FORMAÇÃO ESPECIALIZADA PARA PSICÓLOGAS/OS
COM INTERVENÇÃO EM CONTEXTO ESCOLAR:
ABORDAGENS APLICADAS PARA A CONSTRUÇÃO DE
UMA ESCOLA MAIS INCLUSIVA
1
FORMAÇÃO ESPECIALIZADA PARA PSICÓLOGAS/OS COM INTERVENÇÃO EM CONTEXTO ESCOLAR:
ABORDAGENS APLICADAS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA MAIS INCLUSIVA
MÓDULO 3
Práticas baseadas em evidência em Educação e Psicologia
- Do desenho à validação
- Rastreio, monitorização e avaliação
- Qualidade e avaliação da eficácia
- Consolidação de uma metodologia de projeto (estrutura, processo e resultados)
- Processos de tomada de decisão
Em busca dos projetos …
Intervenção em contexto escolar: Metodologia de projeto
Identificação do
problema
Otimizar a
Solução do Definição do
problema problema
aprendizagem
dos
estudantes
Desenho do
Implementação plano de
e monitorização intervenção
da intervenção
4
Qual é o problema?
Porquê que está a ocorrer?
Consolidação de uma metodologia de projeto
Estrutura, Processo e Resultados
Processo contínuo e dinâmico de otimização e transformação que se dirige a pessoas através de uma ação
sistemática e contextualizada, com um carácter educativo e social.
1. Definição e análise do problema
Ação planificada que visa a obtenção de informação sobre um problema que se pretende tratar ou uma
situação que se visa modificar com uma intervenção.
• As necessidades não preexistem, têm de estar relacionadas com as pessoas.
• É necessária uma análise do contexto e uma avaliação de necessidades, de forma a adquirir uma certa
sensibilidade sobre os recursos existentes e a identificar os problemas que os clientes experienciam e
que estão dispostos a trabalhar de forma tangível no presente e no futuro imediato.
6
Consolidação de uma metodologia de projeto
Estrutura, Processo e Resultados
1. Definição e análise do problema
• Análise e avaliação do contexto
• Deteção, seleção e definição de prioridades
• Identificação dos destinatários e utilizadores do projeto
• Formulação de metas e objetivos
7
Consolidação de uma metodologia de projeto
Estrutura, Processo e Resultados
Fontes de dados
a) Fontes primárias:
Destinatários da intervenção
b) Fontes secundárias:
Pessoas implicadas na gestão de uma intervenção
c) Fontes documentais
Bibliografia sobre investigações similares
Documentação de investigações anteriores
Bases de dados existentes na instituição
Dados disponíveis em serviços similares
Dados obtidos por processos de avaliação deliberadamente planeados
8
Consolidação de uma metodologia de projeto
Estrutura, Processo e Resultados
2. Planeamento da Intervenção
• Fundamentação
• Objetivos
• Conteúdos ou dimensões
• Atividades e estratégias
• Recursos
• Temporalização
• Critérios de avaliação
• Custos da intervenção
9
O que podemos fazer para modificar a situação?
Consolidação de uma metodologia de projeto
Estrutura, Processo e Resultados
2. Planeamento da Intervenção
A intervenção deve ser elaborada com a colaboração de todos os agentes que vão estar implicados na
intervenção (destinatários e aplicadores).
Ação consensual.
Caraterísticas:
• Contextualização
• Flexibilidade
• Finalidade transformadora
• Caráter interno
• Atenção às necessidades
11
O que estamos a fazer está funcionar?
Consolidação de uma metodologia de projeto
Estrutura, Processo e Resultados
3. Implementação da Intervenção
• Aplicação
• Logística e infraestrutura necessária
• Coordenação das pessoas implicadas
• Adequação entre o elaborado e a sua execução
13
Com base nos resultados qual o curso da
ação a seguir?
Consolidação de uma metodologia de projeto
Estrutura, Processo e Resultados
4. Avaliação da Intervenção
• Design de avaliação
• Recolha e análise da informação
• Tomada de decisão
15
Intervenção em contexto escolar:
Sistemas Multinível de Suporte
Os sistemas multinível de suporte procuram oferecer as melhores
oportunidades a todos os alunos para que possam ser bem-sucedidos no
plano académico, social, emocional e comportamental (Mendes, 2019).
Múltiplos modelos que integram os sistemas multinível de suporte têm
vindo a ser designados por “Response to Intervention”, “Positive
Behavior Supports”, “Integrated Models” (Erickson, Noonan, & Jenson,
2012), “Behavioral and Mental Health MTSS”, “Social-emotional-
behavioral intervention” (Clark & Dockweiler, 2019).
Sistemas Multinível de Suporte e Inclusão
Princípios orientadores dos sistemas multinível de suporte:
1. Crença de que todos os alunos são capazes de aprender e de realizar, desde que recebam um
ensino de elevada qualidade e o suporte adequado;
2. Abordagem proativa e preventiva em educação;
3. Uso sistemático e intencional de práticas baseadas em evidência;
4. Tomada de decisão com base em dados recentes e fiáveis;
5. Instrução e intervenção diferenciada, emparelhada com as necessidades dos alunos;
6. Abordagem sistémica, colaborativa e de trabalho em equipa.
(Mendes, 2019)
Sistemas Multinível de Suporte e Inclusão
Componentes de aplicação dos sistemas multinível de suporte:
1. Múltiplos níveis de suporte organizados num contínuo crescente de intensidade de apoio;
2. Sistemas compreensivos de avaliação, incluindo procedimentos de despiste universal,
monitorização do progresso dos alunos e avaliação da fidelidade das intervenções;
3. Abordagem sistemática de resolução de problemas.
(Mendes, 2019)
Sistemas Multinível de Suporte e Inclusão
HOW DO WE BEST DISTRIBUTE AND APPLY ALL AVAILABLE RESOURCES TO ENSURE ALL
STUDENT NEEDS ARE MET?
HOW AVAILABLE SUPPORTS AND SERVICES ARE TO BE MATCHED TO MEASURED
INDIVIDUAL STUDENT NEED?
Whole school approach
Desenvolvimento profissional, acompanhamento continuado e feedback
Liderança inclusiva
Práticas ensino baseadas em evidência
(Foorman & Crystal, 2015; Sailor, 2016, 2018)
Componentes-chave: Práticas Baseadas em Evidência
Aplicação da evidência à
prática
Analisar a evidência
Pesquisar evidência
Formulação da questão
20
Componentes-chave: Práticas Baseadas em Evidência
Era da prestação de contas (accountability)
Práticas baseadas em evidência (evidence-based practices)
Are the educational practices used in schools actually effective and efficient?
(…) special emphasis on determining which educational programs and practices
have been proven effective through rigorous scientific research (No Child Left
Behind Act, NCLB, 2001)
What works?
Intervenção eficaz
(p.e. programas de intervenção; estratégias de ensino)
21
Componentes-chave: Práticas Baseadas em Evidência
As definições de intervenções baseadas em evidência variam.
Tem sido consensual definir intervenções baseadas em evidência como intervenções com uma forte
base empírica, sugerindo que existe uma elevada probabilidade de conduzir a resultados positivos para
os clientes (alunos, famílias, docentes, escolas).
(Reddy et al., 2017)
22
Componentes-chave: Práticas Baseadas em Evidência
Implementação:
Refere-se ao conjunto de atividades que são usadas para desenvolver uma prática ou um programa
num contexto escolar ou de saúde mental, bem como engloba a utilização de estratégias para integrar
as intervenções baseadas em evidência, facilitando a mudança de práticas profissionais.
A implementação das intervenções é influenciada por inúmeros fatores: caraterísticas da intervenção,
de quem implementa, dos apoios existentes, da organização onde é implementada e de fatores
externos à organização.
(Reddy et al, 2017)
23
Componentes-chave: Práticas Baseadas em Evidência
Práticas baseadas em evidência (evidence-based practices)
WHY “WHAT WORKS” WON’T WORK
Intervenção (causa) Resultado (efeito)
For what?!?
For who?!?
Modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano
(Bronfenbrenner & Morris, 1998, 2006)
24
Componentes-chave: Práticas Baseadas em Evidência
Investigação educacional Prática educacional
Prática Baseada em Evidência
25
Componentes-chave: Práticas Baseadas em Evidência
Educação baseada em evidência (evidence-based education)
‘‘the integration of professional wisdom with the best available empirical
evidence in making decisions about how to deliver instruction’’ (Whitehurst, 2003)
Conhecimento profissional Evidência empírica
What works with us?
26
Componentes-chave: Despiste Universal
O objetivo principal do despiste universal é identificar os alunos que sem intervenção adicional,
provavelmente desenvolverão problemas de aprendizagem/comportamento/emocionais,
posteriormente.
Despiste universal: são geralmente caraterizadas pela administração de avaliações breves que
são fortemente preditivas da condição que se está a identificar.
27
Componentes-chave: Despiste Universal
As provas de despiste universal normalmente resultam na classificação em um de dois grupos:
(a) aqueles que estão em risco de desenvolver a condição
(b) aqueles que não estão em risco.
A noção de risco é um conceito preventivo, já que se sugere uma intervenção antes de surgirem
problemas/dificuldades.
28
Componentes-chave: Despiste Universal
Resultados das provas com referencia a critério Despiste Universal
Risco Normal
Exatidão da Medida
Verdadeiros Falsos
Risco
Positivos negativos Cálculo da Sensibilidade
a b a/ (a + b)
Falsos Verdadeiros Cálculo da Especificidade
positivos negativos d/ (d +c)
Normal
c d
Fonte: Johnson et al., 2006
29
Componentes-chave: Despiste Universal
“Two stage approach to screening”
Dois momentos de despiste universal:
1. Uma administração breve que elimine os alunos com bom desempenho na condição
2. Uma prova mais pormenorizada, de modo a reduzir o risco dos falsos positivos - avaliação mais
fina dos alunos em risco (Compton et al, 2010; Fuchs, Fuchs & Compton, 2012).
In the first stage, na easy-to-administer and low-cost universal screen would be administered to all students, with the cut point set
to minimize missing true positives. The purpose of this first-stage screening would be to eliminate high-scoring students from
further consideration, which requires more costly assessment. In this second stage of screening, a more in-depth measure would be
used to discriminate the remaining students in terms of false positives versus true positives. Research shows how screening with a
one-stage universal screen in the primary grades results in hight percentages of false positives (e.g., D. Fuchs, Compton, Fuchs, &
Davis, 2008; Seethaler & Fuchs, 2010). If a second-stage screening process reduces these errors, then the efficiency and
effectiveness of TTI prevention systems should improve by reducing false positives who enter secondary prevention they do not
need and instead permitting schools to allocate those resources to the students who truly need them. Fuchs et al., 2011
30
Componentes-chave: Despiste Universal
• Sem o despiste universal, as escolas não conseguem identificar quais os alunos que estão em
risco de insucesso escolar e não conseguem determinar se a intervenção que proporcionam é
eficaz.
• As avaliações do tipo despiste universal podem ser realizadas no início e em vários momentos
do ano letivo, com o objetivo de apoiar a definição de áreas prioritárias de intervenção e
identificar os alunos em risco que podem beneficiar de intervenções mais intensivas.
• Indicadores a nível de escola podem ser igualmente utilizados para apoiar o desenho e a
avaliação de intervenções (e.g., resultados escolares, número de suspensões, dados sobre
indisciplina, assiduidade e abandono escolar, número e natureza das referências aos diferentes
serviços de apoio aos alunos, entre outros).
31
Componentes-chave: Monitorização
Monitorização sistemática dos progressos
“Periodic review of the data is necessary in order to develop,
implement, evaluate and adjust instructional pratices”
(Prasse et al., 2012)
32
Componentes-chave: Monitorização
Monitorização sistemática dos progressos
a) avaliar a evolução e progresso dos alunos nas competências alvo identificadas;
b) avaliar a eficácia das intervenções desenvolvidas, a resposta dos alunos às mesmas e orientar as
intervenções posteriores a implementar.
• O progresso deve ser monitorizado com frequência, recorrendo-se a medidas curtas e de fácil
aplicação.
• Deve ser realizada com recurso a diferentes fontes de informação e em linha com os objetivos
33
traçados.
Componentes-chave: Monitorização
A monitorização do progresso é uma ferramenta essencial dentro de um sistema multinível de suporte:
1. Determina se a prevenção primária (ou seja, a intervenção universal) está a funcionar para um
determinado aluno.
2. Distinguir a resposta adequada da inadequada à prevenção secundária e, assim, identificar os alunos
com probabilidade de terem problemas/dificuldades.
3. Elaborar programas de instrução individualizados para otimizar a aprendizagem na prevenção terciária
em alunos com probabilidade de problemas/dificuldades.
4. Determina quando a resposta do aluno à prevenção terciária indica que é possível um retorno à
prevenção primária ou secundária.
34
Componentes-chave: Avaliação
35
Componentes-chave: Avaliação
Avaliação compreensiva, contextualizada, ecológica e sistémica
Data may be formative or summative, and may include but not limited to: observational, curriculum-based
measurement, standardized, attendance history, enrollment history, grades, parente input, dean’s database,
discipline reports, and universal screenings.
(Clark & Dockweiler, 2019)
36
Componentes-chave: Avaliação
Identificação e definição clara Que tipo de intervenção vai ser
do tipo de apoio implementada? Que recursos? Que
necessidades?
Quem é responsável por selecionar as
Definição de intervenções intervenções baseadas em evidência?
baseadas em evidência
empírica Quais os profissionais que vão
implementar a intervenção?
Como e quem vai formar os
Bancos de materiais de apoio profissionais envolvidos?
Componentes-chave: Avaliação Ensaio randomizado
(Método experimental)
Grupos de comparação
(Método quase-
experimental)
Design
Pré e Pós Teste
Estudos correlacionais
Estudos de caso
Componentes-chave: Avaliação
Fidelidade intervenção
Fidelidade: implementação da instrução ou apoio de acordo com o modo como tinha sido designado
(versus utilização do tempo de intervenção para terminar fichas, fazer testes, etc).
Conceito também designado por integridade da intervenção – as componentes da intervenção são
implementadas de modo compreensivo e consistente por um técnico treinado para implementar
essa intervenção.
Miciak et al., 2017
39
Componentes-chave: Avaliação
Fidelidade intervenção
Para a avaliação da fidelidade devem considerar-se 5 componentes:
Adesão: avalia em que medida as componentes da intervenção foram implementadas conforme
planeado.
Qualidade: avaliação em que medida a intervenção, de forma holística, foi implementada.
Dosagem: tempo total que um participante beneficiou da intervenção.
40
Componentes-chave: Avaliação
Fidelidade intervenção (continuação)
Diferenciação com a condição de controlo: descrição da implementação nas diferentes
condições (caso se aplique).
Evidências da implementação: comportamentos como envolvimento dos participantes e
oportunidades de prática de uma determinada competência.
Deste modo, a avaliação deve incluir medidas que avaliem a fidelidade da intervenção (ex.
entrevistas, observações e questionários de autorrelato).
41
Componentes-chave: Tomada de Decisão
Problema
Análise Definição Tomada de decisão
A process used by stakeholder teams from
multiple settings to analyze and evaluate
information related to planning and
implementing effective instructional strategies
Intervenção Planeamento Monitorização matched to student need.
Resolvido?
Eficaz ?
42
Componentes-chave: Tomada de Decisão
Mendes, 2019 (adaptado de Burns & Gibbons, 2013; Shores, 2009)
43
Componentes-chave: Tomada de Decisão
A definição das intervenções a implementar integra um processo de tomada de decisão
baseado em evidência, isto é, decorrente da avaliação e monitorização sistemática das
necessidades e progressos dos alunos.
Feedback looping is when the outputs of a reflection or outcome are used as inputs to
inform and improve upon the next phase of the cycle.
(Clark & Dockweiler, 2019)
44
Sistema Multinível de Suporte:
Implicações para os Psicólogos Escolares
Psicólogos | Atores | Investigadores
Reconceptualização do modelo de ação no âmbito da promoção do sucesso, da participação e da inclusão;
Reconceptualização dos mecanismos de avaliação, de intervenção e de monitorização;
Enfoque em competências específicas do perfil do psicólogo em contexto escolar;
Enfoque em conhecimentos específicos da Psicologia;
Reforço da formação contínua de qualidade, atualizada e alinhada com as linhas prioritárias de atuação da escola;
Necessidade de estabelecer relações profissionais assentes na colaboração e cooperação;
One of the best predictors of MTSS success on a school campus is the relationship between the school principal and the school psychologist.
(Clark & Dockweiler, 2019)
45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Clark, A. G., & Dockweiler, K. A. (2019). Multi-Tiered systems of support in secondary schools. The definitive guide to effective implementation and quality control. Routledge.
• Erickson, A.G., Noonan, P.M., & Jenson, R. (2012). The school implementation scale: Measuring implementation in response to intervention models. Learning Disabilities: A
Contemporary Journal, 10(2), 33-52.
• Fuchs, L., Compton, D., Fuchs, D., Hollenbeck, K., Hamlett, C. & Seethaler, P. (2011). Two-Stage screening for math problem-solving difficulty using dynamic assessment of
algebraic learning. Journal of Learning Disabilities, 44, 372-80. 10.1177/0022219411407867.
• Mendes, S. (2019). Prática Profissional da Psicologia Escolar. Ordem dos Psicólogos Portugueses.
• Miciak, J., Roberts, G., Taylor, W. P., Solis, M., Ahmed, Y., Vaughn, S., & Fletcher, J. M. (2017). The effects of one versus two years of intensive reading intervention implemented
with late elementar struggling readers. Learning Disabilities Research & Practice, 33(1), 24-26.
• Prasse, D.P., Breunlin, R.J., Giroux, D.J., Hunt, J.B., Morrison, D., & Thier, K.S. (2012). Embedding multi-tiered system of supports/response to intervention into teacher
preparation. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 10, 75-93.
• Reddy, L.,Forman, S.G., Stoiber, K. C., & Gonzalez, J. E. (2017). A national investigation of school psychology trainers’ attitudes and beliefs about evidence‐based practices.
Psychology in the Schools, 54(3), 261-278.