UNIVERSITATEA BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

FILIALA FOCANI

PROIECT
TEORIA INSTRUIRII
MODELUL CIBERNETIC AL
PROCESULUI DE NVMNT

STUDENI:
Ioni Crina Delia
Dobre Beatrice Georgiana
Bozgonete Simona
Petrescu Elena
Andreescu (Talamb) Corina
Crihaia Cristina
Donu Sonia

PROF. COORDONATOR:
PROF. UNIV. DR. CORNELIA
TEFNESCU

2015-2016

Modelul cibernetic
Procesul de nvmnt
ncercnd o definire a procesului de nvmnt, putem reine faptul c din punct
de vedere teoretic este: o form sistematizat i organizat de desfurare a
ansamblului procesual predare-nvare (presupunnd deci interaciunea celor dou
entiti psihologice implicate, profesorul i elevii) orientat finalist, transpus pragmatic
ntr-o serie de metode i procedee i supus legilor evalurii.
Abordrile generale ale procesului de nvmnt propuse de profesorul Dan
Potolea sunt:
- abordarea structural, care cuprinde urmtoarele componente: finaliti,
coninuturi, timp, relaii educaionale (profesor-elev, student), metode i mijloace,
modaliti de organizare a activitilor i evaluare, reprezint planul static de analiz a
procesului de nvmnt;
- abordarea procesual, care desemneaz planul dinamic al desfurrii procesului de
nvmnt, poate fi analizat la nivel de:
a) faze:
- proiectare
- implementare (realizare efectiv) ;
- evaluare;
b) procese: - predare;
- nvare;
- evaluare.
Studiul procesului de nvmnt trebuie realizat n mod sistematic n formarea
metodic iniial a profesorilor, deoarece modalitile de reprezentare ale acestuia
(procesul de nvmnt) de ctre cadrele didactice, pot influena activitatea i prestaia
lor la catedr.
Odat cu persistena temporal n acest cmp educaional instrucional numrul
reprezentrilor se amplific gradual devenind din ce n ce mai larg i mai complex, dar i
mai slectiv, dnd natere unui sistem reprezentaional. Printr-o selecie mai atent, printro mai profund implantare n structurile interioare afectiv-emoionale anumite
reprezentri se transform n convingeri psihopedagogice.
Un profesor eficient nu se poate cantona ntr-un singur model explicativ, dar
pentru a evita acest lucru trebuie s dein informaiile necesare. Opiunea pentru un
anumit model didactic trebuie s reprezinte att un impuls pentru stimularea creativitii
didactice, ct i o modalitate de afirmare a personalitii profesorului.
Principalele modele de abordare ale procesului de nvmnt, dup opinia
profesorilor Ioan Cerghit i Ioan Neacu, de la Universitatea din Bucureti, sunt
urmtoarele:
a) Modelul interactiv
b) Modelul sistemic
c) Modelul informaional
1

d) Modelul comunicaional
e) Modelul cmpului educaional
f) Modelul situaiilor de instruire
g) Modelul cibernetic
Modelul cibernetic
Modelul cibernetic al procesului de nvmnt scoate n eviden modul de
funcionare al acestuia . Astfel, abordarea cibernetic demonstreaz c, n evoluia
lui, procesul de nvmnt, asemenea altor sisteme deschise, dovedete capacitate
de comunicare (este strbtut de mai multe fluxuri de informaii), de comand
(dirijare, cerine) i de control, care fac posibil punerea n funciune a
mecanismelor de autoreglare i reglare a funcionalitii lui. Totul se realizeaz
prin intermediul interveniei unei informaii inverse, care se ntoarce dinspre ieiri
spre intrri (dinspre ieiri spre participani, spre cei care iau decizii) i care ine
sub supraveghere continu interaciunea dintre acestea, fcnd posibil autoreglarea
funcionalitii ntregului sistem.
Astfel, modelul cibernetic introduce i cultiv rolul mecanismelor de feedback,
conexiune invers implicate n dinamica procesului instructiv-educativ, n scopul reglrii
dar i al autoreglrii acestui proces; modalitile cele mai eficiente de reglare sunt
prezentate de microdeciziile educaionale, cu timp de laten foarte scurt dar i cu o
succesiune foarte rapid: selecia calitativ a feedback-ului trebuie fcut n funcie de
criteriul interveniei sau al aciunii practice (autenticul feedback este cel care nu se
oprete numai la informaie ci presupune i o intervenie pe acest suport informaional.
Privit astfel, procesul de nvmnt funcioneaz dup legile evoluiei i
echilibrului, fiind predispus la transformri, la adaptri i reajustri continue, ca un
sistem care dispune de o capacitate de autoreglare i reglare. Conform abordrii
cibernetice a procesului de nvmnt, reglabilitatea devine una dintre principalele
proprieti de care are parte procesul de instruire. Reglarea i autoreglarea au rolul
de a susine evoluia procesului de nvmnt n direcia atingerii obiectivelor
propuse. ns acestea nu pot interveni dect n urma obinerii unor informaii
inverse care se constituie ntr-un sistem de control cunoscut sub noiunea de
feed-back (conexiune invers).
Analiza colii din perspectiv cibernetic
coala poate fi definit ca un ansamblu de componente raional organizate i
interdependente care asigur funcionalitatea ei intern, ca un tot unitar, urmrind
realizarea unor obiective instructiv-educative. Componentele principale ale colii din
perspectiv cibernetic sunt:

Flux de ieire

Flux de intrare

Personalitate pregtit
de a ndeplini
diferite roluri

Proces de nvmnt

Feed - back

La baza modelului stau urmtoarele:

a) feed-back-ul
b) reglarea
c) autoreglarea
d) tipologia feed-back-ului
A. Feed-back-ul element constructiv, condiie esenial a reglrii/ autoreglrii

procesului de nvmnt
Feed-back-ul a devenit un element deosebit de important al sistemului de
nvmnt. Prin definiie acesta este un tip specific de informaie, o informaie invers
sau de retur, care i permite sistemului s-i modifice anumii parametrii pentru a
restabili o stare de echilibru i pentru a continua s funcioneze dup anumite standarde
prestabilite.
Rolul constructiv al conexiunii inverse este dat de faptul c, procesul de
nvmnt ca oricare alt sistem, acioneaz sau se desfoar n virtutea legii
dependenei efectelor de anumite cauze i condiii. Aceasta nseamn c mrimile de
ieire sunt ntotdeauna n funcie de mrimile de intrare i apar ca rezultate ale
transformrilor la care sunt supuse resursele i constrngerile date n sistem.
Evalurile imediate ofer posibilitatea i necesitatea determinrii deprtrilor sau
diferenelor dintre:
- valoarea mrimilor de ieire sau valoarea mrimilor de intrare;
- valoarea rezultatelor reale i valoarea rezultatelor ateptate;
- rezultate i intenii;
- nivel atins i nivel dorit;
3

- rezultate i procese care le-au determinat;

- rezultate i resurse;
- cerinele i capacitile elevilor de a le face fa;
- aciunea demonstrate i aciunea executat de elevi.
Potrivit interpretrii cibernetice, asemenea determinri ale variaiilor
apropieri/deprtri devin posibile obinerii unor informaii inverse care vin dinspre:
- ieiri sau intrri ;
- rezultate spre intenii;
- efecte sau cauze;
- rezultate spre procese;
- execuie sau comenzi;
- elev sau professor;
- elev spre elev;
Acest lucru este posibil deoarece procesul de instruire este un sistem generator i
de informaii inverse obinute prin diferite modaliti sau tehnici cum ar fi:
- observarea comportamentelor elevilor, inclusive a mimicii i a gesticii afiate de
acetia;
- claritatea i spontaneitatea dovedit prin rspunsuri i ntrebri;
- date reinutedin conversaii, discuii sau dezbateri;
- aplicarea unor probe foarte scurte;
- teste diagnostice pe aspecte foarte restrnse;
- analiza lucrrilor efectuate n clas;
- observarea calitii i volumului aplicaiilor practice;
Aceste date au semnificaia unor indici care semnaleaz dac i n ce msur
obiectivele au fost atinse, dac s-au obinut sau nu rezultatele ateptate, dac execuia
unei cerine este sau nu corect, dac derularea procesului respect principiile didactice.
Aceti indici permit o analiz imediat, o comparaie i o sesizare a gradului de
distanare intrri/ ieiri. Astfel pe lang faptul c aceste informaii declaneaz trirea
unor satisfacii sau insatisfacii n legtur cu mersul nvrii, ele dezvolt dorina i
necesitatea eliminrii eentualelor discrepane sesizate determinnd rolul reglator al
conexiunii inverse. n acest sens
,apar intervenii de corecie , de apreciere, de
interpretare, de confirmare sau de sprijinire ntr-un lan procedural de tipul:
COMAND ACIUNE - INFORMAIE INVERS - COMPARAIEOPERAIE REGLATOARE
Feed-back-ul obinut orienteaz astfel aciunile viitoare spre:
- descoperirea i orientarea imediat a greelilor;
- detectarea i prevenirea alor greeli;
- sesizarea i depirea anumitor dificulti;
- acodarea de sprijin la momentul oportun;
- confirmare i stimulare;
- ameliorare i optimizare.
n esen conexiunea invers desemneaz aa cum apreciaz pedagogul francez
Gaston Mialaret, o reacie de rentoarcere, de revenire a efectului asupra cauzei i de
reglare a cauzei prin efectul su. Astfel, rezultatele procesului de nvmnt redevin
input-uri n sistem, pe baza crora s se poat realiza dirijarea dorit a nvrii.
4

Reglarea i autoreglarea procesului de nvmnt a fost transpus n diferite

formule sau scheme de diferii pedagogi. n acest sens, Lange stabilete o
formul:
y = s( x + ry) =sx + sy unde:
y = mrimea de ieire care depinde nu doar de aciunea pe care o exercit
dispozitivul de reglare (s) asupra mrimii de intrare (x), ci i de informaiile
retroactive (r) pe care dispozitivul de reglare le primete cu privirea la starea
mrimii de ieire (y).
Astfel, pe parcursul derulrii procesului de nvmnt se produc aa-zisele
bucle de retur care nu sunt altceva dect o succesiune a circuitelor operative
care, prin componentele lor informaie invers - decizie - aciune , pe de o parte,
extind posibilitile de intervenie spontan i creativ n reglarea bunului mers al
procesului de nvmnt, iar, pe de alt parte, poate conduce i spre o reflecie
asupra unor aspecte, ntr-o perspectiv tot ameliorativ.
n concluzie, feed-back-ul reprezint o variabil independent integrat n
structura procesului, de care profesorul dar i elevul trebuie s se foloseasc raional, n
vederea autoreglrii propriilor aciuni; este un element fundamental care i arat
profesorului ce are de fcut pentru realizarea optim a obiectivelor urmrite, eliminnd
anumite abateri de la mersul normal n vederea obinerii rezulatelor ntr-o form mai
eficient.
B. Reglarea
Reglarea este considerat o intervenie care vine din partea unui factor sau a unei
componente a sistemului asupra intregului sistem sau asupra unei componente a
acestuia. Pentru profesori , reglarea este o modalitate de a controla i modifica efectele
nvrii si ale predarii cu scopul ndeplinirii obiectivelor avute n vedere. Este o
intervenie ce poate lua forma unor reglri spontane sau programate, care i ofer
posibilitatea s reorienteze n permanen evoluia procesului n raport cu scopul
urmrit , n afara unei determinri precise, reglarea pierzndu-i orice sens
(Hadji,1992,p.38).
n mod real, acioneaz dou tipuri fundamentale de feed-backuri n cadrul
oricrei situaii ( sistem) de instruire i anume:
- unul vine dinspre elev ctre profesor i invers dinspre profesor ctre elev ( feedback extrisec);
- i altul care vine dinspre profesor ctre sine nsui sau dinspre elev ctre sine
(feed-back intrisec).
Primul feed-back, ce vine din afar, st la baza reglrii cu exteriorul; al doilea, ce
vine din interioritatea subiectului, se afl la baza reglrii interne, a [Link],
aadar, doi poli ai reglrii, influenndu-se reciproc, fapt ce face dificil deseori
delimitarea lor. Important este c, prin intermediul acestora se poate ajunge la
maximizarea anselor de succes i la minimizarea probabilitilor de eec.
Reglarea acompaniaz evoluia procesului fiind considerate o intervenie care
vine din partea unui factor sau a unei componente a sistemului asupra ntregului sistem
sau asupra unei componente a acestuia.
5

Actul reglrii presupune o alegere ntre mai multe operaii posibile ntre soluii
alternative. Alegerea presupune decizia cu rolul de reglare. Putem spune c actul reglrii
la nivelul procesului instructiv cotidian, concret se traduce prin adaptarea unor
microdecizii de natur pedagogica. Microdeciziile se iau ntr-un timp foarte scurt i se
succed foarte rapid.
n mod normal, profesorul i asum acest rol. El este cel care le furnizeaz
elevilor coninuturi-stimul, dar i momente de feed-back([Link]). Mai nou i
calculatorul i aloc astfel de sarcini. Pentru profesori, reglarea este o modalitate de a
controla i modifica efectele nvrii i ale predrii, n sensul su programat, care i dau
posibilitatea s reorienteze n permanen evoluia procesului n raport cu scopul
urmrit, n afara unei determinri precise, reglarea pierzndu-i orice sens
(Hadji,1992,P.38).
Un astfel de control imediat i operativ vizeaz imediat i operativ ndeosebi
puncte critice, cele care pot revela corectitudinea sau incorectitudinea noiunilor, cele
care pot indica locul n care elevul ntmpin dificulti, ajutndu-l s depeasc sau s
remedieze greelile ivite, sau pur i simplu, vine s-i ofere o anumit confirmare,
ntrire, ncurajare, stimulare, o prescriptiv, s-i indice reluarea unor secvene,
parcurgerea unor ci suplimentare de reinventare etc.(Allal,1988).
Aa cum arat Bloom(1979,p.121), instruirea de calitate include n elementele ei
esentiale: indicaii (directive) furnizate elevilor, participarea (explicit i implicit) i
ntririle pe care acetia le obin n cursul nvrii: Cum o mare parte din nvmnt se
face n colectiv i comport erori i dificulti, un sistem de retroaciune (feed-back) i
de corecie trebuie, n mod necesar s fie inclus n calitatea nvmntului.
Reglarea poate merge de la recunoaterea i corectarea greelii pn la renvarea
unui coninut dup o alt strategie sau pn la impulsionarea participrii active a
elevului n actul nvrii.
O asemenea intervenie devine cu att mai necesar, cu ct evoluia procesului
este doar parial previzibil, avnd n vedere c n interiorul lui sau din exteriorul lui
acioneaz nu numai componente cunoscute, ci i elemente mai puin sau deloc
cunoscute, c unele pot fi previzibile n efectele lor, iar altele, dimpotriv, sunt
imprevizibile lsnd loc apariiei accidentalului sau hazardului, ceea ce impune aciuni
de valorizare sau de corectare a acestui [Link] att mai mult este deci necesar
un mod de structurare a procesului care s permit asemenea retuuriprin feed-back.
De asemenea, profesorul poate i trebuie s regleze, de exemplu, cunotinele pe
care le pred sau deprinderile pe care le formeaz, n raport cu potenialul psihic i
motric real al celor cu care lucreaz, cu puterea lor de nelegere, cu nivelul capacitilor
intelectuale i fizice. Cum predarea poate s solicite, sa suprasolicite efortul elevilor,
sarcina conexiuni inverse este, n cazul de fa, aceea de a tempera ceea ce este
suprasolicitare sau a amplifica tot ceea ce este subsolicitare, de a asigura o adecvare ntre
sursele acordate i uzajul lor. n acest sens, prin intermediul feed-backului, profesorul
revede obiectivele de la care a plecat, reconsider coninuturile, ajusteaz situaiile de
nvare, inventeaz mijloace pentru a modifica, dac este necesar, demersul didactic.
Firete, actul reglrii presupune o alegere ntre mai multe operaii posibile, ntre
soluii [Link] alegerea presupune, la rndul ei, decizia, aici, cu rol de [Link]
putea spune c actul reglrii, la nivelul procesului instructiv cotidian, concret, se traduce
prin adaptarea unor microdecizii de natur pedagogic. Aceste microdecizii se iau ntrun timp foarte scurt i se succed foarte rapid, cu viteza de reacie: extragerea rapid a
unei informaii relevante i prelucrarea ei foarte rapid.
6

De aceast capacitate de extragere i difereniere a informaiei inverse, apoi de

utilizarea ei adecvat depinde, n bun msur, puterea de creaie didactic a
profesorului.
A regla nseamn, aadar, a interveni n funcionarea procesului de instruire n
vederea ameliorrii sau optimizrii sale din mers, prin utilizarea adecvat a informaiei
invers (Hadji 1992, p.131-132).Am putea asemna reglarea cu un dialog pe care
profesorul l ntreine n continuu cu procesul de instruire, aducndu-i nencetate
reajustri, pornind de la indici furnizai din variabile pertinente care l [Link] fi
vorba despre un proces circular, nu nchis asupra lui nsusi, ci deschis ,naintnd ca o
situaie cldit n spiral pe o sarcin, aceea a obiectivelor de realizat.
Ca sistem deschis, evoluia procesului de nvmnt poate ajunge la o anumit
stabilitate [Link] starea de echilibru a unui sistem nchis este n ntregime
determinat de condiiile iniiale, n cazul sistemului deschis, la un moment dat, depinde
de parametrii sistemului n acel moment i nu de condiiile iniiale. Aceasta nseamn c
aceeai cauza poate s aib consecine diferite, i invers, c aceleai efecte pot s aib
origini diverse.
Tipuri de reglri
Se poate vorbi despre reglri att n planul activitii cognitive, ct i n cel al
afectivitii (motivaiei) ori n cel al activitii motrice (psihomotrice, comportamentale),
dup cum exist i o reglare de natur senzorial (de perceptie optic, acustic, opticoacustic i tactil-chinestezic).
n opinia lui Allal([Link],1992,p.134), se poate face apoi distincie ntre:
- Reglarea interactiv (bazat pe jocul interrelaiilor i cnd consecinele nu mai pot
fi corectate)
- Reglarea retroactiv (bazat pe feed-back, ca o soluie premeditat, legat de
cunoaterea rezultatelor, de confirmarea acestora , de semnalarea greselilor etc.)
- Reglarea proactiv (anticipativ, bazat pe mecanismele feedbefore, legat de indici
sau semnale predictive, care orienteaz o aciune viitoare, cnd se dorete, de exemplu,
prevenirea erorilor sau deciziilor greite).
Adeseori, reglarea prin ntoarcere, orict de util ar fi nu este suficienta, mai ales
atunci cnd subiectul se confrunt cu situaii neateptate, imprevizibile, foarte
schimbtoare.
-

Dup obiectivele urmrite, reglarea poate lua, de asemenea, forme diferite ca :

Reglarea de stabilizare (homeostazic, de meninere a comportamentelor la
valoarea dat);
Reglarea de transformare (de modificare a valorilor variabilei reglabile n
concordan cu anumite criterii i obiective dinainte stabilite);
Reglarea de perfecionare ( a structurilor cognitive sau motrice nsuite);
Reglarea de optimizare;
Reglarea de stimulare (impulsionare) a participrii profesor-elevi, elevi-elevi, pe
interaciunile verbale.

n concluzie a regla nseamn a interveni n funcionarea procesului de instruire n

vederea ameliorrii sau optimizrii sale din mers, prin utilizarea adecvat a informaiei
inverse.
7

C. AUTOREGLAREA
Autoreglarea este privit ca un tip de reglare de ordin superior, ca o reglare prin
sine nsi: ca o reacie de alegere a unei alternative pe baza aprecierii independente a
oportunitii i modalitii ei de producere( M Epuran; I. Holdevici).
Operaia autoreglrii este considerat un mecanism universal, tot att de general
ca i ereditatea dup cum subliniaz Piaget, fiinele umane fiind nu numai organisme
gnditoare, ci i organisme care se autoregleaz, care sunt capabile s se afirme i s i
direcioneze comportamentul spre inte specifice.
Este normal, ca autoreglarea activitii de nvare (ce-l privete pe elev) i a celei
de predare (ce-i revine profesorului ) s se bucure de un mare interes n rndul
psihopedagogilor. Pentru ei, ambii parteneri aflai in interaciune constituie dou
subsisteme informaionale distincte, n sensul c fiecare n parte este capabil:

S genereze sau s-i furnizeze propriile informaii inverse;

S prelucreze aceste informaii;

S adopte anumite micro-decizii personale;

S-i reorienteze, n mod adecvat, aciunile ulterioare ntr-o direcie care s

favorizeze obinerea rezultatelor ateptate.

Dat fiind aceast dualitate de fore, n cadrul aceluiai proces, au loc dou fluxuri
distincte de informaii inverse:

Unul se petrece la nivelul celui care nva ( ca individ sau grup colar);
Altul apare la nivelul celui care pred, al profesorului.

Dup cum subliniaz Piaget, operaia autoreglarii este un mecanism universal, tot
att de general ca i ereditatea ntruct fiinele umane nu sunt numai organisme
ganditoare, ci i organisme care se autoregleaz, astfel oamenii devin ageni cauzali ai
propriei dezvoltri.
Totodata, n cadrul aceluiai proces au loc dou fluxuri distincte de informatii
inverse: unul se petrece la nivelul celui care inva iar cellalt la nivelul celui care
pred.n ambele cazuri, la baza autoreglrii activitii proprii st feedback-ul, ce se
dovedetete a fi un instrument de schimbare i de ajustare din mers a comportamentului
de nvare sau de predare cu efecte benefice pt ambii subieci.
AUTOREGLAREA PREDRII
Profesorul are nevoie de o informaie invers pentru a-i da seama cum decurge
propria activitate cu elevii, pentru a contientiza aspectele pozitive sau negative care
caracterizeaz efortul lui didactic. Observnd reaciile elevilor i corelndu-le cu
propria intuiie, acesta i poate da seama despre:
8

 Modul n care prezint materia: claritatea n explicaie sau expunere, relevana

demonstraiilor, accesibilitate, esenializare, corespondena dintre obiective i ceea ce
pred efectiv, adecvarea metodelor utilizate, modul de a vorbi, de a gesticula, dicia,
folosirea tablei i a altor suporturi, aptitudinea de a stimula interesul i participarea
elevilor etc.
Modul n care interacioneaz cu elevii: i privete cu interes, cu simpatie, i apreciaz
n mod obiectiv, i stimuleaz;
Modul propriu de a-i manifesta ncrederea n sine, naturaleea, entuziasmul,
devotamentul pentru elev etc.
De regul, feed-back-ul se manifest fr probleme i se intensific atunci cnd
profesorul este predispus la autoanaliz, la autocritic, la schimbarea n bine n ceea ce
privete atitudinile, deprinderile i comportamentele sale didactice. De altfel,
autoanaliza, constituie prima condiie a autoperfecionrii ( un semn al profesorului
modern autoperfecionist).
AUTOREGLAREA NVRII
Prin natura ei, activitatea de nvare este autoreglabil, deoarece subiectul
nvrii este disponibil la auto-observare; el poate s contientizeze mersul propriei
nvri, al propriilor progrese i dificulti ntmpinate. Prin intermediul feed-backului, nvarea poate fi supravegheat, reorientat sau eficientizat.
Aa cum remarc Bloom sau ali specialiti ai nvrii, acest control de sine al
nvrii are multiple semnificaii deoarece:
l aju pe cel ce nva s se angajeze n competiie cu sine nsui, s se
autodepeasc;
Cunoaterea imediat a rezultatelor constituie unul dintre factorii psihopedagogici
cei mai imortani care influeneaz nvarea;
Este o invitaie la un efort de ameliorare, de reorientare nencetat a nvrii n
direcia obinerii unor rezultate mai bune;
Dezvolt capacitatea de autoreglare, autoobservaie, autocontrol.
Teoreticienii Butler i Wiune par s fie de acord c cei mai eficieni elevi sunt cei
care se autoregleaz, deoarece acetia sunt elevii care dndu-i seama de starea
cunotintelor lor, i autodirecioneaz eficient eforturile de nvare spre ceea ce este
necunoscut, spre ceea ce nu au neles, ce nu pot rezolva.
Pentru a-i mbuni la maximum eforturile de nvare, elevii trebuie s devin
contieni ei nii de subieci capabili de autoreglare i care pot n mod contient i
deliberat s acioneze n vederea atingerii obiectivelor nvrii date.
Cheia autoreglrii eficiente a nvrii se leag pn la urma de ncurajarea
autoevalurii, problem creia, pedagogia modern i acord o nsemntate crescnd,
innd seama i de cerinele nvrii continue.
9

D. TIPOLOGIA FEED BACK-ULUI

Dei cercetrile sunt nc departe de a fi inventariat marea varietate a formelor sub
care se manifest feed-back-ul, s-au putut contura totusi cteva tipologii. n acest sens, sau adoptat diferite criterii de clasificare, iar tipurile stabilite sunt exprimate de obicei n
termenii bipolari. Astfel:
*Dup natura activitaii pe care o servete putem vorbi de:
-Feed-back cognitiv;
-Feed-back psihomotric (motric, acional), care , n funcie de caracteristicile
aciunii, poate fi: kinematic, iar dup forele aciunii: kinetic;
-Feed-back afectiv.
*Dup calitatea efectului asupra conduitei subiectului:
-Feed-back pozitiv(confirm reuita) ;
-Feed-back negativ (semnaleaz eecul, contrarietatea, mirarea, ndoiala,
nenelegerea uman).
*Dup maniera de nchidere a circuitului n raport cu blocul acional:
-Feed-back extrinsec(extern)
-Feed-back intrinsec(intern)
*Dup elementul de referin ntlnim :
-Feed-back de rezultat;
-Feed-back de proces (de execuie).
*Dup momentul desfurrii lui fa de aciunea deservit poate fi vorba de :
-Feed-back actual (imediat);
-Feed-back pe termen mijlociu sau lung (de lung durat, ce intereseaz
viitoarele decizii);
-Feed-back anticipativ sau feed-before (de reglare naintea derulrii sau producerii
greelii).
*Dup strategia acional asumat de subiect:
-Feed-back informativ;
-Feed-back comparativ;
-Feed-back costatativ;
-Feed-back de ncurajare (ntarire, confirmare);
-Feed-back de rsplat;
-Feed-back de corecie;
-Feed-back de semnalare i depire a dificultilor.
*Dup sarcina didactic:
-Feed-back academic;
-Feed-back de implicare.
10

*Dup angajarea senzorial:

-Feed-back senzorial (vizual, grafic, verbal, proprioceptiv);
-Feed-back nesenzorial (de reflecie).
*Dup obiectivitatea i raportul de redundan:
-Feed-back grosier, de fond (ce variaz direct proporional cu nivelul redundanei);
-Feed-back nuanat, difereniat, de finee cu dou polariti;
-Feed-back de confirmare, pozitiv (care variaz[ invers proporional cu nivelul
redundanei);
-Feed-back de contrariere, negativ (care variaz proporional cu nivelul
redundanei. Este un feed-back substanial, aa cum sunt mirarea, ndoiala, contrarierea,
nenelegerea umana).
*Dup fluena fluxului de feed-back:
-Feed-back continuu, permanent;
-Feed-back discontinuu,sacadat cu acumulri de informaii inverse.
* Dup caracterul individual/social:
-Feed-back individual (intrapersonal);
-Feed-back de grup (interpersonal).
* Dup gradul de contientizare:
-Feed-back voluntar;
-Feed-back involuntar (spontan).
* Dup gradul de cuprindere:
-Feed-back secvenial (parial);
-Feed-back global (complet).
Fiecare dintre tipurile de feed-back amintite are varietile sale. Pentru cadrul
didactic toate tipurile sunt mai mult sau mai puin benefice completndu-se reciproc n a
furniza informaii corecte despre desfaurarea proceselor de predare i nvare, despre
rezultatele obinute, despre reuita sau nereuita lor.
Pentru a pune in evidena atuurile lor, vom caracteriza cteva dintre cele mai
utilizate tipuri:
Feed-back negativ feed-back pozitiv
Feed-back-ul negativ semnaleaz eecul, nereuita, contarierea, cutnd s
atenueze sau s suprime abaterea ori schimbarea atunci cnd ea amenin s depeasc
un anumit nivel. El intervine n vederea reducerii deprtrilor dintre starea actual i
starea anterioar n corectarea eventualelor deviaii sau abateri de la atingerea obictivelor
sau normelor fixate anterior.
Feed-back-ul negativ are, prin urmare, un rol stabilizator, corector; este un
reductor de schimbare, opunndu-se perturbaiilor, oscilaiilor, deviaiilor; el sugereaz
reajustri, readuceri, adaptri din mers al procesului; susine reglrile din cadrul unei
situaii de tip nchis in care ieirile sunt corelate cu intrrile, contribuind la obinerea
unor structuri dinamice cu un nalt grad de autoreglare sau reglare.
Feed-back-ul pozitiv confirm reuita, nelegerea, rezultatele i orienteaz
11

desfurarea n continuare a sistemului, spre amplificarea acestora, adic n direcia

ieirilor sale anterioare; el accentueaz, ntr-un sens pozitiv, diferena dintre starea noua
(actual) i starea iniial(anterioar), n vederea opimizrii situaiei i amplificrii
efectelor acesteia; impulsioneaz trecrea de la o stare convenabil la alta i mai
convenabil; susine apariia oscilaiilor i a transformrilor, dar n sensul lor pozitiv.
Feed-back-ul pozitiv ndeplinete un dublu rol: unul de perturbare, de
dezorganizare i un altul organizator, optimizator, de facilitare a proceselor evolutive de
adaptare, de trecere de la un nivel sczut la altul mai nalt de dezvoltare.
n concluzie, se poate spune c procesul de nvmnt, ca un sistem complex ce
este, include i reductori, i amplificatori de schimbare, i circuite de feed-back negativ,
i circuite de feed-back pozitiv aflate n interaciune, ambele facilitnd nelegerea
cauzalitii care caracterizeaz orice demers didactic. n consecin, ambele tipuri de
feedback trebuie s beneficieze de o atenie deosebit.
Feed-back intrinsec feed-back extrinsec
Feed-back-ul intrinsec este cuprins n aciunea ce se efectueaz i n efectele
[Link] ce presupune receptarea informaiei inverse prin canalele interne, senzoriale,
proprioceptive, cu privire la ceea ce se execut i la rezultatele aciunii executate.
Feed-back-ul extrinsec reprezint o informaie invers care vine din afar, de la o
alt surs, profesor sau dispozitiv electronic, de exemplu. n mod normal, el este
suplimentar feedbackului intrinsec.
Feed-back de rezultat feed-back de proces (de execuie)
Dup unii cercettori, precum Gentile 1964, 1968, 1971, 1976 i Marteniuk
1976, se poate face o difereniere ntre aa-numitul feed-back de rezultat sau
rezultativ(FR), care se refer la produsul sau rezultatele intrinseci ale aciunii
performante, cuprinznd deci informaii despre schimbrile de comportament care s-au
produs i evaluarea lor, i un feed-back de rezultat final, n cel mai bun caz un feedback
tardiv, al regretului, al resemnrii sau al acceptrii, dar n nici un caz al replierii.
n ceea ce privete feed-back-ul de proces(FP), acesta se refer la calitatea
execuiei, a aciunii performate sau a procesului, la modul (condiiile) de realizare a
acestora. A fost introdus n teoria i practica instruirii de [Link](1972). Respectiva
informaie invers poate proveni fie din exterior, fie din intertior (proprioceptiv).
Feed-back imediat feed-back anticipativ
Feed-back-ul imediat este ataat momentului prezent; informeaz prompt, n fiecare
moment, chiar n timpul desfurrii aciunii, despre starea acestei aciuni, despre
coninutul i metodologia aplicat sau despre calitatea procesului n sine/ evideniind
chiar i rezultatele parial greite).
Feed-back-ul de mai lung durat este interesat de viitoarele decizii cu privire la
aciunile de instruire analoge, de reorganizarea i de autoreglarea instruirii.
Feed-back-ul anticipativ sau feed-before este o reglare nainte (de precauie),
funcioneaz ca prevedere a dificultailor, prevenire a erorilor, anticipare a posibilei
apariii a unei erori sau dificulti, rezolvare cu anticipaie a unor erori/dificulti,
influenare a comportamentelor elevilor i profesorilor n situaii viitoare (analoge).
12

 Feed-back academic feed-back de implicare

Dup The International Encyclopedia of Education Research and Studies(1985),
se poate vorbi despre un feed-back academic i despre unul de implicare( de angajament
fa de sarcini). Primul se refer la informarea elevilor asupra corectitudinii
rspunsurilor, interpretrilor, comentariilor etc. Al doilea informeaz elevii despre modul
lor de implicare efectiv n realizarea sarcinilor de nvare, despre conformitatea
comportrii lor la ora de curs.
Feed-back secvenial feed-back global (integrativ)
Feed-back-ul secvenial informeaz despre modul concret de finalizare a unei
sarcini, operaii sau micri particulare ori despre o serie de operaii (micri) destinate
atingerii unui rezultat [Link] permite corectarea i adecvarea traiectoriei actuale a
comportamentului la condiiile concrete ale [Link] sarcini n a cror rezolvare o
eroare relativ mrunt, n etapele iniiale, se poate amplifica semnificativ pe parcurs,
provocnd o ndeprtare de obiectivul [Link], feed-back-ul secvenial nu numai c
este de dorit, ci prezena lui devine indispensabil.
Feed-back-ul global sau integrativ favorizeaz integrarea rezultatelor pariale de-a
lungul succesiunii operaiilor de execuie. n plus, el permite evaluarea efectului reglator
final, prin raportarea la valoarea-etalon(norme-standard) sau la criteriul de eficien
stabilit iniial. Ca urmare, execuia dat poate fi atestat, acceptat sau supus revizuirii
i eventual, respins.
Precizri privind metodologia utilizrii feed-back-ului
Utilizarea raional a feed-back-ului reclam o mare flexibilitate din partea
cadrului didactic. Aceasta presupune respectarea unor condiii: de timp (cnd?), de loc
(unde?), de volum (de cte ori?), de succesiune sau de completitudine (cum?), de tip (ce
tipuri?), de forma de prezentare (n ce form?), de calitate a feed-back-ului.
Aa cum remarc J.S. Bruner, orice cunoatere a rezultatelor nvarii este util
sau nu, n funcie de momentul i locul n care cel ce nva primete informaiile
corective...de forma n care sunt primite...
n ceea ce privete alegerea momentului mai potrivit, unii cercettori indic faptul
c o conexiune invers aplicat imediat are o influen semnificativ mai mare asupra
procesului de nvmnt dect una amnat.
Fercvena conexiunilor inverse, adic numrul i succesiunea lor n timp, variaz
dup cerinele individuale i natura materiei de studiat.
n concluzie, se poate spune c este necesar s-i oferim elevului nici mai multe,
nici mai puine ntriri dect sunt necesare i suficiente pentru obinerea efortului de
nvare dorit. n general, principiul conexiunii inverse recomand totui o frecven a
testrilor, a ntririlor, mult mai mare dect cea realizat n condiiile verificrilor
obinuite.
n concluzie, caracterul cibernetic al procesului de invmnt poate fi considerat
ca un act cibernetic, adic de comand(comunicare) i de control(evaluare), n cadrul
creia acioneaz principiul conexiunii inverse(feedback-ul).
13

Caracterul cibernetic ofer posibilitatea reglajului

autoreglajului (pentru elev) procesului de predare-nvare.

(pentru

profesor)

C- comanda(profesorul, calculatorul);
S- sistemul reglat(elevul sau studentul);
R- sistemul care regleaz;
x- mrimea de intrare(input);
y- mrimea de ieire(output);
x- mrimea de corecie.

14

Bibliografie
1. Bonta Ioan, Ediia aVI-a Tratat de pedagogie, Editura All, Bucureti;
2. Cerghit Ioan, 2008 , Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii, Editura Polirom, Iai;
3. Cuco C. , 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iai

15