea lor.
Unele probe pot fi aplicate în comun (cu copiii grupei de
grădiniţă, de şcoală, cu rudele, vecinii, prietenii de o seamă, în
familie). Prin prestarea probelor în comun se va câştiga în timp, dar cu

36
 37
condiţia că copiii vor înţelege corect sensul întrebărilor adresate, găsind
locul fiecăreia în fişa individuală, vor răspunde la ele oportun, vor
utiliza fişa exclusiv sub dirijarea binevoitoare şi controlul strict al
adultului. Fişele individuale vor fi pregătite din timp, iar probele vor fi
promovate într-un tempou moderat. În prealabil, subiecţilor li se va
explica orice moment al desfăşurării probelor.
Timpul potrivit pentru evaluare va fi ales de adult, dar cu
consimţământul şi dorinţa copiilor de a participa benevol la ele,
interesul fiindu-le stimulat prin bunăvoinţă, încurajare, efecte de
expresivitate a vocii, mimicii ş.a. Va fi exclusă orice încercare de a forţa
participarea copiilor la probe.
Participantul la probe trebuie să fie sănătos, odihnit, sătul etc.
Nivelurile atinse de copii în cunoaşterea afectivităţii vor fi luate
în considerare la îmbogăţirea, corecţia şi perfecţionarea ei ulterioară,
începând cu vârstele cele mai fragede.
În continuare vom prezenta unele probe de valorificare a
experienţei afective la copii.

Proba nr.I

Emoţiile şi sentimentele principale ale omului

Etapele Conţinutul probei Răspunsuri

Da Nu
I. Cum crezi, trăirile sufleteşti, adică
emoţiile şi sentimentele omului sunt:
1. bucuria, +
2. veselia, +
3. fericirea, +
4. tristeţea, +
5. amărăciunea, +
6. iritarea, +
7. îngândurarea, +
8. supărarea, +
9. mânia, +
10. furia? +
10 0

37
 38
II. 1. vina, +
2. ruşinea, +
3. satisfacţia, +
4. insatisfacţia, +
5. acordul, +
6. dezacordul, +
7. protestul, +
8. încrederea, +
9. neîncrederea, +
10. melancolia? +
10 0
III. 1. îngândurarea, +
2. înseninarea, +
3. siguranţa, +
4. nesiguranţa, +
5. simpatia, +
6. antipatia, +
7. îngrijorarea, +
8. neliniştea (alarma), +
9. indiferenţa (nepăsarea), +
10. calmul? +
10 0
IV. 1. compătimirea, +
2. mila, +
3. duioşia, +
4. blândeţea, +
5. asprimea, +
6. prietenia, +
7. duşmănia, +
8. ura, +
9. dorul, +
[Link]? +
10 0

38
 39
V. 1. mirarea, +
2. curiozitatea, +
3. admiraţia, +
4. încântarea, +
5. spaima, +
6. frica, +
7. groaza, +
8. furia, +
9. disperarea, +
10. dezgustul? +
10 0
Aici şi în continuare semnul “+” în dreptul răspunsurilor indică
variantele corecte.
Proba descrisă va fi promovată în cinci etape consecutive, cu
intervale de ore, zile, săptămâni. Pentru toate întrebările adresate în
proba nr.1 copiii pot acumula 50 de puncte, toate având semnificaţie
pozitivă.
Proba nr.2
Identificarea de către copii a trăirilor afective şi a mijloacelor
de exprimare a acestor trăiri la oamenii (copiii) cu statut şi influenţă
social-afectivă diferită.
Proba se constituie din 9 etape fiecare cuprinzând câte 20 de
întrebări. Aici vom descrie numai prima etapă.

Cum crezi, e adevărat Cum crezi, e adevărat

(A) ori fals (F) că un (A) ori fals (F) că un
om (un copil) iubit, A F om (un copil) iubit, A F
ajutat, protejat etc. ajutat, încurajat, prote-
simte: jat îşi exprimă sim-
ţurile sale prin:
1. bucurie + 1. calm, linişte, tihnă +
2. fericire + 2. lacrimi de tristeţe +
3. împăcare + 3. lacrimi de bucurie +
4. satisfacţie + 4. lacrimi de +
5. siguranţă + nelinişte +

39
 40
6. încredere + 5. îngândurare +
7. noroc + 6. întristare +
8. victorie + 7. nervozitate, alertă +
9. veselie + 8. dispoziţie bună +
10. necaz, întristare? + 9. dispoziţie rea +
10. îngrijorare?
9 1 3 7

Pentru răspunsurile corecte copiii pot acumula 20 de puncte

marcate prin “Adevărat” şi “Fals”
Similar vor fi verificate cunoştinţele copiilor ori capacitatea lor
de a stabili corespondenţele solicitate în următoarele etape pentru omul
(copilul) abandonat, răsfăţat, dojenit, pedepsit, bolnav, îngrozit, rătăcit,
salvat.
Proba nr.3
Identificarea şi redarea emoţiilor de mirare, admiraţie, încântare prin
cuvinte-interjecţii

Invitat la probă, copilului i se va adresa instrucţiunea: “Cunoşti

cuvintele prin care redăm simţurile însoţite de intonaţie, intensitatea
vocii, mimică, gesturi? Ascultă câteva enunţuri şi spune prin ce părţi de
vorbire (interjecţii) şi ce simţuri voi reda.”
Urmează lectura enunţurilor:
- Ah, ce copil drăguţ!
- O, ce trandafir frumos!
- A, ce splendoare! Acest miros îmbătător, de unde vine oare?!
- Bravo, ce băiat cuminte!
- E-e-e-e, ce mai sunete!
- Ia uite ce peisaj minunat!
- U-u-u, câtă floare pe copaci!
- I-i-i, ce mai garofiţe!
- Vai, ce tare m-am lovit!
Mai întâi, copilul va determina emoţiile (simţurile) redate în
enunţuri: mirare, admiraţie, încântare, apoi va numi cuvintele-interjecţii
ce le conferă semnificaţia respectivă.
Similar, în câteva etape consecutive vor fi examinate, la dorinţa
educatorului, învăţătorului, părinţilor, emoţiile de dezgust, dispreţ,

40
 41
îngrijorare, îngândurare, mahnă, necaz, plăcere, satisfacţie, fericire,
beatitudine şi insatisfacţie.
În cazul dat se va constata doar dacă copilul stabileşte corect ori
nu această relaţie.

Proba nr.4
Identificarea şi reprezentarea grafică a emoţiei de bucurie.
I. Dialogul cu copilul invitat la probă:
- Ai încercat vreodată să desenezi bucuria?
- Cum ar arăta ea?
- (Răspunsul copilului).
- Ce culori ar avea emoţia legată de succese, de zile frumoase, de
roade bogate, de sărbători fericite, adică de împrejurările care îi
aduc omului satisfacţie, bucurie, fericire?
- (Răspunsul copilului).
II. Încearcă să desenezi bucuria. Se va admite completarea
desenelor cu explicaţii verbale.
Dacă nu va reuşi să deseneze, va alege imaginile propuse pentru
examinare, amestecate cu încă alte cinci, care nu corespund temei.
A. Imaginile:
1. O fetiţă veselă, râzând cu gura larg deschisă
2. O fetiţă tristă
3. Copii sărind în sus de bucurie
4. Copii îngânduraţi
5. O inimă mare, plină de bucurie
6. O inimă mică cât un purice
7. Ochi larg deschişi care licăresc de bucurie
8. Ochi speriaţi
9. O faţă luminoasă şi zâmbitoare
10. O faţă pământie
B. Obiecte concrete:
1. Bomboane;
2. Jucării;
3. Cărţi de joc;
4. Cărţi de citit etc.

41
 42
Similar vor fi examinate emoţiile de mirare, de frică şi
vinovăţie.
Aprecierea rezultatelor experimentale în proba dată va fi
efectuată deosebit de altele. Cu un punct va fi apreciată selectarea de
către copil a imaginilor, cu două puncte – alegerea independentă şi
reprezentarea grafică, cu trei – găsirea şi reprezentarea subiectului cu
ajutorul adultului, cu patru – găsirea şi reprezentarea independentă a
bucuriei.
Similar vor fi examinate emoţiile de mirare, de frică şi
vinovăţie.
Proba nr.5
Copacul
Copilului invitat la probă i se va adresa instrucţiunea: “Extrage
din şirul dat acele cuvinte, care denumesc simţuri atribuite copacului ca
fiinţă: pletos, verde, uscat, tânăr, sfătos, duios, compătimitor, necăjit,
furios, tulburat, agitat, gol, arămiu, auriu, trist, îngândurat, suferind,
vesel, amărât, bine dispus”

Răspunsurile pot fi obţinute prin mai multe procedee: bătăi din

palme şi însemnarea printr-o liniuţă, sublinierea cuvintelor respective,
încercuirea lor ş.a.

Identificarea relaţiilor afective dintre om şi animale

Conţinutul probei Răspunsuri

Da Nu
Spune, te rog:
1. Animalele au nevoie de dragostea şi
compătimirea omului?
2. Când se îmbolnăvesc, tânjesc?
3. Suferinţa lor o poţi observa:
3.1. În tristeţea, tulburarea privirii?
3.2. În scâncetul ori jalnicele sunete pe
care le produce?

42
 43
3.3. În agitaţia mare ori liniştea lor
neobişnuită? +
4. Suferinţa lor cere alinare, +
compătimire? +
5. Blândeţea, duioşia, mângâierile +
omului le uşurează suferinţa, îi poate +
vindeca? +
6. Se pot îmbolnăvi animalele de dorul +
stăpânului? +
7. Dorul de stăpânul iubit le poate aduce +
ori grăbi moartea? +
+
10 0

Pentru răspunsurile corecte, copiii pot acumula 10 puncte,

marcate prin cuvântul “Da”.
Proba nr.7
Verificarea cunoştinţelor despre emoţii şi sentimente prin examinarea
simţurilor trăite de personaje literare. [Link]. Un om necăjit
(secvenţă)
“ … - De ce oftezi, Niculăieş? La o asemenea întrebare de
prisos, copilul nu-mi răspunde …
Copilul vorbea încet cu glasul lui de suferinţă şi nu mă privea de
parcă nu vorbea cu mine, dar sta la sfat cu oile lui, ca totdeauna.
- Da tu de ce mergi aşa de moale? întrebă el pe mioara lui …
Aşa-i că te doare?”
Copilului invitat la probă i se va propune să răspundă prin “Da”
ori “Nu” la şirul de întrebări.

43
 44
Conţinutul probei Răspunsuri
Da Nu
1. De ce emoţie era cuprins micul ciobănaş?
+
1.1. De satisfacţie?
+
1.2. De vină ori ruşine?
+
1.3. De suferinţă, durere, întristare?
2. Suferinţa ciobănaşului este redată de autor
+
prin:
+
2.1. lacrimi, plâns,
+
2.2. oftat,
+
2.3. glas stins de suferinţă,
+
2.4. privire ascunsă?
3. Suferinţa ciobanului a coincis cu suferinţa
+
mioarei lovite?
+
4. Aceasta o constatăm din întrebarea
4.1. Aşa-i că te doare?
4.2. De ce mergi aşa de moale?
6 4

Pentru răspunsurile corecte copiii pot acumula 10 puncte.

Calcularea punctajului şi interpretarea rezultatelor
Punctajul maximal, care ar putea fi acumulat de către copil în
toate probele, în fiecare probă separată ori în etapa corespunzătoare a ei,
va constitui 100%. Punctajul real acumulat de către copil va fi calculat
după regula de trei simple:
Nr. maximal – 100%
Nr. real obţinut – X%
X= nr. real obţinut x 100%
Nr. maximal de puncte posibile
Nivelurile atinse de copii ar putea fi următoarele:
superior 90 – 100%
înalt 61 – 89%
mediu 50 – 60%
scăzut (redus) 21 – 49%
inferior 10 – 20%
Nivel superior vor înregistra copiii care vor acumula cel mai
mare număr de puncte (90 – 100%) şi vor atesta o capacitate foarte
înaltă de recunoaştere ori identificare a stărilor emoţionale, precum şi a

44
 45
mijloacelor de exprimare a lor, trăite de ei înşişi şi de alţi oameni în cele
mai importante momente de viaţă, prin caracterizarea verbală,
selectarea răspunsurilor posibile, apreciere, reprezentare, imitare etc.
Nivel înalt vor înregistra copiii care vor acumula 61 –89% în
probele aplicate şi vor atesta o capacitate înaltă de identificare a
emoţiilor şi expresiilor acestora cu unele erori şi mici dificultăţi. Ei
posedă o însuşire distinctă de recunoaştere şi de identificare a stărilor
emoţionale trăite de sine şi de alţii.
Nivel mediu – copiii care vor acumula 50 –60% şi care vor
demonstra posedarea unor cunoştinţe suficiente despre emoţii. Vor
întâmpina, însă, deseori dificultăţi şi vor comite erori în identificarea
lor.
Nivel scăzut vor înregistra acei copii care vor acumula în
probele folosite 21 – 49%. Aceştia vor recunoaşte numai unele emoţii,
de regulă, cele mai frecvent trăite şi întâlnite în viaţă (bucurie, tristeţe,
ruşine, vină, frică). Ei vor confunda adesea emoţiile, se vor orienta
dificil în problema pusă.
Nivel inferior vor înregistra copiii care vor acumula numai 1 –
20%. Aceştia vor poseda cunoştinţe foarte vagi, neclare şi superficiale
despre emoţii, precum şi o capacitate extrem de redusă de recunoaştere
ori imitare a lor.
În concluzie vom menţiona că, fiind incluse într-o culegere
sintetică (într-un compendiu), asemenea probe ar servi drept suport
oportun în valorificarea şi exersarea experienţei afective a copiilor de
vârstă preşcolară şi şcolară mică, care, după cum denotă realitatea, e
foarte şi foarte modestă.

45
 46
METODE DE STUDIERE A COMPETENŢELOR
PSIHOSOCIALE ÎN COPILĂRIE
Bolboceanu A. ,
doctor în psihologie,
I.Ş.E.
Litai R, doctorandă
Universitatea Pedagogică de Stat
„I. Creangă”

Actualitatea studierii relaţiilor interpersonale şi a

comportamentului prosocial este determinată de unele fenomene
distructive, înregistrate astăzi în rândurile adolescenţilor şi ale
persoanelor de vârsta mai înaintată: agresivitate, cruzime, indiferenţă
faţă de nenorocirile altcuiva, înstrăinare. Societatea conştientizează
importanţa educaţiei moral-spirituale, necesitatea formării unei atitudini
umane faţă de persoanele din jur.
Există două cauze care explică interesul sporit al specialiştilor în
domeniul educaţiei: cercetători, educatori, învăţători, psihologi – pentru
dezvoltarea psihosocială a copiilor de vârstă preşcolară. Una din ele
este apariţia unui nou tip de activitate la această etapă a dezvoltării –
comunicarea cu semenii, copiii de aceeaşi vârstă, şi constituirea
relaţiilor interpersonale cu ei. A doua, dependentă de prima, este
necesitatea de pregătire social-afectivă a preşcolarului către instruirea în
şcoală alături de celelalte aspecte ale pregătirii psihologice pentru
instruirea în şcoală. Maturizarea social-afectivă prevede capacitatea de
comportament prosocial al copilului, abilităţi de comunicare şi
colaborare cu alţi copii. Ea implică senzitivitatea copilului la atitudinile
celor din jur, atenţie la stările emoţionale ale celor de o seamă,
sentimentul de compasiune şi capacitatea de consolare a altuia la
nevoie, de bucurie pentru succesele prietenului.
Abordarea individuală a copiilor în procesul de educaţie social –
afectivă poate fi realizată doar cunoscând particularităţile acestei sfere
în fiecare caz concret. E necesară, deci, cunoaşterea abilităţilor
comunicative şi a dezvoltării nivelului relaţiilor interpersonale pentru
elaborarea tacticii lor formative. Pentru învăţătorul claselor primare
cunoaşterea competenţelor sociale ale fiecărui copil e necesară în
scopul realizării obiectivelor curriculare.

46
 47
Psihologia dezvoltării şi cea educaţională cunosc o multitudine
de metode pentru investigaţiile ştiinţifice ale relaţiilor interpersonale.
Dar nu toate pot fi utilizate în scopuri aplicative. În asemenea cazuri
sunt potrivite metodele care nu cer utilaj special, cheltuieli mari de
timp, de materiale. Este adecvat experimentul natural cu elemente ale
observării, care permit obţinerea informaţiei veridice despre dezvoltarea
psihosocială a fiecărui copil.
Din acest punct de vedere este interesantă metoda observării
secvenţionale a structurii grupului în comunicarea liberă elaborată în
laboratorul condus de T. A. Repina în Institutul Educaţiei Preşcolare din
Rusia.
Procedura observării. Psihologul, educatorul, profesorul,
dirigintele sau alt specialist face observări asupra grupului în formă de
seansuri de 2 –3 minute la un interval de 5 –7 minute în timpul acordat
copiilor pentru activităţile libere. Observările se realizează timp de trei
zile în situaţii identice. Pentru obţinerea rezultatelor valide sunt
suficiente 30 de seansuri. Pe parcursul secvenţelor observatorul
înregistrează: a) numărul grupurilor de copii; b) componenţa fiecărui
grup; c) copii izolaţi de grup; d) evenimentul sau acţiunea în jurul căreia
s-au grupat copiii.
La evaluarea preferinţelor interpersonale şi constatarea
statutului psihosocial al copilului în grupul de copii poate fi aplicată
metoda alegerii verbale (Smirnova, 2001). Metoda urmăreşte relevarea
atitudinilor selective ale copiilor, obiectul preferinţelor şi, invers, al
repulsiei lor. Specialistul (educatorul, învăţătorul, psihologul) în
procesul unei convorbiri confidenţiale întreabă pe fiecare copil: a) Cu
cine vrei mai mult să te joci, să fii prieten, să stai într-o bancă etc.? b)
Este în grupul tău un copil cu care nu ai vrea să fii prieten nici într-un
caz ( să te joci, să stai alături etc.)?
Pentru a judeca despre popularitatea copilului în grup, se
calculează numărul de alegeri pozitive, obţinute de fiecare copil, al
celor negative, apoi diferenţa dintre ele. Cu cât este mai mare numărul
cu semnul „+”, cu atât statutul copilului este mai înalt; cu cât e mai
mare numărul cu semnul „ – „ cu atât e mai scăzut statutul lui
psihosocial.
O variantă îmbunătăţită a acestei metode a fost elaborată de
I.L. Kolominski. Structura grupului şi a statutului fiecărui copil aparte
se realizează cu ajutorul unui joc–experiment „Cine are mai multe

47
 48
ilustrate” ? Psihologul pregăteşte ilustrate câte trei pentru fiecare copil.
Pe verso-ul fiecăreia se scrie numărul elevului după catalogul clasei.
Psihologul (învăţătorul) anunţă copiii, că se vor juca într-un joc
interesant, dar pentru aceasta fiecare trebuie să ştie a păstra un secret şi
să respecte ordinea şi disciplina. Apoi educatorul pleacă cu copiii în altă
încăpere unde le citeşte ceva. Pe parcurs fiecare copil intră în odaie
unde se găseşte psihologul, care - i zice: „Uite, îţi dau trei ilustrate. Poţi
să pui câte una în dulapul a trei copii din clasă. Va câştiga acel care va
acumula cât mai multe ilustrate. Nimeni nu trebuie să ştie, cui ai dat tu
ilustratele tale, poţi să nu-mi spui nici mie”.
Copiii pun ilustratele în dulapurile (pe băncile) colegilor. În
continuare psihologul întreabă „Cum crezi, ţie cine îţi va pune sau ţi-a
pus ilustrate ?” După conversaţia cu specialistul copilul iese în altă
încăpere, astfel ca să nu se întâlnească cu cei care nu „s-au jucat” încă.
Cu ajutorul acestei variante a sociometriei se determină statutul
psihosocial şi e important pe cât conştientizează copilul relaţiile sale cu
colegii. Autorii recomandă aplicarea ei pentru excluderea efectului de
imitare, iar la o vârstă mai mare, a contactului dintre elevi. Una din
particularităţile importante ale metodei „Cine are mai multe ilustrate”
este lipsa motivelor utilitare la sfîrşitul jocului, ceea ce conferă
veridicitatea rezultatelor obţinute. În cazul dat se asigură anonimatul
alegerilor. Până la finisarea experimentului nimeni nu ştie cine cui a
dăruit ilustratele. Rezultatele obţinute se prelucrează conform
sociometriei clasice: se construieşte matriţa, apoi sociograma. Ele
reflectă locul fiecărui copil în sistemul de relaţii interpersonale ale
clasei sau grupului de copii de la grădiniţă.
Abilităţile comunicative ale copilului pot fi studiate cu ajutorul
observării în condiţii naturale – metodă elaborată de T. A. Repina şi
colaboratorii (Repina 1987). Persoana competentă observă
comportamentul unui copil timp de 15-20 minute nu mai puţin de 8-10
ori în procesul activităţilor libere.
Pe parcursul observărilor se înregistrează detaliat: 1). conţinutul
situaţiei de comunicare; 2). adresările copilului către parteneri; 3).
răspunsurile la adresările partenerilor; 4). particularităţi ale tonului
adresărilor şi răspunsurilor; 5). comunicarea nonverbală (mişcări,
acţiuni, mimica).
Pe baza rezultatelor obţinute se poate judeca despre abilitatea
copilului de a atrage atenţia partenerului, despre bunăvoinţa (sau lipsa

48
 49
ei) copilului în comunicare, priceperile de a convinge partenerul
aducând argumente pentru susţinerea propunerilor sale, rugăminţilor,
evaluărilor, etc. Se va putea determina, dacă copilul e capabil să
găsească o soluţie, să accepte compromisul, să fie de acord cu
partenerul de comunicare.
Sentimentul de compasiune, capacitatea de susţinere emoţională
a partenerului pot fi studiate în experimentul natural în formă de joc
„Cine fuge mai repede” (Ruzskaia, 2001). Participă doi jucători, ceilalţi
copii au rolul de suporteri. Fiecare jucător primeşte două foi de hârtie
colorată, cu dimensiunile 30cm30cm. Copilul pune foaia de hârtie în
faţa sa, calcă pe ea cu un picior, apoi pune cealaltă foaie, calcă cu
celălalt picior şi tot aşa rânduieşte foile şi picioarele până parcurge
întreaga distanţă, pe care o stabileşte experimentatorul conform vârstei.
Jucătorii se străduie să ajungă la finiş cât mai repede. Fiecare copil
apare atât în rolul „jucătorului”, cât şi în rolul „suporterului”.
În procesul verbal se fixează detaliat următoarele manifestări ale
suporterului:
a). observă sau nu emoţiile jucătorilor?
b). al cui suporter este: al jucătorului care biruie sau al
celui care pierde;
c). ce emoţii trăieşte: se bucură de succesele colegilor şi îl
întristează insuccesele sau invers.
d). exteriorizează emoţiile, vorbeşte despre ele din
iniţiativă proprie sau doreşte s-o facă cineva din afară.
e). cum îşi exprimă compasiunea: verbal, prin mimică,
acţiuni, etc.
Observările asupra participanţilor continuă un timp după
finisarea jocului. Se constată dacă jucătorul îşi împărtăşeşte emoţiile
referitor la succesele sau insuccesele sale cu alte persoane, adulţi şi
copii; se fixează atitudinea lui vizavi de concurentul în joc.
În baza rezultatelor obţinute se întocmeşte o caracterizare
calitativă a sentimentului de compasiune al copilului, în care se
constată, dacă e capabil să observe emoţiile colegilor săi, să se bucure
de succesele lor şi să se întristeze de insuccese, să-şi susţină colegul cu
cuvântul sau cu gestul într-o situaţie dificilă. În documentul respectiv se
descrie şi capacitatea copilului de a se apropia de concurent, a-şi
exprima regretul în legătură cu insuccesul aceluia, a-l consola sau,
invers, a se bucura de succesul obţinut, a-l felicita şi a-l admira.

49
 50
Pentru a studia capacitatea copiilor de colaborare, ajutor altuia
sau de a ceda - componente ale comportamentului prosocial - poate fi
aplicată metodica „Loto” (Smirnova, Ruzskaia,2001).
Educatorul propune copiilor un joc nou – „Loto-zoologic” (sau
orice alt joc analogic). Copiii se întrec la completarea fişelor cu imagini
ale animalelor. Într-un moment, la început de joc se descoperă că unui
copil din 4 nu-i ajunge fişă de joc – sunt doar trei. Copiii decid, cine se
joacă şi cine va aştepta. Experimentatorul propune celor care au primit
deja fişa să o cedeze celui care nu are. Dacă nici unul dintre copii nu
cedează, se propune să se tragă la sorţi. Psihologul urmăreşte atent jocul
copiilor şi fixează: a). a cedat cineva dintre copii fişa sa; b). copiii s-au
ajutat pe parcursul jocului; c). acţiunile lor vizavi
de partenerii de joc; d). manifestările emoţionale ale copiilor.
Rezultatele obţinute permit a face un şir de concluzii referitor la
capacităţile fiecărui copil de a avea în vedere interesele celorlalţi, a
accepta un compromis, a colabora cu colegii săi.
Metodica „Constructorul” (Smirnova, Ruzskaia, 2001) este o
variantă a experimentului natural, care permite evaluarea senzitivităţii
copilului faţă de stimulenţii sociali (aprecierea acţiunilor de către maturi
sau alţi copii). Ea relevă particularităţile comportamentului prosocial al
copiilor. Participă doi copii – „paznicul” şi „constructorul”. Ei se aşază
la o măsuţă cu cubuşoare, unul în faţa altuia. La început educatorul
discută cu copiii ce vor construi din cuburi, demonstrează câteva
modele simple de construcţii. Apoi unul dintre copii construieşte, iar
celălalt urmăreşte procesul. Pe parcurs, adultul laudă de trei ori copilul
şi tot de atâtea ori îl dezaprobă discutând de fiecare dată aprecierile sale
cu „paznicul”. Apoi copiii îşi schimbă rolurile şi procedura se repetă. Se
fixează, dacă copilul „constructor” a reacţionat adecvat la aprecierile
făcute de adult; se descriu reacţiile „paznicului” la aprecierea pozitivă şi
cea negativă acordată constructorului; se specifică, dacă copiii s-au
ajutat unul pe altul şi dacă au fost atenţi la acţiunile partenerului.
Manifestările de tipul: bucurie la aprecierea pozitivă,
amărăciune la aprecierea negativă, capacitatea de a se bucura când
tovarăşul său e apreciat pozitiv şi a se întrista când e apreciat negativ,
atenţia şi interesul faţă de acţiunile partenerului, propuneri de ajutor,
cererea ajutorului – indică un nivel avansat al comportamentului
prosocial şi al sensibilităţii la stimulenţii prosociali. Indiferenţa
copilului faţă de acţiunile partenerului, tendinţa de a atrage atenţia

50
 51
adultului doar spre sine, de a fi apreciat el însuşi pozitiv, încercarea de a
subestima, devaloriza succesele prietenului demonstrează nivelul limitat
de dezvoltare a comportamentului prosocial.
În concluzie menţionăm că metodele recomandate pentru
studierea dezvoltării psihosociale a copilului pot fi aplicate doar de
specialiştii licenţiaţi respectând normele şi cerinţele prescrise de
diagnosticarea psihologică.

REPERE METODOLOGICE ÎN
EVALUAREA FORMATIVĂ A PREŞCOLARILOR

Neagu M, doctorand, prof.

Şcoala Normală “[Link]”, Iaşi
Petrovici C, doctorand, prof.
Şcoala Normală “[Link]”, Iaşi.

In cadrul teoriei şi practicii educaţionale, între multitudinea de

metode şi mijloace utilizate în scopul creşterii randamentului şcolar,
învăţarea diferenţiată şi-a menţinut statutul de actualitate printre alte
activităţi ce favorizează progresul intelectual al preşcolarilor. Existenţa
unor colective eterogene de preşcolari, la nivelul grupelor, cu grade
diferite de permanenţă şcolară, ne conduce la organizarea unei instruiri
diferenţiate prin intermediul unor sarcini de învăţare cu nivel variabil.
Aceasta presupune proiectarea unor situaţii de instruire diferenţiată, a
unor strategii didactice diferite, care să ofere fiecărui preşcolar
posibilitatea de a progresa, sporindu-i în acest fel motivaţia pentru
învăţare.
Diferenţierea este o strategie complexă şi globală de adaptare
a activităţilor instructiv-educative din grădiniţă la particularităţile psiho-
fizice ale fiecărui preşcolar sau grup de preşcolari, în vederea asigurării
unei dezvoltări optime şi integrale a personalităţii.
Evaluarea continuă, formativă, se realizează prin măsurarea
rezultatelor şi aprecierea activităţilor pe tot parcursul unui program de
instruire. Este important ca obiectivele urmărite (rezultatele aşteptate)

51
 52
să fie cunoscute de copii pe tot parcursul instruirii, aceştia fiind
informaţi despre rezultatele obţinute de ei în raport cu finalităţile.
Evaluarea continuă permite aprecieri asupra calităţii achiziţiilor
cognitive şi operatorii pe care copiii le dobîndesc prin învăţare şi
permite formularea unor judecăţi privind procesul de învăţare în raport
cu obiectivele cognitive, motrice şi atitudinale urmărite în raport cu
obiectivele operaţionale propuse şi permite:
 Să se descopere cit şi cum ştie să opereze copilul, adică să se
stabilească nivelul de formare a unei deprinderi sau capacităţi
ca rezultat al instruirii;
 Să se identifice cunoştinţele şi capacităţile ce nu au fost
însuşite;
 Să se descopere obiectivele la care copiii nu obţin
performanţe satisfăcătoare, să se aplice un program
recuperator şi să se reproiecteze strategia didactică.
Scurtarea considerabilă a intervalului dintre măsurare şi intervenţie
ameliorativă are efecte benefice asupra actului pedagogic.
Individualizarea şi tratarea diferenţiată a preşcolarilor constituie două
dintre strategiile principale de ameliorare a randamentului şcolar şi de
depăşire a insuccesului.
Individualizarea şi abordarea diferenţiată a procesului de instruire
presupune, pe de o parte, cunoaşterea preşcolarilor, observarea lor
permanentă şi urmărirea evoluţiei lor (mai ales pe plan intelectual),
pentru a le putea adresa, în orice moment, sarcini corespunzătoare
nivelului lor de dezvoltare.
Diferenţierea şi individualizarea în învăţare, ca soluţie pedagogică de
optimizare a actului didactic, au ca scop eliminarea lacunelor din
cunoştinţele şi deprinderile copiilor şi atingerea performanţelor
minimale acceptate, dar şi îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor
copiilor capabili de performanţe superioare.
Pentru ca această soluţie să fie realizabilă, educatoarea are
posibilitatea să opteze pentru una sau mai multe din soluţiile
pedagogice care pot optimiza actul didactic:
- Diferenţierea şi individualizarea instruirii în secvenţa de dirijare a
învăţării în cadrul unei activităţi comune;
- Programe compensatorii de recuperare incluse în etapa jocului şi a
activităţilor liber-creative.

52
 53
În învăţămîntul preşcolar tratarea diferenţiată a copilului se poate
realiza în diferite forme de organizare:
- frontal - activităţi comune;
- grupuri mici - jocuri şi alte activităţi liber-creative;
- individual – ori de cîte ori este nevoie.
Pe de altă parte, individualizarea şi tratarea diferenţiată presupun o
bună cunoaştere a conţinutului disciplinei ce se predă şi respectarea
cerinţelor unitare pe care le exprimă programele şcolare.
Activităţile matematice, în concepţia individualizării învăţămîntului
matematic, necesită o profundă şi competentă analiză a conţinutului
noţional al disciplinei, o raţionalizare şi o proiectare secvenţială a
acestuia, din care să rezulte solicitările (întrebări, activităţi, sarcini) pe
care educatoarea le adresează preşcolarilor, gradîndu-le în raport cu
capacităţile şi ritmurile fiecărui copil, ale grupurilor şi ale grupei ca
unitate socială.
Evaluarea continuă are rol de a urmări schimbările
comportamentale ale copiilor în timpul învăţării. Educatoarea are
posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor
cunoştinţe , deprinderi, tehnici de lucru, iar fiecare etapă a învăţării este
apreciată şi întărită, realizîndu-se o învăţare în paşi mici. Copilul cîştigă
încredere, îşi reglează efortul, ritmul de muncă şi tehnicile de lucru,
evaluarea continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe
elemente de întărire pozitive (aprecieri, calificative, laude).
Evaluarea formativă măsoară, deci, nu rezultatul învăţării în
ansamblu, ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secvenţială a
modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor operaţionale
oferind informaţii despre stadiul atins de copil în formarea unor
capacităţi, operaţii ale gîndirii şi deprinderi operatori:
 capacitatea de recunoaştere şi diferenţiere;
 capacitatea de comparare cu modelul;
 capacitatea de a aplica în situaţii noi deprinderile formate;
 capacitatea de a respecta regulile şi sarcinile date;
 capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegiilor sau
cu modelul (autoevaluarea);
 capacitatea de a efectua analize şi sinteze;
 capacitatea de diferenţiere şi atribuire de nume;
 capacitatea de a mînui materialul didactic;
 capacitatea rezolutivă (încercare-eroare, tatonare);

53
 54
 gradul de formare a deprinderilor de lucru;
 rapiditatea gîndirii şi spiritului de observaţie;
 calitatea raţionamentului.
Natura, structura şi scopul în care sunt proiectate activităţile
diferenţiate în evaluarea formativă conduc la următoarele tipuri de
acţiune:

a) acţiuni corective – destinate preşcolarilor aflaţi în limitele

situaţiei preşcolare normale, dar cu uşoare rămîneri în urmă la
predare-învăţare, datorate fie unei situaţii de adaptare mai grea
la sarcinile didactice, fie datorită unor momente critice în
dezvoltarea psiho-fizică, unor tulburări psiho-afective şi chiar
instrumentale etc.;
b) acţiuni recuperatorii – destinate celor aflaţi în situaţii de uşor
handicap (dizarmonii cognitive, tulburări de atenţie, limbaj,
memorie, gîndire sau necognitive, cum ar fi cele de natură
motivaţională, volitivă, relaţională etc);
c) acţiuni de dezvoltare prin suplimentarea programului de
instruire destinate celor dotaţi, care dispun de capacităţi
deosebite , au înclinaţii sau talente.
Evaluarea formativă determină calitatea actului didactic,
educatoarea avînd la dispoziţie alternative şi diverse soluţii
pedagogice.

EVALUAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE A CULTURII

ECONOMICE ELEMENTARE LA PREŞCOLARII MARI
Loreta Ciobanu,
doctor în pedagogie
lector superior,
„Alecu Russo”.
În procesul evaluării se respectă următoarele exigenţe:
a) Din perspectiva instrumentarului diagnostic–un număr suficient
de probe, capabile de a depista nivelul de dezvoltare a culturii
economice elementare;
b) Din perspectiva tehnicii de investigaţie – însărcinări simple
atractive, jocuri interesante, situaţii de problemă accesibile
preşcolarilor mari;

54
 55
c) Din perspectiva analizei şi interpretării rezultatelor –
disponibilitatea de prelucrare statistică a datelor căpătate.
La aplicarea probelor se utilizează varianta individuală.
Metode de înregistrare:
a) Răspunsurile se înregistrează la casetofon;
b) Răspunsurile se fixează pe foi pregătite preventiv, unde
este rezervat loc pentru întrebările-stimul şi pentru datele
căpătate în urma procesului de observare.
Aprecierea: Nivelul de dezvoltare al culturii economice
elementare este evaluat prin punctaj de la 0 la 5: nivelul
superior – 4-5 puncte; nivelul mediu – 2-3 puncte; nivelul
inferior – 0-1 puncte. Punctajul total maximal de puncte care
poate fi obţinut pentru rezolvarea obligatorie a sarcinilor de
lucru era 20 puncte pentru Direcţia 1 şi 35 de puncte pentru
Direcţia II.

Direcţia I. Cunoştinţe economice elementare

Proba 1.I. Provenienţa şi destinaţia banilor.
Instrucţiunea: „Pentru ce le trebuie părinţilor tăi bani? Dar
pentru ce primesc ei bani?”
Proba 2.I. Conţinutul profesiilor noi.
Instrucţiunea:” Ce profesie îţi vei alege cînd vei creşte mare?
De ce?” ( Această sarcină a urmărit în special cunoaşterea de
către copii a profesiilor noi).
Proba 3.I. Reprezentări economice elementare.
Instrucţiunea: „ Ce înseamnă cuvintele: salariu, piaţă, magazin
universal etc.?” ( A fost solicitat să se definească sensul
reprezentărilor economice propuse).
Proba 4.I. Reprezentări din domeniul finanţelor.
Instrucţiunea: „ Tu vei fi în rolul cumpărătorului. Du-te la piaţă
şi cumpără piersice ( se numesc şi alte fructe). De ce ai cumpărat
anume aceste piersice?”
Materiale: Se înscenează o piaţă unde doi-trei vînzători au
marfă de acelaşi fel: piersice, mere, banane etc. şi de aceeaşi
calitate, dar o vînd la preţuri diferite (în limita pînă la 10 lei):
Această sarcină se referă şi la depistarea practicismului
economic şi al celui de înţelegere de către subiecţi a

55
 56
reprezentărilor din domeniul finanţelor: a cumpăra – a vinde;
ieftin – scump; convenabil – neconvenabil; a cîştiga – a pierde.

Direcţia II. Practicismul economic

Proba 1. II. Priceperea de a planifica bugetul familiei
Instrucţiunea: „ Tu vei fi în rolul tatei ( mamei ) şi ai primit astăzi
salariul. Trebuie să faci cumpărăturile necesare familiei. Închipuie-ţi că
tot ce este în aceste imagini ar fi adevărat. Cum crezi, ce poţi cumpăra
pe banii primiţi?”
Materiale: Pe rafturi sunt aranjate cartonaşe cu următoarele
imagini: legume şi fructe, vestimentaţie, încălţăminte, mobilă,
medicamente, dulciuri, mijloace de transport, animale şi păsări. În total
– 43 de imagini.
Proba [Link]. Conştientizarea necesarului de produse
alimentare al familiei.
Instrucţiunea A: „ Acum ne vom juca într-un joc care se numeşte
„Magazinul alimentar”. Eu voi avea rolul vînzătorului, iar tu – rolul
cumpărătorului. Vino la magazin şi cumpără atîtea pîini de cîte are
nevoie familia ta într-o zi” ( se numesc şi alte produse alimentare).
Materiale: Pe rafturi sunt aranjate imagini cu franzele, pîine de vatră,
colaci, chifle, lapte, unt etc.
Instrucţiunea B: „ Imaginează-ţi că au venit la noi în ospeţie buneii ( alte
rude). Du - te la magazin şi cumpără atîtea franzele (se numesc şi alte
produse alimentare) de cîte va fi nevoie în ziua cînd au venit oaspeţii”.

Proba [Link]. Priceperea de a corelaţiona posibilităţile

familiei cu necesităţile

56
 57

Nivelurile optime de evaluare a dezvoltării culturii economice

elementare la preşcolarii mari
( Standardele educaţionale la debutul şcolar)

Nivelurile(în puncte)
Indici de
evaluare
Avansat 4-5 Mediu 2-3 Inferior 0-1
1 2 3 4 5
I. Cunoştinţe economice

1. Înţelege şi Înţelege şi poate Confundă

Cunoştinţe poate explica explica rezultatul reprezentările din
din ce înseamnă muncii, explică cu domeniul muncii
domeniul obiectul dificultate oamenilor; cele
muncii muncii, semnificaţia muncii mai simple le
oamenilor rezultatul individuale şi explică cu
muncii, colective. dificultate.
muncă
individuală,
muncă
colectivă.
Ştie că orice Ştie că orice om Nu este încrezător
om îndeplineşte în în explicaţiile pe
îndeplineşte economie un care le dă. Unele
în economie anumit rol. reprezentări nu
un anumit sunt cunoscute.
rol: unul e Nu explică corect
medic – el importanţa muncii
tratează în economie.
bolnavii, altul
e şofer - el
transportă
oameni, cară
marfă etc.

57
 58
[Link]- Cunoaşte, Cunoaşte 3-4 Cunoaşte 1-2
zentări din explică şi ştie reprezentări care se reprezentări ( de
domeniul destinaţia întîlnesc mai des în obicei a cumpăra
finanţelor următoarelor experienţa de viaţă – a vinde). Le
reprezentări: a copilului: a explică corect, dar
a cumpăra - a cumpăra – a vinde, incomplet.
vinde, ieftin – a cîştiga – a pierde.
scump,
convenabil –
neconvenabil,
a cîştiga – a
pierde.

1 2 3 4 5
I. Cunoştinţe economice

3. Posedă Cunoaşte 7-8 Cunoaşte 3-4

Reprezentări reprezentări reprezentări reprezentări
economice economice din domeniul din domeniul
elementare elementare: economiei. Le economiei care
ţăran, explică corect, sunt mai
gospodar, dar incomplet aproape de
fermier, (uneori). experienţa de
valută, viaţa a
datorie, copilului,
concurenţă, deseori le
preţ, leul confundă.
nostru,
iarmaroc,
marfă, folos,
producţie,
licitaţie,
magazin
universal,
bancă.

58
 59
4. Cunoştinţe Cunoaşte Numeşte mai Se orientează
despre denumirile şi multe profesii, cu greu în
profesii, conţinutul însă nu poate conţinutul şi
conţinutul profesiilor explica denumirile
profesiilor noi noi: fermier, conţinutul profesiilor noi
economist, profesiilor noi. din domeniul
agent de economiei
publicitate,
antreprenor,
businessman.
5. Înţelege că Cunoaşte Cunoaşte
Cunoaşterea poţi cîştiga regulile, însă regulile, însă le
regulilor de sau pierde deseori le acceptă doar
joc bazate pe fără a te ignoră. atunci cînd
concurenţă. supăra pe cîştigă.
partener.

59
 60

1 2 3 4 5
II Atitudini economice

1. Atitudine Manifestă grijă Manifestă grijă Manifestă grijă

cruţătoare faţă de mediu, faţă de lucrurile faţă de
faţă de timp, faţă proprii ( hăinuţe, lucrurile de
de produsul finit cărţi, jucării), faţă care poartă
al muncii; de bunurile răspundere
respectă regimul social-utile care personală. Este
zilei; îngrijeşte se află în preajmă necesar
hăinuţele proprii, zi de zi. Faţă de controlul
păstrează cărţile alte bunuri riguros din
şi toate bunurile manifestă grijă exterior;
social-utile care îl doar dacă este deseori este
înconjoară; controlat. neglijent,
observă şi Atitudinea faţă de practic nu
mustrează pe alţii natură se reduce observă cînd
cînd aceştia au o doar la cei din jur
atitudine imperativele manifestă
neglijentă faţă de estetice „ ca să fie neglijenţă.
obiecte, natură. frumos”. Manifestă
atitudine
incoştientă faţă
de natură,
exprimată prin
fraze
standarde.

60
 61

1 2 3 4 5
II. Atitudini economice

2. Tendinţe de Manifestă atitudine Este conştient Faţă de

economicitate economicoasă faţă de păstrarea factorii
de factorii energetici energiei energetici şi
şi termici: întrerupe electrice şi termici are
lumina ziua cînd iese termice, dar o o atitudine
afară din încăpere, păstrează neglijentă.
urmăreşte dacă uşile doar uneori.
şi geamurile sunt
iarna bine închise
3. Tendinţe de E convins că pot Acceptă că Este
raţionalitate exista mai multe pot exista indiferent
modalităţi de mai multe faţă de
îndeplinire a unei modalităţi de modul în
activităţi de muncă. îndeplinire a care se
unei activităţi îndeplineşte
de muncă. o
însărcinare
de muncă.
4. Atitudine Este convins că banii Acceptă că Concepe
corectă faţă sunt un lucru necesar banii sunt un banii ca un
de bani în casă ca şi celelalte echivalent al mijloc de
lucruri şi înţelege că muncii, dar măsurare
banii sunt un cîteodată îşi doar a
echivalent al muncii, poate bogăţiei.
nu al lucrurilor, schimba
jucăriilor, dulciurilor părerea.
etc.

61
III. Competenţe economice
5. Dorinţa Munceşte cu De regulă, Este tentat să
de a munci plăcere, 62 munceşte cu îndeplinească
calitativ, duce plăcere, însă are însărcinările cele
lucrul la bun nevoie de mai uşoare, care
sfîrşit fără a fi control pentru a nu cer eforturi.
controlat. face lucrul Lucrul e calitativ
calitativ şi a-l doar în cazul
duce la bun controlului
sfîrşit. permanent.
1. Înţelege Înţelege Nu înţelege
Priceperea corelaţia dintre corelaţia dintre corelaţia dintre
de a trebuinţele trebuinţele trebuinţe şi
planifica familiei şi familiei şi posibilităţi, cu
bugetul posibilităţile ei posibilităţile ei greu
familiei financiare. Poate financiare. Cu subordonează
subordona după greu cheltuielile
importanţă un subordonează familiei după
şir de cheltuieli. cheltuielile după importanţă; nu-şi
Poate numi importanţă. conştientizează
necesităţile Conştientizează trebuinţele
familiei în necesităţile proprii, nu-şi dă
produse proprii într-o seama de ce
alimentare. perioadă de timp depinde
Conştientizează mai apropiat. îndeplinirea
necesităţile Cîteodată dorinţelor proprii.
proprii: ce insistă asupra Deseori insistă
necesităţi pot procurării asupra procurării
apărea astăzi, obiectelor fără obiectelor fără
într-o săptămînă, importanţă. importanţă şi a
într-un anotimp, jucăriilor scumpe
într-un an. pe care părinţii nu
le pot cumpăra.

62
 63

1 2 3 4 5
III. Competenţe economice

2. Utilizează în Episodic foloseşte Foloseşte

Economicitate permanenţă deşeurile ( hîrtie, deşeurile doar
volumul carton, stofă) dacă este în
minim de pentru permanenţă
materiale îndeplinirea unei atenţionat.
pentru însărcinări de
realizarea muncă.
unui plan,
unei idei
( foloseşte
deşeurile)
3. Caută şi Episodic este Caută căi mai
Raţionalitate găseşte căi preocupat de raţionale doar
mai raţionale căutarea căilor cînd i-o
(creative) mai raţionale de impune
de îndeplinire îndeplinire a unei situaţia.
a munci.
însărcinărilor
de muncă.

MODALITĂŢI DE EVALUARE A NIVELULUI DE

DEZVOLTARE MATEMATICĂ LA FINELE
PREŞCOLARITĂŢII

Nina Goriuc, metodistă

la grădiniţa 110,
Chişinău.

Curriculumul preşcolar pentru grupele pregătitoare include şi

compartimentul “Formarea cunoştinţelor elementare din domeniul

63
 64
matematicii”. Aici este prevăzut un volum minim de cunoştinţe şi
competenţe ce se cer formate la copii pînă la finele preşcolarităţii. În
fond, acest compartiment ţine de dezvoltarea intelectuală a copiilor şi
prevede formarea elementelor de bază ale comportamentului cognitiv.
Iar formarea comportamentului cognitiv la preşcolari cere o atenţie
aparte din partea adulţilor (părinţilor şi cadrelor didactice). E ştiut că
dezvoltarea cognitivă se efectuează prin intermediul activităţii de joc.
Dar paralel cu jocurile sunt binevenite şi diverse exersări, situaţii cu
elemente de problematizare. E necesar să se creeze şi diverse situaţii
neforţate de învăţare cu utilizarea diferitelor materiale didactice.
Binevenite sunt diverse fişe cu conţinut matematic şi caietul
“Matematica” din setul “Ne pregătim de şcoală” (autoare S.
Cemortan), care este alcătuit conform cerinţelor contemporane de
educaţie şi instruire matematică a preşcolarilor. Autoarea propune o
nouă modalitate de dezvoltare matematică a copiilor în cadrul
activităţii verbal-artistice. Cu ajutorul acestui caiet şi a diferitelor fişe,
jocuri, copiii vor însuşi volumul necesar de cunoştinţe prevăzut de
curriculum şi îşi vor forma competenţe respective. În baza
materialelor didactice poate fi efectuată nu numai formarea abilităţilor
de învăţare, ci şi verificarea, evaluarea nivelului de cunoştinţe şi
competenţe de care dispun copiii la debutul şcolar. În acest scop
propunem un set de exerciţii ce pot fi realizate de către copii.
Setul de exerciţii propus de noi poate fi aplicat atît pentru
constatarea progreselor atinse de copii cît şi pentru evaluarea formativă
şi stabilirea eşecurilor, deci atît în cadrul evaluării iniţiale cît şi a celei
sumative şi finale. Fiecare fişă sugerează sarcina ce trebuie rezolvată.
Setul de fişe nu soluţionează toate problemele legate de pregătirea
matematică a preşcolarului, ci reprezintă doar unele modalităţi de
verificare a nivelului de cunoştinţe, a noţiunilor matematice elementare
însuşite şi a competenţelor care-i vor fi de folos copilului mai tîrziu, la
vîrsta şcolară mică.
Lucrul pe fişe prilejuieşte copiilor momente de bucurie, le dezvoltă
responsabilitatea , abilităţile de autoanaliză şi autoevaluare. Efectuînd
evaluarea, analizînd rezultatul lucrului copiilor realizat pe fişele
propuse de noi, educatoarele vor constata nu numai nivelul de
cunoştinţe obţinute de copii, dar şi competenţele formate, mersul
anumitor procese:

64
 65
- cum respectă copiii ordinea de lucru la completarea spaţiului (pe
pătrăţel, cerculeţ);
- cum se orientează în pagină;
- învaţă a scrie de la stînga la dreapta;
- reuşesc să efectueze încadrarea grafismelor în spaţiul delimitat;
- se acomodează la limbajul elementar matematic folosit;
- însuşesc regulile igienice la scriere, ce rezultate obţin la formarea
ţinutei corecte a corpului, la mînuirea uneltei de scris; respectă
distanţa ochi-foaie, etc;
- cum se dezvoltă spiritul de observaţie, atenţia voluntară,
sensibiliatea, gîndirea, imaginaţia şi alte calităţi.
E binevenit , în timpul liber sau la alte activităţi, după ce
s-a predat o temă nouă şi copii au acumulat o experienţă, să li se
permită să-şi aleagă singuri fişe pentru jocuri, exersare şi dorinţă.
Această tehnologie didactică provoacă bucurie, în forţele proprii.
Exerciţiile independente contribuie la pregătirea neforţată a
preşcolarului pentru instruirea în şcoală, la formarea aptitudinii de
analiză şi sinteză, a trăsăturilor morale necesare procesului de instruire :
răbdarea, disciplina de muncă, perseverenţă, independenţă, încrederea
în acţiune etc.
Ca suport metodologic pentru organizarea evaluării ( iniţiale,
formative şi finale) în baza fişelor propuse de noi vor servi
”Curriculumul preşcolar” şi “Nivelurile optime de dezvoltare a copiilor
la debutul şcolar” evidenţiate în documentul de stat “Standardele
învăţămîntului preşcolar”.
Aducem ca exemplu cîteva jocuri ce pot fi utlilizate în cadrul
evaluării la compartimentul “Formarea cunoştinţelor elementare din
domeniul matematicii”

Compartimentul: Mulţimea, numărul.

Jocul :”Cît mai adăugăm?”
Obiective:
- Consolidarea cunoştinţelor de numărare în limita cifrei10;
- dezvoltarea competenţelor de rezolvare a unor situaţii problematice;
a priceperii de a aprecia vizual numărul obiectivelor. Formarea
capacităţii de a se concentra la conţinutul propus pentru rezolvare.

65
 66
Desfăşurarea jocului
Se împart copiilor cartele pe care este desenat un număr anumit de
obiecte (cu exemple). Copiii trebuie să aprecieze cîte obiecte mai
trebuie de adăugat sau cîte nu ajung şi să le deseneze; sau să
aranjeze în locul lor cartele cu cerculeţe; sau cerculeţe, pătrăţele,
conform cerinţelor din exemplul propus.

Compartimentul: Mulţimea, numărul

Jocul :”Floricica magică”
Obiective:
- Alcătuirea şi descompunerea mulţimilor după anumiţi indici:
culoare, formă mărime;
- stabilirea egalităţii şi inegalităţii numărului de elemente;
- determinarea componenţei numărului.
Desfăşurarea jocului
Se împart cartelele pe care sunt desenate siluete de flori cu petale de
diferită formă, culoare, mărime. Copiii trebuie să determine respectiv
numărul de petale: forma, culoarea, mărimea florii.

Compartimentul: Dimensiunea
Jocul: „Cine va reuşi mai repede?”
Obiective:
- Exersarea în aprecieri vizuale a dimensiunilor, în utilizarea riglei
sau a centimetrului ca unitate de măsură;
- să poată folosi măsura convenţională în diverse situaţii.
Desfăşurarea jocului:
Copiilor se împart fişe pe care sunt reprezentate diverse
obiecte: li se propune să „măsoare” obiectele ( lungimea, lăţimea,
grosimea), sa aprecieze distanţa şi să spună ce au măsurat, ce au aflat.

Compartimentul: Figuri geometrice

Jocul: ”Chibzuieşte şi construieşte”
Obiective:
- Evidenţierea competenţelor de a numi corect figurile geometrice,
înălţimea, lăţimea;
- dezvoltarea gîndirii logice, a imaginaţiei, atenţiei voluntare, a
priceperilor de orientare pe suprafaţa plantă.

66
 67
Desfăşurarea jocului:
Copiilor li se împart seturi cu diferite figuri geometrice.
Educatorul le prezintă siluete de animale, păsări, obiecte şi le propune
să le reprezinte prin figurile geometrice care se potrivesc. Copiii,
conform siluetei prezentate, trebuie să aleagă figuri geometrice
respective, să construiască chipul animalului, să numească figurile
geometrice utilizate.

Compartimentul: Orientarea în spaţiu

Jocul: “Cu ce se aseamănă?”
Obiective:
- Dezvoltarea gîndirii logice, a imaginaţiei, fanteziei;
- evaluarea capacităţii de orientare pe foaia de hîrtie;
- utilizarea corectă a semnelor, adecvat siluetei: la stînga, la dreapta,
sus, jos.
Desfăşurarea jocului:
Educatorul le demonstrează copiilor siluete de păsări, animale, obiecte.
Ei, imaginîndu-şi figurile, numesc cu ce se aseamănă, unde se află
capul, coada, picioarele.... Apoi copiii organizează un joc în mod
independent. Din elementele propuse alcătuiesc siluete, spun cu ce se
aseamănă (în baza propriei imaginaţii).

FORMAREA GÎNDIRII ECONOMICE LA ELEVII

DE VÎRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ. EVALUAREA.

Mariana Lupu,
doctorandă
la I. Ş. E., învăţătoare,
Liceul „Gh. Asachi”

În condiţiile societăţii contemporane, ale economiei de piaţă

îndeosebi, educaţia economică devine o componentă necesară
culturii generale, formării personalităţii tuturor oamenilor şi inclusiv
a micilor şcolari. În acest context, atât viaţa de familie şi viaţa
personală, cât şi activitatea din orice domeniu al vieţii sociale, fără
excepţie, includ, în anumite măsuri, semnificaţii, implicaţii şi

67
 68
probleme de natură economică, care trebuie cunoscute în vederea
participării oamenilor la rezolvarea lor, corespunzător profesiunii
îmbrăţişate.
Pedagogul Iu. Vasiliev concepe educaţia economică ca o
parte integrantă a concepţiei despre lume. Ea reflectă conexiunea
dintre conştiinţa socială şi existenţa socială. Educaţia economică
este acel domeniu, unde sistemul educaţiei sociale are tangenţele
cele mai vizibile cu sistemul relaţiilor economice, constituind o
interacţiune nemijlocită între educaţie şi economie. În acest sens
dezvoltarea economică presupune acumulări cantitative şi salturi
calitative ale personalităţii care se formează în baza cunoştinţelor
economice, în procesul activităţii economice şi se manifestă prin
constituirea de noi atitudini faţă de om, natură, timp, produsul finit
al muncii, muncă, bani etc. Educaţia economică contribuie la
formarea noii conduite, capabile să activeze adaptarea personalităţii
la noile condiţii de viaţă şi facilitează stabilirea unor relaţii
economice noi, în corespundere cu cele anterioare.
Prezintă mult interes dezvoltarea personalităţii, conform
datelor ştiinţifice (G. Văideanu, B. Francine) ce se constituie în
cadrul însuşirii experienţei sociale, în baza a trei componente
independente:
- cunoştinţe despre om şi mijloacele lui de activitate,
cunoştinţe despre realitate;
- experienţa de realizare a formelor de activitate;
- experienţa modalităţilor de apreciere şi de atitudine
emotivă faţă de realitate.
Adaptând aceste componente la mica şcolaritate, rezultă că
includerea şcolarului mic în procesul de conştientizare economică
şi stabilirea indicatorilor rezultatului lui vor depinde de:
a. însuşirea sistemului de cunoştinţe (reprezentări)
economice elementare;
b. asimilarea experienţei de atitudine economică faţă de
lucrurile şi fenomenele din sfera respectivă a realităţii şi faţă de
modul de interpretare a lor după criteriile economice
(gospodăreşti);
c c. gradul de formare a competenţelor economice iniţiale.
d Toate acestea conduc la formarea gândirii economice care este
caracterizată drept o gândire de nivel superior. Acest tip de gândire

68
 69
o raportăm la taxonomia obiectivelor educaţionale, realizată de
Bloom. Ele sunt ordonate ierarhic pe şase niveluri de complexitate,
pe care la vom prezenta în cele ce urmează.
Cunoaştere. Cunoaşterea este definită ca restabilire în memorie
a materialului însuşit anterior. Aceasta solicită numai memoria, doar
repetarea informaţiei exact aşa cum a fost reţinută. Întrebările prin
care sunt solicitate răspunsurile care atestă o performanţă de acest
nivel conţin verbele: să definească obiectele confecţionate sau
procurate; să-şi amintească necesitatea obiectelor prezentate în
gospodărie; să descrie diverse situaţii din imagini; să enumere
obiectele strict necesare unui şcolar; să grupeze obiectele după
necesitatea lor de zi cu zi; să selecteze obiectul cel mai important
din mulţimea de obiecte necesare pentru şcoală; să identifice
beneficii şi costuri alternative;
Înţelegere. Înţelegerea este capacitatea de a desprinde
semnificaţia unei materii, ceea ce se poate realiza transpunând
materialul dintr-o formă în alta. Impune reformularea şi
compararea informaţiei. Întrebările prin care sunt solicitate
răspunsurile care atestă o performanţă de acest nivel conţin verbe
ca: să-şi susţină decizia luată printr-o argumentare bazată pe
termeni economici; să diferenţieze situaţiile economice de cele
sociale; să compare situaţia economică a diverselor organizaţii; să
sistematizeze toate informaţiile lansate pentru a evalua câştigul sau
pierderea dintr-o afacere.
Aplicare. Aplicarea este capacitatea de a folosi materialul
învăţat în situaţii noi, concrete. Impune aplicarea cunoştinţelor în
contexte practice. Aceasta presupune aplicarea regulilor, conceptelor,
principiilor, legilor şi teoriilor. În diverse situaţii întrebările prin care
sunt solicitate răspunsuri care atestă performanţe la acest nivel
conţin verbele: să clasifice bunurile după necesitate şi valoarea lor;
să rezolve o situaţie de conflict economic; să demonstreze
importanţa informaţiilor economice generale în viaţa de toate
zilele; să opereze uşor cu terminologia economică însuşită.
Analiză. Analiza este capacitatea de a separa un întreg în
părţi componente pentru a-i înţelege structura şi organizarea.
Impune identificarea părţilor, analiza relaţiilor dintre ele, identificarea
motivelor sau cauzelor.. Întrebările prin care sunt solicitate
răspunsurile care atestă o performantă de acest nivel conţin

69
 70
verbele: să analizeze motivele diferitelor acţiuni economice; să
discute venitul brut obţinut dintr-o afacere întreprinsă; să relateze
pierderile şi câştigul avut dintr-o achiziţie a materiei; să împartă
funcţiile economice după capacităţile persoanelor.
Sinteză. Sinteza este capacitatea de a asambla părţile într-un
tot întreg. Acesta poate implica realizarea unor teme sau a unui
discurs, a unui plan, a unui sistem de clasificare. De asemenea, ar
putea implica rezolvarea unor probleme cu mai multe răspunsuri.
Întrebările prin care sunt solicitate răspunsurile care atestă o
performanţă de acest nivel conţin verbele: să producă bunul cel
mai solicitat pe piaţa de desfacere; să ducă evidenţa cheltuielilor şi
a câştigurilor avute într-o perioadă de timp; să creeze noi modele
de dezvoltare economică; să distribuie cheltuielile din familie
pentru a spori nivelul economic.
Evaluare. Evaluarea este capacitatea de a judeca valoarea
unei materii în funcţie de scopul dat. Impune raţionamente şi
formularea unor opinii. Întrebările prin care sunt solicitate
răspunsurile care atestă o performanţă de acest nivel conţin
verbele: să judece ca un întreprinzător şi ca un cumpărător; să
poată argumenta cheltuielile făcute; să decidă care bun este mai de
valoare pentru familie la momentul dat sau în situaţia dată; să
compare beneficiile cu costurile.
Făcînd o generalizare a taxonomiei lui Bloom, ne convingem,
că realizând obiectivele preconizate putem dezvolta gândirea
economică. Astfel gândirea economică înseamnă evaluare, decizie şi
argumentare.
În acest sens putem considera că modul economic de gândire a
micului şcolar ar fi:
 Orice lucru presupune un preţ .
 Alegerea se face întotdeauna pe motive bine întemeiate.
 Pe baza comerţului organizat corect omul câştigă.
 Preţul unui bun sau al unui serviciu este influenţat de
alegerile pe care le fac oamenii.
Gândirea economică conduce la judecata economică. Nivelul
judecăţii la şcolarul mic se poate determina în urma testului de
judecată economică, care se constituie din proverbe cu conţinut
economic prin răspunsul „Da” sau „Nu” şi cu argumentare (De
ce?).

70
 71
1. Economia începe de la gura sacului, nu de la fundul
lui.
2. Celui cu economie suta i se face mie.
3. Banul muncit nu se pierde niciodată.
4. Nu face pielea cât dubala.
Interelaţionarea cunoştinţelor, atitudinilor şi competenţelor
economice contribuie la formarea şi dezvoltarea personalităţii
micului şcolar şi facilitează integrarea lui în condiţiile de viaţă
sociale noi; îl pregăteşte pentru a fi receptiv la schimbările
frecvente din mediul social şi îl ajută să se adapteze în diverse
situaţii imprevizibile.

CRITERIILE EVALUĂRII NIVELULUI DE DEZVOLTARE

VERBAL-ARTISTICĂ A COPIILOR LA DEBUTUL ŞCOLAR

Stela Cemortan,
doctor habilitat în pedagogie,
profesor universitar,
şefa laboratorului
Educaţie preşcolară I.Ş.E.

Pornind de la convingerea că activitatea verbal-artistică este una

din cele primordiale la preşcolari, susţinem că evaluarea nivelului de
dezvoltare a personalităţii comportamentului verbal al copilului la
debutul şcolar poate fi efectuată printr-o metodică aparte. Această
metodă include diverse forme de evaluare: observarea, chestionarea,
evaluarea prin probe practice şi testarea.
În speranţa de a veni în ajutor cadrelor didactice am elaborat
modelul: Evaluarea nivelului dezvoltării personalităţii preşcolarului
prin intermediul activităţii verbal-artistice.
Educatorii îşi pot alcătui o metodică individuală pentru
evaluarea dezvoltării verbale a copiilor la debutul şcolar. Ea poate fi
alcătuită în baza nivelurilor optime propuse la finele “Curriculum-ului
educaţiei copiilor în instituţiile preşcolare de diferite tipuri”.
În continuare vă propunem unele criterii pentru elaborarea
independentă a metodicii şi testelor de evaluare a nivelului de
dezvoltare verbal-artistică al copiilor. Criteriile reflectă cele patru

71
 72
direcţii ale dezvoltării verbal-artistice: comunicarea, dezvoltarea
vorbirii, dezvoltarea literară, formarea premiselor cititului şi scrisului.
Ca rezultat pot fi considerate drept comportament verbal şi
competenţele de comunicare ale copiilor la intrarea în clasa I.

COMUNICAREA
- urmărirea atentă a mesajului pentru a sesiza informaţia;
- recunoaşterea tipului de intonaţie din vorbirea partenerului;
- obţinerea de răspunsuri la întrebări, semnale, porunci;
- atenţionarea partenerului de dialog asupra neînţelegerii unui mesaj
şi solicitarea de informaţii suplimentare;
- alcătuirea de enunţuri orale corecte (prin respectarea
particularităţilor fiecărui fenomen, a intonaţiei corespunzătoare),
privind persoana proprie, familia, relaţiile cu semenii;
- descrierea unor obiecte (jucării, rechizite şcolare etc.);
- povestirea coerentă şi cursivă a unor întâmplări din viaţă;
- repovestirea poveştilor, povestirilor audiate;
- recitarea pe roluri a unor poezii ce conţin dialog, dramatizare;
- verbalizarea imaginilor, a acţiunilor;
- utilizarea în vorbire a unor expresii plastice, frazeologice, a unor
proverbe, zicători.

DEZVOLTAREA VORBIRII
Aspectul fonetic:
- capacitatea de pronunţie corectă a tuturor sunetelor în limba
română, a diftongilor;
- utilizarea corectă a accentului fonetic şi perceperea semnificaţiei
cuvântului atunci când se schimbă locul accentului (copii – cόpii,
acele – acéle, mobilă – mobìlă etc.);
- respectarea şi utilizarea corectă a tempoului, dicţiei, intonaţiei.

Aspectul lexical:
- îmbogăţirea vocabularului, perceperea semnificaţiei cuvântului; a
unor expresii frazeologice;
- formarea noilor cuvinte prin derivare (casă – căsuţă), modificarea
formelor cuvintelor cu ajutorul sufixelor, prefixelor;
- priceperea de a înţelege şi a utiliza în vorbire sinonime, antonime.

72
 73

Aspectul gramatical:
- utilizarea corectă a numerelor, genurilor, cazurilor, substantivelor; a
timpurilor verbelor; a articolelor hotărâte şi nehotărâte; a gradelor
de comparaţie ale adjectivelor etc.;
- folosirea corectă a numeralelor colective; a adverbelor;
prepoziţiilor;
- construirea corectă a propoziţiilor, frazelor cu utilizarea adecvată a
conjuncţiilor şi cuvintelor conjunctive;
- utilizarea şi perceperea semanticii numerelor colective, pronumelor
demonstrative;
- organizarea corectă din punct de vedere gramatical a enunţurilor.

Limbajul coerent:
- formarea respiraţiei corecte în exprimare, vorbire;
- educarea capacităţii de a reda conţinutul unei întâmplări, de a
povesti în baza impresiilor, a experienţei proprii, a imaginilor;
- antrenarea priceperii de a adresa întrebări;
- educarea obişnuinţei de a vorbi literar;
- formarea priceperii de a utiliza formulele de salut, de mulţumire
etc.;
- depistarea greşelii din vorbirea proprie şi din cea a colegilor,
corectarea lor.

DEZVOLTAREA LITERARĂ
Perceperea:
- înţelegerea conţinutului emotiv şi ideatic al unui text scurt;
- reacţia adecvată la conţinutul textului (liric, hazliu etc.);
- perceperea semnificaţiei expresiilor frazeologice (a lua apă în gură –
a tăcea; câtă frunză şi iarbă – mult etc.).

Analiza elementară:
- recunoaşterea personajelor pozitive şi negative;
- evidenţierea gândurilor, ideilor principale în opera literară de volum
mic;
- aprecierea comportării personajelor după faptele descrise, motivarea
aprecierii date;

73
 74
- deosebirea poeziilor, poveştilor, ghicitorilor după unele
particularităţi ce le caracterizează.

Reproducerea:
- recitarea expresivă a poeziilor;
- repovestirea unui text în proză (după întrebări, pe episoade, în
întregime);
- reproducerea textelor îndrăgite prin jocuri cu subiect, dramatizări,
teatralizări;
- redarea prin desenare, modelare a personajelor ce i-au impresionat
într-un text audiat;
- utilizarea corectă a intonaţiei, pauzei, accentului în timpul
reproducerii textelor de diverse genuri literare (poezii, poveşti,
ghicitori, proverbe, numărători).

Creativitatea:
- compunerea sfârşitului, începutului sau a conţinutului unei
povestiri, poveşti;
- selectarea cuvintelor ce rimează;
- compunerea ghicitorilor;
- compunerea povestirilor descriptive, cu teme din viaţa cotidiană;
- compunerea independentă sau după model a poveştilor, povestirilor;
- dramatizarea poveştilor îndrăgite, demonstrarea spectacolelor de
teatru (imagini, umbre, păpuşi).

FORMAREA PREMISELOR CITITULUI ŞI SCRISULUI

Premisele cititului:
- dezvoltarea auzului fonematic;
- “modelarea” propoziţiei, a cuvintelor mono- şi bisilabice;
- utilizarea obiectelor substituente în analiza sonoră (fonetică) a
cuvântului;
- îmbinarea sunetelor în cuvinte. Perceperea şi deosebirea sunetelor
perechi surde şi sonore (p-b, t-d, c-g etc.);
- analiza structurii propoziţiei, a cuvântului;
- deosebirea vocalelor şi consoanelor (după auz);
- recunoaşterea vizuală a literelor;
- priceperea de a citi silabe, cuvinte, propoziţii, texte scurte.

74
 75

Premisele scrisului:
- orientarea oculo-motorie în pagină, foaie, caiet, carte;
- colorarea desenelor propuse;
- unirea liniilor punctate ce conturează obiecte;
- haşurarea cu linii verticale, orizontale, oblice, curbe;
- compunerea şi desenarea ornamentelor din diverse linii;
- scrierea grafismelor;
- cunoaşterea şi respectarea regulilor elementare de scriere.

MODALITĂŢI DE EVALUARE A COMUNICABILTĂŢII

ELEVILOR DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ

Ala LECA,
doctorandă,
U.P.S. „Ion Creangă”.

Comunicarea este o formă a activităţii, la care în mod

obligatoriu participă fiecare copil. Copiii se caracterizează sau prin
comunicabilitate ca trăsătură pozitivă, care se formează în procesul
comunicării, sau prin manifestările ei negative – caracterul închis ori
limbuţia.
Pentru constatarea nivelului comunicabilităţii elevilor de vârstă
şcolară mică (clasa IV) la început de an am aplicat următoarele probe:
 obţinerea de răspunsuri la întrebări-reflecţii;
 alcătuirea de enunţuri orale în legătură cu un personaj
(descrierea lui, folosind diverse mijloace artistice);
 citirea expresivă a unui fragment dat, stabilind corect semnele
de punctuaţie cerute de context şi respectând tempoul vorbirii,
tăria vocii, intonaţia;
 dialogul (în cadrul dramatizării);
 improvizarea unui monolog oral şi prezentarea lui, folosind
tot arsenalul mijloacelor de expresie pe care le cunoaşte
elevul.
I probă: „Răspunde la întrebare”

75
 76
Scopul: determinarea în ce măsură este dezvoltată priceperea
elevilor de a se exprima, de a răspunde activ.
S-a propus o probă în care ei au fost puşi în situaţia de a formula
răspunsuri la întrebări-reflecţii de tipul: „Ce vrei să devii când vei fi
mare?”, „Dacă ai fi învăţător, cum ai fi tu?”, „Care este dorinţa cea mai
mare pe care ai vrea să ţi-o îndeplinească Zâna cea Bună?”, „Ce
activitate ai fi vrut să se organizeze în clasa ta?”, etc.
Aprecierea răspunsurilor elevilor s-a făcut după următorul barem:
 3 puncte s-au acordat pentru un răspuns deplin, cu un conţinut
logic, formulat printr-un enunţ dezvoltat;
 2 puncte – pentru un răspuns deplin, cu un conţinut logic, dar
formulat printr-un enunţ simplu;
 1 punct – pentru un răspuns incomplet, cu unele dificultăţi în
exprimare;
 0 puncte s-au acordat în cazul în care nu s-a obţinut nici un
răspuns.
II probă: „Descrie personajul”
Scopul: determinarea nivelului de plasticitate a limbajului
copiilor, a priceperii lor de a alcătui enunţuri orale în
legătură cu un personaj, de a-l descrie.
Elevilor li s-au propus pentru caracterizare personaje cunoscute
de ei, cum ar fi: Nică şi mama lui din „Amintiri din copilărie” de I.
Creangă; Pinochio; Cenuşăreasa, mama şi surorile ei vitrege; Păcală si
Tândală etc.
Baremul de apreciere pentru această probă a fost :
 3 puncte s-au acordat pentru descrierea personajului prin 4-5
enunţuri cu un conţinut logic, caracterizarea cu precizie a
personajului şi a faptelor lui, utilizând figurile de stil sau diverse
expresii poetice;
 2 puncte – pentru descrierea personajului prin 2-3 enunţuri cu un
conţinut logic, caracterizarea cu precizie a personajului şi a faptelor
lui, cu utilizarea unor figuri de stil, expresii poetice;
 1 punct – pentru descrierea personajului prin 1-2 enunţuri, cu unele
dificultăţi în exprimare, caracterizarea personajului cu imprecizie;
 0 puncte – necunoaşterea personajului sau incapacitatea de
exprimare.

76
 77
III probă: „Citeşte expresiv”
Scopul: relevarea nivelului de expresivitate a limbajului în care
elevii au fost puşi în situaţia de a citi expresiv un
fragment dat, în care lipsesc toate semnele de
punctuaţie, utilizând adecvat intonaţia, accentele
logice, pauzele, variaţiunile de ritm.
Am propus fragmente în care să fie prezente diverse tipuri de
propoziţii după scopul comunicării; elevii au stabilit prin intonaţia
adecvată semnele de punctuaţie cerute de context.
Baremul de apreciere:
 3 puncte s-au acordat în cazul dacă au fost stabilite prin intonaţia
adecvată semnele de punctuaţie cerute de context; au fost utilizate
potrivit intonaţia, accentele logice, pauzele, variaţiunile de ritm;
 2 puncte – dacă au fost stabilite prin intonaţie adecvată semnele de
punctuaţie cerute de context, cu mici devieri, dacă au fost utilizate
potrivit, aproape în toate cazurile, intonaţia, accentele logice,
pauzele, variaţiunile de ritm;
 1 punct – atunci când semnele de punctuaţie, cerute de context, nu
au fost redate întotdeauna corect prin intonaţie, când nu au fost
utilizate potrivit intonaţia, accentele logice, pauzele, variaţiunile de
ritm;
 0 puncte – citirea a fost inexpresivă.
IV probă: „Participă la dialog” (în cadrul dramatizării)
Scopul: determinarea priceperii de a interpreta expresiv un rol, de
a reproduce emotiv şi convingător un pasaj dintr-o
operă cunoscută anterior, de a expune logic conţinutul
acestuia.
Elevii trebuiau să dramatizeze unele fragmente cerute de
învăţător, atribuindu-şi, după dorinţă, un rol pe care urmau să-l
interpreteze în cadrul dialogului. S-au propus următoarele situaţii:
dialogul dintre fata babei şi fata moşneagului, fata babei şi fântână, fata
moşneagului şi căţeluşă; Cenuşăreasa şi Zâna cea Bună; Păcală şi
boierul; Ursul şi vulpea etc.
Baremul de apreciere:
 3 puncte s-au acordat pentru o expunere logică, prin enunţuri
dezvoltate, folosind diverse mijloace artistice, pentru o reproducere
expresivă, emotivă şi convingătoare;

77
 78
 2 puncte – pentru o expunere logică, enunţuri mai simple cu
utilizarea unor mijloace artistice, reproducere mai puţin expresivă;
 1 punct – expunere cu dificultăţi în exprimare, reproducere
neexpresivă;
 0 puncte – incapacitatea de a juca un rol.

V probă: „Suntem scriitori”

Scopul: stabilirea nivelului de creativitate verbală, de
expresivitate şi plasticitate a limbajului elevilor,
folosind comunicarea monologată.
Elevii trebuiau să improvizeze un monolog oral şi să-l prezinte
folosind tot arsenalul mijloacelor de expresie pe care le posedă. S-au
folosit următoarele subiecte: „Eu sunt o biată piatră”, „Eu sunt o omidă
fericită”, „Eu sunt un soare trist”, „Eu sunt un pom înalt”, „Eu sunt un
pui rătăcit” etc.
Baremul de apreciere:
 3 puncte s-au acordat pentru o expunere logică din 4-5 enunţuri
formulate corect, folosind diverse mijloace de expresie, pentru o
prezentare emotivă şi convingătoare;
 2 puncte – expunere logică din 2-3 enunţuri formulate corect,
folosind mijloace de expresie într-o măsură mai mică, reproducere
mai puţin emotivă şi convingătoare;
 1 punct – expunere din 1-2 enunţuri cu dificultăţi în exprimare,
reproducere neexpresivă;
 0 puncte – lipsa capacitatilor creative.
Conform acestor probe am evaluat nivelul comunicabilităţii
elevilor din clasa a IV-a, care a fost stabilit prin media aritmetică a
punctajului acumulat la cele 5 etape în felul următor:
între 2-3 – nivelul maxim de formare a comunicabilităţii;
între 1-2 – nivelul mediu;
între 0-1 – nivelul minim.
O altă modalitate folosită în scopul evaluării nivelului
comunicabilităţii elevilor a fost aplicarea testelor elaborate de
psihologii V. Reahovski, I. Baikova, A. Leontiev.

78
 79
Prezint în continuare testul pe care l-am folosit in scopul stabilirii
nivelului general al comunicabilităţii (elaborat de V. Reahovski) şi
adaptat de noi pentru elevii din clasa a IV-a.
Indicaţii: „S-au propus câteva întrebări simple: Răspundeţi repede,
folosind cuvintele: „da”, „nu” sau „uneori”. Înscrieţi răspunsurile,
pentru ca apoi să putem afla numărul total de puncte acumulate de
către fiecare din voi.
1. Ai fixat o întâlnire. Aşteptarea te scoate din sărite?
2. Îţi produce emoţii şi nemulţumire atunci când eşti interogat în
faţa clasei, în atenţia întregului colectiv?
3. Nu amâni oare vizita la medic până în ultimul moment?
4. Ţi se propune să pleci în tabăra de odihnă pentru copii, unde
n-ai mai fost. Faci tot posibilul ca să eviţi plecarea?
5. Îţi place să împărtăşeşti neplăcerile oricărei persoane?
6. Ai emoţii, dacă în stradă o persoană necunoscută se adresează
cu rugămintea de a-i indica drumul ori de a-i răspunde la vreo
întrebare?
7. Ai convingerea că conflictele părinţi - copii sunt un lucru
obişnuit pentru toate familiile?
8. Ţi-ar fi ruşine să-i aminteşti unui coleg de clasă că trebuie să-ţi
înapoieze cartea pe care a împrumutat-o demult de la tine?
9. La cantină sau la magazin ai fost deservit cu produse alterate.
Vei păstra tăcerea supărat fără a le consuma?
10. Aflându-te în compania unei persoane necunoscute, nu vei
începe discuţia sau vei avea rezerve dacă va începe discuţia persoana
dată?
11. Îţi este foarte neplăcut să stai într-un rând lung la magazin,
bibliotecă etc. Preferi să nu mai stai la coadă, nu-ţi ajunge răbdare?
12. Îţi este frică să participi la dezbateri pe marginea unui conflict
produs?
13. Ai întotdeauna opinia ta la analiza unei opere, a unui personaj
sau a faptelor lui şi nu te laşi influenţat niciodată de nici o altă părere?
14. Auzind o părere greşită despre ceva foarte cunoscut, preferi să
taci şi să eviţi disputa?
15. Îţi produce supărare, nemulţumire rugămintea unui coleg de a-i
explica o temă?
16. Îţi este mai uşor să-ţi exprimi gândurile în scris decât oral?

79
 80
S-au acordat: 2 puncte pentru răspunsul „da”, 1 punct – „uneori”
şi 0 puncte – „nu”.
Punctele acumulate s-au adunat, apoi conform baremului s-a
stabilit nivelul general al comunicabilităţii elevilor în cadrul
experimentului de constatare.
Barem de apreciere:
30-32 puncte – este vorba despre un copil necomunicabil. Celor
apropiaţi le este greu cu o asemenea persoană. Este
dificil să se realizeze şi în grup.
25-29 puncte – este un copil nevorbăreţ, închis în sine, căruia îi place
singurătatea, de aceea are puţini prieteni.
Schimbarea ambianţei, cunoştinţele noi îl
dezechilibrează pe un asemenea copil. El este
nemulţumit de această trăsătură de caracter şi uneori
sub influenţa unei stări afective pozitive poate
deveni chiar comunicabil.
19-24 puncte – este un copil comunicabil, în împrejurări noi se simte
destul de încrezător. Dar totuşi cu persoane
necunoscute intervine în discuţii cu ezitare, nu-i
place să-şi contrazică interlocutorul.
14-18 puncte – este un copil comunicabil, ascultă cu plăcere un
interlocutor, are răbdare în comunicarea cu alţii, îşi
susţine opinia sa fără impulsivitate, nu-i plac
distracţiile gălăgioase, limbuţia altora îl irită.
9-13 puncte – este destul de comunicabil (uneori chiar peste măsură),
vorbăreţ, îi place să-şi exprime opinia în diverse
dezbateri, să cunoască oameni noi, să fie în centrul
atenţiei. Unicul neajuns este că-i lipseşte, uneori,
răbdarea şi sârguinţa necesare pentru depăşirea
problemelor mai serioase, mai complicate.
4-8 puncte – este un copil comunicabil, întotdeauna la curent cu
toate, îi place să participe la diverse discuţii, deşi
temele mai complicate le cunoaşte superficial şi îi
trezesc neîncredere. Se apucă de orice lucru, deşi nu
întotdeauna îl poate realiza cu succes.
3-0 puncte – îi este caracteristică limbuţia, vorbeşte mult, deseori
spune vorbe goale, care nu înseamnă nimic, are
cunoştinţe superficiale, îi lipseşte selectivitatea în

80
 81
procesul comunicării, sunt slab dezvoltate calităţile
volitive, este impulsiv, supărăcios, adesea
neobiectiv. Celor din jur le este greu să comunice cu
asemenea copil.
Concluzia la care am ajuns în urma aplicării acestei probe este
că munca vizând formarea unei vorbiri corecte, îmbogăţirea
vocabularului cu expresii figurative, dezvoltarea limbajului emotiv-
expresiv, utilizarea adecvată a intonaţiei, a accentelor logice şi pauzelor,
a variaţiilor de ritm specifice limbajului poetic trebuie să aibă un
caracter sistematic, deoarece influenţează în mare măsură formarea
comunicabilităţii elevilor.
Rezultatele obţinute la finele experimentului de constatare sunt
incluse în tabele. Aceleaşi probe, cu unele completări, preconizez să le
organizez şi (în luna mai) în cadrul experimentului de control. Atunci
voi efectua analiza comparativă a rezultatelor obţinute.

CONTINUITATEA GRĂDINIŢĂ-ŞCOALĂ ÎN DEZVOLTAREA

LITERAR- ARTISTICĂ A COPIILOR
Samanati L.
doctorandă,
U.P.S. „Ion Creangă”,
îÎnvăţătoare, Liceul “O. Ghibu”

Contemporaneitatea formulează pentru pedagogie una din cele mai

dificile cerinţe: de a creşte, de a educa şi de a forma personalitatea în
contextul valorilor naţionale şi al celor universale. Acest deziderat al
societăţii vizează şi instituţiile preşcolare, şcoala primară, în care se pun
temeliile personalităţii.
Unul din cei mai eficienţi factori în promovarea valorilor
universale care pot influenţa în mod radical personalitatea în devenire
este literatura artistică. Ea poate şi trebuie sa fie valorificată în acest
proces cu maximum randament de către toate instituţiile sociale.
Noul Curriculum pentru şcoala primară (cl.I-IV)prevede pentru
majoritatea disciplinelor de învăţământ o plajă orară ce permite
manifestarea opţiunii elevilor pentru un anumit domeniu de cunoaştere.
Astfel, prin aplicarea Planului-cadru de învăţământ şi a

81
 82
Curriculumului, la decizia şcolii, se realizează corelarea resurselor
disponibile cu interesele şi aptitudinile elevilor şi ale cadrelor didactice.
Oricine înţelege cât de benefică este asigurarea unui raport optim
între studierea disciplinelor obligatorii şi celor opţionale. Între acestea
din urmă, literatura pentru copii pare a fi printre acele opţionale care-i
poate ajuta pe şcolarii mici să răspundă la problemele şi întrebările ce
apar în legătură cu experienţele de viaţă cotidiană. În plus, într-o
existenţă de om, lectura personală ocupă un loc important, iar acest
drum trebuie pregătit din timp.
Sursă de îmbogăţire spirituală şi de satisfacţie artistică, literatura
pentru copii dispune de valenţe estetice şi morale sigure, cultivând
simţuri frumoase, sentimente şi trăsături alese (curajul, eroismul,
cinstea, bunătatea, dezaprobarea fricii, laşităţii, răutăţii, necinstei).
ELA (educaţia literar-artistică) în grădiniţă, şcoală şi familie pune în
lumină conţinutul şi trăsăturile caracteristice ale literaturii, care, fiind o
formă de reflectare a realităţii, se adresează deopotrivă “inimii şi
minţii” cititorului.
Este imposibil de a cuprinde toate operele literare accesibile copiilor
în cadrul lecţiilor de limbă română şi de aceea studiul literaturii în
afară de clasă capătă o importanţă vitală. Educaţia literară a omului
decurge pe toată perioada vieţii. Ea va fi cu atât mai bine împlinită, cu
cât va porni de la cea mai fragedă vârstă. “Gustul pentru lectură se
dobândeşte în timp, se amplifică şi devine, la fel ca aerul pe care-l
respirăm, o necesitate”([Link]).
Tehnologiile educaţiei literare utilizate în cadrul lecţiilor de
limba română şi disciplina opţională literatura pentru copii include:
receptarea, analiza literară, povestirea, descrierea, expunerea, explicaţia,
prelegerea, conversaţia, problematizarea, învăţarea prin descoperire,
modelarea, demonstrarea, dezbaterea, asaltul de idei, exerciţiul,
activitatea didactică pe grupe, activitatea independentă, munca elevilor
cu manualul. Astfel se relevă întreaga valoare a conţinuturilor specifice
textelor literare. Caracterul demonstrativ, explicativ al acestor metode
are influenţă asupra viitorului elevilor, afirmând repere, pregătindu-le
opţiunile.
S. Cemortan prin cercetarea sa propune ca tehnologiile educaţiei
literare să fie orientate asupra:
 iniţierii în conţinutul emoţional şi cel de idei al textului;

82
 83
 analizei elementare a operei artistice în ansamblu şi a unor părţi ale
ei aparte;
 căutării independente a mijloacelor de reproducere expresivă;
 realizării unei creaţii literare elementare (formarea priceperii de a
compune).
Continuitatea grădiniţă-şcoală e necesar să fie realizată prin diverse
tipuri de activităţi, una din cele mai îndrăgite activităţi a copiilor fiind
cea literar-artistică. Consider necesar ca la debutul şcolar cadrele
didactice să evalueze nivelul dezvoltării literare a copiilor prin câteva
teste (4-5), ce ar permite evidenţierea cunoştinţelor, competenţelor şi
atitudinilor formate la copii.
I. Cunoştinţe
a) Să cunoască câteva poveşti, povestiri;
b) Să recunoască portretele a 3-5 scriitori;
c) Să numească poeziile lui Mihai Eminescu, Grigore Vieru pe care le-
au învăţat;
d) Să spună ceva despre... (în dependenţă de textele studiate) toamnă,
Moş Crăciun, primăvară, natură, lumea animalelor etc.
II. Competenţe
a) nivelul perceperii (cum a înţeles textul lecturat);
b) pricepere de analiză literară elementară (ce ţi-a plăcut? Cu cine ai
dori să te asemeni?);
c) aptitudinile de reproducere (recitarea, repovestirea, dramatizarea);
d) creativitatea elementară (priceperea de a compune);
e) expresivitatea vorbirii, gestica, mimica.
Evidenţiind lacunele în dezvoltarea literară a copiilor de 7 ani
învăţătorul îşi va planifica lucrul de recuperare. Ca rezultat va obţine un
nivel mai înalt de dezvoltare a acestor competenţe şi la finele clasei I va
repeta evaluarea, incluzând aceleaşi probe, dar în baza unor texte mai
complicate. Deoarece elevii clasei I pot citi independent la finele anului
de învăţământ se propun şi teste cu scopul evidenţierii:
 priceperilor de lectură expresivă;
 priceperilor de povestire cursivă;
 priceperilor de compunere în scris cu expresiile frazeologice
întâlnite în text etc .
Propun următoarele modele de probe de evaluare ce pot fi realizate în
formă de joc.
Pentru preşcolari:

83
 84
a) Percepere
 Ghici denumirea cărţii (textului) - (se arată cartea, copiii îşi
amintesc denumirea în baza imaginilor).
 Numeşte personajele din textul audiat.
b) Reproducere
 Continuă poezia (se recită primele versuri, copiii continuă).
 Povestiţi un fragment din textul audiat.
 Recită poezia îndrăgită.
c) Analiză
 Spune cine ţi-a plăcut şi de ce?
 Numeşte eroii din poveştile lui Creangă (sau alt autor)
 Spune cum este?
d) Creativitate
 Continuă povestea.
 Compune un alt final etc.

Pentru clasa I:
a) Percepere
 Spune din care text e fragmentul audiat.
 Numeşte personajele din povestea “Motanul încălţat”.
 Recunoaşte titlul textului în care ai întâlnit personajele...
b) Reproducere
 Recunoaşte poezia, autorul şi continuă să reciţi.
 Povestiţi un fragment, la alegere, dintr-o poveste.
c) Analiză
 Cu cine se aseamănă personajul?
 Spune ceva despre ...
 Ce aţi învăţat voi de la ...
 Cine a spus?
 Momentul întrebărilor (se adresează întrebări colegilor pe
marginea lecturilor parcurse).
 Ce proverbe sau expresii frazeologice i s-ar potrivi (se numeşte
personajul).
 Cu care alte personaje întâlnite în lecturi se aseamănă (se
numesc personajele).
d) Creativitate
 Compune un text despre...
 Dă alt curs poveştii, povestirii.

84
 85
 Găsiţi motive pentru care personajul dat ar fi procedat altfel.
 Propuneţi alte titluri.
 Cum credeţi că s-ar fi încheiat povestea dacă...
e) Lectură (corectă, conştientă, expresivă)

Evaluarea poate fi realizată nu numai sub formă de joc, ci şi sub formă

de concurs, şezătoare, matineu, teste (orale, practice // scrise).
Important este ca copiii să nu fie stresaţi, să realizeze sarcinile propuse
de cadrul didactic cu plăcere, creativ.
Rezultatele testării nu se anunţă copiilor. Ele rămîn ca un suport
analitic pentru a planifica lucrul de recuperare pe viitor.

LECŢII DE EVALUARE INTERDISCIPLINARĂ ÎN CLASA I

Svetlana Sîrbu,
doctorandă, I.Ş.E.
învăţătoare,
Liceul „Gh. Asachi”

Determinarea nivelului de pregătire al copiilor pentru şcoală

constituie o modalitate obiectivă de punere în evidenţă a performanţelor
obţinute şi reprezintă rezultatele procesului de educaţie, învăţare şi
instruire, realizate prin diverse tehnologii în perioada preşcolarităţii.
Evaluarea la debutul şcolar (în clasa I) furnizează şi informaţia
necesară pentru adoptarea unor măsuri de stabilire a continuităţii în
procesul de educaţie şi instruire a copiilor.
Gradul de maturitate şcolară în care concură modalităţile de
maturitate intelectuală, emoţional-volitivă şi de maturitate socială
propriu-zisă caracterizată prin adaptarea la condiţiile instruirii şi
activităţii în şcoală ilustrează comportamentele personalităţii copilului -
social, afectiv, cognitiv, verbal, motor la debutul şcolar. În acest context
se înscrie şi disciplina arta plastică.
Elemente de bază din arte plastice ca domeniu sînt: pictura,
modelajul, arta decorativă aplicată; unele genuri: peisaje, portrete, unele

85
 86
mijloace plastice ca: linia, pata, culoarea, forma, punctul, unele
mijloace artistice: ritmul, armonia culorilor, a liniilor, colaj.
Curriculumul prevede materia de studiu care redă exprimarea în
imagini plastice a unor idei, impresii, doleanţe; selectarea culorilor, a
materialului şi a mijloacelor de reprezentare adecvată a ideii concepute;
plasarea reuşită a elementelor decorative pe suprafaţă (în dependenţă de
formă), folosind diverse mijloace artistice: ritmul, simetria,
proporţionalitatea.
În şcoală, începînd din clasa I, se învaţă elementele cele mai simple
ale acestui limbaj, ca de exemplu legile elementare ale culorilor şi
componenţa lor fizică. În acelaşi cadru, se educă şi se dezvoltă o serie
de procese psihice, intelectuale, cu pondere pe creativitate şi imaginaţie.
Trebuie subliniat faptul că rezultatul nu va fi acelaşi la toţi şcolarii, ba
mai mult, cu cît lucrările vor fi mai originale, mai expresive, mai
diverse, cu atît se vor considera maxim atinse obiectivele instructiv-
educative ale activităţii didactice. Un rol aparte se atribuie şi cunoaşterii
culorilor, cu cele cinci subpuncte:
1) steaua culorilor; 2) culori primare şi binare; 3) culori sumare şi culori
opuse (calde şi reci); 4) culori complementare; 5) culorile alb, negru, gri
din alb şi negru, modalităţile de realizare, proceduri gradate de la uşor
la greu. În acest sens se folosesc opt ore pentru clasa I (orientativ pentru
însuşire şi operare) şi patru pentru clasa a II, pentru consolidare şi
compoziţii aplicative. În cadrul culorilor se scoate în evidenţă şi
contrastul cromatic cald-rece. Descoperirea acestui contrast în natură, în
reproduceri după operele de artă sau în alte creaţii plastice, de către
elevi, contribuie la dezvoltarea gîndirii şi a spiritului de observaţie al
acestora. Treptat, elevii vor fi puşi în situaţia de a descoperi forma de
expresie a acestui contrast cromatic şi de a realiza compoziţii plastice
cu subiecte, cum ar fi: "Paleta toamnei", “Cearta culorilor”,
“Anotimpuri”, “Cîmp cu maci”. Cînd vorbim de culori calde şi reci, ne
referim la faptul că senzaţia de căldură este dată de culorile din gama:
galben, oranj, galben-oranj, roşu, roşu-oranj, iar senzaţia de rece - de
cele din gama: albastru, albastru-violet, albastru-verde şi verde.
Cercetările moderne susţin că aceste senzaţii se datorează
deosebirilor de lungime de undă cu care radiază culoarea. Cu cît e mai
mare, cu atît este mai caldă, şi invers, cu cît lungimea de undă este mai
mică, senzaţia de rece este mai mare. De asemenea, culorile reci, cu

86
 87
tonurile şi nuanţele lor au un efect liniştitor, iar cele calde dau senzaţia
de agitare, tensiune.
E necesar a explica elevilor că cea mai caldă culoare este oranjul,
pentru că este obţinut din amestecul fizic a două culori calde (R + G),
iar cea mai rece culoare este albastrul, pentru că celelalte culori reci
sunt obţinute din amestec fizic cu o culoare caldă (V = A + G; V = A +
R).
De ce se numesc culori calde şi culori reci?
Culorile calde ne duc cu gîndul la: soare, foc, vară; ne ajută să
colorăm: peisaj de vară, soarele; ne dau senzaţia de cald; semnifică,
exprimă: bucurie, sărbătoare, dar şi tensiune, agitaţie.
Culorile reci ne duc cu gîndul la: anotimpul iarna, la înserare,
răcoarea pădurilor; ne ajută să colorăm: peisajul de iarnă, înserarea; ne
dau senzaţia de rece: semnifică, exprimă: tristeţea, dar şi calmul,
liniştea.
Cînd culorile calde sunt alăturate celor reci, se obţine contrastul
cald-rece. Despre acest contrast, teoreticienii au afirmat că este printre
cele mai strălucitoare contraste. Caracterul culorilor calde şi reci îl
putem urmări în relaţiile: cald-rece; umbros-însorit; transparent-opac;
liniştitor-agitat; departe-aproape; uşor-greu etc. Kandinsky spunea, în
legătură cu aceste caracteristici, că culorile pot fi calde şi în plus închise
şi deschise, reci şi totodată închise şi deschise. Tonurile calde au
tendinţa să se apropie de privitor, iar cele reci se îndepărtează.
O culoare deschisă poate să intre într-un contrast de cantitate cu alta
tot deschisă, de aceeaşi intensitate, numai dacă domină ca suprafaţă.
Pentru ca acest contrast să fie înţeles de către micii elevi se vor face
exerciţii de compunere a unei suprafeţe cu ajutorul petelor de culoare,
după relaţiile: mult-puţin, mare-mic. Se pot folosi şi forme geometrice
(triunghi, pătrat, cerc) în compunerea unei suprafeţe, după aceleaşi
relaţii, pentru a realiza proiect de mozaic sau de vitraliu.
La subiectele “Înserare”, “Acvariu”, “Cosmosul” se poate folosi
albastrul, cu tonurile şi nuanţele lui. Programa indică realizarea acestui
contrast cromatic şi prin alte tehnici de lucru, cum ar fi: tehnica
colajului, tehnica amprentei, tehnica trasării conturului cu ceară etc.
Culoarea poate fi elementul de bază în stabilirea relaţiilor
interdisciplinare. Considerăm că lecţia următoare cu tema “Paleta
toamnei” poate constitui un termen de referinţă şi pentru alte activităţi
de acelaşi tip.

87
 88
I. Obiective de referinţă:
• să cunoască culorile calde şi reci.
II. Obiectivele operaţionale:
Domeniul cognitiv: să recunoască culorile de bază; să selecteze fructele
după criteriile indicate; să alcătuiască enunţuri logice cu anumite
cuvinte; să răspundă la întrebări referitoare la anotimpul toamna,
culorile toamnei.
Domeniul psihomotor: să compună o povestire; să demonstreze
veridicitatea unui enunţ (vers); să identifice culoarea unui fruct folosind
cuvintele cald, rece, pal, deschis.
Domeniul afectiv: să colaboreze cu colegii în grup, în perechi.
III. Conţinuturi
1. Comunicare: dialogul; comunicarea prin intermediul jocului.
2. Ştiinţe: mediul înconjurător – percepere – investigare –
schimbare – transformare: mediul şcolar şi primele activităţi de
şcoală; mediul natural – componentele mediului (aer, apă, om,
fructe); omul şi activităţile sale autumnale.
3. Matematica: elemente pregătitoare pentru înţelegerea
conceptului de număr natural; clasificarea unor lucruri după
formă, culoare, mărime; formarea ideii de corespondenţă între
mulţimi de obiecte;
4. Educaţie plastică: culori calde şi reci; compoziţii din pete de
culori calde şi reci la tema “Paleta toamnei”.
III. Strategii didactice:
• Conversaţia euristică, observarea, jocul didactic, jocul de rol,
problematizarea, analiza.
IV. Mijloace de învăţămînt: fişe de muncă, planşe reprezentând
fenomene ale toamnei, casetofon.
Scenariul lecţiei
• Lecţia va începe cu un joc de rol: elevii sunt repartizaţi în două
grupe, una de reporteri – experţi şi a doua de intervievaţi – fructele
toamnei. Se va realiza interviul la tema “Roadele toamnei”.
Elevul reporter adresează întrebări referitoare la forma, culoarea,
locul de creştere a fructului; la schimbarea timpului şi
îmbrăcămintea de toamnă. Se propun elevilor următoarele întrebări:
Ce culori pot avea merele? Cine a ajutat merele să crească? Care
sunt prietenii din natură ai merelor? Unde cresc merele? Cum ar fi

88
 89
dacă toate fructele ar avea aceeaşi culoare? Cum şi pentru ce sunt
folosite fructele? Unde îşi ascunde fructul sămînţa?
• Se desfăşoară un exerciţiu-joc: Ghici cine sunt?
Se cere recunoaşterea fructului după descrierea:
E rotund şi rumenit, de copiii tare dorit. Ce fruct poate fi?
(Mărul).
Ovală, brăzdată, mult înmiresmată, iarna la fereastră luminează
casa noastră. Puţin amăruie şi-i zicem…… (gutuie).
E albastră la rochiţă E micuţă de statură
Şi are brumă pe cojiţă. Şi se cere mult în gură.
(Pruna).
• Exerciţii-joc. Descoperă obiectul care nu se potriveşte.
Se fixează pe tablă imagini reprezentînd obiecte din mediul de
viaţă al elevilor. Acestea sunt grupate astfel încît un obiect este
nepotrivit. Elevii trebuie să descopere obiectul nepotrivit şi să motiveze
alegerea: strugure, prune, gutui, vinete; vişine, mere, roşii, castraveţi,
pepene; pere, caise, banane, kiwi, lămîi.
Activitate în grup. La începutul lecţiei copiii au primit desenul ce
reprezintă un fruct. Se cere să clasifice fructele după criteriile:
sîmbure, seminţe, boabe.
• Joc didactic. Spuneţi cuvintele cu sens contrar: alb, cald, închis, în
faţă, mai puţin, departe.
Se face analiza cuvîntului acuarelă. Se desparte cuvîntul în
silabe şi se stabileşte poziţia sunetului a în structura cuvîntului. Elevii
vor alcătui propoziţii cu acest cuvînt.
• Joc didactic: “Povestea clasei”.
Învăţătorul spune o propoziţie “A fost odată o pensulă căreia îi
plăcea să călătorească ...” Fiecare elev continuă cu o propoziţie
scurtă. Se cere să se respecte consecutivitatea în alcătuirea textului.
• Activitate creativă: se analizează culorile de bază despre care s-a
discutat la lecţie. Copiii trebuie să creeze o compoziţie din pete de
culori cu denumirea “Paleta toamnei”.
Lecţia se încheie cu evaluarea lucrărilor elevilor în cadrul unei
expoziţii organizate în sala de clasă. În acest sens practicăm metoda
"Turnul galeriei".

89
 90
RECEPTAREA TEXTULUI LITERAR ÎN PREŞCOLARITATE.
PROBE DE EVALUARE.
Nadejda Baraliuc,
doctorandă, I.Ş.E.

Literatura artistică prin bogăţia conţinuturilor îl ajută pe copil să

perceapă şi să însuşească cunoştinţe , sa-şi formeze competenţe şi
atitudini. E cunoscut sloganul “Literatura îl duce pe copil în lumea
fantasticului pentru a-l învăţa să perceapă lumea reală”. În
psihopedagogie e dovedit că folclorul pentru copii şi operele literare
îmbogăţesc lumea interioară a copiilor, le trezesc emoţii, trăiri care îi
sensibilizează. Astfel de trăiri care adesea nu pot avea loc în realitate îi
permit copilului să-şi creeze un anume comportament, o anume
atitudine faţă de ceea ce-l înconjoară. Influenţa operelor literare asupra
copilului este indiscutabilă. Psihologul [Link]ţ menţiona: “Copilul
urmăreşte conţinutul unui text literar cu aceeaşi satisfacţie cu care
matematicianul rezolvă probleme sau muzicianul ascultă o bucată
muzicală îndrăgită”. Receptarea operelor literare este o activitate
complexă care include toate procesele psihice şi contribuie nemijlocit la
înţelegerea de către copiii a conţinutului artistic, dîndu-le posibilitatea
să creeze singuri “perle literare”, să compună povestioare, poveşti,
ghicitori, să selecteze cuvinte ce rimează etc.
Avînd acces la texte din folclor, la bogăţia spirituală a poporului,
copilul îşi formează în baza celor audiate, învăţate anumite norme
morale. Compătimirea şi înţelegerea manifestate pe parcursul receptării
operelor literare le ajută copiilor să perceapă evenimentele şi viaţa
personajelor descrise în text, astfel ei învaţă a aprecia faptele , însuşesc
normele morale acceptate de societate. E ştiut că copilul preşcolar nu e
în stare să pătrundă adînc în sensul celor expuse, adulţii trebuie să-l
ajute să înţeleagă valoarea morală a faptelor şi evenimentelor,
explicîndu-le pe înţelesul lor circumstanţele în care au avut loc cele
descrise şi motivele care au dus la întîmplarea lor.
Pentru a uşura receptarea operelor literare de către copii este
important să se respecte următoarele condiţii:
 adultul să prezinte textul expresiv într-un mod captivant,
 ascultătorul (copilul) să se încadreze nemijlocit ca participant activ
la cele expuse în text,

90
 91
 în scopul de a evidenţia nivelul de percepere a operei literare de
către copii să se organizeze convorbiri speciale în baza textului.
 La finele preşcolarităţii, elevii trebuie să posede capacitatea
receptării textelor litetrare de mic volum, de diverse genuri şi
specii, deoarece acest proces (al receptării ) serveşte ca suport
pentru activitatea literar-artistică de mai departe. De felul cum au
deprins să asculte, de felul cum au înţeles conţinutul audiat depinde
atît calitatea analizei elementare cît şi a reproducerii textului. În
scopul evaluării nivelului de receptare de către preşcolari a textelor
literare pot fi utilizate următoarele criterii de apreciere:
 Determinarea nivelului de dezvoltare a atenţiei auditive, facultatea
de a asculta atent.
 Evidenţierea competenţelor de înţelegere a conţinutului ideatic.
 Nivelul de înţelegere a conţinutului ideatic.
 Priceperea de a răspunde la întrebări.
 Posedarea competenţelor de repoducere expresivă a conţinuturilor.
 Competenţe de achiziţionare a cuvintelor noi şi a expresiilor
figurate.
 Abilitatea de a utiza în vorbire unele îmbinări de cuvinte, expresii
figurate.
Proba 1
Jocul “Numeşte eroii” (personajele principale).
Sarcina. Ascultă textul şi spune despre cine (ce ) ne povesteşte
autorul.
Povestea “Căruţa caprei”(folclor).

Proba 2
Jocul “Pe cine ai dori să ajuţi şi de ce”
Sarcina. Audiaţi povestea; spuneţi de cine vă este milă, pe cine a-ţi
dori să ajutaţi şi de ce.
Povestea. “Pară mălăiaţă în gura lui Nătăfleaţă” (folclor)

Proba 3
Jocul. Pe cine şi cum îl apreciezi.
Sarcina. Ascultaţi povestea şi încercaţi să apreciaţi comportamentul
eroului principal.
Povestea.”Hainele cele noi ale împăratului”. Hans Christian
Andersen

91
 92

Proba 4
Jocul. “Găseşte răspunsul la întrebare în conţinutul poveştii”.
Sarcina. Ascultă atent şi răspunde la întrebări cu propoziţii simple
din poveste.
Povestea “Vulpea şi motanul”. Fraţii Grimm

Proba 5
Jocul “Repovesteşte povestea”
Sarcina. Ascultă atent, memorează acţiunile ce au loc în poveste
pentru a le putea reproduce.
Snoava “Păcală şi Tîndală”

Proba 6
Jocul “Născoceşte o poveste”
Sarcina. Ascultaţi şi găsiţi expresiile frumoase din poveste. Alcătuiţi
o povestioară folosindu-le.
Povestea. “Coliba din lacrimi”. Vasile Vasilache

PROBLEMA EVALUĂRII NIVELULUI DE DEZVOLTARE

FIZICĂ A PREŞCOLARILOR

Andrei Rotaru, conf. univ.,

dr. în pedagogie,
colaborator ştiinţific,
laboratorul Educaţie Preşcolară,
I.Ş.E.

Drept componentă importantă a procesului educaţional ,

evaluarea presupune relaţia proces – produs – proces – act necesar în
luarea deciziilor privind desfăşurarea în continuare a activităţii de
predare – învăţare.
În acest context evaluarea joacă un rol major pentru cadrul
didactic şi în special pentru educatoarele din învăţămîntul preşcolar. La
orice şedinţă desfăşurată şi încheiată la finele ciclului preşcolar,
educatoarea trebuie să se asigure că copiii au făcut ceva , că le-a plăcut
ce au făcut şi să-şi dea seama dacă au progresat sau nu. Iar copiii

92
 93
trebuie să înţeleagă, în limita nivelului lor de cunoaştere, propriile
posibilităţi de a depăşi situaţiile de problemă create în activitatea
motrică.
Etapele acţiunii de evaluare didactică reflectă dimensiunea
funcţional- structurală a operaţiilor de măsurare – evaluare – decizie,
angajare în direcţia obţinerii unor informaţii esenţiale despre “actorii”
procesului educaţional, informaţii ce vor contribui la perfecţionarea
continuă a procesului şi sistemului de învăţămînt motric ( Gilbert de
Landcheere, Bucureşti, 1975).
Includerea celor trei operaţii funcţionale la nivel de sistem şi de
proces şi în special operaţia a treia –“decizia”, implică judecăţi
evaluative finale de o mare complexitate psihologică şi responsabilitate
socială, care angajează respectarea unor criterii pedagogice:
- valorificarea integrală a caracteristicilor specifice fiecărei vîrste
şcolare interpretabile la nivel general, particular, individual;
- ameliorarea permanentă a procesului de învăţămînt, în general, şi a
activităţii didactice, în mod special,
- transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare
pozitivă a evoluţiei instituţiei, grupei, copilului, verificabilă în
diferite intervale de timp (S. Cârstea, 2000, pag. 134).
Prin urmare, evaluarea ca proces se axează pe necesitatea de a
compara posibilităţile copiilor cu obiectivele specifice educaţiei fizice şi
cu cele operaţionale ale fiecărei activităţi motrice.
Cerinţele probelor de evaluare trebuie să fie aceleaşi ca şi
cerinţele formulate faţă de copii în procesul pregătirii.
Astfel, evaluarea trebuie concepută ca o modalitate de
ameliorare a pregătirii şi învăţării, de eliminare a eşecului şi de realizare
a unui progres constant în pregătirea copiilor.
Una din priorităţile de prim ordin ale reformei învăţămîntului o
constituie modernizarea evaluării, perfecţionarea metodologiei şi
tehnologiilor de evaluare în corelaţie cu reforma curriculară.
În continuare vom releva unele aspecte ale procesului evoluativ
în învăţămînt, care implică educaţia fizică în învăţămîntul preşcolar.
Modernizarea evaluării performanţelor preşcolare implică
următoarele teze:
- scoaterea în evidenţă a succesului fiecărui copil, dar nu eşecul
acestuia;

93
 94
- informarea agenţilor educaţionali indicînd ce să se predea şi cum să
se predea;
- multidimensionalitatea procesului concentrîndu-se atît asupra
evoluţiei sociale şi emoţionale, cît şi asupra evoluţiei cognitive;
- instituirea unei relaţii de cooperare între educatoare şi copii, între
copii;
- evidenţierea importanţei studiului, promovarea, succesul şi studiul
optim pentru toţi preşcolarii;
înţelegerea procesului evoluativ de toţi copiii, precum şi de părinţi,
agenţii educaţionali etc. Rolul cel mai accentuat al evaluării constă
în asigurarea unui feed-back permanent şi corespunzător, necesar
atît preşcolarilor şi educatoarelor, cît şi părinţilor, factorilor de
decizie şi publicului larg.
Interferenţa evaluării sumative (cumulative) şi evaluării
permanente (formative) presupune realizarea unui proces
educaţional modern reprezentat prin algoritmul propus:

succes
Obiectivele Instrumentele de Noi obiecti
educaţionale realizarea Evaluarea ve
obiectivelor
insucces
didactice
conţinuturi

Tehnologii

Se depistează si se înlătură cauzele insuccesului

Astfel o evaluare eficientă trebuie:

- să arate cadrelor didactice şi manageriale, dacă au fost atinse
obiectivele curriculare propuse;

94
 95
- să ajute educatoarele să facă o diagnoză şi prognoză a progresului
preşcolarilor;
- să ajute educatoarele să-şi evalueze propria activitate;
- să furnizeze un feed-back permanent destinat părinţilor şi altor
agenţi educaţionali;
- să orienteze copiii spre alegerea celei mai bune căi de afirmare.
Evalurea sumativă la nivelul treptei preşcolare, ca de altfel şi la
nivelurile următoare de învăţămînt , se axează pe standardele
educaţionale de stat. Ele reprezintă criteriile de evaluare a calităţii
procesului educaţional, vizînd finele treptei de învăţămînt preşcolar.
Standardele determină gradul de atingere a obiectivelor curriculare
de către fiecare copil privind cunoştinţele, capacităţile, atitudinile
preconizate şi formarea competenţelor în corelaţie cu cerinţele
necesităţii.
Pe fondul standardelor de stat urmează să fie precizate
standardele pentru testarea anuală naţională la finele învăţămîntului
preşcolar.
Evaluarea sumativă se realizează la finele învăţămîntului
preşcolar prin testarea motrică ( în cazul educaţiei fizice), cu scop
de prognozare. Se caută răspunsul la întrebarea “ Ce va fi în stare să
realizeze elevul continuîndu-şi activitatea în clasele primare (şcoala
primară)?”
Evaluarea sumativă a dezvoltării motrice a preşcolarilor exercită
o funcţie de bilanţ prin prisma verificării nivelului de cunoaştere
elementară a fenomenului “educaţie fizică”. Aşa, de exemplu, la
finele treptei preşcolare copilul trebuie să cunoască şi să stăpînească
formele principale de mers şi varietăţile lui, aplicarea şi practicarea
independentă a jocurilor şi ştafetelor sportive în diverse condiţii şi
situaţii.
Privind performanţa motrică pe lîngă normele de învăţămînt
prezentate în curricula, educatoarea poate utiliza şi teste ce
apreciază forţa musculară a diferitelor segmente ale corpului. Vom
ilustra printr-un exemplu: se ştie că dezvoltarea musculaturii
spatelui joacă un rol important în dezvoltarea ţinutei corporale.
Odată cu creşterea copilului se observă o scădere a forţei spatelui,
ceea ce se explică prin faptul că în perioada preşcolară, mare şi
pregătitoare, predomină activităţile cu caracter static, datorită
preocupărilor de pregătire pentru şcoală. În aceste condiţii are loc

95
 96
slăbirea evidentă a musculaturii spatelui, ceea ce impune corectarea
ţinutei copilului.
Rezultatele individuale pot fi apreciate prin compararea lor cu
valoarea medie calculată şi acordînd puncte corespunzătoare
calificativelor “slab” =2pct.; “ mediu”= 3pct.; “bun” = 5pct., care
ne arată nivelul de pregătire generală a subiectului în grupa de
copii.
Din literatura de specialitate şi din propriile investigaţii, am
constatat că variaţia posibilă a rezultatelor copiilor în vîrstă de 5-7
ani constituie valori cuprinse între 9 şi 11 repetări. Aceste date pot
servi ca barem orientativ pentru raportarea performanţelor
individuale ale preşcolarilor. Prin urmare, pentru rezultatul de 8-9
repetări pot fi grupaţi copiii slabi; pentru 10 repetări – copiii medii
şi pentru 11 repetări – copiii buni. Dar aceasta nu exclude o tratare
individuală (diferenţiată) în interiorul grupei prin organizarea a cel
puţin două grupe valorice: “bune” şi “slabe”.
Evaluarea atitidinilor preşcolarilor în procesul de practicare a
educaţiei fizice are loc pe tot parcursul desfăşurării activităţilor
motrice. De aceea una din metodele oportune este observarea şi
aprecierea verbală a comportamentelor finale ale preşcolarului.
Aprecierile pot fi de tipul “bine”, “foarte bine”, “progresat” etc.
În concluzie, putem afirma că evaluarea rezultatelor preşcolare
presupune o anumită metodologie, în stabilirea căreia trebuie date
răspunsuri la întrebările : “Cui foloseşte evaluarea?”, “Pe cine
evaluăm?”, “Cînd evaluăm?”, “Ce instrumente evaluăm?”
([Link]şu, A. Stoica, 1996).
Găsirea optimă a soluţiilor prin procesul evaluativ este posibilă
numai în cazul stabilirii cerinţelor minime obligatorii, prin
introducerea standardelor educaţionale.

96
 97
POZIŢII CONCEPTUALE ALE EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIA
ARTISTICO-MOTORĂ A COPIILOR DE 5-7 ANI

Victoria Acciu, doctor în pedagogie,

cercetător ştiinţific superior I.Ş.E.
Olga Barbalat, educatoare muzicală,
gr. nr. 196, Chişinău
Unul din componentele principale ale curriculumului educaţiei
artistico-motore îl constituie evaluarea, aşa-numitul proces prin
intermediul căruia se decide dacă sistemul educaţional îşi îndeplineşte
funcţiile.
Procesul evaluării educaţiei artistico-motore este determinat de
toate componentele curriculumului, iar conţinutul lui depinde de
obiectivele curriculumului, specificul obiectului, nivelurile de pregătire
şi dezvoltare a copiilor.
În procesul educaţional, evaluarea îndeplineşte funcţiile
determinării rezultatelor obţinute, stimulării copiilor, formării unor
priceperi, deprinderi, reglării funcţiilor educative. Distingerea funcţiilor
este justificată numai în scopuri de cercetare. În procesul pedagogic,
desfăşurarea evaluării cu funcţiile ei se realizează în unitate,
intercondiţionîndu-se una cu alta. În cadrul ocupaţiilor de educaţie
artistico-motoră (ritmică, dans, mişcarea liberă, etc.), evaluărilor le sunt
supuse cunoştinţele, priceperile, deprinderile, atitudinile copiilor în trei
tipuri de activitate: percepţie, interpretare, creativitate.
Metodelele de evaluare se grupează în jurul a două strategii:
a) evaluare de totalizare şi
b) evaluare curentă.
Prima reprezintă controlul şi aprecierea periodică a acţiunii
pedagogice şi se efectuează la sfîrşitul unei perioade de timp.
Cea de a doua evaluare constă în măsurarea şi aprecierea
rezultatelor în însuşi procesul educativ şi este “ antrenarea continuă a
tuturor subiecţilor în activitatea de evaluare pentru a stabili efectul feed-
bak-ului”.
În educaţia artistico-motoră se folosesc diferite forme de
organizare a evaluării: frontală, în grup, individuală, combinată şi
autoevaluare. Ele sunt utilizate de către pedagog în dependenţă de caz şi
scop. Ca proces, evaluarea include măsurarea, aprecierea rezultatelor şi

97
 98
stabilirea elementelor care contribuie la ridicarea eficacităţii activităţii
evaluative.
Măsurarea este procesul constatării rezultatelor activităţii de
educare. Ea include utilizarea unor tehnici, probe, tehnologii orientate
spre relevarea eficacităţii acţiunii instructiv-educative, spre
determinarea perspectivei rezultatului în raport cu obiectivul.
Evaluativitatea în sensul larg determină caracteristica valorii şi
nivelului sau semnificaţia unor obiecte, procese. Evaluare înseamnă
stabilirea nivelului, gradului sau calităţii a ceva. Aplicată la activitatea
educaţiei artistico-motore, evaluarea stabileşte gradul de realizare a
sarcinilor, exerciţiilor practice, care stau în faţa copiilor în procesul de
predare, determină nivelul lor de pregătire şi dezvoltare, profunzimea
cunoştinţelor achiziţionate, priceperilor şi deprinderilor formate.
Este o axiomă că orice activitate în cadrul ocupaţiilor are nevoie
de evaluare. Ea oferă posibilitate pedagogului, educatorului să judece
despre nivelul de instruire al copilului şi poate stabili de ce corective are
nevoie propria activitate pedagogică.
Aprecierea, măsurarea, fiind componente ale procesului de
evaluare, au funcţii de învăţare, diagnosticare, corectare şi se supun
aceloraşi cerinţe ale procesului pedagogic: caracter sistemic, abordare
individuală, tact pedagogic.
În cadrul ocupaţiilor de educaţie artistico-motoră a copiilor se
evaluează, pe de o parte, procesul activităţii, calitatea desfăşurării lui,
gradul de dinamism, pe de altă parte, rezultatul activităţii. Totodată,
însuşi rezultatul activităţii în pedagogia artei prezintă două grupe de
indici: sociali, emotiv-apreciativi şi indici artistici de însuşire a
limbajului artei date. La indicii din prima grupă se referă:
- poziţia estetică;
- dinamismul creativ-artistic al personalităţii, care se manifestă
prin independenţa copiilor la studierea artei;
- conştientizarea semnificaţiei social-utile a rezultatelor creaţiei
artistice.
Aceşti indici determină atitudinile sociale, emotiv-apreciative
ale copiilor în orice gen de artă, iar analiza rezultatelor efectuate pe
baza lor va fi accesibilă nu numai pedagogului, ci şi colectivului
pedagogic, deoarece reacţia analizatorului nu urmăreşte totalurile, ci
însuşi procesul, caracterul lui de dezvoltare. Aceşti indici sunt reali, iar

98
 99
rezultatele obţinute în baza lor au un caracter subiectiv, întrucît ei
reflectă doar prezenţa sau absenţa elementului.
Din grupa a doua fac parte indicii de posedare a bazelor
limbajului coregrafic. Aceştia sunt: cunoştinţe cu caracter reproductiv
(noţiunile de bază şi terminologia artei coregrafice, regulile dansului,
date din istoria dansului etc.), care se măsoară prin testare orală;
cunoştinţe cu caracter productiv (analiza, comparaţia, utilizarea în
scopul perfecţionării propriei activităţi de dans, aplicarea lor creativă
etc.) care se evaluează prin metoda răspunsurilor orale, probe practice
etc.; priceperi şi deprinderi muzical-motore, capacităţi creative, care se
evaluează pe calea probelor practice şi testării.
Nivelul indicilor enumeraţi este determinat conform criteriilor
relevante ale fiecărui tip de activitate (vezi tabelul N 1).

Tabelul N 1

Domenii de Criterii de apreciere

apreciere
Percepţia creaţiilor 1. Înţelegerea corectă a conţinutului creaţiilor.
coregrafice. 2. Percepţia emoţională a creaţiei.
3. Formularea clară a propriilor înţelegeri, idei,
emoţii, trăiri.
4. Atitudinea critică faţă de obiectul receptat,
exprimată prin analiză.
5. Interesul faţă de informaţia suplimentară despre
creaţie, autori, epocă.
6. Percepţia creativă.
Interpretarea în 1. Muzicalitatea interpretării.
cadrul ocupaţiilor de 2. Interpretarea în maniera şi caracterul
educaţie artistico- corespunzător dansului.
motoră 3. Expresivitatea interpretării, folosirea gestului,
mimicii, pantomimei.
4. Caracterul estetic al mişcărilor în dans şi în
viaţa de toate zilele.
5. Caracterul emoţional care reflectă dispoziţia
creaţiei muzicale, tema şi conţinutul de

99
 100
Domenii de Criterii de apreciere
apreciere
interpretare a creaţiei coregrafice.
6. Mişcarea diferenţiată, coordonată în solo,
pereche, în dansuri de masă.
7. Orientarea liberă în spaţiul sălii sau terenului de
dans.
8. Memorarea rapidă a mişcărilor şi reproducerea
lor exactă.
9. Executarea mişcărilor la semnalul sonor.
Utilizarea mijloacelor de expresivitate
coregrafică pentru crearea imaginii artistice.
Creativitate proprie 1. Combinarea elementelor, mişcărilor.
în cadrul ocupaţiilor 2. Lucrul asupra imaginii dansului cu alegerea
de educaţie artistico- mişcărilor, elementelor de recuzită,
motoră. vestimentaţiei, materialului muzical.
3. Interesul faţă de sarcinile creative, faţă de
propria activitate creativă.
4. Iniţiativă şi dinamism în cadrul lecţiilor.

Mijloacele de exprimare a evaluării pot fi raţionamentele şi

concluziile pedagogului în formă orală sau scrisă în tabele de evaluare .
În scopurile obiectivizării evaluării, în special a celor de totalizare, sunt
stabilite nivelurile cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor la fiecare tip
de activitate, care corespund etapelor de dezvoltare a copiilor şi
obiectivelor de educaţie artistico-motoră.
Nivelul înalt al rezultatelor obţinute în grupa pregătitoare la
finele anului este determinat de următoarele: copilul ştie denumirea
tipurilor principale de dansuri, distinge creaţiile după materialul
muzical, costum, mişcări de bază; are închipuire despre dans,
coregrafie; poate reda prin mişcări tempoul, nuanţe dinamice, ritmul,
caracterul creaţiei muzicale, se orientează liber în sensurile spaţiului,
înainte, în urmă, la dreapta, la stînga, sus, jos; manifestă dinamism în
sarcinile de creaţie; încearcă să combine; creează noi mişcări; caută
material pentru imaginea coregrafică.
Totalizînd, remarcăm încă o dată importanţa componentului
“evaluare” cu ajutorul căruia se realizează două tipuri de legături:

100
 101
legătura inversă exterioară, realizată de către pedagog, şi legătura
inversă internă– autocontrolul copilului.
Legătura inversă evaluare-autoevaluare serveşte drept bază
pentru introducerea corectivelor necesare în procesul educativ, pentru
perfecţionarea conţinutului lui, metodelor şi formelor de organizare,
conducerii şi dirijării activităţii de învăţare.
Conform datelor furnizate de evaluare se poate stabili nivelul
rezultatelor obţinute în corespundere cu obiectivele preconizate şi cu
standardele, se pot releva cauzele nerealizării rezultatelor scontate.
Criteriile stabilite şi nivelurile evaluării permit a aprecia obiectiv
rezultatele învăţării în cadrul ocupaţiilor de educaţie artistico-motoră.
Funcţionarea evaluării în interacţiune cu alte componente de
structură ale curriculumului educaţiei artistico-motore se află în proces
de cercetare: se elaborează teste, probe practice, chestionare, standarde
educaţionale.

PROBLEMA FORMĂRII ŞI EVALUĂRII

COMPORTAMENTULUI
PSIHOMOTOR AL PREŞCOLARILOR

Cebotari L.
educator, gradul didactic II
[Link].2, Căuşeni, [Link]

Trecerea copilului de la grădiniţă la şcoală este întotdeauna

însoţită de o serie de greutăţi care sunt condiţionate de cerinţele impuse
de şcoală: să şezi corect în bancă, să ridici mîna pentru a răspunde, să
nu vorbeşti neîntrebat etc. Aflarea copilului de 6-7 ani în primele zile la
şcoală este foarte dificilă. Mai ales le vine greu copiilor impulsivi,
copiilor neastîmpăraţi, celor ce sunt puţin organizaţi. Aceşti copii îşi
controlează anevoie impulsurile şi emoţiile.
În scopul prevenirii acestor dificultăţi noi, educatorii, ne
străduim, în limita posibilităţilor, să formăm la copii comportamentele

101
 102
adecvate vîrstei lor, conform cerinţelor psiho-pedagogice actuale
eşalonate in Curriculumul preşcolar şi să-i pregătim cît mai bine posibil
pentru integrarea de mai departe într-o altă sferă socială - în şcoală.
Avem la bază tehnologii educaţionale şi conţinuturi care nu le copiază
pe cele şcolare.
E ştiut că pe întreg parcursul dezvoltării copilului în perioada
de 3-6 ani el trece printr-o serie de modificări atît calitative cît şi
cantitative care îi asigură atingerea treptată a gradului de maturizare
necesar pentru şcolarizare. E bine ca la finele acestei perioade de
pregătire să se stabilească şi nivelul atins în dezvoltare pentru a şti “ ce
poate” şi “ ce ştie” copilul a face efectiv, a şti “cum face” şi “ cine este”
el însuşi, adică să descoperim potenţialul lui pentru a preveni
fenomenele de inadaptare şcolară ce pot apărea la integrarea lui în
şcoală.
În acest scop in grupa pe care o conduc efectuez la finele vîrstei
preşcolare evaluarea sumativă globală care ne ajută să stabilim nivelul
de pregătire a copiilor la momentul dat. Această evaluare nu este decît o
estimare globală a rezultatelor. Prin ea verificăm realizarea obiectivelor
curriculare şi măsurăm nivelul optim al performanţelor obţinute, adică
al produsului care se obţine pe baza comportamentului aşteptat:
conţinut memorat, înţeles, aplicat, analizat, sintetizat şi evaluat. În
dependenţă de nivelul atins de copii vor fi create şi condiţiile în care ei
se vor integra pentru activitatea ce urmează.
Datorită acestei evaluări cunoaştem capacităţile de învăţare a
copiilor, nivelul de pregătire la momentul dat, gradul în care ei
stăpînesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului
pentru etapa următoare. Toate acestea constituie o condiţie hotărîtoare
pentru reuşita şcolară.
Despre formarea culturii spirituale s-a vorbit mult dintotdeauna,
deoarece anume ea orientează spre dezvoltarea comportamentelor
personalităţii în devenire. Spre regret, comportamentului psihomotor i
se acordă o mai mică atenţie decît celorlalte, cu toate că anume el are o
mare însemnătate în dezvoltarea armonioasă a personalităţii umane.
Comportamentul psihomotor presupune formarea unor cunoştinţe,
deprinderi şi priceperi care asigură dezvoltarea motrică a copilului fără
care e imposibilă pregătirea lui pentru şcoală. Dacă analizăm situaţia la
modul real, atunci vom depista un număr mare de probleme
psihomotorii ce ne determină să nu neglijăm domeniul respectiv.

102
 103
În Curriculumul educaţiei copiilor din grupele pregătitoare sunt
incluse “Nivelurile optime de dezvoltare a copiilor la debutul şcolar”.
Ele specifică ce cunoştinţe, competenţe şi atitudini ar trebui să posede
un copil de 6-7 ani la finele vîrstei preşcolare. Tot aici găsim şi criteriile
de evaluare care sunt racordate la obiectivele educaţionale generale.
Obiectivele generale sunt atinse şi realizate in grădiniţa noastră pe
parcursul întregii perioade de vîrstă preşcolară. Obiectivele ce ţin de
formarea şi dezvoltarea comportamentului psihomotor le realizăm în
mod diferit, dar firesc în cadrul activităţilor integrate, în viaţa cotidiană,
în momentele de regim, la orele de distracţii, muncă, odihnă. În acest
proces implicăm şi părinţii, familia. Folosim pe larg astfel de metode
ca: exerciţiul fizic, antrenarea grafică, antrenarea aparatului auditiv,
lucrul manual, modelajul, desenul, aplicaţia, jocul didactic de masă,
jocul verbal, construirea (din material variat), ritmica, cîntul, menajul.
Antrenînd zilnic copiii în diverse şi variate activităţi, dezvoltăm la ei şi
coordonarea oculomotorie, audiomotorie şi locomotorie. Deci şi
evaluarea e bine să fie realizată în timpul desfăşurării acestor activităţi,
dar copiii nu trebuie nici să bănuiască că sunt evaluaţi. Cele mai utile
instrumente de evaluare pe care le folosim sunt testările orale şi cele
efectuate prin probe practice, deoarece oferă posibilitatea măsurării mai
exacte a performanţelor copiilor, permit standardizarea criteriilor de
notare, asigurînd un grad sporit de obiectivitate în apreciere.
După cum realizăm evaluarea formativă, putem realiza şi
evaluarea sumativă. Orice copil îşi îndeplineşte sarcina de lucru în
funcţie de capacităţile sale individuale. Prin urmare, analizînd
rezultatele obţinute de către copii într-o durată de timp dată, ne putem
da seama uşor şi de nivelul atins de ei în formarea comportamentului.
În Curriculumul educaţiei copiilor în instituţiile preşcolare
(1997) multe dintre competenţele ce ţin de comportamentul motor nu s-
au inclus în domeniul dat, ci au fost dispersate prin celelalte domenii,
conform funcţionalităţii lor. Activitatea motorie presupune activitatea de
mişcare, iar mişcarea se dezvoltă în procesul diferitelor sfere de
activitate. Cît priveşte conţinutul dezvoltării motrice îl găsim în
formularea obiectivelor preconizate. Indiferent de domeniul de
cunoaştere, copilul trebuie să dea dovadă de mobilitate generală,
dibăcie, abilitate, plasticitate, viteză, forţă, rezistenţă, coordonare a
mişcărilor etc. În vederea pregătirii copilului pentru şcoală, o atenţie

103
 104
deosebită acordăm dezvoltării dibăciei mîinii, acuităţii auditive şi
vizuale, coordonării acţiunilor ureche-ochi-mînă, controlului vederii.
Propunem mai jos lista de abilităţi şi competenţe motrice,
selectate din Curriculum şi repartizate pe vîrste, pe care trebuie să le
posede orice preşcolar la ieşirea lui din sistem pentru a se încadra în
şcoală.

Inventar de abilităţi motrice

- Grupa mică
 Orientarea în spaţiu
Perceperea şi recunoaşterea unor linii în mediul ambiant.
Redarea liniilor pe o suprafaţă dată (pămînt, nisip, foaie)
Redarea prin desen a obiectelor.
Efectuarea exerciţiilor de alunecare cu toată mîna pe suprafaţa întregii
foi.
Modelarea beţişoarelor, gogoaşelor din plastilină, lut.
Priceperea de a asculta atent sunetele din mediul ambiant, vorbirea
adultului.
-Grupa medie
Determinarea după auz a sunetelor şi locului lor (în cuvînt, în spaţiu)
 Inspiraţia şi expiraţia corectă în timpul vorbirii.
Pronunţarea corectă a sunetelor.
 Priceperea de a diferenţia forme, mărimi, sunete.
 Priceperea dispunerii în spaţiu a obiectelor.
 Priceperea de a colora, desena, haşura şabloane, figuri, desene.
 Priceperea de a uni punctele şi liniile punctate în scopul obţinerii unei
imagini clare.
 Priceperea de a trasa diverse linii.
 Priceperea de a combina linii de diverse forme.
 Priceperea de a determina sensul mişcării.
-Grupa mare
 Spirit de observaţie
 Examinarea contururilor obiectelor.
 Efectuarea exerciţiilor de înaintare pe foaie, utilizînd carioca, pixul.
 Reproducerea modelelor grafice.

104
 105
 Scrierea literelor de tipar, semnelor matematice.
 Efectuarea analizei sonorităţii cuvîntului.
 Alcătuirea schemei structurii fonice a cuvîntului prin modelare,
marcare, scriere.
 Alcătuirea propoziţiilor după schemă.
 Vorbirea coerentă şi expresivă .
 Efectuarea mişcărilor expresive în conformitate cu cele auzite.
-Grupa pregătitoare
Priceperea de a analiza şi sintetiza.
“Scrierea” propoziţiilor prin semne convenţionale.
 Evidenţierea prin pronunţie a sunetelor.
 Împărţirea cuvintelor în silabe şi stabilirea numărului lor .
 Pronunţia corectă a tuturor sunetelor vorbirii.
 Scrierea elementelor grafice.
 Scrierea elementelor literelor, a literelor (la dorinţă), cifrelor.
 Orientarea precisă în spaţiul grafic.
 Coordonarea voluntară a mişcărilor.
 Recunoaşterea şi citirea literelor, cifrelor.
 Efectuarea diferitelor măsurări în diverse situaţii.
 Stabilirea succesiunii zilelor săptămînii, a lunilor, anotimpurilor, a
orei exacte la ceasornic.
 Orientarea în spaţiu şi plan (în pagină, caiet, carte, încăpere).
 Executarea diverselor munci de autoservire.
 Exprimarea în imagini plastice, limbaj a ideilor, impresiilor, gîndurilor
etc.
 Folosirea mijloacelor artistice: ritmul, simetria, proporţia.
 Efectuarea mişcărilor expresive în conformitate cu textul, muzica
audiată.
 Rezistenţă la activităţi statice.
 Centrarea atenţiei vizuale şi a celei auditive.
 Perceperea şi construirea spaţiului.
 Mînuirea uneltelor de muncă (creion, pix, cariocă, foarfece, pensulă).
 Reglarea amplitudinii mişcării mîinii.
 Reglarea tempoului mişcării (mişcări regulate, ritmice, line).
 Păstrarea şi schimbarea direcţiei acţiunii mîinii.
 Analiza informaţiei acustice şi optice.

105
 106
 Reglarea forţei musculare.
 Rezistenţă la efort fizic.
După cum vedem, lista abilităţilor psihomotore e destul de
mare, însă dacă o analizăm mai minuţios, observăm că toate cele
enumerate pot fi grupate după criteriul coordonării mişcărilor pe care le
divizăm în coordonare oculomotorie, coordonare audiomotorie şi
coordonare locomotorie.
Noi am elaborat un set de probe pentru determinarea nivelului
de coordonare şi le-am utilizat în practica noastră de muncă în grupa
pregătitoare, la ieşirea copilului din sistem.

Coordonarea oculomotorie

[Link] Reproducerea după model a figurilor date.

atenţiei
Rezultatul depinde de numărul şi corectitudinea
figurilor reproduse:
5 figuri – excelent
4 figuri- f/bine
3 figuri- bine
2 figuri – slab
1 figură- f/slab
- Desenarea printr-o mişcare a unui cerc cu
diametru aproximativ de 3 cm. (după model).
Rezultatul depinde de rapiditatea şi
corectitudinea executării mişcării circulare:
Excelent- cercul desenat repede şi corect
F/bine- cercul desenat corect, dar încet.
Bine – dacă devierea de la lungimea diametrului e
mică.
Slab - dacă devierea e mare.
F/slab- devieri neuniforme.

- Selectarea unui anumit fel de seminţe dintr-un

amestec de seminţe.
Rezultatul depinde de rapiditatea şi corectitudinea
îndeplinirii sarcinii.
[Link]ţia - Descrierea unei jucării.

106
 107
analitică a Aprecierea performanţei se face după două criterii:
obiectului şi a cît de completă este descrierea şi cît de corect s-a
proprietăţilor lui făcut ea.
- Găsirea asemănărilor şi deosebirilor dintre trei
obiecte, figuri.
Timpul de lucru nu e limitat.
3.Măsurarea din - Aranjarea obiectelor în raport cu alt obiect. Se iau
ochi 5 obiecte. Rezultatul depinde de numărul corect
de aranjare a obiectelor:
5 obiecte - excelent
4 obiecte – f/bine
3 obiecte- bine
2 obiecte – slab
1 obiect – f/slab
- Aprecierea egalităţii / inegalităţii lungimii a două
drepte, una verticală şi alta orizontală, care fac
parte dintr-o figură .
4. Atenţia vizuală - Găsirea imaginilor asemănătoare cu cea dată.
J/d “Arată la fel”
J/d “Găseşte perechea”
- Observarea obiectului ascuns în desen şi
colorarea lui.
5. Controlul - Scrierea cerculeţelor pe o foaie de hîrtie într-o
vederii linie dreaptă.
- Scrierea liniilor verticale într-un spaţiu grafic dat.
- Aranjarea obiectelor pe o suprafaţă plană într-o
linie dreaptă, într-o direcţie indicată de adult.
[Link] - Reproducerea mişcărilor observate, ce sunt
informaţiei optice demonstrate de adult în aer.
Copilul trebuie să reproducă mişcarea pe foaie cu
creionul. Rezultatul depinde de calitatea
reproducerii, existenţa sau absenţa mişcărilor.
Coordonarea audiomotorie
1. Acuitate - Distingerea direcţiei sunetului: J/d „De unde sună”
auditivă - Distingerea obiectului ce produce sunete: J/d
„Spune ce se aude”
2. Control auditiv - Evidenţierea sunetului la începutul ,mijlocul şi
sfîrşitul cuvîntului.

107
 108
[Link] - Repetarea bătăilor din palme. La început, adultul
auditivă propune copilului să repete o bătaie din palme, apoi
cîteva. Bătaia din palme poate fi înlocuită cu bătaia în
tobă sau sunarea din clopoţel.
-Repetarea cuvintelor pronunţate de adult. Sarcina
copilului este de a reţine şi reproduce cuvintele. Se
pronunţă pînă la zece cuvinte care nu sunt legate
după sens; se reproduc fără exerciţii de repetare.
4. Reproducerea - Încercări de a intona un mesaj oral. Sarcina
informaţiei copilului este de a reproduce ceea ce a auzit. Se
acustice propune un mesaj ce poate fi intonat atît enunţiativ,
cît şi exclamativ, interogativ, afirmativ şi negativ .
Spre exemplu: Eu mănînc o îngheţată. Eu culeg mere.
- Modelarea prin semne convenţionale a cuvîntului,
propoziţiei.
- Redarea conţinutului unui text audiat. Copilul are
sarcina de a repovesti cele auzite.
[Link]ţia - Raportarea cuvîntului auzit la imaginea
informaţiei corespunzătoare. Educatorul rosteşte un cuvînt care
acustice corespunde uneia din imaginile expuse la văzul
copilului. Copilul, sesizînd cele auzite, caută
imaginea ce se asociază prin conţinut şi o indică. J/d
“Arată ce-ţi zic”
Coordonarea locomotorie
[Link] în - Deplasarea în direcţia indicată. Educatorul indică
spaţiu o direcţie, iar copilul se deplasează într-acolo. J/d
“ Mergi spre…”
- Indicarea poziţiei spaţiale a obiectului. J/d “Unde
se află obiectul?” Sarcina copilului constă în
detrminarea şi comunicarea poziţiei spaţiale a
obiectului.
- Construirea spaţiului. Copilului i se cere să
deseneze o casă, soarele, un copac ( sau să
construiască covorul geometric la dictarea
adultului). În dependenţă de aranjarea plană a
imaginilor în raport cu altele se va aprecia
rezultatul.
2. Cunoaşterea - J/d “Arată-mi ce-ţi cer”. Demonstrarea părţilor

108
 109
propriului corp corpului la rugămintea adultului. Copilul arată
partea corpului ce i se solicită, diferenţiind partea
din care face parte. Copilul dă dovadă că
conştientizează schema corporală.
[Link] - Preferinţa de a acţiona cu o anumită parte a
corpului. Copilului i se cere să deseneze ceva, să
ia în mînă un obiect, să indice prin gest o acţiune,
o direcţie [Link] manifestă o demonstrare a
abilităţii cu anumită parte corporală (mîna,
piciorul, ochiul etc.)
[Link] - Determinarea rapidităţii mişcărilor (în funcţie de
mişcărilor timp). Copilului i se solicită îndeplinirea unei
acţiuni măsurabile după volum în limita de timp
dată. Să coloreze un desen, să haşureze un contur,
să decupeze din hîrtie figuri geometrice, să
depene un fir de aţă, să facă un ghem de aţă.
Rezultatul depinde de rapiditatea mişcărilor şi de
calitatea îndeplinirii lucrului.
[Link] - Reproducerea liniilor pe o foaie de hîrtie . Se
corporală propune copilului să deseneze linii curbe închise,
linii oblice, linii văluroase, linii frînte continue, să
haşureze o imagine, utilizînd diverse tehnici de
lucru. Rezultatul depinde de fineţea musculaturii
braţului, de plasticitatea mîinii, de coordonarea
oculomotorie, de gradul de automatizare a
mişcărilor.
- Exprimarea acţiunilor, sentimentelor prin gest,
mimică, postură. Copilului i se solicită redarea
caracterului unei acţiuni, unor emoţii, unui
personaj. Rezultatul depide de veridicitatea
pozelor.
6. Rezistenţa la - J/d “Cine va sta mai mult timp nemişcat”.
activităţi statice Copilului i se cere să stea nemişcat atîta timp cît e
în stare. Timpul se fixează. Se apreciază pozitiv,
dacă copilul a stat nemişcat în jur de 10-12
minute. Prin această probă se verifică asiduitatea,
răbdarea.
[Link]ţa la - Copilului i se solicită să îndeplinească o muncă

109
 110
efort migăloasă, care cere maximum de răbdare,
atenţie, concentrare asupra procesului de muncă,
corectitudinea îndeplinirii. Spre exemplu,
selectarea conţinutului unui amestec de seminţe.
Se fixează timpul îndeplinirii sarcinii. Cu cît e
mai mare durata timpului de muncă a copilului,
cu atît e mai înalt rezultatul. Prin această probă
verificăm rezistenţa copilului la un maximum de
efort depus.
8. Percepţia - Reprezentări despre raporturi temporale,
temporală referitoare la momentul efectuării unei acţiuni.
Copilului i se solicită să stabilească succesiunea
activităţilor pe care el le trăieşte timp de o zi
(cînd se trezeşte, ce face?)

După cum vedem, aceste probe nu sunt altceva decît nişte teste
cu caracter diagnostic ce permit stabilirea nivelului atins de copii în
dezvoltarea motorie, în funcţie de capacităţile individuale. Ele pot fi
utilizate atît în mod individual, cît şi în grupe de copii. Cei mai mulţi
itemi pot fi verificaţi prin diferite jocuri didactice pentru ca copilul să
nu bănuiască că este evaluat.
În prezentul articol am încercat să aduc o modestă contribuţie la
studierea evaluării nivelului de pregătire a copilului la debutul şcolar
căutînd să împletesc poate nişte idei mai vechi cu unele inovaţii din
ştiinţele psihopedagogice moderne. Testele propuse au drept obiectiv
măsurarea unui singur aspect al maturităţii şcolare: prezenţa şi nivelul
factorilor motorii necesari pentru a continua învăţarea citit-scrisului în
şcoală.
Rezultatele obţinute prin evaluarea comportamentului
psihomotor le înscriam într-un tabel, care ne permitea să conturăm
tabloul general al pregătirii preşcolarilor.

Coordonarea

110
 111

Situaţie generală

Situaţie generală
Numele Data, Oculo- Audio- Loco- Tabloul
copilului luna, moto- motorie motorie general
an.n. rie

Situaţie generală

Pentru a obţine un tablou mai obiectiv al nivelului atins în

formarea comportamentului psihomotor, e bine să efectuăm o verificare
a rezutatelor obţinute, cu alte cuvinte, să realizăm o reevaluare. Prezint
mai jos cîteva teste integratoare, care permit măsurarea concomitentă a
mai multor abilităţi, deprinderi şi competenţe motorii.
 Copierea unui şir de figuri geometrice de pe tablă pe foaie.
 Decodarea cifrată a unui cuvînt.
 Reproducerea din model a unui ozor decorativ în culori.
 Reproducerea unui ozor în mozaică.
 Redarea imaginii ascunse prin haşurare.
 Redarea succesivă a conţinutului unei poveşti cunoscute, avînd
ca reper o serie de ilustraţii ce sunt în dezordine.
 Efectuarea unei dictări grafice referitoare la forma obiectelor
şi construirea unui spaţiu.

111
 112
Tăierea hîrtiei după conturul dat într-o durată de timp
fixată (1 minut). Se propun linia dreaptă continuă şi linia
văluroasă continuă.
Am încercat să depăşesc anumite tipare învechite şi să aduc un
suflu înnoitor prin revizuirea modalităţilor de evaluare a
competenţelor copilului la debutul şcolar. Mi-am propus să
abordez aşa teme ca:
- sarcinile curriculare privind dezvoltarea psihomotorie a
copilului preşcolar;
- importanţa comportamentului psihomotor în vederea
pregătirii copilului pentru debutul şcolar;
- necesitatea realizării evaluării totale la finele vîrstei
preşcolare;
- instrumente utile de evaluare.
Fireşte că în prezentul articol n-am cuprins totul despre
dezvoltarea psihomotoră a copilului. Unele aspecte poate că sunt
oglindite destul de amănunţit, altele doar în linii generale, multe dintre
cele expuse poate par neconvingătoare, discutabile. Sper însă că
materialele expuse vor fi de un real folos educatorilpr, care le vor utiliza
în mod creativ şi flexibil.

CONTRIBUŢIA FAMILIEI LA EVALUAREA NIVELULUI

DE DEZVOLTARE A COPILULUI
LA DEBUTUL ŞCOLAR

Larisa Cuzneţov,
doctor în pedagogie,
conferenţiar universitar.
U.P.S. „Ion Creangă”

112
 113
“Eu sunt copilul, iar tu ţii în mîinile
tale destinul meu şi determini
în cea mai mare măsură, dacă voi
reuşi sau voi eşua în viaţă.
Dă-mi, te rog, acele poveţe care să mă
îndrepte spre fericire.
Educă-mă, te rog, astfel, ca să merit
a fi binecuvîntat de lume…”
(din Ghids Appeal Mamie Gene Cole).

Acest apel ne obligă să medităm asupra celor ce trebuie să

realizăm pentru ca copiii noştri să devină oameni în sensul profund al
acestui cuvînt şi asupra modului de a atinge acest scop.
Etapa actuală de tranziţie, foarte complicată, de la un regim
totalitar spre o societate democratică de tip deschis, implică schimbări
nu numai în sistemul învăţămîntului, ci şi în mediul educativ familial,
mediul firesc de care incontestabil are nevoie fiecare copil.
În aceste condiţii apare necesitatea renovării gîndirii noastre,
schimbării mentalităţii, posibilitatea trecerii de la pedagogia autoritară
la pedagogia umanistă, de la o educaţie care miza numai pe eforturile
grădiniţei de copii şi ale şcolii la o educaţie armonioasă orientată spre
valorile etern-umane şi axată pe eficienţa şi competenţa parentală, pe
eforturile familiei în colaborare cu instituţiile de învăţămînt.
În acest context urmează să familiarizăm părinţii cu cele mai
importante structuri psihocomportamentale care vor asigura integrarea
socială a copilului şi vor constitui premisele integrării lui şcolare.
Fiecare părinte trebuie să cunoască nivelul de dezvoltare psihofizică,
psihointelectuală şi psihosocială a copilului, particularităţile de vîrstă şi
individual tipologice ca să proiecteze valorificarea şi inserţia şcolară a
acestuia, pregătindu-l treptat pentru integrarea profesională şi socială. În
acest scop ţinem să familiarizăm părinţii cu indicii comportamentali ai
copilului la debutul şcolarităţii şi cu cerinţele esenţiale faţă de
promovarea diagnosticului respectiv.
Tehnicile de investigare a copilului necesită o atenţie deosebită din
partea adultului. Ele trebuie să fie de durată scurtă, comode, accesibile
şi interesante.
Recomandăm părinţilor:

113
 114
 Să fie predispuşi singuri şi să predispună copilul la comunicare şi
colaborare;
 Să organizeze evaluarea potenţelor copilului sub formă de joc,
competiţie, discuţie sau conversaţie;
 Să adreseze copilului adesea întrebări de următoarea factură:
a) directe, legate nemijlocit de obiectul sau fenomenul
cercetării : “Îţi place vara?”;
b) indirecte, ce limitează posibilitatea sugerării
răspunsului: “Cum ai să procedezi dacă vei găsi o
vrăbiuţă rănită?”;
c) proiective, care îi permit copilului să se identifice cu
altă persoană sau cu un grup de persoane: “Fraţilor
tăi le place să admire natura?”;
 Să utilizeze împreună cu copilul diferite materiale (cărţi, hîrtie,
creioane, carioca etc.) şi jucării;
 Să ajute copilului sau să atenueze situaţia în cazul cînd acesta
întîmpină anumite dificultăţi;
 Să modifice şi să creeze astfel de situaţii de evaluare încît copilul să
nu aibă senzaţia insuccesului;
 Să întrerupă activitatea dacă observă semne de oboseală,
discomfort, plictiseală;
 Să nu critice sau să stimuleze prea activ copilul (în scopul observării
şi delimitării obiective ale potenţelor actuale şi celor proxime);
 Să ţină minte că orice test de inteligenţă este şi un test emoţional;
 Primele însărcinări e de dorit să fie mai uşoare, cu elemente de joc,
pentru a trezi interesul copilului;
 Să evite prezenţa altor persoane în timpul investigării;
 Să nu minimalizeze sau să exagereze succesele copilului, să nu-l
eticheteze în caz de eşec.

Elemente constitutive ale comportamentului infantil

Comportamentul socio-afectiv al copilului la debutul şcolarităţii

se caracterizeză prin:
I relaţia copil-adult:
 este sensibil şi receptiv faţă de atitudinea adultului;
 manifestă atitudine de încredere şi deschidere spre comunicare;

114
 115
 manifestă iniţiativă în raport cu adultul, tinde să atragă atenţia
asupra sa;
 îşi modifică comportamentul în dependenţă de cerinţele şi conduita
adultului;
 reacţionează adecvat la aprecierile adultului, diferenţiază aprobarea
şi dezaprobarea;
 manifestă interes şi ataşament faţă de adulţii apropiaţi, preferă
colaborarea cu ei, doreşte să fie stimat;
 încearcă a mîngîia, a susţine adultul dacă observă că acesta este
trist, indispus sau bolnav;
 are nevoie de susţinerea adultului în activităţile iniţiate, aplică
corect adresările.
II relaţia cu cei de o seamă.
 Percepe colegii ca parteneri egali de activitate;
 Poate fi iniţiatorul cunoştinţei cu un alt copil şi poate întreţine o
discuţie;
 Îşi modifică comportamentul în dependenţă de conduita celui de o
seamă;
 Manifestă interes şi deschidere spre comunicare, joc şi alte forme de
colaborare;
 Este capabil să respecte cerinţele sau regulile unei activităţi propuse
de un alt coleg;
 Manifestă înţelegere şi compasiune în situaţiile dificile sau confuze
în care au nimerit colegii, este receptiv faţă de durerea sau
discomfortul altui copil.
III conduita morală:
 posedă deprinderi de conduită civilizată şi asemenea calităţi ca:
răbdarea, curajul, responsabilitatea, spiritul de ordine, disciplină,
independenţă;
 posedă sentimentul colectivismului şi al disciplinei conştiente, fiind
în stare să coordoneze cu adulţii sau cu acţiunele lor, să se
subordoneze anumitor exigenţe;
 posedă priceperea de a anticipa sau a evita unele acţiuni pentru a
ameliora starea lucrurilor;
 depune efort volitiv pentru a îndeplini o însărcinare şi este în stare
să-şi planifice o activitate nu prea complicată (ordine şi curăţenie în
odaia sa, acordă ajutor bunicilor etc).

115
 116
 cunoaşte şi înţelege semnificaţia valorilor morale: bine, adevăr,
frumos, cinste, hărnicie, muncă, familie;
 respectă munca adultului;
 are o atitudine grijulie faţă de cei bolnavi, faţă de cei mai mici decît
el sau faţă de cei în etate.
Prin ce se caracterizează copilul la debutul şcolarităţii privind
comportamentul cognitiv-verbal
 este curios, este orientat spre cunoaştere;
 posedă spirit de observaţie, este apt pentru a descoperi legăturile
funcţionale, logice, cauzale dintre obiecte şi fenomene;
 aplică procedee de analiză, comparare, clasificare a obiectelor după
formă, mărime, culoare;
 dirijează voluntar imaginaţia, îşi poate activiza amintirile, creează
prin intermediul aglutinării şi îmbinării reprezentărilor;
 posedă priceperi elementare de a aplica în practică cunoştinţele
acumulate;
 se orientează în spaţiu, timp, diferenţiază formele geometrice
spaţiale şi plane;
 posedă priceperi de a îmbina culorile şi a le aplica în creaţiile
proprii;
 ascultă atent textul propus, percepe mesajul şi conţinutul de idei,
este apt de a face o analiză a evenimentelor şi personajelor;
 posedă priceperi de organizare a unor jocuri, dramatizări în baza
operelor însuşite anterior;
 posedă priceperi de a compune şi a dezvolta subiectul unei
povestiri, unui joc, unei sărbători etc.;
 posedă un vocabular de circa 2500 cuvinte, stăpîneşte regulile de
utilizare corectă a acestora;
 posedă priceperea de a susţine o convorbire, o discuţie; este apt de a
formula o explicaţie;
 posedă cunoştinţe elementare despre mas media: TV, radiou, cartea,
presa periodică pentru copii etc.;
 posedă priceperi elementare de analiză şi sinteză a unui mesaj oral
sau scris (cu condiţia că acesta este citit de adult);
 posedă capacităţi de însuşire şi reţinere a conţinutului unui text
literar; de analiză şi apreciere a personajelor;

116
 117
 posedă deprinderea de a recita expresiv poezii; de a folosi intonaţia
în dependenţă de conţinut;
 înţelege şi diferenţiază următoarele specii literare: povestea,
povestirea, poezia, proverbul, ghicitoarea etc.;
 posedă îmbinările de cuvinte pentru denumirea precisă a spaţiului,
timpului, evenimentelor familiale, fenomenelor naturii etc.;
 posedă premisele citit-scrisului:
 posedă priceperi de trasare a elementelor grafice, de scriere a liniei
orizontale, curbe, verticale şi oblice;
 posedă priceperi de orientare precisă în spaţiul grafic (pe foaie);
 este apt de a haşura cu linii orizontale, verticale, oblice etc.;
 scrie independent unele litere, le poate haşura, desena, contura;
 pronunţă corect sunetele vocalice şi consonantice;
 poate împărţi cuvintele în silabe;
 citeşte silabele şi cuvintele simple propuse de adult.

Prin ce se caracterizează copilul la debutul şcolarităţii privind

comportamentul psihomotor
 posedă o ţinută corectă, mobilitate, forţă, viteză, rezistenţă;
 manifestă interes şi deschidere pentru practicarea sistematică a
exerciţiilor fizice, jocurilor dinamice sau a unor probe sportive
(badminton, mers pe bicicletă, fotbal etc.);
 posedă deprinderi şi obişnuinţe cultural-igienice: de a se spăla, a
face gimnastică, a-şi strînge patul, a-şi aranja şi îngriji
vestimentaţia, încălţămintea etc.;
 posedă dibăcie şi rezistenţă în jocurile şi exerciţiile fizice;
 posedă priceperi şi deprinderi de aplicare a diferitelor forme de
mers, alergare, căţărare, ochire în ţintă etc. , în dependenţă de
condiţiile create;
 posedă spirit de iniţiativă şi dorinţă de a organiza jocuri dinamice,
distracţii sportive, competiţii etc.;
 stăpîneşte tehnicile diferitelor forme de sărituri, aruncare, prindere
etc.
Pentru ca contribuţia familiei să fie eficientă, la evaluarea nivelului de
dezvoltare a copilului este necesar să se includă activ, în colaborare cu
acesta, ambii părinţi.

117
 118

EVALUAREA ATITUDINII FAŢĂ DE

EDUCAŢIE ÎN GRĂDINIŢELE DIN TURCIA*

Kamil Demirkaye,
directorul liceului
moldo-turc, Chişinău

Ştiinţa psihopedagogică ne dovedeşte că în educaţia copilului o

importanţă deosebită o are perioada de pregătire pentru viaţă şi şcoală.
Conform tradiţiilor şi obiceiurilor turceşti, educaţia copilului începe
chiar în perioada gravidităţii mamei. Femeia însărcinată nu trebuie să se
enerveze, să aibă stresuri, deoarece în continuare acestea pot influenţa
asupra pruncului. Ea trebuie să fie sănătoasă pentru a creşte şi a educa
un copil sănătos.

Proverbul turcesc: “Fructul acru, mâncat de bunel, va strepezi

dinţii nepoţelului” ilustrează nespus de bine dorinţa poporului de a
creşte o generaţie sănătoasă, bine educată.
Viaţa ne-a convins că în educaţia preşcolarului este extraordinar
de important exemplul familiei. Tot ce a acumulat bun copilul în familie
va evolua mai departe sub controlul şi influenţa pozitivă a şcolii şi
*
Nota alcăt.
În ultimii ani, mulţi adolescenţi din R. Moldova îşi fac studiile în diverse şcoli din
Turcia şi la liceul moldo-turc din Chişinău. E firesc deci că această stare de lucruri a
trezit interesul cadrelor didactice din Moldova faţă de instruirea şi educaţia copiilor în
Turcia, inclusiv faţă de pregătirea preşcolară, motiv care ne-a determinat să includem
prezentul articol în culegere.

118
 119
societăţii. Copiii care au simţit gingăşie din partea mamei şi grijă,
interes din partea tatălui vor fi feriţi pe viitor de influenţe negative şi
vor acumula calităţi pozitive.
În Turcia se zice că fiecare familie e o cărămidă din care se
formează naţiunea. Puterea, sănătatea şi starea naţiunii depinde de
puterea, sănătatea şi starea familiei, a copiilor. În societatea turcă
familiei, ca instituţie educaţională, i se acordă un rol foarte mare. De
educaţia copilului până la şcoală se ocupă mama, mamei îi revine rolul
principal în formarea copilului, deoarece tata este preocupat de lucru în
afara casei, aprovizionând familia material. Mamele se mai ocupă şi de
gospodărie, adică cu curăţenia, gătirea bucatelor ş.a. În veacul nostru
acest sistem tradiţional se schimbă cu încetul. Mamelor care au un
serviciu le rămâne pentru copil mai puţin timp. De aici vine şi pericolul
că el nu va primi educaţia necesară. Fireşte, golul format din cauza
necomunicării cu mama şi tata se răsfrânge negativ asupra copilului.
Observaţiile noastre ne-au dovedit, că dacă copilul creşte într-o
familie unde au loc certuri, situaţii de stres şi încordare, apoi mai tîrziu,
la şcoală, copilul poate deveni brutal sau închis în sine şi neechilibrat. O
situaţie similară se observă şi atunci când părinţii sunt divorţaţi şi
copilul primeşte din ambele părţi educaţie necoordonată.
La etapa dată de dezvoltare socioeconomică a Turciei, când
unele femei se includ în câmpul de muncă angajându-se în diverse sfere
(medicină, învăţământ, producere industrială etc.), a apărut şi
necesitatea deschiderii unor instituţii speciale pentru copiii preşcolari.
Ca rezultat avem în ţară diverse tipuri de grădiniţe de copii care pot fi
frecventate atât de copiii bogaţi cât şi de cei care cresc în familii cu o
situaţie materială mai puţin satisfăcătoare.
Pentru a evidenţia atitudinea părinţilor şi copiilor faţă de aceste
instituţii am efectuat o evaluare orientată în două direcţii: a) părinţi şi b)
copii (5-7 ani).
Eşalonăm mai jos conţinutul celor două chestionare care au fost
aplicate în cercetarea noastră.
Primul chestionar (pentru părinţi) includea următoarele
întrebări:
1. Ce v-a făcut să aduceţi copilul la grădiniţă?
2. Cum apreciaţi stilul de lucru al angajaţilor?
3. Cum se simte copilul Dv la grădiniţă?
4. Aţi mai avut copii care au frecventat grădiniţa?

119
 120
5. Sunteţi satisfăcuţi de condiţiile în care este educat copilul Dv?
6. Numiţi câteva activităţi organizate în grădiniţă cu participarea
copilului Dv.
7. Cum contribuiţi Dv la susţinerea activităţii grădiniţei, la schimbarea
situaţiei?
Al doilea chestionar (pentru copii) s-a realizat în formă de
convorbire.
Răspunsurile erau înregistrate de către adult.
1. Îţi place să vii la grădiniţă?
2. De ce?
3. Care sunt jocurile tale preferate?
4. Cu care jucării îţi place să te joci (cu cele de la grădiniţă sau cu cele
aduse de acasă)?
5. Ai prieteni la grădiniţă?
6. Cum crezi, educatoarea te iubeşte? De ce crezi aşa?
7. Unde te simţi mai bine, acasă sau la grădiniţă?
8. Vii la grădiniţă cu plăcere sau de aceea că te aduc părinţii?
Evaluarea am efectuat-o cu un lot de 40 copii şi 40 părinţi în două
grădiniţe (pentru diverse pături sociale). Drept rezultat am
evidenţiat că:
I. Părinţii cu o stare socială bună şi satisfăcătoare aduc copiii la
grădiniţă din dorinţa de a le da o educaţie aleasă, de a contribui la
educaţia lor intelectuală, la formarea manierelor frumoase;
- majoritatea părinţilor bogaţi apreciază pozitiv activitatea cadrelor
didactice din grădiniţele particulare şi sunt satisfăcuţi de felul cum
se lucrează cu copiii lor (82%);
- 75% din părinţi apreciază pozitiv condiţiile sanitaro-igienice şi cele
pedagogice din instituţiile respective;
- 40% din părinţi îşi aduc contribuţia la asigurarea didactică făcând
donaţii în măsura posibilităţilor.
II. Părinţii din familiile mai puţin înstărite:
- apreciază pozitiv activitatea cadrelor didactice din grădiniţă,
atitudinea lor faţă de copii (68%);
- menţionează că motivul care i-a făcut să-şi aducă copiii la grădiniţă
este, în primul rând, angajarea mamelor în câmpul de muncă şi
dorinţa de a nu lăsa copilul fără supraveghere (88%);
- susţin că copiii lor se simt bine la grădiniţă şi le place s-o
frecventeze (57%);

120
 121
- se bucură când copiii învaţă aici cântece, poezii etc (90%).
Analiza retrospectivă a rezultatelor anchetării copiilor ne-a
demonstrat următoarele:
 copiilor (70%) le place să vină la grădiniţă;
 motivul principal este că aici sunt multe jucării, li se spun poveşti, li
se permite să deseneze, să se joace cu apa, nisipul, lutul etc. (65%);
 jocurile preferate sunt cele populare (De-a ascunselea, De-a pisica şi
şoarecii etc. (80%);
 numai 25% din copii au răspuns negativ la întrebarea dacă au
prieteni la grădiniţă; ceilalţi au spus că au mulţi prieteni şi se joacă
cu ei;
 majoritatea copiilor (90%) sunt încredinţaţi că educatoarea îi
iubeşte, deoarece vorbeşte blând cu dânşii, îi laudă când se joacă
frumos, îi consolează când e cazul.
 70% din copii au răspuns că se simt mai bine acasă, dar şi la
grădiniţă le place;
 majoritatea copiilor (68%) au menţionat că vin la grădiniţă,
deoarece îi aduc părinţii.
Concluziile la care am ajuns ne permit să considerăm că în
societatea actuală din Turcia tradiţia de a creşte şi a educa copiii în
familie este viabilă şi în perioada dată; educaţia copiilor în grădiniţe
este o formă pozitivă, importantă, dar o formă nouă (lipsită de un
fundament tradiţional).
Evaluarea realizată de noi ne-a demonstrat, de asemenea, că
pentru a forma personalitatea copilului e necesar de a stabili o
continuitate în acţiunile educaţionale din familie şi grădiniţa de copii.
Pentru a păstra tradiţiile naţionale e nevoie să se stabilească:
 un climat educaţional normal, realizat prin parteneriatul familie-
grădiniţă;
 unitate de cerinţe, atât din partea părinţilor, buneilor cât şi a
educatorilor;
 diplomaţie în relaţii;
 încredere în forţele copilului;
 consecvenţă în cerinţele înaintate faţă de copil;
 reciprocitate în acţiuni;

121
 122
 înţelegere şi perseverenţă;
 tendinţă spre un viitor mai bun;
 încredere în faptul că orice copil poate avea un comportament social
corect şi o dezvoltare intelectuală şi fizică adecvată.

EVALUAREA NIVELULUI DEZVOLTĂRII MORALE

A COPIILOR LA DEBUTUL ŞCOLAR

Nina Ioniţa,
doctorandă, I.Ş.E.

Într-o perioadă în care societatea contemporană îşi caută valorile

capabile să se constituie în stâlpi de rezistenţă, se constată o oarecare
nesiguranţă în desfăşurarea activităţii educative; nesiguranţă vine atât
de la incoerenţa setului de valori morale, spre care se aspiră, cât şi de la
o redusă stăpânire a modalităţilor educative de convertire a acestor
valori în convingeri şi în acte de comportament.
Paralel cu termenul “morală” se întrebuinţează şi noţiunea de
“etică” (de la grecescul “ethos” – morav, obicei). Mulţi specialişti le
utilizează şi astăzi ca sinonime. Actualmente se cere totuşi să deosebim
nuanţele semantice: etica este ştiinţa despre morală, iar morala –
obiectul ei de studiu.
Majoritatea teoreticienilor moderni susţin că raţiunea umană este
baza moralităţii copilului şi astfel atenţia se concentrează asupra
stimulării intelectuale a copilului în loc de a se concentra asupra
formării lui morale.
Formarea morală a copilului nu doar că ar trebui să constituie o
prioritate a educaţiei timpurii, ci este necesară şi pentru dezvoltarea lui
intelectuală optimă. De ce este necesară “formarea morală timpurie” a
copilului? Pentru că autocontrolul (stăpânirea lui de sine) nu este o
deprindere intelectuală, ci una morală. A sta într-un loc, a asculta, a se
concentra, a sta la masă, a-şi aştepta rândul să vorbească, etc. sunt

122
 123
deprinderi morale care în cele din urmă sunt adoptate şi de intelect şi
vor fi de folos în pregătirea personalităţii copilului.
Formarea morală a autocontrolului copilului nu se face din
întâmplare şi nici nu se obţine pe cale naturală. Autocontrolul necesar
pentru a sta într-un loc, a tăcea, a gândi, a alege o cale mai bună de a
comunica are la bază acelaşi principiu moral al stăpânirii de sine care-l
va proteja pe copil în viaţă. Acest autocontrol este rezultatul unei
formări morale şi nu al unei metode educaţionale de felul celor întâlnite
la grădiniţele moderne, precum sunt jocurile educaţionale.
Autocontrolul copilului este bazat pe o raţiune morală, fără ca el să
sesizeze mobilul acestui control.
A aştepta până la vârsta de cinci ani este prea târziu (când se
spune de către antropologi că se formează personalitatea copilului)
pentru a-i forma deprinderea de a sta într-un loc, de a sta liniştit la
masă, de a asculta, de a se concentra, etc. Acestea nu sunt deprinderi
morale de dezvoltare, ci activităţi formate în etapele creşterii. De
asemenea, ele reprezintă deprinderi ce depind de educaţia foarte
timpurie primită. Pot însă educatorii schimba radical coeficientul de
inteligenţă al copilului? Evident că nu. Pot să-l sporească sau să-l
sărăcească? Da. S-a observat adesea că educatorii ce nu s-au angajat în
formarea morală timpurie a copiilor şi nu au făcut nimica pentru a-i
corecta în primii ani ai copilăriei, de fapt, au încetinit şi, în multe
cazuri, chiar au stopat procesul formării lor morale şi intelectuale.
Astfel, educatorii ce se concentrează asupra inimii copiilor
reuşesc în cele din urmă să educe copilul. Acei ce se concentrează doar
asupra intelectului lor vor reuşi, în cel mai bun caz, să crească un copil
isteţ, însă insuficient educat din punct de vedere moral.
Morala, ca fenomen social, este o formă a conştiinţei sociale
care include într-un tot unitar idealul moral, valorile, normele prin care
se reglementează raporturile (comportamentul) omului faţă de sine şi
faţă de ceilalţi.
Formarea ideală a moralei constă în esenţa educaţiei morale
conform valorilor fundamentale, general-umane. Morala încă nu a fost
pe deplin şi profund înţeleasă de educatori. În consecinţa neînţelegerii
acestei noţiuni, în instituţiile de învăţământ nu se studiază esenţa
educaţiei morale. Educatorii, învăţătorii acordă atenţie doar
conţinutului, formelor şi metodelor de educaţie morală. Problema

123
 124
educaţiei morale în cadrul instituţiilor de învăţămînt e cauzată, înainte
de toate, de neînţelegerea fenomenului moral.
Atât în procesul de pregătire a educatorilor, cât şi în activitatea de
educaţie morală a copilului ar trebui să se ţină cont că viaţa nu doar
stabileşte aspectele educaţiei morale, ci şi le modifică, le îmbogăţeşte,
le integrează armonios în fenomenul educaţiei.
Funcţia educativă a moralei constă în faptul că ea trebuie să-l
ajute pe copil să se orienteze, să însuşească sensul şi rolul relaţiilor
umane.
În spaţiul existenţial al copilului se remarcă prezenţa
complementară a două stadii de morală:
Morala heteronomă - morala în care domină raporturile de
constrângere, autoritarism, obligativităţi severe impuse din exterior.
Copiii percep regulile morale ca fiind absolutiste, rigide şi
nemodificabile. Pe măsură ce copilul se apropie de adolescenţă, se
dezvoltă stadiul al doilea.
Morala autonomă - o morală a cooperării, în care ansamblul
regulilor de convieţuire emană din aspectul mutual, din trăirea
interioară intensă a sentimentului de egalitate, echilibru - sursa internă a
sentimentului de datorie, a cerinţelor de cooperare. Această morală, în
condiţiile dezvoltării ample a inteligenţei copilului şi a slăbirii
autorităţii părinţilor, se caracterizează prin flexibilitate, raţionalitate şi
conştiinţă socială (vezi tabelul).

Tabel comparativ:

Morala heteronomă Morala autonomă

Respect unilateral (pentru Respect reciproc (între

adult) egali)
Constrângere Cooperare
Egocentrism Decentrare
Sancţiuni ispititoare Sancţiuni prin reciprocitate
Reguli exterioare Interiorizarea regulilor
Responsabilitate obiectivă Responsabilitate subiectivă
Realism moral Relativism moral
Eu-l Personalitatea
Conformism social Creativitatea

124
 125
Conservatorism politic Progres

Numai o anumită frecvenţă a reuşitei îl îndeamnă pe orice copil să

manifeste receptivitate faţă de educatori şi să primească cu încredere şi
responsabilitate propria lui devenire (I. Gh. Stanciu).

CRITERII DE EVALUARE A ACTIVITĂŢII

CONDUCĂTORILOR INSTITUŢIEI PREŞCOLARE

Botnaru T., specialist

în problemele învăţămîntului
preşcolar DGJÎTS, judeţul Orhei

În prezent , cînd trăim vremuri furtunoase, deosebit de acut se simte

necesitatea unor personalităţi care să posede arta de a crea climatul
moral-psihologic atît de trebuincios în fiecare colectiv de muncă,
personalităţi care prin propriul exemplu dau dovadă de comportare
etică, de gîndire analitică, dispun de capacitatea de a vorbi convingător
cu oamenii şi de a le asculta părerile.
Anume aceste calităţi formează stilul de muncă al conducătorului
contemporan al unei unităţi de învăţămînt. Stilul este cea mai sensibilă
nuanţă a conducerii colectivului de muncă şi necesită eforturi enorme
nu numai pentru menţinerea, dar şi pentru dezvoltarea unităţii.
Experienţa de muncă, rezultatele obţinute în urma evaluărilor
efectuate au confirmat nu o dată că nereuşita multor conducători, care
dispuneau de cunoştinţe, se explică prin faptul că nu au avut capacităţi
pentru dirijarea colectivului în care activau. Pentru conlucrarea cu
cadrele didactice este important ca noi, specialiştii de la DGJÎTS, să le
venim conducătorilor de grădiniţe în ajutor, să-i povăţuim, arătîndu-le
calea corectă spre „Construirea prin muncă asiduă a monumentului
propriei demnităţi”, ceea ce în mod direct constituie posedarea artei de
conducător al instituţiei preşcolare.
Sondajul de opinii în grădiniţele din judeţul Orhei cu privire la arta
de a conduce un colectiv de muncă al unei instituţii de învăţămînt
preşcolar a relevat că unele cadre consideră însăşi numirea lor în post o

125
 126
garanţie a rezolvării tuturor problemelor în colectivul încredinţat şi a
îndeplinirii imediate, fără discuţie a indicaţiilor date. Altele şi-au expus
părerea că stilul autoritar de conducere favorizează instalarea climatului
normal în colectivul de muncă. Au fost şi unele cadre convinse că
„capacitatea de a fi buni cu toţi” încununează succesul.
Mi-a trezit un viu interes părerea că educatorul este omul pasionat
de activitatea pedagogică, care dispune de un vast cerc de cunoştinţe şi
îşi completează în permanenţă tezaurul erudiţiei, se mobilizează pe sine
însuşi spre o continuă perfecţionare. Din această constatare rezidă că
directoarea grădiniţei, educatorul educatorilor, trebuie să devină acel
lider de care depinde climatul moral-psihologic favorabil realizării
obiectivelor educaţional-instructive, monolitizarea colectivului în
genere.
În baza acestei concluzii am orientat lucrul cu cadrele de
conducere, mizînd pe anumite criterii:
 Conducătorul grădiniţei inevitabil trebuie să fie pregătit nu
numai din punct de vedere teoretico-profesional.
 Directoarea grădiniţei trebuie să posede anumite calităţi
personale, să aibă capacitatea de a vorbi convingător, ţinută
estetică şi etică, să tindă permanent spre adevărul ştiinţific, dar
să nu lunece superficial prin labirintul problemelor, al
cunoştinţelor. Ea trebuie să dispună de competenţă profesională
şi de capacitatea de a tatona obiectiv orice aspect.
În cadrul unei evaluări, cadrele didactice din instituţiile preşcolare
şi-au expus viziunea proprie cu privire la un director contemporan.
Totalurile au fost următoarele: directoarea trebuie să fie numită
„conducător” şi nu administrator, ca pe timpuri, un pedagog excelent,
un bun cunoscător al psihologiei copilului, al omului matur, un bun
gospodar, un om care dispune de un deosebit tact, de o educaţie aleasă,
principialitate profesională. Au fost puse pe prim plan acele calităţi
care, practic, sunt necesare zi de zi pentru a înţelege şi îndruma sufletul
fiecărui pedagog, membru al colectivului.
Deci, pentru un conducător este important a şti cum să
reacţioneze la încălcările de disciplină ale subalternilor, cum să facă ca
cutare educatoare să înţeleagă că procedează incorect, fără a-i leza
autoritatea personală, s-o stimuleze să muncească din propria dorinţă,
s-o înveţe să se bucure de succesele obţinute şi să nu tolereze
neajunsurile. Lipsa capacităţilor conducătorului, enumerate mai sus,

126
 127
duce, de obicei, la eşec; apare o barieră antagonistă între conducător şi
colectiv, se iscă neînţelegeri.
Cum să evităm aşa situaţie?
Primul sfat pe care l-am dat a fost să nu se facă exagerări, să nu
se cadă în extreme, să nu demonstrăm neînduplecare, dîrzenie oarbă,
inflexibilitate, adică aceea de „şef grozav”.
Am mai menţionat că în comportarea cu subalternii nu mai puţin
dăunător este şi familiarismul, căci în multe cazuri anume aceasta i-a
dus pe unii conducători la pierderea autorităţii. A fi un conducător cu o
autoritate binemeritată înseamnă a ocupa locul de frunte nu prin postul
deţinut, ci prin capacitatea de a conduce, a dirija, a rezolva profesional
problemele pedagogice, gospodăreşti, îmbinînd îndemînatic funcţiile de
educator şi de conducător. Ne dăm seama că acest lucru nu este chiar
atît de uşor, mai ales pentru conducătorii începători. Şi anume lor le-am
recomandat să caute sprijin în colectivul de muncă, să sugereze
fiecăruia convingerea că are deplină încredere în el, îl stimează, are
nevoie de capacităţile lui de muncă. Şi încă o concluzie: cînd lucrătorii
grădiniţei văd în personalitatea directoarei omul atent la părerea
colectivului, atunci ei au încredere în ea, o stimează, îndeplinesc cu
plăcere dispoziţiile.
Totodată este important de a ţine cont de faptul că a fi atent la
cuvîntul colectivului asta nu înseamnă a slăbi exigenţa, principialitatea,
a demonstra lipsa de voinţă. Un conducător chibzuit cînd e nevoie de
triumful obiectivităţii cere insistent şi necondiţionat să fie îndeplinită
dispoziţia dată. Azi, ca niciodată, acest lucru este deosebit de greu. Cum
să-l facem pe educator ca la serviciu să se gîndească numai la probleme
educaţionale, să uite de grijile şi nevoile proprii, să zîmbească în
permanenţă copiilor, să fie receptiv la cerinţele înaintate, să nu piardă
încrederea în ziua de mîine, să nu părăsească locul de muncă?
Toate acestea au devenit grijile şi nevoile conducătorului de azi.
Şi dacă noi, inspectorii, cei care suntem îndrumători pentru conducătorii
instituţiilor de învăţămînt, venim la timp cu ajutorul necesar, cu
sfaturile potrivite, atunci se vor realiza lucruri importante de care
depinde viaţa şi activitatea colectivului încredinţat.
Deci , un conducător care are pe prim plan „eu-l său”,
considerîndu-se principalul om care merită laudă pentru succesele
obţinute, cei din jur rămînînd de importanţă secundară, un conducător
care repetă permanent „colectivul meu”, mai devreme sau mai tîrziu

127
 128
suferă eşec. Pentru a evita astfel de urmări, sunt inevitabile şi
următoarele sfaturi care pot deveni călăuză:
 Fiţi amabili cu toţi lucrătorii.
 Nu vă iritaţi , nu ridicaţi vocea. Aceasta vă va trăda
incompetenţa profesională.
 Toate observaţiile le faceţi cu mare delicateţe, fără martori
oculari, mai eficiente fiind acelea cu caracter nepersonal.
 Procedaţi cu dreptate, echitate.
 Fiţi atenţi şi amabili cu cei ce vă vizitează grădiniţa.
 Nu permiteţi slugărnicia, servilismul şi măgulirea.
 Ascultaţi atent toate doleanţele, propunerile, nemulţumirile
lucrătorilor, părinţilor, chiar dacă nu sunt juste. Răbdător,
convingător, duceţi munca de lămurire şi rectificare a situaţiei
create.
 Recunoaşteţi cu îndrăzneală greşelile comise. Aceasta vă va
consolida autoritatea.
 Cruţaţi timpul propriu şi al colegilor.
 Nu uitaţi să mulţumiţi lucrătorii pentru munca frumoasă şi
rodnică.
 În relaţiile cu colegii, feriţi-vă de chestiuni mărunte.
 În toate ţineţi-vă modest, nu vă înaintaţi pe prim plan.
 Contrazicerile cu alţii nu vă fac cinste.
 Faceţi aşa, încît colegul D-voastră să simtă că orice carenţă
poate fi uşor lichidată, rectificată, iar ceea ce propuneţi e mai
rezonabil.
 Apelaţi la îndemnuri nobile.
 Mai bine puneţi întrebări, decît să ordonaţi ( n-ar fi mai bine...,
nu credeţi că în aşa mod ar fi mai rezonabil…, dar ce părere
aveţi despre această propunere).
 Mizaţi pe cele mai bune calităţi ale colegului; nu vă zgîrciţi la
cuvinte frumoase.
 Insuflaţi încrederea educatorului, încît ceea ce i-aţi propus să-i
aducă satisfacţie şi nu chin.
 Ţineţi minte că comportarea D-voastră este exemplu pentru
copii, educatori, părinţi.

128
 129
COPILUL DE AZI – ELEVUL DE MÂINE: PROBLEME DE
EVALUARE
Ala Scurtu,
cercetător ştiinţific superior, I.Ş.E.
Mariana Banari,
cercetător ştiinţific, I.Ş.E.

“Dacă vrei să ai succes un an, creşte grâu;

dacă vrei să ai succes zece ani, plantează copaci,

dacă vrei să ai succes o sută de ani, educă copii”

(Din înţelepciunea populară)
Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii,
perioada apariţiei primelor relaţii şi atitudini ce constituie un nivel
superior de organizare a vieţii psihice a copilului. Toate schimbările în
dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii ridică nivelul pregătirii
psihologice a copilului pentru ziua de mâine, şcoală.
După cum afirmă psihologul L. I. Bojovici, factorul principal al
formării personalităţii în această perioadă este omul matur, adultul,
comportarea lui, relaţiile cu alţi oameni. Copilul însuşeşte de asemenea
viaţa omului matur prin intermediul povestirilor, filmelor…La
pregătirea psihologică a copilului pentru instruirea în şcoală se
evidenţiază câteva direcţii principale:
Prima direcţie este pregătirea intelectuală a copilului. În afară de
volumul de cunoştinţe, pe care trebuie să-l posede copilul, o importanţă
deosebită are nivelul dezvoltării lui psihice şi anume dezvoltarea
gândirii concret-imaginative, caracteristice vârstei date.
A doua direcţie este pregătirea social-psihologică. Copilul
trebuie să fie pregătit să îndeplinească rolul de elev, cu alte cuvinte este
necesară o pregătire specială privind formarea atitudinii faţă de şcoală,
profesori, elevi. Atitudinea pozitivă include două componente:
intelectuală şi emoţională. Copilului, la această vârstă, trebuie să-i fie
formate abilităţi sociale care i-ar permite să comunice constructiv cu
cei de o seamă.
A treia direcţie o constituie pregătirea volitivă a copilului. Situaţia
socială nouă necesită o muncă încordată la şcoală şi acasă. În această
situaţie apar noi cerinţe faţă de personalitatea copilului. În special, poate

129
 130
fi evidenţiat procesul de formare a motivelor realizării scopului care
contribuie mult la dezvoltarea voinţei copilului.
Intrarea în şcolaritate se încadrează întru totul în caracteristicile
unei faze de tranziţie, ocupând o poziţie specială în configuraţia
evaluării copilului
Mica şcolaritate este perioada când se modifică substanţial
regimul de muncă şi de viaţă. Ea este generată de evenimentele care
domină şi marchează tablele de valori ale şcolarului mic. Şcoala
introduce în fluxul activităţii copilului un anumit orar, anumite planuri
şi programe cu valoare structurată pentru activitate. Mediul şcolar în
care este primit copilul de 6 ani diferă complet de cel familial, el fiind
destinat, cum observă M. Debesse, nu pentru a distribui satisfacţii
afective, ci pentru o muncă disciplinată continuă, organizată. Şcoala
constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns, oferă copilului o
colectivitate şi un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi -
mentale, afective, morale ce reprezintă un important resort al dezvoltării
psihice.
Adaptarea la şcoală, la ocupaţiile şi relaţiile şcolare presupune o
oarecare maturitate din partea copilului, maturitate care să-i insufle
capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngustă din mediul familial şi de
interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde într-un nou univers de
legături sociale şi a-şi asuma responsabilităţi.
Noul mediu social, obositor, uneori surmenant, provoacă
elevului începător o frică paralizantă. De aici importanţa deosebită a
socializării prin intermediul grădiniţei, care, aflîndu-se între familie şi
şcoală, contribuie la atenuarea şocului începutului de şcoală. Mediul
şcolar are un climat mai rece şi mai puţin protector decât cel familial şi
cel din grădiniţă. Cadrul didactic al şcolii înclină spre raporturi mai
rezervate cu elevii, iar colegii de şcoală sunt mai puţini dispuşi să dea
dovadă de înţelegere faţă de cel ce stă întristat şi aşteaptă să fie
stimulat. Copilul neadaptat nu scapă uşor de tachinările şi replicile
înţepătoare ale colegilor sau de gesturile lor punitive. În şcoală ia
naştere o societate multiplă care anihilează iluzia întreţinută în ambianţa
de familie precum că, în calitate de copil, eşti centrul lumii. Aici, în
şcoală, fiecare învaţă să-şi menţină echilibrul emoţional, să fie alături
de ceilalţi şi să deguste din plăcerea competiţiei. Copiii se compară între
ei ca într-un fel de joc continuu, reînnoit, al criteriului de referinţă, care
pune în evidenţă şi face să fie constante empiric ranguri, dominanţe şi

130
 131
subordonări, superiorităţi şi inferiorităţi, performanţă, inteligenţă,
abilitate fizică, vestimentaţie, aptitudine artistică, sociabilitate,
moralitate. Te poţi situa pe primul loc în raport cu un criteriu şi nu poţi
fi mai mult decât mediocru în raport cu altul. Altfel zis, într-un
domeniu copilul e novice, în altul poate fi versat. M. Debesse, când
spune că şcoala îl învaţă pe fiecare să se afle printre semeni, are în
vedere tocmai această multiplicitate a punctelor de vedere, care, însuşită
de copil, îi comunică acestuia o capacitate de mlădiere socială absolut
necesară adaptării şcolare.
Această trecere şi adaptare se face sub impactul maturizării unor
premise psihice interne, printre care pot fi menţionate: dezvoltarea
motivelor şi a intereselor de cunoaştere ale copilului şi formarea
convingerii lui în posibilitatea efortului intelectual dirijat; dobândirea
capacităţii de a efectua acţiuni variate nu numai în plan material, ci şi
mental; creşterea ponderii aspectelor verbale în analiza reprezentărilor
sub impactul descrierilor şi al povestirilor celor din jur – premisă a
dezvoltării memoriei logice şi a gândirii abstracte; sporirea
independenţei proceselor intelectuale, care iau forma unor acţiuni
teoretice speciale ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor
cognitive solicitate de învăţare.
Bazele personalităţii copilului se pun la vârsta preşcolară, când
se schiţează unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter.
Intrarea în şcoală, trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou
mod de viaţă vor influenţa într-un mod determinant asupra formării în
continuare a personalităţii. Începând chiar cu aspectul exterior – ţinuta
vestimentară – elevul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel al
copilului de grădiniţă.
Statutul de şcoală, cu noile lui solicitări, cerinţe sporeşte
importanţa socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la această
vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităţii
lui, atât în ceea ce priveşte organizarea interioară, cât şi în ceea ce
priveşte conduita externă.
În principiu, se poate susţine că în jurul vârstei de 6 ani, luată ca
normă, se formează premisele trecerii de la activitatea de joc la
învăţătură, dar, real, trecerea şi adaptarea la noua situaţie pot să decurgă
inegal de la un copil la altul. Aceasta ne permite să admitem ca valide
cele două situaţii: cea a copiilor la care premisele necesare trecerii la
şcolaritate s-au maturizat, dar, formal, ei rămân încă preşcolari, deşi pot

131
 132
să realizeze activitatea de învăţare; şi cea a copiilor la care formarea
premiselor trecerii cunosc o oarecare întârziere, deşi, formal, ei au
început să desfăşoare noua formă de activitate, învăţătura, dezvoltarea
lor fiind încă dependentă de structurile jocului.
Copilul pregătit din punct de vedere psihologic pentru instruirea
în şcoală se încadrează în activitatea nouă fără dificultăţi, mai încrezător
în ceea ce asigură dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii în
perioada următoare.

EVALUAREA NIVELULUI DE PREGĂTIRE A COPIILOR

PENTRU SCRIERE LA DEBUTUL ŞCOLAR

Larisa Prisăcaru,
învăţătoare,
Liceul “M. Eliade”,Chişinău

E ştiut că una din condiţiile pregătirii pentru şcoală o constituie

formarea şi dezvoltarea deprinderilor necesare însuşirii scrierii. La
vârsta preşcolară, conform Curriculumului, se prevede o muncă asiduă
în vederea dezvoltării musculaturii fine a mâinii şi antrenamentului
grafic al copiilor, deoarece osificarea mâinii, care începe la această
vârstă, este deosebit de favorabilă pentru formarea abilităţilor de
scriere.
Învăţătorii atribuie o mare importanţă învăţării scrisului
îndeosebi în clasa I, dar, cu regret, nu întotdeauna ţin cont de
posibilităţile copilului, de particularităţile lui anatomo-fiziologice şi
psihologice, de pregătirea anterioară pentru acest proces.

132
 133
Experimentul pedagogic, organizat de noi, şi de laboratorul
Educaţie Preşcolară de la I.Ş.E., ne-a convins că toate activităţile
manuale (modelajul, desenul, aplicaţia etc.) şi exerciţiile grafice
prevăzute de Curriculumul preşcolar contribuie direct la dezvoltarea
mâinii copilului, a musculaturii ei, conferă flexibilitate mişcărilor
digitale, coordonarea diferitelor mişcări şi controlul vizual, pregătind
indirect mâna copilului pentru scris.
Probele experimentale efectuate în grădiniţa de copii ne-au
dovedit că, prin activităţile prevăzute de Curriculumul preşcolar, copiii
acumulează competenţe de redare grafică a obiectelor, a fiinţelor, a
fenomenelor naturii. Ei însuşesc priceperea de a uni liniile punctate
conturând obiectul, se familiarizează cu noţiuni elementare despre
poziţia obiectelor, felul şi forma liniilor (verticală, orizontală, oblică;
linie dreaptă, curbă, frântă etc.) Efectuând diverse exerciţii grafice,
desenând, haşurând, acumulează şi cunoştinţe despre poziţia obiectelor
în spaţiu, află că orice obiect este mărginit de linii şi puncte.
Pornind de la prevederile Curriculumului clasei I la învăţarea
scrisului, am decis să efectuăm la finele anului de învăţământ (în luna
mai) o testare a copiilor din grupele pregătitoare şi o altă testare a
tuturor copiilor care se înscriu în clasa I (în luna august).
Deoarece ne interesează pregătirea copiilor pentru activitatea de
scriere la general, iar în clasa I se înscriu diferiţi copii (care vin din
grădiniţă şi din familie, având sau neavând o pregătire specială), am
decis să propunem copiilor aceleaşi teste în ambele cazuri.
Testele elaborate de noi, sub conducerea d-nei [Link], au
fost realizate sub formă de joc (în scris şi oral). Ele au fost propuse în
mod evolutiv în baza principiului accesibilităţii pornind de la simplu
spre compus. Descriem mai jos conţinuturile testelor în speranţa de a
veni în ajutor cadrelor didactice din grădiniţe şi clasele I.
Testul I “Beţişoare şi plastilină”.
Copiilor li se împart beţişoare de diverse culori (câte cinci de
fiecare culoare) şi plastilină colorată, li se propune să aranjeze
beţişoarele de culoare roşie în poziţie verticală, cele de culoare albastră
– orizontală, iar cele de culoare verde în poziţie oblică. Apoi li se
propune să modeleze din plastilină linia curbă închisă, ondulată.
Testul II “Creionaşele”.
Fiecărui copil i se distribuie câte cinci creioane colorate şi o
fâşie de hârtie. Se indică să traseze diferite linii în diferite poziţii, prin

133
 134
folosirea culorilor roşu, albastru, verde, galben şi cafeniu. Pentru fiecare
tip de linie se cere să se folosească o altă culoare.
Testul III “Formează figuri”.
De la copii se cere să formeze diverse figuri geometrice,
folosind beţişoare, sârmă maleabilă şi creioane colorate; să traseze linii
în diverse poziţii. În continuare ei trebuie să justifice figurile formate,
tipul liniilor componente şi să motiveze ce culori au folosit pentru
trasarea diferitelor linii.
Testul IV “Mozaicul”.
Copiilor li se propune să deseneze diverse figuri geometrice,
apoi să scoată din jocul de masă “Mozaicul” figurile ce se aseamănă cu
cele desenate.
Testul V “Scrisoarea”.
Se împart copiilor fişe cu liniatură în pătrăţele şi creioane
simple. Ei sunt îndrumaţi să asculte atent spusele adultului (dictarea) şi
să traseze liniile numite.
Testul VI “Ghicitoarea”.
Copiilor li se împart câte 10 beţişoare de aceeaşi culoare. Apoi li
se propune să dezlege ghicitoarea: “Ce figură se formează prin
îmbinarea a patru beţişoare de aceiaşi mărime aşezate două vertical şi
două orizontal?” Răspunsul la ghicitoare se exprimă prin desenarea
figurii respective (unui pătrat) la tablă etc.
Sau: Ce figură formează “două linii oblice şi una orizontală”?
„Despre ce ne aminteşte” „o linie curbă închisă”? etc.
Testul VII “Unu – mult”.
Se distribuie fişe cu diverse exerciţii prezentate prin desene
(grafic). Copiilor li se propune să încercuiască răspunsul corect.
Exerciţiile propuse ţin de diverse compartimente ale programei
(mulţimea, numărul, orientarea în spaţiu etc.).
Testul VIII “Completează şi spune”.
Se distribuie copiilor creioane colorate şi diverse fişe sau
cartonaşe pe care sunt desenate imagini incomplete ale unor obiecte (pe
fişa fiecărui copil să fie desenat alt obiect: o casă fără geamuri, un scaun
fără un picior, o găleată fără toartă etc.).
Copiii sunt solicitaţi să privească atent desenul, să vadă ce-i
lipseşte, să-l completeze şi să spună ce întrebuinţare are.
Rezultatele obţinute ne-au permis să ne formăm o impresie bine
întemeiată despre cunoştinţele, competenţele şi atitudinile formate la

134
 135
copii în ajunul şcolarizării. Afară de aceasta, baremul de apreciere
aplicat de noi, aprecierea prin calificativele “foarte bine”, “bine”,
“suficient” ne-a permis să programăm pe viitor (când copiii au păşit
pragul şcolii) exerciţii suplimentare (individuale) de antrenament grafic,
de scriere corectă a elementelor grafice, de formare a noţiunilor
elementare de simetrie, de trasare a liniilor cunoscute, (învăţate) într-un
spaţiu limitat etc.

PROBLEMELE DIRIJĂRII ŞI EVALUĂRII

ACTIVITĂŢII INSTITUŢIEII PREŞCOLARE

Eugenia Marin,
specialist principal,
Ministerul Educaţiei

Nu intenţionăm să propunem o tratare completă a problemelor

dirijării şi evaluării activităţii instituţiei preşcolare. Dorim să aducem în
atenţia educatoarelor câteva date psihologice şi unele criterii de
evaluare din perspectiva managementului educaţional şi instrucţional.
Sperăm să oferim, astfel, câteva repere în activitatea instructiv-
educativă a celor care se ocupă de îndrumarea competentă a
preşcolarilor în grădiniţele de copii. Pentru a formula un punct de
vedere modern pentru cei cărora ne adresăm şi pentru a le ajuta să
descifreze mai uşor situaţiile problematice am pornit de la următoarele:
1. Sistemul de învăţământ depinde de natura formaţiunii sociale
în care funcţionează, de baza economică, de relaţiile sociale specifice,
de orientările organelor de decizie.
2. Între sistemul de educaţie şi sistemul social global există
relaţii de independenţă, educaţia şi instruirea având menirea să reflecte
fenomenele sociale în toate orele de activitate şi să fie purtătoare ale
progresului social.
3. Actualmente, învăţământul preşcolar din ţara noastră aşa cum
se prezintă nu corespunde în totalitate noilor exigenţe sociale. În plus,

135
 136
se înregistrează o rămânere în urmă din cauza mijloacelor modeste de
învăţământ, procurate cu fonduri financiare insuficiente.
4. Asistăm la o uriaşă explozie informaţională care determină
căutări, confruntări, căi şi mijloace educaţionale originale prin care să
facilităm dezvoltarea receptivităţii şi a creativităţii copiilor sporind
eficienţa procesului instructiv-educativ.
5. Această orientare progresistă determină necesitatea elaborării
şi editării materialelor didactice necesare, pentru învăţământul preşcolar
care să nu dureze perioade lungi de timp şi să se poată adapta
permanent nevoilor societăţii contemporane.
Pornind de la aceste deziderate şi nu în ultimul rând de la ideea
că însăşi educatoarea ca personaj social se resimt influenţe formative şi
se reflectă produsul propriei experienţe, stipulăm următoarele criterii:

1) Organizarea şi planificarea corectă a muncii instructiv-educative din

grădiniţa de copii, în corespundere cu criteriile psihopedagogice, în
scopul dezvoltării armonioase a personalităţii copiilor.
a) Respectarea Legii Învăţământului, Regulamentelor, actelor şi
instrucţiunilor normative privind instituţionalizarea copiilor de
vârstă preşcolară, cu prioritate a copiilor de 5-7 ani;
b) Asigurarea resurselor materiale optime pentru desfăşurarea
procesului instructiv-educativ prin:
 organizarea procesului de instruire continuă şi autoinstruire a
cadrelor didactice;
 procurarea şi confecţionarea de materiale demonstrative ca suport al
activităţilor de învăţare;
 utilizarea contemporană a cabinetului metodic;
 completarea sistematică a bibliotecii metodice din instituţia
preşcolară cu literatură metodologică
c) Urmărirea perfecţionării în specialitate:
 organizarea consiliilor pedagogice;
 elaborarea programului de activitate a cabinetului metodic (ore
metodice);
 monitorizarea îndeplinirii planurilor individuale de
autoperfecţionare;
 întocmirea planului de perspectivă al perfecţionării în specialitate.

136
 137

Fundamente ştiinţifice pentru învăţarea eficientă:

 Proiectarea şi programarea activităţii manageriale (anuale şi
trimestriale);
 Urmărirea scopului de a reflecta obiectivele şi acţiunile planificate
(vizând probleme de fond, generale şi de specialitate);
 Respectarea planului de învăţământ, a programei activităţilor
instructiv-educative, a documentelor normative şi a instrumentarului
de lucru;
 Stimularea dorinţei de căutare, a curiozităţii ştiinţifice în domeniul
didacticii preşcolare;
 Actualizarea profesională şi implementarea tehnologiilor moderne
în practica de lucru.

d) Îndrumarea şi controlul activităţii cadrelor didactice în

atingerea scopului unic.
 Programarea managerială, alcătuirea planului general ce trebuie să
cuprindă:
- munca administrativ-gospodărească;
- activitatea instructiv-educativă;
- activitatea consiliului pedagogic şi a cabinetului metodic;
- activitatea igienico-sanitară;
- programarea activităţii educatoarelor.
 Dezvoltarea armonioasă a personalităţii preşcolarilor şi pregătirea
acestora pentru şcoală.
 Rezolvarea inteligentă a problemelor activităţii colectivului (atunci
când apar disfuncţionalităţile create prin deteriorarea climatului
educativ şi de muncă).
 Eliminarea blocajelor specifice prin întocmirea regulamentului de
ordine interioară al grădiniţei.
 Întocmirea proceselor verbale ale şedinţelor colective de către
administraţie.
 Înregistrarea asistărilor efectuate de directoarea grădiniţei.
e) Munca metodică a educatoarei:
 programarea de perspectivă şi alcătuirea planurilor lunare;

137
 138
 planificarea muncii de autoinstruire;
 cultivarea abilităţilor şi disponibilităţilor de abordare creativă a
valenţelor formative ale conţinuturilor activităţilor instructiv-
educative;
 elaborarea unor metodici speciale de evaluare;
 aplicarea unor indicatori specifici şi probe de dezvoltare intelectuală
şi psihică a copiilor în vederea integrării lor socioafective în
colectivul grădiniţei şi a pregătirii pentru şcoală;
 completarea portofoliului educatoarei: caietul metodic, planificarea
calendaristică, proiecte de activităţi, lucrări personale, articole,
recenzii, comunicări ştiinţifico-metodice etc.
2) Munca metodică colectivă:
 Orientarea şi îndrumarea reuniunilor metodice prin perfecţionarea
tehnologiilor didactice
 Preocuparea pentru îmbunătăţirea bazei didactico-materiale a
cabinetelor metodice, organizarea expoziţiilor
 Aplicarea probelor de evaluare periodică şi sumativă
 Elaborarea graficului de acţiuni metodice.
 Controlarea proceselor verbale ale acţiunilor: proiectelor
activităţilor practice şi a referatelor metodico-ştiinţifice susţinute.
Stimularea ridicării competenţei cadrelor didactice:
 Popularizarea experienţei avansate, raportate la cele trei
componente: conceptual, acţional şi evaluativ
 Orientarea spre organizarea procesului educaţional conform
cerinţelor curriculumului preşcolar.

ASPECTE ALE EDUCAŢIEI ŞI EVALUĂRII

COPIILOR CU ANUMITE
DEFICIENŢE MENTALE EREDITARE ÎN DEZVOLTAREA
INTELECTUALĂ

Mariana Sprâncean,
doctorandă,
UPS “Ion Creangă”

138
 139

În psihopedagogie a devenit un adevăr că adoptarea timpurie a

măsurilor care stimulează dezvoltarea copiilor cu deficienţe intelectuale
pot duce la înlăturarea totală sau parţială ale acestora.
Viaţa a dovedit că pentru aceasta nu este nevoie de scoaterea
copilului cu deficienţe din mediul familiei sau din grădiniţă şi izolarea
lui în instituţii speciale. Este evident că a fi sănătos, şi fără abateri în
dezvoltare şi în special în sfera intelectuală, nici pe departe nu
semnifică un merit personal.
Încă din Evul Mediu, unul dintre cei mai cunoscuţi gânditori ai
timpului Hugo Groţius, prin teoria dreptului natural demonstra că orice
persoană care se naşte are dreptul la viaţă. Şi, deoarece, pe parcursul
ultimilor decenii este în continuă creştere numărul persoanelor cu
diverse abateri înnăscute sau, altfel spus, cu probleme speciale, este de
datoria fiecărui om de a contribui la sprijinul lor.
La majoritatea copiilor cu deficienţe mentale nu apare
sentimentul de suferinţă obiectivă. Suferă în primul rând părinţii, în
special la etapele iniţiale de dezvoltare a copilului, când familia încă nu
conştientizează deficitul lui intelectual.
Pe parcursul multor ani se considera, că rolul fundamental în
ameliorarea acestor deficienţe îi aparţine tratamentului medical.
Cercetările efectuate în psihopedagogia specială în ultima jumătate de
secol au dovedit că copiii cu deficienţe în dezvoltare şi mai ales cei cu
întîrzieri intelectuale au nevoie de un tratament psihopedagogic special
cât mai timpuriu, care s-ar implementa alături de copiii sănătoşi.
Încercările medicale au cunoscut un reflux parţial, odată cu
implicarea tot mai serioasă conceptul necesităţii integrării acestor copii
în învăţământul general şi tratarea lor prin intermediul unor tehnologii
educaţionale generale şi speciale. Este necesar de a reţine că reuşita
tratării depinde în cea mai mare măsură, şi în primul rând, de fiecare
părinte în parte. Părinţii trebuie să conştientizeze că fiecare dintre soţi
va trebui să devină pentru copil în acelaşi timp şi părinte, şi dădacă, şi
educator, şi profesor, şi jurist, şi medic.
Cercetările în psihopedagogia specială cer şi elaborarea unor
metode şi procedee prin care să se reducă decalajul dintre copiii cu
întârzieri în dezvoltare şi cei normali.

139
 140
Investigaţiile efectuate de către W. Jonson (1964) şi C. Van
Riper (1965) oferă materiale metodologice cu referire la modalităţile de
dezvoltare a copiilor ce suferă de handicap intelectual. Interesante prin
conţinutul lor sunt şi cercetările efectuate de C. Păunescu (1972), E.
Boşcaiu (1974), M. Grigoriev (1973), I. Draghici (1974), din care se
desprinde în mod clar concluzia, că copiii cu acest handicap trebuie să
parcurgă etapele normale de dezvoltare ontogenetică, ţinându-se însă
seama de posibilităţile lor de dezvoltare, în fiecare caz aparte.
Cercetătorii D. Isaev (1976), S. Мuhin (1961), М. Pevzner
(1966), încercând să stabilească o corelare între sindroamele
deficienţelor mentale şi cauzele de apariţie a acestora în diverse
perioade ontogenetice, atribuie o deosebită însemnătate factorilor
ereditari în dezvoltarea intelectuală.
“Reperele psihogenetice, menţionează I. Radu, sunt indicatori
operaţionali sau trăsături caracteristice, utilizate pentru a stabili starea
normală a dezvoltării psihice a unui copil, avansul sau întârzierea
acestuia”. Studiind inteligenţa, J. Piaget şi alţi specialişti în domeniu
folosesc trei noţiuni pivot: acţiunea, reprezentarea (imaginea) şi
limbajul. Aceasta presupune că în determinarea dezvoltării intelectului,
rolul principal îl are interacţiunea dintre componenta genetică şi factorii
mediului. Definită în perspectivă genetică, dezvoltarea psihoindividuală
este un proces intern care evoluează odată cu vârsta supunîndu-se unei
adaptări din ce în ce mai perfecţionate.
Este cunoscut faptul că o influenţă majoră asupra dezvoltării
psihicului copilului o au şi condiţiile microsociale de viaţa, condiţiile de
trai, structura şi climatul familial, comunicarea cu semenii. Noi suntem
adepţi ai educaţiei copiilor cu întârziere în dezvoltarea intelectuală prin
integrarea în colectivul copiilor normali. Aceasta cere şi elaborarea unor
tehnologii speciale de evaluare.
Considerăm că la debutul şcolar este necesar de a efectua un
sondaj special, orientat în două direcţii:
1. Anchetarea părinţilor;
2. Testarea copiilor.
Activitatea noastră experimentală am început-o cu un control al
copiilor cu întîrzieri în dezvoltarea intelectuală. Urmărind scopul de a
contribui în măsura posibilităţilor la pregătirea lor pentru şcolarizare,
am întreprins această muncă delicată în parteneriat cu părinţii.

140
 141
Pentru început am decis să efectuăm o anchetă specială.
Părinţilor le-am propus să încercuiască, sau să sublinieze răspunsul.
Conţinutul anchetei a fost elaborat în baza cunoscutelor criterii
psihopedagogice ce evidenţiază nivelul optim de dezvoltare a copiilor la
debutul şcolar:
1. Posedă copilul Dv un limbaj, care i-ar permite însuşirea de noi
cunoştinţe? Da Nu

2. Care este nivelul dezvoltării proceselor intelectuale la copilul Dv?

Satisfăcător Nesatisfăcător

3. Poate recepţiona atent şi reţine cele audiate? Da Nu

4. Poate reproduce conştient şi coerent o poveste, povestire? Da Nu

5. Se orientează în timp şi spaţiu?

Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient.

6. Îşi poate subordona propria activitate cerinţelor Dv? Da Nu

7. Îndeplineşte în mod independent rugăminţile, sarcinile pe care i le
daţi? Mereu Uneori Niciodată
8. Se jenează sau nu în prezenţa persoanelor străine?
Întotdeauna Uneori Niciodată
9. Acceptă restricţiile impuse de Dv fără emoţii, fără tulburări sau
plânge, se supără, refuză să le îndeplinească?
Acceptă Refuză
A doua anchetă, pe care am propus-o părinţilor la începutul
anului de învăţământ avea următorul conţinut:
 Cum este copilul Dv?
1. Receptiv, atent, înţelegător,
2. Apatic, indiferent, inhibat,
3. Iritabil, agitat, irascibil.
 Subliniaţi tipurile de activităţi îndrăgite de copilul Dv?
Preferă să asculte poveşti, să deseneze, să coloreze, să modeleze, să
recite poezii.
 Care sunt încercările copilului Dv în procesul de învăţare?
Încearcă: să scrie: da, nu
să citească: da, nu

141
 142
să numere: da, nu

 Care sunt jocurile preferate ale copilului Dv? Enumeraţi-le.

 Care este atitudinea colegilor faţă de copilul Dv?
Atentă, grijulie, de compătimire, de
desconsiderare

Analiza răspunsurilor obţinute ne permitea să stabilim împreună

cu părinţii un program de activitate suplimentară şi de recuperare în
scopul acordării unui ajutor concret copiilor.

METODE DE EVALUARE A NIVELULUI EDUCAŢIEI

ECOLOGICE LA PREŞCOLARI
Chirică G.,
doctor în pedagogie,
conf., U.S.T.

Cultura ecologică a personalităţii se manifestă prin atitudinea

faţă de natură. Problema dată a fost atinsă într-un şir de cercetări
psihopedagogice. Lucrarea [Link]ţova arată influenţa cunoştinţelor
copiilor despre natură asupra educaţiei atitudinii bine voitoare faţă de
ea, şi dovedeşte convingător că astfel cunoştinţele, atitudinea emoţional
pozitive faţă de natură şi activitatea utilă determină în această sferă
formarea comportamentului corect în natură.
În cercetarea [Link], educaţia atitudinii grijulii şi binevoitoare
faţă de natură a preşcolarilor presupune formarea reprezentărilor
ecologice, dezvoltarea diverselor sentimente la copii (intelectuale,
morale, estetice) şi cultivarea priceperilor elementare de a crea condiţii
optimale pentru existenţa organismelor vii. Astfel, atitudinea grijulie şi
binevoitoare faţă de natură a preşcolarilor se manifestă prin trăiri
emoţional – pozitive prin comportare corectă faţă de obiectele ei, de a
le acorda prin dorinţă ajutorul necesar, a le apăra de acţiunile negative
ale semenilor, de precum şi prin priceperea de a păstra şi crea condiţiile
necesare pentru viaţa şi dezvoltarea organismelor vii.
Educaţia ecologică a preşcolarului include formarea reprezentărilor
elementare ecologice despre natură ca un tot întreg, despre
interdependenţele existente în ea, despre unitatea dintre organism şi

142
 143
mediu, despre influenţa omului asupra naturii. În baza acestor
reprezentări se desfăşoară educaţia atitudinii grijulii şi binevoitoare faţă
de natură. Prin urmare, evaluarea nivelului educaţiei ecologice a
preşcolarului se realizează corespunzător însuşirii noţiunilor date.
În lucrul de educaţie ecologică cu preşcolarii mari sau dovedit a fi
utile diverse tehnologii care ne-au permis evaluarea nivelului lor de
educaţie ecologică. Drept criteriu pentru determinarea nivelului de
cultură a personalităţii de orice vârstă sînt faptele ei. Observarea asupra
comportamentului copiilor în natură, asupra activităţilor lor practice a
fost una din metodele principale de constatare iniţială sau de verificare
a rezultatelor experimentale.
S-au dovedit a fi utile şi convorbirile despre obiectele şi
fenomenele naturii, în cadrul cărora emoţiile preşcolarilor, dorinţa lor
de a povesti despre ce ştiute ne permit să judecăm atitudinea faţă de
natură şi despre nivelul educaţiei ecologice.
Pentru obţinerea rezultatelor reale despre nivelul formării
reprezentărilor ecologice la preşcolari este binevenită şi utilizarea
diverselor fişe de evaluare , care se întocmesc corespunzător pregătirii
copiilor. Spre exemplu “Fişele de evaluare pentru cunoaşterea mediului
înconjurător în grădiniţă” elaborate de A. Oprea, [Link], M. Coca-
Constantinescu vor fi de un real folos la acest capitol.
În evaluarea pregătirii ecologice a preşcolarilor mari am ţinut cont
de următoarele criterii:
 Prezenţa reprezentărilor elementare ecologice despre natură ca
un tot întreg;
 Înţelegerea necesităţii ocrotirii naturii;
 Posedarea priceperilor şi deprinderilor de a crea condiţii
necesare pentru organismele vii;
 Corespunderea reprezentărilor ecologice cu comportarea reală a
copilului în natură.
Propunem unele teste-fişe de evaluare care au fost elaborate şi
aplicate de către noi în special la etapa de control al rezultatelor
experimentale.
Testul 1. A cui este “căsuţa”?
Scopul: Verificarea reprezentărilor copiilor despre integritatea naturii,
despre unele interdependenţe existente în ea.
Obiective: a) Să determine după imaginile mediului, ce animal
locuieşte în “căsuţă”;

143
 144
b) Să cunoască legătura dintre verigile piramidei ecologice..
Realizarea: Copiilor li se propune o “căsuţă” construită din pătrate cu
imaginea verigilor de bază ale unei piramide ecologice ce reprezintă
mediul de trai al unui animal binecunoscut de ei. Spre exemplu:
I – la baza piramidei se află trei pătrate ce reprezintă natura inertă: apa,
soarele, solul;
II – următoare verigă este alcătuită din lumea vegetală (arbori, arbuşti,
plante erboase);
III – veriga a treia include diferite insecte, şoricei etc.
IV – un pătrat liber.
Notă: consecutivitatea construirii “căsuţei” are loc de jos în sus (de la
baza). Veriga II, III se schimbă, în dependenţă de hrana animalului.
Sarcini: 1. Desenează în pătratul liber cine locuieşte în “căsuţă”.
1. Povesteşte pentru ce îi este necesar animalului fiecare obiect din
“căsuţă”.
Testul 2: “Căsuţa” veveriţei.
Scopul: verificarea priceperilor de a crea unele condiţii de trai pentru
animalele cunoscute.
Obiective: a)să cunoască mediul de trai al unor animale sălbatice
(veveriţei);
b) să cunoască cu ce se hrăneşte şi unde îşi găseşte hrana;
c) să respecte unitatea dintre natura vie şi cea inertă.
Realizarea: Copiilor li se propune o “căsuţă” a veveriţei în care doar în
pătratul din vîrful piramidei este desenat animalul (veveriţa), restul
pătratelor sînt libere.
Sarcini: 1. Desenează în pătratele de mai jos cu se hrăneşte veveriţa.
2. Desenează, condiţiile de care au nevoie plantele care constituie
hrană pentru creşterea existenţa veveriţei.

Testul 3: “Căsuţa” animalului preferat.

Scopul: verificarea reprezentărilor despre mediul de trai al unor
animale, despre posibilitatea îmbunătăţirii acestui mediu.
Obiective: a) să determine mediul de trai al animalului preferat;
b) să respecte consecutivitatea verigilor piramidei, să intervină cu unele
schimbări.
Realizarea: Copiilor li se propune imaginea unei “căsuţe” construite
din pătrate libere.
Sarcini: 1. Completează “căsuţa” animalului preferat;

144
 145
3. Povesteşte ce s-ar întîmpla, dacă vom omite una din “odăiţele”
căsuţei sau dacă am murdări, spre exemplu, apa.
Testul 4: Descrie regula.
Scopul: A verifica reprezentările copiilor despre regulile de comportare
în natură.
Obiective: a) Să descrie comportamentul în preajma diferitelor obiecte
din natură;
b) să-şi argumenteze acţiunile.
Realizarea: Copiilor li se propun fişe cu reprezentarea regulilor de
comportare în natură (fişele sînt încercuite cu o linie roşie).
Sarcini: 1. Descrie fiecare regulă;
2. Explică semnificaţia culorii roşii în simbolurile date.

CUNOAŞTEREA COPILULUI – NECESITATE

OBIECTIVĂ PENTRU O CORECTĂ EVALUARE
INIŢIALĂ ŞI FORMATIVĂ

Chirilenco S., doctor

în pedagogie, director
adjunct la liceul
„Gh. Asachi”

Reuşita reformei învăţământului în Republica Moldova depinde,

după părerea noastră, de măsura în care se asigură îmbinarea, coerenţa,
fuziunea procesului de restructurare şi ajustare funcţională la nivel
macrosistemic cu procesul pedagogic concret, cu „mişcarea” reală a
şcolii, cu acţiunea „agenţilor schimbării” care nu sunt decît profesorii şi
elevii.
Iată două dintre problemele actuale vizând sistemul de evaluare
ca parte integrantă a reformei pedagogice, cu precizarea că unele din

145
 146
aspectele lor sunt deja materializate, altele se află în stadiul de intenţie,
de discuţie şi de transpunere în soluţii viabile:
1. Una dintre cele mai discutate (şi disputate) probleme ale
reformei evaluării o constituie standardizarea. Urgenţa rezolvării
acestei probleme a dus la formularea mai multor soluţii, printre care se
impune introducerea descriptorilor de performanţă şi aplicarea
standardelor naţionale de evaluare. Obiectivul imediat pe care
standardizarea evaluării l-ar viza ar fi compatibilizarea (şi
comparabilitatea) la nivel de sistem al rezultatelor evaluării, aşa încât,
pe de o parte, evaluarea să nu mai depindă de persoanele, comisiile şi
condiţiile concrete în care se face, iar pe de altă parte, să ofere
informaţii pertinente despre starea „sistemului”. Standardele de
evaluare însă trebuie introduse în învăţământ, inclusiv în cel preşcolar,
mai întîi ca repere ale proiectării şi realizării procesului de învăţământ,
pentru că şi abia mai apoi să fie folosite drept criterii de evaluare.
2. O altă problemă a reformei evaluării se constituie la
intersecţia dintre schimbarea concepţiei despre evaluarea şi reforma
curriculumului, care a dus la o supraîncărcare cantitativă a programelor,
graniţe ferme între discipline, prin diminuarea aspectului atitudinal-
comportamental şi cel al procesului de formare a calităţilor de
personalitate.
Considerăm că o reformă autentică a sistemului de evaluare,
care să pună în evidenţă calitatea şi eficienţa procesului de pregătire a
viitorilor şcolari, şi a elevilor din clasele primare nu este posibilă în
afara unor caracteristici obligatorii ale curriculumului precum sunt:
 renunţarea la supraîncărcare şi aducerea limitelor cantitative ale
programei la nivelul posibilităţilor de dezvoltare intelectuală
eficientă prin prelucrarea informaţiei;
 mai bună structurare a conţinuturilor, prin reducerea
disciplinelor distincte şi gruparea lor în moduluri
interdisciplinare;
 conţinuturi selectate pe criteriile unei aplicabilităţi şi utilităţi mai
directe pentru elevi a ceea ce învaţă, ale intereselor lor de
învăţare (de formare) ale cerinţelor mediului social (economic,
cultural) în care şi pentru care elevii se pregătesc;
 aplicarea, într-o pondere mult mai mare decât în prezent, a
criteriilor de structurare a conţinuturilor ce rezultă din logica
procesului de învăţare, structurarea în funcţie de obiectivele

146
 147
pedagogice, pe categorii de cunoştinţe şi capacităţi definite în
funcţie de operaţiile, strategiile, mecanismele şi succesiunea
psihologică a etapelor de învăţare.
Dacă organizarea planurilor de învăţământ pe cicluri şi pe arii
curriculare este în genere un pas înainte, actualele curriculumuri ale
ciclurilor preşcolar şi primar, necesită ameliorări.
Noua Concepţie de Dezvoltare a Învăţământului Primar din
Republica Moldova presupune nu numai modernizarea procesului
educaţional, a conţinuturilor şi tehnologiilor de învăţare, ci şi o
cooperare strânsă cu instituţiile educative (grădiniţă, familie), precum şi
cu instituţiile care îi pregătesc pe elevii claselor primare pentru
continuarea învăţării..
Legătura dintre educaţia preşcolară şi învăţământul primar nu
este, totuşi, satisfăcătoare.
Pregătirea copiilor pentru şcoală este o chestiune de importanţă
majoră atât la noi în republică, cât şi peste hotare. Există o tendinţă
mondială spre intensificarea şi accelerarea întregului proces de
învăţământ, începând chiar cu perioada preşcolară. Accelerarea aceasta
nu trebuie totuşi înţeleasă ca o transferare a unei părţi din conţinutul şi
metodele clasei I la grădiniţă, ca o pregătire şi definitivă sistematică a
copilului pentru şcolaritate.
Teoria modernă a educaţiei preşcolare se concentrează în
ultima vreme asupra îmbogăţirii conţinuturilor, perfecţionării
tehnologiilor şi sporirii calităţii evaluărilor. Indiscutabil, preşcolarul
dispune, în special, în domeniul intelectual, de posibilităţi mult mai
mari, decât se admite; e necesar ca aceste posibilităţi să fie descoperite
şi dezvoltate în mod raţional, prin adoptarea unor măsuri eficiente de
evitare a eşecului şcolar, combaterea abandonului şcolar şi a repetenţiei.
Acţiunile noastre comune trebuie orientate, în primul rând, spre
cunoaşterea elevilor şi a mediului lor familial (aptitudini, motivaţie
etc.), iniţierea copiilor în tehnicile de muncă intelectuală şi îmbinarea
deprinderilor intelectuale calitative cu trăsăturile de personalitate:
independenţă, perseverenţă, curiozitate epistemică, dar şi dinamism,
capacitatea de a se autoaprecia şi cea de apreciere reciprocă, de
iniţiativă, de a-şi proiecta propriile acţiuni ş.a.
În educaţie, responsabilitatea nu poate fi disociată pe evaluatori
şi evaluaţi, trebuie să admitem că copilul este, prin caracterul
nedesăvârşit al educaţiei sale, prin însuşi statutul său social, prin etapa

147
 148
de viaţă pe care o parcurge, mult mai supus erorii decât maturul; el este
întotdeauna mai puţin responsabil, iar responsabilitatea nu-i poate fi
atribuită niciodată integral. În această ordine de idei, responsabilitatea
pedagogilor sporeşte în cazul copiilor de vârste mici, al elevilor cu
dificultăţi de învăţare, care solicită un sprijin special pentru a se adapta
cerinţelor procesului de învăţământ, al elevilor cu probleme de inserţie
socială, cu carenţe în formaţia morală, cu tendinţe deviante.
Într-o lucrare, Constantin Cucoş întreprinde o pertinentă analiză
a şcolii făcând în acest context o convingătoare pledoarie pentru o
„şcoală nontotalitară” care se bazează pe considerarea elevului ca
integritate supusă unor influenţe multiple. În cadrul acestei pledoarii,
autorul citează o listă a drepturilor elevului:
1. De a nu fi tot timpul atent;
2. De a avea forul său interior;
3. De a învăţa numai ceea ce are rost şi sens;
4. De a nu fi supuşi şi ascultători 6-8 ore pe zi;
5. De a se mişca;
6. De a nu se ţine de toate promisiunile;
7. De a nu iubi şcoala şi de a declara acest lucru ş.a.
Pornind de la aserţiunea fundamentală: evaluarea trebuie să
reflecte predarea, conchidem că exigenţa, criteriile de evaluare iniţială
cerinţele exprimate faţă de copii trebuie să fie cel puţin de acelaşi nivel
şi să aibă acelaşi sens au cele pe care pedagogul le-a aplicat la
autoevaluarea activităţii desfăşurate.
Evaluarea are implicaţii social-morale mult mai largi decât cele
privind direct elevii şi vizează părinţii, comunitatea socială, relaţiile
dintre educatori-învăţători, de aceea la efectuarea ei se va exclude
subiectivismul manifestat prin:
a) lipsa de încredere în sine a copiilor ce au absolvit grădiniţa;
b) convingerea educatorilor şi părinţilor că rezultatul evaluării
iniţiale în cadrul şcolarizării este influenţat de factori „nefaşti”;
c) influenţa emoţiilor care însoţesc testările de constatare a
maturităţii şcolare, emoţii pe care mulţi elevi le resimt ca stări
de dezorganizare a propriei conduite, de blocaj sau de reducere a
capacităţii de a arăta ceea ce cunoaşte;
d) convingerea uneori reală, a părinţilor că criteriile de apreciere
diferă de la o şcoală la alta;

148
 149
e) convingerea greşită că o pregătire adecvată pentru şcolarizare
presupune prezenţa unor deprinderi de citit-scris şi calcul
mecanic şi, mai puţin, inteligenţă, creativitate şi originalitate.
Primul pas al demersului de proiectare a unui program de
evaluare a preşcolarităţii l-ar constitui, în acest context, descrierea
„fizică” a activităţilor şi produselor activităţii pe care le-au realizat
copiii, ca efect al învăţării, la încheierea fiecărei secvenţe a programului
şi, ulterior, la absolvirea acestuia.
Din această perspectivă s-ar recurge la:
 descrierea activităţilor şi produselor care materializează
rezultatele de formare a viitorului şcolar prin calificative, cu
referinţă la cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, motivaţii ş.a.;
 evocarea unor situaţii concrete de realizare a activităţilor şi
produselor respective;
 evaluarea şi, eventual, măsurarea parametrilor calitativi şi
cantitativi ai activităţilor şi produselor realizate de copii;
 prezentarea şi prelucrarea psihopedagogică a testelor,
chestionarelor etc. de dezvoltare a limbajului copiilor, de
determinare a maturităţii şcolare prin indicii proceselor psihice:
gândirii verbale, ale celei operaţionale, logice, a atenţiei,
memoriei, imaginaţiei.
Or, cunoaşterea analitică a structurilor personalităţii copiilor
în debutul şcolarizării serveşte drept punct de plecare la organizarea
influenţelor formativ-corecţionale şi compensatoare.
Dacă admitem că procesul educaţional nu poate fi realizat în
perspectiva de azi - pe mâine, ci acesta vizează o perspectivă mult mai
largă decât un an, ba chiar şi decît un ciclu de studii (primar, gimnazial,
liceal), atunci viitorul nu ne-ar părea atît de confuz.
Din această perspectivă considerăm deosebit de oportună
elaborarea de către cadrele didactice a unui model flexibil de
dezvoltare, direcţiile de acţiune ale căruia prevăd renovarea radicală a
strategiei de predare-învăţare-evaluare.
Un fapt indubitabil este că cunoaşterea analitică a structurilor
personalităţii copiilor în debutul şcolarizării serveşte drept punct de
plecare la organizarea influenţelor formativ-corecţionale şi
compensatoare.
O mai mare aplicabilitate decât catalogul şi carnetul de note şi-
ar găsi „portofoliul” şcolarului, ce ar cumula rezultatul (produsul) unor

149
 150
activităţi independente, ar dezvălui interesele şi lăuntricul tăinuit al
micii personalităţi. La fel, ar fi un real folos şi aşa-zisele dosare
tematice pregătite în colaborare cu învăţătorul şi părinţii, care ar
cuprinde materiale confecţionate sau colecţionate pe parcursul unei
etape de timp. Alte modalităţi ca: caietul cu notiţe paralele, paşaportul
elevului, fişa psihopedagogică ş.a. ar constitui nişte instrumente utile
pentru învăţători. Indicii generali ca: datele familiale, dezvoltarea fizică
şi starea sănătăţii, trăsăturile individuale, temperamentul şi gradul de
emotivitate vor fi completaţi cu observări sistematice în cadrul
activităţilor, colectivului de copii, al convorbirilor cu colegii şi părinţii.
Astfel se va reuşi asigurarea unei evaluări unice mai obiective a
elevilor de vârstă şcolară mică, optimizarea procesului de învăţare prin
creşterea motivaţiei elevilor, indiferent de performanţele lor dintr-un
anumit moment, o comparaţie transparentă a performanţelor copiilor,
precum şi clarificarea, pentru toţi participanţii la procesul educaţional,
a semnificaţiilor rezultatelor evaluării.
La toate etapele sistemului educaţional, funcţiei de control îi
revine un rol important. Evaluarea cunoştinţelor prin modalităţi
tradiţionale şi netradiţionale a fost şi este problema cercetată de cadrele
didactice în decurs de mai mulţi ani. Problematica include însă şi în
continuare rezerve la acest capitol, deoarece predomină faza de
constatare, care prevalează asupra diagnozei şi prognozei pedagogice.
Un pedagog performant trebuie să depăşească stadiul constatativ, el
trebuie să se implice personal în analiza unor lucruri / aspecte, să
meargă până la depistarea cauzelor şi elaborarea unor soluţii.
Aceste consideraţii fiind mai generale, vom specifica unele
lucruri vizavi de ciclul primar. Direcţiile de activitate şi dezvoltare ale
catedrei Învăţământ primar de la liceul Gh. Asachi propuse pentru anul
şcolar 2002-2003 au fost:
1. Realizarea periodică a unei analize şi sinteze ştiinţifice a
modelelor inovative de învăţare.
2. Elaborarea şi adoptarea unor metode şi instrumente ce ar
contribui în mod efectiv la înregistrarea unor progrese şcolare.
3. Transformarea treptată a catedrei, respective ca şi a cu
celelalte catedre, într-o comunitate orientată spre dezvoltarea întregii
unităţi şcolare.
Acestor parametri se realizează prin intensificarea consultanţei
pedagogice şi a comunicativităţii. Prin consultanţă presupunem

150
 151
promovarea colaborării şi cooperării prin susţinerea consilierilor
(formatorilor) care să desfăşoare traininguri, convorbiri etc. la
soluţionarea unor cazuri particulare. Comunicativitatea rezidă în
prezenţa unor legături informaţionale favorizante care să asigure un flux
continuu al informaţiilor (informaţiilor care s-ar baza pe prioritate
morală şi profesională, ceea ce-ar constitui garanţie contra zvonisticii).
Astăzi se fac paşi reali orientaţi spre modernizarea şcolii,
perfecţionarea acesteia. Atestăm însă că din păcate, discipolii noştri
devin din ce în ce mai insubtili, mai indiferenţi pentru valorile general-
umane şi cele ale patrimoniului naţional.
Este susţinută ideea conform căreia predarea-învăţarea oricărui
conţinut formează şi educă. Când copilul este criticat, el învaţă să
condamne. Când copilul este tratat cu ostilitate, ei devine bătăuş... Dacă
copilul este preţuit, el învaţă să aprecieze. Dacă copilul trăieşte într-un
mediu în care se manifestă toleranţă, acceptare şi prietenie, el învaţă să
dăruie dragoste lumei.

B I B L I O G R A F I E

1. Concepţia restructurării sistemului de educaţie şi instruire a

preşcolarilor în Republica Moldova // Valenţele reformei
învăţămîntului, Chişinău, I.Ş.P.P., 1992

2. Concepţia învăţămîntului din Republica Moldova, Chişinău, 1994.

3. Legea învăţămîntului. Ministerul Învăţămîntului al Republicii

Moldova, Chişinău, 1995.

4. Curriculum- ul educaţiei copiilor în instituţiile preşcolare de diferite

tipuri, Chişinău, Lyceum, 1997.

5. Curriculum preşcolar. Educaţia şi instruirea copiilor de 5-7 ani în

grupele pregătitoare, Chişinău, 2000.

151
 152

6. Ausubel D., Robinson, F., Învăţarea în şcoală – introducerea în

psihologia pedagogică
( trad.), E.D. P., Bucureşti, 1981
7. Bayon C., Mignot X.. ”Aplicaţii etnosociologice” //Comunicarea,
Iaşi , 2000.

8. Bolboceanu A., Vrînceanu M., Ghid psihologic, Chişinău,

Lumina,1996.

9. Bontaş I., Pedagogie, Bucureşti, 1994..

10. Bure R., Pregătim copiii către şcoală.

11. Cemortan St., Formarea premiselor cititului şi scrisului în

preşcolaritate, Chişinău, Universitas, 1999.

12. Cemortan St., Teoria şi metodologia educaţiei verbal-artistice a

copiilor, Chişinău, 2001.

13. Chiriac I., Chiţu A., Aprecierea dezvoltării psihice la copilul

preşcolar, AB OVO №3, 1994

14. Corniţchi S., Serviciul psihologic în grădiniţa de copii, Chişinău,

Lumina, 1996.

15. Creţu E., Psihopedagogia şcolară pentru învăţămîntul primar

Aramis, 1999.

16. Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Litera

internaţional, 2000.

17. Cunoaşterea copilului preşcolar, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică , 1992

18. Ghidul învăţătorului. Limba română. Clasele I şi II, Gantea I.,

Ciubară Ig., Goraş V., Crişan A., 1996.

152
 153
19. Ghidul Învăţătorului. Matematica. Clasele I – IV, Chişinău, 1995.

20. Hubenco V., Valenţe formative ale evaluării în sinteze din ştiinţele
educaţiei în vol. Sinergia conceptelor educaţionale moderne,
Chişinău, 2000

21. Le Roch V., Cum să facem exerciţiile senzoriale, Chişinău, 1991.

22. Lumea copilăriei. Preşcolarul / sub red. A. Hripcova; Chişinău,

Lumina, 1985.

23. Lungu V., Stratan E., Aveţi copii de şcoală? E bine să ştiţi... ; AB
OVO №3, 1991.

24. Metodica instruirii în domeniul activităţii plastice şi construirii / sub

red. N. Saculina, T. Comarova; Chişinău, Lumina, 1983.

25. Mircescu.M. Educaţia pentru performanţă, Bucureşti, 1999.

26. Mândâcanu. V. Etica pedagogică. Chişinău, Editura Lyceum, 2001

27. Neagu M., Benaru,G., Activităţi matematice în grădiniţă,

[Link], Iaşi, 1997.

28. Pascari V., Mîine vom fi şcolari, Chişinău, Rucsanda, 1998.

29. Piaget J. Judecata morală la copil. Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1980

30. Prisăcaru L., Preşcolarul de azi – elevul de mîine, AB OVO №2,

1992.

31. Purţuc M., Neagu M., Petrovici C., Evaluarea în învăţămîntul

primar – repere în proiectare, Ed. Sedcom Libris, Iaşi, 2000

32. Radu T., I., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţămîntului,

Bucureşti,1991

153
 154
33. Rotaru M., Marin E., Bojescu O., Jocuri dinamice, Chişinău,
Lumina, 1993.

34. Savater [Link] de a educa, Chişinău, 1997.

35. Silvestru A., Teresciuc R., Paşaportul psihologic al elevului de 6 ani,

Chişinău, Lumina, 1985.

36. Stanciu I. Gh. Educaţia morală în şcoala de astăzi // Revista de

Pedagogie, nr. 9-12, 1995.

37. Străchinaru I. Educaţia morală. În: Pedagogie pentru învăţămîntul

superior tehnic (coordonator Bontaş Ioan), Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică R.A., 1983

38. Toffler A . Previziuni, premise, Bucureşti, 1996.

39. Vrînceanu M., Pregătim copiii pentru a învăţa să scrie. AB OVO

№4, 1991.

154