Investeste n oameni!

Proiect co-finantat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin Programul Operational Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013

Axa prioritara 1 - Educatia si formarea profesionala n sprijinul cresterii economice si dezvoltarii societatii bazate pe cunoastere Domeniul major de interventie 1.3 - Dezvoltarea resurselor umane n educatie si formare profesionala Titlul proiectului: Formarea continua a profesorilor de Istorie si Geografie n societatea cunoasterii Numarul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62651

MODULUL A ABILITARE CURRICULARA A CADRELOR DIDACTICE

III. STRATEGII MODERNE DE PREDARE-NVATARE-EVALUARE

Prof. univ. dr. Stefania Zlate

Lector univ. dr. Luminita Draghicescu Asist. univ. drd. Ioana Stancescu

Ianuarie 2011

Unitatea de nvatare nr. 1

1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE SI ROLUL LOR N EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-NVATARE

Lector dr. Luminita Draghicescu

1.1. Strategii didactice interactive - delimitari conceptuale 1.2. Rolul strategiilor didactice interactive n eficientizarea procesului de pred arenvatare 1.3. Valente formative si limite ale utilizarii strategiilor didactice interacti ve

Obiectivele unitatii de nvatare nr. 1 Pe parcursul si la sfrsitul acestei unitati de nvatare, cursantii vor fi capabili: . sa defineasca notiunile cheie, specifice acestei unitati de nvatare; . sa utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodi ce etc.; . sa argumenteze rolul strategiilor didactice interactive n eficientizarea proces ului de predare-nvatare; . sa compare strategiile didactice interactive cu strategiile didactice traditio nale; . sa formuleze judecati de valoare privind receptivitatea cadrelor didactice fat a de evolutiile recente din domeniul metodologiei instruirii; . sa identifice valente formative si limite ale strategiilor didactice interacti ve.

.Concepte cheie: constructivism, asigurarea calitatii n educatie, strategie dida ctica, strategie didactica interactiva, roluri ale profesorului

1.1. Strategii didactice interactive - delimitari conceptuale.

Tranzitia de la o cultura a modernitatii, din perspectiva careia cadrele didacti ce si exercita mai mult puterea dect autoritatea (Paun, 2002, 19), la o cultura postmode rna ale carei valori, principii, idei se afla nca n plin proces de coagulare, a nceput deja . O schimbare de optica, de strategii si practici educationale devine conditie sine qua non a asigurarii calitatii n educatie. Stiinta educatiei se afla n era constructivista, iar constructivismul propune o s chimbare de paradigma trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iata care s unt particularitatile fiecarei paradigme:

Paradigma normativa Paradigma interpretativa

optimismul solutiilor tehnologice sprijinirea autoorganizarii

societatea informationala (modelul emitator/receptor) societatea de nvatare si comunicare

transmiterea de cunostinte, ghidare nvatare autonoma

adevarurile absolute pluralitatea constructiilor realitatii

conceptie reductionista despre lume conceptie holistica despre lume

furnizarea de raspunsuri stimularea ntrebarilor

consensul/unitatea diferenta/diversitate

solutiile perfecte probabilitatea erorii

cunoasterea ca reprezentare cunoasterea ca o constructie

(dupa H. Siebert, 2001, 26)

Aplicata n stiintele educatiei, conceptia constructivista propune schimbarea paradigmei educationale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoasterii la abordarea cunoasterii ntr-un proces de comunicare si cooperare, n care elevul are un rol act iv (Pacurari, Trca, Sarivan, 2003, 33). Centrarea pe cel care nvata, pe nevoile, pe interesele si aspiratiile sale, pe subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competentelor necesare pentru exerc itarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia. Valoriznd elevii, aplicnd principiile pedagogiei diferentierii si ale constructivi smului pedagogic, educatorul trebuie sa si proiecteze strategia didactica astfel nct de in terventia sa formativa sa beneficieze fiecare elev, iar nvatarea sa devina un proces construct iv. n organizarea si implementarea demersului lui strategic, cadrul didactic trebuie s a porneasca de la urmatoarele idei cu valoare de principii aplicative: . deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de nvatare, centr ata pe elev; . reconsiderarea rolului profesorului ca organizator si facilitator al procesulu i de nvatare n care sunt implicati elevii sai; . constientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicarii lor n procesul pr opriei formari; . ncurajarea si stimularea participarii active a elevilor n planificarea si gestio narea propriului parcurs scolar; . diferentierea demersurilor didactice n raport cu diferitele stiluri de nvatare practicate de catre elevi. (Draghicescu, Petrescu, Stancescu, 2008, 94).

???? Reflectie necesara: 1. Identificati efectele aplicarii paradigmei constructiviste n procesul educatio nal. 2. Exemplificati, pentru disciplina dvs., modalitati de aplicare a principiilor enuntate.

Strategia didactica reprezinta un concept caracterizat de o pluralitate semantic a. Pentru a demonstra aceasta afirmatie, propunem spre analiza un scurt inventar definitiona l. Strategia didactica este: . un ansamblu de actiuni si operatii de predare-nvatare n mod deliberat structurate sau programate, orientate n directia atingerii, n conditii de maxima eficacitate a obiectivelor prestabilite (Cerghit, 2002, 276); . ansamblul mijloacelor puse n lucru pentru a atinge scopul fixat ncepnd de la organizarea materiala si alegerea suporturilor pna la determinarea sarcinii de nvatare si a conditiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse si de fazele formarii traite de subiect (Nunziati, 1990); . o actiune decompozabila ntr-o suita de decizii-operatii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secventa urmatoare pe baza valorificarii informatiilor dobndite n etapa anterioara. n acest sens, strategia devine un model de actiune, care accepta in ab initio posibilitatea schimbarii tipurilor de operati i si succesiunea lor (Potolea, 1989, 144); . un grup de doua sau mai multe metode si procedee integrate ntr-o structura operationala, angajata la nivelul activitatii de predare-nvatare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice si concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioara (Cristea, 1998, 422); . ansamblu de resurse si metode planificate si organizate de profesor n scopul de a permite elevilor sa atinga obiectivele date. Persoanele, localurile, materiale le si echipamentele formeaza resursele, n timp ce modurile de interventie (abordare), formele pedagogice si tehnicile pedagogice constituie metodele (Parent, Nero, 1981); . un ansamblu de procedee prin care se realizeaza conlucrarea dintre profesor si elevi n vederea predarii si nvatarii unui volum de informatii, a formarii unor priceperi si deprinderi, a dezvoltarii personalitatii umane (Nicola, 2003, 441); . aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijeaza nvatarea (Manolescu, 2008, 193). R. Iucu, realiznd o analiza a definitiilor propuse pentru acest concept, decelea za urmatoarele concluzii (2008, 119-120): . strategia presupune un mod de abordare a unei situatii de instruire specifice, att din punct de vedere psihosocial (relatii si interactiuni), ct si din punct de vedere

psihopedagogic (motivatie, personalitate, stil de nvatare etc.); reprezentarile s i convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante n constructia strategiei; . prin intermediul strategiei se rationalizeaza continuturile instruirii, detemi nndu-se totodata structurile actionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabi lite; programarea ca activitate distincta este subnteleasa; . strategia presupune o combinatorica structurala n care elementele de tip probab ilist si de tip voluntar se intersecteaza n dinamica procesului la nivelul deciziei; de re marcat decompozabilitatea acesteia n suite de decizii;

. strategia are o structura multinivelara: - metode de instruire, - mijloace de instruire, - forme de organizare a instruirii, - interactiuni si relatii instructionale, - decizia instructionala, n care dimensiunea finalista, determinata de focalizare a pe anumite obiective, nu rezulta din suma elementelor enumerate, ci din sinteza si intractiunea lor; . strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod function al de gestionare a resurselor instructionale n vederea atingerii criteriilor de eficien ta si eficacitate ale procesului.

???? Reflectie necesara: Exemplificati, pentru un demers didactic sustinut de dvs., modul n care se articu leaza elementele componente ale unei strategii didactice.

n acest context, al necesitatii optimizarii instruirii, strategiile didactice in teractive reprezinta instrumentele ce pot fi valorificate de catre profesor pentru a asigura eficienta procesului de nvatamnt. Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt urmatoarele: . sunt strategii de grup, presupun munca n colaborare a elevilor organizati pe microgrupuri sau echipe de lucru n vederea atingerii unor obiective preconizate (solutii la o problema, crearea de alternative) (Oprea, 2006, 26); . presupun crearea unor programe care sa corespunda nevoii de interrelationare si de raspuns diferentiat la reactiile elevilor (Oprea, 2006, 26); . au n vedere provocarea si sustinerea nvatarii active n cadrul careia, cel ce nvata actioneaza asupra informatiei pentru a o transforma ntr-una noua, personala, prop rie (Oprea, 2006, 27); . stimuleaza participarea subiectilor la actiune, socializndu-i si dezvoltndu-le procesele cognitive complexe, trairile individuale si capacitatile de ntelegere s i (auto)evaluarea valorilor si situatiilor prin folosirea metodelor active (Oprea, 2006, 28). ???? Reflectie necesara: *

Selectati, din lista de termeni propusa, conceptele relevante pentru o strategie didactica interactiva: . tabula rasa , . participativ, . dominata de profesor, . activ, . reproductiv, . transmitere, . comunicare pe verticala, . productiv, . reflectiv, . nvatare activa,

. experienta, . cooperare, . recipient gol , . centrata pe elev, . autonomie, . feedback operativ, . memorare prin repetitie, . ascultare activa, . bazata pe expunere, . creta si discurs .

1.2. Rolul strategiilor didactice interactive

n eficientizarea procesului de predare-nvatare

Imperativul calitatii n educatie obliga la o reconsiderare a demersului education al al profesorului, astfel nct strategiile didactice elaborate sa fie centrate pe nvatare si, respectiv, pe cel care nvata. Strategiile didactice interactive promoveaza o nvatare activa, implica o colabora re sustinuta ntre elevi care, organizati n microgrupuri, lucreaza mpreuna pentru reali zarea unor obiective prestabilite. Cadrul didactic plaseaza accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informationale, ci pe rolurile de organizator, facilitator si mediator al activi tatilor de nvatare. Demersul didactic este conceput astfel nct nu l mai are n centru pe profesor, ci pe elev. Rolul profesorului ramne unul capital, nsa, renuntnd la vechile practici educationa le rigide si uniforme, el devine organizator al unui mediu de nvatare adaptat particularita tilor si nevoilor beneficiarilor, facilitnd procesul nvatarii si dezvoltarea competentelor. Proiectnd si realiznd activitati de predare-nvatare-evaluare bazate pe strategii didactice i nteractive, cadrul didactic ofera elevilor multiple ocazii de a se implica n procesul proprie i formari, de a-si exprima n mod liber ideile, opiniile si de a le confrunta cu cele ale colegi lor, de a-si dezvolta competentele metacognitive. Pentru a asigura dezvoltarea si valorificarea resurselor lor cognitive, afective si actionale, pentru a-i instrumenta n vederea adaptarii si insertiei optime n mediul s ocioprofesional, este esentiala construirea unor strategii didactice bazate pe actiu ne, aplicare, cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o n vatare de calitate, de a realiza achizitii durabile, susceptibile de a fi utilizate si tra nsferate n diverse contexte instructionale si nu numai. Beneficiind de o ndrumare competenta, avnd su portul unor profesori care i respecta si sunt interesati continuu de ameliorarea nivelul ui lor de achizitii si competente, elevii vor avea posibilitatea sa realizeze obiectivele n vatarii si sa finalizeze cu succes aceasta activitate. n plus, si sansele lor de reusita social a vor spori considerabil.

Perceptia cadrului didactic asupra elevilor suporta deci transformari radicale: imaginea elevului - receptor pasiv de informatii, de cunostinte prefabricate este nlocuita c u imaginea elevului activ, motivat sa practice o nvatare autentica, sa-si formeze competente specifice de procesare a informatiilor, de generare de noi cunostinte, de aplicare a acestora n diferite contexte etc.. Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educatiei scolare - transmiterea, respectiv acumularea de cunostinte - trece n plan secund atunci cnd se doreste promovarea, l a acest nivel, a unei culturi a calitatii. Acum, accentul este plasat pe modul n care inf ormatiile asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate si utilizate n situatii vari ate. Astfel elevii dobndesc competente solide, dar si ncrederea ca acestea se vor dovedi operationale si le vor servi n mod autentic n diverse contexte de viata. Strategiile didactice interactive au un rol determinant n activitatea instructiveducativa, fiind prezente n toate etapele conceperii si realizarii efective a acesteia: a) n faza proiectarii, atunci cnd profesorul, raportndu-se la celelalte componente ale procesului de nvatamnt (obiective, continuturi, timp, forme de organizare etc.), e laboreaza strategia didactica optima; b) n faza de desfasurare efectiva a activitatii strategia didactica devine un ins trument concret care permite realizarea obiectivelor propuse; c) n faza (auto)evaluarii, alaturi de alte componente ale procesului de nvatamnt, s trategia didactica devine obiect al evaluarii profesorului, apreciindu-se, n functie de rezu ltatele obtinute, calitatea acesteia si gradul de corespondenta cu finalitatile, continu tul, formele de organizare a procesului de nvatamnt.

Implementarea unui sistem de management al calitatii n nvatamntul preuniversitar reclama deci necesitatea organizarii unui mediu de nvatare stimulativ, interactiv , care sa faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formari.

???? Reflectie necesara: * Identificati atributele definitorii ale nvatarii, n contextul utilizarii strategii lor didactice interactive.

1.3. Valente formative si limite ale utilizarii strategiilor didactice interacti ve

Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu e xclude si posibilitatea manifestarii unor limite ale acestora, n conditiile n care profesoru l nu detine solide competente de aplicare a acestora n practica educationala. Prezentam sintetic, n tabelul de mai jos, att valentele formative, ct si limitele strategiilor interactive:

Strategii didactice interactive Valente formative Limite . formarea si dezvoltarea unor competente functionale, de tipul abilitatilor de prelucrare, sistematizare, restructurare si utilizare n practica a cunostintelor; . formarea si dezvoltarea capacitatii de cooperare, a spiritului de echipa; . formarea si dezvoltarea competentelor comunicationale; . formarea si dezvoltarea competentelor psihosociale; . dezvoltarea stimei de sine; .

cultivarea spiritului participativ; . formarea si dezvoltarea deprinderii de ascultare activa; . dezvoltarea capacitatii empatice; . formarea si dezvoltarea capacitatii reflective si a competentelor metacognitive; . formarea si dezvoltarea capacitatilor de investigare a realitatii; . formarea si dezvoltarea capacitatii argumentative; . formarea si dezvoltarea capacitatii decizionale; . formarea si dezvoltarea competentelor de negociere; . formarea si dezvoltarea competentelor emotionale; . formarea si dezvoltarea capacitatii de a oferi feedback si de a fi receptiv la feedback-ul primit; . cultivarea autonomiei n nvatare; . dezvoltarea motivatiei pentru nvatare; . cristalizarea unui stil de nvatare eficient; . dezvoltarea gndirii critice, creative si laterale; . dezvoltarea creativitatii; . dezvoltarea unor atitudini si comportamente prosociale; . dezvoltarea capacitatilor de interevaluare si autoevaluare etc.. . crearea unui climat educational caracterizat printr-o aparenta dezordine; . consum mare de timp; . asimilarea unor informatii eronate, n absenta monitorizarii atente a profesorului; . ncurajarea pasivitatii unor elevi, n conditiile n care sarcinile nu sunt distribuite/asumate clar si n absenta monitorizarii grupului; . dezvoltarea unei posibile dependente de grup n rezolvarea sarcinilor; . acutizarea unor conflicte ntre elevi

n conditiile n care profesorul (sau liderul grupului de lucru) nu intervine ca mediator; . generarea unei gndiri de grup ; . abordarea superficiala a sarcinilor de lucru; . dificultati n identificarea si evaluarea progreselor individuale etc..

APLICATIE * Analizati comparativ strategiile didactice traditionale si strategiile didactice interactive, raportndu-va la criteriile precizate n tabelul alaturat: CRITERII DE ANALIZA STRATEGII DIDACTICE TRADITIONALE STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE Rolul profesorului

Rolul elevului

Relatia profesor-elev; elev-elev

Particularitati ale nvatarii

Comunicarea didactica

Modul de realizare a feedback-ului

Evaluarea

Bibliografie:

1. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative si complementare. Struc turi, stiluri si strategii. Bucuresti: Editura Aramis. 2. Cristea, S.. (1998). Dictionar de termeni pedagogici. Bucuresti: E.D.P.. 3. Draghicescu, L., Petrescu, A.M., Stancescu, I.. (2008). Rolul strategiilor di dactice interactive n ameliorarea calitatii nvatarii. n Albu, E. (coord.). Educatie si comunicare. Trgu Mures: Editura Universitatii Petru Maior . 4. Iucu, R.. (2008). Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative. Ia si: Editura Polirom. 5. Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului scolar, semni ficatii si interactiuni. Aplicatii. n Potolea, D., Neacsu, I., Iucu, R.B., Pnisoara, I.O. (coord.). Pregatirea psihopedagogica. Manual pentru definitivat si gradul didact ic II. Iasi: Editura Polirom. 6. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie scolara. Bucuresti: Editura Aramis. 7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucuresti: E.D.P.. 8. Pacurari, O., Trca, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Sup ort de curs. Bucuresti: Editura Sigma. 9. Paun, E.. (2002). O lectura a educatiei prin grila postmodernitatii. n Paun, E., Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative. Iasi: Editura Polirom. 10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivista. Iasi: Institutul European. 11. Potolea, D.. (1989). Profesorul si strategiile conducerii nvatarii. n Jinga, I ., Vlasceanu, L. (coord.). Structuri, strategii si performante n nvatamnt. Bucuresti: Editura Academiei.

Unitatea de nvatare nr. 2

2. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE BAZATE PE NVATAREA PRIN COLABORARE

Lector dr. Luminita Draghicescu

2.1. nvatarea prin colaborare concept, efecte 2.2. Metode si tehnici de nvatare prin colaborare

2.2.1. Mozaicul 2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului) 2.2.3. Turul galeriei 2.2.4. Interviul n trei trepte 2.2.5. Creioanele la mijloc

Obiectivele unitatii de nvatare nr. 2 Pe parcursul si la sfrsitul acestei unitati de nvatare, cursantii vor fi capabili: . sa defineasca notiunile cheie, specifice acestei unitati de nvatare; . sa utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodi ce etc.; . sa identifice notele definitorii ale strategiilor didactice interactive bazate pe nvatarea prin colaborare; . sa analizeze metodele si tehnicile de nvatare prin colaborare prezentate, din perspectiva posibilitatilor de aplicare la disciplina de specialitate; . sa aprecieze eficienta metodelor si tehnicilor de nvatare prin colaborare; . sa elaboreze, pentru un continut la alegere, o strategie didactica bazata pe nv atarea prin colaborare.

.Concepte cheie: nvatarea prin colaborare, mozaicul, fishbowl, turul galeriei, i nterviul n trei trepte, creioanele la mijloc

2.1. nvatarea prin colaborare

concept, efecte

Organizarea unui mediu de nvatare stimulativ, activizant, bazat pe strategia nvata rii prin colaborare va genera ca efect o nvatare de calitate. . nvatarea prin colaborare (cooperare) reprezinta mai degraba o filosofie instructionala dect o metoda aparte (Negret-Dobridor, Pnisoara, 2005, 168), o filosofie care trebuie implementata n practica educationala ntruct le ofera elevilor posibilitatea sa se deplaseze catre centrul activitatii didactice, sa se implice efectiv n constructia propriilor competente cognitive, instrumentalaplicative si atitudinale. . nvatarea prin colaborare (cooperare) este o strategie pedagogica ce ncurajeaza elevii sa lucreze mpreuna n microgrupuri n vederea ndeplinirii unui scop comun (Oprea, 2006, 138). Cooperarea/colaborarea si competitia sunt prghii pe care cadrele didactice le act ioneaza n procesul instructional, alocndu-le nsa ponderi diferite. Raportndu-ne la mediul preuniversitar, n mod special la activitatile aplicative, constatam ca elevii sun t implicati n mod frecvent n experiente de nvatare bazate pe competitie. Cu siguranta ca si acea sta strategie are efectele ei benefice, nsa consideram ca utilizarea nvatarii prin col aborare

(cooperare) se dovedeste a fi mult mai avantajoasa pentru beneficiarii directi a i actului educational. Vom ncerca sa nominalizam n continuare principalele avantaje ale utilizarii nvatar ii prin colaborare (cooperare), avantaje care evidentiaza faptul ca aceasta reprezi nta o strategie instructionala ce poate contribui n mod evident la asigurarea unui proces educati onal de calitate.

Astfel, nvatarea prin colaborare permite: . realizarea unor interactiuni sociale multiple; . ameliorarea relatiilor interpersonale; . dezvoltarea competentelor cognitive si sociale; . dezvoltarea competentelor de comunicare; . dezvoltarea inteligentei interpersonale; . ameliorarea calitatii nvatarii; . participarea activa, implicarea n realizarea sarcinilor de nvatare (auto)propuse; . mpartasirea experientelor; . realizarea transferului de cunostinte; . confruntarea ideilor; . analiza, compararea modurilor de a nvata, a achizitiilor realizate; . reformularea ideilor, opiniilor; . asimilarea unor noi valori, modele culturale; . dezvoltarea responsabilitatii individuale; . dezvoltarea autonomiei; . asumarea si interpretarea unor roluri variate n cadrul grupului; . cultivarea tolerantei, a respectului pentru diversitate; . formarea si consolidarea deprinderii de ascultare activa; . dezvoltarea gndirii critice; . dezvoltarea unei atitudini pozitive fata de nvatare; . dezvoltarea bazei motivationale a nvatarii;

. consolidarea ncrederii n propriile forte; . consolidarea stimei de sine etc. (Draghicescu, Petrescu, 2007).

Nu am realizat un inventar complet al efectelor favorabile ale nvatarii prin cola borare. Consideram nsa ca acelea ce au fost mentionate o recomanda ca fiind o strategie c u valente formative deosebite, o strategie care poate ameliora vizibil procesul nvatarii. Pentru a realiza deci un nvatamnt preuniversitar fundamentat pe standarde ct mai nal te de calitate, pentru a-i ajuta pe elevi sa practice o nvatare de calitate care sa-i in strumenteze n vederea unei insertii optime n mediul socio-profesional este necesar sa cream un mediu instructional stimulativ n care nvatarea prin colaborare sa devina o strategie de baza. Implementarea acestei strategii reprezinta garantul unei nvatari de calitate deo arece ofera elevilor posibilitatea sa aplice si sa sintetizeze cunostintele n variate m oduri; sa verifice si sa analizeze critic propriile idei; sa-si confrunte propriile opinii cu ale c elorlalti; sa-si dezvolte inteligenta interpersonala; sa dezvolte atitudini si comportamente baza te pe valorizarea propriei persoane, dar si a celorlalti; sa-si formeze competente sup erioare de nvatare; sa dezvolte conduite bazate pe toleranta respect si acceptarea diversita tii eettcc....

???? Reflectie necesara: * Identificati factorii sociali care reclama utilizarea strategiilor didactice int eractive bazate pe nvatarea prin colaborare.

2.2. Metode si tehnici de nvatare prin colaborare

nvatarea prin colaborare si subsumeaza o serie de metode si tehnici menite sa optimizeze calitatea nvatarii, implicndu-i activ pe elevi n procesul propriei forma ri. Vom descrie succint, n cele ce urmeaza, cteva dintre metodele de nvatare prin colaborare ce pot mbogati instrumentarul metodologic al profesorului si pot asigu ra, totodata, achizitii durabile.

2.2.1. Mozaicul

. Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative n cadrul carora fiecare membru al grupului devine expert n anumite probleme specifice materialului propus spre nvatare.

. Schema specifica procesului mozaic este urmatoarea:

Grupuri cooperative (distribuirea materialelor), Grupuri expert (nvatare si pregatire), Grupuri cooperative (predare si verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42 ).

Se pot realiza diverse variatiuni pe tema mozaicului. n cele ce urmeaza, vom prez enta

nsa etapele mozaicului de baza: 1. Formarea grupurilor cooperative si distribuirea materialelor de lucru - profesorul mparte tema de studiu n 4-5 subteme; - solicita elevilor sa numere pna la 4 sau 5 (n functie de numarul de subteme) si distribuie fiecarui elev materialul ce contine detalierea subtemei corespunzatoa re numarului sau (elevul cu numarul 1 va deveni expert n subtema 1 etc.); li se prec izeaza elevilor faptul ca vor nvata si vor prezenta materialul aferent numarului lor si celorlalti colegi, fiind responsabili de rezultatele nvatarii acestora; - fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicita sa retina grupul cooperativ din care fac parte. 2. Formarea grupurilor de experti si pregatirea prezentarilor - elevii care au acelasi numar si, respectiv, aceeasi subtema de abordat, se vor constitui n grupuri de experti (Obs.: numarul grupurilor de experti va fi acelasi cu numarul de subteme stabilite); - expertii studiaza si aprofundeaza materialul distribuit mpreuna, identifica mod alitati eficiente de predare a respectivului continut, precum si de verificare a modului n care s-a realizat ntelegerea acestuia de catre colegii din grupul cooperativ. 3. Realizarea prezentarilor (predarea) si verificarea rezultatelor nvatarii - se reconstituie grupurile cooperative; - fiecare expert preda continuturile aferente subtemei sale; modalitatea de trans mitere trebuie sa fie concisa, stimulativa, atractiva; - fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a retine cunostintele pe care le transmit colegii lor, experti n diferite probleme.

4. Evaluarea - profesorul solicita elevilor sa demonstreze ceea ce au nvatat; - evaluarea se poate realiza printr-un test, prin raspunsuri orale la ntrebarile adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea u nui eseu etc..

. Principalele avantaje ale utilizarii metodei mozaicului sunt urmatoarele:. . dezvoltarea competentelor psihosociale; . dezvoltarea competentelor cognitive; . dezvoltarea competentelor de comunicare; . dezvoltarea inteligentei interpersonale; . promovarea internvatarii; . participarea activa, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvatar e; . analiza, compararea modurilor de a nvata, a achizitiilor realizate; . formarea si consolidarea deprinderii de ascultare activa; . dezvoltarea gndirii critice si creative; . dezvoltarea bazei motivationale a nvatarii; . consolidarea ncrederii n propriile forte; . formarea si dezvoltarea capacitatii de cooperare, a spiritului de echipa; . formarea si dezvoltarea capacitatii reflective; . dezvoltarea responsabilitatii individuale etc..

. n absenta monitorizarii atente a lucrului n grup, este posibil sa se manifeste s i anumite limite n utilizarea acestei metode: . abordarea superficiala a materialului de studiu; . ntelegerea si nsusirea gresita a unor idei, concepte etc.; . aparitia unor conflicte ntre membrii grupurilor; . crearea unui climat educational caracterizat printr-o aparenta dezordine etc..

???? Reflectie necesara: * Identificati posibilitati de aplicare a metodei mozaicului la disciplina dvs..

. 2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului)

. Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interactiunii observate) urmareste ca elevii/studentii implicati sa fie pusi, alternativ, n dubla ipostaza: pe de o par te, participanti activi la o dezbatere, pe de alta parte, observatori ai interactiun ilor care se produc (Pnisoara, 2008, 360).

Utilizarea acestei metode presupune respectarea urmatoarelor etape (cf. Pnisoara, 2008, 360; Cucos, 2008, 346):

1. Dispunerea mobilierului - nainte de intrarea elevilor n sala de clasa, scaunele sunt asezate n doua cercuri concentrice. 2. Constituirea grupurilor de participanti - elevii sunt invitati sa aleaga scaunul unde doresc sa se aseze;

- este necesara prezenta altui cadru didactic, plasat n exteriorul cercurilor, ca re va avea rol de observator. El va nregistra preferintele elevilor pentru anumite locuri, v a corela aceste optiuni cu datele pe care le detine deja despre participanti, va observa modul de solutionare a eventualelor conflicte etc.; - participantii aflati n cercul din interior vor constitui grupul de discutie, ia r cei plasati n cercul din exterior grupul de observatori. 3. Prezentarea sarcinilor de lucru si stabilirea regulilor - elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problema contro versata; - se comunica elevilor din grupul de discutie cteva reguli de baza: . sustinerea unor idei pe baza de argumente; . exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete si suficiente; . exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiasi conditii.

Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, si alte reguli. - elevii din grupul de observatori vor primi fise/protocoale de observare n care vor nregistra date privind relatiile dezvoltate n cadrul grupului de discutie, contrib utia fiecarui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele genera te de subiectul analizat, modalitatile de surmontare a acestora, reactiile participant ilor la discutie etc.. 4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea si observarea) - elevii din cele doua grupuri realizeaza sarcinile distribuite: dezbaterea teme i propuse, respectiv completarea fisei/protocolului de observare. 5. Prezentarea observatiilor - elevii din cercul exterior prezinta datele nregistrate n fisa de observare.

6. Inversarea rolurilor (si reluarea etapelor 3-5) - elevii schimba locurile;

- se lanseaza o alta idee controversata pe care elevii din cercul interior trebu ie sa o dezbata; - elevii din cercul exterior primesc fisele de observare. . n functie de apartenenta la un anumit grup (grupul de discutie sau grupul de observatori), elevii vor realiza diverse actiuni specifice, redate n figura de ma i jos.

observa

A asculta

ananalizeaza a C compara

D descriu

Grupul de observatori reactualizeaza

sintetizeaza

evalueaza

formuleaza aprecieri

expun

explica

Grupul de discutie

asculta activ rezolva reflecteaza asociaza analizeaza reactioneaza compara dezvolta combina explica continua mediaza formuleaza sintetizeaza argumenteaza concluzioneaza

. -

Utiliznd aceasta metoda, cadrul didactic si va suma urmatoarele roluri: observator; motivator; ghid; facilitator; consultant; suporter; mediator; coordonator etc..

. Avantajele tehnicii fishbowl: . formarea si consolidarea deprinderii de ascultare activa; . formarea si dezvoltarea capacitatii reflective; . dezvoltarea gndirii critice si creative; . dezvoltarea competentelor de relationare; . dezvoltarea competentelor de comunicare; . dezvoltarea capacitatilor de negociere, de mediere a conflictelor; . dezvoltarea inteligentei interpersonale; . promovarea internvatarii; . participarea activa, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvatar e; . dezvoltarea unei atitudini pozitive fata de nvatare; . consolidarea ncrederii n propriile forte; . formarea si dezvoltarea capacitatii de cooperare, a spiritului de echipa etc..

. Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicul ui.

???? Reflectie necesara: * Identificati posibile dificultati n aplicarea tehnicii acvariului la disciplina d vs..

2.2.3. Turul galeriei

. Turul galeriei este o tehnica de nvatare prin colaborare n cadrul careia elevii, divizati n microgrupuri, lucreaza la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe solutii posibile (Negret-Dobridor, Pnisoara, 2005, 226).

Etapele specifice acestei tehnici sunt urmatoarele (Pnisoara, 2005, 226; Steele, Meredith, Temple, 1998a, 45): 1. Constituirea microgrupurilor - elevii sunt mpartiti pe grupuri de cte 4-5 membri; - pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart si markere. 2. Prezentarea sarcinilor de lucru - cadrul didactic prezinta grupurilor de elevi problema pe care trebuie sa o sol utioneze, mentionnd ca rezolvarea problemei trebuie realizata pe foile de flip-chart; - se precizeaza, de asemenea, faptul ca unul dintre membrii fiecarui grup va ave a rolul de ghid . 3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru - elevii interactioneaza n cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propus a; - solutiile se noteaza pe foaia de flip-chart. 4. Expunerea produselor - fiecare grup si afiseaza produsul, la fel ca ntr-o galerie de arta (acest aspect explica si denumirea metodei); - elevii care au rolul de ghid se vor plasa n locul unde este expus produsul grupul ui din care fac parte. 5. Turul galeriei - membrii grupurilor viziteaza galeria, examineaza fiecare produs, adreseaza ntreba ri de clarificare ghidului si pot face comentarii, pot completa ideile sau pot prop

une alte solutii pe care le consemneaza n subsolul foii de flip-chart. 6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor - fiecare grup si reexamineaza propriile produse, prin comparatie cu celelalte si valorificnd comentariile vizitatorilor .

. Avantajele tehnicii Turul galeriei: . formarea si consolidarea deprinderii de ascultare activa; . formarea si dezvoltarea capacitatii reflective; . dezvoltarea gndirii critice; . stimularea creativitatii; . cultivarea respectului fata de ceilalti si a tolerantei; . formarea si dezvoltarea competentelor emotionale; . dezvoltarea competentelor de relationare; . dezvoltarea competentelor de comunicare; . promovarea internvatarii si a nvatarii active; . participarea activa, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvatar e; . stimularea eforturilor de intercunoastere si autocunoastere;

. formarea si . dezvoltarea . formarea si . dezvoltarea . formarea si

dezvoltarea capacitatii de cooperare, a spiritului de echipa; capacitatii argumentative; dezvoltarea competentelor de evaluare si autoevaluare; competentelor instrumental-aplicative; dezvoltarea competentelor metacognitive etc..

. Limitele acestei tehnici pot fi urmatoarele: . tendinta de conformare la opinia grupului; . tendinta de dominare a grupului manifestata de anumiti elevi, erijati n lideri; . marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mpartasesc alte opinii; . nonimplicarea unor elevi; . aparenta dezordine; . dezvoltarea unei posibile dependente de grup n rezolvarea sarcinilor; . aparitia unor conflicte ntre elevi; . generarea unei gndiri de grup etc..

???? Reflectie necesara: * Concepeti o grila de observare a conduitei comunicationale a elevilor angajati nt r-o activitate de grup.

2.2.4. Interviul n trei trepte

. Este o tehnica de nvatare prin colaborare (Kagan, 1990), n care partenerii se intervieveaza reciproc, n legatura cu un anumit subiect (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39).

n utilizarea acestei tehnici se parcurg urmatoarele etape: 1. Distributia elevilor n microgrupuri - se formeaza microgrupuri compuse din 3 elevi. 2. Precizarea temei interviului si a rolurilor implicate - se precizeaza cele trei roluri pe care elevii trebuie sa si le asume rnd pe rnd: intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul n trei trepte este ntlnit si sub denumirea tehnica IIO); - se descrie tehnica de exemplu, daca initial elevul A l intervieveaza pe B, iar C nregistreaza, n scris, principalele aspecte ale discutiei, ulterior rolurile se sc himba, astfel nct fiecare membru al microgrupului sa exerseze cele trei roluri; - se stabileste tema interviului n functie de momentul aplicarii acestei tehnici n cadrul lectiei; - se poate utiliza urmatoarea structura (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39): . pentru a verifica tema Care au fost punctele cheie ale temei pe care ati prega-tit-o pentru astazi? sau Care a fost cea mai interesanta parte a temei (sau cea mai dificila)? ; . pentru a anticipa continutul ce urmeaza a fi abordat Ce aspecte ati dori sa discutati cu referire la aceasta problema? sau Ce stiti deja despre aceasta tema? ; . pentru a mpartasi din experienta personala sau pentru a exprima opinii Daca v-ati putea ntoarce n trecut, ce epoca ati alege? Ce schimbari sociale ati face? ;

. pentru a discuta diverse aspecte (concepte) Cum se preocupa familia voastra de problemele mediului? sau Care este ipoteza voastra n acest moment? ; . pentru a rezuma ceea ce s-a predat n cadrul lectiei Care vi s-a parut cea mai semnificativa idee? De ce? sau Ce veti face pentru a aplica ceea ce ati nvatat astazi? etc.. 3. Realizarea interviului - membrii microgrupurilor exerseaza, alternativ, rolurile de intervievator, inte rvievat si observator, respectnd tema propusa. [Link] rezultatelor interviului - cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetica a rezultatelor obtinute n fiecare microgrup pentru a fi valorificate n abordarea subiectului lectiei sau, n functie de tema interviului, colecteaza nregistrarile scrise ale elevilor si, pe baza lor, si cons truieste urmatorul demers didactic.

. Avantajele tehnicii Interviul n trei trepte: . formarea si consolidarea deprinderii de ascultare activa; . dezvoltarea competentelor de relationare; . dezvoltarea competentelor de comunicare; . participarea activa, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; . stimularea eforturilor de intercunoastere si autocunoastere; . formarea si dezvoltarea capacitatii de cooperare, a spiritului de echipa; . dezvoltarea capacitatii argumentative; . formarea si dezvoltarea competentelor de evaluare si autoevaluare; . formarea si dezvoltarea competentelor metacognitive etc..

. Limitele acestei tehnici pot fi urmatoarele: . ironizarea unor elevi; . instalarea complexului de inferioritate sau superioritate n cazul unor elevi; . contaminarea sau gndirea asemanatoare; . dezinteres, neseriozitate manifestata de unii elevi; . devierea interviului de la tema propusa; .

manifestarea si preluarea unor comportamente negative etc..

???? Reflectie necesara: * Concepeti o grila de observare a comportamentelor aferente rolurilor asumate de catre elevi (intervievator, intervievat, observator), n contextul aplicarii acestei teh nici.

2.2.5. Creioanele la mijloc

. Reprezinta o tehnica de nvatare prin colaborare, care asigura, o data n plus, implicarea fiecarui elev n activitatea de grup.

Aplicarea acestei tehnici necesita respectarea urmatoarelor etape si reguli: 1. Constituirea grupurilor de nvatare prin colaborare - se formeaza grupuri compuse din 3-7 membri. 2. Precizarea sarcinii de nvatare si a regulilor specifice activitatii n grup - se specifica sarcina de lucru; - se anunta regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41) :

. expunerea ideilor de catre fiecare elev din grupul de nvatare prin colaborare e ste nsotita de plasarea creionului pe masa (banca); . elevul care a luat cuvntul o data, nu mai are dreptul sa intervina dect dupa ce toate creioanele se afla pe masa (n acest moment fiind evident faptul ca fiecare membru al grupului a avut prilejul sa-si exprime punctul de vedere asupra temei dezbatute sau problemei propuse spre rezolvare); . toti membrii grupului sunt egali si nimeni nu are voie sa domine. 3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de nvatare - elevii se implica n mod egal si colaboreaza pentru realizarea sarcinii propuse, respectnd regulile mentionate de catre profesor. 4. Prezentarea si evaluarea rezultatelor nvatarii - se prezinta rezultatele/produsele fiecarui grup de nvatare prin colaborare; - tehnica poate dobndi si valente evaluative, caz n care profesorul poate alege un creion si poate ntreba n ce a constat contributia posesorului acelui creion la rez olvarea sarcinii de lucru.

. Principalele avantaje ale utilizarii acestei tehnici sunt urmatoarele:. . formarea si consolidarea deprinderii de ascultare activa; . dezvoltarea competentelor de relationare; . dezvoltarea competentelor de comunicare; . participarea activa, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; . stimularea eforturilor de intercunoastere si autocunoastere; . formarea si dezvoltarea capacitatii de cooperare, a spiritului de echipa; . dezvoltarea capacitatii argumentative; . dezvoltarea competentelor cognitive; . dezvoltarea inteligentei interpersonale; . promovarea internvatarii; . formarea si dezvoltarea capacitatii reflective; . dezvoltarea gndirii critice si creative; . dezvoltarea bazei motivationale a nvatarii; . consolidarea ncrederii n propriile forte; . dezvoltarea responsabilitatii individuale etc..

. n absenta monitorizarii atente a lucrului n grup, este posibil sa se manifeste s i anumite limite n utilizarea acestei tehnici: . abordarea superficiala a sarcinii de nvatare; . aparitia unor conflicte ntre membrii grupurilor; . dependenta de grup a unora dintre elevi; . marginalizarea celor care au alte opinii; . crearea unui climat educational caracterizat printr-o aparenta dezordine etc..

???? Reflectie necesara: * Elaborati un formular care poate fi utilizat de catre elevi pentru evaluarea act ivitatilor realizate n grup.

Bibliografie:

1. Cucos, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, ed. a II-a revazuta si adaugita. Iasi: Editura Polirom. 2. Draghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). nvatarea prin cooperare garant al une i nvatari de calitate. n volumul Conferintei Stiintifice Internationale Perspective ale educatiei sociale si emotionale, Analele Universitatii din Oradea, Fascicula departamentului pentru Pregatirea si Perfectionarea Personalului Didactic, Psiho logie si Psihopedagogie Speciala-Pedagogie-Metodica, Tom XI, Partea I. Oradea: Editura Universitatii din Oradea, pp. 375 385. 3. Negret-Dobridor, I., Pnisoara, I. O.. (2005). Stiinta nvatarii. De la teorie la practica. Iasi: Editura Polirom. 4. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucuresti: E.D.P.. 5. Pnisoara, I. O.. (2008). Comunicarea eficienta, ed. a III-a, revazuta si adaug ita. Iasi: Editura Polirom. 6. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editura si Tipografia GLORIA. 7. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editura si Tipografia GLORIA.

Unitatea de nvatare nr. 3

3. METODE SI TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME

Asist. drd. Ioana Stancescu

3.1. Rezolvarea de probleme concept, importanta 3.2. Metode si tehnici bazate pe rezolvarea de probleme

3.2.1. Brainstorming-ul 3.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul) 3.2.3. Cubul 3.2.4. Metoda Frisco

Obiectivele unitatii de nvatare nr. 3 Pe parcursul si la sfrsitul acestei unitati de nvatare, cursantii vor fi capabili: . sa defineasca notiunile cheie, specifice acestei unitati de nvatare; . sa utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodi ce etc.; . sa identifice notele definitorii ale metodelor si tehnicilor bazate pe rezolva rea de probleme; . sa analizeze metodele si tehnicile bazate pe rezolvarea de probleme prezentate , din perspectiva posibilitatilor de aplicare la disciplina de specialitate; . sa aprecieze eficienta metodelor si tehnicilor bazate pe rezolvarea de problem e; . sa aplice, pentru un continut la alegere, metode si tehnici de rezolvare a pro blemelor.

.Concepte cheie: metode si tehnici bazate pe rezolvarea de probleme, brainstorming-ul, tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul), cubul, metoda Frisco

3.1. Rezolvarea de probleme

concept, importanta

Una dintre tintele procesului educational este de a-i instrumenta pe elevi cu ab ilitatea de a face fata situatiilor problematice cu care se confrunta, deci de a rezolva probleme. Spre deosebire de celelalte componente ale sistemului cognitiv (ex: procesarea informatiei vizuale, atentia, memoria etc.), care formeaza sisteme functionale s pecifice, mecanismele rezolvarii de probleme au un caracter globalist, cuprinznd toate cele lalte sisteme. Rezolvarea de probleme este, asadar, o rezultanta a functionarii intera ctive a tuturor mecanismelor cognitive. Problema cu care se poate confrunta elevul se asociaza cel mai frecvent cu barier a, obstacolul, semnul de ntrebare, dificultatea teoretica sau practica, lacuna cogni tiva toate intervenite pe traseul gndirii -, care se ce a fi nlaturate, depasite, rezolvate (Z late, 2006, 316) Pentru a putea deveni capabili de a rezolva probleme, elevii trebuie sa identifi ce si defineasca o problema, sa cunoasca metode specifice de investigare a procesului rezolutiv (strategii algoritmice si euristice) si, de asemenea, sa poata realiza rationame nte. Principalele procese rezolutive cu care elevii trebuie familiarizati sunt, n conc eptia lui M. Zlate (2006), urmatoarele: . . . . interpretarea situatiei sau reprezentarea problemei; elaborarea scopurilor si planificarea; memorarea evenimentelor critice; evaluarea rezultatelor actiunii.

???? Reflectie necesara: * Argumentati importanta rezolvarii de probleme n procesul nvatarii.

3.2. Metode si tehnici de nvatare bazate pe rezolvarea de probleme

O nvatare de calitate nu poate avea loc n afara instrumentarii elevilor cu abilita tea de rezolvare a problemelor. Tocmai de aceea vom prezenta, n cele ce urmeaza, cteva di ntre cele mai importante metode si tehnici de nvatare bazate pe rezolvarea de probleme .

3.2.1. Brainstorming-ul

. Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtuna n creier) are drept scop emit erea unui numar ct mai mare de solutii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n vederea obtinerii, prin combinarea lor, a unei solutii complexe, creative, de rezolvare a problemei puse n discutie (Oprea, 2007). . Este o metoda de rezolvare creativa a problemelor, initiata de A. Osborn, n 194 8.

Metoda brainstorming-ului se bazeaza pe patru principii fundamentale: - cautarea n voie a ideilor; - amnarea judecatii ideilor; - cantitatea mare de idei; - schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202). Se desfasoara n cadrul unui grup de participanti nu foarte numeros (maxim 30 de elevi/cursanti), iar profesorul trebuie sa-si asume rolul de moderator. Durata optima pentru o sedinta de brainstorming este de 20-45 de minute.

n cadrul brainstorming-ului se respecta un set de reguli foarte importante (Pnisoa ra, 2008, 328): . toate ideile au caracter de cunostinte si vor fi tratate ca atare de catre par ticipanti; . exprimarea ideilor mai neobisnuite de catre participanti va fi ncurajata de mod eratorul discutiilor; . nu se va critica nici o sugestie; . se ncurajeaza combinatiile de idei; . regulile activitatii de brainstorming vor fi afisate ntr-un loc de unde sa poat a fi vazute de catre toti participantii; . momentele de tacere (inevitabile) vor fi depasite de moderator prin refocaliza rea pe o idee emisa anterior, cernd participantilor extinderea, modificarea/remodelarea acesteia; . se solicita idei membrilor tacuti ai grupului, ceea ce-i investeste pe acestia c u structura de rol si de putere; . se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discutia; . calitatea este mai putin importanta dect cantitatea, dar aceasta nu trebuie sai opreasca pe membrii grupului sa gndeasca creativ si inteligent.

Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt urmatoarele: 1. Etapa de pregatire care cuprinde: - faza de organizare; - faza de antrenament creativ; - faza de pregatire a sedintei;

2. Etapa productiva, de emitere de alternative creative: - stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbatut; - rezolvarea subproblemelor de dezbatut; - faza de solutionare a subproblemelor formulate; 3. Etapa selectiei ideilor emise, care favorizeaza gndirea critica: - analiza listei de idei emise si evaluarea gndirii critice; - faza optarii pentru solutia finala.

. Avantaje ale metodei:. . stimularea creativitatii; . dezvoltarea gndirii critice si a capacitatii de argumentare; . dezvoltarea competentelor de comunicare; . formarea si dezvoltarea capacitatii reflective; . participarea activa a tuturor elevilor/cursantilor; . sporirea ncrederii n sine si a spiritului de initiativa; . dezvoltarea unui climat educational pozitiv;

. Limite: . consum mare de timp; . reusita metodei depinde de calitatile moderatorului de a conduce discutia n direc tia dorita; . poate fi obositoare si solicitanta pentru participanti; . propune solutii posibile de rezolvare a problemei, nu si o rezolvare efectiva a acesteia.

???? Reflectie necesara: * 1. Mentionati si alte avantaje si limite ale aplicarii unei astfel de metode. 2. Realizati o sedinta de brainstorming, pe o tema specifica disciplinei pe care o predati.

3.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting)

. Este asemanatoare brainstorming-ului, doar ca se realizeaza n scris. Ideile noi se scriu pe foile de hrtie care circula ntre participanti. . Tehnica se numeste 6/3/5 pentru ca exista 6 participanti n grupul de lucru, car e noteaza pe o foaie de hrtie cte 3 solutii fiecare, la o problema data, timp de 5 m inute.

Etapele tehnicii 6/3/5 (Oprea, 2007, 213-214) : 1. mpartirea clasei n grupe: - colectivul de elevi este mpartit n grupe de cte 6 elevi fiecare.

2. Formularea problemei si explicarea modalitatii de lucru: - fiecare grupa de elevi primeste cte o fisa mpartita n trei coloane, astfel:

PROBLEMA:

Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3 Cursant 1

Cursant 2

Cursant 3

Cursant 4

Cursant 5

Cursant 6

Fisa de tip Brainwriting (Negret-Dobridor, Pnisoara, 2005, 215)

3. Desfasurarea activitatii de grup: - pentru problema data, fiecare dintre cei 6 participanti are de notat pe fisa 3 solutii, ntr-un timp maxim de 5 minute; - fisele migreaza apoi de la stnga la dreapta pna ajung la posesorul initial; - cel care a primit foaia colegului din stnga citeste solutiile deja notate si nce arca sa le modifice n mod creativ, prin formulari noi, adaptndu-le, mbunatatindu-le si reconstruindu-le continuu; 4. Analiza solutiilor si retinerea celor mai bune.

. Avantaje ale metodei: . stimularea creativitatii; . dezvoltarea gndirii critice si a capacitatii de argumentare; . participarea activa a tuturor elevilor/cursantilor, chiar si a celor introvertit i; . formarea si dezvoltarea capacitatii reflective; . stimularea participantilor n a realiza analize, comparatii, generalizari; . combinarea muncii individuale cu cea pe grupe; . reducerea timpului de aplicare, n comparatie cu brainstorming-ul;

. Limite: . posibilitatea aparitiei unor timpi morti pentru membrii grupurilor, n momentul n care fisa de brainwriting se afla la un alt membru; . aparitia unor fenomene de contagiune negativa a ideilor si a unui blocaj creativ ; . se neglijeaza tratarea diferentiata a elevilor, pentru ca unii au nevoie de mai mult de 5 minute pentru a gasi solutii creative si valoroase.

???? Reflectie necesara: * Enumerati cteva teme posibile pentru realizarea brainwriting-ului n clasa de elevi .

3.2.3. Cubul

. Valorizeaza activitatile si operatiile de gndire implicate n nvatarea unui continut. . Se foloseste n scopul explorarii unui subiect din mai multe perspective. . Ofera o abordare complexa si integratoare.

Etape: 1. Propunerea temei activitatii 2. mpartirea colectivul de elevi n 6 grupuri

3. Oferirea de explicatii elevilor: - cadrul didactic va construi, singur sau mpreuna cu elevii, un cub din hrtie pe c are va nota cerinte, folosind fiecare dintre cele sase suprafete ale acestuia: Descrie! , Compara!, Asociaza!, Analizeaza!, Aplica! si Argumenteaza pro si contra! 4. Rezolvarea sarcinilor activitatii: - fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusa dintr-o perspectiva, astfe l: Grupa 1: Descrie Grupa 2: Compara Grupa 3: Asociaza Grupa 4: Analizeaza Grupa 5: Aplica Grupa 6: Argumenteaza pro si contra 5. Prezentarea temei din perspectiva fiecaruia din cele 6 grupuri: - fiecare grup prezinta tema din perspectiva pe care a abordat-o. 6. Discutii finale n legatura cu tema abordata.

. Avantaje ale metodei: . dezvoltarea capacitatilor de analiza, sinteza, aplicare, transfer, argumentare a le elevilor/cursantilor; . formarea unei imagini globale asupra problemei abordate; . o mai buna ntelegere a problemei abordate, avnd n vedere cele sase perspective luate n calcul; . motivarea elevilor/cursantilor pentru participarea la activitate; . activizarea elevilor; . dezvoltarea capacitatilor comunicationale.

. Limite: .

avnd n vedere faptul ca fiecare grupa are de abordat o alta perspectiva, este posi bila tratarea superficiala a celorlalte perspective; . consum mare de timp; . posibilitatea aparitiei dezordinii n timpul activitatii; . neimplicarea tuturor elevilor n rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecarui grup.

???? Reflectie necesara: * Exemplificati, pentru disciplina dvs., modalitati de aplicare a cubului.

3.2.4. Metoda Frisco

. Aceasta metoda are la baza interpretarea, din partea participantilor a unui ro l specific, care sa acopere o anumita dimensiune a personalitatii, abordnd o problema din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui sa joace , fiecare, pe rnd, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistulu i si rolul optimistului (Oprea, 2007, 215). . Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe si difici le si de a le rezolva n mod eficient.

Etapele metodei Frisco: 1. Identificarea problemei: cursantii si formatorul identifica o problema si o p ropun spre analiza; 2. Organizarea colectivului: - n aceasta etapa se stabilesc rolurile optimistul conservatorul, exuberantul, pesimistul si

si cine va interpreta aceste roluri;

- rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelas i rol poate fi jucat de mai multi participanti concomitent, acestia formnd o echipa. 3. Dezbaterea colectiva: - fiecare interpreteaza rolul ales si-si sustine punctul de vedere n acord cu rol ul, astfel: o conservatorul are rolul de a aprecia meritele solutiilor vechi, pronuntndu-se pentru mentinerea lor, fara a exclude, nsa, posibilitatea unor eventuale mbunatatiri; o exuberantul priveste catre viitor si emite idei aparent imposibil de aplicat n practica, asigurnd un cadru imaginativ-creativ, inovator si stimulndu-i pe ceilalti participanti sa priveasca astfel lucrurile; o pesimistul este cel care nu are o parere buna despre ce se discuta, cenzurnd ideile si solutiile initiale propuse. Ele releva aspectele nefaste ale oricaror mbunatatiri; o optimistul combate ideile enuntate de pesimist, ncurajnd participantii sa vasda lucrurile dintr-o perspectiva reala, concreta si posibil de realizat. El gaseste fundamentari realiste si posibilitati de realizare a solutiilor propuse de catre exuberant si stimuleaza participantii sa gndeasca pozitiv 4. Faza sistematizarii ideilor emise si a concluzionarii asupra solutiilor gasit e: - sistematizarea ideilor principale; - formularea concluziilor cu privire la modul de solutionare a problemei initial e (Oprea, 2007, 216).

. Avantaje ale metodei: . manifestarea capacitatilor empatice si a spiritului critic; . dezvoltarea gndirii, imaginatiei, creativitatii; . exersarea capacitatilor de comunicare; . dezvoltarea capacitatilor de argumentare si contraargumentare, conform rolului

detinut; . dezvoltarea capacitatilor de relationare a participantilor; . dezvoltarea respectului fata de opiniile celorlalti; . formarea si dezvoltarea capacitatii de luare a deciziilor.

. Limite: . posibilitatea aparitiei unor conflicte ntre elevi; . imposibilitatea gasirii unor solutii adecvate de rezolvare a problemei conform r olului jucat; . neimplicarea tuturor elevilor, n masura egala, n cadrul activitatii;

???? Reflectie necesara: * Aplicati Metoda Frisco pe o tema specifica disciplinei dvs..

Bibliografie:

1. Negret-Dobridor, I., Pnisoara, I. O.. (2005). Stiinta nvatarii. De la teorie la practica. Iasi: Editura Polirom. 2. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucuresti: E.D.P.. 3. Pnisoara, I. O.. (2008). Comunicarea eficienta, ed. a III-a, revazuta si adaug ita. Iasi: Editura Polirom. 4. Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iasi: Editura Polirom.

Unitatea de nvatare nr. 4

4. METODE SI TEHNICI DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE

Asist. drd. Ioana Stancescu

4.1. Gndirea critica

concept, importanta

4.2. Metode si tehnici de dezvoltare a gndirii critice 4.2.1. Metoda SINELG 4.2.2. Stiu/Vreau sa stiu/Am nvatat 4.2.3. Tehnica ciorchinelui 4.2.4. Ghidul de anticipatie

Obiectivele unitatii de nvatare nr. 4 Pe parcursul si la sfrsitul acestei unitati de nvatare, cursantii vor fi capabili: . sa defineasca notiunile cheie, specifice acestei unitati de nvatare; . sa utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodi ce etc.; . sa identifice notele definitorii ale metodelor si tehnicilor de dezvoltare a gn dirii critice; . sa analizeze metodele si tehnicile de dezvoltare a gndirii critice prezentate, din perspectiva posibilitatilor de aplicare la disciplina de specialitate; . sa aprecieze eficienta metodelor si tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice; . sa aplice, pentru un continut la alegere, metode si tehnici de dezvoltare a gnd irii critice.

.Concepte cheie: metode si tehnici de dezvoltare a gndirii critice, Metoda SINEL G, Stiu/Vreau sa stiu/Am nvatat, Tehnica ciorchinelui, Ghidul de anticipatie

[Link] critica

concept, importanta

Dezvoltarea gndirii critice a elevilor reprezinta un obiectiv important pentru pr ocesul educational. A gndi critic nseamna a evalua continuu plauzibilitatea si relevanta datelor disponibile, a fi curios, apune ntrebari, a cauta raspunsuri, a cauta alternative la atitudini deja fixate, a adopta o pozitie pe baza unei ntemeieri argumentate si a analiza logic argumentele celorlalti (Salavastru, 2009, 204). Modalitate superioara de manifestare a gndirii, gndirea critica presupune ntelegerea informatiei, emiterea de rationamente, capacitate de argumentare, eval uarea ideilor. Gndirea critica este un proces activ, care l face pe cel care nvata sa detina contr olul asupra informatiei, prin interogare, reconfigurare, adaptare, acceptare sau resp ingere. (Salavastru, 2009, 211). Dezvoltndu-si gndirea critica, elevii fac progrese pe urmatoare dimensiuni: personal-public, heteronom-autonom, intuitiv-logic, o singura perspectiva-mai mu lte perspective (Steele, Meredith, Temple, 1998a). R. Ennis (1987, apud. Salavastru, 2009, 207) considera gndirea critica ca fiind u n ansamblu de capacitati si atitudini/dispozitii: . a se centra pe o problema; . a analiza argumente; . a formula si a rezolva probleme;

. a evalua credibilitatea unei surse; . a observa si a judeca observatiile; . a elabora si a evalua deductiile; . a formula judecati de valoare; . a defini termeni si a evalua definitiile; . a identifica presupozitii; . a parcurge etapele unui proces de decizie; . a interactiona cu alte persoane; . a cauta un enunt clar al problemei; . a cauta ratiuni ale problemelor; . a depune un efort constant pentru a fi bine informat; . a utiliza surse credibile si ale mentiona; . a tine cont de situatia globala; . a nu se abate de la subiect; . a lua n considerare alternative; . a fi deschis la minte; . a adopta o pozitie si a fi capabil sa o modifice atunci cnd exista ratiuni sufi ciente pentru acest lucru; . a fi precis n cadrul subiectului; . a adopta un demers ordonat pentru a trata partile unui ntreg; . a utiliza capacitati ale gndirii critice; . a lua n considerare sentimentele si cunostintele celorlalti. n vederea promovarii gndirii critice, Steele, Meredith si Temple (1998a, 9) prezin ta un set de preconditii ce trebuie respectate n cadrul fiecarei lectii, att de catre ca drele didactice, ct si de catre elevi: trebuie gasit timp si create conditii pentru experientele de gndire critica; elevii trebuie lasati sa speculeze; trebuie acceptata diversitatea de idei si pareri; trebuie promovata implicarea activa a elevilor n procesul de nvatare; elevii nu trebuie sa aiba sentimentul ca risca sa fie ridiculizati; trebuie exprimata ncrederea n capacitatea fiecarui elev de a gndi critic; trebuie apreciata gndirea critica; elevii trebuie sa-si dezvolte ncrederea n fortele proprii si sa nteleaga valoarea

propriilor opinii; - elevii trebuie sa asculte cu respect opiniile diferite; - elevii trebuie sa fie pregatiti pentru a formula si demonta judecati. Dezvoltarea gndirii critice la elevi are avantaje de necontestat, astfel ca, prin intermediul acesteia, elevii: . analizeaza si evalueaza critic ideile; . reflecteaza la propriile actiuni si la efectele acestora; . si dezvolta capacitatea de argumentare/contraargumentare; . identifica alternative si iau decizii adecvate; . sunt mai motivati n activitatea educationala; . se implica activ n propriul proces de nvatare.

???? Reflectie necesara: * Identificati si alte avantaje ale dezvoltarii gndirii critice la elevi.

[Link] si tehnici de dezvoltare a gndirii critice

Formarea capacitatii de gndire critica la elevi se realizeaza n timp, prin exercit iu, iar cadrele didactice pot utiliza metode si tehnici specifice de dezvoltare a aceste ia. Vom prezenta, n continuare, cteva dintre acestea.

4.2.1. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lectur ii si Gndirii)

. SINELG este un instrument util care le permite elevilor sa-si urmareasca n mod activ ntelegerea a ceea ce citesc (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 4). . Aceasta metoda este centrata pe mentinerea implicarii active a gndirii elevilor n lectura unui text (Dumitru, 2000, apud. Negret-Dobridor, Pnisoara, 2005, 202).

Etape ale metodei (adaptare dupa Steele, Meredith, Temple, 1998b, 3-5): 1. Prezentarea temei si a textului ce urmeaza a fi lecturat 2. Inventarierea cunostintelor deja posedate n legatura cu textul: - nainte de nceperea lecturii, elevilor/cursantilor li se cere sa noteze tot ceea ce cred ca stiu referitor la ceea ce va fi prezentat n text; 3. Notarea ideilor: - ideile sunt notate de catre moderator la tabla sau pe fip-chart. 4. Lectura textului: - elevii/cursantii primesc textul pe care l au de lecturat. Lectura trebuie sa fi e nsotita de de adnotari marginale cu anumite semnificatii: o semnul v (bifa) - acolo unde continutul confirma cunostintele sau opiniile elevu lui; o semnul - (minus) - acolo unde continutul textului infirma opiniile lor; o semnul + (plus) - cnd informatia citita este noua; o semnul ? (semnul ntrebarii) - acolo unde se considera ca un anumit aspect este tratat confuz sau unde exista un anumit aspect despre care elevii/cursantii ar d

ori sa afle mai multe informatii. 5. Realizarea unui tabel sintetic, dupa modelul de mai jos: v cunostinte confirmate de text

cunostinte infirmate de text

+ cunostinte noi, nentlnite pna acum

? cunostinte incerte, confuze, care merita sa fie cercetate

6. ntelegerea (realizarea sensului) si monitorizarea ntelegerii: - elevii trebuie sa realizeze o monitorizare a propriei ntelegeri, introducnd noil e informatii n schemele de cunoastere pe care deja le poseda; - elevii realizeaza corelatii ntre noile informatii si cele cunoscute; - se ncurajeaza stabilirea de scopuri, analiza critica, analiza comparativa si si nteza; 7. Reflectia:

- n aceasta etapa se revine la ideile emise la nceputul activitatii; - au loc discutii n legatura cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au f ost infirmate);

- elevii si consolideaza cunostintele noi si si restructureaza activ corpusul cuno stintelor deja cunoscute, n vederea integrarii noilor concepte; - n aceasta etapa se nsusesc cu adevarat cunostintele noi, are loc procesul nvatari i durabile. 8. Discutii finale

. Avantaje ale metodei: . implicarea activa a elevilor/cursantilor n actul nvatarii; . dezvoltarea creativitatii participantilor (n timpul primei etape); . realizarea unei lecturi profunde, constiente; . formarea si dezvoltarea capacitatii reflective; . dezvoltarea capacitatilor de transfer si de reorganizare a cunostintelor; . ntelegerea textului lecturat; . monitorizarea nivelului de ntelegere pe parcursul lecturii textului; . restructurarea cunostintelor, prin intermediul comparatiei ntre ideile exprimate n text cu cele detinute deja de catre elevi etc..

. Limite: . lipsa de concentrare a elevilor poate duce la esecul metodei; . aparitia unor ambiguitati, confuzii.

???? Reflectie necesara: * Realizati o selectie de texte-suport pentru aplicarea metodei SINELG la discipli na dumneavoastra.

4.2.2. Stiu/Vreau sa stiu/Am nvatat

. Aceasta tehnica porneste de la premisa ca informatia anterioara a elevului trebuie luata n considerare atunci cnd se predau noi informatii.

Etapele activitatii: 1. Prezentarea temei activitatii. 2. mpartirea colectivului de elevi n grupe:

- cadrul didactic mparte clasa pe grupe/perechi, cerndu-le elevilor sa ntocmeasca o lista cu tot ceea ce stiu despre tema data; 3. mpartirea fiselor-suport: - elevii primesc fise pe care este prezentat un tabel:

STIU VREAU SA STIU AM NVATAT

4. Completarea coloanelor Stiu

si

Vreau sa stiu de pe fisele-suport:

. n prima coloana elevii noteaza informatiile pe care grupele/perechile le consid era cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming n ceea ce priveste cunostintele pe care elevii deja le poseda n legatura cu subiectul pus n discutie. Tot n

aceasta etapa are loc o activitate de categorizare. Solicitndu-i pe elevi sa iden tifice lucrurile pe care le stiu, i ajutam sa-si ndrepte atentia si asupra acelor lucruri pe care nu le stiu. . n a doua coloana elevii vor nota ntrebarile care apar n legatura cu tema abordata . Aceste ntrebari au un rol semnificativ n orientarea si personalizarea lecturii. n a ceasta etapa se poate implica si cadrul didactic. 5. Lectura individuala a textului: - elevii vor citi individual textul; 6. Completarea coloanei Am nvatat de pe fisele-suport:

- n a treia coloana se trec raspunsurile gasite n text la ntrebarile formulate ante rior; - elevii vor bifa acele ntrebari care si-au gasit raspunsul n urma lecturii textul ui. 7. Compararea cunostintelor anterioare cu ntrebarile si raspunsurile primite 8. Etapa discutiilor finale si a concluziilor.

. Avantaje ale metodei: . realizarea unei lecturi active din partea elevilor; . dezvoltarea si exersarea capacitatii de categorizare; . cresterea motivatiei pentru implicarea elevilor n activitate; . stimularea creativitatii elevilor; . retentie buna a cunostintelor prezentate n cadrul textului.

. Limite ale aplicarii metodei: . dificultati n formularea unor ntrebari relevante n legatura cu tema luata n discutie ; . cadrul didactic trebuie sa-si exercite foarte bine rolurile de organizator si fa cilitator, astfel nct activitatea sa poata parcurge toate etapele si sa-si atinga obiectivele ; . poate fi obositoare si solicitanta pentru participanti.

???? Reflectie necesara: * Aplicati Tehnica Stiu/Vreau sa stiu/Am nvatat pe o tema specifica disciplinei dvs ..

4.2.3. Tehnica ciorchinelui

. Ciorchinele este o tehnica eficienta de predare si nvatare care ncurajeaza elevii sa gndeasca liber si deschis. . Ciorchinele este un tip de "brainstorming" prin care se stimuleaza evidentiere a legaturilor dintre idei; reprezinta o modalitate de a construi sau realiza asoci atii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. . Ciorchinele este o strategie de gasire a caii de acces la propriile cunostinte, ntelegeri sau convingeri legate de o anumita tema (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 6).

Etapele realizarii ciorchinelui: 1. Prezentarea cuvntului-cheie sau propozitiei-nucleu:

- cadrul didactic scrie un cuvnt sau o propozitie-nucleu n mijlocul tablei; 2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica: - cadrul didactic le ofera elevilor explicatiile necesare; - i ncurajeaza pe elevi/cursanti sa scrie cuvinte sau sintagme n legatura cu tema p usa n discutie.

3. Realizarea propriu-zisa a ciorchinelui:

- cadrul didactic le cere elevilor sa lege cuvintele sau ideile produse de cuvntu l sau propozitia-nucleu prin linii care evidentiaza conexiunile ntre idei, realiznd astf el o structura n forma de ciorchine; 4. Reflectia asupra idelor emise si conexiunilor realizate.

Reguli pentru utilizarea acestei tehnici: o notarea tuturor ideilor legate de tema respectiva; o lipsa judecatii ideilor expuse; o dintr-o idee data pot aparea alte idei, astfel se pot construi "sateliti" ai i deii respective; o aparitia legaturilor numeroase si variate ntre idei.

. Avantajele tehnicii: . fixarea ideilor si structurarea informatiilor; . ntelegerea ideilor; . poate fi aplicata att individual (chiar si la evaluare), ct si la nivelul ntregii c lase pentru sistematizarea si consolidarea cunostintelor; . n etapa de reflectie, elevii pot fi ghidati prin intermediul unor ntrebari, n ceea ce priveste gruparea informatiilor n functie de anumite criterii.

. Limite: . enuntarea unor idei si urmarea unor piste nerelevante pentru tema pusa n discutie ; . timpul ndelungat necesar pentru aplicare; . posibila implicare inegala a elevilor n activitate.

???? Reflectie necesara: *

Prezentati concepte-cheie sau propozitii-nucleu, pe baza carora sa puteti aplica tehnica ciorchinelui la disciplina dumneavoastra.

4.2.4. Ghidul de anticipatie

. Este o tehnica menita sa readuca n mintea elevilor cunostinte anterioare legate de o anumita tema, sa le strneasca interesul si sa i determine sa-si stabileasca scopuri pentru investigatia pe care urmeaza sa o realizeze (Steele, Meredith, Temple,1998b, 7).

Etape ale metodei: 1. Reactualizarea cunostintelor si stabilirea scopurilor: - reactualizarea cunostintelor anterioare ale elevilor n ceea ce priveste tema pu sa n discutie; - stabilirea scopurilor pentru investigatia ce urmeaza a fi realizata; 2. Prezentarea termenilor-cheie:

- cadrul didactic alege patru-cinci termeni-cheie, pe care i noteaza pe tabla; 3. Gruparea elevilor n perechi.

4. Anticiparea (identificarea relatiilor):

- li se solicita elevilor, timp de cinci minute, sa decida, prin brainstorming, ce relatie poate exista ntre acesti termeni si cum vor fi pusi ei n relatie n textul pe care urmeaza sa-l citeasca; 5. Lectura textului si controlul

- n momentul n care perechile ajung la o concluzie privind relatia dintre termeni, cadrul didactic le cere sa citeasca textul cu atentie, pentru a putea vedea daca termen ii apar n relatia anticipata de ei. (Steele, Meredith, Temple,1998b, 7).

. Avantajele ghidului de anticipatie: . dezvoltarea capacitatii de anticipare; . valorificarea cunostintelor anterioare ale elevului; . dezvoltarea capacitatilor de comunicare si de lucru n perechi; . valorificarea ntregii experiente anterioare a elevului; . dezvoltarea gndirii si a operatiilor acesteia.

. Limite: . lipsa exercitiului poate conduce la ineficienta tehnicii, la primele aplicari; . cadrul didactic trebuie sa aleaga cu grija termenii cheie, pentru ca pot aparea dificultati n a stabili relatii ntre acestia.

???? Reflectie necesara: * 1. Care sunt, n opinia dumneavoastra, principalele beneficii, pentru elevi si cadrele didactice, ale utilizarii ghidului de anticipatie? Argumentati! 2. La ce lectie din cadrul disciplinei dumneavoastra credeti ca puteti aplica cu succes aceasta tehnica?

Bibliografie:

1. Negret-Dobridor, I., Pnisoara, I. O.. (2005). Stiinta nvatarii. De la teorie la practica. Iasi: Editura Polirom. 2. Salavastru, D. (2009). Psihologia nvatarii. Teorii si aplicatii educationale. Iasi: Editura Polirom. 3. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editura si Tipografia GLORIA. 4. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editura si Tipografia GLORIA. .

Unitatea de nvatare nr. 5

5. METODE SI TEHNICI DE NVATARE INTERACTIV-CREATIVE

prof. univ. dr. Stefania Zlate

5.1. Metode si tehnici de nvatare interactiv-creativa 5.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (Sinectica) 5.1.2. Metoda piramidei 5.1.3. Explozia stelara 5.1.4. Metoda palariilor gnditoare

Obiectivele unitatii de nvatare nr.5 Pe parcursul si la sfrsitul acestei unitati de nvatare, cursantii vor fi capabili: . sa defineasca notiunile cheie, specifice acestei unitati de nvatare; . sa utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodi ce etc.; . sa identifice notele definitorii ale metodelor si tehnicilor interactiv-creati ve; . sa analizeze metodele si tehnicile de nvatare interactiv-creative din perspecti va posibilitatilor de aplicare la disciplina de specialitate; . sa argumenteze rolul metodelor si tehnicilor interactiv-creative n procesul de nvatamnt; . sa elaboreze, pentru un continut la alegere, o strategie didactica bazata pe m etode si tehnici de nvatare interactiv-creative;

.Concepte cheie: metoda asocierii libere a ideilor (sinectica), metoda piramide i, explozia stelara, metoda palariilor gnditoare.

5.1. Metode si tehnici de nvatare interactiv-creativa

5.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (sinectica)

. A fost creata n 1961 la Universitatea Harward de catre profesorul William J. J. Gordon. Termenul de sinectica provine din grecescul synecticos , ce sugereaza asocierea unor idei fara legatura aparenta ntre ele.

Membrii grupului sinectic satisfac doua cerinte fundamentale: - reprezentativitatea, care se refera la domeniul stiintific din care este rezol vata problema respectiva; - constitutia emotionala echilibrata, adica nu se bucura excesiv pentru recompen sa si nici nu se demobilizeaza la esec. Aceasta metoda presupune mai multe etape: 1. Prezentarea problemei si analizarea ei: - dupa prezentarea sinectica a problemei pentru care se cauta solutii, problema este fragmentata n unitati, iar acestea sunt analizate riguros; - pe parcursul analizei se pot sugera idei pentru gasirea solutiei. 2. Excursia sinectica: - n aceasta etapa se urmareste detasarea de problema prin nlaturarea ideilor preconcepute care influenteaza procesul de creatie;

- se apeleaza la tehnici intuitive: analogii fanteziste care propun solutii ce s e ndeparteaza de realitatea posibila; empatie, prin care se transfera identitatea d e la problema la individ; analogii simbolice, prin care problema este transpusa n imagini; inversi e, prin care se schimba unghiul de abordare a problemei; - n aceasta etapa se propun solutii care la sfrsitul activitatii vor fi formulate n tr-o forma adecvata realitatii; 3. Elaborarea unei solutii potrivite 4. Experimentarea modelului 5. Aplicarea modelului

. Avantaje ale aplicarii sinecticii: . stimuleaza gndirea, creativitatea; . elimina cliseele din mintea participantilor; . creeaza conditiile necesare producerii unei idei originale; . stimuleaza vederile nonconformiste si neconventionale (Oprea, 2007, 217); . ntareste ncrederea n fortele proprii, ncurajnd participantii sa-si asume riscul de a gndi si altfel (Oprea, 2007, 217).

. Limitele acestei metode pot fi: . utilizarea acestei metode este mai pretentioasa, deoarece coordonatorul discutie i (cadrul didactic) trebuie sa fie un fin psiholog si sa aiba capacitati empatice dezvoltate (Oprea, 2007, 219); . timp ndelungat necesar aplicarii acestei metode; . existenta unor exercitii creative anterioare aplicarii metodei; . poate fi mult prea solicitanta pentru unii dintre participanti.

???? Reflectie necesara:

1. Identificati si alte avantaje ale utilizarii acestei metode la disciplina dumneavoastra. 2. Cum stimuleaza creativitatea elevilor metoda asocierii libere a ideilor?

5.1.2. Metoda piramidei

. Metoda piramidei sau a bulgarelui de zapada are la baza mpletirea activitatii individuale cu cea desfasurata n cadrul grupurilor. Ea consta n ncorporarea activitatii fiecarui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit sa duca la rezolvarea unei sarcini sau a unei probleme date (Oprea, 2007, 192).

C. L. Oprea (2007, 192-193) prezinta etapele realizarii acestei metode: 1. Faza introductiva: sunt prezentate datele problemei, de catre cadrul didactic . 2. Faza lucrului individual: - ntr-un interval de cinci minute, fiecare elev ncearca sa solutioneze problema lu crnd singur; - elevii noteaza ntrebarile ce apar n legatura cu problema luata n studiu. 3. Faza lucrului n perechi: - elevii formeaza perechi si discuta solutiile identificate n etapa anterioara; - elevii solicita colegilor raspunsuri la ntrebarile identificate anterior.

4. Faza reuniunii n grupe mai mari: - perechile se reunesc si alcatuiesc doua grupe mari, cu numar egal de participa nti; - se discuta solutiile de rezolvare a problemei identificate n etapa 3; - se gasesc raspunsuri la ntrebarile nesolutionate. 5. Faza raportarii solutiilor n colectiv: - se analizeaza, la nivelul ntregii clase, solutiile gasite; - solutiile pot fi scrise pe tabla pentru a putea fi vazute de toti si comparate unele cu celelalte; - se dau raspunsuri la ntrebarile nesolutionate, de data aceasta cu ajutorul cadr ului didactic. 6. Faza decizionala: - se alege solutia cea mai potrivita de rezolvare a problemei; - se trag concluzii cu privire la demersurile elevilor.

. Avantaje ale aplicarii metodei piramidei: . dezvolta nvatarea prin cooperare; . stimuleaza manifestarea spiritului de echipa; . dezvolta capacitatile comunicationale; . dezvolta capacitatea de analiza, de argumentare; . sporeste ncrederea n fortele proprii.

. Limitele acestei metode pot fi: . contributia fiecarui participant este foarte greu de apreciat; . lipsa implicarii din partea unor elevii si transferul responsabilitatilor acesto ra catre colegi.

???? Reflectie necesara: * n ce tipuri de activitati poate fi utilizata eficient aceasta metoda?

5.1.3. Explozia stelara

. Metoda exploziei stelare este cunoscuta si sub numele metoda starbursting ( star = stea, iar burst = a exploda) si desemneaza o metoda similara brainstormingului, cu care totusi nu se confunda, desi presupune organizarea clasei de elevi ntr-un grup si stimuleaza crearea de ntrebari la ntrebari, asa cum brainstormingul dezvolta constructia de idei pe idei. . Practic, se scrie ideea sau problema de dezbatut pe o foaie, apoi se nsira n dreptul conceptului respectiv, ct mai multe ntrebari care au legatura cu el. La nceput se vor utiliza ntrebari uzuale, de tipul: Cine?, Ce?, Cnd?, Unde?, Din ce cauza?, care ulterior pot da nastere altor ntrebari complexe. Metoda presupune cteva etape distincte: 1. Propunerea problemei. 2. Organizarea clasei n mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notnd problema pe o foaie de hrtie. 3. Elaborarea n fiecare grup a unei liste cu ntrebari diverse care au legatura cu problema de discutat. 4. Comunicarea rezultatelor activitatii de grup.

5. Evidentierea celor mai interesante ntrebari si aprecierea muncii n echipa.

. Avantaje ale aplicarii acestei metode: . Starbursting este una dintre cele mai relaxante si mai placute metode didactice; . stimuleaza creativitatea individuala, ct si cea de grup; . este o metoda usor de aplicat oricarui tip de colectiv de elevi, indiferent de vr sta sau de caracteristicile individuale ale elevilor; . dezvolta spiritul de cooperare si de competitie; . creeaza posibilitatea contagiunii ideilor; . dezvolta spontaneitatea si creativitatea de grup, dar si abilitatile de lucru n e chipe; . pune accentul pe stimularea fiecarui participant la discutie; . nu necesita acordarea unei perioade prea mari de timp explicatiilor prealabile, n truct este foarte usor de nteles de catre toti elevii.

. Limite: . necesita timp ndelungat pentru aplicare; . lipsa implicarii din partea unor elevi.

???? Reflectie necesara: * Exemplificati utilizarea acestei metode la disciplina dumneavoastra.

5.1.4. Metoda palariilor gnditoare

. Propusa de Edward de Bono, metoda palariilor gnditoare este o alta metoda interactiva, de gndire critica, ce presupune interpretarea de roluri de catre elevi care si aleg una dintre cele sase palarii, simple simboluri, de culori diferite, carora le corespund semnificatii si modalitati diferite de interpretar e (Ilie, 2008, 183). Elevii trebuie sa cunoasca bine semnificatia fiecarei culori si sa si asume rolul sugerat de aceasta: 1. palaria alba este neutra, ofera o privire obiectiva asupra faptelor discutate , limitndu-se la a da informatii despre subiectul ales; aceasta palarie semnifica gn direa obiectiva; 2. palaria galbena este cea care ofera o perspectiva pozitiva asupra situatiei, semnifica gndirea optimista; 3. palaria rosie este cea care ofera o perspectiva emotionala asupra faptelor ab ordate si semnifica gndirea influentata de afect; 4. palaria verde exprima idei noi si ofera o perspectiva productiva asupra situa tiei; semnifica gndirea creativa; 5. palaria albastra este cea care exprima controlul procesului de gndire si supravegheaza bunul mers al lucrurilor; semnifica gndirea speculativa; 6. palaria neagra este cea care ofera o perspectiva sumbra, judecnd faptele si semnifica gndirea negativista, critica. Purtatorii celor sase palarii trebuie sa intre perfect n pielea personajelor, sa gndeasca din perspectiva palariei pe care o poarta. Palaria poate fi purtata individual, dar si colectiv.

Concret, metoda functioneaza astfel: se ofera cazul propus spre a fi discutat si palariile gnditoare elevilor. Cei care poarta palaria alba trebuie sa nceapa cu faptele sunt urmatoarele...... . sentimentul m

Enunturile celor care poarta palaria rosie se axeaza pe sentimente: eu este............ sau (nu) mi place ca...... . Palaria neagra poate ncepe cu nu e bine pentru ca.... sau risc....................... , pe cnd cea galbena insista pe rele............... .

ne expunem la un mare beneficiile sunt urmatoa

Cei care poarta palaria verde se gndesc si la alte alternative: ce-ar fi daca.... ........ , iar cei cu palaria albastra ncearca sa rezume: care e urmatorul pas............... .. sau haideti sa rezumam............ .

. Avantaje ale aplicarii metodei palariilor gnditoare:

. stimuleaza capacitatea de interrelationare si respectul mutual; . ncurajeaza capacitatea de comunicare si puterea de a lua decizii a fiecarui elev; . dezvolta mai ales inteligenta interpersonala, dar si cea lingvistica sau logicomatematica; . dezvolta gndirea; . dezvolta si exerseaza capacitatile empatice

. Limitele acestei metode pot fi:

. exista posibilitatea ca metoda sa nu fie luata n serios si sa fie perceputa ca o simpla activitate recreativa; .

apare riscul identificarii totale a elevilor cu una dintre palarii si refuzul ul terior de a mai purta alta palarie; . pot aparea conflicte ntre elevi.

????Reflectie necesara: * 1. La ce lectie, n contextul disciplinei dumneavoastra, poate fi aplicata aceasta metoda? 2. n ce colective de elevi se poate aplica metoda palariilor gnditoare?

Bibliografie:

1. Caliman, T. (1975). nvatamnt, inteligenta, problematizare. Bucuresti: EDP. 2. Cucos, C. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare s i grade didactice, ed. a II-a revazuta si adaugita. Iasi: Editura Polirom. 3. Dobridor, Negret, I., Pnisoara, I. O.. (2005). Stiinta nvatarii. De la teorie l a practica. Iasi: Editura Polirom. 4. Ilie, E. (2008). Didactica literaturii romne. Iasi: Editura Polirom. 5. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucuresti: E.D.P.. 6. Pnisoara, I. O.. (2008). Comunicarea eficienta, ed. a III-a, revazuta si adaug ita. Iasi: Editura Polirom. 7. Zlate, S. (2006). Didactica aplicata a limbii romne n nvatamntul primar si prescolar. Bucuresti: Editura Bren. 9. Zlate, S. (2010). Consideratii metodologice privind predarea literaturii romne sti a teoriei literare n scoala generala si liceu. Bucuresti:Editura Integral.

Unitatea de nvatare nr. 6

6. METODE SI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENTA

Asist. drd. Ioana Stancescu

6.1. nvatarea din experienta

concept, importanta

6.2. Metode si tehnici bazate pe experienta

6.2.1. Metoda studiului de caz 6.2.2. Jurnalul cu dubla intrare 6.2.3. Tehnica scenariilor 6.2.4. Incidentul critic 6.2.5. Simularile

Obiectivele unitatii de nvatare nr. 4 Pe parcursul si la sfrsitul acestei unitati de nvatare, cursantii vor fi capabili: 7. sa defineasca notiunile cheie, specifice acestei unitati de nvatare; 8. sa utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metod ice etc.; 9. sa identifice notele definitorii ale metodelor si tehnicilor bazate pe experi enta; 10. sa analizeze metodele si tehnicile bazate pe experienta prezentate din persp ectiva posibilitatilor de aplicare la disciplina de specialitate; 11. sa aprecieze eficienta metodelor si tehnicilor bazate pe experienta; 12. sa aplice, pentru un continut la alegere, metode si tehnici bazate pe experi enta.

.Concepte cheie: metode si tehnici bazate pe experienta, studiul de caz, jurnal ul cu dubla intrare, tehnica scenariilor, incidentul critic, simularile.

6.1. nvatarea din experienta

importanta

A realiza un proces educational de calitate presupune nu numai a le transmite e levilor un volum mare de cunostinte, ci si a-i nvata cum sa opereze cu acestea, cum sa le ap lice n situatii ct mai variate. Mergnd pe aceasta idee, nvatamntul nu mai poate ramne doar la teoretizari; el trebui e sa determine aplicarea n multe feluri a cunostintelor teoretice n activitati pract ice si sa asigure, astfel, ncheierea unui ciclu complet al procesualitatii nvatarii. (Cerghit , 1997,195) n acest context, nvatarea prin actiune sau nvatarea din experienta capata o import anta deosebita. Tocmai de aceea, vom prezenta n cele ce urmeaza cteva metode si tehnici bazate pe experienta.

???? Reflectie necesara: * Argumentati importanta nvatarii din experienta.

6.2. Metode si tehnici bazate pe experienta

6.2.1. Metoda studiului de caz

. Metoda studiului de caz mijloceste o confruntare directa cu o situatie din viat a reala, autentica (Cerghit, 1997, 205), avnd un pronuntat caracter activ si evident e valente euristice si aplicative. . Studiul de caz este o metoda de confruntare directa a participantilor cu o situ atie reala, autentica, luata drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situ atii si evenimente problematice (Oprea, 2007, 219).

Aceasta metoda urmareste realizarea contactului elevilor/cursantilor cu realitat ile complexe, autentice dintr-un domeniu dat si testarea gradului de operationalitat e a cunostintelor nsusite si a capacitatilor formate, n situatii-limita. Pentru ca o anumita situatie sa poata fi considerata si analizata precum un a trebuie sa aiba anumite particularitati: . . . . caz , e

sa aiba relevanta n raport cu obiectivele activitatii; sa fie autentica; sa fie motivant, sa suscite interes din partea participantilor; sa aiva valoare instructiva n raport cu competentele profesionale, stiintifice, etice.

Etape ale metodei (adaptare dupa Oprea, 2007, 220-221): 1. Prezentarea clara, precisa si completa a cazului, n concordanta cu obiectivele propuse 2. Clarificarea eventualelor nentelegeri n legatura cu acel caz 3. Studiul individual al cazului:

- elevii/cursantii se documenteaza, identifica solutii de rezolvare a cazului, p e care le si

noteaza; 4. Dezbaterea n grup a modurilor de solutionare a cazului:

- analiza diferitelor variante de solutionare a cazului, analiza critica a fieca reia dintre acestea; - ierarhizarea solutiilor. 5. Luarea deciziei n legatura cu solutia cea mai potrivita si formularea concluzi ilor 6. Evaluarea modului de solutionare a cazului si evaluarea participantilor.

n activitatea educationala, trei variante ale metodei studiului de caz se aplica cu o frecventa mai mare (cf. Cerghit, 1997, 212): 1. Metoda situatiei (Case-Study-Method) implica o prezentare completa a cazului, inclusiv a informatiilor necesare solutionarii acestuia. 2. Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completa a situatiei existente, dar informatiile necesare solutionarii sunt redate partial sau deloc. 3. Elevii nu beneficiaza de nici o prezentare completa asupra situatiei si nici nu primesc informatiile necesare rezolvarii cazului-problema; li se propun doar sarcini con crete de rezolvat, urmnd sa se descurce prin eforturi proprii.

. Avantaje ale metodei: . familiarizarea participantilor cu situatii concrete de viata; . valorificarea cunostintelor si capacitatilor elevilor/cursantilor n contexte real e, realiznd astfel legatura teoriei cu practica; . dezvoltarea cooperarii;

. dezvoltarea . formarea si . dezvoltarea . dezvoltarea . dezvoltarea

gndirii si a operatiilor acesteia; dezvoltarea competentelor cognitive si metacognitive; competentelor comunicationale; capacitatii investigative; capacitatii de luare a deciziilor.

. Limitele aplicarii metodei studiului de caz: . dificultati legate de alegerea unor cazuri relevante; . dificultati legate de accesul la sursele de informare necesare solutionarii cazu lui; . experienta redusa a unora dintre participanti creeaza dificultati n gasirea solut iei optime, cu efecte nedorite n gradul de implicare motivationala n activitate; . consum mare de timp

???? Reflectie necesara: * Concepeti un studiu de caz posibil de utilizat ntr-o lectie la disciplina dumnea voastra.

6.2.2. Jurnalul cu dubla intrare

. este o tehnica prin care cursantii stabilesc o legatura ntre text si propria lor experienta si cunoastere (Dumitru, 2000, apud. Pnisoara, 2008, 352).

Ea presupune parcurgerea mai multi pasi: 1. Lectura textului:

- cursantii sunt solicitati de catre formator sa citeasca cu atentie un anumit t ext; 2. Alegerea unui fragment semnificativ: - fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influe nta semnificativa asupra sa (a avut ecou n experienta personala sau contrazice inform atiile sale anterioare n ceea ce priveste acea problema); 3. Realizarea jurnalului cu dubla intrare: - cursantii vor primi o fisa care este mpartita n doua coloane: pe prima coloana, cursantul va descrie fragmentul ales, pentru ca pe ce-a de-a doua coloana sa noteze coment ariile, impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv:

Pasajul ales Comentarii/Impresii personale

- pentru completarea celei de-a doua coloane cteva ntrebari se dovedesc a fi utile : Care este motivatia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza ntre respectivul fragment si experienta proprie? Care sunt nelamuririle n ceea ce priv este acel text? (Dumitru, 2000, apud. Pnisoara, 2008, 352).

. Avantaje ale metodei: . dezvoltarea capacitatii de ntelegere a unui text; . dezvoltarea gndirii;

. participare activa a elevilor n actul lecturii; . valorificarea experientelor personale ale fiecarui elev.

. Dezavantaje: . riscul neimplicarii unor elevi n activitate; . lipsa exercitiului prealabil poate duce la esecul tehnicii.

???? Reflectie necesara: * Realizati o selectie de texte, care pot deveni suporturi pentru realizarea Jurn alului cu dubla intrare, la disciplina dumneavoastra.

6.2.3. Tehnica scenariilor

. Este o varianta a dramatizarii, propusa de I. O. Pnisoara (2008, 371). Aceasta metoda porneste de la ideea ca formatorul poate dinamiza implicarea elevilor/cursantilor daca acestia ndeplinesc anumite roluri necunoscute de ceilalti. Etape de realizare: 1. mpartirea colectivului de elevi/cursanti n grupuri: - colectivul este mpartit pe grupuri; - grupurile primesc spre dezbatere o anumita problema; 2. Distribuirea rolurilor de catre moderator: - dupa nceperea discutiei, moderatorul cheama la el cte un reprezentant din fiecar e

grup, care va primi un rol si o misiune (de exemplu, rolul de lider); - sunt chemati alti membri, pna cnd toti membrii din cadrul grupurilor au cte un ro l si o misiune de ndeplinit; 3. Revenirea membrilor n cadrul grupului si jucarea rolului primit: - membrii care au primit roluri se vor ntoarce n cadrul grupului si vor ndeplini ac el rol, fara sa le spuna celorlalti ce rol au primit (adaptare dupa Pnisoara, 2008, 371).

Tehnica scenariilor presupune interactiunea dintre membrii care au diverse rolur i. Pentru a dinamiza activitatea, moderatorul poate da acelasi rol mai multor membri.

. Avantaje:

. posibilitatea valorificarii competentelor fiecarui participant; . dezvoltarea capacitatilor de comunicare.

. Limite:

. dificultati n ceea ce priveste ndeplinirea rolului si a misiunii primite; . posibila aparitie a unor conflicte ntre participantii ce au aceleasi roluri;

???? Reflectie necesara: * Propuneti teme din cadrul disciplinei dumneavoastra, care ar putea fi ntelese mai usor de elevi prin intermediul tehnicii scenariilor.

6.2.4. Incidentul critic

. Aceasta tehnica consta n prezentarea unui incident critic, care poate fi real sau imaginat. Elevii/cursantii se vor mparti n tabere polare cu privire la ce anume trebuie facut n acea situatie (Pnisoara, 2008).

Etape ale metodei (Pnisoara, 2008, 375): 1. Prezentarea incidentului 2. Analiza incidentului de catre fiecare participant prin adresarea de ntrebari formatorului 3. Sinteza dezvoltata: - se realizeaza sinteza dezvoltata, la ndemnul formatorului, de catre unul dintre participanti pentru ntregul grup; 4. Delimitarea problemei: - participantii ncearca sa distinga problema reala, explornd n profunzime ceea ce e ste furnizat prin incidentul initial; 5. Decizia individuala: - fiecare participant ia o decizie personala pe care o citeste ntregului grup; - formatorul le cere tuturor sa voteze cele mai bune decizii; 6. Lucrari desfasurate n subgrupuri: - analizarea motivatiilor fiecarei solutii; 7. Discutie n plen: - conducatorii subgrupurilor prezinta n plen concluziile la care au ajuns echipel e lor; 8. Evaluarea: - evaluarea porneste de la schimburi de puncte de vedere ntre participanti; - apoi se fac extrapolari privind modul n care se pot rezolva astfel de probleme n viata cotidiana; 9. Discutie finala: - se verifica gradul de ndeplinire a obiectivelor activitatii.

. Avantaje ale metodei:

. confruntarea participantilor cu situatii concrete de viata; . valorificarea cunostintelor si capacitatilor elevilor/cursantilor n contexte real e, realiznd astfel legatura teoriei cu practica; . dezvoltarea cooperarii; . dezvoltarea capacitatii de luare a deciziilor; . dezvoltarea gndirii si a operatiilor acesteia.

. Limitele aplicarii incidentului critic:

. dificultati legate de alegerea unor incidente critice semnificative; . experienta redusa a unora dintre participanti creeaza dificultati n luarea decizi ei celei mai potrivite.

???? Reflectie necesara: * Selectati un incident critic ce poate fi valorificat ntr-o lectie la disciplina dumneavoastra.

6.2.5. Simularile

. Reprezinta metoda care plaseaza persoanele care nvata n situatia de a trai o experienta de nvatare similara celei reale, fara ca prin aceasta sa se produca si consecintele negative pe care experienta reala le poate avea (Pnisoara, 2008, 376).

Etapele simularii (Campbell, Campbell si Dickinson, 2004, apud. Pnisoara, 2008, 3 76377): 1. Determinarea obiectivelor de nvatare 2. Identificarea unor reguli de actiune similare celor din situatiile reale 3. Obtinerea si organizarea resurselor si materialelor necesare simularii 4. Dezvoltarea logisticii simularii, cum ar fi: mpartirea colectivului n microgrup uri de lucru, determinarea spatiului de lucru pentru acestia si alocarea timpului ne cesar simularii. 5. Programarea unei discutii sau a unei sesiuni n care vor fi redactate rapoarte de activitate, unde participantii si pot exprima experienta de simulare

Simularea poate fi efectuata individual, pe grupuri sau cu ntreaga clasa de elevi . . Avantajele simularii: . permite contactul elevului cu situatii similare celor reale; . stimuleaza interesul elevilor; . produce schimbari atitudinale si comportamentale; . implica utilizarea unor metode diferite (joc de rol, exercitiu, modelare, analiz a de caz); . dezvolta gndirea critica si creativitatea elevilor; . implica transferul de informatii, experiente, strategii; . . pregateste elevii pentru asumarea unor noi roluri n viitor

. Limitele acestei metode pot fi urmatoarele: . uneori (mai ales n cazul disciplinelor socio-umane), poate aparea refuzul de a participa al elevilor sau implicarea redusa a acestora n rezolvarea sarcinilor pr opuse; . consum mai mare de timp; . necesita un efort de pregatire important din partea profesorului; . activitatea de coordonare a unui demers de simulare solicita un nivel minim de experienta.

???? Reflectie necesara: * Exemplificati aplicarea metodei simularii la disciplina pe care o predati.

Bibliografie:

1. Cerghit, I. (1997). Metode de nvatamnt. Bucuresti: E.D.P.. 2. Negret-Dobridor, I., Pnisoara, I. O.. (2005). Stiinta nvatarii. De la teorie la practica. Iasi: Editura Polirom. 3. Pnisoara, I. O.. (2008). Comunicarea eficienta, ed. a III-a, revazuta si adaug ita. Iasi: Editura Polirom.

Unitatea de nvatare nr. 7

7. METODE SI TEHNICI DE DEZVOLTARE A COMPETENTEI COMUNICATIONALE

prof. univ. dr. Stefania Zlate

7.1. Particularitati ale comunicarii didactice 7.2. Metode si tehnici de dezvoltare a competentei comunicationale 7.2.1. Metoda predarii - nvatarii reciproce 7.2.2. Metoda Schimba perechea 7.2.3. Discutia de tip panel 7.2.4. Discutia de tip broasca testoasa 7.2.5. Discutia dirijata

Obiectivele unitatii de nvatare nr.7 Pe parcursul si la sfrsitul acestei unitati de nvatare, cursantii vor fi capabili: . sa defineasca adecvat conceptul comunicare didactica; . sa stabileasca particularitatile comunicarii didactice; . sa aplice metodele si tehnicile de dezvoltare a competentei comunicationale prezentate, n lectiile de istorie si geografie.

.Concepte cheie: comunicare didactica, metoda predarii - nvatarii reciproce, meto da Schimba perechea, discutia de tip panel, discutia de tip broasca testoasa, discu tia dirijata

7.1. Particularitati ale comunicarii didactice

Comunicarea didactica este o forma particulara a comunicarii umane, indispensabila n vehicularea unor continuturi determinate, specifice unui act de n vatare sistematica si asistata; ea presupune un raport bilateral profesor elev. Potrivit Dictionarului de pedagogie (Cristea, 2000), comunicarea didactica poat e fi considerata un principiu axiomatic al activitatii de educatie, care presupune un mesaj educational elaborat de subiectul educatiei (profesor), capabil sa provoace reac tia formativa a obiectului educatiei (scolar), evaluabila n termeni de conexiune inversa externa si interna . Pot fi evidentiate urmatoarele caracteristici ale comunicarii didactice: a) are caracter bilateral - evidentiaza necesitatea instituirii unei legaturi p erformante ntre profesor si scolar (subiect si obiect al educatiei); b) discursul didactic are un pronuntat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizeaza nvatarea prin ntelegere, de unde si ntrebarea profesorului: deci, ati nteles?! , axata pe antrenarea potentialitatii cognitive a scolarului; c) este structurata conform logicii pedagogice. Rolul comunicarii didactice est e de a facilita ntelegerea unui adevar, nu doar enuntarea lui (de aceea profesorul expli ca, demonstreaza, converseaza, problematizeaza etc.); d) profesorul n dubla sa calitate de emitator si receptor are un rol activ n comunicarea continuturilor stiintifice. El filtreaza informatiile, accesibilizndu -le, organizndu-le, selectndu-le si, mai ales, personalizndu-le n functie de destinatar ( receptor) si de cadrul n care se transmit. Evident se ghideaza inclusiv dupa programa si ma nual;

e) comunicarea didactica este expusa pericolului de a fi supusa transferului de autoritate asupra continuturilor. nseamna ca pentru cei care nvata apare riscul ca un enunt sa fie considerat adevarat/fals pentru ca parvine de la o sursa autorizata (cart e, programa, specialist etc.) nu pentru ca este demonstrabil; f) n actul comunicational profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alt e dintre dimensiunile comunicarii (informativa, relationala, programatica etc), as tfel nct receptorul (elevul) sa aiba efectiv posibilitatea de a se manifesta. Aceasta car acteristica deriva din nota personala a comunicarii didactice; g) comunicarea didactica se preteaza la ritualizare - miscari de instruire spec ifice (ridicarea n picioare, raspunsul doar la consemn, cnd profesorul vorbeste sa nu fi e ntrerupt); h) dominarea de catre profesori (60-70%), precum si tutelarea de catre profesor a actului de comunicare. Aceasta caracteristica este reflectata de calitatile prog ramelor scolare, receptor de calitatile statutare ale cadrului didactic si de cele ale scolarului ; i) calitatea comunicarii didactice depinde de strategia folosita, care este/poa te fi proiectata n functie de scopul activitatii didactice, personalitatea scolarului, personalitatea profesorului, locul de desfasurare, stilul educational adoptat; j) este evaluativa si autoevaluativa, n egala masura pentru educat si educator, tintind atingerea finalitatilor propuse, acoperirea nevoilor si intereselor scolarilor. Relatia de comunicare confera procesului de nvatamnt valoarea unei interventii educationale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determina n structura pe rsonalitatii scolarului modificari de natura cognitiva, afectiva, atitudinala, actionala. Ang ajarea comunicarii la nivelul activitatii de predare nvatare evaluare permite realizarea diverselor tipuri de obiective (operationale, de referinta, generale), relevante n plan gene ral si special. Este un fapt bine cunoscut ca procesul de nvatamnt se realizeaza prin si pentru comunicare, fiind, n ultima instanta, un act de comunicare. Comunicarea, la rndul sau, contine prin ea nsasi potential educativ: transmitere d e cunostinte, formarea gndirii si facilitarea operatiilor intelectuale, autoreglare a activitatii intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecarei stiinte etc.; ntre c omunicare si educatie existnd un raport de interdependenta.

Comunicarea, att cea didactica, ct si cea de la nivelul societatii, ramne o problem a deschisa pentru cercetare n privinta posibilitatile de realizare a unei comunicar i integrale, o comunicare n care pierderea de informatii sa fie minima, obtinndu-se o satisfactie pentru ambii interlocutori, si n care ceea ce se recepteaza sa coincida ntr-o masura semn ificativa cu input-ul de la capatul emitere. n acest sens, n comunicarea didactica trebuie sa fim precisi si expresivi, n acelas i timp; prin claritate si concizie facilitnd att transferul, ct si ntelegerea mesajulu i transmis; informatiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor pedagogice si niv elului intelectual al elevilor/cursantilor. n comunicarea didactica, prezentarea si exprimarea cunostintelor mbraca forme diferentiate, n functie de auditoriul caruia i sunt destinate, de aceea se poate s pune ca limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil dupa nivelul, inter esul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate. Determinanta ramne caracteristica formativa a comunicarii didactice, profesorul exercitndu-si influenta simultan asupra continuturilor si a elevului. n acest context, se evidentiaza raportul dintre limbajele verbal, paraverbal si n onverbal, utilizate de profesori n corelatie cu obiectivele instruirii si cu partenerii ele vi. Stilul profesorului defineste predominanta verbal-nonverbal, prin atitudinile personale care demonstreaza ceea ce crede, dar si ceea ce asteapta de la elevi, ceea ce resping e si ceea ce accepta n dialogul educational.

Nonverbalul si paraverbalul exprima atitudini si formeaza comportamente, sugere aza reactii n functie de situatiile de comunicare, de interlocutori, de posibilitatil e si experientele acestora. Unii profesori considera ca prin abuz verbal tin sub control clasa. Un mesaj est e mai credibil si suporta o ntelegere mai profunda atunci cnd, n transmiterea lui, suport ul verbal si nonverbal se mbina eficient. Aria nonverbalului adauga optiuni pe zi e la toate lucrurile care ne reprezinta. Cte poti rspectiva modului n care si alege mbracamintea Sau aranjarea mobilierului n asa fel nct ce trece. Unii autori extind aceasta ari spune despre un om numai privindu-l din pe pe care o considera potrivita cu statutul sau. sa ncurajeze interactiunea de grup. Din pacate,

aranjarea bancilor n clase - sociofugala - favorizeaza comunicarea n directia prof esorului, si nu ntre elevi. Unele cercetari includ n aria nonverbalului si oferirea de daruri. De Vito sugere aza ca parintii care ofera carti copiilor pot sa le ceara acestora sa fie mai studiosi (1988, apud. Pnisoara, 2006). Comunicarea nonverbala defineste un cadru deosebit de fertil n dezvoltarea interrelationarii didactice; nu poate fi despartita de comunicarea didactica. Clasa de elevi, si colectivitatea scolara n general, este un mediu de comunicare prilejuit de sarcina comuna si de relatiile interindividuale ale membrilor. O comunicare d eschisa, fara restrictii, fara formalism si ritualuri inutile, mareste ncrederea membrilor n vir tutile grupului scolar. n scoala se regasesc si bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau inexist enta unui repertoriu comun ntre profesor si elev/student care duc deseori la perturbar ea comunicarii. Suprancarcarea informationala care pune elevul n fata unei abundente extreme de informatie poate duce la dezvoltarea unui refuz fata activitatea respectiva, la confuzii, epuizare fizica si motivationala. Blocarea comunicarii, prin relatii reci, birocratice si alte manifestari psihocomportamentale din partea unor cadre didactice, face sa scada randamentul comunicarii si, implicit, pe cel scolar. Functionnd normal, pe principiul feed-back-ului, procesul de comunicare facilitea za realizarea sarcinii, asigura coeziunea grupului, valorizeaza pe fiecare membru,

actionnd ca factor de omogenizare. Daca, prin comportamentul sau, profesorul se face acceptat de elevi, se creeaza conditii ca grupul scolar (clasa) sa devina receptiv si deschis cooperarii. Folosind un limbaj inteligibil si adecvat, bazat pe o comunicare expresiva si convingatoare, cadrul didactic va ncerca sa transfere continutul predat n mod atra ctiv, nuantat, apelnd la ntregul arsenal metodic si logistic de care dispune, depasind s implul si plictisitorul monolog, printr-o expunere elevata si argumentata care va schimba conformismul n participare si activism. Prin intermediul feed-back-ului, influentarea devine bilaterala, pentru ca asa c um spunea Leon Bloy, nu se stie cine da si cine primeste . Astfel, cadrele didactice trebuie sa nvete deopotriva cu elevii si chiar de la ac estia. n acest mod, profesorul si elevii trebuie sa se influenteze unul pe altul, dialogu l devenind mai viu si mai nuantat n functie de asteptarile ambilor termeni ai relatiei implicate n activitatea didactica si nu n mod unilateral. Prin intermediul comunicarii didactice, profesorii si elevii pot sa se conformez e normelor scolare sau pot sa-si pastreze independenta; pot sa cedeze presiunilor sociale, cerintelor educative, sa le accepte si sa se supuna acestora. Comunicarea didactica nu este numai o activitate ce pune n relatie cadrul didacti c si elevul pentru realizarea unor obiective comune, este si un proces psihosocial de influentare,

prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a compo rtamentelor, a componentelor motivational-afective si volitive. De aceea, a comunica eficient si expresiv cu ceilalti si cu sine presupune: - Sa informezi inteligibil si sa facilitezi ntelegerea mesajului transmis; - Sa dezvolti gndirea, afectivitatea, motivatia, vointa si personalitatea elevilo r; - Sa sesizezi si sa constientizezi reactiile, atitudinile si manifestarile compo rtamentale ale celor cu care comunici; - Sa convingi pe cei cu care comunici. Orice cadru didactic trebuie sa fie constient de responsabilitatea fata de cuvntu l rostit, ntr-o societate n care totul se petrece sub semnul rapiditatii, n care greselile de exprimare sunt considerate fara importanta si n care nimeni nu raspunde pentru ce a spus, n care nimeni nu asteapta raspuns la interventia sa ntr-o conversatie.

???? Reflectie necesara: * Identificati si alte modalitati de eficientizare a comunicarii didactice.

7.2. Metode si tehnici de dezvoltare a competentei comunicationale

7.2.1. Metoda predarii - nvatarii reciproce

. Metoda predarii-nvatarii reciproce a fost introdusa de pedagogul Palinscar, n 1986, si consta n mpartirea colectivului clasei n grupe de predare-nvatare reciproca. . Aceasta metoda pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul profesorului fiind preluat de elevi, care au misiunea de a-si instrui colegii. Metoda predarii reciproce este centrata pe patru strategii de nvatare: - rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit); - formularea de ntrebari referitoare la ceea ce s-a citit; - clarificarea datelor (discutarea informatiilor neclare, prin apelarea la difer ite

surse si solutionarea nentelegerilor); - precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii ca se va ntmpla n continuare).

Etapele predarii reciproce sunt urmatoarele: 1. Explicarea scopului si descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii; 2. 3. 4. 5. 6. mpartirea rolurilor elevilor; Organizarea pe grupe; Lucrul pe text; Realizarea nvatarii reciproce; Aprecieri si comentarii.

Metoda are doua variante de utilizare: - n prima, clasa primeste acelasi text de studiat si este mpartita n patru grupuri, n fiecare dintre acestea elevii avnd acelasi rol: primul grup este format din rezu matori, al doilea din ntrebatori , al treilea din clarificatori, iar al patrulea din prezicator i. n final, dupa lucrul pe text, fiecare grup si exercita rolul n fata celorlalte grupuri. - n a doua varianta, dupa ce se mparte textul n parti logice, clasa e divizata n attea grupe cte parti are textul respectiv; n fiecare grupa exista cte patru elevi un rezumator, un ntrebator, un clarificator si un prezicator. Dupa lucrul pe text, f iecare grupa

afla de la cealalta despre ce a citit, apoi fiecare membru al fiecarei echipe i nv ata pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat. Efectul de nvatare este evident: elevul are un beneficiu mai mare daca i nvata pe colegi ceea ce el a nvatat anterior, el nsusi fixndu-si si sistematizndu-si informat iile dobndite.

. Avantaje: . dezvolta gndirea cu operatiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea ); . stimuleaza atentia, capacitatea de exprimare, dar si de ascultare activa; . ajuta elevii n nvatarea metodelor si a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de m unca intelectuala pe care le pot folosi apoi si n mod independent.

. Dezavantaje: . obisnuirea elevilor cu un anumit rol si, implicit, dificultatea lor de a se acom oda cu un altul; . dupa lucrul n grup, elevul tinde sa oboseasca si sa nu se mai concentreze suficie nt atunci cnd un coleg i preda.

???? Reflectie necesara: * Exemplificati modalitati de aplicare a acestei metode n cadrul lectiilor de geografie/istorie.

7.2.2. Metoda Schimba perechea

. Metoda Schimba perechea are la baza munca elevilor n perechi astfel: se mparte clasa n doua grupe egale ca numar de participanti, se formeaza doua cercuri concentrice, elevii fiind fata n fata, pe perechi. Profesorul pune o ntrebare sau da o sarcina de lucru n perechi. Fiecare pereche discuta si apoi comunica ideile. Cercul din exterior se roteste n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche. Elevii au posibilitatea

de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicndu-se n activitate si aducndu-si contributia la rezolvarea sarcinii.

Etapele metodei: 1. Etapa organizarii colectivului n doua grupe egale: fiecare elev ocupa un scaun , fie n cercul din interior, fie n cercul din exterior. Profesorul poate sa lase elevilor libertatea de a-si alege locul sau poate organiza colectivul solicitnd elevilor sa numere pna la doi. Astfel, cei cu numarul 1 se vor aseza n cercul interior cu fata la exterior, iar cei cu numarul 2 n cercul exterior cu fata catre elevii din cercul interior. Stnd fata n fata, fiecare elev are un partener. Daca numarul de elevi este impar, la activit ate poate participa si cadrul didactic sau doi elevi pot lucra mpreuna. 2. Etapa prezentarii si explicarii problemei: profesorul ofera cazurile pentru s tudiu, problemele de rezolvat sau situatiile didactice si explica importanta solutionar ii. 3. Etapa de lucru n perechi: elevii lucreaza doi cte doi pentru cteva minute; apoi, elevii din cercul exterior se muta un loc mai la dreapta pentru a schimba parten erii, realiznd astfel o noua pereche. Jocul continua pna cnd se ajunge la partenerii initiali sau se termina ntrebarile.

4. Etapa analizei ideilor si a elaborarii concluziilor: n acest moment, clasa se regrupeaza si se analizeaza ideile emise; profesorul realizeaza, mpreuna cu elevii, o schema a concluziilor obtinute.

. Avantajele metodei Schimba perechea: . este o metoda interactiva de grup, care stimuleaza participarea tuturor elevilor la activitate; . elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului; . stimuleaza cooperarea n echipa, ajutorul reciproc, ntelegerea si toleranta fata de opinia celuilalt; . este o metoda usor de aplicat la orice vrsta si adaptabila oricarui obiect de nvatamnt; . dezvolta inteligenta interpersonala etc..

Schimba perechea poate fi usor utilizata att n lectiile de comunicare/nsusire de no i cunostinte, ct si n cele de recapitulare si sistematizare sau n cele de evaluare. P ractic, ea da profesorului sansa de a propune clasei o serie de sarcini, de la cele simple, de tipul exercitiilor cu un grad de dificultate scazut sau mediu, pna la cele complexe, de tipul ntrebar ilor problematizante.

???? Reflectie necesara: * Identificati posibile limite n utilizarea metodei Schimba perechea.

4.2.3. Discutia de tip panel

. Principiul discutiei de tip panel consta n utilizarea unui grup mic (de sase persoane) competente si/sau reprezentative, care formeaza panelul. Cuvntul panel provine din engl. panel - jurati. Aceste persoane analizeaza si de zbat o problema, n timp ce auditoriul intervine prin mesaje scrise. Discutia de tip pane l reprezinta exercitiul n ansamblu, iar panelul este grupul (juratii sau esantion-panel) n care se desfasoara discutia. Discutia de tip panel vizeaza realizarea mai multor obiective: asigurarea implicarii rapide a tuturor participantilor; substituirea discutiilor sau monologurilor cu o discutie mai putin formala; exprimarea ideilor noi, contrastante, ntr-o maniera nestresanta; implicarea afectiva a participantilor n discutie

Organizarea discutiei de tip panel 1. Constituirea panelului Membrii panelului se aseaza la o masa si desemneaza un lider-animator, care va d eschide discutia. Ceilalti participanti se plaseaza n fata sau n jurul panelului, pentru a forma auditoriul. Lnga animator se plaseaza injectorul de mesaje, care are sarcina de a introduce n discutia panelului mesajele auditorului, n momente exacte sau adecvate. 2. Prezentarea panelului Animatorul i prezinta pe membrii panelului sau acestia se prezinta singuri. Membrii panelului expun pe scurt tema si scopul discutiei. 3. Discutia n panel Fiecare membru al panelului si expune opinia referitoare la subiectul respectiv. Membrii auditoriului pot interveni prin mesaje scrise. Biletelele trimise membrilor pane lului au culori

diferite n functie de tipul de mesaj: o culoare pentru ntrebari, alta pentru suges tii, alta pentru pareri personale, alta pentru completari etc.. Pentru a nu bloca rul de mesaje dect daca pta pentru citirea mesajelor elor interventii. Dupa itoriului ocazia de a formula alte scutate. discutia, mesajele nu sunt comunicate imediat de catre injecto sunt foarte importante. Este preferabil ca discutia sa fie ntreru si sa fie continuata apoi, ncercnd sau nu sa se raspunda diferit dezbaterea mesajelor, discutia este reluata pentru a oferi aud idei. n finalul discutiei, animatorul sintetizeaza aspectele di

4. Discutia generalizata Participantii din sala pot interveni direct, pe cale verbala, asemenea membrilor panelului, sub conducerea animatorului. n ultima parte a discutiei, moderatorul face o sinte za, formuleaza concluziile si evalueaza opiniile exprimate.

Variante ale discutiei panel Discutia panel pe o tema improvizata se desfasoara pe baza unui subiect ales la n ceputul reuniunii (lectiei), iar juratii sunt voluntari sau membrii grupului. Discutia panel cu lideri animatori de grupuri: se organizeaza dupa ce a avut loc o discutie a subiectului n interiorul fiecarui grup. Fiecare lider prezinta ideile grupului sau/si discuta cu ceilalti animatori.

???? Reflectie necesara: * Identificati avantaje si limite ale utilizarii discutiei de tip panel.

7.2.4. Discutia de tip broasca testoasa

. Originalitatea acestei tehnici consta n dispunerea grupurilor n timpul discutiei generale si n mpartirea rolurilor jucate de participanti (Peretti si altii; 2001).

n fata fiecarui grup se situeaza unul sau doi purtatori de cuvnt care cedeaza, n un ele momente, locul unei alte persoane din grup pentru exprimarea opiniei personale. n timpul discutiei generale, purtatorii de cuvnt pot comunica cu membrii grupului lor, n an umite momente dificile, asemenea broastei testoase care se retrage n carapace n caz de p ericol. Discutia de tip broasca testoasa se desfasoara n mai multe etape: 1. Comunicarea sarcinii de lucru

- se formeaza grupuri de cel putin sase persoane, cu doi raportori la fiecare gr up; - se anunta tema comuna propusa spre analiza. 2. Discutia n grupuri - n microgrup, se analizeaza tema comunicata. 3. Aplicarea procedurii de tip broasca testoasa

Toate grupurile si vor pastra pozitiile la mesele lor. Purtatorii de cuvnt plasati n fata grupurilor vor participa la discutia comuna, dar vor putea sa discute si cu grup urile aferente, instalate n spatele lor. Un purtator de cuvnt va primi sugestiile si observatiile elaborate de grupul aferent, pe parcursul discutiei generale. n situatii de incertitudine sau ambiguitate, purtatorii de cuvnt pot cere sa intervina n locul lor alt membru al grupului. Profesorul va conduce discutia, care poate ncepe prin raportari scurte din parte a conducatorului de cuvnt din fiecare grup.

???? Reflectie necesara: * Mentionati avantaje si limite ale utilizarii discutiei de tip broasca testoasa.

7.2.5. Discutia dirijata

. Discutia (Steele, Meredith, Temple, 1998) reprezinta o metoda didactica de comunicare orala, prin care se face un schimb organizat de informatii (idei, opinii, impresii, critici, propuneri) pe baza unui subiect, cu scopul examinarii si clarificarii unor aspecte sau a rezolvarii unor probleme care implica solutii alternative. n vederea asigurarii unui mediu optim pentru discutie, elevii pot fi aranjati n ce rc sau n semicerc, profesorul-moderator fiind situat ntre ei. Discutia se poate organiza, spre exemplu, n paralel cu activitatea de lectura dirijata a unui text stiintific. Lectura textului se face pe fragmente. Dupa fiecare fragment, se adreseaza elevi lor ntrebari, care au ca scop ghidarea nvatarii. ntrebarile stimuleaza gndirea la diferi te nivele si din perspective diferite, purtndu-l pe elev prin toate etapele cadrului de nvat are, n mod ciclic, cu evocari care determina realizari ale sensului si reflectii, care duc, la rndul lor, la noi ntrebari si evocari. La fiecare oprire, se adreseaza ntrebari, care ghideaza r ealizarea sensului si reflectia asupra textului. ntrebarile vizeaza diferite scopuri: implicarea n text, anticiparea, crearea unei imagini mentale, transformarea reprezentarilor vizuale n cuvinte, constientizarea unei atitudini etc..

Pentru eficienta discutiei este importanta fragmentarea textului si stabilirea l ocurilor n care va fi ntrerupta lectura pentru a adresa ntrebari. Punctele de oprire trebuie alese cu atentie pentru a permite formularea ntrebarilor care vizeaza reflectia, dar si a celor care vizeaza anticiparea a ceea ce s-ar putea ntmpla. Nu orice text stiintific permite anticiparea actiunilor. Este bine ca textul sa fie fragmentat n puncte unde o pauza ar putea sa genereze ca efect cresterea interesului. De obicei, ntr-o discutie, ca o reactie la intervent iile elevilor,

profesorul pune mai multe ntrebari dect si-a planificat, dar nu este bine ca numar ul acestora sa fie prea mare pentru a nu distruge continuitatea textului.

. Discutia dirijata are urmatoarele avantaje: . crearea unui climat psihologic destins, n care elevii se simt n siguranta; . facilitarea comunicarii si acceptarea unor puncte de vedere diferite; . optimizarea relatiilor profesor-elev; . statornicirea unui mediu democratic; . crearea ocaziilor de exersare a abilitatilor de ascultare activa si de respectar e a regulilor dialogului.

???? Reflectie necesara: * Identificati posibile limite n utilizarea acestei metode.

Bibliografie:

1. Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C., Curetean, A..(coord.). (2005). O pedagogie pentru nvatamntul primar. Arad: Editura Universitatii Aurel Vlaicu . 2. Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative si complementare. Bucure sti: Editura Aramis. 3. Cerghit, I..(1998). Metode de nvatamnt. Bucuresti: EDP. 4. Cerghit, I..(1983). Perfectionarea lectiei n scoala moderna. Bucuresti: EDP. 5. Cerghit, I., Neacsu, I., Negret, I., Pnisoara, I. O..(2001). Prelegeri pedagog ice. Iasi: Editura Polirom. 6. Dragut, M..(1970). Problematizarea si valoarea ei formativa. n Revista de Pedagogie, nr. 4, 1970. 7. Ionescu, M..(2003). Instructie si educatie. Cluj Napoca: Garamond. 8. Iucu, B.R.. (2000). Managementul si gestiunea clasei de elevi. Iasi: Editura Polirom. 9. Iucu, B. R..(2002). Instruirea scolara. Iasi: Editura Polirom. 10. Neacsu, I..(1999). Instruire si nvatare. Bucuresti: EDP. 11. Neacsu, I..(1978). Motivatie si nvatare. Bucuresti: EDP. 12. Pnisoara, I.O..(2002). Comunicarea eficienta. Iasi: Editura Polirom. 13. Potolea, D..(1987). Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale si incident e n procesele de nvatare la elevi. n Revista de pedagogie, nr.12, 1987. 14. Radu, I.T..(1981). Teorie si practica n evaluarea eficientei nvatamntului. Bucuresti: EDP. 15. Zlate, S..(2003). ndrumator Metodic pentru predarea literaturii romne n liceu. Bucuresti: Editura Bren. 16. Zlate, S..(2004). Metodica predarii limbii si literaturii romne n nvatamntul primar. Bucuresti: Editura Bren. 17. Zlate, S..(2008). Comunicarea didactica. Tipuri de comunicare si blocaje n ac tul comunicarii. Trgoviste: Editura Valahia University Press.

Unitatea de nvatare nr. 8

5. METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE

Lector dr. Luminita Draghicescu

8.1. Rolul metodelor si tehnicilor moderne de evaluare n optimizarea procesului d e nvatamnt 8.2. Metode, tehnici si instrumente moderne de evaluare 8.2.1. Hartile conceptuale 8.2.2. Metoda R.A.I. 8.2.3. Tehnica 3-2-1 8.2.4. Proiectul 8.2.5. Portofoliul

Obiectivele unitatii de nvatare nr. 8 Pe parcursul si la sfrsitul acestei unitati de nvatare, cursantii vor fi capabili: . sa defineasca notiunile cheie, specifice acestei unitati de nvatare; . sa utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodi ce etc.; . sa argumenteze rolul metodelor si tehnicilor moderne de evaluare n optimizarea procesului de nvatamnt; . sa analizeze metodele si tehnicile moderne de evaluare din perspectiva posibil itatilor de aplicare la disciplina de specialitate; . sa aprecieze eficienta metodelor si tehnicilor moderne de evaluare; . sa elaboreze, pentru un continut la alegere, o strategie de evaluare bazata pe metode si tehnici moderne (alternative sau complementare).

.Concepte cheie: evaluare, metode si tehnici moderne de evaluare, hartile conce ptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul

8.1. Rolul metodelor si tehnicilor moderne de evaluare n optimizarea procesului de nvatamnt

Evaluarea reprezinta o componenta fundamentala a procesului de nvatamnt, statutul ei n cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales n ultimele decenii, datorita numero aselor cercetari, studii, lucrari elaborate pe aceasta tema. Evaluarea scolara este per ceputa astazi ca fiind organic integrata n procesul de nvatamnt, avnd rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activitatilor de predare-nvatare. . Evaluarea rezida n culegerea, valorificarea, aprecierea si interpretarea informatiilor rezultate din procesul de nvatare; masurile pedagogice, proiectele curriculare care rezulta din aceste activitati (Schaub, Zenke, 2001, 100-101). Transformarile produse la nivelul activitatii evaluative, n special dupa 1990, au fost generate si marcate de urmatoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 200 8, 307): - triumful cognitivismului asupra behaviorismului; - coresponsabilizarea n procesul evaluativ a celui care nvata, deci a elevului; - introducerea perspectivei metacognitive n procesul evaluativ. Cognitivismul aduce n prim planul atentiei evaluatorilor concepte precum: autoevaluare, metacognitie, autocontrol, autoreglare, perceptia eficacitatii per sonale etc.. n cadrul evaluarii scolare se produce astfel o mutatie radicala: de la un demers e valuativ centrat

pe produs, pe rezultatele obtinute efectiv de catre elev, este necesar sa realiz am tranzitia catre un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care sustin nvatarea, un act eval uativ care sa permita si sa stimuleze autoreflectia, autocontrolul si autoreglarea. n acest context, se impune diversificarea strategiilor evaluative si alternarea m etodelor, tehnicilor si instrumentelor traditionale de evaluare cu cele moderne (alternati ve/complementare). Spre deosebire de metodele traditionale care realizeaza evaluarea rezultatelor sc olare obtinute pe un timp limitat si n legatura cu o arie mai mare sau mai mica de cont inut, dar oricum definita metodele alternative de evaluare prezinta cel putin doua caracte ristici: pe de o parte, realizeaza evaluarea rezultatelor n strnsa legatura cu instruirea/nvatarea , de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alta parte, ele privesc rezultatele scolare ob tinute pe o perioada mai ndelungata, care vizeaza formarea unor capacitati, dobndirea de compe tente si mai ales schimbari n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvatare. (Radu, 2000, 223-224). Metodele si tehnicile moderne de evaluare (hartile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 32-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigatia, observatia sistema tica a comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valente formative car e le recomanda ca modalitati adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind s usceptibile, n primul rnd, sa faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezulta te. Tabelul urmator prezinta principalele valente formative ale metodelor si tehnici lor moderne de evaluare:

Valente formative ale metodelor si tehnicilor moderne de evaluare . stimularea activismului elevilor; . accentuarea valentelor operationale ale diverselor categorii de cunostinte; . evidentierea, cu mai multa acuratete, a progresului n nvatare al elevilor si, n fun ctie de acesta, facilitarea reglarii/autoreglarii activitatii de nvatare; . formarea si dezvoltarea unor competente functionale, de tipul abilitatilor de pr elucrare, sistematizare, restructurare si utilizare n practica a cunostintelor;

. formarea si . formarea si . dezvoltarea . dezvoltarea . dezvoltarea . dezvoltarea . formarea si

dezvoltarea capacitatilor de investigare a realitatii; dezvoltarea capacitatii de cooperare, a spiritului de echipa; creativitatii; gndirii critice, creative si laterale; capacitatii de autoorganizare si autocontrol; capacitatilor de interevaluare si autoevaluare; dezvoltarea capacitatii reflective si a competentelor metacognitive;

. cristalizarea unei imagini de sine obiective; . cultivarea autonomiei n activitate; . dezvoltarea motivatiei pentru nvatare; . formarea unui stil de nvatare eficient etc..

Informatiile obtinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calitatii procesului de predarenvatare.

???? Reflectie necesara: * Identificati punctele nevralgice ale practicilor evaluative bazate pe metode tra ditionale.

8.2. Metode, tehnici si instrumente moderne de evaluare

Cum evaluam? Pentru a identifica raspunsuri adecvate la aceasta ntrebare este necesar sa ne or ientam reflectia asupra metodelor, tehnicilor si instrumentelor pe care le valorificam n cadrul demersului evaluativ, astfel nct si acesta (nu numai actul predarii si al nvatarii) sa se poata caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient. Lucrarile de specialitate, studiile n domeniu (I.T. Radu, 2000; G. Meyer, 2000; A . Stoica, 2001; D. Ungureanu, 2001; C. Cucos, 2008; M. Manolescu, 2002, 2005; X. R oegiers, 2004; C.L. Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne d e evaluare, fara nicio intentie nsa de a elimina din aria metodologica a evaluarii metodele t raditionale, clasice. Selectia pe care am operat-o n ceea ce priveste metodele si tehnicile moderne de evaluare include: hartile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul s i portofoliul.

8.2.1. Hartile conceptuale

. Hartile conceptuale ( conceptual maps ) sau hartile cognitive ( cognitive maps ) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simtire si ntelegere ale celui/celor care le elaboreaza. Reprezinta un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvatare, cercetare si evaluare la toate nivelurile si la toate disciplinele. (Oprea, 2006, 255). . Hartile conceptuale oglindesc retelele cognitive si emotionale formate n cursul vietii cu privire la anumite notiuni. (Siebert, 2001, 92). . Ele sunt imaginile noastre despre lume, arata modul nostru de a percepe si interpreta realitatea. Hartile nu indica doar cunoasterea, ci si non-cunoasterea . (Siebert, 2001, 172).

Desi sunt utilizate mai mult n procesul instruirii, hartile conceptuale (introdus e si descrise de J. Novak n 1977) reprezinta si instrumente care i permit cadrului dida ctic sa evalueze nu att cunostintele pe care le detin elevii, ci, mult mai important, rel atiile pe care acestia le stabilesc ntre diverse concepte, cunostinte internalizate n procesul nva tarii, modul n care si construiesc structurile cognitive, asociind si integrnd cunostintele noi n

experientele cognitive anterioare. Harta cognitiva ia forma unei reprezentari grafice care permite vizualizarea orga nizarii procesarilor mentale a informatiilor legate de o problema de continut sau concep t (Joita, 2007, 22). Poate fi integrata att n activitatile de grup, ct si n cele individuale.

. n practica educationala se pot utiliza urmatoarele tipuri de harti conceptuale, diferentiate prin forma de reprezentare a informatiilor (Oprea, 2006, 260-262):

a. Harti conceptuale tip

pnza de paianjen

Se plaseaza n centrul hartii conceptul nodal (tema centrala), iar de la acesta, p rin sageti, sunt marcate legaturile cu notiunile secundare.

b. Harta conceptuala ierarhica Presupune reprezentarea grafica a informatiilor n functie de importanta acestora, stabilindu-se relatii de supraordonare/subordonare si coordonare. Se obtine o cl asificare a conceptelor, redata astfel:

c. Harta conceptuala lineara Specificul acestui tip de harta rezida n prezentarea lineara a informatiilor.

d. Sisteme de harti conceptuale Se diferentiaza de celelalte tipuri de harti conceptuale prin adaugarea inputs s i outputs (intrari si iesiri).

Realizarea unei harti conceptuale impune respectarea urmatoarelor etape (adaptar e dupa Oprea, 2006, 259-260): 1. Elaborarea listei de concepte (idei) si identificarea exemplelor. 2. Transcrierea fiecarui concept/idee si fiecarui exemplu pe o foaie de hrtie (po t fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte si exemple). 3. Se plaseaza pe o coala de flip-chart mai nti conceptele, organizndu-le adecvat n functie de tipul de harta conceptuala ce va fi realizata. 4. Daca este cazul, se pot identifica si adauga si alte concepte ce au rolul de a facilita ntelegerea sau de a dezvolta retelele de relatii interconceptuale. 5. Se marcheaza prin sageti/linii relatiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite ntre concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica n timpul realizarii hartii conceptuale. 6. Se noteaza pe sagetile/liniile de interconectare un cuvnt sau mai multe care explica relatia dintre concepte. 7. Se plaseaza pe harta si exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilu streaza, marcndu-se aceasta conexiune printr-un cuvnt de genul: exemplu. 8. Se copiaza harta conceptuala obtinuta pe o foaie de hrtie, plasnd conceptele si exemplele aferente acestora n interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte si exemple).

. Principalele avantaje ale utilizarii hartilor conceptuale: . faciliteaza evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relatiil e stabilite ntre concepte, idei etc.; . determina elevii sa practice o nvatare activa, logica; . permit profesorului sa emita aprecieri referitoare la eficienta stilului de nvata re al elevilor si sa i ajute sa-si regleze anumite componente ale acestuia; . asigura vizualizarea relatiei dintre componenta teoretica si cea practica a pregat irii elevilor; . faciliteaza surprinderea modului n care gndesc elevii, a modului n care si construiesc demersul cognitiv, permitnd ulterior diferentierea si individualizare a instruirii; . pot fi integrate cu succes n orice strategie de evaluare; . pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare, accelerare sau n constructia unor probe de evaluare; . permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar po t evidentia si elemente de ordin afectiv ( O harta cognitiva contine att cunostinte abstracte, ct si empirice, si totodata logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea. - Siebert, 2001, 170); . subsumate demersului de evaluare formativa, evidentiaza progresul n nvatare al elevilor; . pot fi valorificate n secventele urmatoare de instruire etc..

. n sfera dezavantajelor includem: . consum mare de timp; . risc crescut de subiectivitate n apreciere n absenta unor criterii de evaluare cla re; . efort intelectual si voluntar intens din partea elevilor care trebuie sa respect e anumite standarde si rigori impuse de specificul acestei metode.

???? Reflectie necesara: * Exemplificati utilizarea hartilor conceptuale ca metode de evaluare n cadrul disc iplinei dvs. si identificati raspunsuri adecvate la urmatoarele interogatii: Ce va propuneti sa evaluati prin intermediul hartii conceptuale? Care sunt dificultatile pe care le pot ntmpina elevii dvs. n elaborarea unei harti conceptuale? Cum va vor ajuta informatiile obtinute n cadrul demersului evaluativ bazat pe ha rta conceptuala n planificarea si organizarea activitatilor viitoare?

8.2.2. Metoda R.A.I.

. Metoda R.A.I. vizeaza stimularea si dezvoltarea capacitatilor elevilor de a comunica (prin ntrebari si raspunsuri) ceea ce tocmai au nvatat. (Oprea, 2006, 269). Denumirea acestei metode provine de la asocierea initialelor cuvintelor Raspund e Arunca Interogheaza. Poate fi utilizata n orice moment al activitatii didactice, n cadrul unei activita ti frontale sau de grup.

Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implica respectarea urmatorilor pasi (n cazul unei activitati frontale): - se precizeaza continutul/tema supus/a evaluarii; - se ofera o minge usoara elevului desemnat sa nceapa activitatea; - acesta formuleaza o ntrebare si arunca mingea catre un coleg care va preciza ra spunsul; la rndul sau, acesta va arunca mingea altui coleg, adresndu-i o noua ntrebare; - elevul care nu va putea oferi raspunsul corect la ntrebare va iesi din joc , raspu nsul corect fiind specificat de cel ce a formulat ntrebarea; acesta are dreptul de a m ai adresa o ntrebare, iar n cazul n care nici el nu cunoaste raspunsul corect, va parasi jocul n favoarea celui caruia i-a adresat ntrebarea; - n joc vor ramne numai elevii care demonstreaza ca detin cunostinte solide n legatur a cu tema evaluata; - la final, profesorul clarifica eventualele probleme/ntrebari ramase fara raspun s. Pe parcursul activitatii, profesorul-observator identifica eventualele carente n pregatirea elevilor si poate adopta astfel deciziile necesare pentru mbunatatirea performant elor acestora, precum si pentru optimizarea procesului de predare-nvatare. Aceasta metoda alternativa de evaluare poate fi utilizata n cadrul oricarei disci pline de studiu, cadrul didactic atentionnd nsa elevii n ceea ce priveste necesitatea varier ii tipurilor de ntrebari si a gradarii lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, urmat oarele ntrebari: - Cum definesti conceptul..................................? - Care sunt notiunile cheie ale temei..................? - Care sunt ideile centrale ale temei ...?

- Care este importanta faptului ca......................? - Cum argumentezi faptul ca..............................? - Care consideri ca sunt efectele.........................? - Cum consideri ca ar fi mai avantajos: sa.............sau sa...............? - Cum poti aplica notiunile nvatate...................? - Ce ti s-a parut mai interesant...........................? - Ce relatii poti stabili ntre . si ..ntre ...? etc..

. Avantajele metodei R.A.I.: .

este, n acelasi timp, o metoda eficienta de evaluare, dar si o metoda de nvatare interactiva; . elementele de joc asociate acestei metode transforma demersul evaluativ ntr-o activitate placuta, atractiva, stimulativa pentru elevi; . nu implica sanctionarea prin nota a performantelor elevilor, avnd rol constativameliorativ, ceea ce elimina starile emotionale intens negative; . promoveaza interevaluarea si internvatarea; . permite realizarea unui feedback operativ; . contribuie la: . formarea si consolidarea deprinderii de ascultare activa; . formarea si dezvoltarea capacitatii reflective; . dezvoltarea competentelor de relationare; . dezvoltarea competentelor de comunicare; . formarea si dezvoltarea competentelor de evaluare si autoevaluare; . dezvoltarea capacitatii argumentative etc..

. Limitele acestei metode pot fi urmatoarele: . consum mare de timp; . raspunsuri incomplete sau incorecte, n conditiile n care profesorul nu monitorizea za cu atentie activitatea grupului; . nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult tim p pentru formularea ntrebarilor/raspunsurilor; . marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mpartasesc anumite opinii; . dezinteres, neseriozitate manifestata de unii elevi; . aparenta dezordine; . aparitia unor conflicte ntre elevi etc..

???? Reflectie necesara: * Identificati posibile probleme (dar si solutii) specifice utilizarii metodei alt ernative de evaluare R.A.I..

8.2.3. Tehnica 3-2-1

. Tehnica 3-2-1 este un instrument al evaluarii continue, formative si formatoare, ale carei functii principale sunt de constatare si de sprijinire con tinua a elevilor. (Oprea, 2006, 268). . Este o tehnica moderna de evaluare care nu vizeaza sanctionarea prin nota a rezultatelor elevilor, ci constatarea si aprecierea rezultatelor obtinute la fin alul unei secvente de instruire sau al unei activitati didactice, n scopul ameliorarii/mbunatatirii acestora, precum si a demersului care le-a generat. Denumirea acestei tehnici se datoreaza solicitarilor pe care ea si le subsumeaza . Astfel, elevii trebuie sa noteze: . trei concepte pe care le-au nvatat n secventa/activitatea didactica respectiva; . doua idei pe care ar dori sa le dezvolte sau sa le completeze cu noi informati i; . o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care si-au format-o/au exersat-o n

cadrul activitatii de predare-nvatare.

. Avantajele tehnicii 3-2-1: . aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunostinte, capacitati, abilitati); . constientizarea achizitiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvente de in struire sau a activitatii didactice; . cultivarea responsabilitatii pentru propria nvatare si rezultatele acesteia; . implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; . formarea si dezvoltarea competentelor de autoevaluare; . formarea si dezvoltarea competentelor metacognitive; . asigurarea unui feedback operativ si relevant; . reglarea oportuna a procesului de predare-nvatare; . elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, n acord cu nevoile si interesele reale ale elevilor etc..

. Limitele acestei tehnici pot fi urmatoarele: . superficialitate n elaborarea raspunsurilor; . contaminarea sau gndirea asemanatoare; . dezinteres, neseriozitate manifestata de unii elevi etc..

???? Reflectie necesara: * Identificati, n urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, si alt e posibile avantaje si limite.

8.2.4. Proiectul

. Reprezinta o metoda complexa de evaluare, individuala sau de grup, recomandata profesorilor pentru evaluarea sumativa. (Cucos, 2008, 138). . Elaborarea proiectului necesita o perioada mai mare de timp (cteva zile sau cteva saptamni) si poate fi sarcina de lucru individuala sau de grup.

n utilizarea acestei metode se parcurg urmatoarele etape: 1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicati si elevii daca le este de ja familiar acest tip de activitate). 2. Stabilirea si precizarea perioadei de realizare a proiectului. 3. Familiarizarea elevilor cu exigentele specifice elaborarii unui proiect. 4. Planificarea activitatii (individuale sau de grup) - formularea obiectivelor proiectului; - constituirea grupelor de elevi (daca este cazul); - distribuirea/alegerea subiectului de catre fiecare elev/grup de elevi; - distribuirea/asumarea responsabilitatilor de catre fiecare membru al grupului; - identificarea surselor de documentare. 5. Desfasurarea cercetarii/colectarea datelor. 6. Realizarea produselor/materialelor. 7. Prezentarea rezultatelor obtinute/a proiectului. 8. Evaluarea proiectului.

Este indicat ca profesorul sa le recomande elevilor ca n realizarea proiectului sa respecte urmatoarea structura (adaptare dupa Stoica, 2001, 60-61): a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, scoala , clasa, perioada de realizare); b. Cuprinsul (se precizeaza titlurile capitolelor si subcapitolelor); c. Introducerea (se fac referiri la importanta temei, cadrul conceptual si metod ologic); d. Dezvoltarea elementelor de continut prezentate n cuprins; e. Concluzii; f. Bibliografie; g. Anexe.

Pe parcursul realizarii proiectului, cadrul didactic ofera suport si consultati i elevilor n desfasurarea cercetarii, n colectarea datelor necesare si poate efectua evaluari partiale. Evaluarea proiectului implica att raportarea la calitatea produsului, ct si la ca litatea procesului, a activitatii elevului. n acest sens, este necesar ca profesorul sa f ormuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectiva, si sa le comunice elevilo r. Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect l ofera A. Stoica, n lucrarea sa - Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63): . Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului si structurarea continutului; . Activitatea individuala realizata de catre elev (investigatie, experiment, ancheta etc.);

. Rezultate, concluzii, observatii. Aprecierea succesului proiectului n termeni de eficienta, validitate, aplicabilitate etc.; . Prezentarea proiectului (calitatea comunicarii, claritate, coerenta, capacitate de sinteza etc.); . Relevanta proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).

. Avantaje ale utilizarii proiectului:

. este, n acelasi timp, o metoda eficienta de evaluare, dar si o metoda de nvatare interactiva; . plaseaza elevul ntr-o situatie de cercetare autentica; . cultiva responsabilitatea pentru propria nvatare si rezultatele acesteia; . asigura implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; . faciliteaza abordarile de tip inter- si transdisciplinar; . promoveaza interevaluarea/autoevaluarea si internvatarea; . ofera posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunostinte, cap acitati, abilitati); . permite exersarea si evaluarea: . capacitatii de a observa; . capacitatii investigative; . capacitatii de analiza, sinteza, comparatie, generalizare si abstractizare; . capacitatii de a utiliza tehnici specifice de munca intelectuala; . capacitatii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunostinte; . capacitatii argumentative; . capacitatii de a realiza un produs etc.; . asigura dezvoltarea competentelor de relationare, a competentelor de comunicare; . stimuleaza creativitatea; . faciliteaza dezvoltarea ncrederii n propriile forte etc..

. Limite ale utilizarii proiectului ca metoda de evaluare: .

aparitia unor conflicte ntre elevi (n conditiile elaborarii n grup a proiectelor); . minimalizarea rolului profesorului etc..

???? Reflectie necesara: * Identificati principalele dificultati cu care se confrunta elevii n realizarea pr oiectelor si eventualele probleme generate de evaluarea proiectelor. Propuneti solutii pentru fiecare categorie de probleme.

[Link]

. Este

o metoda de evaluare complexa, longitudinala, proiectata ntr-o secventa mai

lunga de timp, care ofera posibilitatea de a se emite o judecata de valoare, baz ata pe un ansamblu de rezultate. (Cucos, 2008, 140). . Raportul de evaluare (portofoliul), apreciaza prof. I. T. Radu, constituie nu att o metoda distincta de evaluare, ct un mijloc de valorizare a datelor obtinute prin evaluari realizate. (2000, 225-226). . Portofoliul reprezinta un veritabil portret pedagogic al elevului relevnd: nivelul general de pregatire, rezultatele deosebite obtinute n unele domenii, ca si rezultatele s labe n altele,

interese si aptitudini demonstrate, capacitati formate, atitudini, dificultati n n vatare ntmpinate s.a.m.d. (Radu, 2000, 226). Portofoliul este un instrument utilizat n cadrul evaluarii sumative, care permite estimarea progresului n nvatare al elevului prin raportare la achizitiile realizate n perioad e de timp mai mari (semestru, an scolar sau chiar ciclu de nvatamnt). Structura unui portofoliu, considera A. Stoica (2001, 65-66): . poate fi exclusiv o sarcina a profesorului, n sensul ca ele este cel care stabil este scopul, contextul, realizeaza proiectarea lui, formuleaza cerintele standard si selecteaza produsele reprezentative ale activitatii elevilor sau . poate implica si contributia elevilor n modul n care acesta se construieste: ele vii pot alege anumite instrumente de evaluare sau esantioane din propria activitate, considerate semnificative din punct de vedere al calitatii lor. Astfel, un portofoliu poate contine urmatoarele piese :

. fise de informare si documentare independenta, . referate, eseuri, creatii literare proprii, rezumate, articole, . pliante, prospecte, . desene, colaje, postere, . teme, probleme rezolvate, . schite, proiecte si experimente, . date statistice, curiozitati, elemente umoristice referitoare la tematica aborda ta, . teste si lucrari semestriale, . chestionare de atitudini, . nregistrari audio/video, fotografii, . fise de observare, . reflectii ale elevului pe diverse teme, . decupaje din reviste, reproduceri de pe internet; . liste bibliografice si comentarii cu privire la anumite lucrari,

. harti cognitive etc.. Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta ele vilor un model de portofoliu si va preciza criteriile n functie de care va realiza aprecierea acest uia. Exista mai multe niveluri de analiza a portofoliului (Manolescu, 2008, 150): . fiecare element n parte, utiliznd metodele obisnuite de evaluare; . nivelul de competenta a elevului, prin raportarea produselor realizate la scop ul propus; . progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.

???? Reflectie necesara: * Propuneti criterii de apreciere holistica a unui portofoliu.

. Avantajele utilizarii portofoliului: . permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate scolare si a unor produse ca re, de regula, nu fac obiectul niciunei evaluari; . evidentiaza cu acuratete progresul n nvatare al elevilor prin raportare la o perio ada mai lunga de timp; . faciliteaza exprimarea creativa si manifestarea originalitatii specifice fiecaru i elev; . determina angajarea si implicarea efectiva a elevilor n demersul evaluativ;

. permite identificarea punctelor forte ale activitatii fiecarui elev, dar si a as pectelor ce pot fi mbunatatite; . constituie repere relevante pentru demersurile de diferentiere si individualizar e a instruirii; . cultiva responsabilitatea elevilor pentru propria nvatare si pentru rezultatele obtinute; . nu induc stari emotionale negative, evaluarea avnd ca scop mbunatatirea activitati i si a achizitiilor elevilor; . faciliteaza cunoasterea personalitatii elevului si autocunoasterea; . contribuie la: . dezvoltarea capacitatii de autoevaluare; . formarea si dezvoltarea competentelor metacognitive; . dezvoltarea capacitatii de a utiliza tehnici specifice de munca intelectuala; . dezvoltarea capacitatii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunostinte; . dezvoltarea capacitatii argumentative; . dezvoltarea capacitatii de a realiza un produs; . dezvoltarea competentelor de comunicare; . dezvoltarea ncrederii n propriile forte etc..

. Dezavantajele utilizarii portofoliului: . dificultati n identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistica; . riscul preluarii unor sarcini specifice elaborarii portofoliului de catre parint i etc..

???? Reflectie necesara: * Alcatuiti un inventar al produselor ce pot fi incluse ntr-un portofoliu realizat la disciplina istorie/geografie.

Bibliografie: 1. Cucos, C.. ( 2008). Teoria si metodologia evaluarii. Iasi: Editura Polirom. 2. Joita, E.. (2007). Formarea pedagogica a profesorului. Instrumente de nvatare cognitivconstructivista. Bucuresti: E.D.P.. 3. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativa ntre cognitie si metacognitie. Bucuresti: Meteor Press. 4. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea scolara. Metode, tehnici, instrumente. Bucur esti: Meteor Press. 5. Manolescu, M.; Panturu, S.. (2008). Teoria si practica evaluarii educationale (activitati, conduite, rezulate) formale si nonformale: structuri, forme, functi i, relatii, mecanisme, disfunctii. Strategii si metode de evaluare si autoevaluare. Oreintar i noi. Aplicatii. n Potolea, D., Neacsu, I., Iucu, R.B., Pnisoara, I.O. (coord.). Pregati rea psihopedagogica. Manual pentru definitivat si gradul didactic II. Iasi: Editura Polirom. 6. Meyer G.. (2000). De ce si cum evaluam. Iasi: Editura Polirom. 7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucuresti: E.D.P.. 8. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucuresti: E.D.P.. 9. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dictionar de pedagogie. Iasi: Editura Poliro m.

10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivista. Bilant al dezbaterii construc tiviste asupra practicii educative. Iasi: Institutul European. 11. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru pro fesori. Bucuresti: Editura ProGnosis.