Educar, formar, informar: interações contemporâneas na construção do conhecimento

Organizador
Francyjonison Custódio do Nascimento

Amplla Editora

Campina Grande, 26 de outubro de 2025

S
S
S 2025 - Amplla Editora

S Copyright © Amplla Editora

Editor Chefe: Leonardo Tavares
Design da Capa: Amplla Editora

S Educar, formar, informar: interações contemporâneas na construção do conhecimento está licenciado

S sob CC BY 4.0.
Essa licença permite que outros remixem, adaptem e desenvolvam seu trabalho para
fins não comerciais e, embora os novos trabalhos devam ser creditados e não possam
ser usados para fins comerciais, os usuários não precisam licenciar esses trabalhos derivados sob os

S mesmos termos. O conteúdo da obra e sua forma, correção e confiabilidade são de responsabilidade
exclusiva dos autores e não representam a posição oficial da Amplla Editora. O download e o
compartilhamento da obra são permitidos, desde que os autores sejam reconhecidos. Todos os direitos
desta edição foram cedidos à Amplla Editora.

S ISBN: 978-65-5381-310-6
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-0

S
S
S
S Amplla Editora
Campina Grande – PB – Brasil
contato@[Link]
[Link]

S
S
S
S 2025

S
S
S
S CONSELHO EDITORIAL

S Adilson Tadeu Basquerote – Centro Universitário para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí
Alexander Josef Sá Tobias da Costa – Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Andréa Cátia Leal Badaró – Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Andréia Monique Lermen – Universidade Federal do Rio Grande do Sul

S Antoniele Silvana de Melo Souza – Universidade Estadual do Ceará

Aryane de Azevedo Pinheiro – Universidade Federal do Ceará
Bergson Rodrigo Siqueira de Melo – Universidade Estadual do Ceará
Bruna Beatriz da Rocha – Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais

S Bruno Ferreira – Universidade Federal da Bahia

Caio Augusto Martins Aires – Universidade Federal Rural do Semi-Árido
Caio César Costa Santos – Universidade Federal de Sergipe
Carina Alexandra Rondini – Universidade Estadual Paulista

S Carla Caroline Alves Carvalho – Universidade Federal de Campina Grande

Carlos Augusto Trojaner – Prefeitura de Venâncio Aires
Carolina Carbonell Demori – Universidade Federal de Pelotas
Caroline Barbosa Vieira – Universidade Estadual do Rio Grande do Sul

S Christiano Henrique Rezende – Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Cícero Batista do Nascimento Filho – Universidade Federal do Ceará
Clécio Danilo Dias da Silva – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Dandara Scarlet Sousa Gomes Bacelar – Universidade Federal do Piauí

S Daniela de Freitas Lima – Universidade Federal de Campina Grande

Darlei Gutierrez Dantas Bernardo Oliveira – Universidade Estadual da Paraíba
Denilson Paulo Souza dos Santos – Universidade Estadual Paulista
Denise Barguil Nepomuceno – Universidade Federal de Minas Gerais

S Dinara das Graças Carvalho Costa – Universidade Estadual da Paraíba

Diogo Lopes de Oliveira – Universidade Federal de Campina Grande
Dylan Ávila Alves – Instituto Federal Goiano
Edson Lourenço da Silva – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí

S Elane da Silva Barbosa – Universidade Estadual do Ceará

Érica Rios de Carvalho – Universidade Católica do Salvador
Fábio Ronaldo da Silva – Universidade do Estado da Bahia
Fernanda Beatriz Pereira Cavalcanti – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

S Fredson Pereira da Silva – Universidade Estadual do Ceará

Gabriel Gomes de Oliveira – Universidade Estadual de Campinas
Gilberto de Melo Junior – Instituto Federal do Pará
Givanildo de Oliveira Santos – Instituto Brasileiro de Educação e Cultura

S Glécia Morgana da Silva Marinho – Pontifícia Universidad Católica Argentina Santa Maria de Buenos Aires
(UCA)
Higor Costa de Brito – Universidade Federal de Campina Grande
Hugo José Coelho Corrêa de Azevedo – Fundação Oswaldo Cruz

S Igor Lima Soares – Universidade Federal do Ceará

Isabel Fontgalland – Universidade Federal de Campina Grande
Isane Vera Karsburg – Universidade do Estado de Mato Grosso
Israel Gondres Torné – Universidade do Estado do Amazonas

S Ivo Batista Conde – Universidade Estadual do Ceará

Jaqueline Rocha Borges dos Santos – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Jessica Wanderley Souza do Nascimento – Instituto de Especialização do Amazonas
João Henriques de Sousa Júnior – Universidade Federal de Santa Catarina

S João Manoel Da Silva – Universidade Federal de Alagoas

João Vitor Andrade – Universidade de São Paulo
Joilson Silva de Sousa – Instituto Federal do Rio Grande do Norte
José Cândido Rodrigues Neto – Universidade Estadual da Paraíba

S Jose Henrique de Lacerda Furtado – Instituto Federal do Rio de Janeiro

S
S
S Josenita Luiz da Silva – Faculdade Frassinetti do Recife
Josiney Farias de Araújo – Universidade Federal do Pará
Karina de Araújo Dias – SME/Prefeitura Municipal de Florianópolis
Katia Fernanda Alves Moreira – Universidade Federal de Rondônia

S Laís Portugal Rios da Costa Pereira – Universidade Federal de São Carlos

Laíze Lantyer Luz – Universidade Católica do Salvador
Lara Luiza Oliveira Amaral – Universidade Estadual de Campinas
Lindon Johnson Pontes Portela – Universidade Federal do Oeste do Pará

S Lisiane Silva das Neves – Universidade Federal do Rio Grande

Lucas Araújo Ferreira – Universidade Federal do Pará
Lucas Capita Quarto – Universidade Federal do Oeste do Pará
Lúcia Magnólia Albuquerque Soares de Camargo – Unifacisa Centro Universitário

S Luciana de Jesus Botelho Sodré dos Santos – Universidade Estadual do Maranhão

Luís Miguel Silva Vieira – Universidade da Madeira
Luís Paulo Souza e Souza – Universidade Federal do Amazonas
Luiza Catarina Sobreira de Souza – Faculdade de Ciências Humanas do Sertão Central

S Manoel Mariano Neto da Silva – Universidade Federal de Campina Grande

Marcelo Alves Pereira Eufrasio – Centro Universitário Unifacisa
Marcelo Henrique Torres de Medeiros – Universidade Federal Rural do Semi-Árido
Marcelo Williams Oliveira de Souza – Universidade Federal do Pará

S Marcos Pereira dos Santos – Faculdade Rachel de Queiroz

Marcus Vinicius Peralva Santos – Universidade Federal da Bahia
Maria Carolina da Silva Costa – Universidade Federal do Piauí
Maria José de Holanda Leite – Universidade Federal de Alagoas

S Marina Magalhães de Morais – Universidade Federal do Amazonas

Mário Cézar de Oliveira – Universidade Federal de Uberlândia
Michele Antunes – Universidade Feevale
Michele Aparecida Cerqueira Rodrigues – Logos University International

S Miguel Ysrrael Ramírez-Sánchez – Universidade Autônoma do Estado do México

Milena Roberta Freire da Silva – Universidade Federal de Pernambuco
Nadja Maria Mourão – Universidade do Estado de Minas Gerais
Natan Galves Santana – Universidade Paranaense

S Nathalia Bezerra da Silva Ferreira – Universidade do Estado do Rio Grande do Norte

Neide Kazue Sakugawa Shinohara – Universidade Federal Rural de Pernambuco
Neudson Johnson Martinho – Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Mato Grosso
Patrícia Appelt – Universidade Tecnológica Federal do Paraná

S Paula Milena Melo Casais – Universidade Federal da Bahia

Paulo Henrique Matos de Jesus – Universidade Federal do Maranhão
Rafael Rodrigues Gomides – Faculdade de Quatro Marcos
Ramôn da Silva Santos – Universidade Federal Rural de Pernambuco

S Reângela Cíntia Rodrigues de Oliveira Lima – Universidade Federal do Ceará

Rebeca Freitas Ivanicska – Universidade Federal de Lavras
Regina Márcia Soares Cavalcante – Universidade Federal do Piauí
Renan Gustavo Pacheco Soares – Autarquia do Ensino Superior de Garanhuns

S Renan Monteiro do Nascimento – Universidade de Brasília

Ricardo Leoni Gonçalves Bastos – Universidade Federal do Ceará
Rodrigo da Rosa Pereira – Universidade Federal do Rio Grande
Rubia Katia Azevedo Montenegro – Universidade Estadual Vale do Acaraú

S Sabrynna Brito Oliveira – Universidade Federal de Minas Gerais

Samuel Miranda Mattos – Universidade Estadual do Ceará
Selma Maria da Silva Andrade – Universidade Norte do Paraná
Shirley Santos Nascimento – Universidade Estadual Do Sudoeste Da Bahia

S Silvana Carloto Andres – Universidade Federal de Santa Maria

Silvio de Almeida Junior – Universidade de Franca
Tatiana Paschoalette R. Bachur – Universidade Estadual do Ceará | Centro Universitário Christus
Telma Regina Stroparo – Universidade Estadual do Centro-Oeste

S Thayla Amorim Santino – Universidade Federal do Rio Grande do Norte

S
S
S Thiago Sebastião Reis Contarato – Universidade Federal do Rio de Janeiro
Tiago Silveira Machado – Universidade de Pernambuco
Valvenarg Pereira da Silva – Universidade do Estado de Mato Grosso
Vinícius Queiroz Oliveira – Universidade Federal de Uberlândia

S Virgínia Maia de Araújo Oliveira – Instituto Federal da Paraíba

Virginia Tomaz Machado – Faculdade Santa Maria de Cajazeiras
Walmir Fernandes Pereira – Miami University of Science and Technology
Wanessa Dunga de Assis – Universidade Federal de Campina Grande

S Wellington Alves Silva – Universidade Estadual de Roraima

William Roslindo Paranhos – Universidade Federal de Santa Catarina
Yáscara Maia Araújo de Brito – Universidade Federal de Campina Grande
Yasmin da Silva Santos – Fundação Oswaldo Cruz

S Yuciara Barbosa Costa Ferreira – Universidade Federal de Campina Grande

S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S 2025 - Amplla Editora

S Copyright © Amplla Editora

Editor Chefe: Leonardo Pereira Tavares
Design da Capa: Amplla Editora

S Catalogação na publicação
Elaborada por Bibliotecária Janaina Ramos – CRB-8/9166

S E24

S Educar, formar, informar: interações contemporâneas na construção do

conhecimento / Organização de Francyjonison Custódio do Nascimento. – Campina
Grande/PB: Amplla, 2025.

S (Educar, formar, informar, V. 1)

S
Livro em PDF

ISBN 978-65-5381-310-6
DOI 10.51859/amplla.efi5306-0

S 1. Educação. 2. Formação de professores. 3. Tecnologia educacional. 4.

Comunicação. I. Nascimento, Francyjonison Custódio do (Organizador). II. Título.

S CDD 370

S Índice para catálogo sistemático

S I. Educação
Amplla Editora
Campina Grande – PB – Brasil
contato@[Link]

S [Link]

S
S 2025

S
S
S
S PREFÁCIO

S O livro “Educar, formar e informar: interações contemporâneas na construção

do conhecimento”, que tenho a alegria de apresentar, possui três verbos essenciais para

S a nossa reflexão atual no campo educacional. Educar é sempre um ato de esperança, ou

melhor, de esperançar. Formar, uma aposta no outro, na alteridade. Informar, um gesto

S
de partilha. Três verbos que, reunidos, traduzem mais do que ações pedagógicas. Eles
configuram uma ética pautada no encontro e no compromisso com uma formação
humana. Este livro nasce desse entrelaçamento: ideias, práticas e afetos que se

S encontram e se tensionam no vasto território da educação contemporânea brasileira.

Com efeito, vivemos um tempo em que o conhecimento se (re)faz em múltiplas

S telas, em ritmos velozes e fragmentados. Num cenário em que, como diria Byung-Chul
Han, o sujeito se dispersa entre os ruídos do excesso e da performance, a escola

S continua sendo um espaço de resistência simbólica – um território de disputa, mas

também de um reencantamento possível. Aqui, a educação é pensada como travessia e

S
como construção de sentido, como lembraria José Moran ao propor uma aprendizagem
que una sensibilidade, tecnologia e intencionalidade ética. Educar, portanto, é criar
condições para que o aprender se torne experiência, e não mera acumulação de dados.

S Daí a força e a pertinência de usar a tecnologia como meio e instrumento para uma
educação cidadã, capaz de promover o pensamento crítico diante da realidade atual.

S É nesse processo de promoção do pensamento crítico que o lúdico entra em cena

também. Uma aprendizagem envolvente e eficaz ganha espaço, propiciando um

S caleidoscópio de práticas educativas que envolvem a gamificação, a criatividade, a

imaginação e a interação social. É sob esse impulso que parte dos capítulos desse livro

S se propõem a construir uma educação integral, que envolve os diversos tipos de saberes
e as múltiplas facetas do ser humano em busca de uma educação cidadã: física, mental,

S
emocional e intelectual.
Para trilhar por esse caminho de uma educação cidadã, a preocupação de formar
aqueles que formam também se faz presente neste livro. A formação docente e outros

S tipos de formação ganham espaço na obra e respondem ao chamado feito por António
Nóvoa: reforçar a capacidade de reflexão, de publicação e de ação pública dos

S
S
S
S professores que cultive e sedimente a profissionalidade da docência, por meio de textos
escritos por professores que, com base em vivências pessoais, produzam uma reflexão

S
e sistematização das suas experiências e iniciativas.
Dessa forma, as páginas que seguem não trazem respostas prontas, mas
inquietações férteis. Cada capítulo é um gesto de resistência intelectual e ética diante

S de uma realidade que insiste em simplificar o complexo e silenciar o diverso. Os autores,

oriundos de regiões diversas do país e sendo de diferentes áreas do conhecimento,

S compartilham suas experiências e reflexões, contribuindo para o avanço da pesquisa na

aérea educacional e para a construção de uma educação mais inclusiva e

S transformadora.
Assim, a pesquisa crítica, a prática colaborativa, a formação docente, o diálogo

S entre ciência, arte e tecnologia, o olhar inclusivo e as novas linguagens digitais compõem
aqui uma sinfonia plural. São a expressão de vozes que acreditam na potência de uma

S
educação emancipadora e crítica. Vozes que não apenas expressam ideias e reflexões,
mas que estão imbricadas na fabricação do mundo. Vozes que findam ações. Afinal,
como nos lembra Vygotsky, no princípio era a Ação. A palavra, de fato, não foi o

S princípio; posto que a ação já existia antes dela. A palavra, então, é o final do
desenvolvimento, o coroamento da ação. Justamente por isso iniciamos falando de

S “verbo”, que significa tanto ação e palavra. Conjugar os verbos educar, formar e
informar é associar palavras e ação. É práxis pedagógica.

S Que este livro sirva de provocação e inspiração a novas palavras e ações. Que o
leitor encontre nestas páginas não apenas reflexões, mas também horizontes para o

S
fazer pedagógico. Pois formar é, em última instância, formar-se com o mundo: aprender
a ver o outro, a escutar o que ainda não foi dito e a sonhar futuros em comum. Educar,
afinal, é um modo de continuar acreditando que o humano ainda é possível. É ingressar

S na luta de incessante de inclusão e transformação social. É esperançar.

Boa leitura a todos!

S Francyjonison Custódio do Nascimento

S
S
S
S
S SUMÁRIO

S CAPÍTULO I. ENTRE SABERES E SIGNIFICADOS: A TRÍADE EDUCAR,

FORMAR E INFORMAR NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NO
CONTEXTO DA SOCIEDADE DIGITAL ........................................................................................ 12

S CAPÍTULO II. AS IDEIAS PEDAGÓGICAS MODERNAS EM TEMPOS DE

NEOTECNINISMO ..................................................................................................................................26

S
CAPÍTULO III. OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE
COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES COM A EDUCAÇÃO ........................ 35

CAPÍTULO IV. PROPOSIÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PÓS- CRÍTICA:

S PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICA .................................................................................................. 55

CAPÍTULO V. INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA

DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO

S CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL ........................................................ 68

CAPÍTULO VI. GESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENTRE

PRINCÍPIOS NORMATIVOS E REALIDADES INSTITUCIONAIS .................................. 87

S CAPÍTULO VII. EDUCAÇÃO COM QUALIDADE: AVALIAÇÃO, RESULTADOS

E RESPONSABILIDADE NA GESTÃO EDUCACIONAL .................................................... 98

S CAPÍTULO VIII. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE

DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA
(ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?.................................................................................................... 109

S CAPÍTULO IX. A FORMAÇÃO DOCENTE E OS SABERES EMANCIPATÓRIOS

PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA ................................................................................................ 132

S CAPÍTULO X. O QUE OBSERVAR QUANDO SE ESTÁ OBSERVANDO? AS

EXPECTATIVAS DE UMA LICENCIANDA EM ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO ...... 143

CAPÍTULO XI. INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRÍCULO

S ESCOLAR: ESTRATÉGIAS PARA A EMANCIPAÇÃO E PROTAGONISMO DOS

ESTUDANTES........................................................................................................................................... 151

S
CAPÍTULO XII. INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA) E GESTÃO DO
CONHECIMENTO: POTENCIALIZANDO A APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL PARA INOVAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO
EDUCACIONAL ...................................................................................................................................... 166

S CAPÍTULO XIII. LETRAMENTO ACADÊMICO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL:

IMPLICAÇÕES PARA A ESCRITA CRÍTICA NA UNIVERSIDADE ............................... 175

S CAPÍTULO XIV. A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO

CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA
PANDEMIA DE COVID-19 ................................................................................................................189

S
S
S
S CAPÍTULO XV. TECNOLOGIAS DIGITAIS E DESENVOLVIMENTO
ACADÊMICO DE ESTUDANTES: CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS EM
UM PROJETO DE EXTENSÃO ....................................................................................................... 212

S CAPÍTULO XVI. A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS EDUCACIONAIS DIGITAIS

NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIAS REALIZADAS
COM ALUNOS DOS 3º E 4º ANOS ............................................................................................. 228

S CAPÍTULO XVII. O USO DE UM JOGO DE CARTAS COMO UMA NOVA

TECNOLOGIA DE ENSINO DE QUÍMICA ...............................................................................241

S CAPÍTULO XVIII. TABULEIRO RADIOATIVO: GAMIFICAÇÃO COMO

ESTRATÉGIA INOVADORA PARA O ENSINO DE RADIOATIVIDADE NO
ENSINO MÉDIO ..................................................................................................................................... 251

S CAPÍTULO XIX. RELATO DE EXPERIÊNCIA: UMA VIAGEM DIDÁTICA PELA

RADIOATIVIDADE, ABORDAGEM LÚDICA ATRAVÉS DA
CAIXA RADIOATIVA .......................................................................................................................... 260

S CAPÍTULO XX. EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA

ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ............. 269

S
CAPÍTULO XXI. ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT:
UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL .......................... 287

CAPÍTULO XXII. DESAFIOS NA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO

S ENSINO FUNDAMENTAL DE FORMA REMOTA...............................................................306

CAPÍTULO XXIII. FORMAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

TÉCNICA: PERCEPÇÕES DE DISCENTES NO ENSINO DE CIÊNCIAS .................. 318

S CAPÍTULO XXIV. MISSÃO NATUREZA: A DESCOBERTA DAS CADEIAS E

TEIAS ALIMENTARES ATRAVÉS DE UM QUIZ EDUCATIVO COM ALUNOS
DO 6° ANO .............................................................................................................................................. 330

S CAPÍTULO XXV. AUTISMO UM OLHAR INCLUSIVO: RESPEITE, ACEITE E

INCLUA ...................................................................................................................................................... 339

S CAPÍTULO XXVI. A REPRESENTAÇÃO DA MULHER NEGRA EM POEMAS

DO LIVRO SÓ POR HOJE VOU DEIXAR MEU CABELO EM PAZ, DE
CRISTIANE SOBRAL.......................................................................................................................... 348

S CAPÍTULO XXVII. EDUCAÇÃO FÍSICA E O PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO ....................................................................................................................................... 359

S CAPÍTULO XXVIII. PROPOSIÇÃO LIBERTADORA DENTRO DAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O PAPEL DA AUTONOMIA E DO
PROTAGONISMO DISCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
........................................................................................................................................................................ 366

S CAPÍTULO XXIX. FUTEBOL E RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO

FÍSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA NA PERSPECTIVA

S
CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA ............................................................................................................ 381
S
S
S CAPÍTULO XXX. ANÁLISE CRÍTICA DA APLICAÇÃO DA TEORIA
BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO EM DISSERTAÇÕES
SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA E INTERVENÇÕES: INFLUÊNCIAS DO
AMBIENTE NA PRÁTICA ESCOLAR .......................................................................................... 397

S CAPÍTULO XXXI. NATUREZA E A ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO

FÍSICA ........................................................................................................................................................ 406

S CAPÍTULO XXXII. DO ESTÁGIO À PRÁTICA TRANSFORMADORA:

PROJETOS INTERDISCIPLINARES QUE CONECTAM MATEMÁTICA E VIDA . 414

S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
 CAPÍTULO I
ENTRE SABERES E SIGNIFICADOS: A TRÍADE EDUCAR,
FORMAR E INFORMAR NA CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO NO CONTEXTO DA SOCIEDADE DIGITAL
BETWEEN KNOWLEDGE AND MEANINGS: THE TRIAD OF
EDUCATION, TRAINING AND INFORMATION IN THE CONSTRUCTION
OF KNOWLEDGE IN THE CONTEXT OF THE DIGITAL SOCIETY
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-1
Sandro Gomes Andrade ¹
Tereza de Matos Moreira Maciel ²
Jeniffer Fernandes Teles ³
Maria Elivone Correia Medeiros 4
Micael Campos da Silva 5

¹ Licenciado em Matemática. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE.

² Graduada em Tecnólogia em Processos Gerenciais. Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA.
³ Mestranda em Educação. Universidade Estadual do Ceará – UECE.
4 Mestranda em Educação. Universidad Europea del Atlántico.
5 Doutorando em Ciências da Educação. Facultad Interamericana de Ciencias Sociales - FICS.

RESUMO ABSTRACT
Diante das transformações impostas pela sociedade In view of the transformations imposed by the digital
digital à educação contemporânea, este trabalho propôs society on contemporary education, this study proposed
refletir sobre a tríade educar, formar e informar como a reflection on the triad of educating, training, and
fundamentos inter-relacionados na construção do informing as interrelated foundations in the construction
conhecimento. No atual cenário, marcado pelo avanço of knowledge. In the current scenario, marked by the
das tecnologias e pela constante circulação de advancement of technologies and the constant
informações, torna-se essencial repensar os sentidos e os circulation of information, it is essential to rethink the
processos envolvidos no ato de ensinar e aprender. O meanings and processes involved in the act of teaching
objetivo da pesquisa foi analisar como as dimensões de and learning. The objective of the research was to analyze
educar, formar e informar se articulam no contexto digital how the dimensions of educating, training, and informing
e de que modo impactam os processos de ensino- are articulated in the digital context and how they impact
aprendizagem. A investigação seguiu uma abordagem the teaching-learning processes. The investigation
bibliográfica de natureza qualitativa, pautando-se em followed a qualitative bibliographical approach, based on
autores clássicos. Os resultados indicaram que essas três classical authors. The results indicated that these three
dimensões não são isoladas, mas convergem para uma dimensions are not isolated, but converge to a critical,
prática pedagógica crítica, reflexiva e significativa, reflective, and meaningful pedagogical practice,
especialmente quando mediadas pelas tecnologias especially when mediated by digital technologies. The
digitais. A pesquisa conclui que é urgente integrar essas research concludes that it is urgent to integrate these
categorias em propostas formativas que considerem a categories into educational proposals that consider the
complexidade da cultura digital, contribuindo para o complexity of digital culture, contributing to the
fortalecimento de uma educação mais humanizadora e strengthening of a more humanizing and contextualized
contextualizada. education.

Palavras-chave: Conhecimento. Educação. Informação. Keywords: Knowledge. Education. Information. Digital

Sociedade Digital. Saberes. Society. Knowledge.

ENTRE SABERES E SIGNIFICADOS: A TRÍADE EDUCAR, FORMAR E INFORMAR NA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO NO CONTEXTO DA SOCIEDADE DIGITAL
12
 1. INTRODUÇÃO
A temática proposta – “Entre saberes e significados: a tríade educar, formar e informar
na construção do conhecimento no contexto da sociedade digital” – remete à análise crítica
dos fundamentos do processo educativo na contemporaneidade. A tríade conceitual em
questão – educar, formar e informar – possui raízes filosóficas e pedagógicas distintas, mas
interligadas: enquanto educar implica um ato amplo de desenvolvimento humano e social,
formar remete à constituição de sujeitos éticos e críticos, e informar alude à transmissão e
circulação de conteúdos e dados. Na origem desses termos, especialmente no campo da
educação, estão as reflexões clássicas de pensadores como Comenius, Rousseau, Durkheim e
Paulo Freire, que trataram da construção do conhecimento como prática socialmente situada
e historicamente determinada.
Nesse contexto, torna-se essencial contextualizar a emergência de uma nova ecologia
informacional: vivemos a era da sociedade digital, marcada pela intensa circulação de dados,
pela aceleração das interações mediadas por tecnologias e pela reconfiguração dos processos
de ensino-aprendizagem. A escola, como espaço de mediação entre cultura, conhecimento e
formação cidadã, sofre os impactos dessa transformação. O digital não apenas modifica a
forma como se acessa a informação, mas também influencia os modos de aprender, de
ensinar e de produzir sentido no mundo, exigindo novas competências de alunos e
professores.
Exemplificando essa realidade, observa-se que, em muitas redes públicas e privadas,
plataformas digitais, ambientes virtuais de aprendizagem e recursos de inteligência artificial
têm sido incorporados às práticas pedagógicas, ainda que nem sempre de forma crítica e
reflexiva. Ao mesmo tempo, professores se deparam com desafios que vão desde a formação
continuada até o manejo de ferramentas tecnológicas, enquanto estudantes enfrentam o
excesso de informações e a necessidade de desenvolver pensamento crítico e habilidades de
curadoria de saberes. A tríade educar, formar e informar ganha, assim, novos contornos nesse
cenário, exigindo aprofundamento teórico e pedagógico.
Diante disso, o problema que orienta esta pesquisa pode ser formulado nos seguintes
termos: como as dimensões de educar, formar e informar se inter-relacionam no contexto da
sociedade digital e de que maneira elas influenciam os processos de construção de
conhecimento na prática educativa contemporânea?. Esta pesquisa se justifica pela

ENTRE SABERES E SIGNIFICADOS: A TRÍADE EDUCAR, FORMAR E INFORMAR NA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO NO CONTEXTO DA SOCIEDADE DIGITAL
13
 necessidade de compreender como os processos educativos são impactados pelas tecnologias
digitais e pelas novas lógicas informacionais, com vistas a ressignificar o papel da educação
para além da simples transmissão de conteúdos. Ao investigar a interseção entre saberes,
práticas docentes e processos formativos mediados pelas tecnologias, pretende-se contribuir
para o aprimoramento das abordagens pedagógicas e para o fortalecimento da educação
significativa. Este trabalho objetiva analisar, à luz de referenciais teóricos contemporâneos,
como as dimensões de educar, formar e informar se articulam e se manifestam nos contextos
educativos mediados por tecnologias digitais, com foco na construção de um conhecimento
que seja significativo, crítico e humanizador.
O percurso metodológico adotado será uma pesquisa de natureza qualitativa, com
abordagem bibliográfica, sustentada na análise de obras e produções acadêmicas que
abordam os temas da educação, formação docente, cultura digital e processos de ensino-
aprendizagem. A escolha por essa metodologia visa explorar as múltiplas interpretações e
sentidos atribuídos à tríade em questão, em diálogo com os desafios e oportunidades do
cenário educacional atual. No percurso teórico, serão privilegiadas as contribuições de
autores clássicos, que tratam da educação na perspectiva crítica, da cultura digital e das
práticas formativas, articulando diferentes visões sobre o papel do educador e do estudante
na construção do saber.
A estrutura do trabalho organiza-se em cinco capítulos. Após esta introdução, o
segundo capítulo intitulado "A tríade, educar, formar e informar: sentidos e inter-relações na
contemporaneidade" explora conceitualmente os três eixos do título. O terceiro capítulo,
"Tecnologias digitais e a reconfiguração dos processos do ensino-aprendizagem", discute as
transformações pedagógicas diante do avanço tecnológico. O quarto capítulo, "Saberes
docentes e significados discentes: caminhos para uma educação significativa", analisa práticas
e discursos educacionais a partir das interações entre professor, estudante e tecnologia. Por
fim, as Considerações Finais retomam as principais reflexões, apontam contribuições e
sugerem direções futuras para a pesquisa educacional em tempos digitais.

2. A TRÍADE, EDUCAR, FORMAR E INFORMAR: SENTIDOS E

INTER-RELAÇÕES NA CONTEMPORANEIDADE
Educar pode ser compreendido como um processo amplo de desenvolvimento
humano, que ultrapassa a mera transmissão de conteúdos escolares e envolve a formação
ética, política e cultural dos sujeitos. Sua origem remonta às primeiras formas de organização

ENTRE SABERES E SIGNIFICADOS: A TRÍADE EDUCAR, FORMAR E INFORMAR NA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO NO CONTEXTO DA SOCIEDADE DIGITAL
14
 social e aos modos como os conhecimentos foram transmitidos entre gerações, ganhando
contornos mais definidos com o surgimento das escolas na Antiguidade. Conforme Freires
(2023), educar é uma prática social que se transforma ao longo da história, refletindo os
valores e desafios de cada época. Para a BNCC (2018), a educação deve promover o pleno
desenvolvimento do estudante, respeitando suas múltiplas dimensões. Já Anjos et al. (2024)
destacam que educar na contemporaneidade implica incorporar as tecnologias como parte
das vivências humanas e sociais.
Além disso, educar na atualidade significa lidar com as exigências de uma sociedade
globalizada, digital e marcada por profundas transformações sociotécnicas. A escola torna-se,
assim, um espaço não apenas de instrução, mas também de formação cidadã e crítica, onde
os valores éticos e a construção da identidade cultural dos sujeitos devem ser priorizados.
Segundo Freires et al. (2024), o processo educativo contemporâneo deve preparar os
estudantes para os desafios do século XXI, desenvolvendo competências como pensamento
crítico, empatia e protagonismo. Nesse mesmo sentido, Andrade et al. (2024) reforçam que
educar é um ato político, pois envolve escolhas sobre o que ensinar, como ensinar e com qual
finalidade, articulando-se às demandas da diversidade e da justiça social.
À exemplo disso, pode-se observar que projetos pedagógicos que integram debates
sobre ética, cidadania digital, cultura de paz e sustentabilidade ampliam o alcance da
educação enquanto prática social significativa. Em muitas escolas, iniciativas como rodas de
conversa, atividades interdisciplinares e o uso de tecnologias digitais com sentido formativo
vêm sendo incorporadas ao currículo, com o objetivo de tornar o educar mais contextualizado
e sensível às realidades locais. Anjos et al. (2024) apontam que a educação que valoriza a
experiência cultural e a diversidade dos estudantes promove maior engajamento e
aprendizagem significativa. Já a BNCC (2018) reforça que a formação integral deve ser
orientada por princípios éticos e políticos, alinhando-se aos direitos de aprendizagem e ao
exercício da cidadania democrática.
Diante do exposto, a formação humana e cidadã refere-se a um processo educacional
que visa não apenas o domínio de conteúdos acadêmicos, mas, sobretudo, o desenvolvimento
integral do sujeito em suas dimensões ética, social, emocional e cognitiva. Essa concepção
tem origem em correntes pedagógicas críticas e humanistas que, a partir do século XX,
passaram a questionar os modelos tecnicistas e conteudistas da educação tradicional.
Segundo Freires (2023), formar é um ato comprometido com a emancipação dos sujeitos e

ENTRE SABERES E SIGNIFICADOS: A TRÍADE EDUCAR, FORMAR E INFORMAR NA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO NO CONTEXTO DA SOCIEDADE DIGITAL
15
 com a transformação das estruturas sociais. Para Anjos et al. (2024), a formação humana exige
compreender o ser humano em sua complexidade, o que inclui reconhecer sua historicidade,
afetividade e inserção cultural. A BNCC (2018), por sua vez, sustenta que a escola deve
promover a construção de uma identidade cidadã crítica, ética e solidária.
Ademais, em uma sociedade marcada por múltiplas crises – ambientais, sociais,
políticas e informacionais –, formar cidadãos conscientes, sensíveis e capazes de lidar com a
complexidade torna-se um imperativo. A escola é convocada a repensar seu papel,
abandonando práticas fragmentadas e promovendo um currículo que dialogue com os
problemas reais do mundo. Conforme Freires et al. (2024), a formação cidadã deve estar
alinhada às habilidades do século XXI, como colaboração, empatia e responsabilidade coletiva.
Perin et al. (2024) alertam para o risco de uma formação esvaziada de sentido quando
desconsidera o contexto sociocultural dos estudantes e os desafios éticos do tempo presente.
Assim, a complexidade da vida exige uma abordagem formativa que integre razão, emoção,
valores e ação social.
Com isso, experiências educacionais que envolvem projetos interdisciplinares, práticas
de justiça restaurativa, debates sobre direitos humanos e ações comunitárias são exemplos
concretos de formação humana e cidadã. Escolas que promovem assembleias escolares,
mediação de conflitos e programas de voluntariado demonstram, na prática, como a educação
pode ultrapassar os limites da sala de aula e transformar a convivência. Segundo Anjos et al.
(2024), tais ações contribuem para que o estudante desenvolva senso de pertencimento,
solidariedade e responsabilidade social. A BNCC (2018) também enfatiza que a formação
cidadã deve perpassar todas as áreas do conhecimento, promovendo a convivência
democrática e o respeito à diversidade. Freires (2023) complementa que formar-se é um ato
contínuo de diálogo com o mundo e com o outro.
Desse modo, é essencial distinguir os conceitos de informação e conhecimento,
embora ambos estejam interligados no campo educacional. A informação refere-se a dados
organizados ou não, passíveis de serem transmitidos, armazenados e acessados por diferentes
meios, especialmente com o avanço das tecnologias digitais. Já o conhecimento envolve a
apropriação crítica dessas informações, sendo construído por meio da experiência, reflexão,
análise e contextualização. Conforme Freires (2023), o conhecimento não é algo que se
transfere, mas que se constrói na interação entre sujeitos e realidades. Anjos et al. (2024)
apontam que, historicamente, a educação confundiu a transmissão de informações com a

ENTRE SABERES E SIGNIFICADOS: A TRÍADE EDUCAR, FORMAR E INFORMAR NA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO NO CONTEXTO DA SOCIEDADE DIGITAL
16
 construção do saber, o que reforçou práticas passivas e fragmentadas de ensino. A BNCC
(2018) propõe superar essa dicotomia ao articular saberes conceituais, procedimentais e
atitudinais no processo educativo.
Além do mais, no contexto da sociedade digital, essa distinção se torna ainda mais
relevante, uma vez que vivemos imersos em fluxos informacionais contínuos e, por vezes,
desordenados. A simples presença de dados não garante aprendizagem ou compreensão.
Assim, a educação contemporânea precisa ensinar os estudantes a transformar informações
em conhecimento relevante, confiável e significativo. Freires et al. (2024) alertam para o
perigo da "ilusão do saber", em que a abundância de dados cria uma falsa sensação de
domínio. Anjos et al. (2024) reforçam que o papel do professor é mediar criticamente esse
processo, orientando os alunos na seleção, análise e articulação das informações disponíveis.
Dessa forma, a construção do conhecimento deve ser tratada como um processo ativo,
relacional e situado.
Exemplificando, é possível observar práticas pedagógicas que utilizam a curadoria de
conteúdos digitais, os projetos de pesquisa investigativa e as metodologias baseadas em
resolução de problemas como estratégias para converter informação em conhecimento. Por
exemplo, ao propor que estudantes analisem notícias de diferentes fontes sobre um mesmo
tema, o professor promove o desenvolvimento do pensamento crítico e da competência
informacional. Segundo Anjos et al. (2024), essas abordagens favorecem a aprendizagem
significativa ao relacionar os conteúdos escolares com questões atuais e reais. A BNCC (2018),
nesse sentido, propõe o desenvolvimento de competências que envolvem o uso ético e crítico
das tecnologias e da informação, destacando que o conhecimento é fruto de interações
cognitivas, sociais e culturais.

3. TECNOLOGIAS DIGITAIS E A RECONFIGURAÇÃO DOS

PROCESSOS DO ENSINO-APRENDIZAGEM
A cultura digital pode ser compreendida como o conjunto de práticas, linguagens,
valores e modos de interação que emergem da inserção das tecnologias digitais na vida
cotidiana, nas instituições e nos processos de comunicação. Sua origem remonta às
transformações tecnológicas iniciadas com a expansão da internet e das mídias digitais,
especialmente a partir do final do século XX. Na educação, essa cultura digital impõe novos
desafios e possibilidades para a construção do conhecimento, exigindo da escola e dos
professores a incorporação de linguagens multimodais e práticas comunicacionais distintas

ENTRE SABERES E SIGNIFICADOS: A TRÍADE EDUCAR, FORMAR E INFORMAR NA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO NO CONTEXTO DA SOCIEDADE DIGITAL
17
 daquelas tradicionais. Segundo Freires (2023), a cultura digital redefine as formas de ensinar,
aprender e se relacionar com o saber. Anjos et al. (2024) afirmam que as escolas precisam
acompanhar esse processo, atualizando seus currículos e metodologias para dialogar com os
códigos culturais dos estudantes. A BNCC (2018) reforça que a cultura digital deve estar
presente nas práticas pedagógicas, promovendo o letramento digital e a criticidade diante das
mídias.
Outrossim, no cenário educacional atual, a presença da cultura digital se manifesta na
utilização de dispositivos móveis, redes sociais, ambientes virtuais de aprendizagem e
ferramentas interativas que alteram a dinâmica da sala de aula. A escola, antes centrada na
palavra escrita e na autoridade do professor, convive hoje com múltiplas linguagens –
audiovisual, hipertextual, gamificada – que exigem novas formas de mediação pedagógica.
Freires et al. (2024) argumentam que a cultura digital potencializa a aprendizagem ativa,
colaborativa e personalizada, ao mesmo tempo em que desafia as estruturas tradicionais da
educação. Anjos et al. (2024) defendem que a escola do século XXI deve preparar os
estudantes para serem produtores de sentido na cultura digital, e não apenas consumidores
passivos de conteúdos. A BNCC (2018), ao integrar a competência geral do uso das tecnologias
digitais de forma crítica, significativa e ética, reconhece a centralidade desse tema para a
formação contemporânea.
Com isso, práticas pedagógicas que incorporam podcasts, vídeos interativos,
plataformas digitais de autoria, realidade aumentada e gamificação ilustram a presença da
cultura digital no cotidiano escolar. Por exemplo, professores que utilizam redes sociais para
desenvolver projetos colaborativos com os alunos promovem o letramento digital ao mesmo
tempo em que exploram habilidades socioemocionais e comunicativas. De acordo com Anjos
et al. (2024), essas estratégias favorecem a motivação, a autonomia e a construção coletiva
do saber. A BNCC (2018) também sugere que as novas linguagens digitais sejam incorporadas
nas áreas do conhecimento, ampliando a expressão, a criatividade e a capacidade
argumentativa dos estudantes. Freires (2023) ressalta que, ao dialogar com a cultura digital,
a escola se reinventa e torna-se mais próxima da realidade dos sujeitos que nela aprendem.
Desse modo, as práticas pedagógicas inovadoras podem ser definidas como
estratégias educacionais que rompem com o modelo tradicional de ensino transmissivo,
buscando promover maior protagonismo discente, integração curricular e uso criativo das
tecnologias digitais. As metodologias ativas, por sua vez, surgiram com base em concepções

ENTRE SABERES E SIGNIFICADOS: A TRÍADE EDUCAR, FORMAR E INFORMAR NA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO NO CONTEXTO DA SOCIEDADE DIGITAL
18
 construtivistas e sociointeracionistas da aprendizagem, como as de Piaget e Vygotsky, e
ganharam força na contemporaneidade como resposta à necessidade de engajar os alunos
nos processos de construção do saber. Freires (2023) destaca que essas metodologias exigem
repensar o papel do professor como mediador e facilitador da aprendizagem. Já Anjos et al.
(2024) explicam que, no ambiente digital, essas práticas se ampliam por meio de ferramentas
interativas e colaborativas, tornando a aprendizagem mais dinâmica e contextualizada. A
BNCC (2018) reforça a importância de estratégias centradas no aluno, promovendo
competências cognitivas, socioemocionais e digitais.
À vista disso, o uso de metodologias ativas no ambiente digital tem se expandido em
resposta às mudanças nas formas de aprender e se comunicar da geração atual de estudantes.
As tecnologias educacionais permitem a implementação de estratégias como sala de aula
invertida, aprendizagem baseada em projetos, estudos de caso, rotação por estações e
gamificação, que valorizam a autonomia, a resolução de problemas e a construção
colaborativa do conhecimento. Freires et al. (2024) destacam que essas práticas possibilitam
o desenvolvimento de competências do século XXI e tornam o processo educativo mais
envolvente e significativo. Anjos et al. (2024) acrescentam que a inovação pedagógica
depende não apenas do uso de ferramentas tecnológicas, mas da intencionalidade didática e
da disposição para transformar as relações de ensino-aprendizagem. A BNCC (2018), ao
propor uma educação baseada em competências, estimula a adoção de metodologias que
articulem teoria e prática em situações reais de aprendizagem.
Exemplificando, diversos professores vêm utilizando plataformas como Google
Classroom, Padlet, Edpuzzle e Kahoot para dinamizar suas aulas, promovendo atividades
investigativas, enquetes, vídeos interativos e fóruns de discussão. Em projetos
interdisciplinares, estudantes são desafiados a criar soluções para problemas da comunidade,
desenvolvendo habilidades como pesquisa, argumentação e trabalho em equipe. Segundo
Anjos et al. (2024), esse tipo de prática favorece o engajamento e amplia as possibilidades de
aprendizagem ao considerar os contextos culturais e tecnológicos vivenciados pelos alunos. A
BNCC (2018) reforça que tais práticas devem ser planejadas com base em objetivos formativos
claros, garantindo que a inovação pedagógica resulte na construção efetiva de conhecimentos
e valores. Freires (2023) afirma que inovar é tornar o ensino mais conectado com o mundo
real, permitindo ao estudante reconhecer-se como sujeito ativo do seu processo de formação.

ENTRE SABERES E SIGNIFICADOS: A TRÍADE EDUCAR, FORMAR E INFORMAR NA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO NO CONTEXTO DA SOCIEDADE DIGITAL
19
 Dessa maneira, a mediação docente frente à cultura digital refere-se ao papel ativo do
professor na organização, facilitação e ressignificação dos processos de ensino e
aprendizagem mediados por tecnologias. Esse conceito tem origem nas teorias
sociointeracionistas, que entendem o professor como agente fundamental na construção do
conhecimento, especialmente a partir das contribuições de Vygotsky. Com a inserção das
tecnologias digitais na educação, esse papel ganhou novas dimensões, exigindo que o
educador atue como curador de conteúdos, designer de experiências pedagógicas e
articulador entre saberes escolares e saberes digitais. Segundo Freires (2023), a mediação
pedagógica no contexto digital exige novos olhares sobre o currículo, a avaliação e a relação
com os estudantes. Anjos et al. (2024) ressaltam que a mediação não se reduz ao uso técnico
das ferramentas, mas exige intencionalidade pedagógica e sensibilidade às necessidades do
contexto educacional. A BNCC (2018) reconhece essa função ao destacar a importância do
professor como orientador da aprendizagem em ambientes presenciais e digitais.
Consoante a isso, o avanço da cultura digital nas escolas desafia os docentes a
revisarem suas práticas, incorporarem novas linguagens e lidarem com as múltiplas demandas
dos estudantes conectados. Ao mesmo tempo em que surgem inúmeras possibilidades de
inovação pedagógica, também se intensificam os obstáculos relacionados à formação
continuada, ao acesso a recursos tecnológicos e à sobrecarga de trabalho docente. Freires et
al. (2024) indicam que muitos professores enfrentam insegurança e resistência diante das
tecnologias, sobretudo quando estas são implementadas sem apoio institucional ou reflexão
crítica. Anjos et al. (2024) apontam que a mediação eficaz requer tempo, planejamento e
colaboração entre os profissionais da educação. A BNCC (2018) propõe que o uso das
tecnologias seja integrado de forma transversal e significativa, o que exige uma mediação que
vá além do domínio técnico, valorizando o sentido educativo das ações.
Como por exemplo, professores que utilizam recursos como podcasts, plataformas de
aprendizagem adaptativa, laboratórios virtuais e fóruns online têm promovido experiências
significativas de ensino, desde que essas ferramentas sejam utilizadas de forma crítica e
alinhadas aos objetivos pedagógicos. Em uma escola pública citada por Anjos et al. (2024), os
docentes reorganizaram suas aulas com base no modelo híbrido, alternando atividades
presenciais e digitais, o que resultou em maior engajamento e personalização da
aprendizagem. A BNCC (2018) reconhece que a mediação docente deve oportunizar aos
alunos o uso ético, crítico e criativo das tecnologias, promovendo uma formação integral.

ENTRE SABERES E SIGNIFICADOS: A TRÍADE EDUCAR, FORMAR E INFORMAR NA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO NO CONTEXTO DA SOCIEDADE DIGITAL
20
 Freires (2023) reforça que a mediação no ambiente digital não substitui o papel do professor,
mas o ressignifica, tornando-o ainda mais essencial na construção de sentidos, valores e
vínculos no processo educacional.

4. SABERES DOCENTES E SIGNIFICADOS DISCENTES:

CAMINHOS PARA UMA EDUCAÇÃO SIGNIFICATIVA
Os saberes docentes podem ser compreendidos como o conjunto de conhecimentos,
experiências, competências, valores e atitudes que os professores mobilizam para planejar,
conduzir e avaliar os processos de ensino e aprendizagem. A origem desse conceito está ligada
às contribuições de autores como Tardif, que reconhecem a pluralidade e a complexidade dos
saberes profissionais, incluindo saberes da formação acadêmica, da experiência e da prática
reflexiva. No contexto atual, esses saberes se entrelaçam com a necessidade constante de
formação continuada, considerando as rápidas transformações sociais e tecnológicas.
Segundo Freires (2023), o professor é um sujeito em permanente construção, e seu saber é
histórico, situado e vinculado à realidade escolar. Anjos et al. (2024) acrescentam que a
formação continuada é indispensável para garantir a atualização e o aprimoramento desses
saberes, especialmente no enfrentamento dos desafios da cultura digital. A BNCC (2018)
também reconhece a importância da qualificação docente para a efetivação das competências
e direitos de aprendizagem dos estudantes.
Além disso, em uma realidade educacional marcada por mudanças constantes nos
modos de ensinar e aprender, a formação continuada assume papel central na consolidação
dos saberes docentes. A integração de tecnologias, a mediação de conflitos, o trabalho com a
diversidade e a construção de currículos mais flexíveis exigem professores reflexivos, críticos
e colaborativos. Freires et al. (2024) enfatizam que os processos formativos não podem ser
meramente técnicos, mas devem dialogar com as experiências vividas pelos docentes em seus
contextos específicos. Anjos et al. (2024) defendem uma formação que promova a articulação
entre teoria e prática, permitindo que o professor ressignifique seu fazer pedagógico de
maneira contextualizada. A BNCC (2018) aponta que o desenvolvimento profissional docente
deve ser contínuo, incentivado pelas redes de ensino e orientado pelos desafios reais da
prática pedagógica.
Exemplificando, programas de formação continuada que promovem grupos de estudo,
comunidades de prática, oficinas interdisciplinares e formação em serviço têm demonstrado
resultados positivos na valorização e ampliação dos saberes docentes. Em uma experiência

ENTRE SABERES E SIGNIFICADOS: A TRÍADE EDUCAR, FORMAR E INFORMAR NA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO NO CONTEXTO DA SOCIEDADE DIGITAL
21
 relatada por Anjos et al. (2024), professores de uma escola municipal participaram de
encontros quinzenais para refletir sobre o uso pedagógico de tecnologias, o que resultou em
maior apropriação das ferramentas digitais e em mudanças significativas nas práticas de sala
de aula. A BNCC (2018) sustenta que é papel dos sistemas de ensino garantir oportunidades
formativas que contribuam para a qualidade do trabalho docente e para a melhoria da
aprendizagem dos estudantes. Freires (2023) defende que a formação continuada é, acima de
tudo, um espaço de reconstrução coletiva do conhecimento, onde o professor não apenas
aprende, mas também ensina e transforma.
Dessa forma, compreender os sentidos da aprendizagem na perspectiva discente
significa analisar como os alunos atribuem significado ao processo educativo, levando em
conta suas motivações internas, expectativas, vivências e formas de se relacionar com o
conhecimento. Esse conceito tem origem nos estudos sobre a aprendizagem significativa,
particularmente nas contribuições de Ausubel, e foi aprofundado por abordagens
construtivistas e críticas que colocam o estudante como sujeito ativo da aprendizagem.
Segundo Freires (2023), aprender é um ato carregado de intencionalidade e contexto, onde o
estudante precisa perceber o valor daquilo que aprende para se engajar no processo. Anjos
et al. (2024) ressaltam que os sentidos atribuídos pelos discentes estão diretamente ligados
às estratégias pedagógicas utilizadas e à capacidade do professor de estabelecer vínculos
entre o conteúdo e a realidade vivida pelos alunos. A BNCC (2018) reforça que a aprendizagem
deve ser contextualizada, desafiadora e conectada às experiências dos estudantes.
Consoante a isso, em uma sociedade onde o acesso à informação é abundante, os
estudantes enfrentam o desafio de filtrar, compreender e atribuir sentido ao que aprendem,
o que reforça a importância de abordagens pedagógicas que dialoguem com seus interesses
e trajetórias. A aprendizagem deixa de ser apenas a memorização de conteúdos para tornar-
se um processo de construção de significados, mediações e relações. Freires et al. (2024)
afirmam que o estudante aprende de forma mais eficaz quando reconhece que o
conhecimento está ligado às suas experiências e aos desafios do seu cotidiano. Anjos et al.
(2024) apontam que, muitas vezes, a dificuldade de aprendizagem não está na complexidade
do conteúdo, mas na ausência de sentido percebido por parte do aluno. A BNCC (2018) orienta
que as práticas pedagógicas sejam orientadas por projetos de vida, competências
socioemocionais e experiências escolares significativas, respeitando a diversidade de ritmos,
estilos e contextos de aprendizagem.

ENTRE SABERES E SIGNIFICADOS: A TRÍADE EDUCAR, FORMAR E INFORMAR NA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO NO CONTEXTO DA SOCIEDADE DIGITAL
22
 À exemplo disso, projetos interdisciplinares, uso de metodologias ativas,
problematizações relacionadas à vida cotidiana e inclusão de temas atuais são estratégias
eficazes para promover a aprendizagem com sentido para os alunos. Em uma experiência
documentada por Anios et al. (2024), estudantes do ensino fundamental participaram de um
projeto sobre sustentabilidade no qual investigaram os impactos ambientais do consumo em
suas comunidades, articulando conteúdos de Ciências, Matemática e Língua Portuguesa. A
motivação e o engajamento dos alunos foram notoriamente ampliados, uma vez que o projeto
partia de uma realidade próxima e significativa. A BNCC (2018) encoraja esse tipo de prática,
afirmando que a aprendizagem deve ser baseada em situações concretas que favoreçam a
resolução de problemas e o desenvolvimento de competências complexas.
Desse modo, a educação significativa no diálogo entre sujeitos refere-se a um processo
de ensino-aprendizagem que se concretiza a partir da escuta, da interação e da colaboração
entre professores e estudantes, reconhecendo-os como coparticipantes na construção do
conhecimento. A origem desse conceito pode ser rastreada nas teorias humanistas e na
pedagogia do diálogo proposta por Paulo Freire, que valorizam a horizontalidade nas relações
educativas e a construção coletiva de saberes. Para Freires (2023), a educação só é realmente
significativa quando promove o encontro de sujeitos históricos que aprendem uns com os
outros em contextos reais. Anjos et al. (2024) reforçam que o diálogo é a base de uma prática
pedagógica ética e democrática, na qual o conhecimento emerge da troca de experiências e
do respeito à diversidade. A BNCC (2018) também enfatiza a importância da empatia, da
escuta ativa e da valorização da pluralidade cultural nos processos de aprendizagem.
Ademais, em tempos de transformações sociais e tecnológicas profundas, a escola é
desafiada a reconstruir suas formas de relacionamento pedagógico, substituindo posturas
hierárquicas por práticas dialógicas que favoreçam o protagonismo dos estudantes. O diálogo
entre sujeitos torna-se essencial para superar os modelos bancários de educação, que
reduzem o aluno a um receptor passivo de informações. Freires et al. (2024) argumentam que
a escuta ativa e a construção coletiva do conhecimento favorecem o desenvolvimento da
autonomia intelectual, da criticidade e da responsabilidade social. Anjos et al. (2024)
acrescentam que o diálogo pedagógico é também uma ferramenta para o enfrentamento das
desigualdades, pois cria espaços de pertencimento e acolhimento no ambiente escolar. A
BNCC (2018), ao propor uma educação centrada no desenvolvimento de competências,

ENTRE SABERES E SIGNIFICADOS: A TRÍADE EDUCAR, FORMAR E INFORMAR NA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO NO CONTEXTO DA SOCIEDADE DIGITAL
23
 reforça a necessidade de práticas pedagógicas que valorizem o diálogo e a convivência
democrática como eixos estruturantes do processo educativo.
Com isso, projetos pedagógicos que envolvem assembleias escolares, rodas de
conversa, coautoria de projetos e práticas colaborativas de resolução de problemas
exemplificam o potencial do diálogo na construção de uma educação significativa. Em uma
experiência relatada por Anjos et al. (2024), uma escola de ensino médio implementou um
projeto de tutoria entre pares, no qual estudantes mais experientes orientavam colegas em
dificuldades de aprendizagem, promovendo o diálogo horizontal e fortalecendo vínculos
afetivos e cognitivos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do objetivo geral proposto – analisar, à luz de referenciais teóricos
contemporâneos, como as dimensões de educar, formar e informar se articulam e se
manifestam nos contextos educativos mediados por tecnologias digitais –, pode-se afirmar
que ele foi plenamente atingido. Dessa forma, por meio de uma abordagem bibliográfica de
natureza qualitativa, foi possível compreender a complexidade da tríade em questão no
cenário da sociedade digital, revelando suas inter-relações e seus impactos nos processos de
construção do conhecimento em ambientes escolares e formativos.
Além disso, os principais resultados indicam que as três dimensões analisadas não
devem ser vistas como categorias estanques, mas como processos interdependentes e em
constante diálogo. A pesquisa demonstrou que a sociedade digital exige que a educação vá
além da simples transmissão de informações, assumindo um papel formativo e humanizador.
Os achados revelaram, ainda, que os docentes enfrentam desafios significativos para integrar
criticamente as tecnologias ao cotidiano escolar, ao passo que os discentes vivenciam uma
sobrecarga de dados e uma urgência por atribuir sentido aos conteúdos. Consoante a isso, as
contribuições teóricas deste trabalho concentram-se em articular a tríade educar, formar e
informar com as transformações impostas pela cultura digital. Ao reunir autores clássicos, a
pesquisa oferece uma leitura crítica e atualizada sobre os modos de ensinar e aprender,
propondo reflexões importantes sobre o papel da escola, do professor e do aluno na
contemporaneidade. Essa perspectiva contribui para a reinterpretação dos saberes docentes
e para a valorização dos significados construídos no processo educativo.

ENTRE SABERES E SIGNIFICADOS: A TRÍADE EDUCAR, FORMAR E INFORMAR NA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO NO CONTEXTO DA SOCIEDADE DIGITAL
24
 À vista disso, é possível afirmar que não foram identificadas limitações metodológicas
que comprometessem os resultados. A escolha pela pesquisa bibliográfica qualitativa
mostrou-se eficaz para o alcance dos objetivos e para a profundidade da análise teórica. A
variedade e a consistência das fontes consultadas garantiram robustez aos argumentos
desenvolvidos e permitiram uma compreensão ampla e crítica da temática abordada. Sendo
assim, como sugestão para trabalhos futuros, propõe-se o desenvolvimento de investigações
empíricas que explorem como a tríade educar, formar e informar se materializa na prática
pedagógica, especialmente em contextos de ensino híbrido, educação básica e formação
docente inicial. Além disso, seria pertinente estudar como os estudantes ressignificam os
processos informacionais e formativos por meio de suas próprias experiências com as
tecnologias digitais, o que pode ampliar a compreensão sobre as dinâmicas de sentido e
aprendizagem na atualidade.

REFERÊNCIAS
ANJOS, S. M.; PERIN, T. A.; MEDA, M. P. DE O.; ANDRADE, H. R. I.; FREIRES, K. C. P.; MINETTO,
V. A. (2024). Tecnologia na educação: Uma jornada pela evolução histórica, desafios
atuais e perspectivas futuras. V.1, 1. Ed. Campos sales: Quipá.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC): Educação é a base. Brasília, DF:
MEC/CONSED/UNDIME, 2018.

FREIRES, K. C. P. et al. Reformulando o currículo escolar: Integrando habilidades do século XXI

para preparar os alunos para os desafios futuros. Revista fisio&terapia, v. 28, p. 48-63,
2024. Disponível em: [Link]
integrando-habilidades-do-seculo-xxi-para-preparar-os-alunos-para-os-desafios-
futuros/. Acesso em: 27 jun. 2025.

FREIRES, K. C. P. Reinventando a escola: Repensando modelos e práticas educacionais diante

das transformações sociais e tecnológicas contemporâneas, 2023.

ENTRE SABERES E SIGNIFICADOS: A TRÍADE EDUCAR, FORMAR E INFORMAR NA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO NO CONTEXTO DA SOCIEDADE DIGITAL
25
 CAPÍTULO II
AS IDEIAS PEDAGÓGICAS MODERNAS EM TEMPOS DE
NEOTECNINISMO
THE MODERN PEDAGOGICAL IDEAS IN TIMES OF NEOTECHNICISM
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-2
Tiago dos Santos Rodrigues ¹
¹ Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal de Rondônia e Mestre em Educação pela Universidade do Estado de
Mato Grosso, professor da educação básica da rede pública municipal de Cáceres-MT

RESUMO ABSTRACT
O capítulo analisa a evolução das ideias pedagógicas The chapter analyzes the evolution of pedagogical
no Brasil, com destaque para o neotecnicismo como ideas in Brazil, highlighting neotechnicism as a
expressão contemporânea das políticas contemporary expression of neoliberal-oriented
educacionais de cunho neoliberal. Inicialmente, educational policies. It initially revisits the transition
revisita-se a transição da pedagogia tradicional para from traditional pedagogy to the New School,
a escola nova, ressaltando seu caráter elitista e as emphasizing its elitist character and the limitations
limitações de sua proposta de emancipação. Em of its emancipation proposal. It then addresses the
seguida, aborda-se o surgimento da pedagogia emergence of technicist pedagogy, focused on the
tecnicista, centrada na racionalização dos métodos rationalization of methods and productivity, and its
e na produtividade, e seu desdobramento atual no current development into neotechnicism,
neotecnicismo, caracterizado pela centralidade da characterized by the centrality of results
avaliação de resultados e pela adequação da assessment and the alignment of education with
educação às demandas do mercado de trabalho. A labor market demands. The discussion underscores
discussão enfatiza a importância de uma formação the importance of critical teacher education that
docente crítica, que integre teoria e prática, integrates theory and practice, drawing on
recuperando contribuições de autores como Anísio contributions from authors such as Anísio Teixeira,
Teixeira, Montessori, Dewey, Gramsci, Makarenko e Montessori, Dewey, Gramsci, Makarenko, and
outros, ainda pouco explorados na educação others, who remain underexplored in Brazilian
brasileira. O texto defende que conhecer o passado education. The text argues that understanding the
é essencial para compreender o presente e que a past is essential to comprehending the present and
articulação entre universidade e escola é condição that the collaboration between universities and
para formar professores reflexivos e schools is crucial to forming reflective teachers
comprometidos com uma educação emancipatória committed to emancipatory and counter-
e contra hegemônica. hegemonic education.

Palavras-chave: ideias pedagógicas modernas, Keywords: modern pedagogical ideas, theory and
teoria e prática, neotecnicismo. practice, neotechnicism.

1. INTRODUÇÃO
De acordo com Gadotti (2003, p. 15), “o estudo das ideias pedagógicas não se limita a
ser uma iniciação à filosofia antiga ou contemporânea. Também não se aos que os filósofos
disseram a respeito da educação”. Assim, compreender as ideias pedagógicas implica refletir

AS IDEIAS PEDAGÓGICAS MODERNAS EM TEMPOS DE NEOTECNINISMO 26

 sobre os contextos históricos, as condições e as formas pelas quais essas concepções foram e
continuam sendo aplicadas.
Com a implementação de uma política liberal e conservadora, denominada
mundialmente de “neoliberalismo” (Freitas, 2011, p. 01), emergiram novos termos e
adequações nas políticas educacionais. Entre eles, destaca-se o neotecnicismo, que remete ao
conceito de pedagogia tecnicista descrito por Saviani (2007). Nessa perspectiva, tanto
professores quanto alunos deixam de ocupar o centro do processo educativo, cedendo lugar
às técnicas e aos processos.
Atualmente, após sucessivas contrarreformas, a educação brasileira enfrenta um
processo contínuo de sucateamento, marcado pela abertura a iniciativas de privatização, pelo
incentivo à meritocracia, pela implementação da BNCC e pela intensificação da lógica
mercadológica no cotidiano escolar. O neotecnicismo ressurge nesse cenário com o objetivo
de desenvolver “habilidades e competências” voltadas à inserção dos indivíduos no mercado
de trabalho, mas sem promover uma formação social mais ampla que lhes permita reconhecer
seu papel no mundo e sua condição de classe.
Diante desse quadro, torna-se imprescindível aprofundar o estudo de diferentes
autores e de suas concepções pedagógicas, de modo a potencializar o papel transformador de
uma educação voltada à classe trabalhadora e comprometida com a mudança do status quo.
Para compreender o atual ressurgimento do tecnicismo, é necessário revisitar a trajetória da
escola e da pedagogia tecnicista, analisando os contextos que possibilitaram seu
desenvolvimento e reconfiguração.

2. A PEDAGOGIA NOVA E SUAS CONCEPÇÕES

Saviani em seu livro História das ideias pedagógicas no Brasil faz um levantamento dos
períodos e de quais concepções pedagógicas dominaram, como se adequavam e como foram
substituídas, a pedagogia e nova e a pedagogia tecnicista o autor coloca da seguinte forma:

3° período (1932- 1947): equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a

pedagogia nova [...] 4° período (1947-1961) - predomínio da influência da
pedagogia nova. [...] 5° período (1961- 1969) - crise da pedagogia nova e
articulação da pedagogia tecnicista. [...] 6° período (1969- 1980) - predomínio
da pedagogia tecnicista[...] (Saviani, 2008, p. 14)

AS IDEIAS PEDAGÓGICAS MODERNAS EM TEMPOS DE NEOTECNINISMO 27

 A partir das críticas à escola tradicional, foi surgindo um novo movimento que originou
a escola nova na década de 1930. Em 1932 foi publicado O manifesto dos pioneiros da
educação nova, inicialmente, “o texto do manifesto foi vazado em uma estrutura que, após
uma introdução, se desdobra em quatro momentos, seguidos de uma conclusão” (Saviani,
2008, P. 241). O manifesto traz em seus textos que

esse generoso movimento que se desenvolveu, através de obstáculos e

compromissos, não foi, como não é apenas uma campanha de destruição de
velhos ídolos. O que o caracteriza nitidamente, desde o início, é mais do que
uma tendência, um esforço para realizar, um idealismo construtor que, na
plena posse dos novos fins de educação, soube coordenar e sistematizar os
meios para atingi-los (Manifesto, 2010, p. 23).

Assim como a escola tradicional a escola nova via a educação como um instrumento
de equalização social para a superação da marginalidade. Para esse movimento também
chamado de “escolanovismo” como propõe Saviani (2000, p. 07) “O marginalizado já não é,
propriamente, o ignorante, mas o rejeitado. Alguém está integrado não quando é ilustrado,
mas quando se sente aceito pelo grupo e, através dele, pela sociedade em seu conjunto”. O
papel da educação nesse caso era vencer essa barreira da rejeição.
Essa teoria desenvolveu sua prática pedagógica voltada para as descobertas das
capacidades individuais. Mostrando assim que cada indivíduo tem características próprias. Por
outro lado, as diferenças individuais passam a ser utilizadas como justificativas da
marginalidade, consideradas como fenômeno de ordem natural. A correção da marginalidade
desse ponto de vista não seria difícil, bastaria que a educação contribuísse para que os
membros da sociedade aceitassem as diferenças e se respeitassem independente de cor, raça,
religião, deficiências entre outros. Nesse modelo de escola, os paradigmas e conceitos da
escola tradicional foram colocados de lado, a experiência e a atividade passam a constituir a
base do fazer pedagógico, o aprender por aprender é criticado, o que passa a ser considerado
importante, de acordo com Saviani (2007, p. 09), é o “aprender a aprender [...] o professor
agiria como um facilitador a iniciativa principal caberia ao aluno”.
A falha desse movimento estava em seus padrões elevados e de alto custo, sendo
assim, era uma escola para a elite. Desse modo, sua contribuição para a emancipação era
ineficaz, pois se propagava apenas nas classes não marginalizadas da sociedade. Vale ressaltar
aqui que os métodos dessa escola tiveram suas contribuições negativas, pois acabou por
deixar de lado o conhecimento elaborado e sistematizado e acabou “provocando o

AS IDEIAS PEDAGÓGICAS MODERNAS EM TEMPOS DE NEOTECNINISMO 28

 afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos [...]
destinado as camadas populares” (Saviani, 2007, p. 10). De maneira genérica, percebe-se que
a escola nova aprimorou o ensino para as classes de elite, porém rebaixou o ensino das classes
populares que deixaram de ter acesso aos conhecimentos elaborados que devem ser
transmitidos pela escola, que para essas classes representa o único meio de acesso a estas
especificações. O papel da escola nova deixou de ser o de emancipação, pois procurava
destacar as ineficiências da escola tradicional e “dava força à ideia segundo a qual é melhor
uma boa escola para poucos do que uma escola deficiente para muitos” (Saviani, 2007, p. 11).

3. DA PEDAGOGIA TECNICISTA AO NEOTECNICISMO

Em 20 de dezembro de 1961 foi promulgada a primeira lei de diretrizes e bases da
educação, e passou a vigorar a partir do ano de 1962. Dentre outros, essa lei elevou a
obrigação mínima de financiamento destinados à educação, tanto para a união quanto para
estados e municípios.
Quando a escola nova começou a demonstrar suas falhas, tanto como teoria
educacional (em suas práticas pedagógicas) quanto em instrumento de equalização social,
desse modo em relação ao fenômeno da marginalidade ela se tornou ineficaz. Sua deficiência
em relação a axiomas e postulações do conhecimento, seu “medo” de ensinar acabou por
gerar uma decadência na instrumentalização necessária no ensino. Alguns teóricos como
Paulo Freire e Celestin Freinet tentaram salvar o modelo escola nova desenvolvendo uma
forma de escola nova popular. Indiferente a esses esforços a decadência da escola nova era
notória, surgiu então a articulação de uma nova teoria educacional, a pedagogia tecnicista.
Já que para a pedagogia tradicional o professor era o centro, e para pedagogia nova o
centro era o aluno, na pedagogia tecnicista o componente fundamental era o método.
Constata-se na fala de Saviani (2007, p. 13) “o elemento principal passa a ser a organização
racional dos meios, ocupando o professor e o aluno a posição secundária”. Sendo assim são
os métodos que ditam tanto para professor quanto para aluno, o quê, como e quando fazer.
Do ponto de vista pedagógico entende-se que “se para a pedagogia tradicional a questão
central é aprender e para a pedagogia nova, aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista
o que importa é aprender a fazer”. Saviani (2007, p. 14).
Ao contrário do que pensam as pedagogias, tradicional e nova. A pedagogia tecnicista
não compreende a marginalidade como ignorância ou como rejeição. O marginalizado agora

AS IDEIAS PEDAGÓGICAS MODERNAS EM TEMPOS DE NEOTECNINISMO 29

 é o improdutivo, o incompetente. Ao formar indivíduos capazes, a educação estará
contribuindo na luta contra a marginalidade.
Através dessa teoria a educação perdeu sua natureza e sua especificidade. Que de
acordo com Saviani (2007, p.16)

A pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos no campo

educativo gerando tal nível de descontinuidade, de heterogeneidade e de
fragmentação, que praticamente inviabiliza o trabalho pedagógico. Com isto
o problema da marginalidade só tendeu a se agravar: o conteúdo do ensino
tornou-se ainda mais rarefeito e a relativa ampliação das vagas se tornou
irrelevante em face dos altos índices de evasão e repetência.

A esse passo a pedagogia tecnicista acreditava que a ineficiência ameaçava a

estabilidade do sistema, levando novamente o indivíduo a se adequar às relações de poder
vigentes. Mantendo o seu papel de equilíbrio do sistema de que se faz parte.

Com base no pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos

princípios da racionalidade, eficiência e produtividades a pedagogia
tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de maneira que o
torne objetivo e operacional. De modo semelhante ao que aconteceu no
trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico [...]
Cumpre notar que, embora a pedagogia nova também dê grande
importância aos meios, há, porém, uma diferença fundamental: enquanto na
pedagogia nova são os professores e alunos que decidem se utilizam ou não
determinados meios, [...] na pedagogia tecnicista cabe ao processo definir o
que professores e alunos devem fazer e, assim também quando e como o
farão (Saviani, 2008, p. 381-382) .

Sendo assim, aqui professor e aluno são quem devem se adaptar aos instrumentos que
estão disponíveis, e o que se obtém disso é produto da organização do processo.
Atualmente, ainda se continua o empenho em formalizar uma pedagogia das
competências, volta-se ao cenário do tecnicismo, chamado agora de neotecnicismo

redefine-se, portanto, o papel do Estado como das escolas [...] flexibiliza-se

o processo, como recomenda o Toyotismo. Estamos, pois, diante de um
neotecnicismo: o controle decisivo do processo descola-se do processo para
os resultados. É pela avaliação dos resultados que se buscará garantir a
eficiência e a produtividade (idem, p. 439).

Assim o Estado vai “medir” a qualidade da educação através de testes que

quantifiquem a aprendizagem dos alunos e gerem dados estatísticos que possam ser
apresentados. Assim os direcionamentos escolares são cada vez mais voltados para terem

AS IDEIAS PEDAGÓGICAS MODERNAS EM TEMPOS DE NEOTECNINISMO 30

 bons resultados em habilidades, competências e proficiências que são cobradas
principalmente nas grandes áreas de língua portuguesa e matemática.

4. A PRESENÇA DAS IDEIAS MODERNAS NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES
Uma formação docente crítica e de qualidade é de suma importância para o
desenvolvimento de um profissional, para isso, é essencial que se conheçam teorias
diversificadas e seus autores a fim de entender e compreender os processos que envolvem as
ações pedagógicas dentro de uma instituição de ensino ou fora dela.
Anísio Teixeira é um dos grandes nomes da educação brasileira e da educação nova
“as ideias de Anísio Teixeira influenciaram todos os setores da educação no Brasil e mesmo o
sistema educacional da América Latina” (Gadotti, 2003, p. 243). Devemos destacar também,
Maria Montessori que tem destaque em sua teoria por incentivar a autoeducação da criança
através de estímulos deixando meios adequados à sua disposição. O professor vai ocupar um
espaço de mediação importante “portanto, esqueçamos o papel de carcereiros e tratemos,
ao invés disto, de preparar-lhes um ambiente onde possamos, o máximo possível, não cansá-
las com a nossa vigilância e nosso conhecimento” (ibidem, p. 152).
Dewey e Gramsci também têm destaque na formação dos professores, para Dewey a
educação é vida e não preparação para vida, assumindo um caráter naturalista de percepção
do papel da educação, ele se opunha ao modelo tradicional, que segundo ele contemplavam
a obediência e a submissão. Gramsci por sua vez, um socialista italiano que levou adiante
concepções dialéticas de bases marxistas tendo uma concepção de escola única voltada para
uma harmonização do trabalho manual e intelectual. A educação deveria assumir um caráter
de progresso pois de acordo com o autor

A burguesia não consegue educar os seus jovens (luta de geração): os jovens

deixam-se atrair culturalmente pelos operários, e chegam mesmo a se tornar
- ou buscam fazê-lo - seus líderes (desejo "inconsciente" de realizarem a
hegemonia de sua própria classe sobre o povo), mas, nas crises históricas
retornam às origens (Gramsci, 1968, p. 52).

A educação burguesa é voltada para manter o status quo da sociedade, a educação

burguesa é assim chamada por ser uma educação que atende aos interesses das classes
dominantes. Por isso a necessidade de uma educação para a superação uma vez que

AS IDEIAS PEDAGÓGICAS MODERNAS EM TEMPOS DE NEOTECNINISMO 31

 superada a sociedade de classes, chegado o momento histórico em que
prevalecem os interesses comuns, a dominação cede lugar à hegemonia, a
coerção à persuasão, a repressão se desfaz, prevalecendo a compreensão.
Aí, sim, estarão dadas historicamente as condições para o pleno exercício da
prática educativa (Saviani, 2007, p. 69).

Existem autores que não são tão abordados na educação brasileira, como, Decroly,
Makarenko e kerschensteiner. Sendo este último o menos conhecido. De acordo com dados
obtidos através do Google Trend1, no ano de 2024 o autor foi pesquisado 100 vezes e apenas
no mês de março, e nos demais períodos não foram realizadas pesquisas envolvendo o nome
do autor, já no catálogo de teses e dissertações da Capes2, apenas uma tese foi encontrada
mencionando o autor feita no ano de 2009 na PUC-SP que abordou a concepção da escola do
trabalho que é o foco de trabalho do autor.
Já o autor Anton Semyonovich Makarenko, apesar de ser considerado como um dos
maiores pedagogos soviéticos, no Google Trend no ano de 2024 não aparecem relatórios de
pesquisas relacionadas ao nome do autor, em contrapartida no catálogo de teses e
dissertações da Capes foram encontrados 20 dissertações e 1 tese que que fizeram suas
pesquisas relacionadas ao trabalho do autor. Sua educação era voltada assim como outros
autores, para o trabalho. “Mas, em relação a numerosos pontos concernentes à teoria e à
metodologia da educação comunista, ele ultrapassava seus contemporâneos porque tinha da
escola e da pedagogia socialistas uma visão de futuro” (Filonov, 2010, p.13). Essa visão
futurística de Makarenko mantinha um olhar também voltado para ciências sociais e naturais.
Ele considerava, porém, a pedagogia como a ciência mais dialética. Na sua visão a criança
estava inserida em uma infinidade de relações, e, essas relações fazem parte do seu processo
de desenvolvimento e devem, portanto, serem devidamente alinhadas e organizadas
“orientar e dirigir este desenvolvimento, tal é a missão do educador” (Makarenko, 1957a, p.
20). A dialética da ação pedagógica é tão grande que nenhum meio pode ter efeito positivo se
toda uma série de outros meios não é posta em prática simultaneamente. (MAKARENKO,
1957b, p. 258).
O que podemos perceber aqui é que mesmo mediante a importância da relação teoria
e prática, ainda faltam abordagens de muitos autores nos cursos de formação em licenciatura.
É claro que, não é possível que todas as concepções pedagógicas sejam abordadas em

1
[Link]
2
[Link]

AS IDEIAS PEDAGÓGICAS MODERNAS EM TEMPOS DE NEOTECNINISMO 32

 programas de graduação e pós-graduação, mas que há a necessidade de uma maior interação
com grandes nomes.
Gadotti (2003, p. 18) aponta que “a ligação entre teoria e prática é fundamental na
educação. Por isso, pensamos que filosofia, história e sociologia da educação sejam
inseparáveis. Realizando essa ligação da teoria com a prática tornamos o pensamento vivo.”
Desse modo é possível considerar que mesmo que a maioria dos professores concordem com
a importância da teoria, ainda existem alguns que desconsideram a relação da teoria e prática
dentro do trabalho pedagógico. “Toda atividade humana implica, em algum grau, em teoria e
prática. Na atividade docente, portanto, não é diferente, já que teoria e prática devem estar
aliadas, para que seja possível a reflexão sobre a prática” (Fontana; Fávero, 2013, p. 07).
Seguindo a intenção de fazer uma relação do conhecimento desses autores com a atual
realidade educacional, os professores foram questionados se as concepções dos autores
ajudam de alguma forma no entendimento dos problemas atuais.
Ainda que, a maioria entenda que conhecer o passado ajuda de alguma forma
compreender o presente, o que leva a pensar no que Fontana; Fávero, (2013, p. 05) chamam
de um “tipo de professor não demonstra o menor interesse por questões como a prática
reflexiva e as teorias que podem ajudar a melhorar sua prática, pois acredita que se algo vai
mal a culpa não é dele, que sua parte está sendo bem feita e está atuando da melhor maneira”.
Pois se os mesmos consideram que essas teorias não ajudam na prática, elas também não
servem para compreender a realidade na qual a sociedade está inserida.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em um contexto de constantes ataques à educação, marcado por reformas e
contrarreformas, torna-se urgente fortalecer a articulação entre teoria e prática no trabalho
docente. Conhecer o passado é essencial para compreender e transformar o futuro. Nesse
sentido, universidade e escola devem atuar de forma integrada e harmônica, de modo a
garantir uma formação que contemple diferentes concepções pedagógicas e forme
professores críticos, reflexivos e comprometidos com perspectivas contra hegemônicas
voltadas a uma educação emancipatória.
A análise histórica revela que as teorias pedagógicas surgem e se modificam em
consonância com os contextos e demandas de cada período. Nenhuma teoria é absoluta:
todas apresentam limitações e contribuições. Por isso, é fundamental compreender

AS IDEIAS PEDAGÓGICAS MODERNAS EM TEMPOS DE NEOTECNINISMO 33

 profundamente seus fundamentos, identificando e aproveitando o que cada uma oferece de
mais relevante para a construção de práticas pedagógicas consistentes e transformadoras.
Entretanto, pode-se apontar muitos docentes acabam afastando-se dessa articulação
entre teoria e prática, seja pela falta de conhecimento aprofundado, seja pelo desânimo
decorrente dos desafios da carreira. Esse distanciamento compromete o potencial reflexivo e
crítico da prática educativa. Cabe, portanto, investir continuamente em estratégias e
metodologias significativas que aproximem teoria e prática, adequando-as às realidades
concretas de cada escola e fortalecendo o papel da educação como instrumento de
transformação social.

REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Fernando. A reconstrução educacional no Brasil ao povo e ao governo: Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1932.

DEWEY, J. Vida e educação. São Paulo: Melhoramentos, 1965.

FILONOV, G.N. Anton Makarenko. Coleção Educadores. MEC. 2010.

FONTANA, Maire Josiane; FÁVERO, Altair Alberto. Professor reflexivo: uma integração entre
teoria e prática. Revista de Educacao do Ideal (REI), Vol. 8 – Nº 17 - Janeiro - Junho
2013.

GADOTTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. São Paulo: Editora Ática, 2003.

GRAMSCI, Antonio. (1968). Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro,

Civilização Brasileira

GRAMSCI, Antonio. (1978). Concepção dialética da história. 2. ed. Rio de Janeiro, Civilização
Brasileira.

MAKARENKO, Anton. Poemas Pedagógicos. Ed. Horizonte, 1976.

MAKARENKO, Anton. Obras, v. 1-7. Moscou: Editorial Progreso, 1957

MANIFESTO. Manifestos dos pioneiros da Educação Nova (1932) e dos educadores 1959
Fernando de Azevedo... [et al.]. – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora
Massangana, 2010.

SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas, São Paulo: Autores
Associados, 2a ed., 2008. (Coleção Memória da Educação)

SAVIANI, Dermeval, Escola e democracia. 39°ed, Campinas, SP, Autores associados, 2007.
Coleção Polêmicas do Nosso Tempo.

AS IDEIAS PEDAGÓGICAS MODERNAS EM TEMPOS DE NEOTECNINISMO 34

 CAPÍTULO III
OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE
COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES COM A
EDUCAÇÃO
RESEARCH PARADIGMS AND CRITICAL COLLABORATIVE RESEARCH
(PCCOL): INTERLOCUTIONS WITH EDUCATION
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-3
Lucineide Machado Pinheiro ¹
¹ Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – IFSP. Doutora e Mestra em Educação e
Saúde na Infância e na Adolescência – UNIFESP

RESUMO ABSTRACT
Este capítulo trata dos paradigmas que norteiam o This chapter discusses the paradigms that guide the
desenvolvimento da pesquisa científica – development of scientific research—Positivism,
Positivismo, Interpretativismo e Abordagem Crítica Interpretivism, and Critical Approach—as well as
–, bem como de suas características e modos de their characteristics and modes of constitution
constituição (BREDO; FEINBERG, 1982). No intuito (BREDO; FEINBERG, 1982). To establish possible
de estabelecer possíveis interlocuções com a interlocutions with education, it draws a parallel
educação estabelece um paralelo entre esses between these paradigms. However, it emphasizes
paradigmas. Porém, enfatiza o Paradigma Crítico, the Critical Paradigm as a way to clarify the nature
como forma de clarificar a natureza da Pesquisa of Critical Collaborative Research (CCR), which is
Crítica de Colaboração – PCCol, a qual se apoia na based on Socio-Historical-Cultural Activity Theory
Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TSHC). (SHT).

Palavras-chave: Paradigma. PCCol. Educação. Keywords: Paradigm. PCCol. Education.

1. OS PARADIGMAS DA PESQUISA CIENTÍFICA

Segundo Minayo (2009) e Severino (2007), o desenvolvimento científico surgiu na
Modernidade, a partir de uma ruptura com o modo metafísico de pensar que permeou a
Antiguidade e a Idade Média, traduzido como um modelo universal, por meio do qual o real e
o mundo natural poderiam ser desvelados. Esse pensamento contribuiu para que a ciência,
enquanto construção do conhecimento, tivesse o intuito de constituir um saber baseado num
único paradigma e método.
Foi calcado no monolitismo metodológico que o sistema das ciências naturais se
configurou. Os conhecimentos produzidos eram de natureza objetiva e advinham do método
experimental matemático, acompanhado de procedimentos e técnicas operacionais de

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
35
 observação, experimentação e mensuração. O Paradigma que conduziu a construção desse
conhecimento e que ainda fundamenta as pesquisas com tais particularidades, denomina-se
Positivismo.
Esse paradigma tem suas raízes no empiricismo, encontrado na Antiguidade (Trivinõs,
1987). Fundado por Comte no século XIX, permanece incontestável até 1970, quando sofre
críticas do Neomarxismo (Escola de Frunkfurt, Horkheimer, Adorno, Marcure, Fromm) e da
Fenomenologia (Husserl, Merleau-Ponty e Heidegger). Assentado num processo de
investigação com base no conhecimento empírico-indutivo e estatístico desconsidera
qualquer conhecimento subjetivo e apriorístico, por validar apenas aquele que pode ser
mensurado e verificado. Segundo Severino (2007), o termo Positivismo significa que o ser
humano põe o conhecimento a respeito do mundo a partir do modo como o experimenta e o
concebe. Ou seja, observa os fatos como dados dos sentidos e observações de estados de
caso, independente das teorias e leis dedutíveis. Fica evidente, desta maneira, a dissociação
entre o sujeito que observa e o objeto, ou o mundo verificável, visto de forma reificada e
independente daquele.
O Positivismo se caracteriza ainda como uma investigação com foco no conhecimento
técnico, que permite a predição e o controle de erros. Apregoa que a função capital da ciência
consiste na capacidade prognóstica, que, aliada à exatidão ao conhecimento objetivo, deve
guiar o ser humano ao campo do preciso e do quantitativo e eliminar indecisões próprias da
filosofia tradicional (Triviños, 1987). Devido a tais características, encontra-se atrelado ao
Paradigma Quantitativo da Pesquisa.
Triviños (1987, p. 36) considera que um dos pressupostos do Positivismo que tem
causado grande impacto, consiste em creditar “a realidade como formada por partes isoladas
de fatos atômicos”, sem a necessidade de explicações causais sobre os fenômenos; o que
levaria a afirmar a neutralidade da ciência, visto que esta não sofreria interferência da
subjetividade humana. Altmicks (2014, p. 388), ao discorrer sobre esse Paradigma, afirma que
“se há uma verdade implícita, ela certamente independe do ser humano, a quem caberia tão
somente desvelá-la. Desta forma, sujeito (o ser humano) e objeto (a sociedade) da pesquisa
científica acabam sendo radicalmente exilados um do outro”. Cabe tão somente, ao
pesquisador, observar a realidade e o fenômeno com uma visão única – pois a dialeticidade é
aqui desconsiderada – e coletar dados para análise e expressão de leis, passíveis de serem

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
36
 aplicadas e reaplicadas (Giddens, 1975 apud Ninin, 2006). Além disso, não há alusão à práxis
educativa, visto que este é um conceito contrário às características desse Paradigma.
A partir disso, as ciências humanas, que a princípio transitaram pelas práticas
metodológicas objetivas, expressaram sua indignação por terem que rejeitar a subjetividade
humana nas investigações científicas. Do confronto, emergiram os primeiros pressupostos do
Paradigma Qualitativo, centralizados no ser humano “inserido num contexto social, com uma
história, que pode interferir nos resultados de uma pesquisa” (Ninin, 2006, p. 66). O ser
humano passou a ser objeto de estudo e foi considerado dialeticamente na sua relação com
o meio. Nesse percurso, houve uma quebra de Paradigma em relação ao modo de pensar, aos
valores e fundamentos filosóficos até então predominantes, conduzindo à instauração do
desenvolvimento científico na Modernidade.
O termo Paradigma é definido por Thomas Kuhn (1978) na obra “A estrutura das
Revoluções Científicas”, como sendo os diferentes modos de pensar, o conjunto de crenças,
visões de mundo e aparato metodológico legitimado que guia a construção do conhecimento
e as ações do pesquisador. O desenvolvimento científico se dá, portanto, com base em
compreensões diferenciadas, que irrompem em determinado contexto e marcam momentos
históricos distintos, mediante a efervescência de outras perspectivas. Segundo o autor, o
termo pode ser conceituado ainda de outras formas:

De um lado indica toda a constelação de crenças, valores, técnicas, etc,

partilhados pelos membros de uma comunidade determinada. De outro,
denota um tipo de elemento dessa constelação: as soluções concretas de
quebra-cabeças que, empregadas como modelos ou exemplos, podem
substituir regras explícitas como base para a solução do restante quebra-
cabeças da ciência normal (Kuhn, 1978, p. 218).

Também Fidalgo (2006b, p. 41), diz-nos que a quebra de paradigmas

(…) resultou na não aceitação de métodos científicos oriundos das ciências

naturais. Considerada uma perspectiva mecanicista de produção de
conhecimento, o método científico - como era conhecido o positivismo – é
posto em cheque por estudos surgidos quase que concomitantemente, na
antropologia (como é o caso da etnografia), na filosofia (caso da
fenomenologia, hermenêutica) e nos estudos acerca da pesquisa per se (…).

Em razão da ruptura de Paradigma, relativa ao modo de pensar objetivo, próprio das

ciências naturais, emerge por volta da década de 1970, o Paradigma Interpretativista.
Caracterizado por um pluralismo paradigmático, o Interpretativismo apresenta um caráter

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
37
 subjetivista e compreensivista, e se apoia na perspectiva qualitativa. (Severino, 2007; Ninin,
2006).
Aplicável às ciências humanas e à Pesquisa Educacional, esse Paradigma surgiu como
uma reação ao Positivismo. Não com a pretensão de substituição, “mas sim de coexistência e
de superposição” (Freitas, 2003, p. 03). Enfatiza a relação que o sujeito estabelece com o
objeto, bem como as trocas e interações produzidas. É por meio dessa relação que o sujeito
compreende a realidade que o cerca, consegue descrevê-la e interpretá-la (Souza, 2007). A
compreensão e a interpretação são os objetivos centrais da investigação.
A existência do mundo observável é concebida na total dependência humana e, por
isso, a opinião dos pesquisadores é sempre validada. Segundo Ninin (2006, p. 66), pesquisas
que se fundamentam nesse Paradigma, “focalizam o contexto de observação e seu significado
para os colaboradores, além de estabelecer comparações com outros contextos. Podem
representar uma dificuldade para o pesquisador, pelo fato de que lidam com grande
quantidade de dados a serem interpretados”.
Posteriormente, estudos como os de McLaren e Giroux (2000, p. 25-26) citados por
Ninin (2006, p. 67), que atestaram a necessidade de novas formas de pensar a ciência, ao
afirmarem que “a pesquisa educacional necessita de uma teoria nova, que leve a sério a forma
como a linguagem e a subjetividade cruzam-se com a história, com o poder e com a
autoridade”, surge o Paradigma Crítico.
Com um enfoque diferenciado em relação ao Positivismo e ao Interpretativismo –
embora considerando os espaços de atuação e a contribuição de ambos – o Paradigma Crítico
enfatiza o processo de tornar o ser humano sujeito de suas próprias ações, com vistas a
promover mudanças sociais, por meio de sua ação simbólica, instrumental ou comunicativa.
O foco não reside apenas na compreensão, mas na transformação dos contextos sociais. De
acordo com Freitas (2003, p. 03), “no movimento de compreensão identifica o potencial de
mudança a partir de atitudes de intervenção. Compreende a realidade como uma construção
dos múltiplos sujeitos que nela interagem, incorporando o conflito” para o planejamento de
ações que visam à transformação. O Paradigma Crítico está, pois, comprometido com a
mudança tanto do indivíduo quanto da sociedade e com o processo de emancipação.
Segundo Trivinõs (1987), o Paradigma Crítico está inserido na concepção da Teoria
Crítica, originada no pensamento de intelectuais marxistas não ortodoxos que, ao analisarem
os problemas sociais e culturais decorrentes do capitalismo tardio, elaboraram construtos

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
38
 teórico-filosóficos que se expandiram e influenciaram o pensamento ocidental entre as
décadas de 1940 a 1970. Esse grupo de intelectuais compôs a Escola de Frankfurt, na
Alemanha, local de fundação do Instituto no qual desenvolviam suas pesquisas. Destacam-se
como principais expoentes Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse e Jürgen
Habermas. Suas raízes podem ser encontradas no Materialismo Histórico Dialético, de Karl
Marx, e em Friedrich Engels, que “(…) considera a historicidade dos processos sociais e dos
conceitos, as condições socioeconômicas de produção dos fenômenos e as contradições
sociais (...)” (Minayo, 2009, p. 24). Porém ultrapassa o materialismo histórico, ao enfatizar a
necessidade da reflexão sobre aspectos da realidade, tais como o filosófico, o político, o
cultural e o psicológico (Pucci, s/d).
A Teoria Crítica pressupõe-se como dialética, pois analisa e estuda os contextos sócio-
históricos com seus diferentes matizes, aliado ao entendimento das representações sociais e
ao pensamento humano, numa teia de relações, que se fundam num ponto cognitivo. A
dialeticidade se encontra ainda na indissociabilidade entre teoria e prática, e na interação
recíproca sujeito-objeto que se estrutura ao longo da história (Severino, 2007; Pucci, s/d).
Comstock (1982) citado por Magalhães (2006a, p. 57) concorda com essa assertiva ao dizer
que “o objetivo de uma pesquisa com base na Teoria Crítica do conhecimento é tornar os
participantes conscientes e sujeitos na construção do seu discurso e de sua ação, com base no
diálogo”. É por meio da dialeticidade que os contextos são modificados, a realidade é
transformada e o conhecimento é construído, segundo uma perspectiva desenvolvimentista
e evolutiva.

Para o teórico crítico, o conhecimento deve ser visto no contexto de sua

constituição e na potencial contribuição para a evolução social, onde
evolução social é concebida em termos de possibilidade para uma
progressiva emancipação política e material. Esta visão coloca o
conhecimento em uma perspectiva de desenvolvimento social e histórico
que destaca seus potenciais repressivos ou emancipatórios (Bredo; Feinberg,
1982, p. 272).

Em face dessas características, o Paradigma Crítico tem sido denominado de

abordagem sócio-histórica de pesquisa, principalmente por exaltar o papel da linguagem nos
processos constitutivos do sujeito, e também por considerar o desenvolvimento das funções
mentais superiores como centrais na relação pesquisador-pesquisando, o que contribui para
o estabelecimento de uma perspectiva dialógica de ciência, em vez de monológica. Diante

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
39
 desses aspectos, é possível perceber que inexiste aqui, neutralidade científica (Freitas, 2003;
Ninin, 2006).
Tal paradigma concebe os modos de atuação, pensamento e discurso de forma crítica,
enfatizando a necessidade de transformação de um determinado contexto e dos
participantes, com ênfase no questionamento e nos olhares reflexivos destes sobre suas
práticas. Aqui o pesquisador é também um participante, e não apenas observador, uma vez
que tem por objetivo intervir no contexto investigado (Magalhães, 1996).
As soluções, longe de serem exclusividade do pesquisador, resultam da colaboração
com os demais participantes. Ou seja, são encontradas na trama dialógica que cerceia a cadeia
de acontecimentos em determinado contexto, geralmente em instituições de cunho
educacional. Sendo assim, o Paradigma Crítico assume um caráter colaborativo, a partir da
adoção da metodologia de Pesquisa Crítica de Colaboração – PCCol.

2. A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO - PCCOL

A pesquisa colaborativa tem sido caracterizada como um percurso inovador na
educação porque volta sua atenção para a transformação dos sujeitos e as situações de
aprendizagem e desenvolvimento que podem ocorrer coletivamente em instituições
educacionais. Derivada da Pesquisa-Ação, encontra “suas raízes nos estudos de Reason e
Rouan (1981), dedicados à investigação participatória humana” (Ninin, 2006, p. 16), e tem sido
desenvolvida por Magalhães desde 1990, como consequência de seu trabalho de
doutoramento sobre as dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita em uma classe de
alfabetização. (Magalhães, 1996; Fidalgo, 2006a).
A PCCol enfoca o trabalho com educadores, razão pela qual tem sido aplicada por
colaboradores e pesquisadores em instituições escolares. Segundo Magalhães (20026c), a
PCCol está alicerçada na Teoria Sócio-Histórico-Cultural (TSHC) de Vygotsky, bem como em
estudos que adotam essa vertente, como os de Bredo e Feinberg (1982), Kemmis (1987), Coles
e Knowles (1993). Compartilha a visão de ser humano postulada por esse quadro teórico, que,
por sua vez, encontra ressonância na Teoria Crítica quanto ao fato de compreender aquele
como sujeito que se constitui nas relações sociais mediadas pela linguagem, cerceadas pela
dialogia e dialeticidade que perpassam as atividades humanas.
Nesse arcabouço teórico, a linguagem é fundante. Ela é o instrumento central, a partir
do qual o ser humano entra em contato com a cultura e organiza suas experiências. É sob a

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
40
 mediação da linguagem que ele constroi relações e se humaniza. Organiza o pensamento e o
expressa através da palavra, que tem o poder de significar o mundo como reflexo da
ressignificação do outro, nas interações sociais (Vygotsky, 1934/2009).
Ao acolher a linguagem como instrumento de mediação do ser humano com o mundo,
a PCCol se assenta no fato de o pesquisador ser o responsável por criar espaços de reflexão
constantes com os demais participantes. As práticas educativas são analisadas à luz das teorias
da aprendizagem – momento em que se encontram algumas discrepâncias plausíveis de
serem minimizadas –, mediante a interlocução pesquisador-participante e dos modos
compartilhados de reconstrução de tais práticas (Magalhães, 1996). De acordo com
Magalhães, dentro deste quadro,

O pesquisador teria o papel inicial de criar situações para que o professor se

distancie de sua prática, retome seus objetivos em desenhar determinado
currículo, relacione as ações cognitivas dos alunos com as oportunidades de
aprendizagem criadas na sala de aula e discuta as visões que embasam sua
prática e seu diálogo na sala de aula. Conforme o professor assume um papel
cada vez mais atuante e reflexivo, o pesquisador retira o suporte e atua como
um instigador, trazendo para discussão aspectos que não são enfatizados
pelos professores ao refletirem sobre suas práticas. (Magalhães, 1996, p. 25).

Assim, na PCCol, o pesquisador não se posiciona como um expectador. Mas, como um

pesquisador-participante, no lócus de investigação no intuito de intervir dialógica e
dialeticamente para transformar contextos que necessitem de novas perspectivas. Para tanto,
compartilhamos do pensamento de Magalhães (1996) de que o processo de intervenção ora
citado se traduz enquanto colaboração. Isso significa que, embora o pesquisador possibilite
um espaço de reflexão crítica com o professor-participante, ambos colaboram, analisam e
compreendem os sentidos e significados (Vygotsky,1930/1991) veiculados nos conceitos e
práticas desenvolvidas, de modo a encontrar respostas para a problemática vivenciada. Eles
têm de problematizar a situação e criar zonas de desenvolvimento proximal – ZDP'S que os
conduzam ao desenvolvimento de ações potencializadoras. Ou seja, de modificações que
fluam ao longo do seu curso e produzam mudanças efetivas. A ZDP é uma zona de ação
desconfortável (Newman; Holzman, 1993), pois significados antigos, até então cristalizados,
passam a ser questionados pela avaliação crítica para dar lugar a novos significados. É um
momento conflitante.
Para que isso ocorra, aspectos como a confiança e o confronto de ideias insurgem, no
sentido de desafiar visões – sem conexão com a realidade – que constituam novos modos de

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
41
 agir. “Colaborar é, portanto, uma zona bastante desconfortável de ação que [...] pressupõe a
intensidade emocional dos outros, por meio da análise das suas (linguísticas) ações e traz à
tona contradições” (Magalhães, 2011, p. 18). Trata-se de um fenômeno imbuído de uma
complexa carga afetiva e emocional. Por esse motivo, é definida ainda como “uma abordagem
para toda vida e está presente em diversos contextos”, sendo um conceito substancial para a
PCCol (John-Steiner, 2000 apud Rorrato 2014, p. 170). Bray et al (2000), em seus estudos,
reforçam essa ideia ao comentarem que, embora nesse tipo de pesquisa existam momentos
de tensão e conflitos, nos quais os participantes, ao negociarem a construção dos significados
partilhados, divirjam em relação aos conhecimentos e as experiências particulares (Bray et al,
2000 apud Magalhães, 2006e), a metodologia se caracteriza pelo engajamento contínuo dos
participantes, movidos pela expectativa de mudança e emancipação social. Configura-se,
portanto, num método com foco na participação colaborativa, em decisões negociadas de
forma democrática.
A participação no âmbito desse tipo de pesquisa requer um investimento de
colaboração e de tempo para que o processo se concretize. Por isso, envolve um engajamento
comprometido e responsável nas ações organizacionais e de tomadas de decisões. Disso se
difere a cooperação, que caracteriza uma ajuda, na qual não se evidencia um interesse dos
participantes em permanecerem e não se visualiza um vínculo nas redes de interação. Há um
desmedido descomprometimento, como se a situação-problema fosse responsabilidade
apenas de uma esfera ou de um grupo, visto que, com frequência, o processo é “recomendado
ou imposto” (Larocque; Faucon, 1997 apud Ninin, 2006, p. 17). Outra diferença semelhante
entre colaboração e cooperação é apontada por Damon & Delphs (1988) citados por Romero
(1998, p. 22):

[...] cooperação é entendida como o trabalho conjunto de um grupo ao redor

de uma tarefa subdividida em partes a serem completadas individualmente.
A colaboração, por outro lado, envolve trabalho e aprendizado conjunto
através de interações face-a-face”.

Para Coles e Knowles (1993, p. 487), apud Romero (1998, p. 23),

A verdadeira colaboração é provavelmente mais do que o resultado de um

processo cujo objetivo seja o igual envolvimento dos participantes em todos
os aspectos da pesquisa; mas, ao invés disso, o resultado do envolvimento
para a negociação e ajuste consentido mutuamente, onde força, firmeza e
disponibilidade de tempo dos participantes para o engajamento no processo
são honrados.

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
42
 A colaboração consiste ainda num arcabouço filosófico alicerçado no pensamento de
Espinosa e nos escritos de Marx, por meio do qual o ser humano tem a sua experiência
organizada e, assim, pode partilhar dialeticamente, como agente, na construção e
transformação de si mesmo e do mundo. Ele é “criador e produto” (Magalhães, 2014 p. 23).
Mészaros (1970, p. 145) citado por Magalhães (2014, p. 23-24) comenta que, para Marx, o ser
humano é “(...) universal e, por isso livre, e o poder que lhe permite ser assim é a socialidade”.
Logo, a capacidade de se relacionar e transformar a si mesmo e aos outros advém das redes
de interação que estabelece sócio-historicamente, as quais são, por essência, constitutivas da
sua subjetividade (Vygotsky, 1934/2009). Entretanto, se o ser humano for alienado das
atividades sociais, dos outros e da natureza, a tendência é que ele perca esse poder de
transformação e entre em contradição. Magalhães (2011, p. 17), alicerçada em Marx e nas
discussões de Vygotsky sobre método, ancoradas, por sua vez, em Marx e Engels (Vygotsky
1930/1991), diz que:

(…) colaboração (bem como contradição) é entendida como central, uma vez
que, apoiada em teorias e compreensões de mundo, organiza os processos
sociais responsáveis pela constituição das formas de ser, as escolhas dos
modos de ação-discursos quanto à produção e condução de
pesquisas/projetos de extensão.

Por isso, é primordial que no movimento de colaboração os participantes estejam

atentos às vozes socioculturais envolvidas, que, conforme apontam Marx e Engels, são
responsáveis por “ultrapassar limitações, individualismo e alienação” e por criar contextos de
“intensidade emocional e uma zona de ação desconfortável” (John-Steiner, 2000, p.82 apud
Magalhães, 2014, p. 25). Dito de outro modo, todos os envolvidos devem ter “voz e vez” em
todas as etapas da pesquisa: “desde o diagnóstico inicial, levantamento da situação
problemática, estabelecimento de objetivos, coleta e interpretação de dados, até a escritura
de relatório, mas levando em consideração as múltiplas perspectivas” (Magalhães, 2004).
Desse modo, fica evidente ao pesquisador que não convém uma postura de
desconsiderar o posicionamento do outro, ou impor modificações que lhe pareçam coerentes.
“A colaboração e o questionamento crítico não devem ser polarizados”, (Schapper; Santos,
2013, p. 86), tampouco convém que se baseie apenas no questionamento. Magalhães (1998,
p. 173) salienta que colaborar nem sempre “significa simetria de conhecimento e/ou
semelhança de ideias, sentidos, representações e valores”. Não implica que “todos os
participantes tenham a mesma ‘agenda’ ou o mesmo poder institucional ou de saber” ou que

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
43
 em todas as situações os participantes “dividam igualmente o ‘poder’ nas decisões”. Também
não significa estabelecer relações opressivas de qualquer natureza. Colaboração visa a
partilha de conflitos e situações, com vistas à construção de novos conhecimentos, mediante
relações democráticas e igualitárias. Coles e Knowles (1993) citados por Magalhães (2006c),
reforçam essa assertiva quando dizem que é essencial compreender as contribuições de cada
participante como uma teia compartilhada de modo distinto à relação hierárquica de poder
entre pesquisador e pesquisando, característico de outras pesquisas.
Colaboração significa ainda um campo de conflitos que conduz à reflexão crítica, à
negociação de valores, representações e significados, em que as escolhas podem ser
clarificadas e discutidas. “Envolve pensar e agir conjuntamente 'a fim de (re) construir
conhecimento” (Bray et al.,2000, p. 07 apud Magalhães, 2006e, p. 223). Nesse sentido, os
participantes devem se posicionar como aprendizes (Liberali, 2008) de forma a criar contextos
colaborativos nos quais a linguagem se constitua como instrumento central de argumentação
e reconstrução de significados aplicáveis à prática pedagógica.
A argumentação abre espaço para o diálogo entre os participantes, que passam a
compartilhar suas práticas e ideias. Cada participante expõe seu ponto de vista, justifica-o e o
defende, mas ciente da possibilidade da contra-argumentação, que “deve salientar
possibilidade de solução do problema”. Trata-se de uma atividade negociada, de natureza
flexível, sem o objetivo de coibir a opinião contrária. Ela é vista como um instrumento-e-
resultado na discussão e reconstrução da prática, e não como um instrumento-para-resultado
(Newman; Holzman, 1993). Tal processo de argumentação e negociação é perpassado pela
contradição, que possibilita, por sua vez, a problematização do objeto, a partir de outras
visões e modos de inserção crítica.
Nessa direção, para que um objeto seja modificado, o processo que ele percorre não
pode ser pautado apenas por discordâncias, conflitos e incertezas, pois esse percurso
dificilmente conduz à transformação, visto que desconsidera o saber do outro. Tampouco o
caminho trilhado pode ser permeado de total aceitação porque a base estrutural é crítico-
reflexivo. Assim, “para que haja, de fato, uma mudança crítica nas ações dos participantes, é
necessário que haja uma relação de contradição colaborativa, pois esta sozinha não traz
transformação” (Oliveira, 2011, p. 32). Para Magalhães (2010, p. 29)

Colaboração envolve uma intencionalidade em agir e falar para ouvir o outro

e ser ouvido, revelar interesse e respeito às colocações feitas por todos, pedir

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
44
 e/ou responder a um participante para clarificar ou retomar algo do que foi
dito, pedir esclarecimento, aprofundar a discussão, relacionar práticas a
questões teóricas, relacionar necessidades, ações, discursos, objetivos. Mas
também, envolve ações intencionais em pontuar contradições, mas
colocações feitas quanto a sentidos e significados historicamente
produzidos, nos e entre os sistemas de atividade.

A colaboração que estamos tratando ocorre a partir da reflexão, espaço em que os

participantes compreendem a prática e conversam sobre suas escolhas, a fim de
reorganizarem as ações, segundo o questionamento da teoria, que, por sua vez, possibilita o
surgimento de outras teorias responsáveis por nortear a transformação da prática. Magalhães
(2006a) explica que a reflexão consiste num processo contínuo de autoquestionamento,
entendido como recursivo e espiral, no qual o professor aprende a gerir suas ações e decisões
e passa a desenvolver uma prática de aula em consonância com propósitos bem definidos. A
autora define reflexão como:

um processo de autoconhecimento em que o professor sistematicamente

pensa e analisa exemplos concretos e particulares de sua sala (e.g o diálogo
da sala de aula) para entender como teoria e prática estão relacionados e
para introduzir mudanças que julgar necessárias (Magalhães, 2006a, p. 56).

Em suas pesquisas, Magalhães (1996) observou que muitos professores

demonstravam interesse em participar desse processo, impulsionados pela necessidade em
entender as questões de ensino-aprendizagem, os conflitos em sala de aula e as dificuldades
enfrentadas pelos alunos. A busca pela compreensão e resolução da problemática vivenciada
estimulava-os a refletir criticamente acerca de suas ações. Contudo a autora destaca a
dificuldade apresentada, a princípio, por alguns, em se desvincularem da forma comum de
analisar a prática e o bloqueio que demonstravam em entender os fatos sob outra perspectiva,
distinta daquela.
À medida que ultrapassavam essa etapa inicial e se tornavam conscientes do próprio
discurso, assumiam seu papel como sujeitos ativos no processo sócio-histórico, e não mais
como objetos. Agiam com vistas à transformação das condições sociais. Em função disso é que
Magalhães (1996, p.60), ao se apoiar em Kemmis (1987), comenta que, segundo este autor,
“no contexto educacional, (...) reflexão crítica significa explorar de forma autoconsciente a
natureza social e histórica de nossas relações como agentes no processo educacional, bem
como investigar a relação pensamento e ação” (Magalhães, 1996, p. 05).
Respaldada em Grimmett (1998), Magalhães (2006b, p.100) diz que:

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
45
 (...) reflexão é entendida como uma ferramenta para praticar compreensão
e transformação e envolve: (a) repensar a situação através de questões de
clarificação; (b) discutir aspectos ignorados anteriormente; (c) atribuir novos
sentidos a situações já discutidas.

Ao repensar, o agente tem a possibilidade de corrigir distorções e convicções

equivocadas na tentativa de resolver o problema. “Reflexão crítica envolve uma crítica das
pressuposições nos quais nossas convicções tenham sido construídas” (Mezirow, 1995 apud
Ninin, 2006, p. 27).
De modo distinto a modelos de autorreflexão regidos pelo diálogo unidirecional,
utilizados em trabalhos cujo papel do pesquisador se limita a ouvir e construir interpretações,
a reflexão crítica proposta pela PCCol se configura na mediação do pesquisador, responsável
por criar um espaço dialógico (Dillon et al,1989; Gitlin et al, 1988; Kemmis, 1987 apud
Magalhães, 1996). Pois é “impossível que o pesquisador entenda os participantes sem um
diálogo que objetive o entendimento mútuo, que objetive levar todos os envolvidos a ver o
mundo de forma diferente e a agir dentro dessa nova visão” (Gitlin et al, 1988, p. 15 apud
Magalhães, 1996, p. 62-63), e sem considerar também a ação conjunta dos participantes, que
se detêm em compreender as contradições entre intenções e ações, denominadas por
Habermas (1982) de distorções comunicativas.
Ao propor a Teoria da Ação Comunicativa, o teórico contemporâneo da Escola de
Frankfurt teve como objetivo traçar orientações para uma comunicação livre entre os seres
humanos, constituidora da sua subjetividade. Distanciando-se da racionalidade instrumental,
tipificada na relação meios e fins, Habermas visualizou o resgate da racionalidade
comunicativa em esferas da atividade humana até então rompidas. Por isso, creditou ao
diálogo a possibilidade de o ser humano retomar o seu papel de sujeito nas interações sociais.
Em sua teoria, o filósofo afirma que a interação – que, em sua visão, é livre de qualquer
coerção –, ocorre por meio da linguagem, mediada por atos de fala propostos pelos sujeitos,
referentes a três mundos: o objetivo relacionado aos aspectos físicos do meio; o social,
próprio das normas institucionais; e o subjetivo, referente aos indivíduos e aos seus
sentimentos e habilidades. Ramos (2003, p. 16), esteado em Habermas (1982), elucida que,
ao se comunicar, o ser humano “transforma o meio em mundos representados, ou seja, a
estrutura do conhecimento se forma com base nos conhecimentos que os agentes possuem
acerca dos mundos (…) que constituem o contexto específico de sua atividade”. Por

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
46
 conseguinte, as ações dos sujeitos são avaliadas e julgadas em relação às suas representações
de mundo.

Assim, nas ações de linguagem, os agentes expressam julgamentos quanto à

verdade dos conhecimentos em relação à eficácia da intervenção no mundo
objetivo (ação teleológica); julgamentos quanto à conformidade das normas
sociais (ação regrada por normas); julgamentos quanto à autenticidade do
que o agente revela de seu mundo objetivo (ação dramatúrgica) (Magalhães,
2006f, p. 99).

Para tanto, é necessário que haja um nível mínimo de consenso, de forma a legitimar
ou refutar valores e normas por meio da argumentação, embora nesse processo possam
ocorrer distorções comunicativas: quando as pessoas produzem mal-entendidos, mas não
reconhecem devido à falsa suposição de consenso. Somente um observador neutro percebe
que os participantes não entendem um ao outro. Segundo Habermas, as distorções
comunicativas não consistem em meros problemas sociais. Elas refletem as dificuldades dos
sujeitos, nas práticas discursivas, em reconhecerem o outro e revelam os mecanismos de
dominação e controle nas trocas simbólicas.
A reflexão crítica organiza-se, portanto, como um espaço de discussão que possibilita
aos interagentes – agentes envolvidos na atividade da linguagem - acolher e analisar as
representações, posicionamentos e ações dos outros de forma colaborativa. Na PCCol, esse
espaço, traduzido preferencialmente enquanto Sessão Reflexiva (SR), é guiado por dois
objetivos principais: organizar a argumentação para discutir a prática do professor, com foco
no aprendizado dos alunos, avaliar a teoria que embasa as ações, bem como negociar
colaborativamente a construção de novos conhecimentos.
Inicialmente o pesquisador realiza a observação vídeo gravada das aulas.
Posteriormente, assiste a filmagem com o professor. Na sequência, estrutura a sessão
reflexiva, na qual atua como mediador, momento em que serão postas as dúvidas, incertezas,
angústias e conflitos que marcam as contradições ou não da prática. “As sessões podem
propiciar contextos para que professores e pesquisador externo problematizem, explicitem e,
eventualmente, modifiquem as formas como compreendem sua prática e a si mesmos”.
(Magalhães, 1998, p. 176),
Nessa direção, a reflexão crítica precisa ser contemplada numa perspectiva de
transformação social na qual os professores caracterizam, refletem e atuam sobre a realidade,
com vistas a modificar esta última. Para Kemmis (1987) citado por Liberali (1998), a reflexão

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
47
 crítica assume papel fundamental nesse contexto porque insere os interagentes na história e
na ação por meio da autoavaliação à luz da reflexão. Desse modo, eles se tornam partícipes e
integrantes ativos da vida social e, principalmente, de sua própria prática. “A reflexão crítica,
portanto, implica numa visão da prática como práxis, isto é, uma ação informada e
comprometida que leva em conta tanto o pensamento (teoria formal) quanto a ação”.
(Kemmis, 1987 apud Liberali 1999, p. 15).
O processo de reflexão crítica está alicerçado nos estudos de Smyth (1992) citado por
Ramos (2003), que, ao se fundamentar em Freire (1970/1987), sugere quatro ações
condutoras de questionamentos que, embora dispensem uma hierarquia obrigatória, não
podem ser entendidas de forma dicotomizada (Magalhães, 1998; Ramos, 2003), porque, além
de serem essenciais para a reflexão crítica, a possibilidade de questionamento e mudança é
maior se os participantes perpassarem por cada uma delas, a saber: Descrever, Informar,
Confrontar e Reconstruir.
Na primeira etapa, caracterizada pela Ação de Descrever, a ideia é oferecer
oportunidade para que o professor se distancie da prática para compreender os motivos das
suas escolhas. Smyth (1992, p. 296) citado por Ramos (2003, p.11-12), explica que diz que

(...) em essência, o propósito é que, os princípios da prática educacional

sejam articulados adequadamente. Para tanto, os professores devem
começar a considerar sua prática em curso como ponto de partida para
obtenção de conhecimento, crenças, e princípios que empregam ao
descrever sua prática e decidir o que deve ser feito.

A pergunta central que sintetiza essa ação é “O que eu faço?”.

Uma vez que o professor tenha compreendido suas escolhas, a próxima etapa – a Ação
de Informar – consiste em analisá-las, com base na própria descrição e nos valores que a
norteiam, para entender as teorias que deram forma e conduziram suas ações. Romero (1998,
p. 55) salienta que:

(...) essa ação permite o 'desmascaramento' das premissas que regem o ato
de ensinar, constituindo-se em um passo decisivo para se questionar ações
rotineiras adquiridas com base em senso comum1e identificar princípios que
orientam a ação pedagógica.

1
Romero (1988, p. 55) se baseia na noção de senso comum, explicitada por Luckesi (1994, p. 94) como “conceitos,
significados e valores que adquirimos espontaneamente, pela convivência, no ambiente em que vivemos”.

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
48
 A pergunta que resume essa ação, segundo Smyth (1992, p. 296) citado por Ramos
(2003, p. 12), é “O que agir desse modo significa?”.
Com isso, o professor poderá entender quais objetivos e ideologias conduzem suas
ações: a emancipação, ou a continuidade da desigualdade social? (Ramos, 2003). Essa terceira
etapa, denominada de Ação do Confrontar, permite que o professor questione suas
concepções, intrinsecamente relacionadas com o contexto sociocultural e político. É
importante ressaltar que as concepções e escolhas adotadas pelo professor são reflexo da
malha cultural e política na qual está inserido, não sendo produto direto de suas opções
(Liberali, 1999). Segundo Liberali (1999, p. 17), “o confrontar envolve buscar as inconsistências
da prática entre preferências e modos de agir”. As perguntas que dão voz a essa etapa são:
“Como eu me tornei assim?”, “O que minhas práticas revelam sobre meus valores e crenças
sobre o ensino?” De onde vieram essas ideias?” (Smyth 1992, p. 296 apud Ramos, 2003, p. 12-
13). Nessa terceira etapa, o professor, após ter compreendido e analisado suas ações, reflete
sobre elas, com o objetivo de redefinir o seu percurso. De forma consciente, percebe que a
realidade vivenciada pode ser transformada e, intencionalmente, busca alternativas para o
fazer. A reconstrução se dá pelo movimento dialógico e dialético à medida que uma postura
reflexiva e crítica é assumida perante a realidade, que, em outro momento, parecia imutável.
Aranha e Machado (2014), em seus estudos, alertam para a importância das perguntas
que o pesquisador faz em cada etapa do processo reflexivo. Acentuam que elas devem
envolver o quê, o porquê, o como e o para quê. Bray et al (2000), discutindo o papel do
pesquisador, apontam que, nesse tipo de pesquisa, é possível incluir a “sua própria
experiência ao explorar a questão, assim como procurar ouvir e entender as experiências dos
outros participantes” (Bray et al., 2000, p. 12).
De forma geral, essas etapas contribuem para repensar ações, confrontar
representações e teorias que embasam a prática pedagógica, por meio do diálogo, da
argumentação e da organização do discurso. Para Magalhães (2006b), entender como o
discurso se organiza é crucial para a construção de novas representações sobre os conceitos
que sustentam, validam e propiciam sentido às ações, tais como “ensinar” e “aprender”.
Contudo Golder (1996) citado por Magalhães (2006b, p. 101), salienta que “a organização de
discursos que se propõem a modificar as representações dos interlocutores e a propiciar
espaço de negociação eficaz não é simples”. É, na verdade, uma arena conflitante. Por isso,
(ibid) algumas questões precisam estar postas, para que o discurso se efetive enquanto

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
49
 dinâmica de contestação, justificação e negociação. Assim, é preciso que a “situação seja
discutível, o objeto do discurso esteja estabelecido, o ponto de vista seja justificado e o espaço
para negociação seja garantido”.
Da mesma forma que as sessões reflexivas, as entrevistas semiestruturadas se
constituem como instrumento metodológico do processo de reflexividade crítica, pois
permitem apreender sentidos e significados veiculados nas práticas em sala de aula, passíveis
de serem desvelados pelo pesquisador, na interpretação da análise e reconstrução das ações,
essenciais para a transformação do contexto sócio-histórico e o estabelecimento de um
processo de ensino-aprendizagem entre os participantes.
Quando a prática é analisada e pensada sob a égide da reflexão crítica colaborativa e
organizada a partir do discurso, a intervenção se torna mais produtiva, visto que impacta
diretamente não apenas a reconstrução das ações em sala de aula e modifica a relação da
escola com a sociedade. O resultado alcançado causa impele outras vertentes e espaços de
atuação escolar.
Entretanto, segundo Magalhães (2006d), o processo de reflexão não ocorre com
frequência nas escolas pelos professores. Dentre outros motivos, destaca-se o fato de a
compreensão crítica, o questionamento e a própria reflexão não serem atividades fáceis de
desenvolver. Há ainda questões como o isolamento da escola, a reprodução de uma cultura
que não é a sua por parte do professor, a dificuldade em relacionar teoria e prática e, por
último, não menos complexo que os demais, a natureza e a constituição da sala de aula, com
variáveis que, por vezes, impossibilitam a ação reflexiva. A esse respeito a autora comenta
que

(…) refletir sobre ou durante a ação não é tão comum ao professor por várias
razões: Por exemplo, devido à complexidade da sala de aula em que
inúmeras ações acontecem simultaneamente (…). Além disso, a falta de
tempo para leituras que os levem a refletir sobre novas maneiras de se ver
os processos de ensino-aprendizagem (…) também dificultam o processo
reflexivo (Magalhães, 2006d, p. 52).

Pesquisadores como Magalhães (1998) e Goodmam (1988) discutem que a reflexão

dificilmente é visualizada nas escolas como um procedimento na busca por soluções para os
problemas que se apresentam (Magalhães, 2006c). O que persiste nesses espaços é o
raciocínio utilitário, na tentativa de encontrar respostas rápidas e inconsistentes, em vez do
pensamento colaborativo, que deveria permear as práticas escolares.

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
50
 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Abordamos neste capítulo o principal quadro paradigmático que norteia as pesquisas
na contemporaneidade, com foco no Paradigma Crítico e na PCCol.
Ao enfatizarmos a PCCol, demonstramos a importância da reflexão crítica colaborativa
entre os participantes durante o desenvolvimento da pesquisa em contextos educacionais. E,
cientes de que raramente há espaço para reflexão nas escolas – dado o isolamento e o
pragmatismo que comanda a resolução de contextos problemáticos, bem como o
automatismo que tem permeado às práticas docentes -, consideramos fundamental tecer a
discussão sobre contextos dialógicos colaborativos, em que, por meio da discussão
argumentativa, os participantes podem descrever suas experiências e encontrar novos
direcionamentos para as ações em sala de aula. Ou seja, procuramos estabelecer um diálogo
que inspire a construção de um espaço formativo de agentes críticos reflexivos, rumo à
emancipação, na tomada de decisões.
Evidencia-se, portanto, na PCCol, a intencionalidade declarada em intervir, de maneira
colaborativa, no contexto investigado. À medida que o contexto é impactado e os professores
se constituem como agentes reflexivos críticos, o pesquisador também é modificado no
decurso e nas tessituras do caminhar, visto que dialoga com vozes multifacetadas diante da
realidade observada e se posiciona a serviço da transformação dialética.

REFERÊNCIAS
ALTMICKS, A. H. Paradigmas da pesquisa em educação realizada no Brasil. Revista
Contrapontos, Salvador, v. 14, n. 2, p. 384-397, ago. 2014. Disponível em
<[Link] Acesso
em 24 de abril de 2014.

BREDO, E.; FEINBERG, W. The interpretive approach to social and educational research. In:
BREDO, E.; FEINBERG, W (Eds.). Knowledge and values in social and educational
research. Philadelphia, PA: Temple University Press, 1982a, p. 115-128.

______. The critical approach to social and educational research. In: Bredo, E.; Feinberg, W
(Eds.). Knowledge and values in social and educational research. Philadelphia, PA:
Temple University Press, 1982b, p. 271-421.

FIDALGO, S. S. A linguagem da inclusão/exclusão social – escolar na história, nas leis e na

política educacional. 2006. 341f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos
da Linguagem) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-PUC/SP, São Paulo,
2006a.

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
51
 ______. Questionamentos e ações que fazem o fazer pesquisa crítica. In: FIDALGO, S. S.;
SHIMOURA, A. S. (Orgs.). Pesquisa crítica de colaboração: um percurso na formação
docente. Ductor, 2006b. p. 41-47.

FREITAS, M. T. A. A pesquisa na perspectiva sócio-histórica: um diálogo entre paradigmas. In:

REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 26, 2004, Poços de Caldas. Anais...Poços de Caldas, MG:
[s. n], 2003. p. 1-14.

HABERMAS, J. On systematically distorted communication. In: BREDO, E.; FEINBERG, W. (Eds.).

Knowledge and values in social and educational reseach. Philadelphia: Temple
University Press, 1982.

KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1978.

LIBERALI, F. C. O diário como ferramenta para a reflexão crítica. 1999. 162f. Tese (Doutorado
em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas) - Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo – PUC/SP, São Paulo, 1999.

MAGALHÃES, M. C. C. Pesquisa em formação de educadores: a pragmática como negociação

de sentidos. Caderno de Estudos Linguísticos, Campinas - SP, v. 30, p. 57-70, 1996.
Disponível em: <[Link]/[Link]/cel/article/download/1686/4231>
Acesso em 20 de jan. 2017.

______. Projetos de formação contínua de educadores para uma prática crítica. Revista The
ESPecialist - Pesquisa em Línguas para Fins Específicos: descrição, ensino e
aprendizagem, São Paulo, v. 19, n. 02, p. 169-184, 1998. Disponível em:
<[Link] em 12 de
dez.2016.

______. A linguagem na formação de professores como profissionais reflexivos e críticos. In:

MAGALHÃES, M. C. (Org.). A formação do professor como um profissional crítico:
linguagem e reflexão. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. p. 45-62.

______. A etnografia colaborativa: pesquisa e formação profissional. In: FIDALGO, S. S.;

SHIMOURA, A. S. (Orgs.). Pesquisa crítica de colaboração: um percurso na formação
docente. São Paulo: Ductor, 2006a. p. 56-63.

______. Formação contínua de professores: sessão reflexiva como espaço de negociação

entre professores e pesquisador externo. In: FIDALGO, S. S.; SHIMOURA, A. S. (Orgs.).
Pesquisa crítica de colaboração: um percurso na formação docente. São Paulo:
Ductor, 2006b. p. 97-113.

______. A pesquisa colaborativa em linguística aplicada. In: FIDALGO, S. S.; SHIMOURA, A. S.

(Orgs.). Pesquisa crítica de colaboração: um percurso na formação docente. São Paulo:
Ductor, 2006c. p. 148-157.

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
52
 ______. A pesquisa colaborativa e a formação do professor alfabetizador. In: FIDALGO, S. S.;
SHIMOURA, A. S. (Orgs.). Pesquisa crítica de colaboração: um percurso na formação
docente. São Paulo: Ductor, 2006d. p. 48-55.

______. Por uma prática crítica de formação contínua de educadores. In: FIDALGO, S. S.;
SHIMOURA, A. S. (Orgs.). Pesquisa crítica de colaboração: um percurso na formação
docente. São Paulo: Ductor, 2006e. p. 88-96.

______. Sessão reflexiva como espaço de negociação entre professores e pesquisador

externo. In: FIDALGO, S. S.; SHIMOURA, A. S. (Orgs.). Pesquisa crítica de colaboração:
um percurso na formação docente. São Paulo: Ductor, 2006f, p. 97-113.

______. Pesquisa Crítica de Colaboração: uma pesquisa de intervenção no contexto escolar.

In: SILVA, L. S. P.; LOPES, J. J. M. (Orgs.). Diálogos de pesquisas sobre crianças e
infâncias. Niterói, RJ: Editora da UFF, 2010. p. 20-40.

______. Pesquisa crítica de colaboração: escolhas epistemo-metodológicas na organização e

condução de pesquisas de intervenção no contexto escolar. In: MAGALHÃES, M. C. C.;
FIDALGO, S. S. (Orgs.). Questões de método e de linguagem na formação docente.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2011. p. 13-39.

______. Escolhas teórico-metodológicas em pesquisa com formação de professores: as

relações colaborativo-críticas na constituição de educadores. In: MATEUS, E.;
OLIVEIRA, N. B. (Orgs.). Estudos críticos da linguagem e formação de professores de
línguas: contribuições teórico-metodológicas. Campinas, SP: Editora Pontes, 2014. p.
17-47.

______.; LIBERALI, F. C.; LESSA, A. C. A formação crítica: bases teórico-metodológicas. In:

FIDALGO, S. S.; LIBERALI, F. C. (Orgs.). Ação cidadã: por uma formação crítico-inclusiva.
Taboão da Serra, SP: UNIER, 2006. p. 19-22.

MINAYO, M. C. S. (Org.) Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petróplis, RJ: Vozes,
2009.

NEWMAN, F.; HOLZMAN, L. Lev Vygotsky: cientista revolucionário. São Paulo: Edições Loyola.
1993.

NININ, M. O. G. Pesquisa colaborativa: das práticas de pesquisa à ressignificação das práticas

dos pesquisandos ou ressignificando a direção escolar. 2006. 303f. Tese (Doutorado
em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) - Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo-PUC/SP, São Paulo, 2006.

OLIVEIRA, A. P. F. A colaboração crítica na compreensão e transformação do ensino-

aprendizagem de inglês: atividade de formação de professor. 2011. 195f. Dissertação
(Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) - Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo – PUC/SP, São Paulo, 2011.

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
53
 OLIVEIRA, E. S. G. Dialogando com o documento Parâmetros Curriculares Nacionais –
Adaptações Curriculares. In: Adaptações Curriculares. Relatório de consultoria
técnica. Projeto educação inclusiva no Brasil: desafios atuais e perspectivas para o
futuro. Banco Mundial, Cnontifor Portugal, p. 27-29, 2003. Disponível em
<[Link] Acesso em dez. 2015.

PUCCI, B. Teoria crítica e educação: contribuições da teoria crítica para a formação do

professor. [S. I.: s.n], p. 1-22. [21--]. Disponível em:
<[Link] Acesso em 29 de abril de
2016.

RAMOS, S. T. M. As ações da reflexão crítica na atividade sessão reflexiva. 2003. 90f.

Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) - Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo-PUC/SP, São Paulo, 2003.

ROMERO, T. R. S. A interação coordenador e professor: um processo colaborativo? 1998.

210f. Tese (Doutorado em Línguística Aplicada ao Ensino de Línguas) - Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo-PUC/SP, São Paulo, 1998.

RORRATO, D. C. C. P. O ensino colaborativo e a prática do PIBID. Revista Intercâmbio, São

Paulo, v. 24, p. 169-185p, 2014. Disponível em:
<[Link]
Acesso em 19 de abril. 2016.

SCHAPPER, I.; SANTOS, N. (Re) visitando categorias teórico-metodológicas a partir da pesquisa

crítica de colaboração. Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade,
Salvador, v. 22, n. 40, p. 83-93, jul./dez. 2013. Disponível em:
<[Link] Acesso
em 10 de abril. 2016.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

SOUZA, A. V. M. Marcas de diferença: subjetividade e devir na formação de professores. Rio

de Janeiro: E-papers, 2007.

TRIVINÕS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em

educação. São Paulo: Atlas, 1987.

VYGOTSKY, L. V. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1930/1991.

______. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1934/2009.

OS PARADIGMAS DA PESQUISA E A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO (PCCOL): INTERLOCUÇÕES

COM A EDUCAÇÃO
54
 CAPÍTULO IV
PROPOSIÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PÓS- CRÍTICA:
PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICA
A THEORETICAL-METHODOLOGICAL PROPOSITION FOR A POST-
CRITICAL: PEDAGOGICAL ACTION PLAN
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-4
Denise Hitomi Ota ¹
Edson Dias de Souza Junior ²
Elisangela Ferreira Gabriel ³
Luiz Carlos Castro Legui ⁴
¹ Graduada em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Estadual de Londrina, Pós-graduação em Pedagogia do
Esporte pela Universidade Gama Filho, Mestranda em Educação Física pelo Programa de Mestrado Profissional em rede
nacional - ProEF/Unesp. Professora de Educação Física na rede municipal de Praia Grande-SP.
² Graduado em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Santa Cecília (UNISANTA) Santos-SP; Pós- graduação em
Educação Física Escolar e Educação Especial; Mestrando em Educação Física pelo Programa de Mestrado Profissional em
Educação Física em rede nacional (ProEF/ Unesp). Professor de Educação Física na rede estadual de São Paulo. Bolsista da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
³Graduada em Licenciatura Plena em Educação Física pela Faculdade de Educação Física da ACM Sorocaba (FEFISO), Pós
Graduada em Atividade Física e Saúde e Fisiologia do Exercício pela Faculdade de Educação Física da ACM Sorocaba (FEFISO),
Pós Graduanda em Educação Especial e Inclusiva pela Universidade Federal do ABC (UFABC), Mestranda em Educação Física
pelo Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em rede nacional (ProEF/ Unesp), Professora de Educação Física
nas redes Estadual de São Paulo e Municipal de Sorocaba.
⁴ Graduado em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Santa Cecília (UNISANTA) Santos-SP; Pós- graduação em
Esportes e Atividades Físicas Adaptadas para Crianças com Deficiência Física e Intelectual pela Universidade Federal de Juiz
de Fora- MG (UFJF-MG). Mestrando em Educação Física pelo Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em rede
nacional (ProEF/ Unesp). Professor de Educação Física na rede municipal de São Vicente-SP. Bolsista da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

RESUMO desempenho motor, mas considerando a participação, a

reflexão crítica e a vivência das práticas corporais. O plano
de ação, elaborado na perspectiva da Pedagogia Pós-
O presente estudo propõe uma reflexão sobre a Crítica, propõe o seu desenvolvimento com estudantes do
proposição teórico-metodológica: Currículo Cultural da 5º ano e realizado em aproximadamente um bimestre do
Educação Física, fundamentado nos estudos de Neira ano letivo e organizado a partir dos eixos de conteúdos:
(2017 e 2018) e Oliveira Junior (2017) sobre a dialogia Atividades rítmicas/jogos e brincadeiras, debatendo
entre o multiculturalismo crítico e a produção dos sobre as questões de gênero, o conhecimento sobre o
estudos culturais dentro da sociedade. Nessa perspectiva, corpo e as brincadeiras de pular corda. Considera-se que
o multiculturalismo crítico evidencia a valorização de a abordagem pedagógica pós-crítica é capaz de
determinadas culturas em detrimento de outras, democratizar os saberes corporais, valorizar a diversidade
revelando desigualdades, preconceitos e processos de cultural promovendo a inclusão e a formação cidadã.
exclusão, ao mesmo tempo em que aponta para a
necessidade de práticas que promovam a justiça social. Palavras-chave: Brincadeiras de corda. Currículo cultural.
Nesse sentido, propõe-se um plano de ação respeitando questões de gênero.
as seguintes fases do Currículo Cultural: mapeamento
cultural para identificar as experiências corporais da
comunidade; tematização e problematização, ABSTRACT
envolvendo aulas práticas e identificação dos sentidos,
valores e significados; e aprofundamento, buscando This bibliographic research proposes a reflection on the
enriquecer o aprendizado, com novas perspectivas theoretical-methodological proposition: the Cultural
durante as vivências de práticas corporais. O processo é Curriculum of Physical Education, based on the studies of
acompanhado por meio de avaliação e registro, não Neira (2017 & 2018) and Oliveira Junior (2017) regarding
delimitando os instrumentos para fins de mensuração de the dialogue between critical multiculturalism and the

PROPOSIÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PÓS- CRÍTICA: PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICA 55

 production of cultural studies within society. From this considering participation, critical reflection, and the
perspective, critical multiculturalism highlights the experience of bodily practices. The action plan, developed
valuation of certain cultures to the detriment of others, from a Post-Critical Pedagogy perspective, is designed for
revealing inequalities, prejudices, and exclusion 5th-grade students over approximately one school term.
processes, while also pointing to the need for practices It is organized around the content axes of rhythmic
that promote social justice. Accordingly, an action plan is activities/games and play, debating gender issues,
proposed, respecting the following phases of the Cultural knowledge about the body, and rope-skipping games. It is
Curriculum: cultural mapping to identify the community's considered that the post-critical pedagogical approach is
bodily experiences; thematization and problematization, capable of democratizing bodily knowledge and valuing
involving practical classes and the identification of senses, cultural diversity, thereby promoting inclusion and citizen
values, and meanings; and deepening, seeking to enrich formation.
learning with new perspectives during bodily practices.
The process is monitored through evaluation and Keywords: Cultural curriculum. gender issues. rope-
recording, not for measuring motor performance, but skipping games.

1. INTRODUÇÃO
A proposição teórico-metodológica conhecida como Currículo Cultural da Educação
Física, desenvolvida por Marcos Garcia Neira, emerge no cenário educacional brasileiro como
uma alternativa crítica ao modelo tradicional de ensino da disciplina. Historicamente, a
Educação Física esteve vinculada a perspectivas biológicas e tecnicistas, priorizando a aptidão
física, a disciplina corporal e a reprodução de gestos esportivos padronizados. No entanto, de
acordo com Oliveira Júnior e Neira (2017), as influências dos movimentos pedagógicos críticos
e das discussões sobre currículo possibilitaram o surgimento de abordagens que buscavam
superar esse caráter restritivo, ampliando a compreensão da área enquanto prática social e
cultural, dando origem às pedagogias críticas e pós-críticas. Cabe destacar que o Currículo
Cultural, enquanto proposição pós-crítica, não se coloca em oposição à teoria crítica. Ao
mesmo tempo em que dá continuidade a seus pressupostos, também estabelece uma ruptura,
no sentido de renovar-se a partir das limitações identificadas neste referencial.
Segundo Neira (2018), essa perspectiva dialoga com o multiculturalismo crítico e com
os estudos culturais, que defendem o reconhecimento das diferentes formas de produção
cultural existentes na sociedade e a problematização das relações de poder que permeiam
essas manifestações. Nesse sentido, o multiculturalismo crítico busca compreender como
determinadas culturas são privilegiadas em detrimento de outras e propõe práticas
pedagógicas que promovam justiça social, questionando desigualdades, preconceitos e
processos de exclusão.
Com base nessas influências, Oliveira Junior e Neira (2017), estabelece princípios
fundamentais para compreender o Currículo Cultural da Educação Física. O primeiro é o
reconhecimento da cultura corporal da comunidade, ou seja, valorizar os saberes e práticas

PROPOSIÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PÓS- CRÍTICA: PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICA 56

 corporais que os estudantes já vivenciam em seus contextos sociais, reconhecendo-os como
legítimos e relevantes para o processo educativo. O segundo é a descolonização do currículo,
que busca superar a hegemonia de práticas corporais eurocêntricas e padronizadas (como
certos esportes) em favor da inclusão de jogos, danças, lutas e brincadeiras de diferentes
matrizes culturais. O terceiro princípio é a justiça curricular, que consiste em garantir que
todos os estudantes tenham acesso a conhecimentos socialmente relevantes, ampliando suas
possibilidades de participação cultural. Também se destaca a necessidade de evitar o
daltonismo cultural, ou seja, não invisibilizar as diferenças culturais sob a falsa ideia de
igualdade, mas reconhecer e valorizar a diversidade como parte constitutiva do processo
pedagógico. Por fim, a proposta enfatiza a ancoragem social dos conhecimentos,
estabelecendo vínculos entre os conteúdos trabalhados na escola e as práticas culturais
vivenciadas na sociedade, conferindo sentido social e histórico ao aprendizado.
Oliveira Junior e Neira (2017), apresentam a operacionalização dessa proposta que
ocorre por meio de orientações didáticas específicas. O mapeamento consiste em identificar
as experiências corporais que circulam no cotidiano dos estudantes e da comunidade. A partir
disso, realiza-se a tematização e problematização, que envolvem trazer essas práticas para a
aula, questionando seus sentidos, valores e significados. Na etapa de aprofundamento e
ampliação, busca-se enriquecer o repertório cultural dos alunos, apresentando-lhes novas
perspectivas, contextos e modos de vivenciar determinada prática corporal. Em seguida,
ocorre a ressignificação, na qual os estudantes reinterpretam e recriam as práticas a partir de
suas vivências, ampliando sua autonomia cultural. O processo é constantemente
acompanhado por meio da avaliação e registro, que não se restringe à mensuração do
desempenho motor, mas considera a participação, a reflexão crítica e as transformações nas
formas de compreensão e vivência das práticas corporais.
Dessa maneira, o Currículo Cultural da Educação Física propõe uma prática pedagógica
comprometida com a valorização da diversidade cultural, a democratização do acesso aos
saberes corporais e a formação de sujeitos críticos, capazes de compreender e intervir no
mundo a partir de suas experiências e identidades.

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
O presente estudo tem como objetivo compartilhar um plano de ação dentro da
proposição pós-crítica no currículo cultural visando trabalhar em especial as questões

PROPOSIÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PÓS- CRÍTICA: PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICA 57

 relacionadas ao gênero. O currículo cultural da Educação Física, proposto por Marcos Garcia
Neira, entende a área como espaço de vivência, reflexão e ressignificação das diferentes
manifestações da cultura de movimento (jogos, esportes, lutas, ginásticas, danças, práticas de
aventura etc.).
Ao abordar as questões de gênero, o currículo cultural assume um papel crítico, na
medida em que busca romper com as hierarquias e os estereótipos que historicamente têm
marcado as práticas corporais na escola. O plano de ação, desse estudo foi destinado a
estudantes do 5º ano do ensino fundamental, podendo, entretanto, ser ajustado e adaptado
para outras séries, de acordo com as necessidades e especificidades de cada turma e faixa
etária.
O plano de ação configura-se como uma ferramenta de apoio ao planejamento,
desenvolvimento e acompanhamento das atividades curriculares de uma unidade escolar,
devendo estar articulado ao Projeto Político-Pedagógico e ao perfil de egresso almejado para
os estudantes. No presente estudo, a sequência didática foi estruturada em forma de Plano
de Ação, organizados em duas situações de aprendizagem que se complementam,
fundamentado nos estudos de Maffei (2019) para atender a proposição teórico metodológica
aqui apresentada. É importante ressaltar que não existe um modelo específico para
organização dos planos de ação, porém, sendo um documento que pode e deve ser adaptado
a diferentes situações de aprendizagem.
As situações de aprendizagem apresentadas neste plano de ação visam definir as
trajetórias de aprendizagem em função das expectativas com estratégias variadas visando
contemplar as competências propostas e as expectativas de aprendizagem, indicando as
mediações do professor no processo em desenvolvimento e avaliação (Maffei, 2019). Um
planejamento por sequência didática não contempla planos de aulas e sim uma sequência de
trabalho que contemplará uma trajetória de ensino com número aproximado de aula
respeitando o tempo de aprendizagem dos estudantes e não restrito ao tempo cronológico.

2.1. PLANO DE AÇÃO NA PEDAGOGIA PÓS-CRÍTICA

De acordo com Maffei (2019), um plano de ação na pedagogia pós-crítica deve ser
estruturado a partir de eixos fundamentais que orientam o processo de ensino, contemplando
a identificação do local de trabalho, a série, o bimestre e o turno, o eixo dos conteúdos e dos
temas, a trajetória e o percurso de ensino, a situação de aprendizagem, as competências e

PROPOSIÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PÓS- CRÍTICA: PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICA 58

 expectativas de aprendizagem, os conteúdos a serem desenvolvidos e os critérios de
avaliação.

2.1.1. Identificação do Plano de Ação Pedagogia Pós-Crítica

Série: 5º ano - Duração: 1 bimestre (aproximadamente: 20 aulas) - Turno: Tarde
Eixo dos Conteúdos: Atividades rítmicas/ Jogos e brincadeiras
Eixo dos temas: Brincadeiras de corda e as questões de gênero e Conhecimento sobre
o corpo e as brincadeiras de pular corda;
Trajetória de ensino: Do lúdico ao rítmico: gênero e cultura corporal nas aulas de
Educação Física.
Situação de ensino/aprendizagem: (aproximadamente 10 aulas cada uma delas)
1. Corda: brincadeira de menino ou menina? Todos podem brincar!
2. Pular corda: entre o lúdico e o rítmico no currículo cultural (aproximadamente
10 aulas)

2.1.2. Situação de ensino/aprendizagem 1:

Corda: brincadeira de menino ou menina? Todos podem brincar!
Dimensão dos conteúdos:
Agir com flexibilidade nas situações cotidianas que necessitem da tomada de decisão;
Agir com prontidão e disposição em situações que exijam ação ou tomada de decisão.
Colocar-se no lugar do outro nos momentos em que as decisões envolvem grupos ou
pessoas.
Estabelecer relações entre as diversas linguagens e gêneros textuais, inferindo
conclusões pessoais de forma crítica, criativa e lógica;
Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade ao resolver problemas
que exijam tomada de decisão individuais ou coletivas.

Expectativa de aprendizagem:
Reconhecer que as brincadeiras populares como pular corda são parte da cultura
corporal.
Reconhecer a existência de elementos rítmicos e expressivos nas brincadeiras
vivenciadas;
Conhecer e aprender diferentes maneiras de pular corda;

PROPOSIÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PÓS- CRÍTICA: PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICA 59

 Compreender que gênero é uma construção social que influencia a participação em
determinadas práticas corporais e que todas as práticas corporais são culturais, não naturais
nem exclusivas de um gênero;
Compreender as brincadeiras de corda e suas variações sem barreiras de gênero;
Reconhecer que a classificação de brincadeiras em “de menino” e “de menina” é uma
construção social;
Refletir criticamente sobre estereótipos de gênero, desenvolvendo atitudes de
respeito e igualdade;
Apreciar manifestações culturais relacionadas ao pular corda, como filmes e relatos,
estabelecendo relações entre ficção e realidade.

Conteúdos a serem desenvolvidos:

Experimentar jogos e brincadeiras, respeitando as regras e não discriminando colegas,
suportando pequenas frustrações, evitando atitudes violentas;
Reflexão e avaliação do seu próprio desempenho e dos demais colegas, tendo como
esforço em si, prescindindo em alguns casos do auxílio do professor;
Reconhecimento e superação de estereótipos (“brincadeira de menino/menina”) e
cooperação em grupos mistos, sem exclusão ou preconceito.
Dialogar em rodas de conversa, expressando ideias e opiniões e escutando os colegas
com respeito.
Compartilhar ideias e opiniões, ao mesmo tempo em que ouve os colegas com
atenção e respeito;

Percurso de ensino:
O percurso de ensino tem início com um mapeamento sobre o tema, denominado
investigação cultural, no qual o professor propõe aos estudantes a formação de pequenos
grupos e disponibiliza materiais como cordas e bolas, incentivando-os a explorar livremente
as possibilidades de uso, sem regras pré-estabelecidas. Durante essa exploração, o docente
observa atentamente as escolhas feitas pelos grupos, identificando de que maneira o gênero
pode influenciar as preferências, os modos de brincar e as interações entre os participantes.
Na sequência, próximo ao encerramento da aula, o professor organiza uma roda de
conversa para promover a reflexão crítica sobre as classificações sociais das brincadeiras como

PROPOSIÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PÓS- CRÍTICA: PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICA 60

 “de menino” ou “de menina”. Nesse momento, podem ser utilizados questionamentos
provocativos, tais como:
• Qual material você ou seu grupo escolheram para brincar na aula de hoje? Por
que?
• Como foi participar?
Entregar aos estudantes um papel e um lápis ou caneta e solicitar que coloquem no
papel as respostas referentes ao seguinte questionamento: De que vocês brincam fora da
escola?
O professor fará uma leitura das respostas e trará para a próxima aula uma lista com
essas brincadeiras para iniciar a aula, iniciando a aula seguinte com as perguntas:
• Vocês acreditam que existem brincadeiras de menino e brincadeiras de
menina?
• Quais seriam essas brincadeiras? Quem costuma brincar delas?
• Será que todos podem brincar de tudo? Por quê?”
• Quem decide que brincadeira é de menino ou de menina?”
O professor, após ouvir as falas dos estudantes sem julgamentos, valorizando todas as
opiniões deverá problematizar o tema mostrando que essas classificações por gênero foram
socialmente construídas e questionar se existe algum impedimento real para que qualquer
pessoa participe, brinque com elas. apresentando o tema do Plano de Ação (Sequência
Didática) a ser trabalhada no bimestre, socializar com os estudantes a lista das respostas
colocadas na caixa na aula anterior e conversar com eles sobre qual ou quais seriam as
opiniões deles ao classificarem as brincadeiras de menino e/ou menina. Após refletirem sobre
cada brincadeira da lista propor os seguintes questionamentos:
• Corda é brincadeira de menino ou de menina?
• Quem sabe pular corda? Você já brincou de pular corda? Como foi? O que
você sentiu?
Na continuidade do trabalho, será realizado um levantamento das brincadeiras de
corda que os estudantes já conhecem e dominam, por meio de rodas de conversa que
favoreçam o diálogo e a valorização das experiências corporais trazidas pelos alunos e será
proposta uma entrevista com familiares e adultos do convívio dos estudantes, com o objetivo

PROPOSIÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PÓS- CRÍTICA: PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICA 61

 de identificar as vivências relacionadas às brincadeiras de corda na infância dessas pessoas,
ampliando o repertório cultural do grupo.
Com base nas informações coletadas, o professor conduzirá uma construção coletiva
de uma lista das brincadeiras mencionadas pelos alunos e identificadas nas entrevistas,
registrando-as em um painel ou cartaz. Esse processo será complementado com um estudo
do meio sobre as diferentes denominações regionais e variações das brincadeiras de corda,
promovendo a reflexão sobre a diversidade cultural e linguística que caracteriza essas
manifestações.
Em seguida, será realizada uma avaliação diagnóstica, a partir da observação do
professor, identificando os alunos que sabem ou não pular corda e aqueles que demonstram
dificuldades motoras ou insegurança. Esse registro permitirá classificar os estudantes em
níveis iniciais de aprendizagem, servindo de base para futuras intervenções pedagógicas.
Serão propostas vivências práticas das brincadeiras listadas pelos alunos e de outras sugeridas
pelo professor, como Quebra-canela, Reloginho, Chicotinho queimado, Cobrinha, Canoinha,
Salada saladinha, Um homem bateu em minha porta, Suco gelado e Coroa coroinha. As
atividades serão realizadas em grupos mistos, incentivando a reflexão sobre a participação
independente do gênero e o respeito às diferenças.
Para favorecer a inclusão e o aprendizado dos estudantes com mais dificuldade, será
utilizada a brincadeira “Passa Zero” como estratégia pedagógica inicial, auxiliando-os a perder
o medo, adquirir confiança e compreender os movimentos básicos de entrar, pular e sair da
corda. As vivências serão enriquecidas com ritmos diversificados — lento, moderado e rápido
—, explorando a dimensão expressiva e rítmica das brincadeiras.
Como fechamento parcial da sequência, será realizada a apreciação do filme “Jump
In!”, disponível em: [Link] que
apresenta a prática do Double Dutch e permite discutir temas como gênero, superação,
trabalho em equipe e diversidade cultural nas práticas corporais.

Avaliação:
Durante o percurso de ensino a cada aula um aluno ou mais será convidado a realizar
em casa um registro de como foi a aula daquele dia para que possam na aula seguinte retomar
as dificuldades e aprendizagens vivenciadas, como um ponto de partida para superar os

PROPOSIÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PÓS- CRÍTICA: PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICA 62

 desafios encontrados durante o percurso e se necessário replanejar ou realizar adequações
curriculares (Avaliação contínua).
Após as vivências com as brincadeiras de corda a exibição do filme Jump In! o professor
deverá promover um espaço de diálogo utilizando a técnica de dinâmica de grupo: Phillips 66
(Anastasiou, 2009), no qual os estudantes possam compartilhar suas impressões, opiniões e
reflexões sobre a obra, relacionando-as com suas próprias experiências e com os temas
discutidos nas aulas, promovendo reflexões sobre estereótipos de gênero nas práticas
corporais. Estimular que os alunos compartilhem sentimentos e percepções, valorizando a
escuta. Finalizar a discussão evidenciando que não existem brincadeiras “naturais” de
meninos ou de meninas, mas sim construções sociais que podem (e devem) ser questionadas.
Esse momento de socialização e escuta crítica constituirá o fechamento da Situação
de Aprendizagem 1 e, ao mesmo tempo, o ponto de partida para a Situação de Aprendizagem
2, estabelecendo uma continuidade entre os temas e ampliando o processo reflexivo.

2.1.3. Situação de ensino/aprendizagem 1:

Pular corda: entre o lúdico e o rítmico no currículo cultural
Dimensão dos conteúdos:
Identificar de pressupostos nos discursos dos outros, sendo capaz de observar,
comparar e argumentar a partir dos dados apresentados;
Buscar soluções práticas e criativas utilizando os próprios recursos para encontrar
caminhos viáveis.
Avaliar das próprias ações, sendo capaz de transferir princípios e estratégias de uma
situação à outra;
Demonstrar interesse na busca por respostas e resolução de problemas individuais e
coletivos, mostrando-se estimulado a procurar novos caminhos.
Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade ao resolver problemas
que exijam tomadas de decisão individuais ou coletivas.
Expectativa de aprendizagem:
Identificar a presença do ritmo nas brincadeiras e como ele pode ser transformado em
sequência rítmica.
Trabalhar em pequenos grupos, opinando e colaborando para as tomadas de decisões.

PROPOSIÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PÓS- CRÍTICA: PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICA 63

 Atuar em pequenos grupos, expressando opiniões e colaborando nas tomadas de
decisão de forma cooperativa;
Valorizar a participação de todos os colegas nas brincadeiras e criações rítmicas,
independentemente de gênero.
Incentivar atitudes de respeito, cooperação e inclusão.
Respeitar as diferentes opiniões, valorizando o diálogo (roda de conversa) como forma
de viabilizar espaços de integração e boa convivência em grupo;

Conteúdos a serem desenvolvidos:

Construção coletiva de coreografias e atividades rítmicas e expressivas simples e
combinadas com outros elementos rítmicos, ginásticos e artísticos.
Acompanhamento de estrutura rítmica com diferentes partes do corpo em
coordenação.
Valorização das atividades rítmicas como expressões da cultura sem discriminações
por razões culturais, sociais ou de gênero.
Situações que envolvam expressão de opiniões pessoais quanto a atitudes e
estratégias a serem utilizadas na elaboração de coreografias.

Percurso de Ensino:
Nesta situação de aprendizagem, nosso ponto de partida será o trabalho realizado na
situação de aprendizagem 1, e através do filme JUMP In apresentado aos estudantes propor
um avanço nas vivências de brincadeiras com corda. Inicialmente, o professor irá utilizar a
Técnica Phillips 66 dentro dos seguintes questionamentos sobre o filme:
• “Ao assistir ao filme, você observou alguma diferença nas formas de pular
corda em relação às realizadas por vocês nas aulas anteriores? “Quem
praticava atividades com cordas no filme? Meninos ou meninas? Como eram
essas práticas?
• É possível transformar a brincadeira em algo artístico, esportivo, criativo,
coletivo, inclusivo?”
• Será que é possível mudar a cultura que temos sobre quem pode pular corda?
É possível criar possibilidades diferentes que permitam a participação de todos
os participantes?

PROPOSIÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PÓS- CRÍTICA: PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICA 64

 Após essa introdução o professor deverá propor aos estudantes que eles possam
transformar os elementos das brincadeiras de pular corda em atividades rítmicas organizadas
e coreografadas formando pequenos grupos que valorizem a participação de todos,
respeitando as questões de gênero e as potencialidades individuais e coletivas.
A escolha das músicas para as apresentações deverá ocorrer de forma democrática e
participativa, a partir das sugestões dos próprios grupos. Em seguida, os estudantes
vivenciarão as músicas selecionadas para avaliação coletiva e, a partir dessa etapa, iniciarão o
processo de elaboração das coreografias e dos ensaios. O percurso culminará com a
apresentação das sequências rítmicas para os demais estudantes da escola, possibilitando o
compartilhamento das produções culturais e o reconhecimento da diversidade de expressões
corporais e criativas construídas ao longo das aulas.

Avaliação:

Conforme apontado na situação de aprendizagem 1, o professor continuará

registrando as falas e percepções dos estudantes e, ao final de cada aula, um ou mais alunos
serão convidados a produzir um registro reflexivo sobre a experiência do dia. Esses relatos
serão retomados nas aulas seguintes para analisar aprendizagens, desafios e, se necessário,
replanejar ou adaptar as atividades, garantindo um percurso reflexivo, flexível e inclusivo.
O professor poderá registrar as apresentações finais por meio de gravações, utilizando-
as na avaliação conclusiva para que os estudantes realizem uma autoavaliação, comparando
seus progressos com a tabela construída no início da Situação de Aprendizagem 1, que
identificava aqueles que sabiam ou não pular corda e os que apresentavam dificuldades. Essa
retomada permitirá uma reflexão sobre o desenvolvimento das habilidades motoras, da
cooperação e da expressão rítmica. A avaliação também incluirá a reflexão sobre o trabalho
coletivo, incentivando os estudantes a reconhecerem as dificuldades e possibilidades de atuar
em grupo, a importância do diálogo para resolver conflitos e a valorização das diferentes
formas de participação. O professor revisitará suas anotações sobre as observações feitas nas
rodas de conversa e nas vivências, analisando a evolução dos estudantes em relação à
participação, à escuta e à criticidade.
Outra proposta avaliativa será referente a capacidade de reflexão crítica sobre
estereótipos de gênero e ressignificação cultural, com base nas seguintes problematizações:

PROPOSIÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PÓS- CRÍTICA: PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICA 65

 • “Depois dessa vivência, como vocês enxergam o pular corda?”
• “Ainda faz sentido dizer que é uma brincadeira só de menina?”
• “Que novas possibilidades culturais podemos construir a partir de uma simples
corda?”

Fechamento:
No encerramento, retoma-se o questionamento inicial sobre as “coisas de meninos e
meninas” a partir da exibição do vídeo “O que significa fazer as coisas ‘tipo menina’?”, seguido
da atividade “Júri Simulado” (Anastasiou, 2009).
Dentro desta dinâmica os estudantes serão convidados a se dividir em dois grupos, de
forma voluntária:
Grupo 1: defenderá a ideia de que não existem brincadeiras e esportes exclusivos de
menino ou menina, pois essas classificações são construções culturais e sociais.
Grupo 2: argumenta a favor da visão de que determinadas brincadeiras e práticas
esportivas são próprias de cada gênero, sustentando a crença na separação.
Após a apresentação dos argumentos de cada grupo, o professor retoma a mediação
destacando:
• O que este experimento causou em você? Como você percebe que ele se
projeta na sociedade?
• Qual o papel da cultura na construção de estereótipos de gênero?
• Por que é importante promover espaços inclusivos nas práticas corporais e
lúdicas?
Assim, o debate orientado funciona como estratégia de aprofundamento e síntese,
favorecendo que os estudantes expressem suas concepções, confrontem ideias e avancem na
compreensão crítica do tema para fechamento desta situação de aprendizagem iniciada na
situação 1.
Os alunos podem confeccionar cartazes e divulgar pela escola sobre o tema
envolvendo as questões de gênero divulgando o conhecimento desenvolvido com toda a
comunidade escolar.

PROPOSIÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PÓS- CRÍTICA: PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICA 66

 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O plano de ação aqui apresentado, fundamentado na pedagogia pós-crítica e no
Currículo Cultural da Educação Física, buscou evidenciar possibilidades pedagógicas de
problematizar as questões de gênero a partir das brincadeiras de corda. Considera-se que tal
abordagem favorece a democratização dos saberes corporais, promove a valorização da
diversidade cultural e contribui para a formação cidadã crítica e inclusiva. Dessa forma, a
experiência proposta pode ser adaptada a diferentes contextos escolares, servindo como
referência para práticas que articulam cultura, movimento e justiça social.

REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate. Processos de ensinagem na
universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: Univille,
2009.

MAFFEI, Willer Soares. Proposições teórico-metodológicas e práticas pedagógicas da

Educação Física. Curitiba: Intersaberes, 2019

NEIRA, Marcos Garcia. O currículo cultural da Educação Física: pressupostos, princípios e

orientações didáticas. -Curriculum, São Paulo, v. 16, n. 1, p. 4–29, 2018. DOI:
[Link] Disponível em:
[Link] Acesso em: 16 ago. 2025.

OLIVEIRA JÚNIOR, Jorge Luiz de; NEIRA, Marcos Garcia. O currículo cultural da Educação Física:
entre as teorias críticas e pós-críticas. In: ____________. Conhecimentos do professor
de Educação Física escolar. Fortaleza: EdUECE, 2017. p. 13–63.

PROPOSIÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PÓS- CRÍTICA: PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICA 67

 CAPÍTULO V
INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA
DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE PROJETOS DE
INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM
PORTUGAL
COLLABORATIVE ACTION RESEARCH AS A STRATEGY FOR
MONITORING AND EVALUATING INTERVENTION PROJECTS IN THE
CONTEXT OF SCHOOL MANAGEMENT IN PORTUGAL
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-5
José Reis-Jorge ¹
¹ ISEC Lisboa-Instituto Superrior de Educação e Ciências; CETAPS, Universidade Nova de Lisboa.

RESUMO ABSTRACT
O novo regime de autonomia, administração e According to the new regime of autonomy,
gestão das escolas públicas portuguesas estabelece administration, and management of the Portuguese
o cargo de Diretor de Escola ou Agrupamento de public schools the role of School Principal is a single-
Escolas como uma função de gestão unipessoal, person management position, thus replacing the
substituindo assim o anterior modelo de gestão previous collegiate management model. The
colegial. As normas concursais para o cargo de bidding rules for the Principal position require
Diretor preveem a apresentação, por parte dos candidates to submit an Intervention Project (IP),
candidatos, de um Projeto de Intervenção (PI), o which, once approved, constitutes the strategic
qual, uma vez aprovado, constitui o plano de ação action plan for the duration of the mandate.
estratégica para o período de vigência do cargo. A Evaluation is a fundamental validation element in
avaliação é um elemento de validação fundamental any management process, namely the process of
em qualquer processo de gestão, sendo creating and implementing the IP as a whole and,
indissociável do processo de criação e more specifically, each of its domains and
implementação do PI como um todo e, mais respective action plans. This chapter aims to discuss
concretamente, de cada um dos seus domínios de the role of collaborative action research (CAR) as an
intervenção e respetivos planos de ação. Este approach particularly suited to the constructivist
capítulo tem como objetivo discutir o papel da monitoring and evaluation purposes of the IP, given
investigação-ação colaborativa (IAC) como its direct relationship with the action and
abordagem especialmente adequada aos involvement of the different stakeholders in the
propósitos de monitorização e avaliação de educational community. Based on the
natureza construtivista do PI dada a sua relação characterization of the current context of school
direta com a ação e o envolvimento dos diferentes management in Portugal, the discussion focuses on
atores da comunidade educativa. A partir da the CAR model and its application to the
caracterização do atual contexto da gestão escolar development and implementation of the IP.
em Portugal a discussão centra-se no modelo da IAC
e da sua aplicação no âmbito do desenvolvimento e Keywords: School management. Intervention
implementação do PI. project. Collaborative action research.
Constructivist evaluation.
Palvaras-chave: Gestão escolar. Projeto de
intervenção. Investigação-ação colaborativa.
Avaliação construtivista

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
68
 1. INTRODUÇÃO
O Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril (Portugal) com as alterações introduzidas
pelos Decreto-Lei n.º 224/2009, de 11 de setembro, e Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho
(Portugal), regulamenta o regime de autonomia, administração e gestão das escolas públicas
portuguesas, e estabelece o cargo de Diretor de Escola ou Agrupamento de Escolas (AEs) como
uma função de gestão unipessoal, substituindo assim o anterior modelo de gestão colegial.
Esta alteração teve como objetivo o fortalecimento da gestão das escolas públicas centrada
na figura de “um primeiro responsável, dotado da autoridade necessária para desenvolver o
projeto educativo da Escola e executar localmente as medidas da política educativa” (Decreto-
Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, Portugal).
As normas concursais para o cargo de Diretor preveem a apresentação, por parte dos
candidatos, de um Projeto de Intervenção (PI) que constitui um documento de ação
estratégica a ser submetido à apreciação do Conselho Geral da Escola ou do AEs, sendo tal
documento um dos elementos de avaliação das candidaturas.
O desempenho da função de Direção implica um conjunto de competências que,
“apesar de serem vastas, poderão ser insuficientes, dependendo da forma como for
direcionada a sua ação” (Pires, 2011, p. 2). Na sociedade atual, fundada em princípios de
democracia, justiça e sustentabilidade, a função do Diretor tem de ser orientada no sentido
de potenciar a organização escolar como um espaço de transformação, inclusão e igualdade
de oportunidades, adaptado às características culturais, sociais, económicas e geográficas do
contexto local. Para tanto, embora centrado na figura unipessoal do Diretor, o modelo de
liderança mais adequado às dinâmicas da escola e aos desígnios do sistema educativo atual é
um modelo de liderança participativa (Nichele; Mello, 2020; Cogo; Pinheiro, 2024),
mobilizadora dos contributos e ações de todos os intervenientes educativos na comunidade
em que a instituição de ensino se enquadra.
Convém recordar, ainda que de forma muito sumária, as três etapas principais na
construção e consecução de um PI. A primeira etapa, a Conceção, é a fase da elaboração do
projeto, tendo como ponto de partida o diagnóstico da situação da Escola ou do AEs com base
na análise de uma diversidade de registos documentais e/ou dados empíricos conducente a
análise SWOT. Os resultados desta análise informam a elaboração do projeto que, no seu
conjunto, deve integrar os seguintes elementos: caracterização da escola/agrupamento,

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
69
 missão e valores, identificação de problemas/análise SWOT, linhas de ação a implementar nos
diferentes domínios considerados centrais para a intervenção (metas a atingir, atividades,
avaliação/indicadores e calendarização).
Uma vez aprovado, o PI entra na sua fase de desenvolvimento através da
implementação do plano das ações conducentes à sua concretização, sendo a terceira fase
dedicada à avaliação do projeto com base nos indicadores previamente estabelecidos que
permitem a comparação entre os resultados desejados e os resultados alcançados, a
identificação de fatores de sucesso e de insucesso, bem como a aferição dos níveis de impacto
e das mudanças significativas decorrentes das ações levadas a efeito.
Esta breve incursão pelo percurso de conceção e vida de um PI ajuda-nos a centrar a
atenção num elemento de importância central, nomeadamente a monitorização e a avaliação
contínua, especialmente nos momentos considerados estratégicos ao longo da duração do
projeto. A avaliação é um elemento de validação fundamental em qualquer processo de
gestão, sendo indissociável do processo de criação e implementação do PI como um todo e,
mais concretamente, de cada um dos seus domínios de intervenção e respetivos planos de
ação. Os exercícios de monitorização permitem a tomada de decisões informadas sobre
ajustes a introduzir ao longo da implementação do projeto e fornecem elementos para uma
reflexão e avaliação final do PI.
Enquanto a avaliação final do PI se centra essencialmente nos resultados, é importante
que a monitorização das diferentes ações levadas a efeito em cada domínio de intervenção se
centre não apenas nos resultados/produtos, mas também nos processos. De entre as opções
metodológicas possíveis, a investigação-ação de natureza colaborativa (IAC) afigura-se uma
abordagem especialmente adequada aos propósitos de monitorização dada a sua relação
direta com a ação com o envolvimento dos diferentes atores da comunidade educativa -
órgãos de gestão de topo e intermédia, corpo docente e não docente, alunos,
famílias/encarregados de educação e representantes da comunidade local.
A literatura é rica em trabalhos de natureza teórica e empírica acerca da relação entre
a educação e a IA. Enquanto uma parte considerável dessa produção se centra na prática
pedagógica, o recurso à IA como abordagem de pesquisa e avaliação no domínio da liderança
educacional por parte dos elementos afetos à própria organização escolar tem sido um tema
relativamente negligenciado (Coghlan, 2019). Este capítulo tem como objetivo contribuir para
colmatar esta lacuna ao perspetivar a IA de natureza colaborativa como abordagem

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
70
 particularmente adequada para a monitorização e avaliação dos planos de ação
implementados ao longo da realização do PI com base em abordagens avaliativas de quarta
geração de matriz construtivista (Guba; Lincoln, 1989).
É importante desde já salientar que, no contexto deste capítulo, o papel da IAC é
discutido no âmbito do PI do diretor escolar/agrupamento, embora esta abordagem
investigativa, pela sua natureza e características, seja igualmente relevante para qualquer
outro tipo de intervenção educativa pedagógica ou de outra natureza.

2. INVESTIGAÇÃO-AÇÃO: ORIGENS E ENTRADA NO CAMPO

DA EDUCAÇÃO
Segundo Hendricks (2019) e Ottosson (2003), entre outros, o termo investigação-ação
foi cunhado pelo sociólogo e reformista John Collier (1945) para descrever uma abordagem
colaborativa e democrática destinada a responder às necessidades reais da sociedade e
melhorar a eficácia do planeamento social. Esta noção foi desenvolvida por Kurt Lewin (1946,
1948), psicólogo social alemão naturalizado norte-americano, como um modelo de
investigação eficaz para abordar e ultrapassar conflitos sociais envolvendo especialmente
trabalhadores industriais e grupos minoritários vítimas de forças de exploração e colonização
(Adelman, 1993, p. 8).
Num artigo publicado no Journal of Social Issues, em 1946, Lewin apresentou a IA como
alternativa à teoria da “gestão científica” de Frederick Taylor (1856-1915) com ligações ao
behaviorismo watsoniano, com base na capacidade da IA para desenvolver relações sociais de
comunicação e cooperação de grupo e entre grupos para a resolução de problemas comuns
(Lewin, 1946), com a consequente exigência de formas de liderança diferentes das formas de
liderança de inspiração taylorista.
Os trabalhos pioneiros de Collier e Lewin abriram caminho para o longo trajeto da IA
ao longo das décadas seguintes. No Reino Unido, o movimento do professor-investigador
fundado por Lawrence Stenhouse (1975) e John Elliott (1991, 2007, 2024) associado a projetos
de desenvolvimento curricular teve um contributo importante para consolidar a IA como um
modelo de investigação particularmente adequado ao contexto da educação (Somekh;
Zeichner, 2009) uma vez que, destinando-se à definição e resolução de problemas, permite
aos profissionais rever, avaliar e melhorar a prática nos seus próprios contextos de trabalho.
O movimento da IA expandiu-se a nível global com significado para o crescimento da
pesquisa e do conhecimento teórico das organizações. À medida que os grupos e as diferentes

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
71
 escolas de IA têm evoluído, têm desenvolvido as suas próprias tradições intelectuais,
perspetivas teóricas e orientações ideológicas determinantes das formas como a IA tem sido
teorizada e realizada, com impacto nas formas como tem sido defendida como um método
para ser utilizado pelos profissionais da educação.
Coghlan (2019), citando Lippitt (1979), refere dois significados do termo IA que são
ainda hoje relevantes para a discussão da natureza colaborativa desta abordagem
investigativa aplicada aos projetos de intervenção educativa. Um dos significados está
associado à visão da IA como um procedimento de recolha de dados de uma intervenção com
o objetivo principal de fornecer informações e feedback para determinar ou influenciar um
plano de ação. Um outro significado define a IA como um procedimento investigativo no qual
os participantes num sistema social estão envolvidos num processo de recolha e análise de
dados, num modelo em que pesquisadores e pesquisados trabalham em colaboração no
sentido de melhoria e desenvolvimento.
No contexto da gestão escolar, mais especificamente no que respeita à implementação
e acompanhamento do PI, podemos definir a IA como um processo sistemático de
questionamento e reflexão com vista à monitorização e avaliação contínua do grau de
consecução dos objetivos e à identificação de sucessos e melhorias com base em evidências
rigorosamente produzidas.

3. A METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO-AÇÃO
Apesar dos diferentes posicionamentos epistemológicos e ontológicos e das diferentes
orientações teórico-práticas assumidas pelos diferentes movimentos e escolas de IA, a sua
definição como uma metodologia que combina as dimensões da ação e da pesquisa é uma
ideia transversal aos diversos autores. Em termos do modus operandi metodológico, existem
na literatura diferentes modelos para conduzir IA como um processo desenvolvido em 4, 5 ou
7 fases (Reason; Bradebury, 2008; Nunan, 1992; Sagor, 2000; Whitehead; Mcniff, 2006).
Alguns destes modelos colocam a tónica no processo de abordagem cíclica, outros
acentuam o processo de reflexão e a tomada de medidas alternativas, enquanto outros
enfatizam o processo relativamente linear que conduz a resultados e a um plano de ação para
melhorias. Neste capítulo o foco é colocado no modelo de 4 fases que representa a conceção
da IA representado transversalmente na literatura da especialidade como um processo cíclico
formado por ciclos sucessivos de planeamento, ação, observação e reflexão. A Figura 1

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
72
 representa graficamente um ciclo de IA de quatro fases principais: planeamento – ação –
observação – reflexão.

Figura 1 - Fases do Ciclo da Investigação-Ação

Fonte: Autoria própria

Na fase do planeamento procede-se à identificação do foco da investigação, ao

desenvolvimento de um plano de ação orientador do processo de pesquisa e à definição das
estratégias de investigação, isto é, a descrição do que deve ser feito, quando e como. A ação
corresponde à fase da execução do plano de intervenção propriamente dito. Nesta fase há
que examinar os instrumentos e os equipamentos necessários para a recolha de dados a fim
de garantir a pertinência e a validade dos mesmos. A recolha de dados acontece
frequentemente durante a intervenção. A fase da observação é vital para o processo de
investigação. Os procedimentos nesta fase incluem a revisão dos objetivos e expectativas do
projeto e a análise dos dados de acordo com as estratégias de investigação e com os
instrumentos definidos nas fases anteriores. A fase da reflexão consiste na verificação do
impacto da ação e, se necessário, a definição de uma possível solução ou ideias alternativas
para um novo ciclo de IA quando a intervenção realizada não produz os resultados esperados
ou não resolve satisfatoriamente o problema.

4. INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA EM PROJETOS DE

INTERVENÇÃO - OPORTUNIDADES E DESAFIOS
Nos últimos anos tem-se assistido a uma proliferação de normativos regulamentares
e dispositivos de gestão, controlo e avaliação das escolas públicas em Portugal. Esta urgência
legislativa tem contribuído para um acentuar de “[…] tensões historicamente constituídas

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
73
 entre as dimensões gestionárias e pedagógicas no governo das escolas” (Viseu, 2019, p. 52).
No modelo de gestão atual, os projetos de intervenção dos diretores têm forçosamente de
coexistir com os projetos educativos das escolas, bem como com os seus regulamentos
internos, planos de atividades e de melhoria, para além dos regulamentos e mecanismos de
avaliação interna, externa e de desempenho dos professores. A conjugação dos objetivos e
linhas de ação preconizados nesse conjunto de instrumentos convoca os diretores a assumir
e acomodar funções em duas vertentes principais: a vertente da gestão administrativa e
financeira e a vertente pedagógica, o que justifica a complexidade do exercício do cargo de
direção.
Os estudos da cultura organizacional, conceito introduzido na educação na década de
70 do século XX (Nóvoa, 1995) têm demonstrado a complexidade do ethos da escola e
revelado a correlação existente entre o clima da escola e os resultados que se espera alcançar,
devendo a escola ser “[…] o ambiente em que as diferentes aprendizagens possam ser
trabalhadas, compartilhadas e construídas e, para tanto, é essencial que o clima escolar seja
positivo, promotor do bem-estar de todos” (Moro, 2020, p. 20, citado em Cogo e Pinheiro,
2024, p. 4). O clima escolar, sendo um conceito multifacetado, envolve muitos aspetos das
experiências educativas de professores, alunos, lideranças escolares e demais agentes
educativos (Reis-Jorge et al., 2024). O modelo de gestão adotado pelo diretor e a sua postura
como líder são determinantes da construção de um clima escolar positivo e,
consequentemente, do sucesso de todo o trabalho desenvolvido na escola.
De um modo geral, os diferentes estilos de liderança escolar podem ser agrupados em
duas formas de gestão distintas: uma forma centralizada e autoritária ou uma forma
participativa e democrática (Fernandes; Suzigan, 2023). A forma participativa promove uma
gestão democrática com o recurso a estratégias e instrumentos que permitem a participação
de todos os atores educativos sendo, portanto, a que melhor parece servir os propósitos e a
missão da escola enquanto instituição educativa regida por princípios democráticos e de
justiça social, com a principal função de formar cidadãos críticos e conscientemente
interventivos na sociedade.
Num modelo de liderança participativa e democrática o PI, embora refletindo os
valores e os princípios que norteiam a ação educativa da escola/AEs, não deixa de estar
diretamente associado à pessoa do diretor, começando, portanto, por ser um projeto
identitário que, uma vez aprovado e implementado passa a assumir uma dimensão

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
74
 doutrinária no sentido em que passa para a esfera do coletivo da comunidade escolar quer ao
nível da implementação do projeto quer, no caso da IAC, ao nível da monitorização e
acompanhamento do mesmo. A IAC, como estratégia de monitorização e avaliação contínua
do projeto, funciona como elemento de charneira entre a dimensão identitária e a dimensão
coletiva do PI. É neste contexto de gestão e forma de conceber o PI que melhor se enquadra
a IAC, cujas oportunidades e desafios importa discutir.
4.1. Oportunidades
Face à complexidade da organização escola como espaço educativo em que convivem
diferentes pessoas, com diferentes valores e formas de conceber o ensino e a aprendizagem,
com diferentes expectativas e motivações profissionais, a IA, pela sua natureza cíclica e
construção metodológica, constitui uma estratégia investigativa com especial interesse para
a monitorização e avaliação de projetos de intervenção educativa.
Convém, no entanto, precisar que uma das principais divisões no seio da comunidade
teórica da IA deve-se às diferenças entre duas principais orientações: a orientação prática e a
orientação crítica ou emancipatória. A orientação prática tem sido questionada pelos teóricos
críticos por se focar no micro contexto da sala de aula, adotando uma visão demasiado
limitada da IA e enfatizando a renovação pessoal em detrimento da reforma e da reconstrução
social. A IAC, pela sua natureza participativa, constitui uma abordagem com o potencial de
acomodar estas duas orientações dada a relação direta com a ação (prática) e a dimensão
reflexiva centrada nos processos e não apenas nos resultados da ação.
A IA tem como finalidade um efeito de mudança, pelo que “desenvolvimento”,
“melhoria” e “transformação” são elementos fundamentais subjacentes à natureza desta
abordagem investigativa. No caso da IAC, a aplicação desta aos projetos de intervenção
educativos justifica-se pelas possibilidades que oferece a vários níveis. Desde logo, como
referido anteriormente, constitui uma abordagem adequada à monitorização e avaliação
contínua dos planos de ação que integram o PI nos diferentes domínios de intervenção. Neste
sentido, poder-se-á considerar a IAC uma abordagem investigativa mais apropriada para a
avaliação de cada uma das partes do PI do que para o seu todo, tendo em vista que os
resultados do PI no seu conjunto serão maiores do que a soma das suas partes.
Como também já referido, a IAC potencia uma prática reflexiva incentivadora dos
diversos participantes a analisar e refletir sobre os processos inerentes aos planos de ação
implementados e a identificar áreas de melhoria. A natureza cíclica e a flexibilidade da IAC

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
75
 permite a monitorização e avaliação formativa contínua proporcionando ajustes e
modificações em tempo real com base em evidências produzidas sistematicamente.
A natureza colaborativa da IA contribui para o empoderamento dos diferentes atores
da comunidade escolar em resultado do seu envolvimento direto no processo de
monitorização das intervenções com impacto positivo no desenvolvimento da organização
escola. No caso específico dos professores, o envolvimento em experiências de investigação
constitui uma forma de desenvolvimento e de reconstrução da sua identidade profissional
docente (Reis-Jorge; Ferreira; Olcina-Sempere, 2020).
O foco nas diferentes dimensões do contexto e do ambiente escolar em que as ações
do plano de intervenção se concretizam permite uma visão holística da escola potenciando a
eficácia e os resultados das intervenções e bem assim a adaptação das intervenções às
necessidades locais.
Para além disso, a monitorização e avaliação contínua dos planos de ação ao longo do
período de implementação do projeto de intervenção fornece dados úteis para a avaliação
final do PI e a tomada de decisões futuras com base em evidências trabalhadas de forma
sistemática. De acordo com Cogo e Pinheiro (2024, p. 4),

[…] a gestão precisa saber mobilizar toda a comunidade escolar, assegurando

a participação e o desenvolvimento de competências e autonomia das
pessoas em relação às decisões, projeção de metas, elaboração de
estratégias, objetivos, planos de ação para o enfrentamento dos problemas,
pois essa participação configura o papel de protagonista da equipe na busca
por uma educação de qualidade, visto que, o poder de decisão é atribuído a
todos os segmentos da comunidade escolar e, com isso, o princípio
democrático está sendo garantido.

Assim, no panorama educativo marcado pela complexidade da gestão escolar e pelas

funções e valores democráticos atribuídos à escola pública, a adoção da IAC permite aos
diretores, em conjunto com os elementos de gestão intermédia e restantes atores da ação
educativa organizar-se em comunidades críticas “que, conjuntamente, definem problemas,
investigam e refletem a fim de tornar a intervenção educativa mais informada, deliberada e
eticamente sustentada (praxis)” (Alonso, 1998, p.21) através da construção de diálogo,
partilha, negociação e colaboração (Kemmis; McTaggart; Nixon, 2014; Pine, 2009).

4.2. Desafios

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
76
 Um dos desafios da IA em geral, e da IAC em particular prende-se com aspetos de
qualidade e garantia do rigor do trabalho realizado, bem como com aspetos de natureza ética.
Uma das questões que se colocam a este respeito refere-se ao envolvimento dos membros da
comunidade escolar num processo de escrutínio das ações em que eles são participantes. A
condição de insiders pode introduzir enviesamento no tratamento e interpretação dos dados
recolhidos, pondo assim em risco a validade do trabalho realizado. A adoção, por parte do
investigador, de uma postura reflexiva acerca da forma como constrói conhecimento no
processo de pesquisa e de um olhar crítico acerca do seu próprio papel na realização da
pesquisa permitem mitigar o risco de enviesamento associado ao duplo papel de avaliador e
avaliado (Guba ; Lincoln, 2005). A reflexividade pode ser exercida a dois níveis: a reflexividade
epistémica, centrada no sistema de crenças do investigador, constitui a forma de analisar e
desafiar as suas suposições meta teóricas; e a reflexividade metodológica, centrada na
monitorização do impacto comportamental do investigador no ambiente de investigação
através das opções metodológicas adotadas (Johnson; Duberley, 2000).
Em termos éticos, a posição de insider no processo de IAC levanta questões de
confidencialidade que, se não forem acauteladas, podem motivar resistência dos diferentes
membros da comunidade escolar ao fornecimento de informação relevante, ser elemento
causador de conflitos, ou ter consequências danosas para os participantes ou restantes
membros da comunidade escolar (Stringer, 2014; Williamson; Prosser, 2002). É importante
que as questões éticas sejam colocadas em torno do ciclo da IA, nomeadamente no que
concerne às etapas do planeamento, observação e reflexão (Walker; Haslett, 2002).
A IAC pode ser um processo demorado e exigir recursos significativos em termos de
tempo para além de requerer um alto nível de envolvimento e comprometimento dos
participantes que pode ser difícil manter ao longo do tempo. As lideranças têm também aqui
um papel importante no sentido de promover e manter níveis elevados de motivação e
envolvimento dos diferentes participantes através da implementação de uma cultura de
feedback e de um modelo de comunicação transparente e assertiva, do estímulo da
criatividade e desejo de inovação no seio da comunidade escolar, e da formação criteriosa das
diferentes equipas de IAC tendo em conta as diferentes motivações, competências e perfis
individuais dos participantes. De facto, como afirmam Sanches et al. (2023) “a gestão exerce
um papel fundamental na configuração do ambiente escolar, influenciando mobilizações,
adaptações, conflitos e condutas adotadas dentro da instituição” (p. 42).

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
77
 5. INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA E AVALIAÇÃO DE
BASE CONSTRUTIVISTA
A avaliação é um instrumento essencial e intrínseco ao PI e, portanto, deve ser
prevista e preparada desde o início da elaboração do projeto, com vista à obtenção dos dados
necessários “para intervir no sentido de melhorar a coerência (relação entre o projeto e o
problema), a eficiência (gestão dos recursos e meios atendendo aos objetivos) e a eficácia
(relação entre ação e resultados)” (Ruivo; Ferrito, 2010, p. 4). A avaliação e monitorização do
PI concretiza-se normalmente a três níveis: a avaliação interna ou autoavaliação, a avaliação
externa a cargo da Inspeção Geral de Educação e Ciência (IGEC) e a prestação periódica de
contas à comunidade educativa, em particular aos órgãos escolares, conselho pedagógico e
conselho geral.
Ao nível da avaliação interna ou autoavaliação, é importante a existência de um
observatório de qualidade da escola com a dupla incumbência de avaliar a condução
pedagógica e perceber como as opções pedagógicas e de gestão se refletem nas dimensões
escolares dos diferentes atores, tendo assim um papel importante na elaboração do relatório
de avaliação que serve de base à avaliação externa da responsabilidade da IGEC. Deve-se
distinguir a avaliação intermédia e a avaliação final do PI. A avaliação final mede os resultados
e efeitos do projeto e identifica resultados não esperados, os quais podem ser positivos ou
negativos. A avaliação intermédia é realizada ao longo da execução do projeto em momentos
considerados estratégicos para o efeito. A prestação regular de contas aos órgãos de
autonomia escolar (Conselho Geral e Conselho Pedagógico) baseia-se na avaliação intermédia
e materializa-se na apresentação de relatórios relativos às atividades desenvolvidas, visando
a criação de oportunidades de questionamento das opções assumidas e o confronto de
alternativas por meio de debate institucional em sede de conselho geral e conselho
pedagógico (Guerra, 2006).
Embora os resultados das avaliações intermédias e das recomendações dos conselhos
geral e pedagógico devam ser divulgadas junto da comunidade educativa pelos meios
dedicados, o envolvimento dos diferentes atores educativos no processo de monitorização e
avaliação contínua do PI reclama a adoção de um modelo avaliativo de raiz construtivista de
quarta geração (Guba ; Lincoln, 1989).
Numa perspetiva evolutiva, Guba e Lincoln (1989) distinguem quatro gerações de
avaliação fundadas em diferentes conceções e significados, que se foram desenvolvendo ao

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
78
 longo do tempo acompanhando as correntes filosóficas de cada época. A primeira geração (2ª
metade do século XIX até 1930) foi a época da avaliação como medida, assente nos princípios
behavioristas da racionalidade científica conveniente aos ideais de racionalidade económica
e de aumento da produtividade sob os efeitos da industrialização e evolução tecnológica. A
segunda geração (1930-1945) foi marcada pela noção de avaliação como descrição, modelo
destinado a verificar a congruência entre resultados e objetivos, isto é, a validar os
pressupostos em que se baseava o currículo escolar, também ele objeto de avaliação (Tyler,
1949). “Measurement was no longer treated as the equivalent of evaluation but was
redefined as one of several tools that might be used in its service” (Guba & Lincoln, 1989, p.
28). O conceito de avaliação como juízo de valor foi determinante da terceira geração (década
de 1950 até final da década de 1980). O reconhecimento de debilidades dos métodos
avaliativos anteriores, a inadaptação das avaliações destinadas a responder a necessidades e
questões locais para julgar a eficácia global dos programas à escala nacional foram motores
da nova conceção de avaliação orientada para o julgamento sistemático do valor e do mérito
de programas e currículos académicos (Stufflebeam; Shinkfield, 1987) a partir da medição e
descrição dos resultados.
A avaliação como negociação e construção é a designação usada por Guba e Lincoln
(1989) para caracterizar a quarta geração (de 1990 até ao presente). As abordagens avaliativas
ditas de quarta geração têm como fundamentos os princípios filosóficos do construtivismo,
correspondendo, portanto, a uma mudança de paradigma face às abordagens avaliativas
anteriores de natureza mais objetivista. A perspetiva construtivista assenta em cinco aspetos
fundamentais: a natureza da realidade, a relação entre “factos” e “valores”, a importância do
contexto, a função da avaliação e o papel do avaliador (Azevedo; Valverde, 1999). De um
ponto de vista ontológico, contrariamente à visão objetivista da realidade como algo
independente e alheio à pessoa do ser humano, para os construtivistas a realidade é
(re)construída pelos indivíduos “[…] com base num constante processo de interpretação e
reinterpretação dos comportamentos significativos das pessoas” (Smith, 1989, p.85), pelo que
a “verdade” não é algo meramente objetivo, resultando antes de um acordo histórica e
socialmente condicionado (Smith, 1989).
Na perspetiva construtivista existe uma relação de interdependência entre “factos” e
“valores”. Os factos só adquirem significado dentro de uma estrutura de valores. Neste
sentido, os resultados de uma avaliação não podem ser tomados como descrições de “factos”,

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
79
 mas sim como construções resultantes de um processo interativo que inclui os vários
elementos da comunidade educativa envolvidos no processo avaliativo (Azevedo; Valverde,
1999). Na medida em que os processos avaliativos decorrem em contextos educativos
pluralistas em termos de valores, nos resultados da avaliação construtivista factos e valores
estão inexoravelmente ligados, sendo a valorização um elemento intrínseco do processo
avaliativo. Daqui decorre a importância dos contextos nos processos de avaliação
construtivista, em que a realidade social é construída pelos indivíduos em função dos
contextos sociais, culturais, psicológicos e físicos em que se inserem, pelo que os objetos de
avaliação só têm sentido no contexto em que realmente existem. Deste ponto de vista, os
resultados da avaliação produzem conhecimento contextualizado, tornando-se assim a
avaliação construtivista numa prática centrada nos processos e não apenas nos produtos
resultantes de determinados cursos de ação. A orientação valorativa da avaliação
construtivista atribui à avaliação a função de promover conhecimento contextualizado em
ambientes caracterizados pelo pluralismo de atuação de diferentes de agentes. No domínio
da IAC a atenção ao pluralismo dos contextos é particularmente relevante na seleção dos
participantes no processo de avaliação bem como nos momentos de recolha de dados,
interpretação e disseminação dos resultados e tomada informada de decisões

6. CICLO DE IAC APLICADO À MONOTORIZAÇÃO E

AVALIAÇÃO DO PI
Na sequência da reflexão que tem vindo a ser feita neste capítulo acerca das
características e modelos da IA, importa agora focar a atenção na aplicabilidade da IA
enquanto estratégia de monitorização e avaliação dos planos de ação do PI. Importa desde já
referir que, embora alguns autores consideram o diagnóstico a primeira fase do ciclo de IA,
no contexto do presente capítulo optou-se por não considerar esta fase, uma vez que o
diagnóstico faz parte integrante do processo de construção do PI com base na análise SWOT,
a partir da qual são definidas as linhas de ação a implementar nos diferentes domínios da
intervenção. No caso particular da IAC como estratégia de monitorização e avaliação dos
diferentes planos de ação que integram o PI, o diagnóstico concretiza-se na aferição dos
resultados na fase de reflexão de cada ciclo. Assim, cada ciclo de IAC pode ser considerado,
como descrito anteriormente, uma sequência de 4 fases: planeamento, ação, observação,
reflexão, com os respetivos procedimentos e tarefas a elas associadas como representado na
Figura 2.

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
80
 Figura 2 - Ciclo da Investigação-Ação aplicado ao PI

Fonte: Autoria própria

A fase do planeamento tem como ponto de partida os resultados do diagnóstico que

informaram os planos de ação inscritos no PI. O planeamento baseia-se na identificação das
áreas de melhoria e na definição dos objetivos a alcançar com cada plano de ação, o que
permite a tomada de decisões relativas à concretização do ciclo de IAC, nomeadamente: a
constituição da equipa/intervenientes, as opções metodológicas (procedimentos de recolha e
análise de dados quantitativos, qualitativos ou ambos) e a elaboração de um cronograma
orientador das etapas subsequentes - ação, observação e reflexão.
A fase da ação, como a própria designação indica, corresponde ao período de
implementação e operacionalização das ações planificadas no sentido do cumprimento do
plano de intervenção estabelecido. A recolha de dados realiza-se normalmente ao longo da
intervenção com base nas fontes e nos métodos previamente selecionados e nos momentos
estratégicos definidos para o feito.
A fase da observação concretiza-se através da análise dos dados recolhidos. Esta fase
decorre normalmente durante e após a fase da ação com vista a aferir o impacto da
intervenção, identificar sucessos, desafios e necessidades de melhoria.
A fase da reflexão decorre das fases anteriores a partir da análise e interpretação dos
dados recolhidos com vista a aferir o impacto da intervenção, identificar sucessos, desafios e
necessidades de ajustar a intervenção para melhorar a sua eficácia e prosseguir no sentido

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
81
 dos objetivos pretendidos. É importante que a reflexão se centre não apenas nos resultados
das análises dos dados recolhidos, mas também nos próprios mecanismos metodológicos e
fatores contextuais condicionantes do processo avaliativo e do ciclo de IAC.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo procurou-se apresentar a IA como estratégia investigativa
especialmente adequada para a monitorização e avaliação do PI ao longo das diferentes
etapas da sua concretização. Mereceu especial ênfase a IA de natureza colaborativa dadas as
potencialidades desta abordagem para o envolvimento dos vários atores num
empreendimento promotor do desenvolvimento da organização escola e do crescimento
pessoal e profissional dos intervenientes.
A adequação da IAC ao PI justifica-se por várias ordens de razões. Desde logo, uma das
vantagens da IAC ao serviço da monitorização e avaliação de base construtivista do PI reside
no facto de permitir colocar o enfoque no processo e não apenas no produto proporcionando
assim um nível de reflexão conducente a um melhor entendimento dos fatores subjacentes
ao maior ou menor nível de consecução dos objetivos pretendidos e à tomada de decisões
informadas para correções e melhorias futuras. Para além disso, a IAC constitui uma estratégia
investigativa que permite uma avaliação formativa contínua, na qual o processo de
intervenção é avaliado e ajustado em tempo real; permite o envolvimento da comunidade
escolar - órgãos de gestão, professores, alunos, pais e equipa administrativa; promove uma
visão holística da escola garantindo a relevância e a adaptação às necessidades locais; permite
melhoria contínua através dos ciclos de ação e reflexão podendo as ações ser ajustadas e
refinadas com base no feedback da comunidade escolar.
A adoção da IAC no contexto em que esta prática é discutida neste capítulo contribui
para tornar a escola uma “organização aprendente”, definida como uma organização que
facilita a aprendizagem de todos os seus membros e se transforma continuamente para atingir
os objetivos estratégicos de criação, aquisição e transferência de conhecimento e de
adaptação ao meio em que se inserem (Doyle; Johnson, 2019; Senge, 1990; Pedler; Burgoyne;
Boydell, 1997). É, portanto, no contexto da escola como organização aprendente que IAC de
caráter construtivista assume particular relevância como estratégia de monitorização e
avaliação do PI.

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
82
 REFERÊNCIAS
ADELMAN, Clem. (1993). Kurt Lewin and the origins of action research. Educational Action
Research, V. 1, n. 1, p. 7-24, 1993.

AZEVEDO, José; VALVERDE, Camilo. A perspectiva construtivista na avaliação de processos de

intervenção e de formação. Actas VI Conferência Internacional "Avaliação Psicológica:
Formas e Contextos, V. VI, pp. 478-489. 1999.

CARR, Wilfred; KEMMIS, Stephen. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action
research. London: The Falmer Press, 1999.

COGHLAN, David. Doing research in your own organization, 5th Edition. London: Sage
Publications, 2019.

COGO, Elizabeth Regina Mauri; PINHEIRO, Danielle Ventura de Lima. A importância da postura
do gestor escolar na constituição do clima organizacional da escola. Contribuciones a
Las Ciencias Sociales, V. 17, n. 6, p- 1-15, 2024.

DOYLE, Alaine; JOHNSON, Karen. A revisit of the learning organization: Is it time? Journal of
Information & Knowledge Management, V. 18, n. 3, 1950030 (11 pages), 2019.

ELLIOTT, John. Action research for educational change. Milton Keynes, UK: Open University
Press, 1991.

ELLIOTT, John. Reflecting where the action is: The selected works of John Elliott. London:
Routledge, 2007

ELLIOTT, John. The Stenhouse legacy and the development of an applied research in education
tradition. The Curriculum Journal, V. 35, n. 4, p. 706-721, 2024.

FERNANDES, Daniella; SUZIGAN, Adriana Milanez. Gestão democrática na escola pública: O

conselho escolar e o projeto político pedagógico como indicadores da gestão
participativa. RECIMA21 - Revista Científica Multidisciplinar, V. 4, n. 2, e422826, 2023.

GUBA, Egon; LINCOLN, Yvonna. Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging

confluences. In N. Denzin and Y. Lincoln (Eds.) The Sage handbook of qualitative
research, 3rd Ed., pp. 191-215. London: Sage Publications, 2005.

GUERRA, Isabel Carvalho. Fundamentos e processos de uma sociologia de acção: O

planeamento em ciências sociais, 2ª Edição. Parede, Portugal: Principia, 2006.

GUBA, Yvonna; LINCOLN, Egon. Fourth generation evaluation. Newbury Park, Calif. USA:
Sage, 1989.

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
83
 HENDRICKS, Cher. History of action research in education. In C. A. Mertler (Org.), The Wiley
handbook of action research in education, Cap. 2, pp. 29-51. Hoboken, New Jersey,
USA: John Wiley & Sons, 2019.

JOHNSON, Phil; DUBERLEY, Joanne. Understanding management research: An introduction

to epistemology. London: Sage Publications, 2000.

Kemmis, Stephen; McTaggart, Robin; NIXON, Rhonda. (1992). The action research planner:
Doing critical participatory action research. London: Springer, 2014.

LEWIN, Kurt. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issue, V. 2, p.
34-46., 1946.

MCNIFF, Jean; WHITEHEAD, Jack. (2006). All you need to know about action research. London:
Sage Publications, 2006.

NICHELE, Patrícia Tavares; MELLO, Maria Aparecida da Silva. Gestão escolar na perspectiva da
educação democrático-participativa e a função social da escola. Revista Saberes
Pedagógicos, V. 4, n. 3, p. 323-343, 2020.

NÓVOA, António. (1995). As organizações escolares em análise. Amadora, Portugal: Edições

Dom Quixote, 1995.

NUNAN, David. Research methods in language learning. Cambridge, UK: Cambridge

University Press, 1992.

OTTOSSON, Stig. Participation action research: A key to improved knowledge of management.

Technovation, V. 23, n. 2, p. 87-94, 2003.

PEDLER, Mike; BURGOYNE, John; BOYDELL, Tom. The learning company: A strategy for
sustainable development, 2nd Edition, Maidenhead, Berkshire, UK: McGraw-Hill, 1997.

PIRES, Maria Teresa Martins Rodrigues Sá. A construção do projeto de um agrupamento de

escolas do Nordeste Transmontano. Trabalho de Projeto apresentado à Escola Superior
de Educação de Bragança para obtenção do Grau de Mestre em Ciências de Educação
- Administração Educacional, 2011. Acedido em [Link]
em 22 de julho de 2025.

PORTUGAL. Ministério da Educação. Decreto-Lei nº 75/2008. Diário da República, 1ª série –

Nº 79 – 22 de abril de 2008, pp. 2341-2356.

PORTUGAL. Ministério da Educação. Decreto-Lei nº 224/2009. Diário da República, 1ª série –

Nº 177 – 11 de setembro de 2009, pp. 6236-6237.

PORTUGAL. Ministério da Educação e Ciência. Decreto-Lei nº 137/2012. Diário da República,

1ª série – Nº 126, 02 de julho de 2012, pp. 3340-3364.

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
84
 REASON, Peter; BRADBURY, Hilary (Eds.). The sage handbook of action research: Participative
inquiry and practice, 2nd Edition. London: Sage Publications, 2008.

REIS-JORGE, José; FERREIRA, Marco; OLCINA-SEMPERE, Gustau. La figura del profesorado-

investigador em la reconstrucción de la profesionalidad docente en un mundo en
transformación. Revista Educación, V. 44, n. 1, p. 489-501, 2020.

REIS-JORGE, José; Pacheco, Patrícia; Ferreira, Marco; Barqueira, Ana; Baltazar, Isabel (2024).
School climate and teachers` professional wellbeing in Portugal: A school climate
analytical framework (SCAF). In Baiba Martinsone; Maria Therese Jensen; Christian
Wiesner; Kerstin Angelika Zechner (Eds.), Teachers` professional wellbeing: A digital
game based social-emotional learning intervention, pp. 81-104. Bad Heilbrunn,
Germany: Verlag Julius Klinkhardt, 2024.

RUIVO, Maria Alice; FERRITO, Cândida. Metodologia de projecto: Coletânea descritiva de

etapas. Percursos, n. 15, janeiro-março , 2010, p. 3-37. 2010.

SAGOR, Richard. Guiding school improvement with action research. Alexandria, VA, ASCD –
Association for Supervision and Curriculum Development, 2000.

SANCHES, Keila Lima; LIMA, Lucas Alves De Oliveira; PALMA, Aylla Lorena Gomes Lôbo;
MARQUES, Carolina Dutra; KIMURA, Débora Da Paz Maciel ; GRAF, Lucimar; SANTOS,
Silvana Maria Aparecida Viana Santos; SILVA, Alexander Aparecido Urso; Nascimento,
José Leônidas Alves Do. A influência da gestão escolar sobre o clima organizacional e
satisfação docente: Uma revisão sistemática. IOSR Journal of Business and
Management, V. 25, n. 12, p. 38-45.

SENGE, Peter. The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York:
Doubleday Currency, 1990.

SMITH, John. The nature of social and educational inquiry: Empiricism versus
interpretation. Norwood, NJ, USA: Abex, 1989.

SOMEKH, Bridget; ZEICHNER, Ken. Action research for educational reform: Remodelling action
research theories and practices in local contexts. Educational Action Research, V. 17,
n. 1, p. 5-21, 2009.

STENHOUSE, Lawrence. (1975). An introduction to curriculum research and development.

London: Heinemann Educational Book, 1975.

STRINGER, Ernest. Action research, 4th Ed., Los Angeles: Sage Publications, 1999.

STUFFLEBEAM, Daniel; SHINKFIELD, [Link]. Evaluación sistematica: Guía teórica y

práctica. Madrid: Ediciones Paidós, 1987.

TYLER, Ralph. Basic principles of curriculum and instruction. Chicago, USA: The University of
Chicago Press, 1949.

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
85
 VISEU, S. (2019). O “gerencialismo” e os seus efeitos no trabalho dos diretores escolares. In
Sofia Viseu; Ana Patrícia Almeida; José Hipólito Lopes; Claúdia Neves; Clara Cruz; Carlos
Augusto Pires (Orgs.). Edição Comemorativa dos 25 anos Forum Português de
Administração Educacional 1994-2019, pp. 52-54. Forum Português de Administração
Educacional.

WALKER, Beverly; HASLETT, Tim. Action research in management: Ethical dilemmas. Systemic
Practice and Action Research, V. 15, n. 6, p. 523-533, 2002.

WHITEHEAD, Jack. Hoe do we improve research-based professionalism in education? A

question that includes action research, educational theory and the politics of
educational knowledge. British Educational Research Journal, V. 15, n. 1, p. 3-17,
1989.

WHITEHEAD, Jack; MCNIFF, Jean. (2006). Action research: Living theory. London: Sage
Publications, 2006.

WILLIAMSON, Graham; PROSSER, Sue. Action research: Politics, ethics and participation.
Journal of Advanced Nursing, V. 40, n. 5, p. 587-593, 2003.

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA DE MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

PROJETOS DE INTERVENÇÃO NO CONTEXTO DA GESTÃO ESCOLAR EM PORTUGAL
86
 CAPÍTULO VI
GESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENTRE
PRINCÍPIOS NORMATIVOS E REALIDADES INSTITUCIONAIS
QUALITY MANAGEMENT IN BASIC EDUCATION: BETWEEN
REGULATORY PRINCIPLES AND INSTITUTIONAL REALITIES
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-6
Samuel Ferreira da Silva Brito ¹
Thiago Henrique Catalano ²
¹ Especialista em matemática e suas tecnologias e o mundo do trabalho pela UFPI.
² Mestrando em Educação pela UNEATLANTICO.

RESUMO ABSTRACT
A gestão da qualidade na educação básica tem se Quality management in basic education has been
consolidado como uma abordagem estratégica para consolidated as a strategic approach for improving
o aprimoramento das práticas educacionais e da educational practices and school organization,
organização escolar, sobretudo diante das especially in light of the regulatory requirements
exigências normativas e dos desafios institucionais and institutional challenges faced by public
vivenciados pelas redes públicas de ensino no Brasil. education systems in Brazil. This study aimed to
Este estudo teve como objetivo analisar critically analyze the theoretical and practical
criticamente os fundamentos teóricos e práticos da foundations of quality management, with an
gestão da qualidade, com ênfase na articulação emphasis on the articulation between normative
entre princípios normativos e realidades principles and institutional realities, as well as to
institucionais, bem como avaliar o papel dos evaluate the role of quality indicators in promoting
indicadores de qualidade na promoção da learning and improving school management. The
aprendizagem e na melhoria da gestão escolar. A research is characterized as bibliographic and
pesquisa caracteriza-se como bibliográfica e de qualitative in nature, based on authors in the field
natureza qualitativa, fundamentando-se em of education who govern Brazilian public education
autores da área da educação que regem as políticas policies. The analyses showed that, although quality
públicas educacionais brasileiras. As análises indicators and principles are well established at the
evidenciaram que, embora os indicadores e normative level, their effective application faces
princípios de qualidade estejam bem estabelecidos obstacles related to material conditions, the
em nível normativo, sua efetiva aplicação enfrenta training of education professionals, and structural
entraves relacionados às condições materiais, à disparities between schools. The conclusion is that
formação dos profissionais da educação e às it is necessary to rethink the notion of quality more
disparidades estruturais entre as escolas. Conclui-se broadly, incorporating pedagogical, social, and
que é necessário repensar a noção de qualidade de cultural dimensions, in addition to strengthening
forma mais ampla, incorporando dimensões participatory and contextually significant
pedagógicas, sociais e culturais, além de fortalecer assessment practices.
práticas avaliativas participativas e
contextualmente significativas. Keywords: Education. Health. Environment.

Palavras-chave: Avaliação institucional. Gestão

escolar. Indicadores de qualidade. Liderança
educacional. Planejamento estratégico.

GESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENTRE PRINCÍPIOS NORMATIVOS E REALIDADES

INSTITUCIONAIS
87
 1. INTRODUÇÃO
A gestão da qualidade na educação básica constitui-se como um campo de estudo que
busca integrar princípios administrativos e pedagógicos voltados à melhoria contínua do
processo educacional. Seu surgimento está associado à influência de modelos da
administração geral, como o gerenciamento pela qualidade total (TQM), adaptados para o
contexto educacional, sobretudo a partir das reformas educacionais dos anos 1990. A
temática ganha corpo com a crescente exigência por resultados e eficiência no setor público,
desafiando instituições escolares a repensarem seus modelos de gestão, ancorando-se em
princípios como a eficácia, a equidade e a responsabilidade social.
Dessa forma, é possível observar que, no Brasil, a gestão da qualidade passou a
dialogar com os marcos legais da educação, como a Constituição Federal de 1988, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996) e os parâmetros definidos pela
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), reforçando a importância de padrões educacionais,
metas de aprendizagem e mecanismos avaliativos. Nesse cenário, a busca pela qualidade não
pode ser desvinculada da realidade institucional de cada escola, marcada por desigualdades
estruturais, desafios de gestão democrática, participação da comunidade e condições
materiais e humanas diversas.
À vista disso, observa-se que muitas redes públicas de ensino vêm desenvolvendo
estratégias próprias de acompanhamento do desempenho escolar, por meio de indicadores
institucionais, planos de melhoria e programas de formação continuada, que exemplificam a
complexidade da implementação de políticas voltadas à qualidade educacional. Projetos
como o “Indicadores de Qualidade na Educação” (Ação Educativa) e o “Plano de
Desenvolvimento da Escola” (PDE-Escola), por exemplo, mostram a articulação entre normas
nacionais e práticas locais.
Diante desse panorama, o problema que este trabalho busca investigar é: como os
princípios normativos da gestão da qualidade se articulam (ou se distanciam) das realidades
institucionais das escolas públicas brasileiras, e de que forma os indicadores educacionais têm
contribuído (ou não) para a melhoria da aprendizagem e da gestão escolar?. Esta pesquisa se
justifica pela necessidade de refletir criticamente sobre o discurso da qualidade na educação,
muitas vezes associado a métricas quantitativas que não capturam a totalidade da experiência
escolar, desconsiderando fatores socioculturais e contextuais. Analisar essa relação é

GESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENTRE PRINCÍPIOS NORMATIVOS E REALIDADES

INSTITUCIONAIS
88
 fundamental para compreender os limites e as potencialidades das políticas educacionais
voltadas à gestão da qualidade.
Esta pesquisa é relevante, portanto, na medida em que contribui para o debate sobre
os desafios da gestão educacional no Brasil, problematizando a aplicabilidade dos princípios
de qualidade em realidades escolares marcadas por disparidades regionais, escassez de
recursos e multiplicidade de demandas. Ao lançar luz sobre a tensão entre normativas e
práticas cotidianas, o estudo visa fomentar uma gestão mais participativa, equitativa e
contextualizada. Este trabalho tem como objetivo analisar criticamente os fundamentos
teóricos e práticos da gestão da qualidade na educação básica, destacando a relação entre os
princípios normativos e as realidades institucionais, bem como avaliar o papel dos indicadores
de qualidade como instrumentos de apoio à gestão e à melhoria da aprendizagem.
Metodologicamente, o estudo configura-se como uma pesquisa bibliográfica de
natureza qualitativa, apoiada na análise de produções acadêmicas, documentos institucionais,
legislações educacionais e políticas públicas que tratam da temática da qualidade na
educação. Serão utilizadas técnicas de análise de conteúdo para identificar categorias teóricas
relevantes e compreender os significados atribuídos à gestão da qualidade em contextos
educacionais. No que se refere ao percurso teórico, a investigação fundamenta-se em autores
clássicos que serão utilizados para sustentar a análise crítica sobre os fundamentos, os
indicadores e as práticas de gestão de qualidade.
A estrutura do trabalho está organizada em quatro capítulos. O primeiro corresponde
à introdução, apresentando a temática, os objetivos e o percurso metodológico. O segundo
capítulo trata das bases teóricas da gestão da qualidade na educação, abordando suas
concepções, modelos e implicações no contexto brasileiro. O terceiro capítulo discute os
indicadores de qualidade e a avaliação institucional, analisando-os como instrumentos de
diagnóstico e estratégias para a aprendizagem contínua. Por fim, o quarto capítulo apresenta
as considerações finais, com a síntese dos achados e sugestões para pesquisas futuras.

2. BASES TEÓRICAS DA GESTÃO DA QUALIDADE NA

EDUCAÇÃO: CONCEPÇÕES, MODELOS E A DINÂMICA DO
CONTEXTO BRASILEIRO
As concepções de qualidade na educação referem-se aos diferentes entendimentos
sobre o que constitui uma educação “de qualidade”, variando conforme as abordagens
teóricas, políticas e sociais adotadas. Inicialmente, essa noção esteve fortemente atrelada à

GESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENTRE PRINCÍPIOS NORMATIVOS E REALIDADES

INSTITUCIONAIS
89
 eficiência dos processos e ao desempenho mensurável, com base em modelos gerenciais
inspirados na lógica da produtividade industrial e empresarial, como os propostos por Deming
e Juran, posteriormente adaptados ao setor educacional (Junior et al., 2021). No entanto, com
o avanço das reflexões críticas sobre o papel social da escola, emergiram perspectivas que
incorporam dimensões éticas, democráticas e inclusivas, concebendo a qualidade não apenas
como resultado, mas também como processo. Segundo Duarte et al. (2025), a qualidade
educacional deve ser entendida a partir da justiça social, do acesso equitativo e da valorização
dos sujeitos em seus contextos históricos e culturais.
Além do mais, no contexto da educação brasileira, o debate sobre qualidade tem
ganhado centralidade nas últimas décadas, especialmente com a implementação de
avaliações externas em larga escala, como o IDEB e o SAEB, e a regulamentação da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC). Tais instrumentos impulsionaram uma concepção de
qualidade fortemente pautada em metas e indicadores de rendimento, o que, embora
necessário, pode restringir a compreensão do fenômeno educativo a dados quantitativos.
Gonçalves (2022) argumenta que essa tendência tecnocrática precisa ser equilibrada com uma
visão pedagógica humanizadora, centrada no desenvolvimento integral dos estudantes. Nessa
perspectiva, a qualidade não pode ser reduzida à aferição de resultados, mas deve contemplar
aspectos como a equidade, a participação democrática e o bem-estar dos educandos e
educadores.
Como por exemplo, algumas redes municipais de ensino vêm adotando concepções
ampliadas de qualidade educacional ao desenvolver projetos de avaliação institucional
participativa, integrando indicadores acadêmicos com dimensões subjetivas e sociais. A
cidade de Sobral (CE), por exemplo, obteve avanços nos indicadores educacionais por meio
de uma política pública que combinou metas de desempenho com valorização docente,
acompanhamento pedagógico contínuo e envolvimento das famílias — aspectos que Junior
et al. (2021) destacam como essenciais na gestão da qualidade. Do mesmo modo, segundo
Duarte et al. (2025), programas escolares que priorizam a inclusão, o respeito à diversidade e
a escuta dos estudantes contribuem para um conceito mais robusto de qualidade, baseado na
justiça social e na transformação da realidade educacional.
Diante do exposto, os modelos de gestão da qualidade aplicados à educação básica
são estruturas organizacionais e metodológicas que orientam o planejamento, execução e
avaliação dos processos escolares, com foco na melhoria contínua do desempenho

GESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENTRE PRINCÍPIOS NORMATIVOS E REALIDADES

INSTITUCIONAIS
90
 institucional e dos resultados de aprendizagem. Esses modelos têm origem em paradigmas da
administração industrial, como o Total Quality Management (TQM), o Ciclo PDCA (Planejar,
Executar, Verificar, Agir) e o benchmarking, que foram adaptados às instituições educacionais
a partir das décadas de 1980 e 1990, com a ascensão das políticas neoliberais e da cultura da
avaliação (Junior et al., 2021). Duarte et al. (2025) ressaltam que essas adaptações
incorporaram elementos como participação, foco no cliente (no caso da escola, os alunos e a
comunidade) e mensuração sistemática de resultados, ainda que em muitos casos tenham
mantido traços tecnicistas e centralizadores.
Com isso, no contexto brasileiro, os modelos de gestão educacional foram sendo
gradualmente incorporados pelas políticas públicas, sobretudo por meio de programas como
o PDE-Escola, os Planos de Ações Articuladas (PAR) e os sistemas estaduais e municipais de
avaliação. Essas ferramentas foram moldadas por princípios como eficiência, eficácia,
responsabilização e controle, que refletem os valores dos modelos clássicos de gestão da
qualidade. Contudo, autores como Gonçalves (2022) e Duarte et al. (2025) destacam a
necessidade de superação de uma visão meramente gerencial, defendendo modelos mais
integradores, que levem em conta a diversidade escolar, o diálogo pedagógico e a construção
coletiva de soluções (Anjos et al., 2024). Assim, o desafio atual é articular uma gestão da
qualidade que valorize tanto os resultados quanto os processos educativos e as relações
humanas na escola.
Exemplificando, algumas secretarias municipais de educação adotaram modelos
híbridos de gestão da qualidade, que combinam elementos do gerenciamento estratégico
com práticas participativas de tomada de decisão. Um exemplo emblemático é o modelo
implantado em Teresina (PI), que utilizou metas de aprendizagem alinhadas com ações de
formação docente e acompanhamento pedagógico sistemático — estratégia que, segundo
Junior et al. (2021), contribuiu para o aumento dos índices educacionais locais. Já em outras
localidades, como aponta Duarte et al. (2025), escolas têm adotado o modelo de gestão
democrática previsto na LDB, fortalecendo os conselhos escolares, os planos de
desenvolvimento institucional e os instrumentos de autoavaliação participativa, o que
representa um avanço no sentido de integrar a gestão da qualidade com os princípios de
autonomia e equidade.
Desse modo, a influência das políticas públicas e da legislação brasileira na construção
do discurso da qualidade na educação diz respeito ao modo como os marcos legais e

GESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENTRE PRINCÍPIOS NORMATIVOS E REALIDADES

INSTITUCIONAIS
91
 normativos moldam as concepções e os parâmetros que orientam a gestão educacional e os
processos pedagógicos. Esse discurso começou a ser sistematizado a partir da Constituição
Federal de 1988, que assegurou a educação como direito de todos e dever do Estado, seguida
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996), que estabeleceu a
obrigatoriedade da gestão democrática e a valorização da qualidade como princípio
organizador do sistema educacional (Freires et al., 2024). Conforme apontam Junior et al.
(2021), tais dispositivos legais passaram a nortear planos, programas e mecanismos de
avaliação que buscavam garantir padrões mínimos de qualidade em todo o território nacional,
consolidando um ideário técnico-político de melhoria da educação.
Ademais, nas últimas décadas, o fortalecimento da agenda avaliativa e a adoção de
metas de desempenho tornaram-se elementos centrais na política educacional brasileira,
influenciando diretamente o conceito de qualidade. Documentos como o Plano Nacional de
Educação (PNE), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) reforçaram a centralidade de indicadores padronizados e de metas
quantitativas como formas de medir o avanço educacional. Gonçalves (2022) argumenta que
essa abordagem, apesar de promover maior responsabilização dos entes federativos, tende a
reduzir a qualidade à lógica do rendimento e da produtividade, desconsiderando variáveis
contextuais e socioeconômicas. Por isso, torna-se necessário analisar criticamente essas
políticas, considerando também os aspectos formativos, democráticos e inclusivos que devem
compor uma concepção ampliada de qualidade.
À vista disso, diversas políticas educacionais têm reforçado o discurso oficial da
qualidade baseado em metas e resultados. Um exemplo é o IDEB, criado em 2007, que passou
a ser o principal índice utilizado pelo Ministério da Educação para avaliar e publicizar o
desempenho das redes de ensino, influenciando diretamente o financiamento e o
planejamento escolar. De acordo com Junior et al. (2021), embora o IDEB tenha incentivado
avanços em algumas regiões, ele também gerou pressões sobre professores e gestores,
contribuindo para a padronização das práticas pedagógicas. Em contrapartida, iniciativas
locais como os “Indicadores de Qualidade na Educação”, propostos por organizações da
sociedade civil e referidos por Duarte et al. (2025), têm buscado integrar dimensões
qualitativas e participativas na avaliação escolar, oferecendo alternativas ao modelo centrado
exclusivamente em resultados estatísticos.

GESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENTRE PRINCÍPIOS NORMATIVOS E REALIDADES

INSTITUCIONAIS
92
 3. INDICADORES DE QUALIDADE E AVALIAÇÃO
INSTITUCIONAL: INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO E
ESTRATÉGIAS PARA A APRENDIZAGEM CONTÍNUA
Além do mais, no cenário educacional brasileiro, os indicadores assumiram papel
central na formulação de políticas públicas e na gestão escolar, sendo utilizados tanto para
diagnosticar fragilidades quanto para subsidiar a elaboração de planos de ação. O Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) é o órgão responsável
pela produção e disseminação de grande parte desses dados, a exemplo do IDEB, do Censo
Escolar e dos resultados das avaliações do SAEB. Gonçalves (2022) observa que, embora a
cultura dos indicadores tenha contribuído para maior transparência e acompanhamento das
políticas educacionais, também gerou distorções, como a padronização das práticas
pedagógicas e o foco excessivo em metas numéricas, o que pode empobrecer a compreensão
da qualidade educacional. Dessa forma, é preciso ampliar o debate sobre o uso consciente,
contextualizado e pedagógico dos indicadores.
Como por exemplo, gestores escolares de redes municipais têm utilizado os dados do
IDEB e do Censo Escolar para mapear o fluxo de alunos, identificar causas de evasão, planejar
ações de reforço escolar e monitorar a formação docente. Em algumas experiências exitosas,
como na rede de ensino de Pernambuco, os indicadores serviram de base para a criação de
metas pactuadas entre escolas e secretarias, com investimentos direcionados à melhoria das
práticas pedagógicas — o que, segundo Junior et al. (2021), demonstra o potencial estratégico
desses instrumentos quando articulados a processos formativos. Da mesma forma, Duarte et
al. (2025) apontam que iniciativas como os “Indicadores de Qualidade na Educação”
promovem uma leitura mais crítica e participativa da realidade escolar, ao incluir dimensões
como relações humanas, ambiente educativo e gestão democrática, o que amplia o escopo da
avaliação institucional e fortalece o planejamento educacional.
Sendo assim, a avaliação institucional é um processo sistemático e contínuo de análise
da realidade escolar, cujo objetivo é refletir criticamente sobre os processos pedagógicos,
administrativos e relacionais de uma instituição educacional. Sua origem remonta à década
de 1980, quando movimentos por maior autonomia e democratização na gestão escolar
passaram a exigir instrumentos de autorreflexão e planejamento estratégico. Junior et al.
(2021) explicam que essa avaliação pode ser interna (realizada pela própria escola) ou externa
(conduzida por órgãos ou entidades externas), podendo assumir diferentes formatos —

GESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENTRE PRINCÍPIOS NORMATIVOS E REALIDADES

INSTITUCIONAIS
93
 diagnósticos, formativos, participativos ou técnicos. Duarte et al. (2025) ressaltam que,
quando bem conduzida, a avaliação institucional torna-se uma ferramenta de fortalecimento
da identidade escolar, de revisão de práticas e de orientação para tomadas de decisão mais
conscientes.
Com isso, a avaliação institucional vem sendo progressivamente incorporada à rotina
das escolas brasileiras, sobretudo após a implementação do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (Sinaeb) e das diretrizes do Plano Nacional de Educação (PNE), que preveem
a adoção de processos avaliativos que considerem a pluralidade de contextos e sujeitos.
Gonçalves (2022) observa que, embora sua aplicação seja frequentemente limitada por
fatores como a falta de formação dos gestores, o desconhecimento dos instrumentos e a
ausência de cultura avaliativa, ela constitui um dos pilares para a melhoria contínua da
qualidade educacional. Duarte et al. (2025) reforçam que, além de avaliar resultados, a escola
deve refletir sobre seus processos pedagógicos, relações humanas, clima organizacional e
participação da comunidade, ressignificando a avaliação como parte do projeto político-
pedagógico.
Exemplificativamente, algumas redes municipais de ensino vêm utilizando a avaliação
institucional como instrumento de gestão democrática. Em Belo Horizonte, por exemplo, foi
implementado um processo participativo de autoavaliação que envolve professores, alunos,
famílias e funcionários, permitindo o levantamento de fragilidades e potencialidades das
escolas. Segundo Junior et al. (2021), essa prática promove maior engajamento da
comunidade escolar e contribui para a construção coletiva de soluções. Da mesma forma,
Duarte et al. (2025) relatam experiências em que a avaliação institucional é articulada ao plano
de desenvolvimento da escola (PDE), gerando indicadores não apenas quantitativos, mas
também qualitativos, como o nível de satisfação dos alunos e a qualidade do ambiente
escolar, fortalecendo a dimensão formativa e emancipatória da avaliação.
Dessa maneira, as estratégias de melhoria contínua na educação referem-se a um
conjunto de ações planejadas, monitoradas e avaliadas de forma cíclica, com o objetivo de
aperfeiçoar constantemente os processos pedagógicos e administrativos das instituições
escolares. Inspiradas nos princípios da gestão da qualidade total (TQM), essas estratégias
foram inicialmente concebidas no setor produtivo, sendo posteriormente adaptadas para o
campo educacional com foco na efetividade das aprendizagens e no desempenho
institucional. Junior et al. (2021) destacam que o conceito de melhoria contínua pressupõe a

GESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENTRE PRINCÍPIOS NORMATIVOS E REALIDADES

INSTITUCIONAIS
94
 análise sistemática de dados, a tomada de decisões baseada em evidências e a cultura da
autorreflexão crítica. Segundo Duarte et al. (2025), no ambiente escolar, essas estratégias
devem estar alinhadas às necessidades concretas da comunidade educativa, promovendo
uma gestão comprometida com o desenvolvimento integral dos sujeitos.
Outrossim, no contexto da educação básica brasileira, as estratégias de melhoria
contínua vêm sendo impulsionadas por políticas públicas que priorizam a cultura da avaliação
e a responsabilização por resultados, como o IDEB, o SAEB e os Planos de Ação das escolas.
No entanto, para que essas estratégias não se limitem à busca por metas quantitativas, é
necessário que sejam mediadas por práticas pedagógicas significativas e processos formativos
coerentes. Gonçalves (2022) argumenta que a eficácia das ações de melhoria depende do
envolvimento dos professores, da autonomia dos gestores e da articulação entre diagnóstico,
planejamento e intervenção. Para isso, é imprescindível integrar os dados educacionais a
momentos de formação continuada e à escuta dos sujeitos escolares, a fim de garantir que as
decisões pedagógicas estejam fundamentadas em análises contextuais e humanizadoras.
À exemplo disso, escolas da rede estadual de São Paulo têm adotado ciclos de
planejamento trimestrais, baseados na análise de dados do rendimento escolar, índices de
frequência e participação nas avaliações externas. Essas práticas, conforme apontam Junior
et al. (2021), permitiram reorientar o trabalho pedagógico, desenvolver estratégias de
recuperação paralela e articular ações entre professores da mesma área de conhecimento. Do
mesmo modo, Duarte et al. (2025) destacam o caso de escolas que incorporaram os resultados
da autoavaliação institucional na construção de seus projetos político-pedagógicos,
promovendo a revisão de metodologias e o fortalecimento de vínculos com a comunidade.
Tais experiências demonstram que a melhoria contínua, quando integrada aos processos
pedagógicos e à realidade local, pode favorecer uma gestão mais eficiente, participativa e
voltada à qualidade social da educação.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo geral desta pesquisa – analisar criticamente os fundamentos teóricos e
práticos da gestão da qualidade na educação básica, com foco na relação entre os princípios
normativos e as realidades institucionais, bem como avaliar o papel dos indicadores de
qualidade na gestão escolar – foi plenamente atingido. Isso se deve à análise consistente da
literatura especializada, das políticas públicas educacionais e de documentos institucionais

GESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENTRE PRINCÍPIOS NORMATIVOS E REALIDADES

INSTITUCIONAIS
95
 que possibilitaram compreender como os discursos sobre qualidade se manifestam nas
práticas escolares e quais são os desafios para sua efetiva concretização.
Além disso, os principais resultados apontam que há uma distância significativa entre
os princípios normativos que orientam a gestão da qualidade e as condições concretas de
funcionamento das escolas públicas. Embora existam diretrizes e indicadores bem
estruturados, como os propostos pela BNCC e pelo SAEB, a implementação dessas políticas
enfrenta barreiras como infraestrutura deficiente, escassez de recursos humanos e materiais,
além da ausência de uma cultura institucional voltada à avaliação participativa e formativa.
Consoante a isso, as contribuições teóricas deste trabalho concentram-se em
promover uma reflexão crítica sobre o uso dos indicadores de qualidade, evidenciando que
sua eficácia depende de uma apropriação contextualizada e dialógica. A pesquisa também
reforça a necessidade de repensar o conceito de qualidade para além dos parâmetros
quantitativos, incorporando dimensões pedagógicas, culturais e sociais que atravessam o
cotidiano escolar e que muitas vezes são invisibilizadas pelas avaliações em larga escala.
À vista disso, embora a pesquisa tenha se baseado em uma abordagem bibliográfica
de natureza qualitativa, não foram identificadas limitações que comprometessem a
consistência ou a profundidade da análise realizada. Os métodos empregados permitiram
alcançar os objetivos propostos com rigor e clareza, apoiando-se em autores consolidados e
em documentos oficiais atualizados, o que assegura a confiabilidade dos resultados e das
interpretações apresentadas.
Sendo assim, para estudos futuros, sugere-se a ampliação do escopo metodológico
com a inclusão de estudos de caso em escolas públicas, entrevistas com gestores, professores
e alunos, além da análise de dados empíricos coletados in loco. Essa triangulação
metodológica pode enriquecer a compreensão da aplicação real dos indicadores de qualidade,
bem como revelar novas dimensões da relação entre normativas educacionais e práticas
institucionais, contribuindo para o aprimoramento das políticas públicas e para a construção
de uma gestão escolar verdadeiramente democrática e eficaz.

REFERÊNCIAS
Anjos, S. M. et al. (2024). Tecnologia na educação: Uma jornada pela evolução histórica,
desafios atuais e perspectivas futuras. V.1, 1. Ed. Campos sales: Quipá.

Duarte, A. J., da Cunha, G. A., Tiballi, F. A., & Camargo, K. P. C. (2025). Pensamento
Educacional: Desafios Contemporâneos. Editora Appris.

GESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENTRE PRINCÍPIOS NORMATIVOS E REALIDADES

INSTITUCIONAIS
96
 Freires, K. C. P. et al. (2024). Reformulando o currículo escolar: Integrando habilidades do
século XXI para preparar os alunos para os desafios futuros. Revista fisio&terapia, v.
28, p. 48-63. Disponível em: [Link]
escolar-integrando-habilidades-do-seculo-xxi-para-preparar-os-alunos-para-os-
desafios-futuros/. Acesso em: 27 jun. 2025.

Gonçalves, E. R. (2022). Caminhos da Educação: debates e desafios contemporâneos: Volume

1. Editora Dialética.

Junior, I. M., Rocha, A. V., Mota, E. B., & Quintella, O. M. (2021). Gestão da qualidade e
processos. Editora FGV.

GESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENTRE PRINCÍPIOS NORMATIVOS E REALIDADES

INSTITUCIONAIS
97
 CAPÍTULO VII
EDUCAÇÃO COM QUALIDADE: AVALIAÇÃO, RESULTADOS E
RESPONSABILIDADE NA GESTÃO EDUCACIONAL
QUALITY EDUCATION: EVALUATION, RESULTS AND RESPONSIBILITY
IN EDUCATIONAL MANAGEMENT
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-7
Antonio Janilson Costa Rodrigues ¹

¹ Mestre em Química pela Universidade Federal do Ceará (UFC).

RESUMO ABSTRACT
O presente trabalho discute a relação entre This paper discusses the relationship between
avaliação educacional, resultados escolares e educational assessment, school results and
responsabilidade na gestão educacional, tendo accountability in educational management, against
como pano de fundo o compromisso com uma the backdrop of the commitment to quality
educação de qualidade. Diante das exigências education. Given the contemporary demands for
contemporâneas por equidade, eficiência e equity, efficiency and transparency in public
transparência no ensino público, o estudo busca education, the study seeks to understand how
compreender como os sistemas avaliativos assessment systems influence management
influenciam as práticas de gestão e a construção de practices and the construction of more effective
políticas educacionais mais eficazes. O objetivo educational policies. The main objective is to
central é analisar de que maneira a avaliação, aliada analyze how assessment, combined with
à prestação de contas e à ética, pode contribuir para accountability and ethics, can contribute to
o aprimoramento da qualidade da educação. Para improving the quality of education. To this end, a
tanto, adotou-se uma metodologia de natureza qualitative methodology was adopted, through
qualitativa, por meio de pesquisa bibliográfica bibliographical research based on classical authors.
fundamentada em autores clássicos. Como As a result, it is concluded that assessment, when
resultado, conclui-se que a avaliação, quando usada used in a contextualized and critical manner, can be
de forma contextualizada e crítica, pode ser uma a strategic tool for school management, as long as it
ferramenta estratégica para a gestão escolar, desde is accompanied by ethical practices and the
que acompanhada por práticas éticas e pela appreciation of pedagogical processes. The study
valorização dos processos pedagógicos. O estudo reinforces the importance of shared responsibility
reforça a importância da responsabilidade among managers, teachers and the school
compartilhada entre gestores, professores e community, and suggests, for future investigations,
comunidade escolar, e sugere, para investigações the conduct of field research to broaden the
futuras, a realização de pesquisas de campo que understanding of the real effects of assessments on
ampliem a compreensão dos efeitos reais das the quality of education.
avaliações na qualidade do ensino.
Keywords: Educational leadership. Institutional
Palavras-chave: Avaliação institucional. Gestão evaluation. Quality indicators. School management.
escolar. Indicadores de qualidade. Liderança Strategic planning.
educacional. Planejamento estratégico.

EDUCAÇÃO COM QUALIDADE: AVALIAÇÃO, RESULTADOS E RESPONSABILIDADE NA GESTÃO

EDUCACIONAL
98
 1. INTRODUÇÃO
A educação com qualidade é um conceito que transcende o simples acesso à escola,
englobando aspectos como equidade, efetividade, relevância e participação. Essa concepção
tem suas raízes nas discussões internacionais promovidas por organismos como a UNESCO, a
partir das conferências de Jomtien (1990) e Dakar (2000), que enfatizaram a importância de
garantir não apenas o direito à educação, mas o direito a uma educação de qualidade. No
Brasil, esse debate foi fortalecido pela promulgação da Constituição Federal de 1988 e pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/1996), que consolidam o
dever do Estado em assegurar uma formação integral, inclusiva e socialmente responsável.
No contexto educacional contemporâneo, avaliar a qualidade do ensino passou a exigir
instrumentos e indicadores que possibilitem compreender os resultados obtidos pelas
instituições escolares e sua relação com a gestão pedagógica, financeira e administrativa. A
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
por exemplo, são estratégias utilizadas pelo governo brasileiro para monitorar o desempenho
escolar e subsidiar políticas públicas voltadas à equidade e à melhoria contínua. Dessa forma,
evidencia-se a necessidade de analisar como os processos avaliativos estão interligados à
gestão educacional e à responsabilização social diante dos resultados obtidos.
A título de exemplificação, é possível citar o impacto de avaliações externas em redes
públicas de ensino, como no caso dos resultados do IDEB (Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica), que frequentemente se tornam referência para decisões sobre
financiamento, formação docente e organização curricular. Em muitas situações, a leitura
isolada desses indicadores pode gerar pressões sobre escolas e professores, sem considerar a
complexidade dos fatores envolvidos no processo educativo. Por isso, é essencial refletir
criticamente sobre os usos e implicações dessas avaliações na construção de uma educação
democrática e com qualidade.
Diante desse cenário, o problema que norteia a presente pesquisa é: como a avaliação
educacional pode contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e quais são os desafios
éticos e administrativos da responsabilização na gestão educacional? A investigação pretende
lançar luz sobre os mecanismos avaliativos existentes, sua função social, os limites da
responsabilização institucional e a importância de práticas transparentes e éticas na gestão.

EDUCAÇÃO COM QUALIDADE: AVALIAÇÃO, RESULTADOS E RESPONSABILIDADE NA GESTÃO

EDUCACIONAL
99
 Esta pesquisa se justifica pela urgência em compreender os nexos entre avaliação,
qualidade e gestão educacional, especialmente em tempos de crescente cobrança por
resultados e eficiência. Analisar esses elementos de maneira articulada é fundamental para
promover práticas pedagógicas mais justas, inclusivas e comprometidas com o
desenvolvimento integral dos estudantes.
A relevância da pesquisa reside na sua contribuição para o debate acadêmico e
institucional sobre a responsabilidade compartilhada na garantia de uma educação de
qualidade. Ao integrar elementos avaliativos, administrativos e éticos, o trabalho visa fornecer
subsídios teóricos e reflexivos que podem orientar a atuação de gestores, professores e
formuladores de políticas públicas.
Este trabalho tem como objetivo geral analisar a relação entre avaliação educacional,
resultados e responsabilidade na gestão escolar, com foco na promoção de uma educação
com qualidade. Como objetivos específicos, busca-se: compreender o papel dos sistemas de
avaliação na melhoria da qualidade educacional; examinar os princípios de transparência e
prestação de contas na gestão escolar; e discutir os desafios éticos envolvidos no processo de
responsabilização institucional.
O percurso metodológico adotado será uma pesquisa bibliográfica de natureza
qualitativa, baseada na análise de obras teóricas, legislações e documentos oficiais
relacionados à avaliação educacional, qualidade de ensino e gestão pública. A abordagem
qualitativa permite interpretar os sentidos atribuídos aos conceitos trabalhados, priorizando
a compreensão crítica dos fenômenos.
O percurso teórico será construído com base em autores como clássicos, com o intuito
de fundamentar a discussão sobre os desafios contemporâneos da educação com qualidade
no Brasil.
A estrutura do trabalho será organizada em quatro capítulos. Após esta introdução, o
Capítulo 2 abordará os sistemas de avaliação educacional e sua contribuição para o
aprimoramento da qualidade do ensino. O Capítulo 3 discutirá os princípios de transparência,
prestação de contas e ética como pilares de uma gestão eficaz. Por fim, o Capítulo 4 trará as
considerações finais, apresentando uma síntese dos achados e sugestões para práticas
educativas e gestoras mais responsáveis e comprometidas com a qualidade da educação.

EDUCAÇÃO COM QUALIDADE: AVALIAÇÃO, RESULTADOS E RESPONSABILIDADE NA GESTÃO

EDUCACIONAL
100
 2. SISTEMAS DE AVALIAÇÃO E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O
APRIMORAMENTO DA QUALIDADE
As avaliações internas e externas referem-se a dois tipos distintos de instrumentos
utilizados para aferir a qualidade da educação escolar. As avaliações internas são realizadas
pela própria instituição de ensino e voltadas para o acompanhamento do desempenho dos
estudantes, enquanto as avaliações externas são aplicadas por órgãos governamentais ou
institutos independentes, com o objetivo de produzir indicadores educacionais padronizados.
Segundo Coelho et al. (2021), essas práticas surgiram como resposta à necessidade de
monitoramento sistemático do ensino, sobretudo com o avanço das políticas de
accountability. Já Duarte et al. (2025) destacam que essas avaliações se tornaram essenciais
em meio aos desafios contemporâneos da educação básica, promovendo um diagnóstico mais
amplo do processo de ensino-aprendizagem. Sena (2023) ressalta que o uso de ferramentas
gerenciais, como o ciclo PDCA, está cada vez mais vinculado à interpretação dos dados obtidos
por esses instrumentos.
Além do mais, no contexto brasileiro, as avaliações externas ganharam força a partir
da década de 1990, com a criação de políticas públicas como o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), o IDEB e as provas ANA e ENEM, consolidando um modelo de
avaliação por resultados. Coelho et al. (2021) apontam que tais instrumentos buscam orientar
políticas educacionais e garantir maior equidade e transparência na oferta de ensino. No
entanto, Duarte et al. (2025) alertam para os riscos de uma leitura tecnicista dos resultados,
que pode gerar uma visão reducionista da aprendizagem. Por sua vez, Sena (2023) afirma que
a utilização desses dados precisa estar associada a estratégias de gestão que promovam
intervenções pedagógicas eficazes, respeitando a diversidade dos contextos escolares.
À vista disso, é possível observar como escolas públicas utilizam os resultados do SAEB
para elaborar planos de ação com base em ferramentas como o 5W2H, conforme descrito por
Sena (2023), visando à melhoria do desempenho em língua portuguesa e matemática. Em
contrapartida, as avaliações internas — como provas bimestrais e diagnósticos de entrada —
permitem ajustes mais imediatos nas estratégias pedagógicas e na formação docente. Coelho
et al. (2021) destacam que ambas as formas de avaliação se complementam, possibilitando
uma visão macro e micro do processo educativo. Duarte et al. (2025) reforçam que o uso
consciente e integrado desses instrumentos favorece uma gestão mais participativa, centrada
na aprendizagem e na valorização do contexto escolar.

EDUCAÇÃO COM QUALIDADE: AVALIAÇÃO, RESULTADOS E RESPONSABILIDADE NA GESTÃO

EDUCACIONAL
101
 Diante disso, os indicadores educacionais são ferramentas estatísticas e analíticas que
mensuram o desempenho de sistemas de ensino a partir de critérios como rendimento
escolar, taxas de aprovação, fluxo escolar, evasão e proficiência dos alunos. Tais indicadores
têm origem na necessidade de avaliar a eficácia das políticas públicas e orientar a gestão
educacional de forma mais estratégica. Conforme Coelho et al. (2021), a consolidação desses
instrumentos está associada à ampliação do controle social e à transparência nos
investimentos em educação. Duarte et al. (2025) acrescentam que os indicadores surgem
como parte de uma cultura avaliativa voltada à melhoria da qualidade, especialmente quando
são utilizados para fundamentar decisões pedagógicas e administrativas. Sena (2023), por sua
vez, destaca a importância de articular esses dados aos instrumentos de planejamento, como
o ciclo PDCA, a fim de alinhar metas e ações de melhoria contínua.
Ademais, no cenário educacional brasileiro, indicadores como o IDEB, o desempenho
no SAEB e as taxas de distorção idade-série são amplamente utilizados por secretarias de
educação e gestores escolares para direcionar políticas e ações corretivas. Coelho et al. (2021)
evidenciam que a leitura crítica desses dados é fundamental para compreender os fatores que
afetam o rendimento escolar, indo além de uma abordagem meramente quantitativa. Duarte
et al. (2025) reforçam que os indicadores devem ser compreendidos como um reflexo das
condições estruturais, sociais e pedagógicas das escolas, sendo imprescindível contextualizá-
los antes de qualquer intervenção. Sena (2023) argumenta que o uso inadequado ou
desarticulado desses dados pode resultar em decisões equivocadas, gerando consequências
negativas para o ambiente educacional.
Desse modo, escolas que identificam queda no desempenho de leitura, por exemplo,
podem utilizar esse dado como base para elaborar projetos de incentivo à leitura, contratar
assessorias pedagógicas ou promover formação continuada para os docentes. Sena (2023)
mostra que ferramentas como o 5W2H ajudam a detalhar as ações necessárias a partir dos
dados fornecidos pelos indicadores, estabelecendo metas, responsáveis e prazos. Coelho et
al. (2021) apontam ainda que a análise integrada desses dados, quando articulada a uma
gestão participativa, fortalece o vínculo entre avaliação e transformação da prática escolar.
Para Duarte et al. (2025), a gestão educacional comprometida com os indicadores é aquela
que compreende seus limites, mas também seu potencial de guiar mudanças significativas
com foco na aprendizagem dos estudantes.

EDUCAÇÃO COM QUALIDADE: AVALIAÇÃO, RESULTADOS E RESPONSABILIDADE NA GESTÃO

EDUCACIONAL
102
 Dessa maneira, os sistemas de avaliação educacional são concebidos como
instrumentos para medir e diagnosticar o desempenho dos estudantes e das instituições de
ensino, com o intuito de subsidiar ações que promovam a melhoria da qualidade educacional.
No entanto, tais sistemas também enfrentam críticas quanto à sua capacidade de promover
equidade, pois nem sempre consideram as desigualdades socioeconômicas e culturais dos
alunos. Segundo Coelho et al. (2021), a origem desses sistemas está associada à busca por
maior eficiência na gestão pública, especialmente no contexto da ampliação do controle social
e da accountability. Duarte et al. (2025) acrescentam que, embora sejam essenciais para o
planejamento educacional, os sistemas avaliativos devem ser aplicados com sensibilidade às
realidades locais. Sena (2023) ressalta que, para que se tornem efetivos na promoção da
equidade, é necessário integrá-los a processos de gestão que considerem a diversidade e as
singularidades de cada contexto escolar.
Outrossim, é fundamental reconhecer que os resultados das avaliações externas nem
sempre traduzem a totalidade dos fatores que influenciam o desempenho dos estudantes,
como acesso a recursos, alimentação, apoio familiar ou atendimento especializado. Coelho et
al. (2021) apontam que, muitas vezes, as escolas localizadas em territórios vulneráveis são
penalizadas por resultados insatisfatórios, sem que sejam levadas em conta as condições
adversas enfrentadas por suas comunidades. Duarte et al. (2025) alertam para o risco de
utilizar esses dados de forma punitiva, o que pode aprofundar ainda mais as desigualdades
educacionais. Por essa razão, Sena (2023) defende que os sistemas avaliativos devem ser
acompanhados de políticas de compensação e suporte, assegurando que as escolas com
menor desempenho recebam maior atenção e investimento para superar suas dificuldades.
Como por exemplo, programas de correção de fluxo escolar ou reforço pedagógico
baseados em diagnósticos oriundos de avaliações internas e externas têm demonstrado
efeitos positivos quando aplicados com foco na equidade. Em alguns municípios brasileiros,
dados do IDEB têm sido usados para identificar escolas com maiores índices de
vulnerabilidade, que então recebem recursos adicionais e acompanhamento pedagógico
diferenciado. Sena (2023) destaca o uso do ciclo PDCA como uma forma eficaz de planejar
intervenções específicas, respeitando o contexto e as necessidades locais. Coelho et al. (2021)
e Duarte et al. (2025) reiteram que, para além das notas e rankings, é preciso promover uma
cultura avaliativa comprometida com a justiça social, onde a avaliação seja um meio de
inclusão e não de exclusão.

EDUCAÇÃO COM QUALIDADE: AVALIAÇÃO, RESULTADOS E RESPONSABILIDADE NA GESTÃO

EDUCACIONAL
103
 3. TRANSPARÊNCIA, PRESTAÇÃO DE CONTAS E ÉTICA COMO
PILARES DA GESTÃO EFICAZ
A transparência na gestão escolar refere-se à prática de tornar públicas as ações,
decisões, recursos e resultados da instituição de ensino, promovendo o acesso às informações
por todos os envolvidos no processo educativo. Essa noção está intimamente ligada aos
princípios da administração pública e à consolidação da democracia participativa, sendo
fortalecida pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Acesso à Informação (Lei nº
12.527/2011). De acordo com Coelho et al. (2021), a transparência escolar emerge como um
dos elementos essenciais para a construção de uma gestão democrática e ética, promovendo
a confiança e o envolvimento da comunidade. Duarte et al. (2025) destacam que, na esfera
educacional, ela também se manifesta por meio da clareza nos resultados avaliativos, no uso
dos recursos e na comunicação institucional. Já Sena (2023) reforça que, sem uma cultura de
transparência, não é possível implantar ferramentas eficazes de planejamento e controle da
qualidade.
Com isso, observa-se que a falta de transparência nas escolas compromete
diretamente a participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar, dificultando a
compreensão coletiva dos problemas e das metas educacionais. Coelho et al. (2021) afirmam
que um ambiente escolar transparente tende a fortalecer o vínculo entre equipe gestora,
professores, pais e estudantes, criando uma cultura de corresponsabilidade. Duarte et al.
(2025) acrescentam que a comunicação efetiva das ações e dos indicadores de desempenho
permite uma leitura mais crítica e participativa do contexto escolar, favorecendo o
planejamento colaborativo. Sena (2023), por sua vez, aponta que o uso sistemático de
ferramentas como o ciclo PDCA e o 5W2H depende de um fluxo contínuo de informações,
para que todos compreendam as decisões e participem ativamente das soluções.
À título de exemplo, algumas escolas públicas vêm promovendo audiências públicas,
conselhos escolares ativos e plataformas digitais para divulgar dados de desempenho,
relatórios de gestão e prestações de contas, garantindo o acesso da comunidade a essas
informações. Sena (2023) cita experiências de gestores que, ao adotarem o PDCA em reuniões
pedagógicas, compartilham os resultados dos diagnósticos com professores e responsáveis,
permitindo o ajuste das metas com base em evidências. Coelho et al. (2021) e Duarte et al.
(2025) demonstram que a transparência não deve se limitar a relatórios formais, mas também
incluir práticas cotidianas de escuta, diálogo e co-participação nas decisões, sobretudo em

EDUCAÇÃO COM QUALIDADE: AVALIAÇÃO, RESULTADOS E RESPONSABILIDADE NA GESTÃO

EDUCACIONAL
104
 escolas situadas em territórios socialmente vulneráveis, onde a confiança institucional é fator
chave para o sucesso das ações.
Diante do exposto, a prestação de contas, ou accountability, refere-se ao dever que
gestores públicos e instituições têm de justificar suas ações, decisões e resultados à sociedade,
promovendo uma cultura de responsabilidade e compromisso com a coisa pública. Essa noção
ganhou força nas últimas décadas como parte do movimento internacional por maior
eficiência, controle e transparência nas políticas públicas, especialmente no setor
educacional. Coelho et al. (2021) explicam que a accountability educacional exige que os
gestores sejam capazes de articular resultados de aprendizagem, dados financeiros e
estratégias pedagógicas de forma acessível e compreensível. Para Duarte et al. (2025), essa
prática está diretamente associada à consolidação de uma gestão democrática e
comprometida com o direito à educação de qualidade. Sena (2023) afirma que ferramentas
gerenciais como o 5W2H e o ciclo PDCA são aliadas importantes na sistematização da
prestação de contas, pois organizam os dados e tornam mais visível o processo decisório.
Exemplificativamente, a prestação de contas em contextos escolares vai além do
cumprimento burocrático de relatórios: ela implica estabelecer um canal de diálogo entre a
escola e a comunidade, promovendo reflexões sobre os resultados e metas do processo
educacional. Coelho et al. (2021) argumentam que, quando os dados são utilizados para
fomentar discussões entre professores, gestores e famílias, desenvolve-se uma cultura
institucional de corresponsabilidade e melhoria contínua. Duarte et al. (2025) indicam que
essa cultura favorece a identificação coletiva de problemas e a construção de soluções mais
eficazes. Nesse sentido, Sena (2023) adverte que, sem accountability, os planejamentos
pedagógicos tornam-se frágeis, e as ações institucionais perdem legitimidade perante os
atores escolares e sociais.
Além disso, diversas redes de ensino vêm implementando práticas de accountability
escolar, como a realização de audiências públicas, a elaboração de boletins de desempenho
compartilhados com a comunidade e a apresentação periódica de metas pedagógicas
alcançadas. Sena (2023) destaca a aplicação do ciclo PDCA para monitorar metas de
rendimento e frequência escolar, facilitando a comunicação dos avanços e dificuldades à
sociedade. Coelho et al. (2021) e Duarte et al. (2025) ressaltam que tais práticas estimulam o
engajamento dos diferentes agentes escolares e tornam o processo educativo mais

EDUCAÇÃO COM QUALIDADE: AVALIAÇÃO, RESULTADOS E RESPONSABILIDADE NA GESTÃO

EDUCACIONAL
105
 transparente e legítimo, favorecendo uma gestão mais comprometida com os direitos
educacionais e com a melhoria contínua da escola pública.
Sendo assim, a ética na gestão educacional diz respeito ao conjunto de valores,
princípios e condutas que orientam as decisões e as ações dos gestores escolares na
administração dos processos pedagógicos, administrativos e humanos. A origem dessa
discussão remonta à filosofia moral e ao campo da ética aplicada, ganhando destaque nas
últimas décadas com o fortalecimento das exigências por transparência, justiça e equidade na
administração pública. Coelho et al. (2021) afirmam que a ética é um eixo estruturante das
práticas educacionais e deve permear tanto o planejamento quanto a execução de políticas
escolares. Duarte et al. (2025) reforçam que, no ambiente educacional, agir eticamente
implica considerar a diversidade, a dignidade humana e o bem coletivo em cada decisão
tomada. Já Sena (2023) enfatiza que o uso de ferramentas de gestão deve estar sempre
alinhado a princípios éticos, evitando práticas tecnocráticas ou punitivas desprovidas de
sensibilidade social.
Dessa maneira, a ética na gestão escolar se revela especialmente desafiadora em
contextos de vulnerabilidade social, pressão por resultados e escassez de recursos, onde
decisões difíceis precisam ser tomadas com base em critérios justos e transparentes. Coelho
et al. (2021) destacam que o gestor ético é aquele que considera o impacto de suas escolhas
sobre todos os membros da comunidade escolar, promovendo a escuta ativa, o diálogo e a
inclusão. Duarte et al. (2025) alertam que dilemas éticos surgem, por exemplo, na priorização
de demandas conflitantes, no enfrentamento de injustiças institucionais e na mediação de
conflitos. Sena (2023) argumenta que uma gestão verdadeiramente ética deve adotar
mecanismos de planejamento e avaliação que respeitem os princípios de equidade,
responsabilidade e respeito mútuo, mesmo diante de adversidades.
Com isso, boas práticas de gestão ética podem ser observadas em escolas que
priorizam a transparência nas decisões, promovem reuniões participativas, valorizam a
diversidade e adotam critérios claros na distribuição de recursos e oportunidades. Por
exemplo, ao utilizar o ciclo PDCA para resolver questões de evasão escolar, alguns gestores
optam por estratégias humanizadas que envolvem visitas às famílias e escuta dos estudantes,
em vez de medidas punitivas. Sena (2023) aponta que o compromisso ético se expressa
também no cuidado com os dados educacionais e no uso responsável das informações. Coelho
et al. (2021) e Duarte et al. (2025) reforçam que a ética não é um componente acessório da

EDUCAÇÃO COM QUALIDADE: AVALIAÇÃO, RESULTADOS E RESPONSABILIDADE NA GESTÃO

EDUCACIONAL
106
 gestão, mas sim um alicerce indispensável para a construção de uma escola democrática, justa
e orientada para o bem comum.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, retoma-se o objetivo geral desta pesquisa: analisar a relação entre
avaliação educacional, resultados e responsabilidade na gestão escolar, com foco na
promoção de uma educação com qualidade. Tal objetivo foi plenamente atingido, pois a
investigação bibliográfica permitiu compreender como os sistemas de avaliação funcionam
como instrumentos estratégicos para a gestão educacional e como a responsabilização ética
e transparente pode contribuir para a melhoria dos resultados escolares. A análise dos
referenciais teóricos, aliada à interpretação crítica dos documentos legais e das diretrizes
educacionais vigentes, demonstrou a importância de uma gestão comprometida com a
equidade e a qualidade do ensino.
Além disso, os principais resultados da pesquisa evidenciam que a avaliação
educacional, quando bem aplicada e interpretada de forma contextualizada, não apenas
mede o desempenho dos estudantes, mas também orienta práticas pedagógicas, define
políticas públicas e subsidia ações administrativas mais eficazes. Destacaram-se ainda a
importância da prestação de contas e da ética como princípios que devem nortear a gestão
escolar, evitando práticas punitivistas ou tecnocráticas que desconsiderem a complexidade
do processo educativo.
Consoante a isso, as contribuições teóricas deste estudo situam-se na articulação entre
três pilares fundamentais: avaliação, gestão e qualidade. Ao reunir autores que abordam essas
temáticas sob diferentes perspectivas, no qual a pesquisa propôs uma leitura crítica e
integrada que pode servir de base para gestores, pesquisadores e educadores interessados
em compreender a avaliação como instrumento de transformação e não apenas de controle.
Sendo assim, embora o percurso metodológico adotado tenha permitido atingir os
objetivos propostos, é necessário reconhecer as limitações inerentes a uma pesquisa
bibliográfica de natureza qualitativa. A ausência de dados empíricos impossibilitou a análise
de casos concretos ou a comparação entre diferentes contextos escolares. Ainda assim, tais
limitações não comprometeram a profundidade teórica do trabalho, mas indicam a
necessidade de investigações mais amplas, que combinem teoria e prática.

EDUCAÇÃO COM QUALIDADE: AVALIAÇÃO, RESULTADOS E RESPONSABILIDADE NA GESTÃO

EDUCACIONAL
107
 Com isso, sugere-se que estudos futuros possam ampliar a abordagem aqui
apresentada por meio de metodologias de campo, como entrevistas com gestores,
professores e alunos, bem como a análise de planos de ação e resultados educacionais em
contextos específicos. Também se recomenda o aprofundamento nas relações entre avaliação
externa e autonomia pedagógica das escolas, além da investigação sobre os impactos das
políticas de responsabilização em territórios vulneráveis. Dessa forma, será possível avançar
para uma educação que, além de medir resultados, promova justiça social, equidade e
compromisso ético com o direito à aprendizagem de todos.

REFERÊNCIAS
Coelho, W. D. N. B., de Brito, N. J. C., Ferreira, A. D. M. S., & Dias, S. B. (2021). Educação básica
e formação inicial de professores: A diversidade e os desafios contemporâneos. Editora
BAGAI.

Duarte, A. J., da Cunha, G. A., Tiballi, F. A., & Camargo, K. P. C. (2025). Pensamento
Educacional: Desafios Contemporâneos. Editora Appris.

Sena, W. [Link]. (2023). O uso de ferramentas de controle da qualidade pela gestão escolar: o
ciclo PDCA e a ferramenta 5W2H. Revista De Gestão E Secretariado, 14(8), 12634–
12648. Disponível em: [Link] Acesso em: 18 jun.
2025.

EDUCAÇÃO COM QUALIDADE: AVALIAÇÃO, RESULTADOS E RESPONSABILIDADE NA GESTÃO

EDUCACIONAL
108
 CAPÍTULO VIII
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE
DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE
QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
TEACHER PROFESSIONAL DEVELOPMENT: WHAT DO THE
PROCEEDINGS OF THE NATIONAL MEETING ON CHEMISTRY
TEACHING (ENEQ) SAY IN THE LAST DECADE?
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-8
Éverton da Paz Santos ¹
Giovanni Miraveti Carriello ²
Luana Almeida Cardoso Sampaio Domingues ³
Naylson Ferreira ¹
Idelzuite Azevedo Alcântara Leme ³
João Batista dos Santos Junior 4
¹ Doutorando em Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEd-So) – UFSCar
² Doutor em Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEd-So) – UFSCar
³ Mestra em Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEd-So) – UFSCar
4 Professor Associado do Departamento de Física, Química e Matemática. Universidade Federal de São Carlos campus

Sorocaba – UFSCar

RESUMO com apenas 9 trabalhos, conforme os critérios deste

recorte. Parece-nos que há diferentes
O objetivo deste trabalho é investigar como a compreensões sobre DP por parte da comunidade
temática “Desenvolvimento Profissional Docente” é de educadores químicos que publicam no evento.
abordada nos anais do ENEQ na última década, Acreditamos que tais concepções estejam ligadas
especificamente de 2016 a 2024. Observa-se que aos autores que utilizam o termo formação de
não há um conceito consolidado acerca do DPD, professores de forma polissêmica. Defendemos que
diferentes concepções aparecem em pesquisas o DP implica práticas que transformam professores
nacionais e internacionais, com participação de em agentes reflexivos de mudança, permitindo
professores que relatam seu próprio renovação de compromissos com seu
desenvolvimento profissional no contexto escolar. desenvolvimento e a educação.
Nota-se ainda uma gama de iniciativas e atividades
na tentativa de contribuir para a formação docente, Palavras-chave: Desenvolvimento Profissional
sobretudo na Educação Química. Como critérios de Docente. Análise de Conteúdo. ENEQ.
busca, utilizamos o descritor “Desenvolvimento
Profissional (DP)” no título, resumo, palavras-chave ABSTRACT
e corpo dos trabalhos. Foram selecionados 9
trabalhos, constituindo o corpus da investigação. The objective of this study is to investigate how the
Aplicamos a Análise de Conteúdo de Bardin (1995) theme “Teacher Professional Development” (TPD)
para classificá-los nas categorias de Richit (2021). is addressed in the proceedings of the National
Adotamos como referenciais teóricos Ponte (1998) Meeting on Chemistry Teaching (ENEQ) over the
e Richit (2021). Os resultados indicam discussão last decade, specifically from 2016 to 2024. It is
sobre DP nos trabalhos publicados no ENEQ na observed that there is no consolidated concept of
última década, frutos de pesquisas em sala de aula TPD, different conceptions appear in national and
e universidades. Entretanto, observa-se baixa international studies, with the participation of
publicação da narrativa sobre DP nesse período, teachers reporting on their own professional

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
109
 development within the school context. A range of a low number of publications addressing PD
initiatives and activities can also be noted, aiming to narratives was observed during this period, with
contribute to teacher education, particularly in only nine studies meeting the established criteria. It
Chemistry Education. As search criteria, we used the seems that there are different understandings of PD
descriptor “Professional Development (PD)” in the within the community of chemistry educators who
title, abstract, keywords, and body of the works. publish at the event. We believe that these
Nine studies were selected, constituting the corpus conceptions are linked to authors who use the term
of the investigation. Bardin’s Content Analysis teacher education in a polysemous manner. We
(1995) was applied to classify them into the argue that PD involves practices that transform
categories proposed by Richit (2021). Theoretical teachers into reflective agents of change, allowing a
references on PD were based on the ideas of Ponte renewal of commitments to their own development
(1998) and Richit (2021). The results indicate that and to education.
discussions on PD are present in works published in
ENEQ over the last decade, resulting from research Keywords: Teacher Professional Development.
conducted in classrooms and universities. However, Content Analysis. ENEQ.

1. INTRODUÇÃO
O conceito de Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) surgiu na literatura
educacional para demarcar uma diferenciação em relação ao processo tradicional e não
contínuo de formação docente. Visto que a formação profissional permanente é uma
necessidade que deve ser encarada de modo positivo, pois representa um importante aspecto
na profissão docente, além de constituir-se em uma dimensão do desenvolvimento
profissional (Ponte, 1998).
Para Richit (2021), o DP é um processo dinâmico, flexível e contínuo, à medida que as
aprendizagens profissionais são concretizadas no contexto do trabalho colaborativo e
integrado a uma equipe ou grupo de professores.
Ao longo dos anos, muitas mudanças ocorrem na sociedade, diante dos modos de
pensar, fazer e agir. As pessoas mudam, os processos mudam e não é diferente no campo da
educação. Por vezes, há uma resistência na mudança, principalmente na ruptura do modelo
tradicional do ensino (Cruz, Garcia e Ferreira, 2020). Além de tantos desafios encontrados
pelos professores, nota-se um currículo engessado e fragmentado. É como se professor
tivesse que “formar um produto, e o aluno fosse esse produto pronto e acabado”, no qual o
professor seguirá à risca o que está sendo proposto pelo mercado.
Cruz, Garcia e Ferreira (2020), discutindo acerca do pensamento freiriano no contexto
do desenvolvimento profissional afirmam que:

As mudanças no cenário social precisam chegar na formação de

professores/as e contribuir para o crescimento profissional docente na
superação dos desafios que a educação dialógica apresenta – dar vozes a
todos sujeitos que a compõem. Para que essa educação seja emancipatória,

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
110
 democrática, solidária, isto é, humanista, é necessário superar as
desigualdades sociais (Cruz, Garcia e Ferreira, 2020, p.363).

Os autores destacam ainda que o processo de ensino e aprendizagem é parte essencial

do DPD, é a tarefa mais conhecida e ainda a mais complexa que é desenvolvida pelo/a
professor/a, pois envolve vários sujeitos na construção do processo de ensinar, que é também
o processo de aprender. Para Carlos Marcelo Garcia (2009) o desenvolvimento profissional do
professor é:

Um processo individual e coletivo que se deve concretizar no local de

trabalho do docente: a escola; e que contribui para o desenvolvimento das
suas competências profissionais, através de experiências de índole diferente,
tanto formais como informais (Garcia, 2009, p.7).

Independente da área de atuação, o DPD está diretamente relacionado ao processo de

reflexão e transformação do sujeito, constituindo-se ao longo do tempo diante de ações
formativas dentro de um campo profissional específico. Fiorentini e Crecci (2013), afirmam
que o Desenvolvimento Profissional é um tema guarda-chuva:

O DPD remete também ao processo ou movimento de transformação dos

sujeitos dentro de um campo profissional específico. Nesse sentido, o termo
desenvolvimento profissional (DP) tende a ser associado ao processo de
constituição do sujeito, dentro de um campo específico. Um processo,
portanto, de vir a ser, de transformar-se ao longo do tempo ou a partir de
uma ação formativa (Fiorentini e Crecci, 2013, p. 13).

Observa-se que não há um conceito pronto e acabado acerca do DPD, há diferentes

concepções de pesquisadores em pesquisas nacionais e internacionais do tema, com a
participação maciça dos professores que relatam o seu próprio desenvolvimento profissional
no contexto escolar os quais estão inseridos. Além disso, nota-se uma gama de iniciativas e
atividades na tentativa contribuir com e para a formação docente e muitos, apontam uma
visão simplista que tais ações apontam para um Desenvolvimento Profissional. Dario
Fiorentini e Vanessa Crecci (2013), destacam estas concepções como simplistas as quais pode-
se citar:

Esses cursos e oficinas são, muitas vezes, chamados equivocadamente de

desenvolvimento profissional, pois, na verdade, pouco contribuem ao DPD e
à emancipação cultural e profissional dos professores, principalmente

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
111
 porque não abrem espaço para os professores explorarem e
problematizarem suas próprias práticas (Fiorentini e Crecci, 2013, p. 20).

Contribuindo com essa visão, Cruz, Garcia e Ferreira (2020) defendem a ideia de que o
DPD não se dá apenas em processo de formação, está voltado e é movido por questões
particulares e disposições do momento que impactarão na vida profissional, sobretudo, na
prática docente. Garcia (2009) afirma ainda que “a denominação desenvolvimento
profissional se adequa melhor à concepção do professor enquanto profissional do Ensino”.
Uma vez que, é esse professor, profissional do ensino, que se desenvolve profissionalmente
na sua práxis.
Adriana Richit (2021), faz um levantamento teórico internacional sobre
Desenvolvimento Profissional Docente, a partir de uma revisão sistemática, com autores mais
referenciados no Google Acadêmico e com um índice h-Scopus superior a 20. A autora faz uma
discussão das principais categorias teóricas relacionadas a esse processo, estabelecendo 5
categorias, a saber: 1 – Conhecimento profissional - subsídios basilares à docência; 2 –
Aprendizagens profissionais - aprofundamento e ampliação de conhecimentos docentes; 3 –
Cultura profissional - valores, hábitos e práticas legitimadas por grupos de professores; 4 –
Dimensão ética da docência - compromisso individual e coletivo com a superação das
desigualdades de oportunidades educativas e sociais; e 5 – Mudanças na prática - processos
de crítica e modificação das práticas de sala de aula, crenças e disposições de professores
(Richit, 2021).
Estas dimensões, interagindo de forma complementar, favorecem mudanças na
prática profissional do professor e nas culturas profissionais, especialmente na superação das
formas individualizadas de realização do trabalho docente e no isolamento que marca a
profissão, oportunizando mudanças na prática de sala de aula e rupturas nas culturas
profissionais que balizam o crescimento do professor (Richit, 2021). A Figura 1 a seguir, nos
ajuda a compreender as categorias em questão.

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
112
 Figura 1 – Esquema com dimensões e categorias sobre DP

Fonte: Richit (2021, p.15).

Davis et al. (2011) com o objetivo de verificar como se dá a formação profissional

docente no Brasil, investigaram as práticas de desenvolvimento profissional docente em
algumas secretarias municipais e estaduais nas cinco regiões, e identificaram duas
perspectivas predominantes: a individualizada, que tenta suprir os déficits da formação inicial
dos professores por meio de cursos e oficinas, e a colaborativa, que enfoca atividades
realizadas predominantemente nas escolas, com ênfase no trabalho compartilhado.
Os autores, afiram ainda que as secretarias dos municípios e dos estados, precisam
criar políticas formativas coerentes e inerentes ao trabalho do professor, voltadas ao
desenvolvimento profissional levando em consideração os objetivos pessoais, carreira
docente, salários entre outros aspectos.

Contribuir para o desenvolvimento profissional dos docentes requer, com

urgência, que eles sejam considerados como sujeitos ativos, capazes de
assumir o papel de especialistas em processos de ensino-aprendizagem e
compromissados com a educação das gerações futuras. A função da FCP não
é nem a de se centrar apenas no domínio das disciplinas curriculares, nem a
de focar as características pessoais dos docentes (Davis et al., 2011, p.845).

Ainda no contexto do DPD, Fiorentini e Crecci (2013, p. 20-21) afirmam que:

[...] tanto a comunidade acadêmica quanto a comunidade profissional de

professores que atuam nas escolas, precisam aprofundar o estudo e a
compreensão de programas e políticas de formação docente, sobretudo, em
relação aos pressupostos e concepções formativas que os sustentam. Isso
implica, de um lado, desvelar os sentidos e significados que estão

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
113
 subjacentes às pesquisas, aos programas e às suas normatizações discursivas
e, de outro, mobilizar os próprios professores e formadores de professores
para que projetem e desenvolvam práticas alternativas de formação
profissional que sejam capazes de realmente promover e catalisar o DPD.

Ampliando o espectro da área de educação, especificamente sobre o ensino de

Química ou Educação Química, tem sido um caminho árduo ao longo dos anos, isso porque, a
visão sobre o papel da Ciência, tem sido mudado diante das concepções alunos e professores,
sobretudo, na sociedade de forma geral. Indubitavelmente a visão que esse professor de
Ciências apresenta, não é a mesma ao longo da sua prática docente, ela pode ser modificada
ao longo da carreira e com vistas em seu desenvolvimento profissional e de pesquisador.
Desta forma, assumiremos o conceito de Desenvolvimento Profissional (DP) na visão
de Richit (2021) e Ponte (1998) e buscamos compreender o fenômeno sobre DPD, nos anais
de um evento relevante para área de Educação Química, o Encontro Nacional de Ensino de
Química (ENEQ), uma vez que, é considerado o maior e o mais importante evento da área de
ensino de química, reunindo estudantes, pesquisadores e educadores de todo o país, para
discutir o ensino de química na sociedade. A sua primeira edição foi em 1982, em Campinas
São Paulo, coordenado pelas pesquisadoras Roseli Pacheco e Maria Eunice Marcondes.
Atualmente o evento acontece a cada 2 anos e tem o apoio da Divisão de Ensino da Sociedade
Brasileira de Química (SBQ) e promovido pela Sociedade Brasileira de Ensino de Química
(SBenQ).
Para Alexandrino, Bretones e Queiroz (2022, p.249):

Na atualidade o ENEQ é um importante espaço de disseminação de

conhecimento, propiciando ambiente de encontro de pesquisadores da área
de Educação em Química, professores de diferentes níveis de escolaridade,
assim como estudantes de graduação e pós-graduação. A sua relevância
repousa no fato de divulgar, além dos resultados de investigações, relatos de
experiências em ambientes de ensino, a fim de, principalmente, melhorar
situações vinculadas à docência.

Os autores debruçaram sobre o evento durante 4 décadas e construíram uma linda do

tempo com os principais acontecimentos do ENEQ, no período de 1982 a 2018, conforme a
Figura a seguir:

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
114
 Figura 2 – Linha do tempo do ENEQ

Fonte: Alexandrino, Bretones e Queiroz (2022, p.254).

Diante disso, observa-se que inúmeros acontecimentos foram relevantes para a

consolidação da área do Ensino de Química no país, destacando-se pelos grupos de
educadores químicos que fomentam diferentes práticas no contexto do ensino e formação de
professores e profissionais da área. Especificamente neste capítulo, o nosso olhar não se
voltou à discussão sobre Formação de Professores, Identidade Profissional ou Saberes
Docentes nos trabalhos publicados no ENEQ, mesmo que haja alguma correlação quando
discutimos os processos formativos nesse bojo.
Nos inquietamos em compreender a partir de qual momento histórico de publicações
o tema “Desenvolvimento Profissional” começou a ser abordado no ENEQ? De que forma as
publicações do evento abordam a temática Desenvolvimento Profissional? Qual a recorrência
de artigos publicados nesta área na última década a saber 2016 a 2024? Sendo assim, o
objetivo deste trabalho é investigar como e de que forma a temática “Desenvolvimento
Profissional Docente” é abordada nos anais do ENEQ na última década, especificamente nos
anos de 2016 a 2024.

2. CAMINHOS PERCORRIDOS NA ELABORAÇÃO DO

CAPÍTULO
O trabalho é de cunho qualitativo com uma revisão bibliográfica narrativa e descritiva
especificamente nos anais do ENEQ sobre DP, utilizando descritores similares aos trabalhos
realizados por Santos et al (2023) e Santos e Melo (2024), em pesquisas anteriores deste
formato de busca. A escolha dos anais do ENEQ, se deu pelo fato de ser considerado o maior
e o mais importante evento da área de Ensino de Química, reunindo estudantes,
pesquisadores e educadores de todo o país, para discutir o ensino de química na sociedade.

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
115
 Além disso, Fernandes e Kuhlmann Júnior (2012) destacam a importância em realizar
pesquisas específicas de uma área ou um periódico, afirmando que estudar ou analisar um
periódico específico é um elemento, pois a publicação não é simplesmente um reflexo das
relações sociais, mas componentes delas.
A seleção dos trabalhos obedeceu a dois critérios: 1 - artigos que tratam sobre DP, cuja
temática é o foco principal discutido no trabalho considerando a presença do termo no título
e/ou nas palavras-chave; e 2 - artigos que tratam sobre DP, com a presença do uso do termo,
nos resumos e no corpo dos trabalhos. Adotamos também os descritores “Processo(s)
Formativo(s) (PF)” como parte da busca.
Buscamos desta forma, entender através dos dados, o significado essencialmente
descritivo e qualitativo (Ludke e André, 1986). Neste trabalho, os resumos dos artigos e os
recortes do corpo do texto, são dados descritivos que nos auxiliam no alcance do objetivo de
compreender a visão dos autores dos trabalhos publicados sobre a narrativa em questão, a
fim de agruparmos nas categorias de acordo com a nossa visão e interpretação apoiados nas
ideias de Adriana Richit (2021) sobre DP.
Assim, estes recortes serviram como base para criação e interpretação das categorias
pré-estabelecidas, ou seja, avaliamos o quanto das discussões apontadas nos trabalhos
selecionados, se aproximaram ou distanciaram das categorias adotadas por Richit (2021;
2024), através dos discursos do conteúdo encontrados nos textos selecionados.
As autoras Ludke e André (1986), tratando sobre a questão da categorização afirmam
que:

[...] a categorização, por si mesma, não esgota a análise. é preciso que o

pesquisador vá além, ultrapasse a mera descrição, buscando realmente
acrescentar algo à discussão já existente sobre o assunto focalizado. Para isso
ele terá que fazer um esforço de abstração, ultrapassando os dados,
tentando estabelecer conexões e relações que possibilitem a proposição de
novas explicações e interpretações. é preciso dar o “salto” como se diz
vulgarmente, acrescentar algo ao já conhecido (Ludke e André, 1986, p.49).

Desta forma, as leituras dos trabalhos além dos resumos, possibilitaram novas
correlações e interpretações sobre eles. Como referencial de análise, utilizamos a Análise de
Conteúdo de Bardin (1995), a qual comunica ao leitor mensagens subjacentes existentes em
um texto, e ainda, propicia ao leitor inferir e interpretar sobre outra realidade expressa, a qual

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
116
 conversa com a análise. Assim os textos e materiais impressos, podem ser resumidos em três
etapas de verificação: pré-análise, inferência e interpretação.
Na etapa da pré-análise acontece a leitura inicial do material visando o conhecimento
da temática abordada do artigo. Na segunda etapa ocorre a inferência, que busca identificar
os elementos na mensagem passada pelo emissor para sua classificação e por último, a
interpretação, a qual está relacionada ao entendimento do objetivo do artigo para sua
classificação com base na semelhança analisada dos outros trabalhos também avaliados
(Bardin, 1995).
Especificamente neste capítulo a nossa pré-análise consistiu na seleção e escolha dos
anais, na questão da pesquisa e na organização dos textos, já que as palavras-chave, apontam
para o que se pretende discutir nos trabalhos desenvolvidos. A inferência ou dedução lógica
aconteceu a partir das leituras dos títulos e resumos, dados que favoreceram uma melhor
compreensão do fenômeno explorado, ou seja, discussão sobre o DP apontada nas sínteses
dos textos. Por fim, a interpretação ou exploração do material se deu com os recortes no corpo
dos resumos e dos trabalhos utilizados na compreensão sobre o conceito e discussão dos
referenciais teóricos adotados.

3. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Buscando responder as nossas inquietações neste recorte do trabalho, para este
capítulo, foram selecionados apenas (9) nove trabalhos, encontrados de acordo com os
critérios de busca por nós estabelecidos, adaptados de Santos et al. (2023) e Santos e Melo
(2024), por meio do termo “Desenvolvimento Profissional” no título dos trabalhos, nas
palavras-chave e/ou nos resumos, além da exploração do texto através de recortes no corpo
dos artigos, utilizando nossa interpretação sobre DP mediante as nossas leituras e a pesquisa
da narrativa. O gráfico na Figura 3 a seguir, mostra aponta essa distribuição por ano.

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
117
 Figura 3 – Gráfico do número de trabalhos no ENEQ sobre DP no período de 2016 a 2024
NÚMERO DE TRABALHOS PUBLICADOS NOS ANAIS DO
ENEQ 2016-2024 SOBRE DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL
8
6
4
2
0
2016 2018 2020 2022 2024
Fonte: Autoria própria

De acordo com a Figura 3, observa-se no gráfico que foram publicados 2 trabalhos em

2016, 1 trabalho em 2020 e 6 trabalhos em 2024. Nos anos de 2018 e 2022, não apareceram
trabalhos dentro do nosso critério de busca. Dos 8 trabalhos encontrados, 7 foram na
modalidade de comunicação oral e 1 do ano de 2024, na modalidade resumo simples. Vale
ressaltar aqui que essa abordagem quantitativa ocorreu apenas com trabalhos julgados
dentro do critério de busca, pois pode-se perceber que muitos trabalhos apresentavam um
caráter com base na formação de professores, porém não citava o termo “Desenvolvimento
Profissional” ou “Processo Formativo”, conforme já destacado.
Analisando o gráfico é importante considerar um aumento de publicações de trabalhos
sobre DP a partir de 2024, apresentando a metade dos trabalhos selecionados. No entanto,
observa-se também que há uma grande lacuna sobre a temática ao longo das edições de 2018,
2020 e 2022, compreende-se que essa queda ou falta de interesse em escrever sobre DP por
parte dos autores que publicam no evento, pode ser pelo uso gasto do termo, as diferentes
interpretações e pelas contribuições disponíveis sobre o assunto nos programas de graduação
e pós-graduação, além dos periódicos.
Contribuindo com essa observação Alexandrino, Bretones e Queiroz (2022), ao
discutirem sobre a importância no ENEQ na formação de e professores e na consolidação da
Educação Química, apontam que:

[...] as discussões realizadas nesse tópico, no cenário nacional a dedicação de

tais profissionais tem se dado de forma constante e vigorosa ao longo do
período analisado, com impactos muito positivos, que impulsionam a área, a
partir do incremento da produção acadêmica, da formação de novos
formadores (com ampliação e diversificação de linhas de pesquisa) e da

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
118
 produção de materiais didáticos, dentre outros resultados de natureza
similar. (Alexandrino, Bretones e Queiroz, 2022, p.260).

Os autores concluem que a seleção e análise da autoria dos trabalhos apontou a

formação de grupos de educadores que, ao longo dos anos, ofereceram não só sustentação
inicial para a área do Ensino de Química, mas também subsídios para que se desenvolvesse.
Richit (2021, p.17) também conclui que o DP, envolve a formação inicial do professor,
a sua atividade laboral e cotidiana, as vivências pessoais, as crenças culturais e tantos outros
elementos dispositivos de formação vivenciados ao longo da carreira (cursos frequentados,
participação em eventos, socialização de experiências de sala de aula e reflexão sobre a
docência, participação em associações de professores), promovendo o crescimento
pessoal e profissional do professor e fomentando mudanças na prática.
O Quadro 1 a seguir apresenta os trabalhos selecionados considerando os dois critérios
de busca, sendo o primeiro baseado na presença do termo DP no título ou nas palavras-chave.
No Quadro 2, que será apresentado posteriormente, tomamos como base a presença dos
termos nos resumos e no corpo dos trabalhos. Lembrando que ampliamos o nosso olhar para
os termos pelos descritores “Desenvolvimento Profissional (DP)” e/ou “Processo(s)
Formativo(s) (PF)” no título, palavra-chave e resumo de cada trabalho.

Quadro 1 – Levantamento dos trabalhos encontrados no ENEQ no período de 2016-2024 de acordo

com os critérios de busca

Trabalho
Título, Autores e Ano Palavras-chave Indicações de DP do resumo
(T)
O grupo colaborativo era alvo de uma pesquisa
de doutorado que visava investigar qual a
potencialidade da colaboração como agente
fomentador do desenvolvimento profissional.
Os dados apresentados aqui referem-se às NF
Uma proposta formativa identificadas a partir das interações dos
para professores de professores durante as reuniões. Foi solicitado
Química articulando as Necessidades aos professores antes do início das ATPC que
ATPC (Atividades de Formativas, respondessem a um instrumento que visava
T1 Trabalho Pedagógico Desenvolvimento identificar quais eram as NF que os docentes
Coletivo) e as Profissional, Grupos reconheciam como sendo importantes para o
Necessidades Formativas. Colaborativos. seu desenvolvimento profissional. Dessa
Santos Junior, Souza e forma, seria possível saber o trabalho
Marcondes (2016) colaborativo contribuiu para o enfrentamento
dessas NF ou se permitiu que a
conscientização de novas NF. Ao final de cada
etapa da coleta de dados cada docente
participava de uma entrevista
semiestruturada.

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
119
 Trabalho
Título, Autores e Ano Palavras-chave Indicações de DP do resumo
(T)
No contexto geral deste estudo, destaca-se o
fato da ausência de pesquisas de caráter
O Programa Ensino Médio
imersivo associadas ao ProEMI, demonstrando
Inovador (ProEMI) no
a relevância em desenvolver trabalhos que
contexto da colaboração
Desenvolvimento envolvam a observação participante ou a
e do desenvolvimento
Profissional; pesquisa-ação. A pesquisa em
T2 profissional docente de
Colaboração; desenvolvimento tem adotado elementos da
professores de Química e
ProEMI pesquisa-ação de Thiollent. Neste recorte da
demais disciplinas.
pesquisa, realiza-se um breve relato sobre
Vieira Filho e Eicher
uma oficina de fotografia realizada em
(2016)
colaboração entre docentes participantes do
ensino médio inovador nessa escola.
Formação de uma Durante os encontros do grupo, foi possível
comunidade de elaborar um plano de aula que será aplicado
desenvolvimento Desenvolvimento pelas professoras e licenciandas em uma
profissional: uma profissional, disciplina eletiva. O esforço e
T3
parceria entre a Formação de comprometimento dos professores forneceu
universidade e a escola professores dados para que fosse possível delinear
pública. atividades que fossem coerentes com a
Roch et al. (2020) realidade das escolas.
O subprojeto em questão pautou suas
atividades em uma sistemática de
funcionamento inovadora fundamentada em
um modelo teórico metodológico de
planejamento de ensino, denominado Modelo
Desenvolvimento Formação de Topológico de Ensino. Logo, o planejamento de
profissional de professores uma SD fundamentada teórica e
professores supervisores supervisores, metodologicamente pelo MTE precisa levar
de Química: uma Políticas públicas em conta as propriedades de organização do
T4
experiência formativa no educacionais, ensino determinadas pelo modelo. [...]
contexto de um Modelo inserção do Processo EAR para validação da SD
subprojeto do Pibid. Topológico de ocorre em um processo cíclico com
Luz, Alves e Bego (2024) Ensino. consecutivas ponderações e adequações e o
resultado pode promover o desenvolvimento
profissional docente (Guimarães; Giordan,
2013). A finalidade é validar a SD produzida
pensando o planejamento em movimento, de
modo que integre teoria e prática em ação.
Através da análise dos dados foi possível
observar que a professora adota
Grupo de
comportamentos ao longo das aulas que
desenvolvimento
Grupo de apoiam a necessidade de autonomia dos
profissional: uma
desenvolvimento alunos, bem como tais comportamentos são
ferramenta para apoiar a
profissional, percebidos pelos mesmos, podendo ser
T5 autonomia dos
motivação, corroborado por meio de suas falas na
estudantes da escola
necessidades entrevista. A parceria entre professores da
pública.
psicológicas básicas educação básica e a universidade pública
Rocha, Silva e
mostra que grupos de desenvolvimento
Kasseboehmer (2024)
profissional podem trazer melhorias
significativas para a educação.
Narrações Multimodais: As NMs não apenas facilitam o
Formação de
contribuições para o desenvolvimento profissional dos professores,
T6 professores, prática
desenvolvimento mas também promovem uma cultura de
reflexiva.
profissional de docentes. aprendizado contínuo e reflexão, levando a

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
120
 Trabalho
Título, Autores e Ano Palavras-chave Indicações de DP do resumo
(T)
Rodrigues e Maria (2024) práticas de ensino mais informadas e eficazes.
Ao internalizar e aplicar os insights obtidos por
meio da reflexão a partir das NMs, os docentes
são levados a transformar não apenas suas
próprias práticas, mas também a experiência
educacional de seus estudantes, resultando
em um impacto positivo no ambiente escolar.
Concluímos que ocorreram oportunidades de
O estágio de Daisy:
aprendizagem sobre diferentes dimensões da
resistências, sentimentos,
docência, incluindo elementos relacionais,
reflexões e
Estágio docente, profissionais, estratégicos, motivacionais e de
desenvolvimento
formação docente, conhecimento. O estágio foi interpretado
T7 profissional mediados
desenvolvimento como uma etapa importante, mas não
pela Licenciatura em
profissional definitiva da formação docente, o que
Química da UFRGS.
converge com a ideia de continuidade atrelada
Fonseca, Perazzon e
ao desenvolvimento profissional, no
Consul (2024)
magistério.
Caracterizam-se a postura inicial da estagiária,
em relação à formação docente (baseada em
uma visão essencialmente instrumental), bem
como especificidades atinentes ao
Os relatos da estagiária
planejamento das aulas e à interação com os
Tania: investigando
discentes, no qual ficaram explicitados
desenvolvimento
Estágio, formação saberes curriculares, saberes experienciais e
profissional e
T8 docente, saber saberes da ação pedagógica. Infere-se que o
constituição de saberes
docente estágio investigado cumpriu um papel
da docência em Química.
importante no desenvolvimento profissional
Fonseca, Perazzoni e
da estagiária, de aproximação inicial com a
Consul (2024)
realidade do ofício docente, dentro de uma
perspectiva investigativa, possibilitando a
escrita reflexiva sobre as experiências e os
aprendizados.
A aprendizagem da docência e o
O Estágio Supervisionado desenvolvimento profissional são processos
como espaço de formação de contínuos que perpassam diferentes espaços e
desenvolvimento professores, estágio vivências. Dessa forma, as experiências
profissional docente: supervisionado, oportunizadas pelo Estágio Supervisionado,
T9
experiências formativas identidade narradas por duas licenciandas em Química de
de licenciandas em profissional uma Instituição Federal de Ensino Superior
Química docente. (IFES), foram investigadas por meio dos
Gomes e Bertolin (2024) princípios da Análise de Discurso proposta por
Maingueneau (2015).

Fonte: Autoria própria.

No trabalho de Santos Junior, Souza e Marcondes (2016) os autores apresentam uma

estratégia para favorecer o desenvolvimento profissional de um grupo de professores de
Química que atuam em escolas públicas da cidade de São Paulo. Os autores trabalharam de
forma colaborativa com um grupo de professores, através de encontros aos sábados nos anos
de 2012 e 2013, por meio de ATPC - Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo.

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
121
 Através da realização das atividades e das observações, foram identificadas
Necessidades Formativas (NF) destes professores, diante das propostas e materiais
elaborados e trabalhados nos encontros. Afirmam ainda que as NF se constituem como
ferramenta para que o professor possa ter uma participação ativa no seu próprio processo de
desenvolvimento profissional.

De um modo geral, ficou evidenciado que as ATPC favoreceram que muitas

das NF valorizadas pelos próprios docentes pudessem ser tratadas em
regime de colaboração. Outro aspecto que certamente facilitou o
engajamento dos professores para que o grupo pudesse se configurar em
colaborativo, foi permitir que os membros do grupo escolhessem os
conteúdos que deveriam ser discutidos. Nessa perspectiva, valoriza-se a
escola como lócus de formação e permite-se o docente seja protagonista de
seu desenvolvimento profissional (Santos Junior, Souza e Marcondes, 2016
p. 11).

Observando os resultados da aplicação da proposta, entendemos por meio da análise

de conteúdo que o trabalho pode ser enquadrado nas categorias: 1 – Conhecimento
profissional; 2 – Aprendizagens profissionais e 5 – Mudanças na prática.
Já no trabalho de Vieira Filho e Eicher (2016) os autores buscaram identificar e
compreender possíveis contribuições para a colaboração e o desenvolvimento profissional de
docentes do ProEMI (Programa Ensino Médio Inovador) no contexto de uma dada escola da
rede pública e estadual, no município de Florianópolis.
Os autores utilizaram os dados das observações in loco e da aplicação de um
questionário a 6 integrantes que participaram do programa em questão. Os dados foram
tratados a partir da Análise Textual Discursiva (ATD) e através dos discursos, observou-se o
quanto que o ProMEI, contribuiu para o desenvolvimento profissional.

No decorrer deste trabalho foi possível observar grandes indícios de

colaboração e desenvolvimento profissional associado ao contexto do
ProEMI, através das análises de questionários, tanto como nos relatos de
ações de cunho colaborativo entre professores, estes que por sua vez podem
ter um reflexo positivo tanto para o contexto escolar como para o ensino de
Química e demais disciplinas (Vieira Filho e Eicher, 2016 p.12).

Diante dos recortes e resultados da aplicação da proposta, entendemos por meio da

análise de conteúdo que o trabalho pode ser enquadrado nas categorias: 1 – Conhecimento
profissional; 2 - Aprendizagens profissionais e 5 - Mudanças na prática.

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
122
 Tratando-se do trabalho publicado na edição de 2020, Rocha et al (2020) relatam a
formação de uma comunidade de desenvolvimento profissional, resultado de uma parceria
entre a universidade com professores da rede pública de ensino, dando destaque à
importância dessa experiência, tanto para os professores, quanto para os licenciandos.
Os autores relatam a experiência da formação de uma comunidade de
desenvolvimento profissional com professores de diferentes áreas na cidade de São Carlos.
Os encontros aconteciam no prédio da universidade ao menos 2 horas por semana, no ano de
2019. A comunidade de desenvolvimento profissional se consolidou com três professoras
atuantes na rede pública de ensino. Sendo duas professoras de Química (professora A e B) e
uma de Geografia (professora C), duas alunas do curso de Licenciatura em Ciências Exatas e a
docente responsável pelo grupo. (Rocha et al., 2020 p. 6).

Durante o desenvolvimento e implementação da comunidade de

desenvolvimento profissional, muitas lições foram aprendidas. A formação
do grupo possibilitou a troca de experiências entre os professores atuantes
no ensino público e licenciandos, bem como desenvolver habilidades capazes
de proporcionar qualidade e melhorias no ensino e desempenho dos alunos,
através de discussões e elaboração de atividades (Rocha et al., 2020 p. 9).

Observando os recortes e resultados do relato da experiência dos autores,

entendemos por meio da análise de conteúdo que o trabalho pode ser enquadrado nas
categorias: 1 – Conhecimento profissional; 2 – Aprendizagens profissionais; 3 – Cultura
Profissional e 5 – Mudanças na prática.
E por fim, não menos importante, na edição de 2024, os autores Luz, Alves e Bego
(2024) buscaram avaliar em que medida uma experiência formativa pautada na validação de
sequências didáticas contribuiu para o desenvolvimento profissional de uma Professora
Supervisora (PrS) de Química no âmbito de um subprojeto do PIBID. O subprojeto em questão
pautou suas atividades em uma sistemática de funcionamento inovadora fundamentada em
um modelo teórico metodológico de planejamento de ensino, denominado Modelo
Topológico de Ensino (MTE).
Os autores relatam de forma minuciosa a atuação de uma professora de química
(tendo por nome fictício Ester), supervisora do PIBID de uma universidade estadual no interior
paulista. Várias atividades foram desenvolvidas por ela, principalmente uma Sequência
Didática (SD), com o acompanhamento dos alunos em formação e o responsável pela
condução do projeto, o qual está vinculado a uma pesquisa de doutorado. As respostas da

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
123
 supervisora, após uma entrevista e aplicação de questionários, evidenciam que a participação
no subprojeto influencia positivamente a formação de futuros professores, por prepará-los
para assumir a docência.

Apesar de, em alguns momentos, Ester expressar que não utilizaria

unicamente o MTE para planejar suas aulas, em função de etapas que
considera trabalhosas e burocráticas, não descarta a relevância e a
valorização da proposta para qualificar o ensino de química e a formação de
professores no Brasil (Luz, Alves e Bego, 2024 p. 8).

A análise também sugere que, embora Ester tenha manifestado que não teria
condições de utilizar unicamente as SD fundamentadas no MTE em suas
aulas, em função do tempo necessário para elaborar um planejamento
detalhado e por requerer a colaboração de outras pessoas, ela reconhece e
valoriza a contribuição formativa do processo, possibilitando uma formação
continuada que considera a escola como espaço de pesquisa (Luz, Alves e
Bego, 2024 p. 11).

Diante dos recortes e resultados do relato da professora supervisora do PIBID,

entendemos por meio da Análise de Conteúdo que o trabalho pode ser enquadrado nas 5
categorias propostas por Richit (2021). Nota-se muitos relatos transcritos que culminam com
a nossa visão sobre DP.
Rocha, Silva, Kasseboehmer (2024) relatam e analisam a contribuição da participação
de uma professora de Química em um Grupo de Desenvolvimento Profissional (GDP) para o
apoio da necessidade psicológica básica de autonomia dos seus estudantes, segundo a Teoria
da Autodeterminação. O Grupo de Desenvolvimento Profissional foi formado em 2019, com
a participação de três professores da rede pública de ensino, dois alunos de graduação e um
professor universitário. Os encontros eram presenciais e quinzenais, com duração de 2 horas.
O principal objetivo do grupo é buscar melhorias para a educação básica, com foco na
aprendizagem dos estudantes. (Rocha, Silva, Kasseboehmer, 2024 p.2).

Os resultados mostraram que a professora possui comportamentos que

apoiam as necessidades dos seus estudantes, dando-lhes escolhas,
considerando suas opiniões, levando para a sala de aula diversidade de
estratégias e metodologias. A literatura traz que grupos de desenvolvimento
profissional (GDP), geralmente, propiciam espaços no qual as necessidades
psicológicas dos participantes sejam satisfeitas e que provoquem mudanças
nas práticas de ensino em sala de aula. (Rocha, Silva Kasseboehmer, 2024,
p.8).

Observando os recortes e resultados do relato da experiência das autoras com a

realização da pesquisa, entendemos por meio da análise de conteúdo que o trabalho pode ser

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
124
 enquadrado nas categorias: 1 – Conhecimento profissional; 2 – Aprendizagens profissionais
e 5 – Mudanças na prática.
Rodrigues e Maria (2024) apontam as Narrações Multimodais (NM) como
possibilidades e instrumento fomentador das reflexões sobre a prática docente. Os autores
deixam claro a definição de NM, sendo um instrumento de grande valia para a formação
continuada do professor, pois a partir da construção de uma narração, leva-se o docente a
reflexões fundamentais à sua prática.

As NMs não apenas facilitam o desenvolvimento profissional dos

professores, mas também promovem uma cultura de aprendizado contínuo
e reflexão, levando a práticas de ensino mais informadas e eficazes. Ao
internalizar e aplicar os insights obtidos por meio da reflexão a partir das
NMs, os docentes são levados a transformar não apenas suas próprias
práticas, mas também a experiência educacional de seus estudantes,
resultando em um impacto positivo no ambiente escolar (Rodrigues e Maria,
2024 p.1).

Observando as indicações dos autores nos recortes sobre NM, entendemos por meio
da análise de conteúdo que o trabalho pode ser enquadrado nas categorias: 1 –
Conhecimento profissional; 2 – Aprendizagens profissionais e 5 – Mudanças na prática.
Os autores Fonseca, Perazzoni e Consul (2024) publicaram dois trabalhos vinculados a
temática na edição do evento, o primeiro tem como objetivos investigar o estágio de docência
cursado por uma estudante, na Licenciatura em Química da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, durante o ano de 2018. Com vistas na identificação dos movimentos formativos
emergentes no processo, incluindo observação e regência de classe, em uma escola pública.
Os autores atribuíram um nome fictício para a estagiária, neste caso a Daisy. Além
disso, realizaram uma análise documental com base nas produções da estagiária durante a
formação no estágio, a saber: produções escritas realizadas pelo professor-orientador do
estágio, incluindo atividades propostas e plano de curso; conjunto de textos produzidos por
Daisy, incluindo-se o relatório final, o diário de campo e demais atividades.

Com base nesse fragmento textual e no conjunto de dados apresentados

neste trabalho, inferimos que houve a constituição de reflexões críticas de
Daisy sobre o próprio estágio, reconhecendo limitações e aquisições de
cunho teórico e prático (Fonseca, Perazzoni e Consul, 2024 p. 11).

[...] Isso significa que a formação da estagiária contemplou aprendizagens

sobre organização dos conteúdos a serem ensinados, planejamento e
desenvolvimento de estratégias didáticas, busca pelo engajamento dos

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
125
 estudantes, preocupação com os relacionamentos pessoais construídos no
campo de estágio e estabelecimento de uma postura crítica e indagadora
sobre o fazer do magistério. Daisy escreveu reflexões que indicam sua
percepção da necessidade de que outras aprendizagens sobre o ofício
docente ocorram, devendo ser constituídas em movimentos futuros
(Fonseca, Perazzoni e Consul, 2024 p. 11).

Observando os recortes e resultados do relato da experiência dos autores no

acompanhamento da estagiária Daisy, entendemos por meio da análise de conteúdo que o
trabalho pode ser enquadrado nas categorias: 1 – Conhecimento profissional; 2 –
Aprendizagens profissionais e 5 – Mudanças na prática.
E o segundo trabalho, os autores Fonseca, Perazzoni e Consul (2024) também
escrevem no contexto do estágio supervisionado em Química, investigando o estágio de
docência do curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
vivenciado por uma estudante, durante o ano de 2017. Os autores atribuíram um nome fictício
para a estagiária, neste caso a Tânia, com vistas nos documentos produzidos pela estagiária,
buscando-se identificar os saberes docentes mobilizados e constituídos no processo, que
incluiu observação e regência de classe, em uma escola pública.
Vale destacar, que é a primeira vez que a estagiária tem contato com a sala de aula na
educação básica, mesmo com graduação em química, mestrado e com doutorado em
andamento na mesma área. A estagiária estava cursando licenciatura em Química para
ampliar a sua atuação e enveredar na sala de aula. Os autores aplicaram também,
questionários iniciais para conhecer o perfil profissional da estagiária, assim como os seus
conhecimentos na parte educacional.

Interpretamos, assim, que o estágio investigado cumpriu um papel

importante no desenvolvimento profissional de Tania, de aproximação inicial
com a realidade do ofício docente, sendo um processo intencional, criterioso
e que se deu dentro de uma perspectiva investigativa, possibilitando a escrita
reflexiva sobre as experiências e os aprendizados. Nesse sentido, a etapa de
formação vivenciada tendeu a pavimentar o caminho de Tania para novas
aquisições de saber e outras experiências capazes de aprofundar a visão de
que o trabalho do magistério [...] (Fonseca, Perazzoni e Consul, 2024 p. 11).

Observando os recortes e resultados do relato da experiência dos autores no

acompanhamento da estagiária Tânia, entendemos por meio da análise de conteúdo que o
trabalho pode ser enquadrado nas categorias: 1 – Conhecimento profissional; 2 –
Aprendizagens profissionais e 5 – Mudanças na prática.

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
126
 Finalizando essa análise Gomes e Bertolin (2024) também relatam a experiência das
contribuições do Estágio Supervisionado, oferecido como componente curricular em um curso
de Licenciatura em Química de uma Instituição Federal de Ensino Superior, partindo das
experiências narradas por duas estagiárias. Os autores avaliaram os relatórios produzidos
pelas alunas, como forma de compreender, elementos da formação e desenvolvimento
profissional.

O estudo dos Relatórios A e B, elaborados pelas estagiárias como um dos

produtos do componente curricular Estágio Supervisionado – oferecido em
um curso de Licenciatura em Química, possibilitou compreender alguns dos
elementos importantes para a construção da identidade docente durante
essa etapa formativa, quais sejam: experienciar a escola, compreender o
estágio de forma crítica e desconstruir estereótipos (Gomes e Bertolin, 2024,
p.7).

Como consequência, as mudanças também foram observadas nessa mesma

perspectiva integradora e oportunizaram a criação de vínculos e sentimentos
de pertença. Isso significa que o Estágio Supervisionado, enquanto espaço
formativo docente, não pode se efetivar apenas com observações e notas de
aulas, mas organizar-se de forma integrada e colaborativa, no qual todos(as)
os(as) envolvidos(as) – supervisores(as), formadores(as) e licenciandos(as) –
de diferentes formas e medidas, percebam o Estágio Supervisionado como
um espaço de formação permanente, marcado pela possibilidade de refletir
criticamente sobre a prática docente, sobre o ensino e a educação brasileira,
sobre a profissão docente e sobre seu próprio desenvolvimento profissional
(Gomes e Bertolin, 2024, p.7).

Observando os recortes e resultados do relato da experiência dos autores com a

realização da pesquisa, entendemos por meio da análise de conteúdo que o trabalho pode ser
enquadrado nas categorias: 1 – Conhecimento profissional; 2 – Aprendizagens profissionais;
3 – Cultura profissional e 5 – Mudanças na prática.
Para facilitar o nosso entendimento e analisarmos a categorização realizada dos 9
trabalhos avaliados com o enquadramento de cada um deles nas categorias atribuídas,
conforme pode ser observado no Quadro 2 a seguir:

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
127
 Quadro 2 – Categorização dos trabalhos conforme as categorias a priori de Richit (2021)

Categoria 1: Categoria 2: Categoria 3: Categoria 4: Categoria 5:

Trabalho
Conhecimento Aprendizagens Cultura Dimensão Ética na Mudanças na
(T)
Profissional Profissionais Profissional Docência Prática
T1 X X X
T2 X X X
T3 X X X X
T4 X X X X X
T5 X X X
T6 X X X
T7 X X X
T8 X X X
T9 X X X X
Fonte: Autoria própria.
De acordo com os resultados e nossas interpretações, em todos os trabalhos houve
recorrências semelhantes nas categorias 1, 2 e 5. Nos trabalhos T3 e T9, houve recorrências
semelhantes nas categorias 1, 2, 3 e 5. Destacamos o trabalho T4, que aponta indícios de
enquadramento nas 5 categorias apontadas por Richit (2021). A categoria 4, dimensão Ética
na docência, aparece apenas uma vez e traz indicações para novos olhares diante da
subjetividade existente relacionada a questões pessoais e culturais dos professores no Brasil,
sendo visto como um trabalho solitário.

4. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A partir do levantamento realizado nos anais do ENEQ, no período de 2016 a 2024,
observa-se uma baixa publicação de narrativas sobre DP durante a última década no ENEQ,
com apenas 9 trabalhos identificados segundo os critérios estabelecidos neste recorte.
Parece-nos que há diferentes compreensões sobre DP por parte da comunidade de
educadores químicos que publicam no evento. Acreditamos que essas concepções estejam
ligadas aos autores que adotam o termo formação de professores de forma polissêmica.
Defendemos que o DP implica práticas que transformam os professores em agentes reflexivos
de mudança, permitindo uma renovação de compromissos com o seu desenvolvimento e a
educação.
Analisando as principais categorias contempladas nos trabalhos de acordo com os
resultados e nossas interpretações em todos os trabalhos houve recorrências semelhantes
nas categorias 1, 2 e 5. Nos trabalhos T3 e T9, houve recorrências semelhantes nas categorias
1, 2, 3 e 5. Destacamos o trabalho T4, o mesmo aponta indícios de enquadramento nas 5
categorias apontadas por Richit (2021). A categoria 4, dimensão Ética na docência, aparece
apenas uma vez e traz indicações para novos olhares diante da subjetividade existente

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
128
 relacionadas a questões pessoais e culturais dos professores no Brasil, sendo visto como um
trabalho solitário.
Acreditamos que este pequeno recorte, apresentado neste capítulo, contribua para
uma continuidade de pesquisas sobre DP, independente das visões dos autores das diferentes
áreas do conhecimento, com a possibilidade de ampliar os descritores e o período de busca,
bem como considerar outros anais de eventos relacionados à área de Ensino de Química.

REFERÊNCIAS
ALEXANDRINO, Daniela Marques; BRETONES, Paulo Sérgio; QUEIROZ, Salete Linhares. Anais
dos ENEQ: o que nos dizem sobre a área de educação em química no Brasil?. Química
Nova, v. 45, pág. 249-261, 2022.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1995.

CRUZ, Lilian Moreira; BARRETO, Andreia Cristina Freitas; FERREIRA, Lúcia Gracia. Caminhos do
desenvolvimento profissional docente na perspectiva freireana. Com a Palavra, o
Professor, v. 5, n. 12, p. 355-372, 2020.

DAVIS, Cláudia Leme Ferreira et al. Formação continuada de professores em alguns estados e
municípios do Brasil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 41, n. 144, dez. 2011.

FERNANDES, Fabiana Silva; KUHLMANN JÚNIOR, Moysés. Análises de periódicos na história da

educação: Princípios e procedimentos. Cadernos de pesquisa: Fundação Carlos
Chagas - FAPESP, São Paulo, v. 42, n. 146, p. p.562-585, 2012.

FIORENTINI, Dário; CRECCI, Vanessa. Desenvolvimento profissional docente: um termo

guarda-chuva ou um novo sentido à formação? Formação Docente–Revista Brasileira
de Pesquisa sobre Formação de Professores, v. 5, n. 8, p. 11-23, 2013.

FONSECA, Carlos Ventura; PERAZZONI, Fernanda Lauer; CONSUL, Luiza de Oliveira. O estágio
de Daisy: resistências, sentimentos, reflexões e desenvolvimento profissional
mediados pela Licenciatura em Química da UFRGS. XXII Encontro Nacional de Ensino
de Química – ENEQ, Belém/PA – 09 a 12 de setembro de 2024.

FONSECA, Carlos Ventura; PERAZZONI, Fernanda Lauer; CONSUL, Luiza de Oliveira. Os relatos
da estagiária Tania: investigando desenvolvimento profissional e constituição de
saberes da docência em Química. XXII Encontro Nacional de Ensino de Química –
ENEQ, Belém/PA – 09 a 12 de setembro de 2024.

GARCIA. Marcelo Carlos. Desenvolvimento profissional docente: Passado e futuro. Sísifo:

Revista de Ciências da Educação, 8, 7-22. 2009.

LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. Em

aberto, Brasília, v. 5, n. 31, p. 43-48, 1986.

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
129
 GOMES, Caroindes Julia Corrêa; BERTOLIN, Renan Vilela. O Estágio Supervisionado como
espaço de desenvolvimento profissional docente: experiências formativas de
licenciandas em Química. XXII Encontro Nacional de Ensino de Química – ENEQ,
Belém/PA – 09 a 12 de setembro de 2024.

LUZ, Angélica Ramos da; ALVES, Paola Gimenez Mateus; BEGO, Amadeu Moura.
Desenvolvimento profissional de professores supervisores de Química: uma
experiência formativa no contexto de um subprojeto do Pibid. XXII Encontro Nacional
de Ensino de Química – ENEQ, Belém/PA – 09 a 12 de setembro de 2024.

PONTE, João Pedro da. Da formação ao desenvolvimento profissional. Actas do ProfMat98,

Lisboa, p. 27-44, 1998.

RICHIT, Adriana. Desenvolvimento profissional de professores: um quadro teórico. Pesquisa,

Sociedade e Desenvolvimento, v. 10, n. 14, 2021.

ROCHA, Ariane Carolina da; SILVA, Patrícia Regina da; CONSUL, KASSEBOEHMER, Ana Cláudia.
Grupo de desenvolvimento profissional: uma ferramenta para apoiar a autonomia dos
estudantes da escola pública. XXII Encontro Nacional de Ensino de Química – ENEQ,
Belém/PA – 09 a 12 de setembro de 2024.

ROCHA, Ariane Carolina et al. Formação de uma comunidade de desenvolvimento

profissional: uma parceria entre a universidade e a escola pública. 20º Encontro
Nacional de Ensino de Química – ENEQ, Pernambuco - UFRPE/UFPE Recife – PE – 13 a
16 de julho de 2020.

RODRIGUES, Felipe Matheus Vieira; JOSÉ MARIA, Carolina. Narrações Multimodais:

contribuições para o desenvolvimento profissional de docentes. XXII Encontro
Nacional de Ensino de Química – ENEQ, Belém/PA – 09 a 12 de setembro de 2024.

SANTOS JUNIOR, João Batista dos; SOUZA, Fábio Luiz de; MARCONDES, Maria Eunice Ribeiro.
Uma proposta formativa para professores de Química articulando as ATPC (atividades
de trabalho pedagógico coletivo) e as necessidades formativas. XVIII Encontro
Nacional de Ensino de Química (XVIII ENEQ), Florianópolis, SC, Brasil – 25 a 28 de julho
de 2016.

SANTOS, Éverton da Paz et al. A leitura como proposta didática no ensino de Química: Um
levantamento bibliográfico na Química Nova na Escola (QNEsc)–1995-2022. XII EPPEQ-
Encontro Paulista de Pesquisa em Ensino de Química, v. 1, n. 12, 2023.

SANTOS, Éverton da Paz; MELO, Marlene Rios. A interdisciplinaridade no ensino de química

na revista Química Nova na Escola. Revista Devir Educação, Lavras, MG, v. 8, n. 1, p. e-
801, 2024.

VIEIRA FILHO, Vanderlei José Valim; EICHER, Marcelo. O Programa Ensino Médio Inovador
(ProEMI) no contexto da colaboração e do desenvolvimento profissional docente de

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
130
 professores de Química e demais disciplinas. XVIII Encontro Nacional de Ensino de
Química (XVIII ENEQ), Florianópolis, SC, Brasil – 25 a 28 de julho de 2016.

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: O QUE DIZEM OS ANAIS DO ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE QUÍMICA (ENEQ) NA ÚLTIMA DÉCADA?
131
 CAPÍTULO IX
A FORMAÇÃO DOCENTE E OS SABERES EMANCIPATÓRIOS
PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA
TEACHER TRAINING AND EMANCIPATORY KNOWLEDGE FOR
PEDAGOGICAL PRACTICE
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-9
Antonio Ismael Lopes de Sousa ¹
Maria de Jesus Lopes de Sousa ²
Carlos Daniel Ferreira de Sousa ³
¹ Doutorando em Linguística e Literatura, Universidade Federal do Norte do Tocantins – UFNT
² Especialista em Educação 4.0. Faculdade IMES – IMES
³ Graduando em Enfermagem. Universidade Unopar – UNOPAR

RESUMO ABSTRACT
Este trabalho aborda a formação continuada no This work addresses continuing education in the
ofício docente, por meio de uma perspectiva teaching profession through an educational
educacional que envolve uma gama de práticas de perspective that encompasses a range of innovative
ensino inovadoras e libertadoras, voltadas para a and liberating teaching practices, focused on
resolução de problemas e levando em conta as problem-solving and taking into account the
realidades dos envolvidos (educadores e alunos) realities of those involved (educators and students)
nesse âmbito. Para tanto, partindo da perspectiva in this context. To this end, it begins with the
das políticas públicas implementadas no Brasil para perspective of public policies implemented in Brazil
a para a formação de professores. O texto realizado for teacher training. The text, conducted through
por meio de uma pesquisa bibliográfica visa bibliographic research, aims to understand that
compreender que a formação, capacita a atuação training empowers teachers to perform their duties
do professor para o bom exercício de suas effectively, understood in this work as an activity
atividades, entendidas neste trabalho como that is at the core of teachers' professional
atividade da essência profissional dos docentes e development, and contributes to their appreciation.
contribui para a sua valorização. Dito de outro In other words, the theme highlights the need for
modo, a temática aponta para a necessidade da teacher training. In this sense, this work emphasizes
formação de professores. Nesse sentido, este the need for pedagogical knowledge, the teacher's
trabalho enfatiza a necessidade do saber practice, whose purpose is to prioritize the
pedagógico, a prática do professor, cuja finalidade é professional identity of teachers through training.
priorizar a identidade profissional docente por meio Thus, it provides the reader with a broader view of
da formação. Desse modo propicia ao leitor uma the topic addressed.
visão mais ampla do tema abordado.
Keywords: Public policies. Continuing education.
Palavras-chave: Políticas Públicas. Formação Teaching practice.
continuada. Práxis docente.

A FORMAÇÃO DOCENTE E OS SABERES EMANCIPATÓRIOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA 132

 1. INTRODUÇÃO
Em um mundo cada vez mais competitivo e globalizado, a formação contínua dos
docentes torna-se condição necessária para que o exercício docente seja mais autônomo,
humanizado, equitativo e de qualidade. Nessa seara, os alunos e professores devem ser
considerados como sujeitos ativos do processo ensino-aprendizagem, de modo que a
perspectiva educacional adotada envolva uma gama de práticas de ensino inovadoras e
libertadoras, voltadas para a resolução de problemas e levando em conta as realidades dos
envolvidos (educadores e alunos). Trata-se, pois, da ideia da pedagogia da autonomia
proposta por Freire (2009), que considera todos os envolvidos, uma educação que fomenta e
valoriza a prática da liberdade, além de reconhecer e considerar a vida e as vivências de cada
educando como ponto fundamental nesse processo, fato que colabora para uma experiência
de educação mais crítica e que encoraja o diálogo e a reflexão.
Nesse contexto, com o objetivo de investigar como a formação docente é abordada
pela legislação educação brasileira, realizamos breves apontamentos sobra a interface
legislação e educação, com especial atenção ao modo como essa prática é trata pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394/96. Na sequência, passamos a abordar
sobre a formação docente e os saberes emancipatórios, privilegiando as perspectivas teóricas
nas quais os professores são tidos como facilitadores do ensino/aprendizagem e, atuando
como mediadores, consideram as vivências dos alunos e, juntos, proporcionam um ambiente
ideal para debate e discussão e, consequentemente, tornam o aprendizado mais efetivo e
democrático. Enfim, acreditamos que as reflexões e as discussões acerca de uma prática
pedagógica mais autônoma são, em potencial, meios para ampliar as perspectivas sobre a
complexa arte de educar.

2. A FORMAÇÃO DOCENTE SOB A ÓTICA DA LEGISLAÇÃO

EDUCACIONAL
Na Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), o Título IV, é
totalmente dedicado ao nível do ensino da Educação Superior. Em seu Artigo 43, a LDB define
a educação superior com algumas atribuições como a ideia de distribuição cultural, pesquisa
científica, desenvolvimento cognitivo dentro da perspectiva de formação de professores. O
mesmo artigo, no inciso VIII (inserido por Lei nº. 13.174, de 21 de outubro de 2015), atribui
diretamente a responsabilidade das Instituições de Ensino Superior (IES) na formação

A FORMAÇÃO DOCENTE E OS SABERES EMANCIPATÓRIOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA 133

 docente. Dessa forma, para a LDB, a universidade/Ensino Superior é responsável pela
formação docente que atuará na educação básica.
A primeira citação ao termo “Formação Continuada” está no artigo 62-A (inserido na
Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013), na LDB:

Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61
far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio
ou superior, incluindo habilitações tecnológicas. Parágrafo único. Garantir-
se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no
local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo
cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou
tecnológicos e de pós-graduação.

Conforme dispõe a LDB, é responsabilidade da União fornecer meios para a formação

contínua do profissional da educação em seus locais de trabalho, especialmente nas
universidades. Considerando-se que a criação de políticas públicas e a implementação na
formação inicial e continuada do profissional da educação são fatores importantes para o
desenvolvimento do educando, é cada vez mais urgente a criação e expansão as universidades
públicas, para que elas possam oferecem cursos de formação inicial e continuada de docentes,
de preferência na modalidade presencial, garantindo que a formação esteja vinculada ao
ensino, pesquisa e extensão que possam contribuir para a melhoria do ensino e aprendizado.
É nesse sentido que Nóvoa (2000, p. 133) explica que

não basta ensinar a um professor meia dúzia de técnicas pedagógicas para

que o problema se resolva. A questão é muito mais vasta e remete para um
novo equilíbrio entre as funções tradicionais da Universidade: o ensino e a
investigação. Hoje em dia, as realidades do ensino e da investigação são
muito diferentes do que eram num passado recente.

Nesse sentido, a formação equivale a um processo complexo e contínuo, sendo uma

forma dos professores se prepararem para o futuro e, sem se desvincularem das práticas de
pesquisa, alcançarem melhores condições de carreira/formação. Seja na área da educação,
em cursos de pós-graduação ou cursos livres, o foco deve ser no desenvolvimento de métodos
de ensino e sempre privilegiando as práticas de investigação. É nesse sentido, inclusive, que
Freire (2009, p. 16) destaca que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. O autor
segue afirmando que

Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino

continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei,

A FORMAÇÃO DOCENTE E OS SABERES EMANCIPATÓRIOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA 134

 porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (Freire, 2009, p. 16).

Assim sendo, a formação de docentes é processual, contínua e complexa, não devendo

o docente limitar-se apenas a cursos de aperfeiçoamento, mas sim buscar alcançar as
dimensões ideológicas, sociais, teóricas, culturais, filosóficas e epistemológicas, sejam essas
dimensões relacionadas a uma determinada área em formação ou não. É, por assim dizer, a
ideia freiriana de que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (Freire, 1989, p. 2),
isto é, “linguagem e realidade se prendem dinamicamente” e a “compreensão do texto a ser
alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto”.
Nesse caso, a formação contínua contribui para manter, criar e transformar
relacionamentos do desenvolvimento profissional e social do docente, já que a prática
constante de pesquisa contribui tanto para o aprendizado alcançado via texto como também
para que tal profissional amplie as suas visões e perspectivas acerca do contexto.
Nessa perspectiva, a formação dos educadores e educadoras, para além de ampliar as
competências técnicas, também envolve o aprendizado político inerente a todas as escolhas
e decisões, podendo despertar para a adoção de práticas emancipatórias na busca por um
mundo mais justo e humanizado. Nessa direção, a Resolução CNE/CP nº 2/2015 figura, de
acordo com a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), como
um documento que

fortalece uma concepção de formação indissociável de uma política de

valorização profissional dos professores para formação, carreira e condições
de trabalho e representa um consenso educacional sobre uma concepção
formativa da docência que articula indissociavelmente a teoria e a prática,
dentro de uma visão sócio-histórica, emancipadora e inclusiva, defendida
pelas entidades acadêmicas do campo da educação. (CONTRA a
descaracterização da formação de professores…, 2019, p. 2).

Por esses e outros motivos, a formação docente, na visão de Paulo Freire (2011, p.86),
“é, portanto, libertadora, onde pode-se desenvolver a capacidade de buscar de fato a
mudança”. Através da experiência educacional, os professores são capazes de compreender
as várias dimensões que refletem a natureza da prática e restabelecer abordagens históricas
para combater a desigualdade na sociedade moderna. Para o autor,

não há o diálogo verdadeiro se não há nos seus sujeitos um pensar

verdadeiro. Pensar crítico. Pensar que, não aceitando a dicotomia mundo-

A FORMAÇÃO DOCENTE E OS SABERES EMANCIPATÓRIOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA 135

 homens, reconhece entre eles uma inquebrantável solidariedade. Este é um
pensar que percebe a realidade como processo, que a capta em constante
devenir e não como algo estático (Freire, 2011, p. 114).

Ainda de acordo com Freire (2011), o professor precisa manter a sua criticidade, pois
o principal objetivo de seu ensino é estimular os alunos a lutarem por sua liberdade. Assim,
um dos requisitos para a formação do docente é enfrentar os problemas do ambiente
educacional com atitude crítica. Freire (2009) defende que, em relação à formação docente,
tal prática deva ser permanente e complexa, abrangendo todos os aspectos da vida humana:
mental, emocional, social etc. A educação permanente é entendida como um processo de
meditação constante, não só no sentido técnico, mas também no sentido político, ou seja,
reflexão aprofundada sobre a prática docente. Portanto, esse processo de meditação deve
estar sempre presente na vida dos docentes e discentes. A consciência de "o quê", "por que"
e "quem está interessado em uma determinada situação" é sempre quando confrontada com
uma realidade auto reveladora.
Importa também destacar que formação docente existem vários termos que são
associados a esse ato, com significados diferentes, e que foram alvo de críticas desde a sua
concepção. O termo reciclagem já foi utilizado, sendo associado a processos de treinar ou
aprimorar, geralmente associados a tarefas repetitivas, como preparar para uso um
dispositivo ou artefato semelhante, muito próximo da mera ação mecânica. Segundo a autora
Anna Helena Altenfelder, outro termo utilizado é o aperfeiçoar, que é “entende-se como um
conjunto de ações capazes de completar e aperfeiçoar alguém, leva ao contrário da própria
educação, a ideia de educar um ser humano" (Altenfelder, 2005, p.13). Por esse motivo,
segundo a autora, o termo mais usado é capacitação, que

pode ser congruente com a ideia de formação continuada, se considerarmos

a ação de capacitar no sentido de tornar capaz, habilitar, uma vez que, para
exercer sua função de educadora, a pessoa necessita adquirir as condições
de desempenho próprias à profissão, ou seja, se tornar capaz. No entanto, a
adoção da concepção de capacitação como convencimento e persuasão se
mostra inadequada para ações de formação continuada, uma vez que os
profissionais da Educação não podem e não devem ser persuadidos ou
convencidos sobre ideias, mas sim conhecê-las, analisá-las, criticá-las ou até
mesmo aceitá-las (Altenfelder, 2005, p. 15).

Destaca-se a importância de compreender a formação contínua docente como parte

integrante da atividade educativa, uma vez que essa atividade tem se tornado ainda mais
imprescindível em razão da presença cada vez mais massificada das tecnologias digitais em

A FORMAÇÃO DOCENTE E OS SABERES EMANCIPATÓRIOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA 136

 toda a sociedade, que inclusive estão disponíveis de diferentes formas para diferentes classes
sociais. Se é verdade que a formação continuada de professores já se mostrava significativa
em épocas em que a tecnologia não era avançada, atualmente, a complexidade se tornou
ainda maior e exige desses profissionais uma constante atualização, em virtude da chegada
de novas tecnologias em ritmo frenético. Nesse contexto, a prática profissional de um
professor representa, de um lado, uma árdua e contínua tarefa de aprendizado e, de outro,
uma alternativa importante para o processo educativo, já que contribui significativamente
para que se estabeleça as redes de comunicação e de aprendizagem.

3. SABERES EMANCIPATÓRIOS NA PRÁTICA DOCENTE

Sabe-se que educação é parte fundamental na formação do indivíduo, ou seja, é um
importante processo contínuo fundamental para a humanização e socialização do homem,
pelas quais a cultura se renova e o homem faz história, propiciando a construção do indivíduo.
Consequentemente, é preciso investir na formação docente, nos diversos níveis de ensino,
para que suas metodologias integrem as tecnologias, tornando o aprendizado do aluno
interessante, propiciando a interação, experiência, investigação e construindo o
conhecimento de maneira efetiva.
Segundo Nóvoa (2022), a formação contínua está baseada na integração dos projetos
de pesquisa da escola, redes de trabalho coletiva e compartilhada entre diferentes atores
educacionais, usando as escolas como investimentos locais de treinamento. Por isso, é preciso
investir na formação docente em diferentes níveis educacionais, a fim de integrar a tecnologia
em sua didática, usando as ferramentas digitais que tornam o aprendizado divertido para os
alunos, proporcionando interatividade, experimentação, investigação, construindo o
conhecimento de forma eficaz. De acordo com Nóvoa (2022, p. 3),

apesar de todas as dificuldades e todos os problemas, qualquer mudança real

na educação e na pedagogia só poderá vir de dentro da profissão docente,
sempre com um forte apoio externo, nomeadamente dos acadêmicos e das
universidades. Por isso é tão importante construir novos ambientes
educativos, nos quais os professores, coletivamente, possam construir
diferentes pedagogias e novos modos de organização do seu próprio
trabalho. É um caminho mais difícil, que demora mais tempo a se percorrer?
Sem dúvida. Mas é o único que, no prazo de uma geração, pode permitir uma
mudança de fundo na educação e na profissão docente.

Deste modo, especialmente na contemporaneidade, o professor vivencia em sua

formação vários desafios, diante da contínua necessidade de melhor compreender as formas

A FORMAÇÃO DOCENTE E OS SABERES EMANCIPATÓRIOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA 137

 de lidar com a mediação entre docentes x discentes, professores x tecnologia e alunos x
tecnologia. O fato é que os estudantes da atualidade fazem parte de uma geração nascida na
"era da internet", com grandes habilidades em lidar com toda essa tecnologia. É nessa seara
que Altenfelder (2005, p. 15) reconhece

a necessidade de uma formação continuada que ultrapasse a dicotomia

entre teoria e prática, porém temos dificuldades em promover processos de
formação continuada nos quais a articulação teoria e prática seja
reconhecida pelos professores. Nesse sentido, acreditamos que ainda são
necessários estudos e pesquisas que tragam novas luzes a essa questão,
apontando caminhos que nos possibilitem compreender melhor as relações
entre teoria e prática nos processos de formação continuada de professores.

No ambiente educacional atual, entende-se que é impossível pensar a formação

docente sem o uso da tecnologia digital somada ao ensino aprendizagem, pois os jovens fazem
parte de uma geração que nasce conectada à internet e às tecnologias. A tecnologia digital
tornou-se cultura atual e se infiltra no campo educacional, portanto, os professores, embora
não sejam vivenciadas com frequência em sala de aula. Jogos de vídeo, Web 2.0,
preferencialmente redes sociais e dispositivos móveis (representados por celulares e laptops),
geralmente são as ferramentas mais utilizadas pelos usuários, conforme destacam Almeida e
Silva (2011, p. 4). É fundamental que os docentes, além de conhecerem essa tecnologia,
saibam como utilizá-la, compreendam a importância de utilizá-la e integrem uma abordagem
interdisciplinar, além de ser apropriado aplicar as tecnologias digitais de forma sistemática e
planejada. Almeida e Silva (2011, p. 16), destacam também a importância e a relevância de
uma “formação de professores em articulação com o trabalho pedagógico e com o currículo,
que é reconfigurado no ato pedagógico pelos modos de representação e produção de
conhecimentos propiciados pelas TDIC”.
Ainda nesse contexto da educação em tempos modernos, cabe destacar que o uso da
tecnologia digital nas escolas é tão importante quanto a vivência profissional dos alunos, pois
o contato diário dos professores com esses recursos aproximará a comunicação com alunos
com certas dificuldades de aprendizagem por meio de aplicativos e grupos. Sendo assim, em
um ambiente de tecnologia, os alunos têm acesso a teoria, e professores e orientadores
pedagógicos auxiliam e apoiam a realização das atividades propostas. O foco está na
cooperação e vínculo entre os participantes que enriquecem a experiência de cada pessoa. A
colaboração incentiva os alunos a aprenderem, pesquisarem e apresentarem suas ideias, bem

A FORMAÇÃO DOCENTE E OS SABERES EMANCIPATÓRIOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA 138

 como socializar os conhecimentos adquiridos. Como bem defende Bonilla (2005), a
compreensão da tecnologia é tão importante na formação docente quanto línguas maternas,
psicologia, sociologia e as demais áreas da educação, pós-graduação em qualquer área ou
curso de especialização. Portanto, a educação continuada é importante, pois a tecnologia
digital está evoluindo muito rapidamente.
Retomando então à ideia de uma formação de professores que contribui para uma
educação mais emancipadora, concordamos com Nóvoa (2017, p. 1131) quando diz que

não pode haver boa formação de professores se a profissão estiver

fragilizada, enfraquecida. Mas também não pode haver uma profissão forte
se a formação de professores for desvalorizada e reduzida apenas ao
domínio das disciplinas a ensinar ou das técnicas pedagógicas. A formação
de professores depende da profissão docente. E vice-versa. (Nóvoa, 2017, p.
1131).

De fato, o professor ideal pode ser aquele que entende bem sua disciplina e, além de
possuir um conhecimento de educação e ensino que lhe permita desenvolver seu
conhecimento partindo de suas experiências cotidianas com os alunos, associando sempre
teoria e prática, reflexão e pesquisa, de modo a envolver as dimensões pessoal, profissional e
institucional. Afinal,

tornar-se professor é transformar uma predisposição numa disposição

pessoal. Precisamos de espaços e de tempos que permitam um trabalho de
autoconhecimento, de autoconstrução. Precisamos de um
acompanhamento, de uma reflexão sobre a profissão, desde o primeiro dia
de aulas na universidade, que também ajudam a combater os fenómenos de
evasão e, mais tarde, de “desmoralização” e de “mal-estar” dos professores
(Nóvoa, 2017, p. 1121).

Altenfelder (2005, p. 16) reforça essa ideia ao afirmar que é fundamental que o
“docente tenha claros conceitos, idéias e concepções que orientem suas ações e que encare
as contribuições teóricas como subsídios que possibilitam a reflexão sobre a prática e não
como a solução final para todos os problemas, aceita de forma hegemônica”. A autora
também defende que formadores e pesquisadores devem levar em conta a necessidade de
“olhar, compreender, considerar e respeitar as necessidades dos professores, considerando-
os como parceiros na construção desse saber”. Convém destacar, nesse contexto, que um dos
efeitos dessa educação em que a prática docente é orientada por ideias e valores que
possibilitem ações e reflexões, é traduzido em Freire (2009, p. 10) em sua ontologia cuja
natureza gesta socialmente na História, isto é,

A FORMAÇÃO DOCENTE E OS SABERES EMANCIPATÓRIOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA 139

 [...] uma natureza em processo de estar sendo com algumas conotações
fundamentais sem as quais não teria sido possível reconhecer a própria
presença humana no mundo como algo original e singular. Quer dizer, mais
do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presença no mundo,
com o mundo e com os outros. Presença que, reconhecendo a outra
presença como um “não-eu” se reconhece como “si própria”. Presença que
se pensa a si mesma, que se sabe presença, que intervém, que transforma,
que fala do que faz mas também do que sonha, que constata, compara,
avalia, valora, que decide, que rompe.

Muito mais do que garantir uma formação com potencial de ampliar os conhecimentos
e as percepções de si e do mundo (do contexto social), a efetiva formação continuada também
opera na direção da autonomia dos envolvidos (docentes e discentes) e, de modo muito
significativo, pode transformar os saberes em práticas emancipatórias e, por extensão, formar
pessoas mais humanizadas e cidadãos conscientes de seus direitos e deveres em sociedade.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
No mundo contemporâneo, o processo de ensino e aprendizado exige um trabalho de
renovação contínua para atender às necessidades da sociedade moderna. Isso significa que o
ofício do professor envolve desde a luta pela valorização do profissional do magistério,
passando pela melhoria da qualidade da educação até a criação de uma imagem positiva
diante da sociedade brasileira. Por esses motivos, o professor deve estar constantemente em
formação profissional.
Ressalta-se que a educação contínua nesse contexto não é considerada
responsabilidade exclusiva do professor, existem outros elementos que podem ser agregados
ao saber e ao comportamento profissional docente. É preciso dar condições aos professores.
Nesse sentido, a formação docente não é fator isolado, pois existem vários outros, como por
exemplo: condições de trabalho, valorização salarial, jornada de trabalho, o status profissional
e seu valor social são questionados, inclusive tornar a ênfase na profissão de professor um
desafio contínuo. De fato, para exercer bem a profissão docente esses elementos devem ser
considerados, pois não existe formação adequada para resistir às contingências impostas
diariamente pelos docentes.
Com a presença da tecnologia digital, aumentou, na sala de aula, os desafios do ensino
e aprendizado envolvendo novos recursos e novos conhecimentos. Nesse sentido, os
docentes devem se basear nesse novo contexto para orientar suas atividades, e para que os
alunos possam melhorar a compreensão, o pensamento crítico, a análise e a síntese de

A FORMAÇÃO DOCENTE E OS SABERES EMANCIPATÓRIOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA 140

 determinadas informações. Cabe aos professores, portanto, criar meios para lidar com a
complexidade do mundo real na atualidade. Sabe-se, por fim, que ainda que haja um longo
caminho a ser percorrido, a nobreza da tarefa docente consiste no fato de ser, parafraseando
Freire (2009, p. 45), uma forma de “pronunciar o mundo” e, dessa forma, (trans)formar os
homens, por meio de um diálogo que se impõe como o único caminho “pelo qual os homens
ganham significação enquanto homens”.

REFERÊNCIAS
ALTENFELDER, Anna Helena. Desafios e tendências em formação continuada. Constr.
psicopedag. v. 13, n. 10, 2005. ISSN 1415-6954. Disponível em: <[Link]
[Link]/[Link]?script=sci_arttext&pid=S1415-
69542005000100004&lng=pt&nrm=iso>, acesso: 5 set. 2025.

ALMEIDA, M. E. B. de; SILVA, M. da G. M. da. Currículo, tecnologia e cultura digital: espaços e

tempos de web currículo. Revista e-curriculum, São Paulo, v.7, n.1, abril, 2011.

BONILLA, Maria Helena Silveira. Escola aprendente: para além da sociedade da informação.
Rio de Janeiro: Quartet, 2005.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. LDB: Lei das Diretrizes e Bases da Educação
nacional. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996.
Disponível em: [Link] acesso: 4 jul. 2025.

CONTRA a descaracterização da formação de professores – Nota das entidades nacionais em

defesa da Res. 02/2015. ANPEd, 10 out. 2019. Disponível em:
[Link]/news/contra-descaracterizacao-daformacao-de-professores-nota-das-
entidades-nacionais-em-defesa-da, acesso: 7 set. 2025.

FREIRE, P. A leitura do mundo precede a leitura das palavras. A importância do ato de ler,
em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1989.

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 28. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz
e Terra, 2009.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 50 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

NÓVOA, António. Firmar a posição como professor. Afirmar a profissão docente. Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, v. 47, n. 166, p. 1106-1133, out./dez. 2017. Disponível em:
[Link]
acesso: 9 ago. 2025.

A FORMAÇÃO DOCENTE E OS SABERES EMANCIPATÓRIOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA 141

 NÓVOA, António (org.). Conhecimento profissional docente e formação de professores.
Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 27. E270129, 2022. Disponível
em: [Link] acesso:
7 set. 2025.

NÓVOA, A. Universidade e formação docente. Interface Comum. Saúde Educ. 2000; 7:129-38.

A FORMAÇÃO DOCENTE E OS SABERES EMANCIPATÓRIOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA 142

 CAPÍTULO X
O QUE OBSERVAR QUANDO SE ESTÁ OBSERVANDO? AS
EXPECTATIVAS DE UMA LICENCIANDA EM ESTÁGIO DE
OBSERVAÇÃO
WHAT TO LOOK FOR WHEN OBSERVING? THE EXPECTATIONS OF A
LICENSED STUDENT IN THE OBSERVATION STAGE
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-10
Andreia Gomes Calheiros de Almeida¹
¹ Licencianda em Ciências Biológicas. Universidade Federal de Alagoas – UFAL

RESUMO ABSTRACT
O estágio supervisionado constitui-se como um The supervised internship is a fundamental process
processo fundamental na formação inicial de in the initial training of a Science and Biology
professores de Ciências e Biologia, pois, a partir das teacher, since the experiences within the school
vivências no contexto escolar, possibilita um context provide an environment of preparation and
ambiente de preparação e desenvolvimento mais direct development with teaching practice. This
direto com a realidade da prática docente. Este study aims to analyze observation as a formative
trabalho tem como objetivo analisar a observação instrument, based on experiences lived during the
como instrumento formativo, a partir de Supervised Observation Internship, carried out in
experiências vivenciadas durante o Estágio the modalities of Lower Secondary Education,
Supervisionado de Observação, realizado nas Upper Secondary Education, Youth and Adult
modalidades de Ensino Fundamental II, Ensino Education (YAE), and Special Education. The
Médio, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e research is based on a narrative and
Educação Especial. A investigação assume caráter autobiographical approach, supported by the
narrativo e autobiográfico, fundamentada no Diário Training Diary developed throughout the
de Formação elaborado ao longo do estágio, internship, which enabled the pre-service teacher
permitindo à licencianda refletir criticamente sobre to critically reflect on the role of observation in the
o papel da observação na construção da identidade construction of her teaching identity. The study
docente. A abordagem busca compreender como o seeks to understand how the act of observing,
exercício de observar, registrar e analisar práticas recording, and analyzing pedagogical practices
pedagógicas contribui para o desenvolvimento contributes to professional development and to the
profissional e para a formação de um olhar formation of an investigative perspective on Science
investigativo sobre o ensino de Ciências e Biologia. and Biology teaching. Thus, observation is
Pretende-se, assim, destacar a observação como highlighted as a reflective practice and a significant
prática reflexiva e instrumento de aprendizagem learning tool for teacher education.
significativa para a docência.
Keywords: Supervised internship. Lived
Palavras-chave: Estágio supervisionado. experiences. Autobiographical narrative. Teacher
Experiências vividas. Narrativa autobiográfica. education.
Formação docente.

O QUE OBSERVAR QUANDO SE ESTÁ OBSERVANDO? AS EXPECTATIVAS DE UMA LICENCIANDA EM

ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO
143
 1. INTRODUÇÃO
Sabendo que a formação dos professores se fortalece nas Universidades, e tendo em
vista que o estágio é a porta de entrada para as práticas pedagógicas, no sentido de aprender
de alguém ou de alguma ação, temos a oportunidade de conhecer e compreender a realidade
escolar. Nesse contexto, Pimenta (2012, p. 19) destaca que:

“O estágio constitui-se em um momento privilegiado da formação, no

qual o licenciando vivencia a realidade da escola, refletindo sobre a
luz das teorias estudadas e reelaborando sua própria prática e
concepção de ensino.”

Por tudo isso, e por compreender que a história pessoal e suas experiências vêm
ganhando novo espaço na produção do conhecimento científico, optei por uma abordagem
autobiográfica para refletir sobre o percurso vivido durante o estágio.
Deste modo, a ideia de elaborar a pesquisa surgiu a partir do momento que me vi às
vésperas de iniciar o Estágio Supervisionado de Observação, pensando como será, e quais as
perspectivas de um momento crucial na vida de uma licencianda em Ciências Biológicas. Ao
narrar e refletir sobre minha trajetória, busco compreender não apenas o que observei, mas
como observei, enquanto licencianda em processo de formação.
Assim, ao transformar minha experiência no estágio em objeto de estudo percebo que
ela vai além de uma obrigação da graduação. Trata-se de um momento importante de
reflexão, onde minhas lembranças, sentimentos e aprendizados se unem e ajudam na
construção do meu conhecimento e da minha identidade como futura professora.
E entendendo que observar e como observar durante o estágio, é fundamental para
qualificar a formação docente. Muitas vezes, o olhar do licenciando ainda não está treinado
para captar os elementos essenciais da prática pedagógica. Contudo, ao problematizar esse
olhar, este projeto contribui para uma formação mais crítica, consciente e autônoma,
fortalecendo a identidade profissional e o compromisso com a educação.

2. METODOLOGIA
Esse trabalho trata-se de uma pesquisa qualitativa, com uma abordagem
autobiográfica, onde busco compreender como minhas vivências, sentimentos e percepções
nesse estágio contribuem para a construção da minha identidade profissional. Conforme
destaca Delory-Momberger (2006), a narrativa de si permite ao sujeito não apenas relatar,

O QUE OBSERVAR QUANDO SE ESTÁ OBSERVANDO? AS EXPECTATIVAS DE UMA LICENCIANDA EM

ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO
144
 mas interpretar a própria trajetória de vida dando sentido ao vivido e produzindo
conhecimento a partir da experiência.
O Estágio de Observação foi realizado em três instituições diferentes, abordando as
três esferas do poder público, numa escola municipal com o Ensino Fundamental II e Educação
Especial, na escola estadual com a Educação de Jovens e Adultos, e a terceira numa instituição
federal com o Ensino Médio, todas localizadas no Município de Maceió, cada qual com sua
infraestrutura, porém adaptadas para receberem seus alunos.
A pesquisa auto biográfica não pressupõe falta de rigor metodológico, ao contrário,
“as pessoas são determinadas por posições pessoais sobre tudo e isso se reflete com a mesma
clareza na forma como elas pesquisam” (Nóvoa; Finger, 2014). Dessa forma, a coleta de dados
será realizada utilizando os Diários de Formação escritos ao longo do estágio 2, anotações
pessoais feitas durante e após as visitas às instituições escolares e por fim minhas reflexões
sobre as observações realizadas em sala de aula e nos demais espaços escolares.
Ao longo do Estágio Supervisionado de Observação, o qual é oferecido aos graduandos
no sentido de promover um primeiro contato com a sala de aula, fui desafiada a olhar para a
escola não mais como aluna, nem como professora, mas como uma observadora. Esse
momento inicial, ainda sem a responsabilidade direta de conduzir uma turma, permitiu-me
observar práticas pedagógicas, interações entre professores e alunos, bem como o
funcionamento cotidiano da instituição escolar. Mais do que simplesmente assistir às aulas,
esse processo instigou reflexões sobre o meu próprio papel como educadora em formação
A coleta de dados da autobiografia será realizada a partir da análise hermenêutica de
Gadamer (1999), que mostra que a “interpretação não é um ato posterior e oportunamente
complementar à compreensão, porém, compreender é sempre interpretar, e, por
conseguinte, a interpretação é a forma explícita da compreensão” (2003, p. 272).
Nesse sentido, é importante destacar que o movimento entre texto-reflexão busca
compreender o observado e o nāo observado, o dito, o não dito, e assim, é necessário estar
diretamente relacionado com “a coisa em questão” (Gadamer, 1999, p. 442).
Nesse tipo de análise os materiais utilizados serāo submetidos a autointerpretação e a
autoconsciência, ao tempo que possibilitará intepretaçōes articuladas com a literatura, pois
“novas fontes de compreensão tornam patentes as relações de sentido insuspeitadas”
(Gadamer, 1999, p. 446).

O QUE OBSERVAR QUANDO SE ESTÁ OBSERVANDO? AS EXPECTATIVAS DE UMA LICENCIANDA EM

ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO
145
 A hermenêutica é uma forma de compreender a realidade por meio da interpretação.
Quando usamos essa abordagem no estágio, especialmente em uma pesquisa autobiográfica,
entendemos que refletir sobre a experiência vivida não é apenas lembrar o que aconteceu,
mas interpretar o que aquilo significou. Segundo Gadamer (1999), compreender é sempre
interpretar, e isso envolve nossos sentimentos, conhecimentos e o contexto em que estamos
inseridos. Ao analisar meu diário de formação, procuro entender não só o que observei, mas
também o que senti, pensei ou deixei de perceber na hora. Com isso, é possível descobrir
sentidos que, no momento da vivência, não estavam claros — o que enriquece tanto a minha
formação quanto a leitura que faço da prática educativa.
É fácil perceber as diferenças entre os espaços e seu público. Embora todas as
instituições sejam públicas, existe entre elas uma organização distinta. A escola municipal,
está alocada em um prédio que antes funcionava uma faculdade da rede privada, portanto,
sua estrutura não foi criada e nem pensada para atender as demandas que são previstas as
suas funções, mas todos se reorganizaram para que a mesma funcione da melhor forma
possível. Já a escola estadual, foi projetada para os seus devidos fins, contudo tem uma
estrutura antiga, precisando sofrer alterações para se adaptar aos novos padrões, e por fim a
instituição federal, aqui sim, planejada aos seus propósitos, um ambiente completo, mas não
apenas isso, com recursos, tal estrutura reflete nos alunos e nos professores, que por sua vez
são mais motivados.
O Estágio é composto de vários momentos trabalhados dentro e fora da sala de aula,
entre eles a visita às instituições, conversas com direção, coordenação e professores, que após
aceitarem o estágio, passaram a tornar-se Supervisores; bem como, a entrega de documentos
e por fim a sala de aula, tudo registrado em meus Diários de Formação. Posso dizer que vivi
as duas faces da moeda, ser e não ser apresentada aos alunos, gostei mais de não ser, mas
isso só foi possível porque estava observando a EJA, a qual tem uma faixa etária diversa, logo
passei despercebida pelos alunos em sala de aula, o que me proporcionou uma visão
diferenciada. A seguir trechos do meu Diário de Formação, que ilustram essas experiências:
“O professor inicia a aula no 10° período, sala 5, com a chamada, a sala é mista e
composta em sua maioria por jovens. O conteúdo trabalhado é O Universo, enquanto o
professor copia o assunto na lousa os alunos ficam em um total silêncio, a concentração aqui
é maior, mostram se mais interessados, copiam com uma certa agilidade, apenas tem
dificuldade com a letra do professor. De onde estou posso até ver a caligrafia de alguns, e

O QUE OBSERVAR QUANDO SE ESTÁ OBSERVANDO? AS EXPECTATIVAS DE UMA LICENCIANDA EM

ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO
146
 como estou fazendo as minhas anotações e não fui apresentada pelo Supervisor aos alunos,
eles pensam que sou mais uma aluna, achei ótimo, pareço uma espiã secreta infiltrada, e
principalmente gostei por eles não perceberem que estão sendo observados, e agem de forma
natural.”
“Observei quatro aulas de Ciências em quatro turmas diferentes, e em todas as turmas,
carinhosamente a professora me apresentou a turma. A primeira aula que assisti foi a segunda
aula no 8° ano A, com cerca de 40 alunos em sala, muito barulhentos, por sinal. Fiquei me
perguntando se sempre são assim, ou a presença de um observador os estava instigando.”
Essas experiências, aparentemente simples, revelam o quanto a observação silenciosa
na formação docente é potente. Posso confirmar o que autores como Bueno et al. (2011)
apontam: que a formação se dá não apenas por conteúdos, mas pelas experiências e pelos
modos como nós estamos inseridos e nos percebemos nos espaços educativos. Então, “o não
ser vista” me permitiu ver mais.
Muitas vezes vinha em mim a inquietação de não participar ativamente, de ser apenas
o sujeito que observava, porém o “ver” fez com que eu observasse as práticas e a teoria no
mesmo ambiente. A mim parecia uma revisão de conteúdos, muitos deles esquecidos pelos
anos que se seguiram até a realização deste estágio, outros um flashback de aulas recentes.
Em meu Diário de Formação escrevi:
“A professora me explicou que eles ainda não receberam os livros, então ela está
desenvolvendo junto com eles uma apostila, que valerá 8 pontos para formação da nota, que
por sinal está ficando belíssima, lindos desenhos e contendo os conteúdos das aulas. É difícil
ficar só observando, às vezes dá vontade de participar, até os alunos pedem a minha
participação, mas sei que não posso e explico a eles.”
Durante o Estágio Supervisionado, foi possível vivenciar intensamente a rotina escolar,
marcada por dinâmicas variadas entre os alunos e situações desafiadoras enfrentadas pelos
professores. A rotina em sala de aula variava entre momentos de silêncio e concentração e
outros de barulho e dispersão, especialmente após os intervalos. Observei uma constante
necessidade de mediação dos professores diante de comportamentos como conversas
paralelas, desatenção e, em alguns casos, situações de conflitos. Em uma turma, por exemplo,
um episódio de bullying resultou em uma briga, exigindo a intervenção da professora que
pediu aos envolvidos que fizessem as pazes. Outro caso envolveu um aluno que se sentiu
incomodado por outro que repetidamente batia a caneta na carteira, pra ser sincera até eu

O QUE OBSERVAR QUANDO SE ESTÁ OBSERVANDO? AS EXPECTATIVAS DE UMA LICENCIANDA EM

ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO
147
 fiquei incomodada, o incômodo foi geral, e levou a um desentendimento verbal e
posteriormente ao encaminhamento de um dos alunos à direção. Particularmente, considero
injusto, pois o que estava fazendo os barulhos não foi encaminhado à diretoria.
Também vivenciei a rotina do professor, seu comprometimento, ausência, a entrega
ao descaso, disponibilidade, e dedicação de buscar metodologias diferentes, como é o caso
da professora de Biologia do Ensino Médio, que possibilita aos alunos novos mecanismos de
aprendizagem, descrevi em meu Diário essa prática:
“a segunda parte da aula, que será trabalhada em grupo para que eles descubram o
diagnóstico de 10 pacientes, no qual eles terão acesso através de um QR code, onde eles usam
o celular para obter os dados dos pacientes e sintomas, e flashcards com imagens de vírus e
bactérias com informações para ajudarem com o diagnóstico. Fiquei encantada com a
criatividade da professora que inova a aula trazendo essas atividades para serem trabalhadas,
ela até brinca, agora vocês serão médicos como em Grey's Anatomy e Dr. House.”
Dentre as suas rotinas pude acompanhar a professora em seu Horário de Trabalho
Pedagógico Individual (HTPI), momento este reservado para planejamento, correção de
avaliações e outras demandas administrativas. Essa pausa é essencial para garantir a
qualidade das aulas, como foi observado quando a professora utilizou esse tempo para
alimentar a planilha de notas e revisar as atividades.
No que diz respeito à inclusão, o estágio proporcionou contato direto com estudantes
com deficiência, revelando práticas pedagógicas voltadas à acessibilidade. Alunos com
deficiência auditiva, visual, física e intelectual são acompanhados por profissionais de apoio,
como intérpretes de Libras e Profissionais de Apoio Escolar Especializado (PAEE). Dentre todos
os relatos os mais marcantes foram o de um aluno com deficiência visual que participou da
aula com o auxílio da sua PAEE que ditava todo o conteúdo do quadro e ele transcrevia com
um reglete (objeto utilizado por deficientes visuais para escrever em Braille) e as explicações
táteis feitas pela professora de Ciências; o outro o de um aluno com deficiência física e
múltipla, que destacou-se pela organização e desempenho, o único, dentre todos que eu
observei a tirar a nota máxima na prova, demonstrando como o suporte adequado pode
potencializar o aprendizado.
Essas experiências e tantas outras que estão descritas em meu Diário de Formação,
reforçam a importância de uma observação atenta e sensível às múltiplas realidades da escola,
revelando como cada elemento da rotina, desde as interações cotidianas, as gestões de sala

O QUE OBSERVAR QUANDO SE ESTÁ OBSERVANDO? AS EXPECTATIVAS DE UMA LICENCIANDA EM

ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO
148
 de aula, às práticas de inclusões, didáticas, metodologias, práticas pedagógicas e as relações
interpessoais contribuem para a formação docente.

3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

A observação realizada durante o Estágio Supervisionado possibilitou reflexões
profundas sobre a realidade escolar e meu processo de formação docente. A diversidade entre
as escolas observadas (municipal, estadual e federal) revelou diferentes estruturas físicas,
recursos e dinâmicas de funcionamento, influenciando diretamente o comportamento dos
alunos e a atuação dos professores.
Vivenciar o estágio como observadora despertou em mim inquietações e
aprendizados. Em alguns momentos, a não participação ativa causava em mim desconforto,
mas também permitia perceber aspectos que, muitas e muitas vezes, passariam
despercebidos na prática cotidiana. Já a experiência de não ser apresentada em algumas
turmas, por exemplo, possibilitou uma observação mais natural dos alunos, o que reforça a
ideia de que o “não fazer algo” também ensina.
A convivência, os conflitos, metodologias diferenciadas e rotinas como o HTPI,
ampliaram minha visão sobre os múltiplos papeis dos professores. Momentos de brigas,
intervenções e estratégias de ensino inovadoras mostraram a complexidade do trabalho
docente, que vai além do conteúdo.
Destaco também a importância das práticas inclusivas que pude acompanhar. A
presença de alunos com deficiência e o apoio de professores, PAEs, e pais evidenciaram como
o suporte adequado é essencial para garantir o direito à aprendizagem de todos.
Essas experiências reforçam que a observação, quando feita com sensibilidade e
intencionalidade, contribui significativamente para a construção da identidade docente, como
apontam autores como NÓVOA (1992) e BUENO et al. (2011).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A observação tornou-se uma forma de percepção atenta, não apenas do conteúdo
ensinado, mas das relações, dos gestos, das metodologias e as dificuldades enfrentadas pelos
docentes em sua prática diária. Mais do que simplesmente assistir às aulas, esse processo
instigou reflexões sobre o meu próprio papel como educadora em formação. Nesse percurso,
compreendi que o estágio não é apenas uma exigência curricular, mas uma oportunidade de
construir minha identidade docente a partir do contato com a realidade escolar. Como afirma

O QUE OBSERVAR QUANDO SE ESTÁ OBSERVANDO? AS EXPECTATIVAS DE UMA LICENCIANDA EM

ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO
149
 Pimenta (2012), é nesse espaço de vivência que o licenciando articula teoria e prática,
refletindo criticamente sobre sua formação e o ensino que deseja construir.
Dessa forma, pude assim refletir sobre as práticas pedagógicas e o quanto essa
experiência influenciou e influenciará na minha formação como professora de Ciências
Biológicas, na expectativa que tais vivências desenvolvam em mim a formação tão desejada,
que molda meu olhar e amplia meu horizonte, a profissão docente.

REFERÊNCIAS
BUENO, B. O. et al. (Orgs.). Histórias de vida e formação de professores. São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2011.

DELORY-MOMBERGER, Christine. Políticas do sujeito: a pesquisa biográfica como abordagem

empírica. São Paulo: Paulus, 2006.

JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.

NÓVOA, Antonio. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. 7. ed. São Paulo:
Cortez, 2012.

REIS, Pedro. Observação de aulas e avaliação do desempenho docente. Lisboa: Ministério da

Educação – Conselho Científico para a Avaliação de Professores, 2011.

ZEICHNER, Kenneth M. Formação de professores e condições de ensino. Educação e

Sociedade, Campinas, n. 46, p. 17-39, 1993.

O QUE OBSERVAR QUANDO SE ESTÁ OBSERVANDO? AS EXPECTATIVAS DE UMA LICENCIANDA EM

ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO
150
 CAPÍTULO XI
INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRÍCULO
ESCOLAR: ESTRATÉGIAS PARA A EMANCIPAÇÃO E
PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES
INTEGRATION OF DIGITAL TECHNOLOGIES INTO THE SCHOOL
CURRICULUM: STRATEGIES FOR STUDENTS’ EMPOWERMENT AND
AGENCY
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-11
Mario Marcos Lopes ¹
Larissa Amorim do Nascimento ²
Itamar dos Santos Fonseca ³
Vanessa Pinto Oleques Pradebon 4
Patricia Nascimento da Silva 5
Josinei Vieira Machado 6
Marcelo Jamyson de Paulo Mendes 7
Washington Alves Pereira 8
¹ Doutorando pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); Docente do
Centro Universitário Barão de Mauá e Faculdade de Educação São Luís; Professor da Rede Municipal de Ribeirão Preto/SP.
² Especialista em Docência para a Educação Profissional e Tecnológica pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Ceará (IFCE).
³ Mestrando em Ensino de Física pela Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA); Especialista em Tutoria em
Educação a Distância pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS); Especialista em Ensino de Matemática para
os anos iniciais pela Universidade Federal do Pará (UFPA).
4 Doutora em Ciências Ambientais e Sustentabilidade Agropecuária pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB).
5 Especialista em Educação Especial e Inclusiva e Linguística Aplicada e Ensino de Línguas.
6 Mestranda em Educação pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS); Especialista em Coordenação

Pedagógica pelo Instituto Prominas e em Tutoria em Educação a Distância pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
(UFMS).
7 Mestrando em Educação Inclusiva pela Universidade Federal de Roraima (UFRR); Especialista em Currículo E Prática Docente

nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental pela Universidade Federal do Piauí (UFPI).
8 Especialista em Neuropsicologia pela Faculdade de Tecnologia e Ciência (FTC).

RESUMO Conceitos como letramentos didático-digitais

reforçam a necessidade de formação docente
A presente pesquisa discute a integração das contínua, capacitando professores a integrar
tecnologias digitais ao currículo escolar, destacando recursos tecnológicos de forma pedagógica, crítica
seu potencial para promover a emancipação dos e ética. Metodologias ativas, como a sala de aula
sujeitos e o protagonismo estudantil. No contexto compartilhada e a gamificação, ampliam a
contemporâneo, marcado por transformações participação estudantil, promovem a resolução de
tecnológicas rápidas e pela sociedade do problemas, a colaboração e a interdisciplinaridade,
conhecimento, o currículo escolar assume papel consolidando a aprendizagem ativa e significativa. A
estratégico ao articular conteúdos, metodologias produção autoral digital, por sua vez, aproxima os
inovadoras e ferramentas digitais. A utilização estudantes do contexto social, incentivando
intencional das tecnologias possibilita experiências reflexão, autoria e comunicação ampla,
de aprendizagem significativas, colaborativas e fortalecendo habilidades de cidadania e
autorais, estimulando autonomia, pensamento engajamento social. Os resultados indicam que a
crítico e competências cognitivas, sociais e digitais. articulação entre currículo, tecnologias digitais e

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRÍCULO ESCOLAR: ESTRATÉGIAS PARA A

EMANCIPAÇÃO E PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES
151
 práticas pedagógicas inovadoras transforma a competencies. Concepts such as didactic-digital
escola em espaço de formação integral, inclusiva e literacies reinforce the need for continuous teacher
emancipatória, preparando os alunos para desafios training, equipping educators to integrate
contemporâneos e promovendo sua atuação technological resources in a pedagogical, critical,
consciente na sociedade. A implementação dessas and ethical manner. Active methodologies, such as
estratégias demanda planejamento, shared classrooms and gamification, expand
intencionalidade pedagógica e formação docente, student participation, promote problem-solving,
garantindo que o uso das tecnologias ultrapasse o collaboration, and interdisciplinarity, and
caráter instrumental, tornando-se mediador de consolidate active and meaningful learning. Digital
aprendizagens críticas, reflexivas e participativas. authorial production, in turn, connects students to
the social context, encouraging reflection,
Palavras-chave: Tecnologias digitais. Currículo authorship, and broad communication, while
escolar. Emancipação estudantil. Metodologias strengthening citizenship skills and social
ativas. engagement. The results indicate that the
articulation between curriculum, digital
ABSTRACT technologies, and innovative pedagogical practices
transforms the school into a space of integral,
The present research discusses the integration of inclusive, and emancipatory education, preparing
digital technologies into the school curriculum, students for contemporary challenges and
highlighting their potential to promote student promoting their conscious participation in society.
empowerment and agency. In the contemporary The implementation of these strategies requires
context, marked by rapid technological planning, pedagogical intentionality, and teacher
transformations and the knowledge society, the training, ensuring that the use of technologies goes
school curriculum assumes a strategic role by beyond a merely instrumental role to become a
articulating content, innovative methodologies, and mediator of critical, reflective, and participatory
digital tools. The intentional use of technologies learning.
enables meaningful, collaborative, and authorial
learning experiences, fostering autonomy, critical Keywords: Digital technologies. School curriculum.
thinking, and cognitive, social, and digital Student empowerment. Active methodologies.

1. INTRODUÇÃO
A incorporação das tecnologias digitais no contexto educacional tem se consolidado
como um dos principais desafios e, ao mesmo tempo, como uma oportunidade para escolas,
professores e gestores. Em um mundo marcado pela velocidade da informação e pela
ubiquidade das mídias digitais, pensar o currículo escolar sem considerar as ferramentas
tecnológicas implica um descompasso entre a realidade vivida pelos estudantes e as práticas
pedagógicas. Como destacam Bacich e Moran (2020), a inovação pedagógica exige a
integração entre metodologias ativas e tecnologias digitais, de modo a promover
aprendizagens mais significativas e conectadas à contemporaneidade.
As transformações sociais, culturais e econômicas provocadas pela chamada sociedade
da informação exigem sujeitos cada vez mais críticos, criativos e autônomos. Nesse sentido, a
escola assume papel central na formação de cidadãos capazes de dialogar com diferentes
linguagens, avaliar criticamente informações e participar ativamente da construção do
conhecimento. Para Candau (2009), o currículo é um espaço privilegiado de mediação cultural,

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRÍCULO ESCOLAR: ESTRATÉGIAS PARA A

EMANCIPAÇÃO E PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES
152
 e, portanto, precisa se reconfigurar para responder às demandas de uma sociedade em
constante transformação.
O uso de recursos tecnológicos, quando planejado de forma consciente e intencional,
amplia as possibilidades de aprendizagem e aproxima os conteúdos escolares da realidade dos
estudantes. Plataformas interativas, recursos audiovisuais, jogos digitais e ambientes virtuais
de aprendizagem oferecem alternativas para diversificar metodologias e estimular novas
formas de pensar e agir. Carvalho e Pimentel (2020) apontam que as atividades autorais online
representam exemplos concretos de como a criatividade e a autoria podem ser
potencializadas, favorecendo aprendizagens inovadoras e contextualizadas.
Entretanto, a incorporação das tecnologias digitais à escola não está isenta de desafios.
Entre eles, destacam-se a formação docente, a infraestrutura das instituições, a resistência
cultural a mudanças e a necessidade de garantir acessibilidade e inclusão digital a todos os
alunos. Para Libâneo (2010), a didática deve articular teoria e prática de modo a dar sentido
às mediações pedagógicas, incluindo a capacidade crítica de utilizar recursos tecnológicos de
maneira significativa. Assim, a adoção das tecnologias demanda uma visão sistêmica, que
compreenda tanto aspectos pedagógicos quanto estruturais.
É nesse contexto que se evidencia a necessidade de compreender a integração das
tecnologias digitais como parte de um processo de emancipação dos sujeitos. Bittar (2008)
ressalta que a escola deve ser espaço de emancipação e transformação social, promovendo a
autonomia dos educandos. Do mesmo modo, Ruas e Maciel (2019) defendem que o uso das
tecnologias na educação favorece aprendizagens significativas e emancipatórias, quando
articulado a propostas pedagógicas consistentes.
O objetivo deste estudo é analisar de que forma a integração das tecnologias digitais
ao currículo escolar pode contribuir para a emancipação e o protagonismo dos estudantes.
Para tanto, busca-se discutir concepções, desafios e possibilidades pedagógicas, explorando
caminhos que favoreçam a construção de uma educação mais democrática, dialógica, crítica
e alinhada às demandas atuais. Nesse sentido, Montalvão, Valadão e Rêses (2025) defendem
que a educação deve assumir papel de mobilidade social e emancipação, articulando-se com
os recursos contemporâneos disponíveis.
Ao considerar essa perspectiva, torna-se evidente que a escola não pode se limitar a
replicar práticas tradicionais com o auxílio de ferramentas digitais. A integração curricular
deve ser pensada a partir de metodologias que estimulem a participação ativa dos estudantes

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRÍCULO ESCOLAR: ESTRATÉGIAS PARA A

EMANCIPAÇÃO E PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES
153
 e fortaleçam o desenvolvimento de competências essenciais do século XXI, como colaboração,
comunicação eficaz e resolução criativa de problemas. Para Santos et al. (2025), é necessário
superar a chamada “educação bancária” e criar ambientes em que os educandos sejam
protagonistas da construção do conhecimento.
Dessa forma, a presente reflexão pretende contribuir para o debate sobre a integração
entre currículo e tecnologias digitais, trazendo subsídios para que educadores, gestores e
pesquisadores possam repensar práticas e construir caminhos inovadores. Mais do que
responder às exigências de um mundo conectado, trata-se de oferecer aos estudantes
condições para que exerçam plenamente sua cidadania. Como afirma Silva (2022), a
emancipação política e social só se torna possível quando a educação escolar integra
intencionalmente recursos pedagógicos e tecnológicos em prol da formação humana integral.

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica, de natureza
qualitativa, com o objetivo de analisar a integração das tecnologias digitais ao currículo escolar
e seu potencial de promover a emancipação dos sujeitos. A pesquisa bibliográfica revela-se
adequada para a construção de um referencial teórico consistente, permitindo a análise crítica
de conceitos, práticas e experiências relatadas em publicações científicas e obras
especializadas.
Para a realização do estudo, foram selecionadas obras, artigos científicos, capítulos de
livros e publicações online que abordam tecnologias digitais na educação, currículo escolar,
metodologias ativas, letramentos didático-digitais e práticas de autoria. A seleção das fontes
também considerou estudos que discutem os impactos socioculturais das tecnologias digitais,
a inclusão educacional e a formação ética e cidadã dos alunos, proporcionando uma visão
ampla e contemporânea do tema. Essa seleção levou em conta a relevância dos autores, a
atualidade das publicações e a pertinência do conteúdo para o tema investigado.
A coleta de dados bibliográficos envolveu a leitura detalhada, análise e síntese das
informações contidas nas obras selecionadas. Cada fonte foi examinada quanto à contribuição
teórica, conceitual e prática, destacando aspectos relacionados à aprendizagem ativa,
protagonismo estudantil, interdisciplinaridade e utilização de tecnologias digitais no contexto
escolar. Também foram consideradas abordagens que conectam educação digital à

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRÍCULO ESCOLAR: ESTRATÉGIAS PARA A

EMANCIPAÇÃO E PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES
154
 emancipação política, à inclusão social e à mobilidade acadêmica, reforçando o papel
formativo da escola na construção da cidadania.
A pesquisa bibliográfica permitiu identificar os principais conceitos, modelos e práticas
que fundamentam a adoção das tecnologias digitais como mediadoras da aprendizagem e
ferramentas para a emancipação dos sujeitos. Foram analisadas questões relativas à função
social do currículo, à intencionalidade pedagógica, à articulação entre teoria e prática e à
construção de competências cognitivas, sociais e digitais.
As informações obtidas foram organizadas de forma temática, estruturando-se em
categorias que sustentam o desenvolvimento do artigo, tais como: tecnologias digitais na
educação, currículo escolar e emancipação, aprendizagem ativa e protagonismo estudantil.
Essa categorização favoreceu a sistematização da discussão e evidenciou lacunas e
possibilidades para o avanço das práticas pedagógicas inovadoras no contexto escolar.
A análise crítica das fontes bibliográficas envolveu a comparação entre diferentes
perspectivas teóricas, identificando convergências e divergências, bem como a pertinência
dos argumentos apresentados para a construção de práticas pedagógicas inovadoras. O
processo também incluiu reflexões sobre ética digital, inclusão de alunos com diferentes perfis
e adaptação das estratégias a contextos educativos diversos, garantindo rigor científico e
consistência das conclusões apresentadas.
Além disso, a pesquisa bibliográfica possibilitou a integração de conceitos teóricos com
relatos de experiências práticas, permitindo compreender como a combinação de tecnologias
digitais, metodologias ativas e currículo escolar pode favorecer a autonomia, a reflexão crítica
e o protagonismo dos estudantes.
O desenvolvimento da pesquisa seguiu os princípios éticos da investigação acadêmica,
garantindo a correta referência das fontes consultadas e a utilização das informações de
forma crítica e responsável. Todas as fontes foram selecionadas com base em critérios de
confiabilidade, relevância acadêmica e reconhecimento no campo educacional, assegurando
validade e consistência à análise realizada.
Dessa forma, os procedimentos metodológicos adotados, baseados em pesquisa
bibliográfica, forneceram subsídios sólidos para a análise teórica e a discussão das práticas
educacionais inovadoras, garantindo que os resultados do estudo fossem fundamentados em
evidências acadêmicas confiáveis e cientificamente consistentes.

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRÍCULO ESCOLAR: ESTRATÉGIAS PARA A

EMANCIPAÇÃO E PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES
155
 3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1. TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO

As tecnologias digitais têm transformado de maneira significativa o cenário
educacional contemporâneo. Segundo Bacich e Moran (2020), a evolução das ferramentas
digitais permite que o processo de ensino-aprendizagem ultrapasse o modelo tradicional,
hierárquico e centralizado no professor, abrindo espaço para práticas mais dinâmicas,
participativas e alinhadas às demandas do século XXI. De acordo com Bittar (2008) e Santos et
al. (2025), a utilização de recursos digitais possibilita aos estudantes assumir papel ativo,
promovendo autonomia e reflexão crítica sobre o conhecimento produzido.
Historicamente, a introdução das tecnologias digitais nas escolas iniciou-se com
recursos básicos, como computadores e softwares educacionais, evoluindo para plataformas
mais complexas, capazes de integrar comunicação, avaliação e produção colaborativa de
forma interativa e contextualizada. Martins e Kersch (2022) enfatizam que o conceito de
letramento digital didático surge da necessidade de capacitar os professores para utilizar essas
ferramentas de forma pedagógica, de modo que os alunos possam desenvolver habilidades
cognitivas, sociais e digitais integradas ao currículo escolar. Silva (2022) complementa que o
desenvolvimento de letramentos digitais permite aos estudantes interpretar, analisar e
produzir conteúdos de maneira crítica e contextualizada.
Ferramentas digitais como Google Classroom, Padlet e ambientes de gamificação
exercem papel central nesse processo. Elas possibilitam o compartilhamento de materiais,
atividades colaborativas, feedback em tempo real e acompanhamento personalizado do
desempenho do aluno (Carvalho; Pimentel, 2020). Dias (2008) reforça que o uso planejado
dessas plataformas contribui para reduzir desigualdades educacionais e fomentar inclusão
digital, garantindo equidade e acesso às oportunidades de aprendizagem.
Além disso, os ambientes digitais promovem a interdisciplinaridade e a
contextualização do conhecimento. Bacich e Moran (2020) destacam que a integração entre
disciplinas mediada por tecnologias digitais possibilita a construção de projetos que
relacionam teoria e prática, tornando o aprendizado mais significativo, conectado às
demandas sociais contemporâneas e estimulando o protagonismo estudantil. Silva (2022)
destaca que ambientes digitais estimulam a colaboração entre alunos e professores,
fortalecendo práticas pedagógicas inovadoras e compartilhadas.

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRÍCULO ESCOLAR: ESTRATÉGIAS PARA A

EMANCIPAÇÃO E PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES
156
 O uso estratégico dessas ferramentas também impacta a avaliação escolar.
Plataformas digitais permitem monitoramento contínuo do desempenho dos alunos,
facilitando a identificação de dificuldades e possibilitando intervenções pedagógicas mais
assertivas. Martins e Kersch (2022) argumentam que a avaliação passa a ser não apenas
somativa, mas também formativa, acompanhando o progresso do estudante e incentivando
autorreflexão e melhoria contínua.
Carvalho e Pimentel (2020) reforçam que a criatividade e a autoria dos alunos são
potencializadas pelo uso das tecnologias digitais. Ruas e Maciel (2019) complementam que
atividades autorais digitais ampliam a expressão do aluno, incentivando a produção de
conteúdos originais e o desenvolvimento de pensamento crítico em contextos reais de
aprendizagem.
Outro aspecto relevante é a inclusão digital. As tecnologias, quando adequadamente
integradas ao currículo, podem reduzir desigualdades no acesso à informação e
oportunidades de aprendizado, promovendo a democratização do ensino (Bacich; Moran,
2020; Dias, 2008). Dessa forma, as ferramentas digitais tornam-se mediadoras não apenas do
conhecimento, mas também da equidade e cidadania escolar.
A incorporação das tecnologias digitais exige também formação continuada dos
professores. Martins e Kersch (2022) enfatizam que o desenvolvimento de competências
digitais é essencial para que os docentes conduzam processos pedagógicos eficazes,
promovendo práticas inovadoras e capazes de impulsionar a emancipação dos alunos (Bittar,
2008; Santos et al., 2025).
Finalmente, a tecnologia não pode ser vista como fim em si mesma. O seu potencial
emancipador depende da intencionalidade pedagógica, do planejamento curricular e da
capacidade dos docentes de articular recursos digitais com objetivos educacionais claros
(Bacich; Moran, 2020; Carvalho; Pimentel, 2020). Montalvão, Valadão e Rêses (2025)
destacam que a mediação pedagógica contínua é determinante para transformar a tecnologia
em instrumento de aprendizado crítico, colaborativo e emancipatório.
Portanto, os resultados evidenciam que a integração das tecnologias digitais ao
currículo escolar potencializa práticas pedagógicas inovadoras, favorece o protagonismo
estudantil e contribui para a emancipação intelectual e social dos sujeitos, quando articulada
com intencionalidade e planejamento pedagógico consistente.

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRÍCULO ESCOLAR: ESTRATÉGIAS PARA A

EMANCIPAÇÃO E PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES
157
 3.2. CURRÍCULO ESCOLAR E EMANCIPAÇÃO
O currículo escolar desempenha um papel central na mediação cultural e social dos
sujeitos, funcionando como instrumento de formação integral e de construção de identidade
(Libâneo, 2010). Segundo Bittar (2008), o currículo deve ser concebido como espaço de
experiências significativas e transformadoras, permitindo aos estudantes compreender a
função social do conhecimento e desenvolver autonomia intelectual.
Candau (2009) reforça que a concepção crítica do currículo permite a problematização
do conhecimento, estimulando a reflexão sobre o contexto social, político e cultural em que
os estudantes estão inseridos. A perspectiva emancipatória do currículo consiste em
proporcionar experiências de aprendizagem que vão além da memorização, incentivando a
autoria, a reflexão crítica e o protagonismo estudantil (Santos et al., 2025).
Silva (2022) acrescenta que a interdisciplinaridade no currículo possibilita a integração
entre diferentes áreas do conhecimento, promovendo aprendizagens mais significativas e
contextualizadas. Ao articular saberes distintos, os professores podem desenvolver projetos
que respondam a demandas sociais e culturais reais, fortalecendo a capacidade crítica e o
protagonismo dos alunos.
Severino (2012) ressalta que a prática pedagógica intencional é fundamental para que
o currículo se torne efetivamente emancipador. O planejamento deve contemplar objetivos
claros, metodologias adequadas e estratégias avaliativas que promovam reflexão, autoria e
autonomia. Ruas e Maciel (2019) destacam que a flexibilidade curricular permite ajustes
contínuos, adaptando o ensino às necessidades individuais e coletivas dos estudantes.
A integração das tecnologias digitais ao currículo potencializa essa função
emancipatória. Bacich e Moran (2020) argumentam que os recursos digitais permitem criar
experiências de aprendizagem mais ricas, colaborativas, dialógicas e personalizadas, que
estimulam a autonomia do aluno e fortalecem a construção do conhecimento de forma crítica
e socialmente relevante.
Melo e Ribeiro (2019) demonstram que práticas de gamificação podem ser articuladas
ao currículo para tornar o aprendizado mais significativo, motivador e interativo. Essa
abordagem possibilita a resolução de problemas reais, a colaboração entre pares, o
desenvolvimento de habilidades cognitivas, sociais e digitais e a aproximação do estudante
com contextos reais de vida.

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRÍCULO ESCOLAR: ESTRATÉGIAS PARA A

EMANCIPAÇÃO E PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES
158
 A função social da escrita também se conecta à perspectiva emancipatória do
currículo. Kohle, Miller e Clarindo (2020) mostram que atividades de produção textual com
função social incentivam os alunos a refletirem sobre sua realidade, fortalecendo
competências comunicativas e promovendo engajamento crítico. A digitalização dessas
práticas amplia o alcance e a interatividade, favorecendo o protagonismo estudantil
(Carvalho; Pimentel, 2020).
Silva (2022) reforça que a integração de autoria digital ao currículo fortalece a
expressão criativa, a colaboração e a aprendizagem significativa, consolidando a formação de
sujeitos críticos e autônomos.
A análise das experiências pedagógicas indica que a articulação entre currículo,
tecnologias digitais e metodologias inovadoras possibilita construir ambientes educativos que
incentivam a participação ativa, o pensamento crítico, a dialogicidade, a criatividade e a
autonomia do aluno. Isso demonstra que a função emancipatória do currículo não é apenas
conceitual, mas prática e realizável quando mediada por estratégias pedagógicas
consistentes.
Assim, o currículo escolar, articulado às tecnologias digitais e metodologias ativas,
configura-se como instrumento de emancipação, capaz de desenvolver competências
cognitivas, sociais e digitais, e de preparar os sujeitos para o exercício da cidadania crítica,
dialógica, ética e participativa em contextos contemporâneos (Montalvão; Valadão; Rêses,
2025; Santos et al., 2025).

3.3. APRENDIZAGEM ATIVA E PROTAGONISMO ESTUDANTIL

A aprendizagem ativa constitui um princípio central das metodologias inovadoras,
buscando envolver os alunos de forma participativa na construção do conhecimento. Segundo
Bacich e Moran (2020), metodologias ativas estimulam a reflexão, a investigação, a resolução
de problemas e a tomada de decisão, promovendo a autonomia e o protagonismo do
estudante. De acordo com Bittar (2008) e Santos et al. (2025), a aprendizagem ativa contribui
para a formação de sujeitos críticos, capazes de analisar, questionar, dialogar e intervir no
contexto social em que estão inseridos.
A sala de aula compartilhada, conforme Gonçalves e Silva (2020), é uma estratégia que
evidencia os benefícios da aprendizagem ativa. Nesse modelo, alunos de diferentes semestres
interagem sob a mediação de múltiplos docentes, promovendo trocas de saberes,

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRÍCULO ESCOLAR: ESTRATÉGIAS PARA A

EMANCIPAÇÃO E PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES
159
 colaboração, desenvolvimento de competências pedagógicas e digitais e responsabilidade
coletiva sobre a aprendizagem. Essa prática demonstra, como reforçam Dias (2008) e Silva
(2022), que o protagonismo estudantil é ampliado quando os alunos participam ativamente
do processo educativo, assumindo responsabilidade sobre sua aprendizagem.
A gamificação é outro recurso que potencializa a aprendizagem ativa, tornando o
ambiente escolar mais motivador e engajador. Melo e Ribeiro (2019) mostram que jogos
educacionais estruturados promovem participação ativa, cooperação, tomada de decisão e
engajamento crítico. Silva e Ruas (2019) destacam que a gamificação, quando integrada a
objetivos curriculares claros, estimula competências cognitivas, socioemocionais e digitais,
promovendo engajamento e reflexão crítica.
A função social do texto é essencial para o engajamento dos estudantes. Kohle, Miller
e Clarindo (2020) destacam que atividades de produção textual com propósito social
incentivam a reflexão crítica, a autoria e a expressão pessoal. Carvalho e Pimentel (2020)
reforçam que a criação autoral online favorece colaboração, pensamento crítico, expressão
criativa e construção coletiva do conhecimento. De acordo com Martins e Kersch (2022), a
produção autoral digital permite aos estudantes apropriar-se do conhecimento, ampliando
sua capacidade de análise crítica e protagonismo acadêmico.
A integração de atividades autorais e digitais ao currículo fortalece o protagonismo
estudantil, permitindo que os alunos assumam responsabilidade sobre seu aprendizado,
construam conhecimentos significativos e se posicionem criticamente, criativamente e
socialmente engajados em relação ao conteúdo estudado (Bacich; Moran, 2020). Ruas e
Maciel (2019) complementam que a aprendizagem ativa articulada à autoria digital
transforma o estudante em coautor do currículo, consolidando práticas emancipatóriass.
Além disso, as metodologias ativas promovem a interdisciplinaridade e a
contextualização do ensino. Severino (2012) argumenta que a prática pedagógica intencional
e integrada permite articular diferentes saberes, tornando o aprendizado mais relevante e
conectado à realidade social dos alunos. Silva (2009) reforça que a interdisciplinaridade e a
contextualização favorecem a construção de competências para resolução de problemas
reais, participação cidadã e engajamento social.
O uso estratégico das tecnologias digitais na aprendizagem ativa proporciona feedback
imediato, acompanhamento contínuo e personalização do ensino, permitindo intervenções
pedagógicas mais assertivas. Martins e Kersch (2022) destacam que essa abordagem aumenta

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRÍCULO ESCOLAR: ESTRATÉGIAS PARA A

EMANCIPAÇÃO E PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES
160
 a motivação, permite personalização do ensino e facilita a correção de lacunas, favorecendo
o desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais. Montalvão, Valadão e Rêses
(2025) enfatizam que o monitoramento digital contribui para a reflexão crítica, autorregulação
da aprendizagem e protagonismo estudantil.
Experiências práticas indicam que alunos engajados em atividades digitais e
colaborativas desenvolvem habilidades de planejamento, comunicação, resolução de
problemas, pensamento crítico, criatividade e trabalho em equipe. Essas competências são
essenciais para a formação de sujeitos autônomos e preparados para os desafios do mundo
contemporâneo (Gonçalves; Silva, 2020; Melo; Ribeiro, 2019). Bittar (2008) acrescenta que
tais práticas contribuem para a emancipação política e social, formando cidadãos conscientes,
participativos e protagonistas de sua aprendizagem.
Por fim, a articulação entre aprendizagem ativa, tecnologias digitais e autoria contribui
para consolidar um currículo emancipatório. O aluno deixa de ser mero receptor de
informações para tornar-se coautor de seu conhecimento, participante crítico, reflexivo,
dialógico e colaborativo no processo educativo (Kohle; Miller; Clarindo, 2020; Carvalho;
Pimentel, 2020; Santos et al., 2025).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise apresentada evidencia que a integração das tecnologias digitais ao currículo
escolar constitui um elemento transformador no processo educativo, capaz de promover a
emancipação intelectual, social e acadêmica dos sujeitos. As tecnologias digitais, ao serem
incorporadas de maneira planejada, intencional e pedagógica, ultrapassam o papel de meras
ferramentas, configurando-se como catalisadoras de experiências significativas, colaborativas
e autorais, ampliando o protagonismo estudantil e fortalecendo competências cognitivas,
socioemocionais, digitais e comunicativas.
O currículo escolar, entendido como espaço de mediação cultural e social, revela-se
fundamental para estruturar a ação pedagógica de forma crítica, reflexiva e intencional. Sua
concepção deve contemplar não apenas conteúdos formais, mas também estratégias
pedagógicas inovadoras, recursos tecnológicos, atividades autorais e metodologias ativas que
possibilitem experiências de aprendizagem contextualizadas, significativas e desafiadoras. A
interdisciplinaridade e a flexibilidade curricular surgem como elementos essenciais para

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRÍCULO ESCOLAR: ESTRATÉGIAS PARA A

EMANCIPAÇÃO E PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES
161
 potencializar a integração das tecnologias digitais e favorecer a construção de conhecimentos
que transcendem o ambiente escolar e conectam-se à realidade social.
As metodologias ativas demonstram-se instrumentos eficazes para potencializar a
participação e o engajamento dos alunos. Práticas como a sala de aula compartilhada, a
gamificação e as atividades autorais digitais possibilitam que os estudantes assumam um
papel ativo na construção do conhecimento, desenvolvendo autonomia, responsabilidade,
dialogicidade, criatividade, pensamento crítico e capacidade de colaboração. Esse modelo de
ensino favorece a interação entre pares, a colaboração, a resolução de problemas complexos
e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, ampliando o sentido de pertencimento
e participação no processo educativo.
Observa-se que a articulação entre tecnologias digitais, currículo escolar e
metodologias ativas proporciona condições para uma aprendizagem personalizada,
significativa, inclusiva e emancipatória. O uso estratégico de plataformas digitais permite
acompanhamento contínuo do progresso dos estudantes, oferece feedback imediato e
detalhado e possibilita intervenções pedagógicas ajustadas às necessidades individuais,
promovendo equidade, redução de desigualdades e inclusão educacional.
Além disso, a integração de atividades de autoria digital fortalece a expressão criativa,
o pensamento crítico, a capacidade de comunicação e a colaboração entre os alunos. Ao
assumirem um papel ativo na construção do conhecimento, os estudantes tornam-se
protagonistas de sua formação, desenvolvendo habilidades essenciais para interpretar,
produzir, compartilhar informações e interagir de forma ética, responsável e socialmente
engajada.
A implementação consistente dessas estratégias exige planejamento curricular
detalhado, intencionalidade pedagógica e formação continuada dos docentes. Professores
capacitados para integrar tecnologias digitais e metodologias ativas conseguem criar
ambientes de aprendizagem mais dinâmicos, colaborativos e centrados no aluno,
promovendo experiências educativas que estimulam autonomia, reflexão crítica, criatividade,
empatia e protagonismo estudantil.
Os resultados indicam ainda que práticas inovadoras no ambiente escolar têm impacto
direto na motivação, engajamento e participação dos estudantes. Ambientes digitais e
metodologias ativas não apenas facilitam o aprendizado, mas também transformam a

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRÍCULO ESCOLAR: ESTRATÉGIAS PARA A

EMANCIPAÇÃO E PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES
162
 percepção dos alunos sobre sua própria capacidade de aprender, fortalecendo autoconfiança,
autoestima, curiosidade e interesse pela aprendizagem contínua.
Em síntese, a adoção planejada de tecnologias digitais no currículo escolar, associada
a práticas pedagógicas intencionais e metodologias ativas, representa uma estratégia eficaz
para impulsionar a emancipação dos sujeitos e consolidar o protagonismo estudantil. Essa
abordagem promove uma educação mais inclusiva, crítica, dialógica, participativa e conectada
às demandas do mundo contemporâneo, formando indivíduos capazes de atuar de forma
autônoma, responsável, reflexiva e socialmente engajada.
Diante disso, pode-se concluir que a integração planejada entre tecnologias, currículo
e metodologias ativas constitui um caminho promissor para a construção de práticas
educacionais inovadoras, alinhadas aos princípios de emancipação, protagonismo estudantil,
aprendizagem significativa e desenvolvimento integral dos alunos, reforçando o papel da
escola como espaço de formação crítica, cidadã, dialógica e emancipadora.

REFERÊNCIAS
BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem
teórico-prática. 1. ed. Porto Alegre: Penso, 2020.

BITTAR, E. C. B. A escola como espaço de emancipação dos sujeitos. In: DIAS, A. A.; SILVEIRA,
R. M. G.; ZENAIDE, M. N. T. (Org.). Direitos Humanos: capacitação de educadores –
fundamentos culturais e educacionais da educação em direitos humanos. 2. ed. João
Pessoa: Editora Universitária-UFPB, 2008. v.1, p.169–176. Disponível em:
[Link]
COMO-ESPA%C3%87O-DE-EMANCIPA%C3%87%C3%[Link]. Acesso
em: 03 ago. 2025.

CANDAU, V. M. Currículo: teoria e prática. São Paulo: Cortez, 2009.

CARVALHO, F.; PIMENTEL, M. Atividades autorais online: aprendendo com criatividade.

Horizontes, Sociedade Brasileira de Computação, 12 nov. 2020. Disponível em:
[Link] Acesso em: 11
ago. 2025.

DIAS, A. A. A escola como espaço de socialização da cultura em direitos humanos. In: ZENAIDE,
M. N. T.; SILVEIRA, R. M. G.; DIAS, A. A. (Org.). Direitos Humanos: capacitação de
educadores – fundamentos culturais e educacionais da educação em direitos
humanos. Vol. 2. 1. ed. João Pessoa: Editora Universitária-UFPB, 2008. p.155–160.
Disponível em:
[Link] Acesso em:
23 ago. 2025.

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRÍCULO ESCOLAR: ESTRATÉGIAS PARA A

EMANCIPAÇÃO E PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES
163
 GONÇALVES, M. O.; SILVA, V. Sala de aula compartilhada na licenciatura em Matemática:
relato de prática. In: BACICH, L.; MORAN, J. (Org.). Metodologias ativas para uma
educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2020.
p.55–76.

KOHLE, É. C.; MILLER, S.; CLARINDO, C. B. S. Função social do texto como motivação para a
produção escrita. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.22, n.2, p.441–459,
abr./jun. 2020. Disponível em:
[Link]
Acesso em: 20 ago. 2025.

LIBÂNEO, J. C. Didática. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

MARTINS, A. P. S.; KERSCH, D. F. O ensino de Língua Portuguesa na sociedade contemporânea:

do Estudo da Arte à construção de Letramentos didático-digitais. Revista Educação,
Santa Maria, v.47, p.1–24, 2022. Disponível em:
[Link] Acesso em: 09
ago. 2025.

MELO, K. S.; RIBEIRO, S. R. O. Intervenção didática com gamificação: relato de duas

experiências em instituições públicas. Redoc, Rio de Janeiro, v.3, n.3, p.329–340,
set./dez. 2019. Disponível em: [Link]
doc/article/view/44792/31804. Acesso em: 11 ago. 2025.

MONTALVÃO, M.; VALADÃO, E. B.; RÊSES, E. S. A educação superior como instrumento de

emancipação e mobilidade social. RELPE – Revista Leituras em Pedagogia e Educação,
Arraias (TO), v.9, n.1, 2025. Disponível em:
[Link]
99/93522. Acesso em: 23 ago. 2025.

RUAS, K. C. da S.; MACIEL, C. E. Emancipação e aprendizagem significativa na educação:

contribuição das TDIC. Polyphonía, v. 30, n. 2, jul.-dez. 2019. Disponível em:
[Link]
a608b1f883d2/content. Acesso em: 09 ago. 2025.

SANTOS, A. N. S. dos et al. Paulo Freire e o currículo escolar – da prática cotidiana dos
educandos à superação da “educação bancária”. Revista Aracê, São José dos Pinhais,
v.7, n.1, p.3428–3455, 2025. Disponível em:
[Link] Acesso em: 20 ago.
2025.

SEVERINO, A. J. Didática e interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática.

3. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

SILVA, K. M. da. Emancipação política como base para emancipação humana: possibilidades
da educação escolar. Revista GESTO-DEBATE, Campo Grande - MS, v.22, n.6, p.103–
118, jan./dez. 2022. Disponível em:

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRÍCULO ESCOLAR: ESTRATÉGIAS PARA A

EMANCIPAÇÃO E PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES
164
 [Link]
7. Acesso em: 05 ago. 2025.

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRÍCULO ESCOLAR: ESTRATÉGIAS PARA A

EMANCIPAÇÃO E PROTAGONISMO DOS ESTUDANTES
165
 CAPÍTULO XII
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA) E GESTÃO DO
CONHECIMENTO: POTENCIALIZANDO A APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL PARA INOVAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO
EDUCACIONAL
ARTIFICIAL INTELLIGENCE (AI) AND KNOWLEDGE MANAGEMENT:
ENHANCED ORGANIZATIONAL LEARNING FOR EDUCATIONAL
INNOVATION AND TRANSFORMATION
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-12
Evanio da Silva ¹
José Ossian Ricarte ²
Lucélia Maria Lopes Ferreira ³
¹ Mestrado em Pesquisa em Saúde. Centro Universitário CESMAC.
² Especialista em Gestão Pedagógica na Escola Básica/Universidade Estadual do Ceará.
³ Mestranda em Tecnologia Emergentes em Educação/Must University.

RESUMO ABSTRACT
Este estudo aborda a integração entre inteligência This study addresses the integration of artificial
artificial (IA) e gestão do conhecimento como estratégia intelligence (AI) and knowledge management as a
para potencializar a aprendizagem organizacional, strategy to enhance organizational learning, promoting
promovendo inovação e transformação no contexto innovation and transformation in the educational
educacional. O objetivo consistiu em analisar como a context. The objective was to analyze how the application
aplicação da IA nos processos de gestão do conhecimento of AI in knowledge management processes can contribute
pode contribuir para o aprimoramento das práticas to improving pedagogical practices and building more
pedagógicas e para a construção de ecossistemas dynamic and adaptable educational ecosystems. The
educacionais mais dinâmicos e adaptáveis. A metodologia methodology adopted was a qualitative bibliographical
adotada foi uma pesquisa bibliográfica de natureza research, based on classic and contemporary authors who
qualitativa, fundamentada em autores clássicos e discuss artificial intelligence, knowledge management,
contemporâneos que discutem inteligência artificial, and organizational learning. Thus, the results
gestão do conhecimento e aprendizagem organizacional. demonstrated that AI has the potential to optimize
Desse modo, os resultados evidenciaram que a IA tem decision-making processes, personalize teaching, and
potencial para otimizar processos decisórios, personalizar strengthen the culture of innovation in educational
o ensino e fortalecer a cultura de inovação nas institutions. Therefore, it is concluded that the integration
instituições educativas. Com isso, conclui-se que a of AI and knowledge management represents a promising
integração entre IA e gestão do conhecimento configura- path for developing transformative pedagogical practices
se como um caminho promissor para o desenvolvimento and strengthening the competencies necessary for 21st-
de práticas pedagógicas transformadoras e para o century education.
fortalecimento das competências necessárias à educação
do século XXI. Keywords: Organizational Learning. Knowledge
Management. Innovation. Artificial Intelligence.
Palavras-chave: Aprendizagem Organizacional. Gestão do Educational Transformation.
Conhecimento. Inovação. Inteligência Artificial.
Transformação Educacional.

INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA) E GESTÃO DO CONHECIMENTO: POTENCIALIZANDO A APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL PARA INOVAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO EDUCACIONAL
166
 1. INTRODUÇÃO
A inteligência artificial (IA) configura-se como um campo multidisciplinar da ciência da
computação, cujo objetivo é desenvolver sistemas capazes de simular processos cognitivos
humanos, como aprendizado, raciocínio e tomada de decisão. Seu surgimento remonta à
década de 1950, com os estudos pioneiros de Alan Turing e John McCarthy, evoluindo de
programas simples de automação para complexos algoritmos de aprendizagem profunda
(deep learning) que hoje permeiam múltiplos setores. Aliada à gestão do conhecimento, que
emergiu como disciplina estratégica no final do século XX, a IA representa um marco no
aprimoramento da captura, armazenamento e disseminação de informações, potencializando
o capital intelectual das organizações e impactando diretamente os processos educativos.
Além disso, no contexto atual, caracterizado por rápidas transformações tecnológicas
e pela necessidade de inovação contínua, a integração entre IA e gestão do conhecimento tem
se mostrado crucial para a aprendizagem organizacional. Nas instituições de ensino, essa
sinergia ultrapassa a simples modernização de processos, assumindo o papel de catalisador
para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras, a formação docente baseada em
evidências e a promoção de ambientes de aprendizagem mais dinâmicos e personalizados.
Assim, ao alinhar tecnologias inteligentes às estratégias de gestão, torna-se possível aprimorar
processos decisórios e criar ecossistemas educacionais voltados à inovação.
Consoante a isso, iniciativas como o uso de sistemas de tutoria inteligente, a aplicação
de algoritmos para análise de dados educacionais (learning analytics) e o desenvolvimento de
plataformas de apoio à formação continuada de professores ilustram o impacto concreto da
IA na gestão do conhecimento e na transformação educacional. Instituições de ensino
superior têm utilizado a IA para mapeamento de competências e personalização do
aprendizado, enquanto redes escolares aplicam ferramentas automatizadas para avaliação
formativa e diagnóstica, demonstrando como essas tecnologias contribuem para decisões
mais assertivas e processos pedagógicos centrados nas necessidades do aprendiz.
Diante desse panorama, emerge o seguinte questionamento: de que maneira a
integração entre inteligência artificial e gestão do conhecimento pode potencializar a
aprendizagem organizacional, promovendo inovação e transformação educacional de forma
sustentável e efetiva?.

INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA) E GESTÃO DO CONHECIMENTO: POTENCIALIZANDO A APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL PARA INOVAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO EDUCACIONAL
167
 Esta pesquisa se justifica pela necessidade urgente de compreender e explorar o
potencial da IA no contexto da gestão do conhecimento como elemento estruturante para o
avanço da aprendizagem organizacional. Ao identificar estratégias que favoreçam a inovação
educacional, este estudo contribui para preencher lacunas teóricas e práticas relacionadas ao
uso dessas tecnologias em ambientes escolares e universitários, colaborando com a
construção de modelos de gestão mais eficientes e adaptáveis às demandas contemporâneas.
Esta pesquisa é relevante por propor reflexões e soluções sobre como a inteligência
artificial pode servir como vetor de transformação no âmbito educacional. Sua contribuição
reside tanto na produção de conhecimentos aplicáveis à melhoria da gestão acadêmica
quanto no fortalecimento de práticas inovadoras que favoreçam a aprendizagem ativa, a
personalização do ensino e o desenvolvimento de competências do século XXI.
Este trabalho objetiva analisar como a integração da inteligência artificial à gestão do
conhecimento pode potencializar a aprendizagem organizacional, promovendo processos
inovadores e transformadores no contexto educacional.
O estudo caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa,
pautada na análise de produções científicas nacionais e internacionais sobre inteligência
artificial, gestão do conhecimento e inovação educacional. Foram consultadas bases como
Scielo, CAPES e Google Acadêmico, utilizando descritores relacionados aos eixos temáticos do
estudo, com o intuito de consolidar um referencial que permita compreender as
potencialidades e desafios dessa integração.
O percurso teórico fundamenta-se em autores que discutem a gestão do
conhecimento, a inteligência artificial aplicada à educação e a aprendizagem organizacional,
bem como estudos recentes sobre inovação pedagógica e tecnologias digitais no ensino. Essa
abordagem teórica possibilita articular conceitos clássicos e contemporâneos, construindo um
diálogo entre teoria e prática.
Em termos estruturais, o trabalho está organizado da seguinte forma: após esta
introdução, o capítulo 2 aborda a integração da inteligência artificial nos processos de gestão
do conhecimento e suas implicações para a aprendizagem organizacional; o capítulo 3 discute
como a IA pode mediar processos de inovação e transformação educacional, destacando
desafios e oportunidades; por fim, no capítulo 4, apresentam-se as considerações finais, com
reflexões e encaminhamentos para futuras pesquisas e práticas.

INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA) E GESTÃO DO CONHECIMENTO: POTENCIALIZANDO A APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL PARA INOVAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO EDUCACIONAL
168
 2. A INTEGRAÇÃO DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL NOS
PROCESSOS DE GESTÃO DO CONHECIMENTO:
IMPLICAÇÕES PARA A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
A gestão do conhecimento consiste em um conjunto de práticas que visam identificar,
organizar e compartilhar o saber produzido dentro das organizações, com vistas a
potencializar sua aplicação prática e estratégica. Sua origem remonta às últimas décadas do
século XX, quando a valorização do capital intelectual passou a ser entendida como fator
essencial para a competitividade organizacional. A integração com a inteligência artificial (IA)
reforça esse movimento, já que, segundo Cardoso et al. (2023), os sistemas inteligentes
permitem automatizar processos complexos de análise e recuperação da informação,
tornando o conhecimento mais acessível e dinâmico.
Além disso, no contexto educacional, a gestão do conhecimento mediada pela IA tem
assumido papel estratégico, pois viabiliza a construção de ambientes de aprendizagem mais
colaborativos e responsivos às necessidades dos estudantes. De acordo com Rodrigues e
Rodrigues (2023), a incorporação de tecnologias como sistemas de processamento de
linguagem natural e aprendizado de máquina possibilita uma gestão mais eficiente dos dados
pedagógicos, fornecendo informações essenciais para a tomada de decisão. Tavares et al.
(2020) complementam que essa integração tem impulsionado a criação de soluções
inovadoras que fortalecem a capacidade das instituições de transformar dados em práticas
pedagógicas efetivas.
À vista disso, observa-se a aplicação de ferramentas inteligentes que auxiliam na
organização de conteúdos educacionais, no monitoramento do desempenho acadêmico e na
identificação de padrões de aprendizagem, como destacam Cardoso et al. (2023). Um exemplo
relevante são as plataformas adaptativas, que utilizam algoritmos de IA para sugerir
estratégias personalizadas de ensino, ajustando-se ao ritmo e às dificuldades dos alunos.
Consoante a essa perspectiva, Rodrigues e Rodrigues (2023) ressaltam que tais práticas já têm
sido implementadas em universidades e redes escolares, otimizando processos e promovendo
experiências educativas mais significativas.
Dessa maneira, os sistemas inteligentes de captura, análise e aplicação do
conhecimento são tecnologias desenvolvidas para coletar informações, processá-las e
transformá-las em insights úteis para a tomada de decisões. Eles surgem a partir dos avanços
em inteligência artificial e ciência de dados, áreas que, conforme Cardoso et al. (2023),

INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA) E GESTÃO DO CONHECIMENTO: POTENCIALIZANDO A APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL PARA INOVAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO EDUCACIONAL
169
 evoluíram significativamente com a popularização de técnicas como aprendizado de máquina
e redes neurais. Esses sistemas representam uma evolução dos modelos tradicionais de
armazenamento de informação, permitindo que os dados sejam continuamente interpretados
e aplicados de forma estratégica.
Outrossim, no cenário da educação, esses sistemas têm sido amplamente explorados
para fortalecer a aprendizagem organizacional e melhorar o desempenho das instituições.
Rodrigues e Rodrigues (2023) explicam que tecnologias de IA, como mecanismos de
recomendação e análise preditiva, permitem que gestores e professores antecipem demandas
e personalizem intervenções. Além disso, Tavares et al. (2020) destacam que o uso de big data
educacional potencializa o planejamento estratégico, tornando as ações mais baseadas em
evidências e direcionadas às necessidades reais dos estudantes.
Exemplificando, destacam-se ferramentas como dashboards interativos que
apresentam, em tempo real, indicadores de desempenho dos alunos, facilitando a intervenção
pedagógica imediata (Cardoso et al., 2023). Adicionalmente, Rodrigues e Rodrigues (2023)
evidenciam o uso de chatbots educacionais, que oferecem suporte automatizado aos
discentes e otimizam a comunicação institucional. Nesse mesmo sentido, Tavares et al. (2020)
apontam o papel dos sistemas de análise preditiva na identificação precoce de riscos de
evasão escolar, garantindo respostas rápidas e eficazes por parte das instituições.
Diante disso, a aprendizagem organizacional pode ser entendida como a capacidade
que uma instituição possui de adquirir, disseminar e aplicar conhecimentos, transformando-
os em melhorias contínuas. Essa noção, segundo Cardoso et al. (2023), ganhou força a partir
dos estudos sobre organizações que aprendem, onde a inovação é impulsionada pelo
compartilhamento de saberes. A incorporação da inteligência artificial potencializa esse
processo, pois fornece ferramentas que ampliam a coleta de dados e fortalecem a cultura de
melhoria permanente.
Além do mais, no contexto educacional, a aprendizagem organizacional mediada por
IA contribui para a evolução institucional, alinhando práticas pedagógicas e administrativas
aos desafios contemporâneos. Conforme Rodrigues e Rodrigues (2023), a tecnologia atua
como facilitadora da inovação, permitindo que gestores e professores tomem decisões mais
informadas e ágeis. Tavares et al. (2020) acrescentam que essa integração estimula a criação
de ecossistemas educacionais adaptativos, que valorizam o desenvolvimento profissional
contínuo e promovem a transformação institucional.

INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA) E GESTÃO DO CONHECIMENTO: POTENCIALIZANDO A APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL PARA INOVAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO EDUCACIONAL
170
 Como exemplo, têm-se os programas de formação docente apoiados por IA, que
mapeiam lacunas de competências e sugerem trilhas de capacitação personalizadas (Cardoso
et al., 2023). Outro exemplo citado por Rodrigues e Rodrigues (2023) é a utilização de
algoritmos para análise de engajamento dos estudantes, permitindo ajustes rápidos nas
estratégias pedagógicas. Nessa linha, Tavares et al. (2020) destacam a implementação de
ambientes virtuais inteligentes que incentivam a aprendizagem colaborativa, fortalecendo a
interação entre os membros da comunidade escolar.

3. INOVAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO EDUCACIONAL MEDIADAS

PELA IA: DESAFIOS E OPORTUNIDADES
A inteligência artificial aplicada ao campo pedagógico pode ser compreendida como o
uso de sistemas computacionais que simulam processos cognitivos humanos para apoiar,
automatizar e personalizar a aprendizagem. Sua origem está associada aos avanços da IA no
final do século XX e início do XXI, com a disseminação de técnicas de aprendizado de máquina
voltadas para contextos educacionais (Cardoso et al., 2023). Nesse sentido, tais ferramentas
se consolidam como instrumentos que ampliam as possibilidades de ensino, permitindo uma
educação mais responsiva e adaptada às necessidades dos aprendizes.
Além do mais, no atual contexto educacional, essas práticas inovadoras promovidas
pela IA têm transformado significativamente a dinâmica de sala de aula, tornando-a mais
interativa e centrada no estudante. Segundo Rodrigues e Rodrigues (2023), a utilização de
plataformas inteligentes favorece a criação de currículos flexíveis e dinâmicos, ajustando
conteúdos e metodologias de acordo com o desempenho dos estudantes.
Complementarmente, Tavares et al. (2020) apontam que a IA contribui para o fortalecimento
do protagonismo discente, à medida que proporciona experiências personalizadas e mais
engajadoras.
Exemplificando, destacam-se os sistemas de tutoria inteligente, que oferecem suporte
individualizado ao aluno, adaptando-se às suas dificuldades e avanços (Cardoso et al., 2023).
Outro exemplo, conforme Rodrigues e Rodrigues (2023), é o uso de assistentes virtuais que
fornecem feedback imediato sobre atividades, auxiliando professores e estudantes no
processo de ensino-aprendizagem. Além disso, Tavares et al. (2020) ressaltam o emprego de
plataformas adaptativas que ajustam automaticamente o nível de complexidade dos
conteúdos conforme o progresso do aluno, promovendo um percurso educacional mais eficaz.

INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA) E GESTÃO DO CONHECIMENTO: POTENCIALIZANDO A APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL PARA INOVAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO EDUCACIONAL
171
 Diante disso, os desafios para a implementação da inteligência artificial na educação
referem-se aos obstáculos de ordem técnica, ética, social e institucional que dificultam a plena
integração dessas tecnologias nos ambientes escolares. Conforme Cardoso et al. (2023), tais
dificuldades têm origem na necessidade de infraestrutura tecnológica adequada e na
formação continuada de professores para uso eficaz das ferramentas. Rodrigues e Rodrigues
(2023) acrescentam que a falta de políticas públicas consistentes também é um fator limitante
para a adoção generalizada da IA na educação.
Outrossim, no contexto das instituições de ensino, esses desafios vão além da
infraestrutura, envolvendo também a resistência de alguns profissionais à adoção de novas
metodologias mediadas por tecnologia. De acordo com Rodrigues e Rodrigues (2023), a
preocupação com a ética e a privacidade dos dados é central, especialmente no que diz
respeito à segurança das informações dos estudantes. Tavares et al. (2020) complementam
que tais barreiras exigem o desenvolvimento de estratégias integradas que promovam tanto
a inovação tecnológica quanto a construção de uma cultura digital sólida.
Como exemplo, observa-se que muitas instituições públicas enfrentam dificuldades
para implementar IA devido à carência de equipamentos e de conectividade adequada
(Cardoso et al., 2023). Além disso, Rodrigues e Rodrigues (2023) relatam casos em que
docentes demonstram insegurança diante da utilização de algoritmos que automatizam
processos avaliativos, por receio de perda de autonomia pedagógica. Tavares et al. (2020)
também apontam que a ausência de regulamentações específicas para o uso de IA na
educação gera entraves jurídicos e limitações no avanço dessas iniciativas.
Dessa forma, as oportunidades para a transformação educacional mediadas pela
inteligência artificial referem-se às possibilidades que essas tecnologias oferecem para
promover mudanças estruturais e metodológicas nas práticas de ensino. Sua origem está
ligada ao potencial da IA de criar ecossistemas de aprendizagem mais integrados,
colaborativos e centrados no estudante (Cardoso et al., 2023). Essas oportunidades apontam
para um novo paradigma educacional, baseado na personalização, na análise inteligente de
dados e na democratização do acesso ao conhecimento.
Ademais, no cenário atual, a IA é vista como um vetor essencial para a inovação e para
a construção de políticas educacionais mais inclusivas. De acordo com Rodrigues e Rodrigues
(2023), a utilização dessas ferramentas possibilita o desenvolvimento de currículos que
atendam às múltiplas necessidades dos alunos, ampliando a equidade no processo de ensino-

INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA) E GESTÃO DO CONHECIMENTO: POTENCIALIZANDO A APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL PARA INOVAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO EDUCACIONAL
172
 aprendizagem. Para Tavares et al. (2020), tais oportunidades também envolvem a integração
entre pesquisa, prática pedagógica e desenvolvimento tecnológico, fortalecendo o vínculo
entre teoria e aplicação prática.
Como por exemplo, destacam-se os projetos que utilizam IA para identificar
precocemente dificuldades de aprendizagem, permitindo intervenções pedagógicas
direcionadas (Cardoso et al., 2023). Outro exemplo, apontado por Rodrigues e Rodrigues
(2023), é a implementação de plataformas colaborativas que conectam estudantes,
professores e especialistas em diferentes partes do mundo. Complementarmente, Tavares et
al. (2020) destacam o uso de chatbots educacionais para ampliar o acesso à informação e
apoiar processos de ensino remoto, fortalecendo a aprendizagem contínua.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo geral deste trabalho — analisar como a integração da inteligência artificial
à gestão do conhecimento pode potencializar a aprendizagem organizacional, promovendo
processos inovadores e transformadores no contexto educacional — foi plenamente atingido.
Isso se deve ao fato de que a pesquisa bibliográfica realizada permitiu compreender de
maneira ampla as potencialidades da IA aplicada à gestão do conhecimento, evidenciando sua
capacidade de aprimorar processos decisórios, personalizar experiências formativas e
fortalecer a cultura de inovação em instituições de ensino.
Além disso, os principais resultados demonstraram que a utilização da inteligência
artificial como ferramenta estratégica na gestão do conhecimento favorece não apenas a
eficiência operacional, mas também a criação de ambientes educacionais mais dinâmicos,
colaborativos e adaptáveis. Destacaram-se, nesse sentido, os avanços proporcionados por
sistemas de análise de dados para tomada de decisão, ferramentas inteligentes de apoio ao
professor e recursos de personalização da aprendizagem que contribuem para o
desenvolvimento de competências alinhadas às demandas do século XXI.
Consoante a isso, as contribuições teóricas deste estudo consistem na articulação
entre conceitos clássicos e contemporâneos de aprendizagem organizacional, gestão do
conhecimento e inovação educacional mediada por tecnologias inteligentes. Ao reunir
perspectivas de autores como Nonaka e Takeuchi, Senge, Russell e Norvig, bem como
pesquisas recentes sobre práticas pedagógicas inovadoras, este trabalho amplia a

INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA) E GESTÃO DO CONHECIMENTO: POTENCIALIZANDO A APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL PARA INOVAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO EDUCACIONAL
173
 compreensão do papel da IA como agente integrador e potencializador dos processos de
ensino e aprendizagem.
À vista disso, não foram identificadas limitações que comprometessem os resultados
alcançados, uma vez que o método empregado — pesquisa bibliográfica de natureza
qualitativa — mostrou-se suficiente para atingir os objetivos propostos. A escolha por fontes
diversificadas e atualizadas contribuiu para a construção de um referencial sólido, permitindo
analisar a temática com profundidade e rigor acadêmico.
Diante do exposto, sugere-se que pesquisas futuras avancem na realização de estudos
empíricos, explorando a aplicação prática das ferramentas de inteligência artificial em
diferentes contextos educacionais, especialmente no ensino básico e na formação continuada
de professores. Além disso, investigações comparativas entre instituições que utilizam ou não
recursos de IA em sua gestão do conhecimento poderiam fornecer insights valiosos sobre
impactos concretos na aprendizagem organizacional e nos indicadores de desempenho
educacional.

REFERÊNCIAS
Cardoso, F. S., Pereira, N. da S., Braggion, R. C., Chaves, P., & Andrioli , M. (2023). O uso da
Inteligência Artificial na Educação e seus benefícios: uma revisão exploratória e
bibliográfica. Revista Ciência Em Evidência, 4(FC), e023002. Disponível em:
[Link] Acesso em: 30 jul. 2025.

Rodrigues, O. S., & Rodrigues, K. S.. (2023). A inteligência artificial na educação: os desafios do
ChatGPT. Texto Livre, 16, e45997. Disponível em: [Link]
3652.2023.45997. Acesso em: 30 jul. 2025.

Tavares, LA, Meira, MC, & Amaral, SF do. (2020). Inteligência Artificial na Educação: Pesquisa
/ Inteligência Artificial na Educação: Pesquisa. Revista Brasileira de
Desenvolvimento , 6 (7), 48699–48714. Disponível em:
[Link] Acesso em: 30 jul. 2025.

INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA) E GESTÃO DO CONHECIMENTO: POTENCIALIZANDO A APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL PARA INOVAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO EDUCACIONAL
174
 CAPÍTULO XIII
LETRAMENTO ACADÊMICO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL:
IMPLICAÇÕES PARA A ESCRITA CRÍTICA NA UNIVERSIDADE
ACADEMIC LITERACY AND ARTIFICIAL INTELLIGENCE: IMPLICATIONS
FOR CRITICAL WRITING AT UNIVERSITY
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-13
Carlos Henrique Bem Gonçalves ¹
¹ Doutor em Linguística Aplicada pelo Programa Interdisciplinar de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (PIPGLA/UFRJ) com estágio pós-doutoral no Programa de Linguística da Universidade Federal de
Santa Catarina (PPGL/PIPD/CAPES).

RESUMO necessidade de reconfiguração pedagógica e

oferece subsídios para futuras pesquisas sobre
Este artigo analisa os desafios do letramento mediação tecnológica e práticas de letramento
acadêmico no ensino superior diante da acadêmico.
emergência da inteligência artificial (IA) generativa,
articulando alfabetização científica, midiática e Palavras-chave: Letramento acadêmico.
informacional. A partir de uma abordagem Inteligência artificial generativa. Alfabetização
qualitativa e exploratória, combinando análise científica. Alfabetização midiática. Ensino superior.
documental e análise de produções textuais,
investigou-se como ferramentas de IA impactam a ABSTRACT
escrita acadêmica de estudantes de língua
portuguesa. O corpus consistiu em dois conjuntos: This article analyzes the challenges of academic
textos produzidos sem apoio de IA e textos literacy in higher education in the face of the
produzidos com auxílio de modelos generativos. A emergence of generative artificial intelligence (AI),
análise foi conduzida à luz da Análise Crítica do linking scientific, media, and informational literacy.
Discurso considerando dimensões textual, de Using a qualitative and exploratory approach,
prática discursiva e social. Os resultados indicam combining documentary analysis and analysis of
que textos sem IA apresentam maior singularidade textual productions, it investigated how AI tools
autoral e engajamento crítico, ainda que com impact the academic writing of Portuguese
fragilidades formais. Já os textos mediados por IA language students. The corpus consisted of two
exibem coesão e estrutura formais mais robustas, sets: texts produced without AI support and texts
vocabulário técnico e referências aparentes, mas produced with the aid of generative models. The
apresentam superficialidade crítica, analysis was conducted in light of Critical Discourse
homogeneização e dependência tecnológica. A Analysis, considering textual, discursive practice,
discussão aponta que a IA generativa constitui tanto and social dimensions. The results indicate that
uma oportunidade quanto um desafio: pode apoiar texts without AI exhibit greater authorial singularity
a produção textual e democratizar o acesso ao and critical engagement, albeit with formal
discurso acadêmico, mas exige práticas pedagógicas weaknesses. In contrast, AI-mediated texts show
que promovam reflexão crítica, autoria e ética na stronger formal cohesion and structure, technical
utilização das ferramentas. Conclui-se que a vocabulary, and apparent references, but present
alfabetização científica, midiática e informacional é critical superficiality, homogenization, and
central para capacitar estudantes a interagir technological dependency. The discussion points
criticamente com textos gerados por IA out that generative AI represents both an
contribuindo para o desenvolvimento de opportunity and a challenge: it can support text
competências autorais, cognitivas e sociais no production and democratize access to academic
ensino de língua portuguesa. O estudo reforça a discourse, but it requires pedagogical practices that

LETRAMENTO ACADÊMICO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: IMPLICAÇÕES PARA A ESCRITA CRÍTICA NA

UNIVERSIDADE
175
 foster critical reflection, authorship, and ethical use pedagogical reconfiguration and provides support
of the tools. It is concluded that scientific, media, for future research on technological mediation and
and informational literacy are central to enabling academic literacy practices.
students to critically interact with AI-generated
texts, contributing to the development of authorial, Keywords: Academic literacy. Generative artificial
cognitive, and social competencies in the teaching intelligence. Scientific literacy. Media literacy.
of Portuguese. The study reinforces the need for Higher education.

1. INTRODUÇÃO
A crescente convergência entre ambientes digitais, mídias públicas e práticas
científicas redefine os contornos do que se entende por letramento na contemporaneidade.
Expressões como alfabetização científica, alfabetização midiática e alfabetização
informacional, aqui pensadas de forma articulada, se voltam para capacidades
interdependentes: interpretar evidências científicas, avaliar fontes midiáticas e navegar
criticamente por fluxos de informação em rede. Essas competências não são apenas
instrumentais; implicam disposições epistemológicas e éticas que condicionam a produção e
a apropriação de saberes no espaço acadêmico (Gee, 1996; Unesco, 2011). Na medida em que
o ensino superior forma sujeitos produtores e avaliadores de conhecimento, o letramento
acadêmico assume papel central para a manutenção da qualidade epistemológica e
democrática das práticas acadêmicas.
A emergência e a difusão de sistemas de inteligência artificial generativa (modelos de
linguagem de grande escala, as chamadas LLMs) impõem deslocamentos significativos a esse
cenário. Ferramentas capazes de gerar textos coerentes e persuasivos como, por exemplo, o
ChatGPT e congêneres, potencializam práticas de apoio à escrita e ao acesso à informação, ao
mesmo tempo em que colocam desafios inéditos à autoria, à avaliação da originalidade e ao
desenvolvimento da criticidade acadêmica (Bender et al., 2021). O uso indiscriminado dessas
tecnologias pode, por um lado, promover dependência técnica, homogeneização discursiva e
empobrecimento do trabalho interpretativo; por outro, oferece oportunidades pedagógicas
para ensinar estratégias de verificação, curadoria de fontes e leitura crítica de artefatos
textuais algorítmicos. Assim, a questão que orienta este estudo é: como o ensino de língua
portuguesa no ensino superior pode (re)configurar práticas de letramento acadêmico diante
das implicações epistemológicas e éticas da IA generativa?
Responder a essa questão requer deslocar o foco da mera instrumentalidade. Não
basta apenas questionar se devemos “usar ou não usar a IA” para a formação de competências
críticas que articulem alfabetização científica, midiática e informacional. A perspectiva de

LETRAMENTO ACADÊMICO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: IMPLICAÇÕES PARA A ESCRITA CRÍTICA NA

UNIVERSIDADE
176
 pedagogia crítica enfatiza que formar leitores e produtores competentes exige não apenas
técnicas de leitura e escrita, mas também consciência sobre as condições de produção do
discurso, suas hierarquias e interesses sociais (Freire, 1968). Nesse sentido, o letramento
acadêmico deve integrar procedimentos analíticos (avaliação de evidência e argumentação),
competências mediais (leitura de enunciados e plataformas) e práticas informacionais (busca,
seleção e referência a fontes confiáveis), de modo a promover autonomia epistêmica perante
artefatos híbridos gerados por humanos e por algoritmos.
Este trabalho propõe, portanto, uma reflexão crítica e empiricamente informada sobre
os desafios e possibilidades que a IA generativa coloca ao letramento acadêmico em cursos
de língua portuguesa no ensino superior. Adota-se abordagem qualitativa, com análise
documental e estudo comparativo de corpus composto por produções textuais de estudantes
produzidas com e sem suporte de ferramentas generativas (detalhes metodológicos serão
apresentados na seção correspondente). Espera-se, com isso, identificar padrões discursivos,
mudanças na argumentatividade e implicações pedagógicas que subsidiem propostas
formativas integradas. Na sequência, o texto articula revisão teórica sobre alfabetizações
conjugadas (seção 2), problemas contemporâneos do letramento acadêmico (seção 3),
implicações da IA generativa (seção 4), metodologia (seção 5), análise empírica (seção 6),
discussão pedagógica (seção 7) e considerações finais (seção 8).

2. ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA, MIDIÁTICA E

INFORMACIONAL: BASES CONCEITUAIS
O debate sobre alfabetização científica, midiática e informacional inscreve-se no
campo mais amplo dos estudos sobre letramentos múltiplos, entendidos como práticas sociais
historicamente situadas de leitura e escrita (Street, 1984; Gee, 1996). Essas alfabetizações não
podem ser compreendidas apenas como domínios técnicos ou habilidades isoladas, mas como
formas de participação social que envolvem valores, ideologias e relações de poder. Nesse
sentido, adotamos neste trabalho uma concepção crítica e integrada desses três eixos
formativos, considerando suas intersecções e relevância para o ensino superior.
A alfabetização científica (scientific literacy) tem como horizonte a formação de
sujeitos capazes de compreender, interpretar e avaliar conceitos, processos e impactos da
ciência na vida social. Chassot (2003) argumenta que ser alfabetizado cientificamente não
significa dominar terminologias ou fórmulas, mas compreender a ciência como linguagem que
nos permite “ler o mundo”. Na mesma direção, Fourez (1994) propõe que a alfabetização

LETRAMENTO ACADÊMICO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: IMPLICAÇÕES PARA A ESCRITA CRÍTICA NA

UNIVERSIDADE
177
 científica deve preparar cidadãos para intervir criticamente em questões sociais, éticas e
políticas atravessadas por conhecimento científico. No contexto brasileiro, Sasseron e
Carvalho (2008) destacam a necessidade de desenvolver competências de argumentação e
pensamento crítico, fundamentais para enfrentar tanto a desinformação quanto a
apropriação acrítica de discursos científicos.
Já a alfabetização midiática (media literacy) se relaciona à capacidade de interpretar,
analisar e produzir criticamente mensagens midiáticas em diferentes linguagens e suportes.
Buckingham (2003) defende que a educação midiática deve ultrapassar a perspectiva técnica
de “uso de mídias” para priorizar a reflexão sobre representações, ideologias e relações de
poder que atravessam os meios de comunicação. Kellner e Share (2007), por sua vez, reforçam
que a alfabetização midiática crítica precisa ser compreendida como prática de cidadania,
permitindo que estudantes questionem discursos hegemônicos e reconheçam formas de
manipulação e exclusão.
A alfabetização informacional (information literacy), termo amplamente difundido
pela UNESCO (2011), refere-se à habilidade de localizar, avaliar e utilizar informações de
maneira ética e eficaz. Trata-se de uma competência essencial em sociedades marcadas por
fluxos acelerados de dados, em que a distinção entre informação confiável e desinformação
se torna cada vez mais complexa. A alfabetização informacional está vinculada à noção de
cidadania digital e de formação para o “uso consciente da informação” (Dudziak, 2003).
Essas três dimensões se aproximam do conceito de multiletramentos proposto pelo
New London Group (1996), que reconhece a diversidade cultural, linguística e semiótica das
práticas de leitura e escrita na contemporaneidade. No Brasil, Rojo (2012) desenvolve essa
perspectiva ao enfatizar a importância de trabalhar com múltiplas linguagens e práticas sociais
em sala de aula, superando a visão restrita do letramento como mera decodificação textual.
Neste trabalho, entendemos alfabetização científica, midiática e informacional como
eixos interdependentes que, quando integrados, podem potencializar o letramento
acadêmico. Tal integração permite que estudantes, diante da emergência da inteligência
artificial generativa, não apenas utilizem tecnologias digitais, mas também problematizem a
origem dos dados, os interesses em jogo e os efeitos sociais e políticos dos textos produzidos
por humanos e algoritmos.

LETRAMENTO ACADÊMICO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: IMPLICAÇÕES PARA A ESCRITA CRÍTICA NA

UNIVERSIDADE
178
 3. LETRAMENTO ACADÊMICO NO ENSINO SUPERIOR
O letramento acadêmico constitui um campo de estudo que busca compreender as
práticas de leitura e escrita próprias da universidade, em sua relação com epistemologias,
formas de produção de conhecimento e regimes discursivos específicos. Diferentemente de
uma perspectiva normativa, que entende o letramento apenas como aquisição de
competências técnicas, a abordagem dos academic literacies propõe pensar essas práticas
como situadas, sociais e ideológicas (Lea; Street, 1998). Assim, ler e escrever no ensino
superior envolve não apenas dominar gêneros formais, mas também compreender os modos
de construção de legitimidade, autoridade e identidade acadêmica.
Segundo Lillis (2001), a escrita acadêmica é marcada por assimetrias de poder que
delimitam quem pode falar, em que termos e com quais reconhecimentos institucionais. No
Brasil, Kleiman (1995) e Soares (2002) destacam que as dificuldades de estudantes em
produzir textos acadêmicos não podem ser reduzidas a falhas individuais, mas devem ser
interpretadas como reflexo da ausência de políticas institucionais consistentes de ensino da
leitura e da escrita. Essa perspectiva desloca a responsabilidade da “falta de preparo” para
uma crítica às formas de organização curricular que, muitas vezes, pressupõem um domínio
prévio das práticas acadêmicas sem garantir espaços sistemáticos de aprendizagem.
No contexto das universidades brasileiras, o ensino de língua portuguesa no ensino
superior é convocado a lidar com esse desafio. Signorini (2001) observa que a escrita
acadêmica, ao mesmo tempo em que é exigida em avaliações e na produção científica,
raramente é ensinada como prática discursiva situada. Esse hiato entre demanda e formação
favorece práticas reprodutivas, como o plágio e a colagem, e inibe o desenvolvimento da
autoria e da criticidade.
Outro aspecto relevante é a fragmentação informacional típica da
contemporaneidade. O acesso massivo a conteúdos digitais, associado ao ritmo acelerado de
circulação discursiva, tende a reduzir a leitura aprofundada e a favorecer abordagens
superficiais do texto (Cassany, 2006). Esse fenômeno repercute diretamente no letramento
acadêmico, uma vez que a escrita universitária exige argumentação consistente, sustentada
em leituras críticas e análises densas.
Diante da emergência da inteligência artificial generativa, esses desafios se
intensificam. Se por um lado a IA pode auxiliar estudantes a estruturar textos, revisar

LETRAMENTO ACADÊMICO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: IMPLICAÇÕES PARA A ESCRITA CRÍTICA NA

UNIVERSIDADE
179
 gramática e organizar ideias, por outro, corre-se o risco de esvaziar o trabalho de leitura crítica
e de compreensão profunda. Nesse sentido, o letramento acadêmico deve ser ressignificado:
não se trata apenas de ensinar a escrever artigos ou resenhas, mas de formar sujeitos capazes
de avaliar criticamente tanto os textos humanos quanto aqueles produzidos por algoritmos.
Assim, o ensino de língua portuguesa no ensino superior precisa articular-se a uma
concepção ampliada de alfabetização científica, midiática e informacional, de modo a
preparar estudantes para atuar em ecossistemas discursivos complexos, onde a produção
textual é mediada por tecnologias digitais e pela IA generativa. Essa perspectiva se insere em
uma pedagogia crítica (Freire, 1968), que valoriza a autoria, a ética e a reflexão sobre as
condições sociais da produção de conhecimento.

4. INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL GENERATIVA E LETRAMENTO

ACADÊMICO
A emergência da inteligência artificial (IA) generativa, materializada em modelos de
linguagem de larga escala (Large Language Models – LLMs), representa uma das
transformações mais significativas nos ecossistemas de produção textual contemporâneos.
Ferramentas como ChatGPT, Gemini e Copilot são capazes de gerar textos, resumos,
traduções e análises discursivas em tempo real, simulando processos de escrita e leitura com
fluidez e coerência. Essa característica introduz uma nova camada de complexidade ao ensino
de língua portuguesa e ao desenvolvimento do letramento acadêmico no ensino superior.
De acordo com Bender et al. (2021), esses sistemas funcionam por meio de predição
estatística de sequências linguísticas, sem a compreensão semântica que caracteriza a
cognição humana. Isso significa que a coerência textual gerada não é resultado de
interpretação crítica, mas de padrões probabilísticos. Assim, ainda que a IA produza textos
persuasivos, há riscos de imprecisão, enviesamento e ausência de criticidade. Esse cenário
demanda uma ética da informação, na qual a avaliação das condições de produção e
circulação de dados é tão importante quanto o conteúdo final do texto.
Entre os potenciais pedagógicos da IA generativa está a possibilidade de apoiar a
escrita, oferecer feedback imediato, democratizar o acesso a informações e ampliar o
repertório discursivo dos estudantes. Pierre Lévy (1999) já havia antecipado a cibercultura
como espaço de inteligência coletiva, em que as tecnologias digitais poderiam favorecer
aprendizagens distribuídas. Sob esse prisma, a IA pode ser compreendida como ferramenta

LETRAMENTO ACADÊMICO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: IMPLICAÇÕES PARA A ESCRITA CRÍTICA NA

UNIVERSIDADE
180
 que amplia oportunidades de interação com a linguagem, desde que inserida em projetos
pedagógicos críticos.
Por outro lado, autores como Han (2017) alertam para os riscos de homogeneização e
de superficialidade da experiência mediada por algoritmos. Quando estudantes recorrem à IA
de modo acrítico, pode ocorrer um apagamento da autoria, uma dependência tecnológica e a
redução da escrita acadêmica a mera formalidade instrumental. Tais práticas fragilizam o
desenvolvimento do pensamento crítico, que é condição indispensável para o letramento
acadêmico.
É preciso, portanto, deslocar o debate da dicotomia “proibir ou permitir o uso da IA”
para uma reflexão mais ampla: como formar sujeitos capazes de dialogar criticamente com
textos gerados por algoritmos? Esse deslocamento aproxima-se das concepções de
letramento crítico (Kelnner; Share, 2007), segundo as quais o papel da educação é fornecer
ferramentas analíticas para questionar discursos, revelar ideologias implícitas e ampliar a
autonomia epistêmica dos aprendizes.
Nesse contexto, a alfabetização científica, midiática e informacional adquire
centralidade. A primeira auxilia a compreender limites epistemológicos da IA, que não
substitui a reflexão científica. A segunda permite analisar os modos como a mídia apresenta
e naturaliza o uso dessas ferramentas, muitas vezes com viés de mercado. A terceira, por sua
vez, é essencial para que estudantes aprendam a distinguir fontes confiáveis e a manejar
informações de maneira ética, evitando práticas de plágio ou uso indevido de dados.
Assim, o impacto da IA generativa no ensino superior de língua portuguesa não deve
ser avaliado apenas em termos de eficiência, mas sobretudo de criticidade. O desafio é formar
estudantes capazes de articular autonomia, ética e autoria no processo de escrita, situando a
IA como recurso pedagógico subordinado a projetos formativos mais amplos e não como
substituto da atividade intelectual humana.

5. METODOLOGIA
O presente estudo adota uma abordagem qualitativa e exploratória, voltada para
compreender criticamente os impactos da inteligência artificial generativa sobre o letramento
acadêmico em cursos de língua portuguesa no ensino superior. Como defendem Flick (2009)
e Denzin e Lincoln (2011), a pesquisa qualitativa é apropriada para investigar fenômenos

LETRAMENTO ACADÊMICO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: IMPLICAÇÕES PARA A ESCRITA CRÍTICA NA

UNIVERSIDADE
181
 complexos e situados, em que variáveis sociais, culturais e discursivas se articulam de forma
dinâmica.
A metodologia combina dois eixos complementares: análise documental e análise
empírica de produções textuais. No primeiro eixo, a análise documental contempla: i)
Relatórios e diretrizes da UNESCO sobre alfabetização midiática e informacional (UNESCO,
2011); ii) Referenciais teóricos que discutem alfabetização científica, midiática e informacional
(Chassot, 2003; Buckingham, 2003; Kellner; Share, 2007; Sasseron; Carvalho, 2008). Esse
mapeamento permite situar conceitualmente os desafios do ensino de língua portuguesa
frente à emergência da IA generativa, além de identificar lacunas nas políticas institucionais.
No segundo eixo, a análise empírica recorre à comparação de um pequeno corpus de
produções acadêmicas de estudantes universitários, construído a partir de duas situações
distintas: i) Conjunto A: textos (ensaios curtos ou resenhas) produzidos sem o uso de IA; ii)
Conjunto B: textos elaborados com apoio de ferramentas generativas (como ChatGPT).
O corpus é constituído por aproximadamente 10 textos (cinco em cada conjunto),
coletados em contextos de sala de aula ou simulados a partir de produções de estudantes em
cursos de licenciatura. Essa dimensão empírica tem caráter exploratório e visa identificar
diferenças na organização discursiva, na argumentatividade, na coesão textual e na
apropriação de fontes.
A análise se dará com base em princípios da Análise Crítica do Discurso (ACD),
conforme proposto por Fairclough (2001), em articulação com o modelo de letramento
acadêmico de Lea e Street (1998). Tal perspectiva permite examinar não apenas aspectos
linguísticos, mas também as condições sociais e institucionais que moldam a produção textual.
Além disso, mobilizam-se categorias analíticas inspiradas em Kleiman (1995) e Soares (2002),
voltadas para compreender como se dá a relação entre autoria, criticidade e dependência
tecnológica.
Portanto, a metodologia busca articular teoria e prática, refletindo sobre políticas e
documentos oficiais ao mesmo tempo em que examina empiricamente textos acadêmicos
produzidos em contextos mediados ou não pela IA. Essa triangulação amplia a validade das
interpretações e possibilita uma compreensão mais densa dos desafios contemporâneos do
letramento acadêmico no ensino superior.

LETRAMENTO ACADÊMICO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: IMPLICAÇÕES PARA A ESCRITA CRÍTICA NA

UNIVERSIDADE
182
 6. ANÁLISE DE DADOS
Para compreender os desafios contemporâneos do letramento acadêmico diante da
inserção das tecnologias de inteligência artificial generativa no ensino superior, propomos a
análise de dois textos fictícios. O Conjunto A representa um texto elaborado manualmente
por um estudante em fase inicial de sua trajetória universitária, enquanto o Conjunto B
exemplifica um texto escrito com apoio de ferramentas de IA generativa. A análise será
conduzida à luz da Análise Crítica do Discurso (Fairclough, 1992; 2001), considerando as
dimensões textual, de prática discursiva e de prática social.
Texto do Conjunto A (sem apoio de IA):

A alfabetização científica é importante para o futuro do estudante porque

ela ajuda a pessoa a entender as coisas da ciência e também ajuda na vida.
Hoje em dia, a tecnologia está em todo lugar e o aluno precisa saber como
usar a informação. A universidade precisa ensinar isso, mas muitas vezes os
professores só pedem para ler e escrever, sem mostrar como a gente pode
analisar melhor os textos. Acho que é preciso ter mais práticas que ensinem
os alunos a escrever textos acadêmicos com clareza e com argumentos.

O texto escrito pelo aluno nos ajuda a identificar um vocabulário coloquial (“coisas da
ciência”, “ajuda na vida”), uso limitado de conectores lógicos (“e também”, “mas”) e
predominância da primeira pessoa (“acho que”). A organização argumentativa é simples e
centrada em opiniões pessoais. Na dimensão da prática discursiva, o texto mostra um
estudante em processo inicial de apropriação do discurso acadêmico. A intertextualidade é
praticamente ausente, já que não há diálogo com autores ou referências científicas. O gênero
acadêmico (ensaio/reflexão) aparece apenas de forma incipiente. Na dimensão da prática
social esse texto reflete a desigualdade de acesso a práticas de letramento acadêmico (Street,
2014; Lea; Street, 1998). O discurso evidencia a dificuldade de inserção de estudantes em
comunidades de prática científica, reforçando as barreiras entre linguagem cotidiana e
linguagem acadêmica.
Texto do Conjunto B (com apoio de IA generativa):

A alfabetização científica, midiática e informacional constitui-se como um

dos pilares para a formação crítica do estudante universitário no século XXI.
Em um contexto marcado pela expansão da inteligência artificial generativa,
torna-se urgente refletir sobre como tais tecnologias impactam os processos
de produção do conhecimento. Segundo Freire (1996), o ato de aprender é
inseparável do exercício da crítica, o que implica considerar não apenas o
acesso às informações, mas também a capacidade de questionar suas

LETRAMENTO ACADÊMICO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: IMPLICAÇÕES PARA A ESCRITA CRÍTICA NA

UNIVERSIDADE
183
 condições de produção e circulação. Nesse sentido, pensar o letramento
acadêmico diante da IA é compreender como a mediação tecnológica altera
a forma de pesquisar, escrever e compartilhar saberes na universidade.

Neste texto, escrito por um aluno em auxílio da I.A podemos perceber que na sua
dimensão textual há uso de vocabulário técnico (“produção do conhecimento”, “mediação
tecnológica”), conectores mais sofisticados (“nesse sentido”), e inserção de citação com
referência, ainda que de forma genérica. O texto tem fluidez formal e proximidade com os
padrões acadêmicos. Na dimensão da prática discursiva o texto se aproxima do gênero artigo
científico ou ensaio acadêmico. A presença de uma referência a Freire sugere
intertextualidade, mas sem a profundidade de uma leitura efetiva. Isso revela a forma como
a IA mobiliza repertórios discursivos pré-formatados, simulando erudição. Na dimensão da
prática social o texto materializa a tensão atual do ensino superior: por um lado, a IA pode
facilitar o acesso a formas mais “aceitáveis” de discurso acadêmico; por outro, corre-se o risco
de homogeneização, superficialidade e perda de autoria (Buzato, 2022). Assim, a prática social
de escrita acadêmica sofre deslocamentos, colocando em xeque os critérios tradicionais de
avaliação e autenticidade textual.
Enquanto o Conjunto A expõe os desafios do estudante em ingressar no discurso
acadêmico, o Conjunto B mostra a capacidade da IA de simular essa inserção. Contudo, ao
olhar pela lente da ACD, percebe-se que o problema não se reduz à diferença entre clareza ou
formalidade textual: trata-se de uma disputa discursiva e social mais ampla sobre quem tem
legitimidade para produzir conhecimento e como as novas tecnologias reconfiguram práticas
de letramento acadêmico. A análise dos textos do Conjunto A e do Conjunto B permite
evidenciar tensões fundamentais no processo de letramento acadêmico diante da inserção da
inteligência artificial generativa. Retomando a perspectiva da Análise Crítica do Discurso
(Fairclough, 1992; 2001), torna-se possível compreender como as dimensões textual,
discursiva e social estão implicadas na produção de sentidos e na constituição de práticas de
escrita no ensino superior.
No Conjunto A, verificamos que a dificuldade do estudante em articular argumentos,
manejar intertextualidade e se apropriar da linguagem científica reflete não apenas um
problema individual, mas sobretudo a carência de políticas institucionais voltadas à inserção
efetiva dos alunos nos gêneros acadêmicos. O discurso do estudante evidencia aquilo que
Street (2014) denomina de “modelo autônomo” de letramento, em que a escrita é vista como

LETRAMENTO ACADÊMICO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: IMPLICAÇÕES PARA A ESCRITA CRÍTICA NA

UNIVERSIDADE
184
 uma habilidade neutra e universal, sem reconhecimento das práticas sociais e culturais que a
constituem.
Já no Conjunto B, a análise revelou como a IA generativa atua como mediadora
discursiva, capaz de estruturar textos formalmente mais adequados, com vocabulário técnico
e referências. No entanto, essa formalidade esconde fragilidades: a intertextualidade é
superficial, as citações são genéricas e o texto tende à homogeneização. Nesse sentido, a
escrita com apoio de IA materializa o que Buzato (2022) descreve como “simulações
discursivas”, nas quais a aparência de rigor acadêmico não se sustenta necessariamente em
práticas de leitura crítica ou em processos efetivos de construção de conhecimento.
Essa constatação nos remete à necessidade de reconfigurar o ensino de língua
portuguesa no ensino superior. O desafio não é simplesmente proibir ou restringir o uso de
ferramentas de IA, mas pensar práticas pedagógicas que promovam uma alfabetização
científica, midiática e informacional integrada. Isso implica orientar os estudantes a
compreender não apenas como a IA funciona, mas também quais são suas limitações, seus
vieses e seus efeitos sociais.
Do ponto de vista do letramento acadêmico, a IA expõe uma tensão histórica já
apontada por Lea e Street (1998) entre o modelo “estudo de habilidades” (skills model) e o
modelo “práticas sociais de escrita” (academic literacies). A IA parece reforçar o primeiro
modelo, ao entregar textos aparentemente “prontos” e “corretos”, mas deixa em aberto o
segundo, que exige reflexão crítica, diálogo com comunidades acadêmicas e desenvolvimento
da autoria.
A análise também permite compreender a dimensão ideológica do processo. Se, por
um lado, a IA pode democratizar o acesso a formas de escrita valorizadas, facilitando a
inserção de estudantes em discursos científicos, por outro, ela pode reproduzir desigualdades
ao reforçar um padrão discursivo eurocêntrico e homogêneo (Shohat; Stam, 2006), apagando
vozes e modos de expressão mais situados e plurais. Essa é uma questão central para a
linguística aplicada indisciplinar (Moita Lopes, 2006; Pennycook, 2006), que insiste na
importância de reconhecer a heterogeneidade discursiva e epistemológica na universidade.
Portanto, a presença da IA generativa no ensino superior exige que professores e
pesquisadores assumam uma postura crítica, promovendo práticas pedagógicas que
valorizem tanto a apropriação formal dos gêneros acadêmicos quanto a reflexão sobre os
processos sociais, culturais e políticos implicados na escrita. Em termos de alfabetização

LETRAMENTO ACADÊMICO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: IMPLICAÇÕES PARA A ESCRITA CRÍTICA NA

UNIVERSIDADE
185
 científica, midiática e informacional, isso significa ir além do acesso à informação ou da
produção de textos “bem escritos”. Trata-se de formar sujeitos capazes de interrogar,
problematizar e resistir a discursos hegemônicos, mesmo quando mediadores tecnológicos
participam de sua elaboração.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo buscou refletir sobre os desafios do letramento acadêmico diante
da emergência da inteligência artificial generativa, articulando alfabetização científica,
midiática e informacional no contexto do ensino de língua portuguesa no ensino superior. A
análise de textos fictícios produzidos com e sem apoio da IA permitiu observar diferenças
significativas na organização discursiva, na argumentatividade, na apropriação de fontes e na
construção da autoria.
Os resultados evidenciam que, enquanto a produção humana apresenta fragilidades
formais, ela revela singularidade autoral e engajamento crítico com o conteúdo. Por outro
lado, a produção mediada por IA tende a ser mais coesa, formalmente estruturada e
“aceitável” em termos acadêmicos, mas frequentemente homogênea e superficial em relação
à criticidade e à intertextualidade. Esses achados reforçam a necessidade de reconfigurar
práticas pedagógicas para contemplar o uso ético e reflexivo de ferramentas digitais,
promovendo o desenvolvimento de competências críticas e a construção de identidade
acadêmica.
O estudo também destacou a importância de compreender a escrita acadêmica não
apenas como técnica, mas como prática social situada, atravessada por relações de poder e
ideologias discursivas (Fairclough, 2001; Lea; Street, 1998). A integração entre alfabetização
científica, midiática e informacional revela-se central para que estudantes possam
problematizar o conteúdo produzido por algoritmos e construir autonomia intelectual,
evitando a mera delegação da autoria a sistemas digitais.
Entre as contribuições deste artigo, destaca-se a articulação entre teoria e prática. A
análise de textos permite visualizar concretamente os efeitos da IA sobre o letramento
acadêmico, ao mesmo tempo em que dialoga com referenciais teóricos consolidados. Além
disso, a perspectiva crítica adotada amplia o debate sobre o papel das tecnologias no ensino
superior, propondo reflexões que vão além da dimensão instrumental do uso da IA.

LETRAMENTO ACADÊMICO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: IMPLICAÇÕES PARA A ESCRITA CRÍTICA NA

UNIVERSIDADE
186
 Como limitações, vale ressaltar que o estudo se apoiou em um pequeno corpus, o que
não permite generalizações amplas. Entretanto, os exemplos selecionados ilustram padrões
observáveis e fornecem pistas relevantes para práticas pedagógicas futuras. Pesquisas
subsequentes podem ampliar a análise, comparar diferentes áreas do conhecimento e
investigar estratégias didáticas efetivas para o ensino de escrita crítica mediada por
tecnologias digitais.
Em síntese, a inteligência artificial generativa representa tanto uma oportunidade
quanto um desafio para o letramento acadêmico. Cabe às instituições de ensino e aos
docentes promoverem a reflexão crítica, a alfabetização multimodal e o desenvolvimento de
competências autorais, de modo a preparar estudantes capazes de interagir de maneira ética,
crítica e criativa com os ecossistemas de informação do século XXI.

REFERÊNCIAS
BENDER, Emily M.; et al. On the Dangers of Stochastic Parrots: Can Language Models Be Too
Big? Proceedings of the 2021 ACM Conference on Fairness, Accountability, and
Transparency. 2021.

BUCKINGHAM, David. Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture.

Cambridge: Polity Press, 2003.

BUZATO, Gabriel. Escrita automatizada e simulações discursivas: reflexões sobre a IA no

ensino superior. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 22, n. 2, p. 45–62, 2022.

CASSANY, Daniel. Describir el escribir: Enseñar escritura en la universidad y la escuela.

Barcelona: Graó, 2006.

DENZIN, Norman K.; LINCOLN, Yvonna S. The Sage Handbook of Qualitative Research. 4. ed.
Thousand Oaks: Sage, 2011.

FAIRCLOUGH, Norman. Language and Power. London: Longman, 2001.

FAIRCLOUGH, Norman. Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Language. London:
Longman, 1992.

FICK, Uwe. An Introduction to Qualitative Research. 4th ed. London: Sage, 2009.

FLORIDI, Luciano. The Ethics of Information. Oxford: Oxford University Press, 2013.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. 17. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.

HAN, Byung-Chul. A sociedade da transparência. São Paulo: É Realizações, 2017.

LETRAMENTO ACADÊMICO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: IMPLICAÇÕES PARA A ESCRITA CRÍTICA NA

UNIVERSIDADE
187
 JENKINS, Henry. Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for
the 21st Century. Cambridge: MIT Press, 2009.

KLEIMAN, Ângela. Escrever e aprender: a formação de textos em contextos escolares. São

Paulo: Cortez, 1995.

KELLNER, Douglas; SHARE, Jeff. Critical Media Literacy, Democracy, and the Reconstruction
of Education. In: Media Literacy: A Reader. New York: Peter Lang, 2007.

LEA, Mary; STREET, Brian V. Student Writing in Higher Education: An Academic Literacies
Approach. Studies in Higher Education, v. 23, n. 2, p. 157–172, 1998.

LILLIS, Theresa. Student Writing: Access, Regulation, Desire. London: Routledge, 2001.

SASSERON, Flávia; CARVALHO, Andréa. Alfabetização midiática e informacional: caminhos da

pesquisa contemporânea. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, p. 123–138,
2008.

SHOHAT, Ella; STAM, Robert. Unthinking Eurocentrism: Multiculturalism and the Media. 2.
ed. New York: Routledge, 2006.

SIGNORINI, Célia. Escrita acadêmica e apropriação do discurso científico. São Paulo:

Contexto, 2001.

STREET, Brian V. Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press,
1984.

STREET, Brian V. Academic Literacies and the ‘New Literacy Studies’. Pedagogies: An
International Journal, v. 9, n. 3, p. 162–180, 2014.

UNESCO. Media and Information Literacy Curriculum for Teachers. Paris: UNESCO, 2011.

VYGOTSKY, Lev S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.

Cambridge: Harvard University Press, 1991.

LETRAMENTO ACADÊMICO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: IMPLICAÇÕES PARA A ESCRITA CRÍTICA NA

UNIVERSIDADE
188
 CAPÍTULO XIV
A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO
CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E DESAFIOS
EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
THE DIGITAL REVOLUTION AND ITS TRANSFORMATIONS IN THE
EDUCATIONAL SCENARIO: IMPACTS AND CHALLENGES EVIDENCED
BY THE COVID-19 PANDEMIC
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-14
Djanilson Salazar Vieira 1
Marly Lopes de Oliveira 2
Aline Aparecida Carvalho França 3
1 Discentedo curso de Química da Universidade Estadual do Piauí – UESPI.
2 Doutora em Química pela Universidade Federal do Piauí – UFPI. Docente do curso de Química da Universidade Estadual do
Piauí – UESPI.
3 Doutora em Química pela Universidade Federal do Piauí – UFPI

RESUMO ABSTRACT
A pandemia de COVID-19, declarada pela Organização The COVID-19 pandemic, declared by the World Health
Mundial da Saúde (OMS) em março de 2020, resultou no Organization (WHO) in March 2020, led to the closure of
fechamento de escolas e instituições de ensino em escala schools and educational institutions on a global scale,
global, afetando milhões de estudantes. Nesse contexto, affecting millions of students. In this context, the Digital
a Revolução Digital tem provocado mudanças profundas Revolution has brought profound changes to various
em diversas áreas da sociedade, com destaque para a areas of society, particularly in education. This study
educação. Diante disso, este estudo teve como objetivo aimed to analyze the impacts and challenges of the digital
analisar os impactos e desafios da revolução digital no revolution in the educational context, as highlighted by
cenário educacional, evidenciados pela pandemia de the COVID-19 pandemic. It is an integrative review, in
COVID-19. Trata-se de uma revisão integrativa, na qual foi which a survey of scientific productions was carried out
realizado um levantamento das produções científicas no from October to November 2024 using online databases:
período de outubro a novembro de 2024, por meio das SCIELO, PubMed, Google Scholar, and MEDLINE, without
bases de dados online SCIELO, PubMed, Google temporal restrictions. The descriptors used were: "Digital
Acadêmico e MEDLINE, sem recorte temporal. Foram revolution,""transformations in the educational
utilizados os descritores: “Revolução digital”, context,""education," and "impacts of the COVID-19
“transformações no cenário educacional”, “educação” e pandemic." A total of 1,437 articles were found and
“impactos da pandemia-COVID-19”. Ao todo, 1437 artigos submitted to screening and eligibility evaluation based on
foram encontrados e submetidos a triagem e avaliação de inclusion criteria, resulting in a final sample of 32
elegibilidade conforme critérios de inclusão, resultando publications. The findings indicate that the COVID-19
em uma amostra final de 32 publicações analisadas. pandemic accelerated digital transformation in the
Conclui-se que a pandemia de COVID-19 acelerou a educational sector, bringing significant challenges and
transformação digital no setor educacional, trazendo opportunities for teachers, students, and administrators.
desafios e oportunidades significativas para professores,
estudantes e gestores. Keywords: Pandemic. COVID-19. Educational scenario.
Digital revolution. Impacts and challenges.
Palavras chaves: Pandemia. COVID-19. Cenário
educacional. Revolução digital. Impactos e desafios

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
189
 1. INTRODUÇÃO
A Revolução Digital tem provocado mudanças profundas em diversas áreas da
sociedade, especialmente na educação. Antes considerada uma alternativa complementar, a
tecnologia digital tornou-se essencial para a continuidade dos processos de ensino-
aprendizagem em um cenário de isolamento social imposto pela pandemia de COVID-19. Essa
transição abrupta demonstrou tanto o potencial das ferramentas digitais quanto as
fragilidades estruturais e pedagógicas enfrentadas pelo setor educacional (Oliviera e Amanço,
2021).
A pandemia de COVID-19, declarada pela Organização Mundial da Saúde (OMS) em
março de 2020, resultou no fechamento de escolas e instituições de ensino em escala global,
afetando milhões de estudantes. Em resposta, a migração para o ensino remoto emergencial
tornou-se a única solução viável para manter a educação em andamento (Ximenes; Andrade;
Silva, 2022).
Nesse contexto, a revolução digital não apenas transformou as metodologias de
ensino, mas também revelou desigualdades no acesso às tecnologias e à internet, criando
desafios significativos para educadores e estudantes (Santos; Rosa; Sousa, 2020).
O uso intensivo de tecnologias digitais no ensino durante a pandemia trouxe inovações
significativas. Ferramentas como plataformas de videoconferência, ambientes virtuais de
aprendizagem e aplicativos educacionais permitiram que professores criassem experiências
de aprendizado mais interativas e dinâmicas. Entretanto, a ausência de formação adequada
para o uso dessas ferramentas evidenciou a necessidade de um preparo técnico e pedagógico
mais robusto para os profissionais da educação (Santos et al., 2020).
Outro desafio relevante foi o impacto emocional e cognitivo causado pela mudança
abrupta. Estudantes enfrentaram dificuldades para manter a concentração, a motivação e o
engajamento no ambiente virtual, enquanto professores lidaram com sobrecarga de trabalho
e adaptação a novos formatos de ensino. Essas adversidades apontam para a importância de
pensar a educação digital como algo além de um recurso emergencial, mas como uma
possibilidade de integração permanente ao ensino tradicional (Costa, 2024).
Embora tenha acelerado o uso de tecnologias digitais na educação, a pandemia
também ampliou as desigualdades educacionais. Estudantes de regiões periféricas ou com
menos recursos enfrentaram barreiras no acesso a dispositivos, conexão de qualidade e

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
190
 ambientes propícios para o estudo. Essa realidade destaca a necessidade de políticas públicas
inclusivas e de investimentos em infraestrutura tecnológica para garantir o direito à educação
em cenários semelhantes no futuro (Lima, 2020).
O avanço da transformação digital no ensino, impulsionado pela pandemia, gerou
questionamentos sobre o futuro da educação. Dessa maneira, a questão de pesquisa que
norteou este estudo foi “quais os impactos e desafios da revolução digital no cenário
educacional evidenciado pela pandemia de COVID-19?”. Essa reflexão aponta para uma
oportunidade única de repensar os modelos educacionais, garantindo que sejam mais
acessíveis, inclusivos e eficazes.
Assim, nessas circunstâncias, a escolha deste tema justifica-se devido à relevância de
compreender as transformações provocadas por esse evento histórico, para que possamos
identificar estratégias que assegurem uma educação mais resilientes e equitativa,
independentemente das circunstâncias. Logo, este estudo tem como objetivo analisar os
impactos e desafios da revolução digital no cenário educacional, evidenciados pela pandemia
de COVID-19.

2. METODOLOGIA
Trata-se de uma revisão integrativa que permite a síntese de conhecimentos e a
incorporação de evidências de estudos qualitativos e quantitativos sobre um determinado
tema. Esse tipo de revisão é útil em áreas complexas e multifacetadas, onde há uma grande
quantidade de literatura disponível (Ercole; Melo; Alcoforado, 2014).
A revisão integrativa se classifica como um potencializador que encontra um elevado
número possível de resultados de forma organizada, em que se constitui em seis etapas: I)
delimitação da questão a ser pesquisada; II) busca na literatura; III) coleta de dados; IV) análise
crítica dos estudos incluídos; V) discussão dos resultados; e VI) apresentação da revisão
integrativa (Souza; Silva; Carvalho, 2010).
Para este estudo, foi realizado um levantamento das produções científicas foi realizado
no período de novembro a outubro de 2024 por meio das buscas nas bases de dados online:
SCIELO (Scientific Eletronic Library Online), Google Acadêmico, Web of Science, Google
Acadêmico e, além disso, foram consultadas fontes adicionais como Periódicos CAPES e ERIC
(Education Resources Information Center), visando uma análise mais ampla dos impactos da
pandemia no cenário educacional, sem recorte temporal. Para melhor localização dos

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
191
 estudos, foram utilizados descritores “Revolução digital”, “transformações no cenário
educacional”, “educação” e “impactos da pandemia-COVID-19”. Desse modo, houve
cruzamento dos descritores com os operadores booleanos AND para a formação de equações,
na seguinte sequência: (Revolução digital) AND (transformações no cenário educacional) AND
(Impactos da pandemia de COVID-19) AND (educação). A busca encontrou 1.437 artigos.
Logo após o cruzamento já mencionado, foram adotados como critérios de inclusão
artigos disponíveis na íntegra de forma online, publicados no período dos últimos cinco anos
(2020 a 2025), nos idiomas de português e inglês. Para compor esta revisão, os estudos
precisavam abordar o os impactos e desafios da revolução digital no cenário educacional,
evidenciados pela pandemia de COVID-19. Este estudo teve como foco a transformação digital
no cenário educacional devido à Pandemia de COVID-19. Em contrapartida, foram utilizadas
como critérios de exclusão as produções editoriais, cartas ao editor, resumo de eventos,
estudo duplicados nas bases de dados e artigos pagos (que não esteja disponível
gratuitamente).
Ao final do processo de filtragem, foi encontrado um total de 457 artigos relacionados
com o tema em questão, em que 113 foram identificados na LILACS, 45 na SCIELO, 98 na
MEDLINE, 34 na PubMed e 167 no Google Acadêmico. Após colocação dos títulos em planilhas
no Excel, deste total, pôde-se identificar que 98 estavam duplicados entre as bases de dados.
Sob essa perceptiva, foram lidos 359 títulos e resumos, sendo excluídos 202. Assim, 125
artigos foram lidos na íntegra e de forma independente, em que foram selecionar 32
produções que melhor caracterizavam e responderam a questão norteadora desta revisão. Na
figura 1, constará de forma prévia e objetiva, a seleção dos estudos.

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
192
 Figura 1. Processo de seleção dos estudos. Teresina, Piauí, Brasil, 2024.

Fonte: Autores. Etapas de revisão recomendadas pelo PRISMA. Adaptado pelos autores.

Os artigos selecionados foram analisados com o objetivo de identificar as informações

relevantes a serem utilizadas neste estudo. A apresentação e interpretação das sínteses dos
resultados basearam-se em uma avaliação crítica realizada pelos autores, considerando as
mudanças digitais no contexto educacional provocado pela pandemia de COVID-19.
A análise dos dados foi conduzida de maneira minuciosa, permitindo a identificação
das ideias centrais de cada autor, com base nos resultados apresentados e nas conclusões de
cada estudo.
Assim, as evidências mais relevantes e as conclusões foram organizadas em quatro
categorias temáticas, que refletem a convergência das ideias dos autores: “Impactos da
Transformação Digital no Ensino Durante a Pandemia”, “Desigualdade no Acesso às
Tecnologias Digitais”, “Adaptação Docente e Formação Continuada”, “Efeitos na
Aprendizagem dos Estudantes” e “Perspectivas para o futuro da educação digital”.
As descobertas e evidências levantadas nos estudos foram discutidas com base em
referenciais teóricos relacionados à temática abordada e encontram-se descritas na seção de
discussão. Com o objetivo de garantir a fidelidade às ideias principais dos autores, sejam elas

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
193
 apresentadas por meio de citações diretas ou paráfrases, este estudo assegura a reprodução
rigorosa das evidências relevantes encontradas nos artigos analisados.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
No Quadro 1 estão caracterizados os 32 artigos selecionadas após a busca orientada
pela metodologia desta revisão. Os estudos foram descritos de acordo com os autores, ano,
país, objetivo, metodologia e resultados encontrados. Todos os estudos selecionados
respondem à questão norteadora e ao objetivo desta revisão, em que estão associados a
diversos fatores. Os resultados referentes a esta caracterização das publicações destes
estudos estão apresentados em forma de quadro e tabelas por meio de recursos matemáticos.

Quadro 1. Caracterização dos estudos selecionados de acordo com autores, ano, país, objetivo,
metodologia e resultados encontrados.

Autores/
Nº Ano/ Objetivo Resultados encontrados
País
01 Rebelo, 2024 Avaliar a presença das tecnologias digitais nas Constatou-se que as tecnologias digitais foram
escolas brasileiras durante a suspensão das utilizadas, mas com condições de acesso muito
atividades presenciais decorrente da precárias, ante uma realidade incerta sobre as
pandemia de Covid-19. condições sanitárias e de retorno às atividades
presenciais.
02 França; Furlin, Analisar a produção científica acerca das A pesquisa evidencia que no período da
2023 desigualdades digitais e sua repercussão no pandemia da Covid-19 as desigualdades digitais
acesso à educação, no contexto da pandemia limitaram o acesso à educação como direito
da Covid-19. social, sobretudo de estudantes mais pobres e
aponta a necessidade de políticas públicas mais
eficientes para a resolução do problema da
exclusão digital, que é reflexo das desigualdades
sociais.
03 Silva, 2022 Analisar as principais dificuldades existentes Os resultados encontrados evidenciam que a
no meio docente quanto ao uso das dificuldade de maior relevância está na formação
tecnologias e mídias digitais (TMDs) durante a inicial dos docentes relacionada ao uso de
pandemia no processo de ferramentas digitais e na desvalorização da
ensino/aprendizagem. profissão causando desmotivação profissional.
04 Aureliano; Analisar as implicações do uso das tecnologias Constatou-se que as professoras desenvolveram
Queiroz, 2023 digitais no processo de formação continuada e novas práticas, principalmente com o uso das
nas práticas dos professores alfabetizadores, tecnologias digitais e, apesar das dificuldades
durante o ensino remoto, em 2020, na Escola encontradas, buscaram conhecer e apropriarem-
Municipal Francisco Francelino de Moura. se desses recursos resultando em uma prática
reflexiva de constante pesquisa e
aperfeiçoamento.
05 Fontoura, Desvelar os temas de pesquisa privilegiados Os resultados desta investigação apontam para a
2023 por comunidades de pesquisa frente às complexidade e diversidade presente junto aos
temáticas articuladas educação digital, estudos que se debruçam sobre a educação
desigualdades e vulnerabilidades no contexto digital, majoritariamente, as questões ligadas às
da pandemia do SARS-CoV-2, a partir da desigualdades e as vulnerabilidades são
produção acadêmica internacional. manifestadas a partir das dimensões práticas
pedagógicas, gestão educacional, organização do
trabalho pedagógico e direito à educação.

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
194
 Autores/
Nº Ano/ Objetivo Resultados encontrados
País
06 Gonçalves; Analisar criticamente as mudanças nas Destacamos inovações no ensino, desde a
Santos, 2023 práticas educacionais, os efeitos sobre os adoção acelerada de tecnologias educacionais
aprendizados dos estudantes e os reflexos nas até a promoção de metodologias ativas e o
políticas educacionais. surgimento do ensino híbrido. Discutimos como
essas inovações não apenas enfrentaram os
desafios da pandemia, mas também ofereceram
oportunidades para uma educação mais flexível e
adaptável.
07 Santos et al., O objetivo deste estudo é refletir sobre os Os resultados do estudo apontam que a rede
2023 impactos da pandemia na educação básica pública de ensino, em geral, teve maior
brasileira. dificuldade em mediar o ensino remoto
emergencial, em função de se enquadrar, muita
das vezes, em regiões periféricas, onde os alunos
não possuíam recursos tecnológicos e digitais
suficientes para um ensino mediado por
tecnologias digitais. Outro ínterim do estudo
aponta as dificuldades por parte dos professores
em utilizar e basilar recurso e mídias digitais no
ensino, em função de carências desde a
formação inicial que precisam ser superadas pela
formação continuada em fins de atualização e
capacitação.
08 Magalhães; Verificar os principais desafios e/ou Constatou-se que um dos grandes desafios em
Santos; dificuldades encontradas em relação ao destaque foi como então, utilizar as Tecnologias
Santos, 2024 ensino remoto e/ou inclusão da tecnologia no da Informação e Comunicação para melhorar o
cotidiano profissional com o avanço das TIC’s. processo ensino- aprendizagem. Sendo assim a
revolução digital na educação representa uma
transformação significativa nos métodos de
ensino e aprendizagem, impulsionada pela
evolução e integração das TIC”s. Esse movimento
alterou profundamente a estrutura tradicional da
educação, introduzindo novas ferramentas e
plataformas que facilitam o acesso ao
conhecimento e a colaboração à distância.
09 Sousa; Problematizar algumas medidas emergenciais Compreende a integração das TIC, como
Borges; adotadas na educação básica durante a crise televisão, mídia impressa e mídia digital,
Colpas, 2020 global do COVID-19. oportuna e pertinente para o momento incerto,
visando garantir acesso à educação ao maior
número de estudantes. Essa metodologia
aparece como potencialmente capaz de propiciar
processos educativos relacionais entre
ambientes formais e informais, com foco na
interação, no diálogo e na pesquisa, por meio da
utilização crítica das TIC no ensino e
aprendizagem.
10 Leone et al., Analisar as experiências dos educadores do A análise desses resultados destaca a
2024 SENAC/Corumbá-MS frente às demandas importância de considerar e valorizar como a
atuais da Educação Profissional na era digital, diversidade dessas experiências educacionais
considerando as particularidades intrínsecas à pode enriquecer práticas adaptadas ao contexto
fronteira oeste. regional.
11 Anjos, 2022 Avaliar as dificuldades no ensino e Destaca a dificuldade apresentado pelos
comunicação entre professores e alunos professores quanto ao aprendizado dos alunos
durante a pandemia do COVID-19. durante o ensino remoto.

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
195
 Autores/
Nº Ano/ Objetivo Resultados encontrados
País
12 Colombaroli; Analisar de dados estatísticos, analisar o Constata-se a desigualdade digital entre alunos e
Colombaroli, processo de exclusão e aprofundamento das o desempenho durante as matérias.
2022 desigualdades educacionais no contexto do
ensino remoto emergencial, buscando
compreender seus impactos sobre a
população econômica e socialmente mais
vulnerável, cotejando as semelhanças e
diferenças entre educação básica à educação
superior.
13 Santos et al., Analisar os efeitos da pandemia na educação Constatou-se que as medidas implementadas até
2020 no contexto espacial do Brasil e de Cuba, o momento são questionáveis em termos de
identificando medidas implementadas, uma aspectos qualitativos não considerados no
vez que o processo de aprendizagem depende processo de aprendizagem e exigem reflexões e
diretamente do bem-estar, da saúde física e debates em torno do método de ensino proposto
mental de alunos, professores e familiares. no contexto da pandemia, especialmente na
educação básica.
14 Castro Filho, O presente estudo discute o acesso à justiça Constatou-se um diálogo entre os princípios do
2022 diante da virtualização da atividade jurídica e processo civil frente à virtualização processual, e,
prática processual no Brasil, sob uma por fim, uma análise dos impactos da pandemia
perspectiva da importância de tal acesso como de COVID-19 no exercício jurídico a partir de
direito a ser efetivado pelo Estado. exploração dos Juizados Especiais Cíveis e seus
institutos.
15 Schiefler; Analisar a Administração Pública do século XXI Conclui-se que as novas tecnologias de
Cristóvam; – mais digitalizada. informação e comunicação influenciaram no
Sousa, 2020 processo de digitalização da Administração
Pública, sobretudo com a necessidade e adoção
de processos administrativos eletrônicos e
serviços públicos digitais. Em que pese à
contribuição positiva das tecnologias e a
revolução na gestão pública, é relevante destacar
que este fenômeno não deve constituir obstáculo
para a democracia, particularmente
considerando grupos excluídos digitalmente.
16 Cardoso; Analisar como as adaptações realizadas no Há que evidenciar os impactos da pandemia na
Ferreira; âmbito da educação para garantir o ensino educação e aspectos a serem observados na
Barbosa, 2020 durante a pandemia podem afetar formulação de políticas públicas e práticas de
determinada parcela dos alunos em piores gestão de enfrentamento a este período.
condições socioeconômicas. Percebe-se que o ensino remoto tende a reforçar
a desigualdade do acesso e qualidade da
educação brasileira, além de carecer de
planejamento.
17 Scavino; O artigo parte da constatação de que a O texto defende a posição de que, além da
Candau, 2020 pandemia do COVID-19 escancarou as universalização do acesso, é fundamental
enormes desigualdades presentes na promover processos de letramento digital de
sociedade brasileira e as inter-relações entre forma contínua, processual e sistemática, tanto
elas orientada aos alunos e alunas, como aos
professores e professoras, que permitam afirmar
o direito à conectividade numa perspectiva
educacional reflexiva, crítica e criativa.
18 Macedo, 2021 Discutir alguns dos impactos na educação O artigo aponta para a insuficiência de políticas
durante a pandemia de COVID-19 no Brasil em públicas educacionais no período, que não
2020, focalizando a questão do acesso às garantiram a conectividade e o direito à
atividades online por estudantes do ensino educação no país em meio à crise.
básico.

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
196
 Autores/
Nº Ano/ Objetivo Resultados encontrados
País
19 Ribeiro et al., Retratar e analisar o cenário da educação em Verificou-se que existe uma grande desigualdade
2020 tempos de pandemia. no acesso a computadores e à internet de
qualidade entre as classes sociais, o que
prejudica a aprendizagem dos alunos das classes
menos favorecidas, principalmente durante a
pandemia, em que essa se tornou a forma
exclusiva de ensino na maior parte das
instituições que optaram em dar continuidade às
atividades.
20 Godoi et al., Identificar as práticas do ensino remoto O estudo mostra os desafios e as aprendizagens
2021 emergencial (ERE) na educação física durante dos professores e suas expectativas de
o isolamento social devido à COVID-19 integração das tecnologias digitais de informação
e comunicação (TDIC) no ensino futuro.
21 Souza, 2022 Visa vincular a teoria da modernidade à O desenvolvimento da sociedade da informação
construção da desigualdade no mundo reforça a existência de barreiras que impedem
moderno, com foco no campo da educação. determinados grupos de acessar e usar
adequadamente a tecnologia, levando a novas
formas de exclusão nos mercados de trabalho,
instituições governamentais, atividades de lazer
e educação.
22 Sousa Filho; Refletir a formação continuada de professores Constata que o trabalho de formar em tempos de
Menezes, na rede municipal de Fortaleza (CE) no pandemia impôs desafios como novas
2021 contexto da pandemia de Covid-19. habilidades, domínio de outras metodologias e
adesão, pois, os profissionais da educação
tiveram de se reinventar para dar conta de suas
atribuições, superando inclusive desafios de
ordem burocrática, financeira, política,
conceitual e de gestão, os quais constituem
impedimentos para o sucesso da formação
continuada.
23 Almeida; Visa compreender e analisar de que maneira Este estudo destacou a necessidade de uma
Silva, 2021 os professores estavam se adaptando ao formação continuada de qualidade para todos os
ensino remoto durante a pandemia de COVID- professores, bem como serviu de alerta à
19. comunidade acadêmica sobre a sobrecarga de
trabalho dos mesmos, situação já discutida em
pesquisas diversas, acentuada, porém, nesta
investigação, devido ao contexto pandêmico.
24 Carvalho; Analisar as narrativas de professores da O estudo mostrou que para o sucesso da
Farias; Brito, Educação Básica do município de Novo Gama, educação pós-pandemia, é fundamental que os
2021 GO sobre a formação continuada em tempos professores dos anos iniciais da Educação Básica
de pandemia, os desafios enfrentados no do município de Novo Gama, GO adquiram novos
trabalho com ambientes virtuais de ensino e conhecimentos para o desenvolvimento
aprendizagem e as perspectivas para a profissional, por meio de formação continuada, a
docência no período pós-pandemia da Covid- fim de potencializar as ações em ambientes
19. virtuais de ensino e aprendizagem.
25 Silva et al., Apresentar a perspectiva dos docentes da A maioria dos professores da pesquisa informou
2023 educação básica das Regiões Sul e Sudeste do que não tiveram na formação inicial acesso à
estado do Pará sobre o processo de discussão sobre o uso das tecnologias na
adaptação, permitindo ao docente expressar educação. Promover a formação continuada é a
suas dificuldades e condições de trabalho no estratégia mais eficaz para mitigar as deficiências
período pandêmico causado pelo COVID-19. teóricas e práticas do uso de tecnologias no
ensino.
26 Ramos; Explorar a complexidade da implementação O estudo caracterizou a percepção dos
Rosário; de Tecnologias Digitais de Informação e professores sobre a eficácia deste treinamento
Rosario, 2023 Comunicação (TDICs) no ensino durante a continuado e investiga a aceitabilidade e as
pandemia da Covid-19, com enfoque no papel dificuldades encontradas na adoção dessas
da formação continuada de professores. ferramentas digitais.

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
197
 Autores/
Nº Ano/ Objetivo Resultados encontrados
País
27 Araújo; Silva, Refletir sobre a formação continuada como Muitos profissionais professores se viram
2021 subsídio à práxis pedagógica considerando a despreparados para o uso das tecnologias digitais
realidade emergente do ensino a distância de informação e comunicação (TDICs), ao mesmo
e/ou híbrido. tempo em que se evidencia uma parcela
considerável de alunos sem acesso à internet
e/ou recursos digitais para o desenvolvimento
das atividades propostas.
28 Gomes et al., Identificar possíveis impactos psicológicos e O estudo caracteriza a importância de criar um
2022 no processo de aprendizagem de alunos do ambiente com predominância de fatores de
ensino fundamental I durante a pandemia da proteção, a fim de prevenir possíveis impactos
COVID-19, bem como a categorização e psicológicos e no processo de aprendizagem.
discussão de tais impactos.
28 Silva, 2022 Descrever os principais impactos no ensino e Destacaram como impactos, a crise social, a crise
aprendizagem de crianças e adolescentes sanitária, rupturas no processo educacional, a
durante a pandemia da COVID-19. exclusão de alunos pelo baixo poder de aquisição
de tecnologias necessárias às aulas remotas, a
desigualdade latente, o prejuízo na obtenção dos
conteúdos, que afetam negativamente o
processo de ensino e aprendizagem durante a
pandemia.
29 Freitas, 2023 Discutir e problematizar, a partir do ponto de Caracteriza a avaliação dos professores quantos
vista de um grupo de professores que ao aprendizado dos alunos durante as aulas
trabalham em escolas públicas, os impactos remotas na pandemia de COVID-19.
que a pandemia da Covid-19 teve sobre o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos,
e desta maneira apontar quais os desafios das
escolas pós-pandemia.
30 Nhantumbo, Analisar como as Instituições do Ensino O artigo apresenta reflexões sobre a capacidade
2020 Superior organizaram e planificaram as suas de resposta das Instituições Educacionais no
atividades para dar respostas aos problemas processo de ensino frente à atual crise de COVID-
provocados pelo COVID-19, bem como o nível 19. Considerando que a pandemia alterou a
de conhecimento apresentado pelos dinâmica em todas as áreas de atividade social,
professores e alunos no uso das tecnologias de económica e cultural desde a declaração do
informação durante as práticas de ensino - Estado de Emergência, facto que levou as
aprendizagem. Instituições Educacionais adaptarem novos
modelos pedagógicos.
31 Lemos; Sarlo, Apresentar os efeitos da alfabetização Caracteriza os efeitos dos novos métodos
2021 aplicada no ensino remoto durante a aplicados podem se der desde a saúde mental
pandemia de Covid-19, desde os diagnósticos dos alunos, passando pela saúde alimentar e
referentes à saúde do aluno até as questões chegando às condições do aprendizado, que
referentes às novas técnicas de aprendizado. muito se perdeu e pouco se avaliou de fato sobre
as formas de aderir o novo método.
32 Vieira; Silva, Refletir sobre o atual cenário educacional O estudo revela desafios vivenciados por alunos
2020 frente à pandemia causada pelo novo e professores, estratégias adotadas pelos
Coronavírus, a partir de uma revisão dirigentes escolares e professores para mitigar os
sistemática de literatura das primeiras efeitos da transição para o ensino e
contribuições da comunidade científica aprendizagem remotos e as perspectivas futuras
brasileira e portuguesa sobre os efeitos e para a educação.
desafios da pandemia do COVID-19 na
Educação.

O Gráfico 1 apresenta a distribuição dos estudos selecionados segundo o idioma em

que foram publicados. Observa-se que a totalidade dos 32 artigos incluídos na amostra foi
redigida em língua portuguesa, não havendo nenhum estudo publicado em idioma

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
198
 estrangeiro. Esse resultado evidencia uma predominância significativa da produção científica
nacional sobre o tema investigado.
A ausência de publicações internacionais pode estar relacionada aos critérios de busca
e seleção utilizados, bem como à escolha de bases de dados com maior concentração de
periódicos brasileiros. Além disso, reforça a necessidade de ampliar o escopo de busca em
revisões futuras, incluindo bases de dados internacionais e descritores em outros idiomas,
com o intuito de captar uma perspectiva mais global acerca da temática.

Gráfico 1: caracterização dos estudos selecionados quando ao idioma

IDIOMAS
IDIOMAS
40
20 32
0 0
BRASILEIRO ESTRANGEIRO
Fonte: autor.

O Gráfico 2 apresenta a distribuição dos 32 estudos selecionados de acordo com o ano

de publicação, abrangendo o período de 2020 a 2024. Observa-se que os anos de 2020 e 2023
concentram o maior número de publicações, com 8 artigos cada, representando juntos 50%
da amostra total. O ano de 2022 aparece em seguida com 7 publicações, enquanto 2021
contabiliza 6 estudos. Já o ano de 2024 teve uma participação reduzida, com apenas 3
publicações incluídas.
Essa distribuição evidencia um interesse crescente e consistente na temática
investigada ao longo dos últimos anos, especialmente nos períodos de 2020 e 2023, o que
pode estar associado ao contexto pandêmico e às consequências posteriores, que
estimularam novas investigações. Por outro lado, a menor incidência de publicações em 2024
pode ser reflexo do intervalo temporal entre a coleta de dados e o período de indexação dos
artigos mais recentes nas bases de dados consultadas.

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
199
 Gráfico 2. Caracterização dos estudos selecionados quanto ao ano de publicação.

10
8 2020
6 2021
4 2022
2 2023
2024
0
ANOS
Fonte: autor.

Portanto, os estudos selecionados responderam à questão norteadora desta revisão,

em que a pandemia acelerou a integração das tecnologias digitais na educação, os desafios
enfrentados e as implicações dessas mudanças para o futuro do ensino.
Além disso, a revolução digital na educação, impulsionada pela pandemia, representa
uma oportunidade única para transformar os sistemas educacionais em todo o mundo. No
entanto, para que essa transformação seja bem-sucedida e beneficie a todos, é imprescindível
um compromisso coletivo com a inclusão digital e a equidade educacional. O futuro da
educação digital depende da implementação de políticas públicas que garantam o acesso
universal à tecnologia, da adaptação constante dos currículos às novas demandas da
sociedade digital e da promoção de um ambiente educacional que seja tanto
tecnologicamente avançado quanto inclusivo e humanizado.

3.1. IMPACTOS DA REVOLUÇÃO DIGITAL NO ENSINO

DURANTE A PANDEMIA
A pandemia de COVID-19 acelerou, de maneira sem precedentes, a transição para
modelos de ensino baseados em tecnologias digitais. O fechamento global das escolas, que
afetou mais de 1,6 bilhão de estudantes em todo o mundo, obrigou alunos e professores a
adaptarem-se rapidamente ao uso de plataformas como Google Classroom, Zoom e Microsoft
Teams para dar continuidade às atividades escolares. Esse cenário destacou não apenas a
importância das ferramentas digitais no contexto educacional, mas também a dependência
de infraestrutura tecnológica adequada (Rebelo, 2024).

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
200
 A transição forçada evidenciou o papel central da revolução digital como facilitadora
da educação em momentos de crise, ao oferecer soluções para a continuidade do processo
de ensino-aprendizagem. No entanto, a falta de políticas públicas bem estruturadas, com
diretrizes claras, financiamento adequado e estratégias de apoio à implementação
tecnológica, e a ausência de um planejamento prévio eficaz deixaram muitas escolas,
professores e famílias despreparados para a migração abrupta ao ensino remoto. Essa
deficiência revelou uma lacuna significativa na capacidade de resposta do setor educacional
diante de situações emergenciais, destacando a urgência de investimentos contínuos na
formação de docentes e na ampliação do acesso a recursos tecnológicos (França; Furlin, 2023).
Além dos obstáculos relacionados à adaptação tecnológica, surgiram novos desafios
de ordem psicológica e organizacional. Muitos professores relataram aumento da carga de
trabalho, dificuldades em equilibrar demandas pessoais e profissionais, e níveis elevados de
estresse devido à falta de formação específica para o uso eficaz de ferramentas digitais e à
pressão para atender às expectativas de alunos e pais. Esse contexto evidenciou a necessidade
de ações que vão além da capacitação técnica, abrangendo também o apoio emocional aos
profissionais da educação (Silva, 2022).
No caso dos estudantes, o impacto da desigualdade digital foi amplamente perceptível.
Alunos de áreas urbanas com acesso estável à internet e dispositivos modernos mostraram
maior capacidade de adaptação ao ensino remoto, participando ativamente das aulas e
atividades online (Aureliano; Queiroz, 2023).
Em contrapartida, estudantes de áreas rurais, comunidades periféricas ou em situação
de vulnerabilidade enfrentaram barreiras significativas, incluindo falta de conexão à internet,
ausência de dispositivos adequados e ambientes domésticos não favoráveis ao estudo. Essa
disparidade destacou a urgência de iniciativas governamentais para reduzir o fosso digital e
promover a equidade educacional (Fontoura, 2023).
Embora a revolução digital tenha trazido soluções inovadoras, ela também revelou
profundas desigualdades estruturais que afetam o acesso à educação. A pandemia funcionou
como um catalisador para reflexões críticas sobre a equidade no ensino, reforçando a
importância de políticas públicas que garantam a inclusão tecnológica em todos os níveis.
Nesse sentido, é fundamental integrar investimentos em conectividade, dispositivos,
capacitação docente e suporte às famílias como pilares de uma educação digital mais inclusiva
e resilientes (Gonçalves; Santos, 2023).

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
201
 3.2. DESIGUALDADES NO ACESSO ÀS TECNOLOGIAS DIGITAIS
Um dos maiores desafios evidenciados pela revolução digital durante a pandemia foi à
disparidade no acesso à internet e aos dispositivos tecnológicos. Dados da UNESCO indicam
que mais de 50% dos alunos em países em desenvolvimento não dispunham de acesso
adequado às ferramentas necessárias para o ensino remoto, comprometendo
significativamente a continuidade educacional para milhões de estudantes (Santos et al.,
2023).
Essa desigualdade ampliou as já existentes lacunas educacionais entre estudantes de
diferentes classes sociais, gerando debates sobre o direito à educação digital como uma
extensão do direito universal à educação. Para muitos, a ausência de recursos tecnológicos
representou a exclusão de oportunidades de aprendizado, exacerbando os índices de
abandono escolar e reduzindo o engajamento acadêmico, especialmente em comunidades
periféricas e rurais (Magalhães; Santos; Santos, 2024).
Embora iniciativas como a distribuição de tablets, a criação de plataformas digitais
acessíveis e a oferta de pacotes de dados subsidiados tenham buscado minimizar os impactos,
grande parte dessas ações revelou-se insuficiente. As populações marginalizadas, como
comunidades indígenas, quilombolas e moradores de regiões remotas, continuaram a
enfrentar barreiras significativas para a integração ao ensino remoto, reforçando a urgência
de ações mais abrangentes e inclusivas (Sousa; Borges; Colpas, 2020).
Além dos estudantes, a desigualdade digital também impactou profundamente os
professores, especialmente aqueles das redes públicas de ensino. Muitos profissionais
precisaram investir recursos próprios para adquirir equipamentos, melhorar a conexão à
internet ou adaptar-se a novas tecnologias, mesmo enfrentando salários defasados e
condições de trabalho desafiadoras (Nhantumbo, 2020).
A ausência de suporte institucional adequado contribuiu para o aumento do estresse
e da sobrecarga de trabalho, evidenciando a necessidade de maior valorização e apoio ao
corpo docente (Leone et al., 2024).
Diante desse cenário, torna-se indispensável o desenvolvimento de políticas públicas
inclusivas que garantam acesso equitativo às tecnologias digitais. Investimentos robustos em
infraestrutura tecnológica, como ampliação da cobertura de internet em áreas rurais e a
garantia de dispositivos para estudantes e professores, são medidas fundamentais para
promover a inclusão educacional (Lemos; Sarlo, 2021).

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
202
 Além disso, é essencial integrar a formação continuada de professores e o
desenvolvimento de estratégias pedagógicas adaptadas ao uso de tecnologias, assegurando
que o ensino digital seja efetivo e acessível para todos (Anjos, 2022).

3.3. ADAPTAÇÕES DOCENTES E FORMAÇÃO CONTINUADA

A formação docente emergiu como um dos aspectos mais críticos para a integração
eficaz das tecnologias digitais no ensino durante a pandemia. Muitos professores relataram
não ter recebido treinamento adequado para utilizar ferramentas como plataformas de
ensino à distância, o que dificultou a adaptação às novas demandas pedagógicas impostas
pelo ensino remoto. Esse cenário evidenciou a fragilidade dos sistemas educacionais na
preparação dos docentes para lidar com crises e transformações tecnológicas (Colombaroli;
Colombaroli, 2022).
As lacunas na formação pedagógica destacaram a urgência de incorporar
competências digitais nos currículos de formação inicial e continuada para professores. Essas
competências não se restringem ao uso técnico de ferramentas digitais, mas também
abrangem a habilidade de planejar estratégias pedagógicas inovadoras que aproveitem as
potencialidades das tecnologias para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem (Santos
et al., 2020).
Estudos mostram que professores que participaram de programas de capacitação
digital antes ou durante a pandemia conseguiram adaptar-se mais rapidamente ao ensino
remoto, o que resultou em maior engajamento e desempenho dos alunos. Essas formações,
além de aprimorar o domínio de ferramentas tecnológicas, contribuíram para o
desenvolvimento de práticas pedagógicas mais inclusivas e interativas (Castro Filho, 2022).
Outro ponto relevante identificado foi à necessidade de capacitar os professores para
atuar em modelos híbridos de ensino, que combinam o presencial e o remoto, e para
promover o desenvolvimento de habilidades socioemocionais nos alunos (Schiefler;
Cristóvam; Sousa, 2020).
A pandemia intensificou a importância de abordar questões como empatia, resiliência
e colaboração no ambiente educacional, o que exige do professor uma abordagem pedagógica
mais humanizada e sensível às necessidades dos estudantes (Cardoso; Ferreira; Barbosa,
2020).

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
203
 O impacto positivo observado nos casos de formação continuada reforça a ideia de
que o investimento em programas de capacitação docente é uma solução estratégica e de
longo prazo para enfrentar crises futuras (Scavino; Candau, 2020).
Além disso, tais programas devem ser acompanhados por suporte institucional, como
a disponibilização de materiais, acesso a tecnologias adequadas e orientação pedagógica
constante. Somente por meio de um sistema integrado de apoio é possível garantir que os
professores se sintam preparados para enfrentar os desafios do ensino na era digital (Macedo,
2021).

3.4. IMPACTOS NA APRENDIZAGEM DOS ESTUDOS

O ensino remoto emergencial trouxe benefícios e desafios significativos para os
estudantes, variando de acordo com fatores como idade, contexto socioeconômico e
infraestrutura disponível (Vieira; Silva, 2020).
Alguns alunos relataram maior autonomia no aprendizado, já que puderam organizar
seus horários e acessar conteúdos de forma independente, favorecendo o desenvolvimento
de habilidades como autogestões e responsabilidade. No entanto, para muitos, o ambiente
virtual trouxe dificuldades relacionadas à falta de motivação, concentração e interação social,
elementos fundamentais para o sucesso educacional (Ribeiro et al., 2020).
Estudantes das séries iniciais foram particularmente impactados, pois atividades
práticas e interativas, essenciais para o desenvolvimento de habilidades básicas como leitura,
escrita e resolução de problemas, tornaram-se mais difíceis de serem implementadas no
formato remoto. O aprendizado por meio da interação com colegas, professores e materiais
concretos foi limitado, o que pode ter gerado atrasos no desenvolvimento dessas
competências em crianças mais novas (Godoi et al., 2021).
Por outro lado, a integração de ferramentas tecnológicas inovadoras, como vídeos
interativos, jogos educativos e simuladores, demonstrou potencial para enriquecer o processo
de ensino-aprendizagem. Tais recursos mostraram-se especialmente eficazes em disciplinas
como matemática, ciências e idiomas, permitindo a personalização do ensino e maior
engajamento dos estudantes. Essas ferramentas, quando bem utilizadas, podem
complementar os métodos tradicionais, tornando o aprendizado mais dinâmico e acessível
(Souza, 2022).

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
204
 No entanto, a desigualdade no acesso à internet de qualidade e a dispositivos
adequados foi um fator limitante para muitos estudantes, exacerbando as disparidades
educacionais entre grupos sociais. Alunos de regiões rurais ou famílias em situação de
vulnerabilidade frequentemente enfrentaram dificuldades para acompanhar as aulas,
evidenciando a necessidade de uma infraestrutura tecnológica inclusiva que democratize o
acesso à educação digital (Sousa Filho; Menezes, 2021).
Esses resultados sugerem que a transformação digital na educação deve ser
acompanhada de estratégias inclusivas e adaptativas, capazes de atender às diversas
necessidades dos alunos. Investimentos em infraestrutura tecnológica, formação de
professores e desenvolvimento de metodologias pedagógicas inovadoras são indispensáveis
para garantir que a digitalização contribua efetivamente para a equidade e a qualidade do
ensino (Almeida; Silva, 2021).
Além disso, o equilíbrio entre ferramentas digitais e abordagens tradicionais deve ser
continuamente avaliado, de forma a maximizar os benefícios do aprendizado híbrido e
minimizar os desafios enfrentados por estudantes em contextos diversos (Carvalho; Farias;
Brito, 2021).

3.5. PERSPECTIVAS PARA O FUTURO DA EDUCAÇÃO DIGITAL

A experiência adquirida durante a pandemia destacou de forma clara a importância
dos modelos híbridos de ensino, que combinam atividades presenciais e digitais. Esses
modelos não apenas surgiram como uma solução emergencial, mas demonstraram seu
potencial para transformar o cenário educacional, oferecendo uma maior flexibilidade e
personalização do aprendizado (Freitas, 2023).
Ao integrar o ensino remoto e presencial, é possível atender a uma diversidade maior
de necessidades dos alunos, permitindo que professores e estudantes aproveitem o melhor
de ambos os mundos, de forma complementar e dinâmica (Silva et al., 2023).
No entanto, para garantir o sucesso desses modelos híbridos, é fundamental investir
em infraestrutura tecnológica robusta, que inclua conectividade de qualidade, equipamentos
acessíveis e plataformas educacionais intuitivas (Ramos; Rosário; Rosario, 2023).
Esses investimentos são essenciais para assegurar que todos os alunos,
independentemente de sua localização ou condição socioeconômica, tenham acesso às
mesmas oportunidades de aprendizado digital. Além disso, a capacitação docente deve ser

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
205
 contínua, preparando os professores não apenas para o uso de ferramentas digitais, mas
também para a implementação de metodologias pedagógicas inovadoras que maximizem o
potencial dessas tecnologias (Araújo; Silva, 2021).
Além das competências técnicas, a pandemia trouxe à tona a crescente importância
das competências socioemocionais, que são fundamentais para a formação integral dos
estudantes (Gomes et al., 2022).
Habilidades como resiliência, empatia, comunicação eficaz e trabalho em equipe se
tornaram ainda mais relevantes em um contexto de aprendizado remoto e híbrido, no qual os
alunos enfrentam desafios como a solidão, a ansiedade e a falta de suporte emocional direto.
Preparar os estudantes para o futuro não deve se limitar ao domínio das tecnologias, mas
também ao desenvolvimento dessas competências essenciais para a vida pessoal e
profissional (Silva, 2022).

4. CONCLUSÃO
Este estudo evidenciou que a pandemia de COVID-19 impulsionou significativamente
a transformação digital na educação, gerando tanto avanços quanto desafios para
professores, estudantes e gestores. A adoção emergencial do ensino remoto destacou a
importância das tecnologias digitais na continuidade do ensino, mas também revelou
desigualdades estruturais no acesso à educação e na capacitação docente. Em países em
desenvolvimento, a desigualdade digital representou um obstáculo marcante, intensificado
pela falta de infraestrutura tecnológica e pela exclusão de populações vulneráveis.
Apesar de iniciativas para ampliar o acesso à internet e distribuir dispositivos, essas
ações mostraram-se insuficientes para garantir equidade no processo educacional,
evidenciando a necessidade urgente de políticas públicas consistentes e investimentos
duradouros em infraestrutura. Além disso, a carência de formação pedagógica em tecnologia
expôs a dificuldade dos professores em adaptar suas práticas ao ambiente digital, resultando
em sobrecarga de trabalho e estresse. No entanto, os dados indicam que a formação
continuada teve papel relevante na melhoria da prática docente durante o ensino remoto.
Por outro lado, a incorporação de ferramentas digitais favoreceu inovações no
processo de ensino-aprendizagem, como a personalização das estratégias pedagógicas e o uso
de recursos interativos, o que aponta para a construção de uma educação mais flexível e

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
206
 centrada nas necessidades dos alunos. No entanto, para que esses benefícios sejam
democratizados, é essencial superar as barreiras de acesso e capacitação.
O estudo apresenta limitações, como a dependência de literatura disponível no
período inicial da pandemia, o que pode restringir a generalização dos resultados. Além disso,
a maioria dos estudos revisados é de natureza qualitativa ou sistemática, oferecendo análises
aprofundadas, mas com menor abrangência estatística. Como perspectivas futuras, sugere-se
a realização de pesquisas com abordagens quantitativas e comparativas, que avaliem o
impacto das tecnologias digitais no desempenho acadêmico em diferentes realidades
socioeconômicas e culturais. Também se recomenda investigar os efeitos de longo prazo da
digitalização da educação, com ênfase em modelos híbridos, na efetividade das políticas
públicas implementadas e na inclusão de competências socioemocionais no currículo escolar,
preparando os estudantes para os desafios do mundo digital.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Arthur Lima de; SILVA, Rodrigo de Cássio da. AVALIAÇÃO DA ADAPTAÇÃO DOCENTE
AO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL. Tics & Ead em Foco, [S.L.], v. 7, n. 2, p. 155-168,
23 dez. 2021. Universidade Estadual do Maranhao.
[Link]

ANJOS, Aline Cristina Paulino dos. DIFICULDADES NO ENSINO-APRENDIZAGEM E

COMUNICAÇÃO ENTRE PROFESSORES E ALUNOS DURANTE A PANDEMIA DO COVID-
19. Rev Franciscana da Educação, [S.L], v. 4, n. 4, p. 1-13, 2022.

ARAÚJO, Michell Pedruzzi Mendes; SILVA, Rita Barcelos da. FORMAÇÃO CONTINUADA E
ENSINO NA PÓS-MODERNIDADE: um ensaio teórico sobre a prática docente em
tempos de pandemia de covid-19. Revista Prâksis, [S.L.], v. 3, p. 376-391, 1 set. 2021.
Associacao Pro-Ensino Superior em Novo Hamburgo.
[Link]

AURELIANO, Francisca Edilma Braga Soares; QUEIROZ, Damiana Eulinia de. AS TECNOLOGIAS
DIGITAIS COMO RECURSOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO REMOTO: implicações na
formação continuada e nas práticas docentes. Educação em Revista, [S.L.], v. 39, p. 1-
10, 2023. FapUNIFESP (SciELO). [Link]

CARDOSO, Cristiane Alves; FERREIRA, Valdivina Alves; BARBOSA, Fabiana Carla Gomes.
(Des)igualdade de acesso à educação em tempos de pandemia: uma análise do acesso
às tecnologias e das alternativas de ensino remoto. Revista Com Censo, [s. l], v. 7, n.
3, p. 38-46, ago. 2022.

CARVALHO, Floraci Mariano de; FARIAS, André Leite de; BRITO, Renato de Oliveira. Formação
continuada em tempos de pandemia da Covid-19: desafios e perspectivas de

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
207
 professores para o ensino pós-pandemia. Research, Society And Development, [S.L.],
v. 10, n. 6, p. 1-10, 26 maio 2021. Research, Society and Development.
[Link]

CASTRO FILHO, George Andrey Ferro. Revolução digital no processo jurídico: uma análise
jurídico social do acesso à justiça a partir da virtualização processual nos Juizados
Especiais Cíveis. 2022. 58 f. TCC (Graduação) - Curso de Direito, Centro Universitário -
Undb, [S.L], 2022.

COLOMBAROLI, Ana Carolina Morais; COLOMBAROLI, Lázara Regina de Morais.

DESIGUALDADES SOCIAIS E EDUCACIONAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA: DESAFIOS DE
ACESSO AO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA À SUPERIOR. Rev
Camine, [S.L.], v. 13, n. 1, p. 1-19, 2022.

COSTA, Gianne de Sousa. Os desafios do trabalho docente na educação básica do município

de Manaus em meio à pandemia da Covid-19. 2024. 131 f. Dissertação (Mestrado) -
Curso de Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do
Amazonas, [S.L], 2024.

ERCOLE, Flávia Falci; MELO, Laís Samara de; ALCOFORADO, Carla Lúcia Goulart Constant.
Integrative review versus systematic review. Reme: Revista Mineira de Enfermagem,
[S.L.], v. 18, n. 1, p. 9-11, mar. 2014. GN1 Genesis Network.
[Link] Disponível em:
[Link]

FONTOURA, Julian Silveira Diogo de Ávila. Educação digital, desigualdades e vulnerabilidades

no contexto pandêmico: o que dizem as pesquisas acadêmicas sobre os temas
articulados? Revista Conexão Comciência, [S.L], v. 3, n. 2, p. 1-20, 2023.

FRANÇA, Adriano; FURLIN, Neiva. Educação e desigualdades digitais durante a pandemia DA

COVID 19: análise da produção científica. Linguagens, Educação e Sociedade, [S.L.], v.
27, n. 53, p. 300-326, 24 mar. 2023. Universidade Federal do Piaui.
[Link]

FREITAS, Lessandro de. Educação pós-pandemia: os impactos da COVID-19 sobre o processo

de ensino-aprendizagem. Epistemologia e Práxis Educativa - Epeduc, [S.L], v. 6, n. 2,
p. 1-16, 2023.

GODOI, Marcos et al. As práticas do ensino remoto emergencial de educação física em escolas
públicas durante a pandemia de COVID-19: reinvenção e desigualdade. Revista Prática
Docente, [S.L.], v. 6, n. 1, p. 1-12, 30 abr. 2021. Revista Pratica Docente.
[Link]

GOMES, Cassia Amélia et al. Impactos psicológicos e no processo de aprendizagem de alunos

do Ensino Fundamental I durante a pandemia do COVID-19. Research, Society And
Development, [S.L.], v. 11, n. 2, p. 1-10, 28 jan. 2022. Research, Society and
Development. [Link]

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
208
 GONÇALVES, Suelma de Jesus; SANTOS, Andreine Lizandra dos. Os impactos da pandemia
para a educação brasileira: desafios, inovações e cenário futuro. 2023. 19 f.
Monografia (Especialização) - Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em em Pedagogia,
Instituto Federal Goiano, Campus Iporá, [S.L], 2023.

LEMOS, Leila Maria Rainha; SARLO, Agna Lucia da Silva. Efeitos da alfabetização aplicada no
ensino remoto durante a pandemia de covid-19: uma revisão literária. Revista
Eletrônica Acervo Saúde, [S.L.], v. 13, n. 2, p. 1-13, 5 fev. 2021. Revista Eletronica
Acervo Saude. [Link]

LEONE, Silvana do Valle et al. Da caneta ao mouse: a revolução digital na prática pedagógica
de educadores do senac na fronteira oeste. Anais Ciet:horizonte, São Carlos-Sp, v. 7,
n. 1, p. 11-16, 2024.

LIMA, Marcia Thais Cardoso de. Meios adequados de resolução de conflitos: tecnologia ODR
como instrumento de acesso à justiça em tempos de pandemia da Covid-19. 2020. 72
f. TCC (Graduação) - Curso de Direito, Centro Universitário Dom Bosco, [S.L], 2020.

MACEDO, Renata Mourão. Direito ou privilégio? Desigualdades digitais, pandemia e os

desafios de uma escola pública. Estudos Históricos (Rio de Janeiro), [S.L.], v. 34, n. 73,
p. 262-280, ago. 2021. FapUNIFESP (SciELO). [Link]
149420210203.

MAGALHÃES, Ana Lúcia Valério de Souza; SANTOS, Maria Rosélia Cavalcante dos; SANTOS,
Maria Pricila Miranda dos. Revolução digital na educação: impactos e transformações
no ensino com a evolução do uso dos tic’s. Revista Ibero-Americana de Humanidades,
Ciências e Educação, [S.L.], v. 10, n. 5, p. 741-751, 6 maio 2024. Revista Ibero-
Americana de Humanidades, Ciencias e Educacao.
[Link]

NHANTUMBO, Telma Luis. Capacidade de resposta das instituições educacionais no processo

de ensino-aprendizagem face à pandemia de COVID-19: impasses e
desafios. Educamazônia - Educação, Sociedade e Meio Ambiente, [S.L], v. 25, n. 2, p.
21-31, 2020. Acesso em: 04 de abr. 2025.

OLIVEIRA, Carloney Alves de; AMANCIO, Joenneyres Raio de Souza. Estratégias didáticas de
professores no Ensino Remoto Emergencial (ERE) frente à pandemia da Covid-19:
novos desafios, outros aprendizados. Devir Educação, [S.L.], p. 323-340, 18 set. 2021.
Devir Educacao. [Link]

RAMOS, Jhoab Fernandes; ROSÁRIO, Ester Silva do; ROSARIO, Samuel Antonio Silva do.
FORMAÇÃO CONTINUADA E O USO DE FERRAMENTAS DIGITAIS NO ENSINO: desafios
e possibilidades durante a pandemia da covid-19 em bragança-pa. Cuadernos de
Educación y Desarrollo, [S.L.], v. 15, n. 4, p. 3774-3796, 4 jul. 2023. Brazilian Journals.
[Link]

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
209
 REBELO, Andressa Santos. TECNOLOGIAS DIGITAIS NAS ESCOLAS BRASILEIRAS DURANTE A
PANDEMIA DE COVID-19: registros do censo escolar. Cadernos Cedes, [S.L.], v. 44, n.
123, p. 197-206, 2024. FapUNIFESP (SciELO). [Link]

RIBEIRO, Renata Maia et al. POLÍTICAS PÚBLICAS COMO FORMA DE MINIMIZAR A

DESIGUALDADE DIGITAL EVIDENCIADA PELA PANDEMIA. In: EDUCAÇÃO COMO
(RE)EXIGêNCIAS: MUDANÇAS, CONSCIENTIZAÇÃO E CONHECIMENTO, 7., 2020, Maceió
- Al. Artigo. Maceió - Al: Conedu, 2020. p. 1-12.

SANTOS, Adelcio Machado dos et al. Impactos da Pandemia na Educação Básica: uma Revisão
de Literatura. Jo;urnal Of Humanities And Social Science, [S.L], v. 23, n. 3, p. 10-16,
mar. 2023. [Link]

SANTOS, Eva Teixeira dos et al. COVID 19 E OS IMPACTOS NA EDUCAÇÃO: percepções sobre
brasil e cuba. Hygeia - Revista Brasileira de Geografia Médica e da Saúde, [S.L.], p.
450-460, 25 jun. 2020. EDUFU - Editora da Universidade Federal de Uberlandia.
[Link]

SANTOS, Eva Teixeira dos et al. COVID 19 E OS IMPACTOS NA EDUCAÇÃO: PERCEPÇÕES SOBRE
BRASIL E CUBA. Revista Brasileira de Geografia Médica e da Saúde, [S.L], v. 1, n. 1, p.
450-460, 2020.

SANTOS, José Elyton Batista dos; ROSA, Maria Cristina; SOUZA, Denize da Silva. O Ensino de
Matemática Online. Interacções, [S.L.], p. 1-12, 30 dez. 2020. Interacções.
[Link]

SCAVINO, Susana Beatriz; CANDAU, Vera Maria. Desigualdade, conectividade e direito à

educação em tempos de pandemia. Revista Interdisciplinar de Direitos Humanos,
[S.L.], v. 8, n. 2, p. 121-132, 26 nov. 2020. UNESP - Universidade Estadual Paulista.
[Link]

SCHIEFLER, Eduardo André Carvalho; CRISTÓVAM, José Sérgio da Silva; SOUSA, Thanderson
Pereira de. Administração Pública digital e a problemática da desigualdade no acesso
à tecnologia. International Journal Of Digital Law, [S.L.], v. 1, n. 2, p. 97-116, 12 jul.
2020. International Journal of Digital Law. [Link]

SILVA, Dion Leno Benchimol da et al. Perspectivas de docentes da região sul e sudeste do Pará
sobre a modalidade remota de ensino no período de pandemia da Covid-19. Journal
Of Education Science And Health, [S.L.], v. 3, n. 1, p. 1-10, 4 jan. 2023. Journal of
Education, Science and Health - JESH. [Link]

SILVA, Gleiciainy Goulart. IMPACTO DA PANDEMIA NA EDUCAÇÃO: COMO OS DOCENTES

SUPERARAM SUAS DIFICULDADES NO USO DAS TECNOLOGIAS E MÍDIAS DIGITAIS NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM. 2022. 22 f. TCC (Graduação) - Curso de
Pedagodia, Instituto Federal Goiano, [S.L], 2022.

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
210
 SILVA, Merian Correia da. Impactos da pandemia de COVID-19 na aprendizagem de crianças e
adolescentes. Research, Society And Development, [S.L.], v. 11, n. 5, p. 1-15, 13 abr.
2022. Research, Society and Development. [Link]
v11i5.27837.

SOUSA FILHO, Francisco Gonçalves de; MENEZES, Eliziete Nascimento de. A formação
continuada em tempos de pandemia de Covid-19. Ensino em Perspectivas, [S.L], v. 4,
n. 2, p. 1-10, 2021.

SOUSA, Galdino Rodrigues de; BORGES, Eliane Medeiros; COLPAS, Ricardo Ducatti. EM DEFESA
DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
diálogos em tempos de pandemia. Plurais - Revista Multidisciplinar, [S.L.], v. 5, n. 1, p.
146, 21 jun. 2020. Plurais - Revista Disciplinar.
[Link]

SOUZA, Marcela Tavares de; SILVA, Michelly Dias da; CARVALHO, Rachel de. Integrative
review: what is it? how to do it?. Einstein (São Paulo), [S.L.], v. 8, n. 1, p. 102-106, mar.
2010. FapUNIFESP (SciELO). [Link]

SOUZA, Wesley Anderson de. Desigualdades E tecnologias digitais: INTERFERÊNCIAS QUE

ENVOLVEM O CAPITAL SOCIAL, ECONÔMICO E CULTURAL FRENTE AO CAPITAL
TECNOLÓGICO. Rev Científica Novas Configurações, [S.L], v. 3, n. 1, p. 22-36, 2022.

VIEIRA, Márcia de Freitas; SECO, Carlos Manuel. A Educação no contexto da pandemia de

COVID-19: uma revisão sistemática de literatura. Revista Brasileira de Informática na
Educação, [S.L.], v. 28, p. 1013-1031, 14 dez. 2020. Sociedade Brasileira de
Computacao - SB. [Link]

XIMENES, Priscilla de Andrade Silva; ANDRADE, Leonardo Carlos de; SILVA, Janaína Cassiano.
NOVO CENÁRIO, VELHOS PROBLEMAS: DESCARACTERIZAÇÃO DA IDENTIDADE
PROFISSIONAL E DO TRABALHO DOCENTE EM TEMPOS DE PANDEMIA DA COVID –
19. Humanidades & Inovação, [S.L], v. 8, n. 63, p. 1-12, 2020.

A REVOLUÇÃO DIGITAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES NO CENÁRIO EDUCACIONAL: IMPACTOS E

DESAFIOS EVIDENCIADOS PELA PANDEMIA DE COVID-19
211
 CAPÍTULO XV

TECNOLOGIAS DIGITAIS E DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO

DE ESTUDANTES: CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS EM
UM PROJETO DE EXTENSÃO
DIGITAL TECHNOLOGIES AND ACADEMIC DEVELOPMENT OF
STUDENTS: CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE IN AN EXTENSION
PROJECT
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-15
Wellington dos Santos Fortunato ¹
Marcos Ferreira 2
Marcello Vinicius Doria Calvosa 3
Giulia Willcox S. R. Rosa 4
Manoel Messias Valdevino 5
Ademir Ribeiro Predes Júnior 6
¹ Mestrando em Administração. Escola de Negócios (IAG) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Tutor
presencial no Consórcio Centro de Educação a Distância do Rio de Janeiro (CEDERJ).
² Doutor em Ciência da Informação - Universidade Fernando Pessoa, Portugal. Professor associado do Departamento de
Ciências Administrativas e Contábeis na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).
³ Doutor em Administração - Faculdade de Economia, Administração, Contabilidade e Atuária da Universidade de São Paulo
(FEA/USP). Professor associado do Departamento de Ciências Administrativas e Contábeis na UFRRJ.
4 Mestranda em Administração – IAG/PUC-Rio. Pesquisadora no Instituto de Tecnologia e Sociedade (ITS Rio).
5 Graduado em Letras. Universidade Estadual da Paraíba – UEPB. Professor, tradutor e revisor de língua inglesa.
6 Mestre em Gestão e Estratégia - UFRRJ. Tutor à distância no CEDERJ e Vice-diretor do Departamento de Esportes e Lazer da

Pró-reitoria de Extensão da UFRRJ.

RESUMO ferramentas menos abordadas na literatura, como

Google Keep e Google Calendar. Também foi
O aperfeiçoamento das práticas pedagógicas no identificado o uso da inteligência artificial,
ensino superior representa um desafio contínuo, exemplificada pelo ChatGPT, nas tarefas
sobretudo na Educação a Distância (EaD). Essa acadêmicas. Os resultados indicam que as TICs
modalidade demanda, de forma contínua, contribuem para a produção científica, facilitam o
estratégias de ensino-aprendizagem mediadas por acesso a conteúdo educacionais e ampliam as
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) interações entre discentes e docentes. A análise
que estimulem a autonomia e o pensamento crítico realizada aprofunda a compreensão sobre a
dos estudantes. Neste estudo, analisou-se a integração dessas tecnologias nas práticas
contribuição das TICs para o desenvolvimento cotidianas dos estudantes e suas aplicações no
acadêmico em atividades de extensão realizadas contexto da extensão universitária a distância.
por estudantes de Administração vinculados ao
Consórcio Centro de Educação a Distância do Rio de Palavras-chave: Google Keep. Google Calendar.
Janeiro (CEDERJ). A pesquisa adotou a Teoria Ator- TICs. Ensino superior. CEDERJ.
Rede como base teórica e utilizou a análise de
conteúdo categorial aplicada a 17 entrevistas ABSTRACT
semiestruturadas. Os estudantes relataram o uso
de recursos amplamente difundidos, como The improvement of pedagogical practices in higher
YouTube, Google Meet e Zoom, bem como de education represents an ongoing challenge,

TECNOLOGIAS DIGITAIS E DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO DE ESTUDANTES: CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTOS EM UM PROJETO DE EXTENSÃO
212
 particularly in Distance Education (DE). This frequently addressed in the literature, such as
modality continuously demands teaching-learning Google Keep and Google Calendar. The use of
strategies mediated by Information and artificial intelligence, exemplified by ChatGPT, in
Communication Technologies (ICTs) that foster academic tasks was also identified. The results
students’ autonomy and critical thinking. This study indicate that ICTs contribute to scientific
analyzed the contribution of ICTs to academic production, facilitate access to educational content,
development in extension activities carried out by and enhance interactions between students and
Business Administration students affiliated with the faculty. The analysis deepens the understanding of
Consórcio Centro de Educação a Distância do Rio de how these technologies are integrated into
Janeiro (CEDERJ). The research adopted Actor- students' daily practices and their applications in
Network Theory as its theoretical framework and the context of distance university extension
employed categorical content analysis applied to 17 programs.
semi-structured interviews. Students reported the
use of widely known tools such as YouTube, Google Keywords: Google Keep. Google Calendar. ICTs.
Meet, and Zoom, as well as platforms less Higher education. CEDERJ.

1. INTRODUÇÃO
O ensino superior brasileiro enfrenta múltiplos desafios relacionados à aquisição de
novas competências (Rigo; Marques; Corte, 2020) e à vasta extensão territorial do país (Mello
et al., 2023; Soares; Coares, 2020). Esses fatores exigem das instituições educacionais uma
constante adaptação aos contextos socioeconômicos e tecnológicos contemporâneos (Mello
et al., 2023). As instituições de ensino superior desenvolvem continuamente estratégias para
fortalecer a educação integral e o desenvolvimento acadêmico dos estudantes (Polonia;
Santos, 2020; Schwartzman, 2022). Essas estratégias incluem a reformulação de currículos e
a implementação de metodologias inovadoras que atendam às demandas do mercado de
trabalho e da sociedade (Fortunato et al., 2024; Fortunato; Predes Junior; Calvosa, 2024).
No Ensino a Distância (EaD), este processo adquire características específicas que
demandam abordagens diferenciadas. A modalidade combina a democratização do acesso ao
conhecimento com a busca de experiências educacionais de qualidade, promovendo inclusão
educacional em regiões geograficamente distantes dos centros urbanos (Almeida, 2023; Mello
et al., 2023). Em paralelo, o EaD apresenta o desafio de utilizar adequadamente as novas
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) que surgem constantemente (Almeida,
2023; Soares; Coares, 2020).
Este contexto originou a seguinte questão de pesquisa: Como as TICs podem contribuir
para o desenvolvimento acadêmico de estudantes de Administração matriculados na
modalidade EaD envolvidos em projetos de extensão universitária? O objetivo geral consiste
em analisar as contribuições das TICs no progresso acadêmico extensionista dos estudantes.
Os objetivos específicos são: identificar TICs que auxiliam estudantes em atividades

TECNOLOGIAS DIGITAIS E DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO DE ESTUDANTES: CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTOS EM UM PROJETO DE EXTENSÃO
213
 acadêmicas de extensão universitária e examinar as contribuições acadêmicas que essas
tecnologias proporcionam ao desenvolvimento desses estudantes.
A fundamentação teórica da pesquisa adota a Teoria Ator-Rede, que oferece
perspectiva para analisar interações complexas e dinâmicas entre atores humanos e não
humanos na educação (Paz; Corona, 2021; Prá; Antonello, 2022). Os resultados foram
estruturados no formato de relato de experiência. Este gênero textual adequa-se aos
propósitos da pesquisa devido à sua capacidade de apresentação crítico-reflexiva de estudos
educacionais (Mussi; Flores; Almeida, 2021). O estudo contribui com reflexões significativas
para estudantes e professores participantes de projetos de extensão, quanto ao
desenvolvimento de processos educativos mais eficientes nas instituições de ensino superior.

2. BASE TEÓRICA E CONCEITOS-CHAVE

A apresentação do método requer a explicação prévia da teoria adotada e dos
conceitos-chave envolvidos. A Teoria Ator-Rede (TAR), elaborada por Bruno Latour, Michel
Callon e John Law, surgiu nos estudos de ciência e tecnologia. A teoria explora interações
coletivas entre atores humanos e não humanos de maneira simétrica, híbrida e construtivista.
A TAR reconhece ambos os atores como atuantes indissociáveis e igualmente relevantes na
construção social. A abordagem considera-os participantes ativos em redes sociotécnicas (Paz;
Corona, 2021; Prá; Antonello, 2022)
As tecnologias digitais, denominadas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)
neste estudo, constituem tecnologias computacionais que integram hardwares e softwares
para mediar processos comunicativos. Essas tecnologias abrangem ferramentas digitais
utilizadas para criar, manipular, armazenar e transmitir informações (Calvosa et al., 2024;
Lessa; Leitão; Silva, 2022). A categoria compreende computadores, internet, smartphones,
aplicativos de dispositivos móveis e redes sociais (Calvosa et al., 2024; Coppi et al. 2022).
O desenvolvimento acadêmico constitui um processo holístico, contínuo e
multifacetado que envolve a aquisição e o aprimoramento de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores. Este processo abrange o domínio de conteúdos e competências específicas
de um campo de estudo. O conceito engloba a capacidade crítica, analítica e de resolução de
problemas (Polonia; Santos, 2020; Rigo; Marques; Corte, 2020). Esta definição será
empregada nas discussões e reflexões do estudo para análise contextualizada das
contribuições das TICs no progresso educacional dos estudantes.

TECNOLOGIAS DIGITAIS E DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO DE ESTUDANTES: CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTOS EM UM PROJETO DE EXTENSÃO
214
 3. MÉTODO
Esta pesquisa constitui um recorte de um estudo mais amplo que analisou as
contribuições acadêmicas proporcionadas a estudantes de Administração na modalidade de
ensino a distância que participaram de atividades educacionais em um projeto de extensão
universitária (Fortunato; Predes Junior; Calvosa, 2024). A presente investigação foca
especificamente em trechos que envolvem interações entre atores humanos (estudantes e
orientadores) e não humanos (aplicativos e sites). O estudo examina, de maneira direcionada,
como as TICs apoiam o desenvolvimento acadêmico dos estudantes.
O estudo possui uma metodologia qualitativa de natureza explicativa (Gil, 2021),
adequada para compreender fenômenos complexos no contexto educacional. Os resultados
foram apresentados em formato de relato de experiência, gênero adequado para abordagem
crítico-reflexiva em estudos educacionais (Mussi; Flores; Almeida, 2021). Esta escolha
metodológica favorece a análise interpretativa dos dados coletados. A pesquisa desenvolveu-
se em três etapas sequenciais e complementares: revisão de literatura para fundamentação
teórica, coleta de dados primários através de questionários estruturados e análise de
conteúdo categorial para identificação de padrões e temas emergentes.
A revisão de literatura abrangeu o período de cinco anos – entre 2020 e 2025, com
foco em periódicos nacionais classificados no Estrato 'A' do Qualis/CAPES (quadriênio 2017-
2020) e periódicos internacionais elencados no primeiro quartil 'Q1' do Scimago Journal Rank.
Este recorte temporal permitiu capturar as discussões mais recentes sobre o tema, incluindo
transformações tecnológicas e educacionais. A busca por artigos relevantes foi realizada nas
bases Scopus, ERIC, Scielo e Google Scholar, utilizando o software Publish or Perish.
Os dados primários foram coletados por meio de questionário com nove perguntas
abertas disponibilizado no Google Forms. O instrumento foi elaborado com base em roteiro
estruturado (Gil, 2021). Da população de 28 estudantes participantes do projeto de extensão
que publicaram trabalhos acadêmicos, 17 entrevistas semiestruturadas foram consideradas
válidas, constituindo o corpus da pesquisa. Esses estudantes estavam matriculados (ou
tiveram matrícula na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), por meio do
Consórcio Centro de Educação a Distância do Rio de Janeiro (CEDERJ) e atenderam aos
critérios de seleção: motivações iniciais para ingressar no projeto, participação na escolha da

TECNOLOGIAS DIGITAIS E DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO DE ESTUDANTES: CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTOS EM UM PROJETO DE EXTENSÃO
215
 obra, construção do manuscrito e publicação no ResearchGate. A amostra válida representa
61% do total de participantes.
A análise categorial seguiu o método de Bardin (2016) com suporte do software
[Link]. O processo de organização, codificação temática e categorização permitiu identificar
três categorias principais: (i) 'Aplicativos e IA', (ii) 'Acesso à Informação' e (iii) 'Comunicação e
Colaboração'. O estudo, fundamentado nessas categorias e na lente teórica da Teoria Ator-
Rede, promove reflexão crítica e integrativa sobre o uso acadêmico das TICs no contexto de
projetos de extensão universitária. As categorias emergentes possibilitaram compreender
como as diferentes tecnologias contribuem para o desenvolvimento acadêmico dos
estudantes em suas múltiplas dimensões. Após a categorização, o próximo passo é apresentar
o perfil dos participantes, informações relevantes para corroborar os relatos subsequentes e
contextualizar as análises apresentadas.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
A Tabela 1 apresenta o perfil dos participantes envolvidos na pesquisa, incluindo
características sociodemográficas, acadêmicas e profissionais detalhadas. O levantamento
fornece informações que contribuem para a compreensão contextualizada dos dados
coletados e auxiliam na discussão fundamentada dos resultados do estudo. A caracterização
dos participantes permite avaliar a diversidade da amostra e identificar possíveis influências
das experiências pessoais e profissionais nas percepções sobre as TICs. Essas informações são
relevantes para interpretar os relatos dos estudantes e estabelecer conexões entre o perfil
individual e as categorias de análise identificadas, conferindo maior robustez aos achados do
estudo.

Tabela 1: Perfil sociodemográfico, acadêmico e profissional dos participantes.

Tempo de
Idade Gênero Escolaridade Setor de atuação Cargo
atuação
Mestrado
01 41 Masculino Educação Vice-diretor 22 anos
concluído
Auxiliar de
02 29 Masculino Graduado Educação 3 anos
planejamento
Coordenadora
03 42 Feminino GGC* Comércio 10 anos
de processos
04 26 Feminino GGC Financeiro Consultora 1 ano
Graduação em
05 24 Feminino Engenharia Estagiária 1 ano
curso

TECNOLOGIAS DIGITAIS E DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO DE ESTUDANTES: CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTOS EM UM PROJETO DE EXTENSÃO
216
 Tempo de
Idade Gênero Escolaridade Setor de atuação Cargo
atuação
Graduação em
06 23 Feminino Tecnologia Estagiária 3 anos
curso
Especialização Analista de
07 32 Feminino Tecnologia 8 anos
concluída negócios
Business
08 32 Feminino Graduada Tecnologia 8 anos
Development
Graduação em Estagiária
09 24 Feminino Advocacia 1 ano
curso administrativa
Graduação em Assessor de
10 31 Masculino Financeiro 3 anos
curso investimentos
11 30 Feminino GGC Educação Analista 10 anos
Graduação em Secretária
12 25 Feminino Educação 7 anos
curso executiva
13 58 Masculino GGC Estudante Estudante 30 anos
Assistente
14 31 Feminino Graduada Saúde 6 anos
administrativo
Mestrado em
15 40 Feminino Educação Bibliotecária 7 anos
curso
Especialização Analista de
16 38 Masculino Saúde 10 anos
concluída qualidade
Especialização Analista
17 34 Masculino Saúde 4 anos
concluída administrativo

* GGC: Graduando (a) com outra graduação concluída

Fonte: Dados da pesquisa.

Os dados da Tabela 1 demonstram uma seleção diversificada de participantes.

Observa-se faixa etária variada, com média de 33 anos, e predominância do gênero feminino.
A escolaridade apresenta diferentes níveis, com maior presença de graduandos e graduandos
com outra graduação concluída.
As características profissionais revelam que os respondentes atuam majoritariamente
nos setores de educação e tecnologia. Após a apresentação do perfil dos participantes,
seguem-se os resultados organizados nas categorias identificadas.
As categorias — I: Aplicativos e IA; II: Acesso à Informação; e III: Comunicação e
Colaboração — estruturam-se baseadas nos relatos dos estudantes, que compõem o eixo
central da análise. Esses relatos são articulados com fundamentos teóricos, pontos e
contrapontos da literatura e reflexões dos autores, conforme apresentado a seguir.

4.1. CATEGORIA I: APLICATIVOS E IA

"[...] O uso de ferramentas e sites de pesquisa podem auxiliar e ser aliados
aos alunos para a produção de artigos, entretanto é necessário interesse e

TECNOLOGIAS DIGITAIS E DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO DE ESTUDANTES: CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTOS EM UM PROJETO DE EXTENSÃO
217
 dedicação, por parte do aluno, para separar um tempo para o aprendizado e
o desenvolvimento das atividades".

Na categoria "Aplicativos e IA", no relato acima um estudante de 31 anos (E10)

destacou que as tecnologias auxiliam atividades acadêmicas, mas requerem dedicação
temporal dos estudantes. Esta percepção alinha-se com a Teoria Ator-Rede, que indica que o
conhecimento emerge do alinhamento entre elementos humanos e não humanos (Prá;
Antonello, 2022).

"[...] sou usuária assídua de todo o pacote google, como google calendário,
google keep, não somente na minha vida privada, assim como, na minha vida
acadêmica enquanto estudante de uma universidade federal. Acho que essas
tecnologias que citei e outras como google meet, o qual permite vídeos
chamadas ao vivo com várias funções, só vem a acrescentar."

Uma estudante de 24 anos (E09) utilizou o Google Keep para registrar notas sobre
atividades extensionistas, o Google Calendar para planejar prazos do projeto, e o Google Meet
foi empregado pelos coordenadores para conduzir eventos do Núcleo de Ensino, Pesquisa e
Extensão (NEPE). Essas TICs integraram-se à rotina do projeto e potencializaram a
organização, planejamento e comunicação dos participantes.
Aplicativos do pacote Google são reconhecidos na literatura por facilitarem atividades
acadêmicas (Lessa; Leitão; Silva, 2022; Infante-Villagrán et al. 2021). Uma revisão nas bases
Scopus, ERIC, SciELO e Google Scholar não identificou estudos que explorem diretamente as
contribuições do Google Calendar e Google Keep para alunos de EaD. O Google Calendar
facilita a organização de atividades e é recomendado para autorregulação acadêmica. O
Google Keep permite criar listas de tarefas e compartilhar notas, ultrapassando 1 bilhão de
downloads em janeiro de 2025 (Google Play, 2025).
A Google oferece outros aplicativos educacionais, como o Google Tradutor, que
suporta mais de cem idiomas (D'esposito; Gatner, 2024), mas apresenta limitações de
precisão e contextualização (Pimentel; Pires, 2024). O uso de IAs para traduções destaca-se
por oferecer resultados precisos (D'esposito; Gatner, 2024; Paz; Corona, 2021). Um estudante
de 34 anos (E17) destacou: "A utilização de inteligências artificiais na tradução de obras e
como orientação secundária pode também ajudar no despertar para atividades de elaboração
de resenhas". Esta observação evidencia que os estudantes desejam utilizar a IA tanto para
ações automáticas quanto para suporte orientador.

TECNOLOGIAS DIGITAIS E DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO DE ESTUDANTES: CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTOS EM UM PROJETO DE EXTENSÃO
218
 Os estudantes recorrem à IA para traduzir obras em inglês de revistas de alto impacto.
Como 'orientação secundária', o ChatGPT auxilia na compreensão da estrutura das obras. Este
uso ocorre apenas como suporte, com supervisão docente (Almeida, 2023; Jin et al. 2025).
Uma estudante de 32 anos (E07) expressa preocupações:

"Acredito que com as novas tecnologias, principalmente com o ChatGPT, vai

facilitar na escrita de novos artigos para alunos que só querem participar do
grupo de pesquisas para ganhar pontos para cursar uma pós-graduação. E o
ChatGPT também vai atrapalhar no desenvolvimento do aluno."

Estudos destacam que o uso de IA sem rigor metodológico afeta a aprendizagem

(Almeida, 2023). A pesquisa de Jin et al. (2025) aponta dependência excessiva das IAs e riscos
de vieses culturais como ameaças do uso não supervisionado. O uso automático da IA pode
limitar o desenvolvimento de habilidades na escrita (Dias-Trindade; Quintal; Paulo, 2023).

4.2. CATEGORIA II: ACESSO À INFORMAÇÃO

A análise das entrevistas revelou termos relacionados ao 'Acesso à informação'. Coppi
et al. (2022) apontaram que o acesso à informação constitui um aspecto central no uso de
tecnologias pelos estudantes. Esse elemento também é explorado pela Teoria Ator-Rede (Prá;
Antonello, 2022). A categoria surgiu como relevante para compreender como as TICs facilitam
o desenvolvimento acadêmico relacionados ao acesso à informação dos estudantes.
Um aluno graduado de 29 anos, atuante no setor de educação (E09), afirmou: "As
novas tecnologias podem facilitar o acesso dos estudantes a informações e recursos, o que
pode ser útil para a realização de projetos extensionistas e pesquisas acadêmicas [...]". Este
relato evidencia como as TICs funcionam como atores não humanos que mediam a relação
entre estudantes e conhecimento, conforme preconiza a Teoria Ator-Rede (Paz; Corona, 2021;
Prá; Antonello, 2022).
Uma estudante universitária de 24 anos (E09) destacou os benefícios da tecnologia no
processo de pesquisa: "[...] a tecnologia facilita muito o processo de pesquisa, com agilidade
e permite que a gente consiga acesso à informação de diferentes fontes. Deixa os estudos mais
ricos e interessantes, de forma que a gente consiga trazer mais informações de diferentes
locais e idiomas." Esta observação revela a dimensão global que as TICs proporcionam ao
acesso informacional, rompendo barreiras geográficas e linguísticas tradicionais.
As TICs permitem que estudantes acessem repositórios acadêmicos internacionais,
bases de dados científicas e publicações em múltiplos idiomas, democratizando o acesso ao

TECNOLOGIAS DIGITAIS E DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO DE ESTUDANTES: CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTOS EM UM PROJETO DE EXTENSÃO
219
 conhecimento científico. Essa capacidade representa uma transformação substancial nos
processos de pesquisa acadêmica.
Uma estudante entre o sétimo e oitavo período de sua segunda graduação (E03)
reafirma o valor das Tecnologias de Informação e Comunicação: "[...] o acesso à Internet,
computador, divulgação no Instagram e Youtube agregam mais conhecimento, assim
teríamos ainda mais materiais de consulta". O relato destaca como diferentes tecnologias
convergem para ampliar as possibilidades de acesso informacional.
O acesso à internet constitui um aspecto relevante para a obtenção de informações
educacionais. Uma pesquisa com 15 estudantes universitários de Gana aponta que a falta de
conexão representa um desafio significativo, levando estudantes a acessarem a internet de
madrugada para enviar documentos acadêmicos (Adarkwah, 2021). Para mitigar problemas
semelhantes, o CEDERJ distribuiu, em 2024, 177 mil chips de telefonia móvel, oferecendo
acesso gratuito à internet para estudantes e tutores (Cecierj, 2024).
O Instagram e o YouTube consolidaram-se como relevantes em atividades
educacionais, sobretudo na divulgação de ações extensionistas (Coppi et al., 2022; Lessa;
Leitão; Silva, 2022; Soares; Colares, 2020). O YouTube destaca-se como fonte expressiva de
informações acadêmicas, atraindo milhares de espectadores de diferentes países em projetos
de extensão (Lessa; Leitão; Silva, 2022).
A utilização dessas tecnologias pelos estudantes evidencia uma apropriação criativa
das TICs para fins educacionais, transformando plataformas originalmente concebidas para
entretenimento em espaços legítimos de construção e compartilhamento do conhecimento
científico.

4.3. CATEGORIA III: COMUNICAÇÃO E COLABORAÇÃO

Na categoria 'Comunicação e Colaboração', uma aluna que está cursando sua segunda
graduação e trabalha há 10 anos no setor de educação (P11) relatou:

"As novas tecnologias utilizadas na educação podem influenciar na

participação de estudantes EAD em ações extensionistas, tendo em vista que
a tecnologia é uma grande aliada nos estudos, pois facilita no
compartilhamento de conteúdo [...]".

Um estudante graduado de 29 anos (E02) complementou: "[...] as tecnologias de

comunicação e colaboração, como videoconferências e redes sociais, podem facilitar o

TECNOLOGIAS DIGITAIS E DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO DE ESTUDANTES: CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTOS EM UM PROJETO DE EXTENSÃO
220
 trabalho em equipe e a interação entre os estudantes e os orientadores." E um aluno de 38
anos com especialização concluída (P16) afirmou:

"A influência das inovações e novas tecnologias num primeiro momento, se

baseia junto ao compartilhamento de conhecimento e informação.
Entendendo que nesse caso o aluno já se encontra participando. As novas
tecnologias aproximam as pessoas, via redes sociais e suas influências em
algo que possa ser interessante ao leigo."

Esses depoimentos ressaltam como as TICs possuem função relevante na

democratização do conhecimento. A relação entre TICs e inovação é destacada na literatura
(Bortolazzo, 2020; Calvosa et al., 2024; Lião et al., 2023; Soares; Colares, 2020) e explorada
pela Teoria Ator-Rede (Paz; Corona, 2021; Prá; Antonello, 2022). As TICs estimulam a interação
entre indivíduos de diferentes níveis de conhecimento (Calvosa et al., 2024), tornando os
temas acadêmicos mais acessíveis e contribuindo para uma educação mais dinâmica e
colaborativa (Bortolazzo, 2020; Soares; Colares, 2020).
Um estudante de 41 anos com mestrado e 22 anos de experiência educacional (E01)
relatou: "Durante a realização da resenha, tecnologias como a tradução de arquivos, textos e
páginas da internet, além da transcrição automática de áudios e ferramentas de comunicação,
são extremamente úteis nesses processos de pesquisa e extensão." Este depoimento evidencia
como as tecnologias modernas aprimoram a eficiência nas atividades acadêmicas de
extensão.
Um estudante de 29 anos, auxiliar de planejamento educacional (E02), argumentou:
"As novas tecnologias são um grande facilitador. [...] É mais prático se juntar à comunidade
científica, participar de seminários e fóruns científicos, o que gera sensação de evolução.". As
tecnologias facilitam a interação e o senso de comunidade entre estudantes. Lião et al. (2023)
corroboram que eventos acadêmicos online podem ser uma alternativa relevante para o uso
de TICs em ações de extensão EaD.
A adoção de tecnologias viabiliza eventos educacionais híbridos, como o Seminário de
Administração (SEMEAD) e o Encontro dos Programas de Pós-Graduação Profissionais em
Administração (EMPRAD), promovidos pela FEA/USP – Faculdade de Economia,
Administração, Contabilidade e Atuária da Universidade de São Paulo (Semead, 2025; Emprad,
2025). Utilizando plataformas digitais como Zoom e YouTube, esses eventos acadêmicos
reúnem centenas de professores, pesquisadores e estudantes anualmente, promovendo
intercâmbio científico nacional e internacional. Estudantes do projeto de extensão

TECNOLOGIAS DIGITAIS E DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO DE ESTUDANTES: CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTOS EM UM PROJETO DE EXTENSÃO
221
 participaram ativamente de várias edições desses eventos (Calvosa et al., 2021; Calvosa;
Krakauer, 2022; Ferreira; Rurato; Calvosa, 2021; Fortunato; Calvosa, 2023; Queiroz et al.,
2022), demonstrando engajamento científico consistente. Dois trabalhos acadêmicos
receberam prêmios de excelência (Fortunato et al., 2024; Krakauer et al., 2022), evidenciando
a qualidade das contribuições científicas produzidas.
No YouTube, os estudantes assistiram a apresentações anteriores para compreender
o formato dos eventos, analisar técnicas de apresentação e preparar adequadamente suas
exposições. No Zoom, acompanharam sessões temáticas, participaram de debates
acadêmicos e apresentaram trabalhos em tempo real. Essas TICs eliminaram barreiras
geográficas e custos significativos de deslocamento para jovens pesquisadores do Rio de
Janeiro, democratizando o acesso a eventos de alto nível acadêmico. Os participantes
receberam feedback qualificado de avaliadores experientes e compartilharam conhecimentos
com pesquisadores seniores de diversas instituições nacionais e internacionais.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nas dimensões (categorias) e achados do estudo, entende-se que as
tecnologias digitais exercem função relevante no desenvolvimento acadêmico dos
estudantes, configurando-se como elementos mediadores nos processos educacionais.
Alguns aplicativos e IA (categoria I) – como Google Keep, Google Calendar e ChatGPT –
oferecem suporte prático em atividades acadêmicas, facilitando a organização temporal, o
registro de informações e a orientação em tarefas específicas. Outras tecnologias, como o
YouTube, ampliam significativamente o acesso à informação (categoria II) e democratizam o
conhecimento científico. Essas ferramentas permitem que os estudantes explorem conteúdos
de forma autônoma, transcendendo limitações geográficas e temporais. Plataformas de
transmissão como Google Meet e Zoom promovem a comunicação e a colaboração (categoria
III), estabelecendo conexões entre estudantes, orientadores e pesquisadores. Essas
tecnologias criam espaços virtuais para interações acadêmicas significativas, sobretudo em
eventos científicos, seminários e apresentações, fortalecendo redes de conhecimento e
contribuindo para a formação integral dos estudantes.
A presente pesquisa apresenta contribuições teóricas ao corroborar as premissas da
Teoria Ator-Rede. O estudo evidencia as complexas interações simétricas e híbridas entre
atores humanos (estudantes e professores) e não humanos (tecnologias diversas) no

TECNOLOGIAS DIGITAIS E DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO DE ESTUDANTES: CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTOS EM UM PROJETO DE EXTENSÃO
222
 desenvolvimento acadêmico. A investigação aprofunda a compreensão das múltiplas
aplicações e impactos positivos das TICs em ações extensionistas à distância. No campo
prático, destaca-se a relevância de integrar as tecnologias utilizadas com frequência pelos
estudantes em suas atividades cotidianas – por exemplo o Instagram. Esta integração
contribui para potencializar os projetos educacionais e pode ampliar seus resultados.
Este estudo apresenta limitações relacionadas ao reduzido número de entrevistados,
composto apenas por estudantes do curso de Administração. Pesquisas futuras poderiam
buscar mais estudantes de diferentes cursos EaD, projetos de extensão e instituições de
ensino. Essa estratégia pode alcançar resultados mais abrangentes. No projeto de extensão
analisado, recomenda-se que os professores invistam na capacitação dos estudantes para o
uso eficiente das TICs e a utilização ética de inteligências artificiais. Sugere-se também que
líderes do projeto e gestores das instituições formulem planos estratégicos voltados para a
criação de ambientes virtuais que favoreçam a colaboração e a interação acadêmica.

REFERÊNCIAS
ADARKWAH, M. “I’m not against online teaching, but what about us?”: ICT in Ghana post
Covid-19. Education and information technologies, v. 26, n. 2, p. 1665-1685, 2021.
Disponível em: [Link]

ALMEIDA, J. Textos Gerados por Inteligência Artificial e suas Implicações no EAD. EaD em Foco,
v. 13, n. 1, p. e2083-e2083, 2023. Disponível em:
[Link]

BARDIN, L. Análise de conteúdo. 70. ed. São Paulo / SP: Almedina Brasil, 2016.

BORTOLAZZO, S. Uma análise sobre o WhatsApp e suas relações com a educação: dos
aplicativos às tecnologias frugais. Revista Pedagógica, v. 22, p. 1-15, 2020. Disponível
em: [Link]

CALVOSA et al. Um ensaio sobre inovação gerencial e TICs em organizações

competitivas. International Journal of Scientific Management and Tourism, v. 10, n.
3, p. e963-e963, 2024. Disponível em: [Link]

CALVOSA, M.; KRAKAUER, P. FLUXO DE RETÓRICAS PARA A SELEÇÃO DE ORIENTAÇÃO

PROFISSIONAL: avaliação do modelo por especialistas para o desenvolvimento
profissional autodirigido e para a construção de carreira. In: Seminários em
Administração da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da
Universidade de São Paulo – Semead XXVI, FEA-USP, 2022. Disponível em:
[Link]

CALVOSA, M.; LEITE, R.; KRAKAUER, P.; FERREIRA, M. PROCESSOS DE ORIENTAÇÃO

PROFISSIONAL NAS ORGANIZAÇÕES: coaching, mentoring e carrer counseling. In:

TECNOLOGIAS DIGITAIS E DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO DE ESTUDANTES: CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTOS EM UM PROJETO DE EXTENSÃO
223
 Seminários em Administração da Faculdade de Economia, Administração e
Contabilidade da Universidade de São Paulo – Semead XXVI, FEA-USP, 2021.
Disponível em: [Link]

COPPI, M.; FIALHO, I.; CID, M.; LEITE, C.; MONTEIRO, A. O uso de tecnologias digitais em
educação: caminhos de futuro para uma educação digital. Práxis Educativa, v. 17,
2022. Disponível em: [Link]

D'ESPOSITO, M.; GATNER, S. Inteligência artificial no ensino-aprendizagem de línguas. The

Especialist, v. 45, n. 3, p. 134-153, 2024. Disponível em:
[Link]

ENCONTRO DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFISSIONAIS EM ADMINISTRAÇÃO

(Emprad). EMPRAD edição 2024. Disponível em: [Link]

FERREIRA, M.; RURATO, P.; CALVOSA, M. Habilidades Digitais e Habilidades Digitais do Século
21 – Uma análise bibliométrica. In: Seminários em Administração da Faculdade de
Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo – Semead
XXVI, FEA-USP, 2021. Disponível em:
[Link]

FORTUNATO et al. Como atrair e motivar estudantes da modalidade EaD em projetos de

extensão. EmRede – Revista de Educação a Distância, v. 11, 2024. Disponível em:
[Link]

FORTUNATO et al. Como atrair e motivar estudantes da modalidade EaD em projetos de

extensão. EmRede – Revista de Educação a Distância, v. 11, 2024. Disponível em:
[Link]

FORTUNATO et al. ESTRATÉGIAS DE ATRAÇÃO E ENGAJAMENTO DE ESTUDANTES DA

MODALIDADE EAD: Relato Técnico de um Projeto de Extensão Universitária no Rio de
Janeiro. In: Encontro dos Programas de Pós-Graduação Profissionais em
Administração - EMPRAD, FEA-USP, 2024. Disponível em:
[Link]

FORTUNATO, W.; CALVOSA, M. Um ensaio teórico sobre rotatividade de colaboradores e seus

impactos em grandes organizações privadas. In: Seminários em Administração da
Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São
Paulo – Semead XXVI, FEA-USP, 2023. Disponível em:
[Link]

FORTUNATO, W.; PREDES JUNIOR, A.; CALVOSA, M. Escreva o Futuro Acadêmico: Relato de
Experiência de Estudantes de Administração da UFRRJ/CEDERJ em um Projeto de
Extensão. EaD em Foco, v. 14, n. 2, p. e2255-e2255, 2024. Disponível em:
[Link]

FORTUNATO, W.; PREDES JUNIOR, A.; CALVOSA, M. Escreva o Futuro Acadêmico: Relato de
Experiência de Estudantes de Administração da UFRRJ/CEDERJ em um Projeto de

TECNOLOGIAS DIGITAIS E DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO DE ESTUDANTES: CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTOS EM UM PROJETO DE EXTENSÃO
224
 Extensão. EaD em Foco, v. 14, n. 2, p. e2255-e2255, 2024. Disponível em:
[Link]

GIL, A. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 7. ed. Barueri / SP: Atlas, 2021.

GOOGLE LL. Google Keep: Não importa onde você esteja, suas ideias estão guardadas.
Disponível em: [Link]

GOOGLE PLAY STORE. Google Keep: notas e listas. Disponível em:

[Link]
pli=1

INFANTE-VILLAGRÁN et al. Aplicaciones que emplean y recomendaciones que entregan

docentes universitarios para la autorregulación del aprendizaje en contexto de la
pandemia por COVID-19. Texto Livre, v. 14, n. 3, p. e33027, 2021. Disponível em:
[Link]

INTERNET GRATUITA PARA ALUNOS E TUTORES DA FUNDAÇÃO CECIERJ: VEJA COMO RETIRAR
SEU CHIP. Fundação Cecierj, Rio de Janeiro, 2024. Disponível em:
[Link]
fundacao-cecierj-veja-como-retirar-seu-chip

JIN et al. High Heels, Compass, Spider-Man, or Drug? Metaphor Analysis of Generative
Artificial Intelligence in Academic Writing. Computers & Education, v. 2338, p. 105248,
2025. Disponível em: [Link]

KRAKAUER, P.; CALVOSA, M.; LEITE, R. ESTRATÉGIAS DE ATRAÇÃO E ENGAJAMENTO DE

ESTUDANTES DA MODALIDADE EAD: MENTORIAS SPOT: RELATO TÉCNICO SOBRE A
PROPOSTA DE UNIR ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL E CAPACITAÇÃO EMPREENDEDORA.
In: Encontro dos Programas de Pós-Graduação Profissionais em Administração -
EMPRAD, FEA-USP, 2022. Disponível em:
[Link]

KRAKAUER, P.; CALVOSA, M.; LEITE, R. ESTRATÉGIAS DE ATRAÇÃO E ENGAJAMENTO DE

ESTUDANTES DA MODALIDADE EAD: MENTORIAS SPOT: RELATO TÉCNICO SOBRE A
PROPOSTA DE UNIR ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL E CAPACITAÇÃO EMPREENDEDORA.
In: Encontro dos Programas de Pós-Graduação Profissionais em Administração -
EMPRAD, FEA-USP, 2022. Disponível em:
[Link]

LESSA, B.; LEITÃO, D.; SILVA, T. Tecnologia digital e educação continuada: o projeto de
extensão sala aberta em tempos pandêmicos. ETD Educação Temática Digital, v. 24, n.
1, p. 171-186, 2022. Disponível em: [Link]

LIÃO et al. A Usabilidade de Recursos Tecnológicos Digitais: a Perspectiva de um Curso de

Extensão Universitária atrelado à Formação Inicial. EaD em Foco, v. 13, n. 1, e2035,
2023. Disponível em: [Link]

TECNOLOGIAS DIGITAIS E DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO DE ESTUDANTES: CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTOS EM UM PROJETO DE EXTENSÃO
225
 MELLO et al. Promoting inclusion and equity in Higher Education: Is this the role of distance
learning in Brazil?. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 31, p.
e0233736, 2022. Disponível em: [Link]

MUSSI, R.; FLORES, F.; ALMEIDA, C. Pressupostos para a elaboração de relato de experiência
como conhecimento científico. Revista práxis educacional, v. 17, n. 48, p. 60-77, 2021.
Disponível em: [Link] Acessado em: 22 jan.
2025.

PAZ, D.; CORONA, H. A teoria ator rede e as tecnologias educacionais: reflexões sobre a
construção coletiva da aprendizagem. Revista Tecnologia e Sociedade, v. 17, n. 49, p.
16-31, 2021. Disponível em: [Link]

PIMENTEL, C.; PIRES, T. Treinamento e análise de um modelo de tradução automática baseado

em Transformer. Texto Livre, v. 17, p. e49118, 2024. Disponível em:
[Link]

POLONIA, A.; SANTOS, M. Desenvolvimento de competências na perspectiva de docentes de

ensino superior: estudo em representações sociais. Educação e Pesquisa, v. 46, p.
e217461, 2020. Disponível em: [Link]
Acessado em: 26 jan. 2025.

PRÁ, R.; ANTONELLO, C. S. Como Realidades são Enactadas por Meio de Dados? Análise das
Práticas e Saberes dos Profissionais que Trabalham com Dados à Luz da Teoria Ator-
Rede. Revista Brasileira de Gestão de Negócios, v. 24, p. 294-311, 2022. Disponível
em: [Link]

QUEIROZ et al. RELATO TÉCNICO SOBRE UMA EXPERIÊNCIA DE EXTENSÃO EM PEQUENA

EMPRESA: DEFINIÇÕES ACADÊMICAS, ESTRATÉGIAS GERENCIAIS E DECISÕES
EMPREENDEDORAS. In: Encontro dos Programas de Pós-Graduação Profissionais em
Administração - EMPRAD, FEA-USP, 2022. Disponível em:
[Link]

RICARDO MENDANHA PIQUET – CEDERJ 25 ANOS: EDUCAÇÃO SUPERIOR AO ALCANCE DE

TODOS. Fundação Cecierj, Rio de Janeiro, 2025. Disponível em:
[Link]
educacao-superior-ao-alcance-de-todos/

RIGO, R.; MARQUES, J.; CORTE, M. Engagement acadêmico no ensino superior: Premissa
pedagógica para o desenvolvimento de competências transferíveis. Educação Em
Revista, 36 (e217239), 1–16. 2020. Disponível em: [Link]
4698217239

SCHWARTZMAN, S. Pesquisa e Pós-Graduação no Brasil: duas faces da mesma

moeda?. Estudos Avançados, v. 36, p. 227-254, 2022. Disponível em:
[Link]

TECNOLOGIAS DIGITAIS E DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO DE ESTUDANTES: CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTOS EM UM PROJETO DE EXTENSÃO
226
 SEMINÁRIOS DE ADMINISTRAÇÃO (Semead). XXVII Seminários de Administração (
PPGA/FEAUSP) – Apresentação de trabalhos . Disponível em:
[Link]

SOARES, L.; COLARES, M. Educação e tecnologias em tempos de pandemia no Brasil. Debates

em educação, v. 12, n. 28, p. 19-41, 2020. Disponível em:
[Link]

TECNOLOGIAS DIGITAIS E DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO DE ESTUDANTES: CONSTRUÇÃO DE

CONHECIMENTOS EM UM PROJETO DE EXTENSÃO
227
 CAPÍTULO XVI
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO
ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIAS
REALIZADAS COM ALUNOS DOS 3º E 4º ANOS
THE IMPORTANCE OF DIGITAL EDUCATIONAL GAMES IN
ELEMENTARY EDUCATION: A REPORT OF EXPERIENCES CARRIED
OUT WITH STUDENTS IN THE 3RD AND 4TH GRADE
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-16
Elisiane Schneider da Cunha ¹
Sidnei Renato Silveira ²
¹ Licencianda em Computação. UAB/UFSM – Universidade Aberta do Brasil/Universidade Federal de Santa Maria. Polo da UAB
de Jacuizinho/RS.
² Professor Associado do Departamento de Tecnologia da Informação da UFSM – Universidade Federal de Santa Maria -
Campus Frederico Westphalen/RS

RESUMO ABSTRACT
Este artigo apresenta um relato de experiências This paper presents a report on experiences
sobre a importância dos jogos educacionais digitais, regarding the importance of Digital Educational
tendo como objetivo geral identificar como estes Games. The overall objective is to identify how
jogos podem apoiar os processos de ensino e de digital educational games can support teaching and
aprendizagem no Ensino Fundamental, learning processes in elementary school,
considerando diferentes domínios, tais como considering different domains, such as
Matemática e Língua Portuguesa, de alunos dos 3º Mathematics and Portuguese for 3rd and 4th grade
e do 4º anos. A pesquisa realizada evidenciou que students. The research demonstrated that this type
esse tipo de recurso pedagógico contribui of pedagogical resource significantly contributes to
significativamente para o aumento do engajamento increasing student engagement and motivation
e da motivação dos alunos durante as atividades during school activities. An improvement in
escolares. Observou-se uma melhora no academic performance was observed, especially in
desempenho escolar, especialmente na assimilação the assimilation of specific concepts addressed in
de conceitos específicos abordados nos jogos. Além the games. Furthermore, advances were identified
disso, foram identificados avanços no in the development of cognitive skills, such as logical
desenvolvimento de habilidades cognitivas, tais reasoning and problem-solving, as well as
como o raciocínio lógico e a resolução de cooperation and autonomy. However, challenges
problemas, bem como a cooperação e a autonomia. related to technological infrastructure and the need
Contudo, também foram apontados desafios for teacher training for the qualified integration of
relacionados à infraestrutura tecnológica e a these technologies in the school context were also
necessidade de formação docente para a integração highlighted.
qualificada dessas tecnologias no contexto escolar.
Keywords: Digital Educational Games. Elementary
Palavras-chave: Jogos Educacionais Digitais. Ensino School.
Fundamental.

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIAS REALIZADAS COM ALUNOS DOS 3º E 4º ANOS
228
 1. INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta um relato de experiências compreendendo a importância dos
jogos educacionais digitais no Ensino Fundamental, analisando seu impacto no engajamento
dos alunos e nos processos de ensino e de aprendizagem. Acreditamos que este trabalho é
relevante devido à crescente necessidade de inovação no Ensino Fundamental, buscando
metodologias didático-pedagógicas mais eficazes e engajadoras para promover o aprendizado
dos alunos. Além disso, o uso de jogos educacionais digitais pode contribuir para reduzir as
desigualdades educacionais, tornando o ensino mais acessível e inclusivo. Conforme dizem
Ferraz e Oliveira:

“Os jogos educativos digitais proporcionam um ambiente de aprendizagem

envolvente, onde o aluno pode explorar conteúdos de forma interativa,
colaborativa e contextualizada, promovendo uma aprendizagem
significativa" (Ferraz & Oliveira, 2018).

Neste contexto, este trabalho visa investigar como a utilização desses jogos pode
contribuir para aprimorar os processos de ensino e de aprendizagem e promover um
ambiente de aprendizado mais dinâmico e participativo.
Esperamos que este estudo forneça percepções valiosas sobre a importância da
aplicação de jogos educacionais digitais no Ensino Fundamental, destacando suas
potencialidades e desafios. Ao integrar essas estratégias de ensino de forma eficaz, as escolas
podem promover um ambiente de aprendizado mais dinâmico, participativo e significativo
para os alunos.

2. REFERENCIAL TEÓRICO
Esta seção apresenta um referencial teórico acerca dos jogos educacionais, mais
especificamente os digitais, pois os jogos educacionais digitais têm se destacado como uma
ferramenta eficaz nos processos de ensino e de aprendizagem, especialmente no ensino
fundamental, onde os professores desenvolvem atividades que exploram a ludicidade.
Como nos diz Carvalho (1992), “Desde muito cedo o jogo na vida da criança é de
fundamental importância, pois quando ele brinca, explora e manuseia tudo aquilo que está à
sua volta, através de esforços físicos e mentais”. E cada vez mais, isso é mais notável no
cotidiano das crianças. Desta maneira as instituições escolares precisam, de uma certa
maneira, acompanhar e trazer estas mesmas vivências para dentro da sala de aula.

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIAS REALIZADAS COM ALUNOS DOS 3º E 4º ANOS
229
 Vários outros autores também contribuem para reforçar a importância da aplicação
dos jogos nos processos de ensino e de aprendizagem, tais como James Paul Gee: "Os jogos
são, por natureza, engajadores e motivadores, proporcionando um ambiente propício para a
exploração e experimentação" (Gee, 2003).
Desde os tempos mais remotos os jogos são ferramentas de fundamental importância
para apoiar os processos de ensino e de aprendizagem, tanto para crianças ou adultos, seja
em sala de aula ou em atividades extracurriculares. Por serem atrativos e por proporcionarem
o desenvolvimento de várias habilidades, são utilizados até os dias de hoje.
Então iniciamos definindo o que são jogos: Jogos são atividades recreativas que
envolvem uma ou mais pessoas seguindo regras definidas para alcançar um objetivo
específico, geralmente associado à diversão, entretenimento ou aprendizado. Como nos diz
Schell (2008), "Jogos são uma forma de arte que atravessa a cultura e a história, desafiando
definições precisas e evoluindo constantemente para refletir a diversidade humana". Estes
jogos podem assumir várias formas, desde jogos de tabuleiro e jogos de cartas até jogos
eletrônicos e jogos esportivos. Os jogos podem ser competitivos ou cooperativos e oferecem
uma variedade de experiências sociais, cognitivas e emocionais aos participantes.
Os jogos educacionais são jogos projetados com o objetivo principal de facilitar o
aprendizado de conceitos, habilidades ou conhecimentos específicos. Eles são projetados para
engajar os jogadores de uma forma divertida e interativa, permitindo que eles absorvam
informações de uma maneira mais eficaz e memorável. Lévy (citado por Alves, 2006) “[...]
entende que os jogos são tecnologias intelectuais, promovendo a construção ou
reorganização de funções cognitivas e contribui para determinar o modo de percepção e
intelecção pelo qual o sujeito conhece o objeto” (p. 146).
Esses jogos podem abordar uma ampla variedade de tópicos, desde matemática e
ciências até história e línguas estrangeiras. Eles podem ser usados em ambientes educacionais
formais, como salas de aula, ou de forma autônoma para aprendizado individual.
Os jogos educacionais digitais são jogos eletrônicos projetados com o propósito
específico de ensinar ou reforçar conceitos educacionais.
Conforme nos coloca Frizzo (2018):

“Jogos educacionais digitais são sistemas computacionais que visam

promover a aprendizagem por meio de interações controladas, permitindo

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIAS REALIZADAS COM ALUNOS DOS 3º E 4º ANOS
230
 aos usuários explorar conceitos e adquirir conhecimento de forma ativa e
participativa".

Eles combinam elementos de entretenimento com objetivos educacionais,

proporcionando uma experiência interativa e envolvente para os jogadores. Esses jogos
podem ser acessados em dispositivos eletrônicos, como computadores, tablets ou
smartphones, e podem abranger uma ampla gama de assuntos, desde matemática e ciências
até idiomas e habilidades cognitivas. Eles são frequentemente usados em ambientes
educacionais para complementar o ensino tradicional e proporcionar uma abordagem mais
dinâmica e envolvente para o aprendizado.

3. TRABALHOS RELACIONADOS
Esta seção apresenta alguns trabalhos relacionados ao trabalho aqui apresentado.
Foram estudados trabalhos que compreendem a aplicação de jogos educacionais digitais
como estímulo aos processos de ensino e de aprendizagem, voltados ao Ensino Fundamental,
especialmente nos componentes curriculares de Língua Portuguesa e de Matemática.
O artigo intitulado “Jogos Digitais Educacionais enquanto Recurso para o ensino-
aprendizagem da língua portuguesa” (Decian, 2010) busca ressaltar a relevância dos jogos e
atividades digitais para os processos de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa de
alunos do Ensino Fundamental de escolas públicas, bem como a importância pedagógica
desses recursos. A partir dessa análise, nortear meios diferenciados, aliando as atividades e
os conteúdos de Língua Portuguesa trabalhados em sala de aula, tornando-os mais aprazíveis
e instigadores para os alunos.
Neste trabalho, o pesquisador analisa o efeito dos jogos educacionais digitais no
aprendizado de Língua Portuguesa por meio de uma abordagem qualitativa, observando
melhorias significativas na compreensão da leitura e no vocabulário dos estudantes. O estudo
também destacou a importância deste recurso como uma forma mais prazerosa de apresentar
os conteúdos do componente curricular (Decian, 2010).
A pesquisa foi organizada da seguinte forma: 1) estudo e embasamento teórico
referente ao componente curricular de Língua Portuguesa relacionado aos jogos e atividades
digitais; 2) em um segundo momento, os estudos se concentraram sobre o ensino e
aprendizagem, definições e caracterização de jogos digitais educacionais; 3) finalmente foi
realizada a análise de quais seriam os jogos e atividades digitais educacionais direcionadas à
Língua Portuguesa mais adequados e cativantes aos alunos do Ensino Fundamental.

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIAS REALIZADAS COM ALUNOS DOS 3º E 4º ANOS
231
 Um dos jogos estudados foi a Trilha Ortográfica, cujo objetivo é o de sanar dificuldades
ortográficas de alunos do 5o ano do Ensino Fundamental. Outra atividade digital estudada foi
um jogo interativo sobre adjetivos, substantivos e verbos, denominado “Glória da Língua”,
com o propósito de retomar conteúdos de Língua Portuguesa para alunos do 6o ano do Ensino
Fundamental de forma lúdica e descontraída, podendo ser jogado por até seis participantes.
O uso de softwares Educacionais na alfabetização Matemática, foi outro trabalho
analisado (Soares, 2018) e apresenta uma pesquisa que aborda o uso de softwares
educacionais na alfabetização matemática. O problema de pesquisa que orientou o
desenvolvimento deste estudo foi o de analisar como o uso de tecnologias digitais pode
contribuir para a alfabetização matemática. Desse modo, o objetivo geral da investigação foi
o de avaliar alguns softwares inseridos na categoria de alfabetização matemática, a fim de
identificar e analisar suas contribuições nesse campo.
O trabalho de Soares (2018) foi uma pesquisa de abordagem qualitativa, por meio da
avaliação de alguns softwares educacionais previamente selecionados, como o jogo Mestre
da Tabuada disponível no site Escola Games e o aplicativo “Matemática para Crianças”. Este é
um jogo para dispositivos móveis que possuem sistema operacional Android. O jogo, que é
gratuito e pode ser baixado na playstore, foi pensado por pais e educadores e desenvolvido
pela Educational Games.
Os softwares apresentados e analisados neste trabalho são, em geral, muito úteis, mas
necessitam, não diferentemente de outros recursos didáticos, da atenção e planejamento do
professor para que cumpram seu papel no auxílio da alfabetização matemática e atinjam
objetivos propostos no plano de aula. Os softwares disponibilizados para uso em dispositivo
móvel são recursos interessantes que podem ser usados como “tema de casa”, inovando na
maneira como se aplicam as atividades extraclasse atualmente. Soares (2018) acredita que
uma criança ficará muito mais interessada em um jogo de fixação da tabuada, cálculos
diversos ou demais conteúdos matemáticos se forem realizados pelo celular do que fazer a
mesma atividade no caderno.
Conforme Soares (2018), o jogo “Mestre da Tabuada” foi o que melhor representou
este conceito de ensinar e aprender com o uso do celular. No entanto, apenas troca o caderno
pela tela do smarthphone.
Como resultados, o autor observou que os softwares educacionais podem contribuir
nos processos de alfabetização matemática e, a partir análise de algumas delas, pode-se

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIAS REALIZADAS COM ALUNOS DOS 3º E 4º ANOS
232
 sugerir seu uso em sala de aula, no intuito de apoiar o trabalho do docente, despertando o
interesse do aluno pela matemática e desenvolvendo o raciocínio lógico-matemático, desde
que seja baseado em um planejamento adequado.
Outro trabalho analisado foi o artigo "Uma abordagem para avaliação de jogos
Educativos: Ênfase no Ensino Fundamental” (Medeiros; Schimiguel, 2012). Este trabalho
buscou apresentar, por meio de uma revisão bibliográfica de literatura, argumentos que
justificassem o uso de jogos eletrônicos na educação, principalmente no Ensino Fundamental,
além de apresentar um método de avaliação de jogos eletrônicos, capazes de medir a
qualidade dos mesmos, sendo este de grande relevância para professores avaliarem a
qualidade dos jogos digitais educacionais.
O trabalho de Medeiros e Schimiguel (2012) apresenta uma análise a respeito da
utilização de jogos digitais na educação como uma forma de auxiliar o processo de
aprendizado, tornando-o mais interativo, dinâmico e motivador. O trabalho compreende uma
revisão de literatura sobre os benefícios dos jogos educacionais. Também apresenta uma
breve análise da viabilidade e de alguns pontos-chave a se observar na aplicação de jogos
digitais nas escolas. Por fim, sugere uma abordagem para avaliação de jogos digitais
educacionais, apresentando uma proposta de avaliação de jogos educacionais digitais
eletrônicos, o método GameFlow. Este método possui alguns critérios para esta avaliação,
sendo: qualidade do conteúdo; alinhamento do objetivo da aprendizagem; motivação;
imersão; objetivos claros; feedback e adaptação; apresentação; interação social;
reusabilidade. Com base nesse método, Medeiros e Schimiguel (2012) propuseram uma
avaliação do jogo “Stop”, disponível no site central de [Link], a fim de auxiliar os
professores a escolherem os jogos que melhor se adaptam aos seus planos de ensino.
Seguindo o mesmo raciocínio, Dohme (Dohme, 2008, citado por Medeiros &
Schimiguel, 2012), afirma que o jogo é um grande campo onde as crianças vivenciam, de forma
livre e autônoma, o relacionamento social. Por meio do jogo, as crianças podem interagir entre
si, vivenciando situações, indagando, formulando estratégias, verificando seus acertos e
erros e, por ser um ambiente controlado, elas podem reformular seus planejamentos e
tentar novamente.
Os trabalhos estudados demonstram que o uso de jogos educacionais digitais pode
trazer benefícios significativos para o Ensino Fundamental, tais como o aumento do
engajamento, melhoria do desempenho escolar e maior retenção de conhecimento.

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIAS REALIZADAS COM ALUNOS DOS 3º E 4º ANOS
233
 Comparando com o estudo realizado, observa-se que há uma convergência nos benefícios
esperados, com maior engajamento e desempenho dos alunos. No entanto, o estudo
realizado foca especificamente em integrar jogos educacionais tanto para os componentes
curriculares de Língua Portuguesa quanto de Matemática, enquanto os trabalhos analisados
tendem a focar em um componente curricular específico ou em um conjunto de diferentes
disciplinas.
Os desafios identificados nos trabalhos relacionados são, em sua maioria, a
necessidade de suporte técnico, capacitação de professores e alinhamento dos jogos aos
objetivos educacionais. Acredita-se que esses desafios também sejam pertinentes à solução
proposta, indicando áreas onde atenção especial será necessária para garantir a eficácia da
implementação dos jogos educacionais no Ensino Fundamental.

4. RELATO DA EXPERIÊNCIA REALIZADA

Este trabalho propôs investigar a relevância dos jogos educacionais digitais no
contexto do Ensino Fundamental, explorando seus benefícios para o aprendizado e
desenvolvimento dos alunos, por meio de uma experiência realizada em uma Escola Municipal
de Ensino Fundamental. Pretendeu-se identificar como os jogos educacionais digitais podem
apoiar os processos de ensino e de aprendizagem no Ensino Fundamental, considerando
diferentes componentes curriculares, tais como Matemática e Língua Portuguesa.
O estudo foi iniciado por meio da busca de materiais digitais e referências
bibliográficas, a fim de conhecer e buscar jogos educacionais digitais de qualidade para a
aprendizagem efetiva e posteriormente testá-los, aplicando os jogos educacionais digitais em
sala de aula, em turmas da Escola Municipal de Ensino Fundamental Emílio Henrique Schmitt,
localizada no interior do Município de Espumoso/RS, analisando seu impacto no engajamento
dos estudantes e na melhoria do desempenho escolar, a fim de impulsionar ainda mais os
alunos, na busca pelo saber.
Os recursos utilizados foram a sala interativa da escola, que tem a lousa digital e os
recursos dos jogos previamente escolhidos juntamente com os professores regentes de
turmas conforme os conteúdos trabalhados no semestre e o nível de cada turma.
As turmas escolhidas para a realização da parte prática foram as turmas dos 3o e 4o
anos do Ensino Fundamental. Os componentes curriculares abordados foram, mais
especificamente, as de Língua Portuguesa e Matemática, por serem consideradas bases

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIAS REALIZADAS COM ALUNOS DOS 3º E 4º ANOS
234
 importantes para o aprendizado dos alunos. As atividades práticas do estudo foram realizadas
juntamente com o componente curricular de Estágio Supervisionado IV, do Curso de
Licenciatura em Computação ofertado na modalidade de Educação a Distância no âmbito da
UAB/UFSM (Universidade Aberta do Brasil/Universidade Federal de Santa Maria), no primeiro
semestre de 2025.
Após as etapas de planejamento do estudo, compreendendo pesquisa, leituras e
análise da fundamentação teórica, baseado em vários autores, e após os estudos e
conhecimento de alguns jogos educacionais digitais, realizou-se a prática propriamente dita.
Nessa etapa foram testados os jogos escolhidos, sendo possível analisar se realmente os jogos
estimulam os processos de ensino e de aprendizagem ou se é necessário fazer adaptações
para aplicá-los em sala de aula.
A aplicação prática do estudo foi realizada de forma integrada às atividades do Estágio
Supervisionado IV, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Emílio Henrique Schmitt,
localizada no interior do Município de Espumoso/RS, na comunidade do Campo Comprido.
Distante mais de 50 km da sede do município, a escola atende alunos da pré-escola até o 9º
ano do Ensino Fundamental, estes oriundos de diversas comunidades dos arredores,
contando, atualmente, com 92 alunos matriculados.
As atividades práticas foram realizadas na Escola Municipal de Ensino Fundamental
Emílio Henrique Schmitt com as turmas dos 3º e 4º anos, sendo as atividades previstas para o
mês de abril de 2025. A carga horária total foi de 8 horas, divididas em dois dias, ou seja, duas
manhãs, equivalentes a 4 horas/turma, divididas em duas horas por componente curricular.
A divisão foi realizada da seguinte forma: 1ª aula: Língua Portuguesa 3º ano/2 horas; Língua
Portuguesa 4º ano/2 horas; 2ª aula: Matemática 3º ano/2 horas; Matemática .4º ano/2 horas
As atividades foram realizadas nos dias 16 e 17 de abril de 2025 no turno da manhã,
como previamente combinado com as professoras regentes das turmas dos 3⁰ e 4⁰ anos. Os
jogos educacionais digitais escolhidos foram o Soletrando (Língua Portuguesa) e Quebra-
cabeças de Tabuada de Multiplicação (Matemática).
O jogo soletrando, do Luciano Huk, é exatamente igual ao quadro exibido por Luciano
Huck em seu programa (GLOBOPLAY, 2008). Inclusive, o próprio apresentador empresta seu
rosto e sua voz para o jogo, dando grande realismo à brincadeira. Disponível para download
no site [Link] ([Link], 2024), constitui-se, de atividades de soletração,

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIAS REALIZADAS COM ALUNOS DOS 3º E 4º ANOS
235
 e foi escolhido por ser um jogo dinâmico que envolve leitura e escrita correta, atividades
indispensáveis no ensino aprendizagem dos anos iniciais do ensino fundamental.
O jogo foi aplicado com os alunos dos 3o e 4o anos com níveis diferentes, objetivando
estimular os processos de ensino e de aprendizagem do vocabulário e da escrita correta das
palavras. O jogo foi disponibilizado na lousa digital da sala interativa da escola, e um jogador
por vez fez a escrita diretamente no telão, pelo teclado. Cada aluno anotou a palavra em seus
cadernos. Após a rodada individual, foram organizados dois grupos para a outra rodada do
jogo, agora em grupo. Após o jogo, cada aluno fez, em seu caderno, a separação silábica das
palavras anotadas.
A Figura 1 apresenta a página inicial do jogo soletrando, onde se pode adequar o nível
de acordo com a idade dos participantes e renomear os participantes da rodada.

Figura 1: Imagem ilustrativa da página inicial do Soletrando

Fonte: [Link] (2024)

O jogo quebra-cabeças de tabuada de multiplicação, disponível no site Coquinhos

Jogos Educativos ([Link], 2024) foi escolhido por ser de extrema importância no
ensino da Matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamental, como forma de revisar o
estudo da multiplicação, como uma possibilidade de compreensão mais significativa, visto que
o ensino da Matemática é geralmente visto como difícil, por isso a razão de torná-la mais
envolvente por meio dos jogos.
O jogo foi disponibilizado aos alunos dos 3º e 4º anos no telão da lousa digital na sala
interativa e cada aluno jogou uma vez. Após, foram formados dois grupos para jogar. O jogo
consiste em arrastar a peça da imagem no quadrinho de resultado da multiplicação solicitada,
e assim o Quebra-cabeça formará um desenho, como mostra a Figura 2.

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIAS REALIZADAS COM ALUNOS DOS 3º E 4º ANOS
236
 Figura 2: Tela do Jogo de Quebra-cabeças da Multiplicação po R 10

Fonte: [Link] (2024)

Durante a realização das atividades foram observadas as dúvidas e dificuldades que os

alunos apresentaram, tanto nas atividades individuais como nas atividades em grupos. Na
atividade desenvolvida na área de Língua Portuguesa, por meio do jogo Soletrando, alguns
alunos tiveram dificuldades na escrita correta de algumas palavras e sílabas complexas,
dígrafos, encontros consonantais, mudanças de som, assim como os de mesmo som, CE ou SE
por exemplo, entre outras dificuldades, que podem ser sanadas por meio de atividades de
leitura e escrita e também por atividades lúdicas como esta realizada.
Durante a atividade de Matemática, analisando do jogo de memória da tabuada
verificou-se que alguns alunos têm dificuldades, pois alguns precisam fazer a contagem,
enquanto uns têm respostas rápidas. Entretanto, mesmo com as dificuldades identificadas,
todos demonstraram interesse no jogo.
As professoras regentes acompanham parte das atividades. Por meio de conversas
realizadas com os autores deste trabalho, avaliaram as atividades como adequadas para
permitir a realização de proposições pedagógicas que possibilitem a compreensão dos
conceitos estudados em Língua Portuguesa e Matemática.
Por meio da observação também se constatou que os níveis das atividades estavam de
acordo com o nível de desempenho de cada um ou do grupo. Observou-se que as atividades
foram instigantes e empolgantes para os alunos. Por fim, é possível avaliar que tais atividades
realmente representam recursos pedagógicos educacionais condizentes com uma educação
digital de qualidade principalmente para os alunos do Ensino Fundamental.

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIAS REALIZADAS COM ALUNOS DOS 3º E 4º ANOS
237
 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A primeira parte deste trabalho consistiu na escolha de um tema pertinente ao curso
de Licenciatura de Computação da UAB/UFSM, para desenvolver o Trabalho de Conclusão do
Curso, onde escolhemos desenvolver um estudo sobre os jogos educacionais digitais para
aplicação no Ensino Fundamental. Para isso, foram estudadas várias referências de grande
valia para ampliar e aguçar ainda mais e traçar o estudo nesta área de conhecimento de
grande importância para os dias atuais.
Em relação à primeira etapa do trabalho, a maior dificuldade encontrada durante a
construção do mesmo foi a de encontrar trabalhos relacionados ao tema de jogos
educacionais digitais, de acordo com os respectivos anos do Ensino Fundamental. Pensando
no trabalho desenvolvido, então foram escolhidos três trabalhos mais similares ao mesmo,
lembrando que estes foram de grande importância para alicerçar esta primeira parte deste
artigo, ainda em construção.
Na continuidade deste trabalho realizou-se a observação participante, aplicando os
jogos educacionais digitais selecionados, sendo colocado em prática o que foi planejado
anteriormente. Foram, então, apresentados aos alunos dos 3º e 4º anos os jogos escolhidos,
e desta forma foi possível observar e analisar o que de fato foi relevante ou não no decorrer
desta experiência.
Acreditamos que foram cumpridas com êxito todas as etapas do referido trabalho
tendo seus objetivos alcançados, a partir do estudo, definição, aplicação e observação
participante, por meio do uso de jogos educacionais digitais no Ensino Fundamental. Uma das
principais dificuldades foi a de encontrar, entre tantos jogos educacionais digitais disponíveis,
jogos que fossem adequados ao nível e interesse dos alunos e que de fato ajudassem na
fixação destes conteúdos.
As principais contribuições deste estudo estão ligadas ao engajamento e motivação
dos alunos, a melhoria no desempenho escolar, desenvolvimento de habilidades cognitivas e
socioemocionais, adaptação pedagógica, além de feedback imediato e avaliação formativa.
Entre as recomendações acerca da aplicação de jogos educacionais digitais, cabe destacar a
necessidade de estudar como os jogos podem ser integrados aos componentes curriculares e
aos conteúdos estudados pelos alunos. Além disso, é preciso verificar a infraestrutura
tecnológica disponível na escola, para definir a forma prática da aplicação dos jogos.

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIAS REALIZADAS COM ALUNOS DOS 3º E 4º ANOS
238
 Como trabalhos futuros, destacamos a aplicação práticas semelhantes em outras
faixas etárias e níveis escolares, a criação de jogos personalizados, a capacitação e qualificação
de professores para o uso efetivo das TDICs (Tecnologias Digitais da Informação e da
Comunicação) e o aprofundamento em acessibilidade, explorando como os jogos podem ser
adaptados para os alunos com necessidades educacionais especiais, promovendo a inclusão
digital e pedagógica.
Com relação à utilização de jogos educacionais digitais, a Lei nº 14.533/2023, que
institui a PNED (Política Nacional de Educação Digital) (BRASIL, 2023), aborda a utilização de
jogos educacionais digitais como parte dos currículos escolares para promover a inclusão, a
capacitação e o letramento digital no Brasil. A lei reconhece os jogos educacionais digitais
como estratégia importante para a educação digital, incentivando seu desenvolvimento,
aplicação em escolas e integração com políticas públicas de ensino, tais como a BNCC (Base
Nacional Comum Curricular) (BRASIL, 2018). A implantação efetiva desta lei abre espaço para
o estudo e a construção de jogos educacionais digitais para atender diferentes componentes
curriculares e etapas de ensino.

REFERÊNCIAS
ALVES, L. Jogos eletrônicos e screenagers: possibilidades de desenvolvimento e
aprendizagem. In: ALVES, L. SANTOS, Edméa (Org.). Práticas pedagógicas e tecnologias
digitais. Rio de Janeiro: E-papers, 2006.

BRASIL. BNCC - Base Nacional Comum Curricular. Disponível em:

[Link]
integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. 2018. Acesso em: 09 jul. 2025.

BRASIL. PNED - Política Nacional de Educação Digital. 2023. Disponível em:

[Link] Acesso
em: 09 jul. 2025.

CARVALHO, A. M. C et al.(Org). Brincadeira e Cultura: viajando pelo Brasil que brinca. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 1992.

[Link]. Coquinhos: jogos educativos on line. Disponível em: [Link].

Acesso em: 8 maio, 2024.

DECIAN, M. Jogos Digitais Educacionais enquanto recurso para o ensino-aprendizagem da

língua portuguesa. Especialização em Tecnologias da Informação e da Comunicação
aplicadas à Educação (Trabalho de Conclusão de Curso). 2010. Disponível em:
[Link] Acesso em 27 de maio, 2024.

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIAS REALIZADAS COM ALUNOS DOS 3º E 4º ANOS
239
 FERRAZ, M. V., OLIVEIRA, V. S. Jogos Eletrônicos e Educação: Explorações e Perspectivas. São
Paulo. Papirus Editora, 2018.

FRIZZO, A. C. F. Jogos Digitais e Educação: Reflexões e Experiências. Curitiba: Editora Appris,

2018.

GEE, J. P. What video games have to teach us about learning and literacy. Computers in
Entertainment (CIE), 1(1), 20-20, 2003. Disponível em:
[Link] Acesso em: 22 de junho de 2024.

GLOBOPLAY. Soletrando. 2008. Disponível em: [Link]

Acesso em: 22 de junho de 2024.

MEDEIROS, M. O.; SCHIMIGUEL, J. Uma abordagem para a avaliação de jogos educativos:

Ênfase no Ensino Fundamental. RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educação, v.
10, n. 3, 2012. Disponível em: [Link]
Acesso em 06 de junho, 2024.

SOARES, M. S. O Uso de Software Educacionais na Alfabetização Matemática.

CINTED/UFRGS, 2018. Disponível em: [Link]. Acesso em: 04 de junho, 2024.

SCHELL, J. The Art of Game Design: A Book of Lenses. CRC Press, 2008.

[Link]. Brinque de graça no jogo do quadro soletrando. Disponível em:

[Link] Acesso em 20 de junho de
2024.

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS EDUCACIONAIS DIGITAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIAS REALIZADAS COM ALUNOS DOS 3º E 4º ANOS
240
 CAPÍTULO XVII
O USO DE UM JOGO DE CARTAS COMO UMA NOVA
TECNOLOGIA DE ENSINO DE QUÍMICA
THE USE OF A CARD GAME AS A NEW TECHNOLOGY FOR TEACHING
CHEMISTRY
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-17
Robson Paiva Silva 1
Elvis Barros Mourão 2
Victor da Silva Faia 3
Geraldo Lima Soares Neto 4
Cléia Alves da Silva 5
Aline Aparecida Carvalho França 6
¹ Graduando do curso de Química. Universidade Estadual do Piauí – UESPI
2 Bacharel em Ciência da Computação e Graduando do curso de Química.

Universidade Estadual do Piauí – UESPI

3 Graduando do curso de Química. Universidade Estadual do Piauí – UESPI
4 Graduando do curso de Química. Universidade Estadual do Piauí – UESPI
5 Graduando do curso de Física. Universidade Estadual do Piauí – UESPI
6 Professora. Universidade Estadual do Maranhão – UEMA

RESUMO pode ser adaptada a outros temas educacionais e

aplicada como uma ferramenta diagnóstica para
Este estudo investiga o uso de jogos educativos identificar equívocos conceituais, apoiando o
como uma forma de integrar novas tecnologias ao desempenho dos alunos em avaliações formais.
ensino de Química, especificamente para aprimorar
a compreensão dos estudantes sobre os modelos Palavras-chave: Jogo de cartas, Ensino de Química,
atômicos. Utilizando uma abordagem lúdica e Atividades lúdicas, Tecnologia, educação.
interativa, o projeto emprega o jogo de cartas
“Relacionando as Principais Características dos ABSTRACT
Modelos Atômicos” para auxiliar estudantes de
Química a compreenderem e reterem os conceitos The Use of a Card Game as a New Teaching
fundamentais dos modelos de Dalton, Thomson, Technology in Chemistry. This work explores the
Rutherford e Bohr. O jogo é composto por cartas use of educational games as a way to incorporate
que representam as características definidoras de new technologies in the teaching of chemistry,
cada modelo atômico, promovendo a specifically to facilitate the understanding of atomic
aprendizagem colaborativa, a interação entre os models among students. Based on playful
colegas e o pensamento crítico. A atividade inclui approaches, the project utilizes the game
etapas de discussão em grupo, correção coletiva e "Connecting the Main Features of Atomic Models"
feedback, permitindo que os professores to help chemistry teaching students understand and
identifiquem dificuldades conceituais dos alunos e retain the concepts of Dalton, Thomson,
ajustem suas estratégias didáticas conforme Rutherford, and Bohr. The game involves cards
necessário. Os resultados foram positivos, representing the characteristics of each model,
indicando que o uso do jogo de cartas aumentou promoting team interaction and encouraging
significativamente o engajamento, a motivação e a critical thinking. The activity includes stages of
compreensão conceitual dos estudantes. Além collective correction and feedback, allowing the
disso, a metodologia contribuiu para o teacher to identify students' difficulties and adjust
desenvolvimento de habilidades de comunicação e the methodology as needed. Positive results were
trabalho em equipe. Com o tempo, essa abordagem obtained, showing that the game significantly

O USO DE UM JOGO DE CARTAS COMO UMA NOVA TECNOLOGIA DE ENSINO DE QUÍMICA 241
 improved student engagement, motivation, and to identify conceptual challenges, contributing to
comprehension, while also strengthening performance in formal assessments.
collaborative and communication skills. In the long
term, the methodology can be adapted to other Keywords: Card Game, Chemistry Education,
educational contexts and used as a diagnostic tool Playful Activities, Technology, Education.

1. INTRODUÇÃO
O uso de tecnologias digitais tem ganhado cada vez mais relevância no ensino, criando
novos ambientes para a construção e compartilhamento de conhecimento. A adoção de
Recursos Didáticos Digitais (RDD) em atividades educacionais tem impulsionado a busca por
métodos e abordagens pedagógicas que se diferenciem das práticas tradicionais, ainda muito
presentes em algumas salas de aula (LEITE, 2016).
O papel do professor, que antes era visto como a principal fonte de informação,
transforma-se, exigindo habilidades de mediação e orientação. Nesse contexto, o docente
precisa considerar os conhecimentos prévios dos alunos, suas formas de aprender e suas
preferências, aplicando diferentes teorias pedagógicas. No entanto, conforme apontam Coll e
Monereo (2010), a disponibilidade das tecnologias digitais tanto para professores quanto para
alunos ainda é um desafio a ser superado. O impacto dos RDD no ensino faz parte de uma
questão mais ampla, que envolve a relevância desses recursos na sociedade da informação.
Ferramentas da Web 2.0, por exemplo, vão além do entretenimento e se mostram como
potenciais espaços para aprendizado e práticas educacionais.
Nos últimos anos, o ensino de Ciências, especialmente da Química, tem sido marcado
por debates sobre a adoção de estratégias inovadoras que tornem o aprendizado mais
atrativo e eficaz. Entre essas estratégias, os jogos didáticos se destacam como uma alternativa
às metodologias convencionais, que muitas vezes falham em engajar os alunos. Essa
abordagem leva os professores a repensarem suas práticas pedagógicas, buscando métodos
que favoreçam uma aprendizagem mais significativa (Benedetti & Benedetti, 2015).
De acordo com Araújo (2022), os jogos didáticos possuem um papel de suma
importante no processo de ensino-aprendizagem, pois permitem que os estudantes se
conectem ao conhecimento científico de maneira mais dinâmica e descontraída. Além disso,
facilitam o entendimento de conceitos que são considerados difíceis, devido à complexidade
do assunto.

O USO DE UM JOGO DE CARTAS COMO UMA NOVA TECNOLOGIA DE ENSINO DE QUÍMICA 242
 A introdução de jogos no ambiente escolar contribui para a valorização e diversificação
dos recursos pedagógicos, ampliando as estratégias de ensino e favorecendo o
desenvolvimento de competências sociais e cognitivas nos alunos. Jogos didáticos incentivam
a interação e o trabalho em grupo, além de estimular habilidades como comunicação,
pensamento crítico e a empatia, permitindo que os estudantes reflitam sobre diferentes
perspectivas (LEITE, 2017). De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+), os
jogos são ferramentas eficazes para o aprendizado, pois não só facilitam a assimilação de
conteúdos escolares, mas também promovem habilidades interpessoais, como cooperação,
convivência saudável e tomada de decisões coletivas (LIMA, J. P. F. et al., 2017).
Para tornar as aulas de Química mais interessantes e atrativas, os professores devem
utilizar diferentes recursos pedagógicos. Nesse contexto, os jogos didáticos são uma ótima
opção, pois despertam a curiosidade e o interesse dos alunos pela disciplina. Além de deixar
as aulas mais dinâmicas, os jogos permitem que os estudantes aprendam de forma ativa,
explorando conceitos científicos de maneira prática e envolvente. O papel do professor é
muito importante nesse processo, pois ele orienta os alunos a entenderem e conectarem as
novas ideias de forma objetiva e proveitosa no seu dia a dia (CUNHA, 2012).
Os jogos educativos são ferramentas desenvolvidas com o propósito de investir na
promoção do ensino, combinando elementos de diversão e aprendizado. Diferentemente dos
métodos tradicionais, eles vão além do simples entretenimento, buscando oferecer uma
experiência que torne o processo de aprendizagem mais atrativo e eficiente. Assim, o jogo
deve ser visto como estratégia pedagógica capaz de facilitar a capacitação sobre o
conhecimento cientifico, além de estimular o desenvolvimento de habilidades cognitivas e
sociais de forma prática e envolvente (CUNHA, 2012).
Historicamente, o caráter lúdico nem sempre foi valorizado como uma ferramenta
pedagógica. Rocha e Rodrigues (2018) apontam que, por muito tempo os jogos educativos,
elaborados com o propósito específico de promover a aprendizagem, se destacam pela sua
capacidade de aliar aspectos lúdicos e pedagógicos, oferecendo uma forma diferenciada de
explorar conteúdos didáticos. Ao contrário de outros materiais didáticos mais convencionais,
os jogos não têm apenas o objetivo de entreter, mas sim de conduzir os estudantes ao
aprendizado de maneira divertida e eficaz. Assim, o jogo não deve ser visto como um fim em
si mesmo, mas como uma estratégia que, por meio de ações lúdicas, facilita a aquisição de

O USO DE UM JOGO DE CARTAS COMO UMA NOVA TECNOLOGIA DE ENSINO DE QUÍMICA 243
 conhecimentos científicos e desenvolve competências cognitivas e sociais (H. [Link],
2012).
O uso de jogos foram associados exclusivamente ao entretenimento, sendo
subaproveitados no contexto educacional. Muitos docentes ainda não reconhecem o
potencial dos jogos na construção do conhecimento e, em algumas situações, optam por não
os utilizar, acreditando que atividades lúdicas não são apropriadas para o ambiente
acadêmico. (Kishimoto, 2011).
No entanto, as práticas pedagógicas mais recentes têm mostrado que os jogos podem
ser uma ferramenta poderosa para o ensino, desde que usados com objetivos claros e bem
definidos. Eles oferecem uma abordagem diferenciada que não só motiva os alunos, como
também promove o desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais importantes para a
formação integral do estudante. Destacando que a utilização de jogos didáticos tem ganhado
espaço nos últimos anos, com diversos autores enfatizando o impacto positivo no interesse
dos alunos, mesmo diante da complexidade dos temas abordados. Segundo os autores, a
diversão proporcionada pelos jogos contribui para aumentar o engajamento dos estudantes
e traz benefícios no aspecto disciplinar (ZANON et al., 2008).
Nesse sentido, de acordo com Araújo e Pires Neto (2020), os jogos são ferramentas
pedagógicas que favorecem o ensino e a aprendizagem em Química, promovendo uma
educação que estimula o pensamento científico crítico e libertador. Essa abordagem integra
dimensões históricas e oferece aos estudantes a oportunidade de adquirir conhecimento de
maneira divertida, por meio de regras estruturadas e da aplicação do raciocínio lógico baseado
em conceitos científicos. Esta investigação teve como objetivo analisar de que maneira os
elementos visuais do jogo didático Cartas Atômicas, desenvolvido no contexto da Química
Geral, podem favorecer o processo de ensino e aprendizagem dos modelos atômicos.
O jogo didático “Relacionando as Principais Características dos Modelos Atômicos” foi
desenvolvido com o propósito de auxiliar estudantes do primeiro período de licenciatura
plena em Química da Universidade Estadual do Piauí (UESPI) para melhor compreender e fixar
os conceitos fundamentais sobre os principais modelos atômicos propostos na disciplina de
Química Geral I, pois é a base do curso.

O USO DE UM JOGO DE CARTAS COMO UMA NOVA TECNOLOGIA DE ENSINO DE QUÍMICA 244
 2. METODOLOGIA
Para que a utilização do jogo didático Cartas Atômicas seja eficaz no processo de
ensino-aprendizagem dos modelos atômicos, é essencial que os estudantes já tenham sido
previamente expostos ao conteúdo teórico relacionado aos átomos e seus modelos históricos.
Isso deve ocorrer por meio de aulas expositivas nas quais o professor introduza e explique
detalhadamente os quatro principais modelos atômicos, Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr
destacando seus conceitos centrais e as diferenças entre eles. Além disso, essa preparação
deve incluir uma revisão dos experimentos históricos que fundamentaram essas teorias, como
o experimento com o tubo de raios catódicos, que levou ao modelo de Thomson, e o
experimento de espalhamento de partículas alfa, que embasou o modelo de Rutherford. A
compreensão desses fundamentos teóricos e experimentais é indispensável para que os
alunos consigam utilizar o jogo como uma ferramenta de reforço e consolidação dos
conhecimentos adquiridos.

3. MATERIAIS NECESSÁRIOS E PREPARAÇÃO

A aplicação do jogo requer a confecção de materiais simples que podem ser adaptados
ao formato disponível. As cartas do jogo foram criadas no aplicativo Canva, permitindo
facilmente personalização e adaptação conforme a criatividade de cada um. Esse formato
possibilita modificar o conteúdo para diferentes temas ou disciplinas, mantendo a praticidade
e o apelo visual, o que amplia seu uso em diversos contextos de ensino.
• 32 cartas divididas em quatro grupos como visto nas Figuras 1 e 2, com 8 cartas
para cada um dos modelos atômicos (Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr).
Cada carta contém uma característica específica associada ao modelo
respectivo. As cartas podem ser impressas em papel resistente ou plastificadas,
para garantir durabilidade.
• Quadro branco para a exibição das respostas corretas durante a correção
coletiva.
• Fichas de resposta opcionais, onde os alunos podem registrar suas
combinações e justificativas antes de apresentarem seus resultados ao
professor.

O USO DE UM JOGO DE CARTAS COMO UMA NOVA TECNOLOGIA DE ENSINO DE QUÍMICA 245
 Figura 1. Cartas sobre o modelo atômico de Dalton e Thomson

Fonte: Autoria própria, 2024.

Figura 2. Cartas sobre o modelo atômico de Rutherford e Bohr

Fonte: Autoria própria, 2024.

O professor começou explicando as regras do jogo. A tarefa dos grupos é agrupar

corretamente as 8 características de cada modelo atômico, associando-as aos quatro modelos
estudados. As cartas incluem descrições como “Modelo da bola de bilhar” (Modelo de Dalton)
ou “Dos níveis de energia” (Modelo de Bohr). O objetivo é que os alunos, através de debates
e análise crítica, identifiquem as descrições e suas respectivas teorias atômicas.
A fase inicial da dinâmica incluiu um tempo limite de 15 a 20 minutos para que os
grupos completassem suas associações. Durante esse período, os alunos discutiram entre si,
justificaram suas decisões e tentaram explicar por que cada característica corresponde a
determinado modelo.
Com isso, o professor circulou pela sala durante esse processo, auxiliando na resolução
de dúvidas e incentivando os alunos a refletirem sobre os conceitos abordados.

O USO DE UM JOGO DE CARTAS COMO UMA NOVA TECNOLOGIA DE ENSINO DE QUÍMICA 246
 Após o tempo estipulado para a conclusão da atividade, o professor recolheu as fichas
de respostas e iniciou a correção coletiva. Nessa fase, o professor utilizou um projetor para
exibir as respostas corretas, abordando cada uma das características e explicando a qual
modelo ela pertence e o motivo. Esse momento é crucial para sanar dúvidas e reforçar os
conceitos.
Como parte do processo de aprendizagem ativa, a aplicação do jogo foi utilizada como
uma ferramenta de avaliação formativa. Ao final da atividade, os alunos foram incentivados a
refletir sobre seu desempenho e o que aprenderam com a dinâmica. O professor promoveu
uma discussão aberta sobre as principais dificuldades enfrentadas durante o jogo, as dúvidas
que surgiram e como o jogo ajudou na compreensão dos modelos atômicos.
Trata-se de uma pesquisas aplicada, cuja finalidade é promover a construção do
conhecimento por meio de resolução de problemas práticos, relacionado ao contexto dos
sujeitos participantes. Conforme Prodanov e Freitas (2013), esse tipo de pesquisa considera
os interesses e as necessidades do público envolvido, buscando solução concretas e
contextualizadas que contribuam para a transformação da realidade observada.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A aplicação do jogo didático “Relacionando as Principais Características dos Modelos
Atômicos” revelou-se uma abordagem inovadora e eficaz para o ensino dos principais
modelos atômicos, oferecendo aos estudantes um meio prático e envolvente de explorar os
conceitos fundamentais da disciplina de Química. Ao longo da atividade, foi perceptível o
aumento do interesse e da motivação dos alunos, que foram desafiados a associar
características específicas a cada um dos modelos atômicos de forma colaborativa e crítica.
Essa metodologia diferenciada permitiu que os estudantes superassem algumas das principais
dificuldades tradicionalmente encontradas no ensino desse conteúdo, que envolve conceitos
teóricos e experimentais complexos.
A troca de ideias e a justificativa de cada escolha fizeram com que os alunos refletissem
de forma crítica sobre as diferenças entre os modelos, promovendo um aprendizado mais
profundo e contextualizado. Esse formato colaborativo também permitiu que os estudantes
desenvolvessem habilidades interpessoais e de comunicação, uma vez que precisavam
expressar suas opiniões e chegar a um consenso em grupo, elementos essenciais no
desenvolvimento acadêmico e social.

O USO DE UM JOGO DE CARTAS COMO UMA NOVA TECNOLOGIA DE ENSINO DE QUÍMICA 247
 O aspecto lúdico da atividade foi um diferencial significativo na promoção de um
ambiente de aprendizado descontraído e estimulante. Diferente das metodologias
tradicionais, nas quais o professor assume o papel central, o jogo proporcionou aos
estudantes uma participação ativa no processo de ensino-aprendizagem. O professor atuou
como um mediador, acompanhando a dinâmica dos grupos, oferecendo orientações quando
necessário e incentivando o pensamento crítico dos alunos. Essa mudança de postura
favoreceu a construção de um ambiente mais inclusivo e dinâmico, no qual os estudantes se
sentiram à vontade para compartilhar suas ideias e tirar dúvidas, aumentando, assim, o
engajamento com o conteúdo.

Figura 3 - Cartas sobre o modelo atômico de Rutherford e Bohr

Fonte: Autoria própria, 2024.

Após o tempo estipulado para a realização das associações, a atividade avançou para
a fase de correção coletiva, momento essencial para a consolidação do aprendizado. O
professor utilizou um quadro branco para exibir as respostas corretas e explicar
detalhadamente a relação entre cada característica e o respectivo modelo atômico. Essa etapa
foi crucial, pois permitiu sanar dúvidas comuns entre os alunos e reforçar conceitos que, por
sua complexidade, podem gerar confusões. A discussão coletiva também serviu como um
espaço para os estudantes refletirem sobre suas escolhas, questionarem os pontos de vista
dos colegas e, eventualmente, defenderem suas próprias interpretações, incentivando o
desenvolvimento do raciocínio científico.

O USO DE UM JOGO DE CARTAS COMO UMA NOVA TECNOLOGIA DE ENSINO DE QUÍMICA 248
 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final da atividade, foi solicitado aos alunos que refletissem sobre seu desempenho
e os conhecimentos adquiridos durante a dinâmica. Muitos relataram que o formato lúdico
facilitou a compreensão dos modelos atômicos e ressaltaram o impacto positivo da atividade
para a retenção do conteúdo. Essa etapa permitiu ao professor avaliar as principais
dificuldades enfrentadas pelos alunos, identificando os conceitos que exigiam maior atenção.
Esse feedback direto e imediato foi essencial para que o docente pudesse ajustar a
metodologia de acordo com as necessidades da turma, garantindo uma abordagem mais
personalizada e efetiva.
Logo, observou-se que a utilização dessa metodologia no ensino de Química foi
eficiente, promovendo um aprendizado significativo. Investir nesta metodologia de ensino
mostra-se necessário para aperfeiçoar a compreensão dos alunos nessa disciplina. Assim,
conclui-se que o jogo de cartas, como metodologia de ensino, promoveu a interação e a
participação dos alunos em sala de aula, contribuindo para um ótimo resultado na
compreensão do conteúdo aplicado.

REFERÊNCIAS
ARAÚJO, R. F. R.; PIRES NETO, J. P. A UTILIZAÇÃO DO JOGO HIDROCART NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM EM QUÍMICA. REVISTA DE ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA, v. 11, n. 3, p. 407–417, 2020.

BENEDETTI, E.; BENEDETTI, L. P. S. Emprego de atividades lúdicas no ensino de química.

Sorocaba: Editora Cidade, 2015.

Campos, L. M., Felicio, A. K. C., & Bortoloto, T. M. (2003). A producao de jogos didaticos para
o ensino de ciencias e biologia, uma proposta para favorecer a aprendizagem, Caderno
dos Nucleos de Ensino, 3548.

COLL, C.; MONEREO, C. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias
da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.

CUNHA, M. B. Jogos no ensino de química: considerações teóricas para sua utilização em sala
de aula. Química Nova na Escola, v. 34, n. 2, p. 92-98, 2012.

GOMES, R.R.; FRIEDRICH, M. A. Contribuições dos jogos didáticos na aprendizagem de

conteúdos de Ciências e Biologia. Em: Rio de Janeiro, Anais, EREBIO, 1, 389-92. 2001.

H. [Link] e C. [Link] Secretária de Estado da Educação e da Cultura do RN, SEEC RN, Brasil,
HOLOS, p. 15, 2012

O USO DE UM JOGO DE CARTAS COMO UMA NOVA TECNOLOGIA DE ENSINO DE QUÍMICA 249
 LEITE, B. S. Aprendizagem tangencial no processo de ensino e aprendizagem de conceitos
científicos: um estudo de caso. RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 14,
n. 2, p. 1–10, 2016.

LEITE, B. S. Histórias em Quadrinhos e Ensino de Química: Propostas de Licenciandos para uma

atividade lúdica. Revista Eletrônica Ludus Scientiae, Foz do Iguaçu, v. 01, n. 01, p. 58-
74, jan./jul. 2017.

Lima, J. P. F.; Silva, E. K. S.; Figueiredo, L. V. “Batizando os Hidrocarbonetos”: Jogo Lúdico no

processo de ensino-aprendizagem de química. Revista de Pesquisa interdisciplinar,
Cajazeiras, n. 2, p. 429-443, 2017.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed.
São Paulo: Cortez Editora, 2018.

Rocha, D. F.; Rodrigues, M. S. Jogo didático como facilitador para o ensino de BIOLOGIA no
ensino médio. Revista Cippus – Unilasalle, Canoas, v. 8, n. 2, 2018.

SENAC PE. Na evolução dos modelos atômicos: uma abordagem lúdica no ensino de química.
Anais do 14º Congresso Internacional de Tecnologia na Educação, Recife, 2016.

WHITTON, Nicola. Learning with digital games: a practical guide to engaging students in higher
education. New York: Routledge, 2010.

ZANON, D. A. V.; GUERREIRO, M. A. S.; OLIVEIRA, R. C. Jogo didático Ludo Químico

para o ensino de nomenclatura dos compostos orgânicos: projeto, produção,
aplicação e avaliação. Ciências & Cognição, v. 13, n. 1, p. 72-81, 2008.

O USO DE UM JOGO DE CARTAS COMO UMA NOVA TECNOLOGIA DE ENSINO DE QUÍMICA 250
 CAPÍTULO XVIII
TABULEIRO RADIOATIVO: GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA
INOVADORA PARA O ENSINO DE RADIOATIVIDADE NO
ENSINO MÉDIO
RADIOACTIVE BOARD GAME: GAMIFICATION AS AN INNOVATIVE
STRATEGY FOR TEACHING RADIOACTIVITY IN HIGH SCHOOL
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-18
Victor da Silva Faia ¹
Edimayra gomes de Sousa ²
Maria Eduarda Prado Silva 3
Geraldo Lima Soares Neto 4
Robson Paiva Silva 5
Elvis Barros Mourão 6
Ana Cristina dos Santos Costa 7
Beneilde Cabral Moraes 8
¹ Graduando em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI.
² Graduanda em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI.
3 Graduanda em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI.
4 Graduando em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI.
5 Graduando em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI.
6 Graduando em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI.
7 Pós-graduação em Química, Universidade Federal do Piauí – UFPI.
8 Professora Adjunta. Universidade Estadual do Piauí-UESPI.

RESUMO temas complexos, ampliando o diálogo entre

ludicidade e aprendizagem científica.
Este trabalho apresenta o desenvolvimento e a
aplicação de um jogo de tabuleiro como ferramenta Palavras-chave: Ensino de Química.
didática para o ensino de radioatividade em turmas Radioatividade. Metodologias ativas. Jogo de
do 3º ano do ensino médio. A proposta teve como tabuleiro. Ludicidade.
objetivo tornar o ensino de Química mais atrativo,
acessível e significativo, visando facilitar a ABSTRACT
compreensão e a fixação de conceitos
fundamentais sobre radioatividade, com ênfase na This study presents the development and
aprendizagem significativa. A metodologia baseou- application of a board game as a didactic tool for
se na observação participante, com organização dos teaching radioactivity to 12th-grade high school
alunos em grupos ou duplas, utilizando dados, students. The main goal of the proposal was to
cartas de perguntas e um tabuleiro confeccionado make Chemistry teaching more engaging,
em papel cartão. Os resultados evidenciaram um accessible, and meaningful, aiming to facilitate the
alto nível de engajamento dos estudantes, melhoria understanding and retention of fundamental
na assimilação dos conteúdos e fortalecimento do concepts related to radioactivity, with an emphasis
trabalho colaborativo. Conclui-se que o jogo on meaningful learning. The methodology was
contribuiu para a construção do conhecimento de based on participant observation, with students
forma ativa e motivadora, demonstrando sua organized into groups or pairs, using data, question
viabilidade em diferentes contextos escolares. O cards, and a game board made of cardstock. The
estudo ainda destaca a importância de novas results showed a high level of student engagement,
pesquisas que explorem o uso de jogos no ensino de improved content assimilation, and strengthened

TABULEIRO RADIOATIVO: GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA INOVADORA PARA O ENSINO DE

RADIOATIVIDADE NO ENSINO MÉDIO
251
 collaborative work. It is concluded that the game the dialogue between playfulness and scientific
contributed to knowledge construction in an active learning.
and motivating way, demonstrating its feasibility in
various school contexts. The study also highlights Keywords: Chemistry Education. Radioactivity.
the importance of further research exploring the Active Methodologies. Board Game. Playfulness.
use of games in teaching complex topics, expanding

1. INTRODUÇÃO
A radioatividade é um dos temas mais instigantes e, ao mesmo tempo,
desafiadores da Química no Ensino Médio. Frequentemente cercada por conceitos
abstratos, símbolos desconhecidos e uma imagem associada ao perigo e à destruição,
essa temática desperta tanto curiosidade quanto receio entre os estudantes. No entanto,
compreender os fundamentos da radioatividade é essencial para a formação científica
crítica dos jovens, uma vez que suas aplicações estão presentes em áreas como medicina,
geração de energia, conservação de alimentos e arqueologia.1
Em consonância com as competências gerais da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) que prevê o desenvolvimento de habilidades como pensamento científico e
tomada de decisão (Competência 4), torna-se necessário repensar as abordagens
pedagógicas utilizadas em sala de aula. Apesar da relevância do tema, o ensino da
radioatividade ainda se restringe, em muitos contextos escolares, à exposição teórica e à
resolução de exercícios descontextualizados. Esse modelo tradicional pode contribuir
para a desmotivação dos alunos, reforçando a ideia de que a Química é uma disciplina
distante de suas realidades.2
Diante disso, metodologias ativas vêm ganhando espaço no ensino de Ciências, por
promoverem uma aprendizagem mais significativa, conectada ao cotidiano e à vivência
dos estudantes. Como defendem Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), é necessário
adotar estratégias que articulem o saber científico à realidade dos alunos, promovendo o
diálogo entre ciência, sociedade e tecnologia.6
Além disso, o Tabuleiro Radioativo se alinha às recomendações contemporâneas
da educação, que valorizam a aprendizagem baseada em experiências práticas e
colaborativas.5 Ao integrar elementos lúdicos ao conteúdo científico, o jogo não apenas
facilita a assimilação de conceitos complexos, como a meia-vida radioativa ou os tipos de
radiação, mas também promove o desenvolvimento de habilidades socioemocionais,
como trabalho em equipe, comunicação e resolução de problemas. 3 Essa abordagem

TABULEIRO RADIOATIVO: GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA INOVADORA PARA O ENSINO DE

RADIOATIVIDADE NO ENSINO MÉDIO
252
 multifacetada contribui para uma formação mais integral dos estudantes, preparando-os
tanto para desafios acadêmicos quanto para situações do cotidiano que exigem
pensamento crítico e criatividade.
Por fim, os resultados obtidos com a aplicação do Tabuleiro Radioativo sugerem
que a gamificação pode ser uma ferramenta poderosa para superar as barreiras do ensino
tradicional, especialmente em temas considerados abstratos ou de difícil compreensão.
A receptividade positiva dos alunos e a melhoria observada em seu desempenho
reforçam a necessidade de investir em recursos pedagógicos inovadores, que
transformem a sala de aula em um espaço dinâmico e participativo. 8
É nesse contexto que surge o Tabuleiro Radioativo, um jogo didático desenvolvido
com o objetivo de tornar o estudo da radioatividade mais atrativo e interativo. Por meio
de perguntas, desafios e situações-problema relacionadas ao conteúdo, o jogo estimula
o raciocínio lógico, a revisão dos conceitos e a participação ativa dos estudantes. 4 O uso
do tabuleiro como recurso pedagógico transforma a aprendizagem em uma experiência
envolvente, lúdica e colaborativa, permitindo que os alunos explorem os conteúdos de
maneira mais crítica e reflexiva.7
Neste relato, apresenta-se a proposta e a aplicação do Tabuleiro Radioativo com
turmas do 3º ano do Ensino Médio, analisando os impactos dessa prática na
aprendizagem dos conteúdos científicos. A experiência evidencia o potencial dos jogos
didáticos como estratégia para tornar o conhecimento mais acessível e motivador,
reforçando a importância de metodologias inovadoras no ensino de Química.

2. METODOLOGIA
A aplicação do jogo foi realizada em todas as turmas do 3º ano do Ensino Médio da
escola pública CETI Didácio Silva, localizada na cidade de Teresina – PI. A proposta foi
concebida como uma ferramenta didática para reforçar conceitos de radioatividade na
disciplina de Química, por meio de uma dinâmica lúdica que estimula a participação e o
aprendizado ativo dos alunos. A atividade ocorreu durante uma aula de 60 minutos em cada
uma das quatro turmas, sendo duas no turno da manhã e duas no turno da tarde, totalizando
aproximadamente 160 estudantes (40 alunos por turma).
A dinâmica do jogo teve início com a confecção dos materiais, sendo conduzida
conforme as etapas a seguir:

TABULEIRO RADIOATIVO: GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA INOVADORA PARA O ENSINO DE

RADIOATIVIDADE NO ENSINO MÉDIO
253
 • Tabuleiro confeccionado em papel cartão, impresso e montado
manualmente como pode ser visto na Figura 1;
• Cartas de perguntas impressas contendo questões sobre
radioatividade, organizadas por níveis de dificuldade;
• Dados convencionais para movimentação dos bonecos no tabuleiro;
• Bonecos pequenos coloridos, representando os alunos: cores rosa, azul,
verde, marrom, preto, branco e vermelho;
• Organização das turmas em grupos ou duplas, dependendo da turma.

Figura 1 – Imagem do tabuleiro do jogo aplicado nas turmas dos 3º anos do ensino médio

Fonte: Autoria própria.

A aplicação do jogo ocorreu de forma sequencial, conforme os passos a seguir:

2.1. FORMAÇÃO DOS GRUPOS:

As turmas foram divididas em grupos de até 4 alunos ou duplas, conforme a
quantidade de alunos e organização da turma. Cada grupo escolheu um boneco colorido para
representar sua equipe no tabuleiro.

2.2. REGRAS DO JOGO:

Os alunos jogavam o dado para avançar suas peças no tabuleiro. Ao cair em uma casa
específica, o grupo ou dupla deveria responder a uma pergunta retirada das cartas. As
perguntas abordavam temas sobre radioatividade, com níveis variando entre básico,
intermediário e avançado, para estimular o raciocínio e a discussão entre os participantes.

TABULEIRO RADIOATIVO: GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA INOVADORA PARA O ENSINO DE

RADIOATIVIDADE NO ENSINO MÉDIO
254
 2.3. DINÂMICA DAS PERGUNTAS:
As cartas de perguntas continham 1 pergunta relacionada ao tema. Em algumas turmas,
o formato do jogo favoreceu a competição entre grupos. Na Tabela 1 pode-se observar alguns
exemplos das cartas perguntas.

Tabela 1 – Exemplos de Cartas Perguntas utilizadas na dinâmica

Nível Pergunta Alternativas Resposta correta

a) Emissão de luz.

b) Emissão de b) Emissão de
Básico O que é radioatividade?
partículas e partículas e energia
energia.
c) Reflexão da luz
Qual partícula é emitida a) Elétron.
Intermediário durante a desintegração b) Núcleo de hélio. b) Núcleo de hélio

alfa? c) Neutrino
a) Becquerel (Bq)
Qual é a unidade usada para
Avançado b) Watt (W a) Becquerel (Bq)
medir a radioatividade?
c) Newton (N)

Fonte: Autoria própria,

Os grupos tiveram um período extraclasse destinado à produção das atividades.

Durante esse tempo, os estudantes puderam revisar o conteúdo abordado anteriormente em
sala de aula, bem como realizar pesquisas adicionais para garantir a veracidade científica das
informações inseridas nas cruzadinhas. A etapa de criação exigiu análise, síntese e organização
do conhecimento, proporcionando uma aprendizagem ativa, em que o aluno deixa de ser
mero receptor para assumir o papel de agente do próprio processo educativo. Após esse
momento de elaboração, as cruzadinhas foram aplicadas em sala de aula, promovendo a
socialização do conhecimento construído pelos grupos.
A dinâmica consistiu na troca de atividades entre os grupos: cada grupo recebeu a
cruzadinha criada pelo outro, sendo responsável por resolvê-la em tempo determinado. Essa
etapa teve como finalidade promover a revisão do conteúdo de maneira desafiadora e
colaborativa, estimular o pensamento crítico, a atenção aos detalhes, o vocabulário técnico,
além de proporcionar um ambiente de cooperação e engajamento. A metodologia adotada
fundamenta-se nos princípios das metodologias ativas de aprendizagem, que defendem a

TABULEIRO RADIOATIVO: GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA INOVADORA PARA O ENSINO DE

RADIOATIVIDADE NO ENSINO MÉDIO
255
 centralidade do aluno no processo educativo e propõem atividades práticas e reflexivas como
meio de construção do conhecimento. Ao utilizar uma atividade lúdica e colaborativa como a
cruzadinha, aliada ao uso de ferramentas digitais, buscou-se promover a aprendizagem
significativa, em que novos conteúdos são incorporados à estrutura cognitiva do aluno por
meio da associação com conhecimentos prévios.11,12
Essa proposta fundamentou-se nos princípios das metodologias ativas de
aprendizagem, que valorizam a centralidade do estudante no processo educativo e propõem
práticas reflexivas e participativas como meio de construção do conhecimento. Ao utilizar uma
atividade lúdica e colaborativa, aliada ao uso de recursos digitais, buscou-se promover uma
aprendizagem significativa, em que os novos conteúdos foram assimilados a partir da
articulação com saberes prévios. Todo o processo foi acompanhado por observações
sistemáticas realizadas pela docente, com o objetivo de avaliar o nível de participação,
compreensão e envolvimento dos alunos em cada etapa da atividade.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A aplicação do jogo de tabuleiro sobre radioatividade nas turmas do 3º ano do
ensino médio da escola CETI Didácio Silva possibilitou a observação e análise de diversos
aspectos pedagógicos relevantes. Os dados empíricos foram sistematizados em três
categorias analíticas principais:
1. Participação e engajamento dos estudantes;
2. Compreensão dos conceitos de radioatividade;
3. Contribuições pedagógicas do jogo como ferramenta didática.
Durante a aplicação, foi possível perceber alto nível de envolvimento dos alunos.
A ludicidade proporcionada pelos elementos do jogo — como o uso de dados, bonecos
coloridos e disputa por perguntas — gerou um ambiente motivador e descontraído. Esses
recursos despertaram a curiosidade dos participantes, incentivando a interação entre os
colegas e promovendo um clima de cooperação aliado à competição saudável como
mencionado na Tabela 2.

TABULEIRO RADIOATIVO: GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA INOVADORA PARA O ENSINO DE

RADIOATIVIDADE NO ENSINO MÉDIO
256
 Tabela 2 – Percentual de participação ativa dos estudantes durante a aplicação do jogo em turmas do
3º ano do Ensino Médio

Turma Formato (duplas/grupos) Participação ativa (%) Comentários e Interações

3º A Duplas 93% Discussões intensas e colaboração
3º B Duplas 89% Alta competitividade e foco
3º C Grupos de 3 95% Grande entusiasmo coletivo
3º D Duplas 90% Interesse mesmo fora do jogo

Fonte: Dados da pesquisa, 2025.

Outro ponto observado foi a melhora na fixação e compreensão dos conceitos

básicos de radioatividade. Isso foi percebido tanto nas respostas durante o jogo quanto
nas falas espontâneas dos alunos. Algumas perguntas das cartas foram agrupadas em
um quadro de acertos para demonstrar esse desempenho, na Tabela 3 tem a taxa média
de acertos do alunos de acordo com o nível das questões.

Tabela 3 – Taxa média de acertos por nível de dificuldade das perguntas

Nível das Perguntas Média de Acertos (%)

Básico 96%
Intermediário 83%
Avançado 80%

Fonte: Dados da pesquisa, 2025.

A alta taxa de acertos em perguntas básicas, intermediárias e avançado demonstra

que o jogo foi eficaz para consolidar os conceitos essenciais. Os dados apresentados nestas
Tabelas foram obtidos por meio de observação participante realizada durante a aplicação do
jogo Tabuleiro Radioativo. Considerou-se como participação ativa os estudantes que
interagiram diretamente com as etapas do jogo, responderam às perguntas e demonstraram
envolvimento nas dinâmicas propostas.
Embora não tenha sido utilizado um instrumento formal de coleta quantitativa, como
testes padronizados ou questionários estruturados, as estimativas foram baseadas em
registros sistemáticos feitos pelo pesquisador durante todas as sessões em que o jogo foi
aplicado. Esses registros incluíram anotações sobre o comportamento dos estudantes, sua
frequência de participação, a qualidade das respostas dadas e o nível de engajamento

TABULEIRO RADIOATIVO: GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA INOVADORA PARA O ENSINO DE

RADIOATIVIDADE NO ENSINO MÉDIO
257
 demonstrado em cada etapa do jogo. Além disso, foram consideradas as interações
espontâneas, a colaboração entre os participantes e a capacidade de argumentação ao
justificar suas escolhas. Tais aspectos, embora qualitativos, fornecem indícios consistentes do
impacto positivo da atividade no processo de aprendizagem. Dessa forma, os valores
apresentados refletem, de maneira representativa, o envolvimento ativo dos alunos e a
eficácia da proposta pedagógica no estímulo à construção do conhecimento.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aplicação do jogo de tabuleiro sobre radioatividade evidenciou o potencial das
metodologias ativas para transformar o ensino de Química em um processo mais
dinâmico, participativo e significativo. A atividade estimulou o engajamento dos
estudantes, facilitou a compreensão de conceitos complexos e promoveu um ambiente
colaborativo de aprendizagem.
Esse resultado é particularmente relevante em escolas públicas com infraestrutura
limitada, onde recursos didáticos tradicionais muitas vezes são escassos. O uso do
Tabuleiro Radioativo demonstrou que é possível aliar baixo custo a alto impacto
pedagógico, oferecendo uma alternativa acessível e eficaz para a prática docente.
Além disso, o desenvolvimento e aplicação da proposta ressaltam a importância
da formação continuada dos professores, capacitando-os a utilizar recursos lúdicos e
inovadores que atendam às necessidades específicas de seus contextos escolares. Ao
estarem mais bem preparados, os docentes conseguem adaptar suas práticas às demandas
específicas de cada realidade escolar, tornando o processo de ensino mais atrativo e eficiente.
Essa constante atualização contribui para o aprimoramento das metodologias utilizadas em
sala de aula, favorecendo a construção de ambientes mais participativos, criativos e
estimulantes para os estudantes.
A contribuição deste trabalho para a comunidade científica está na validação
empírica de uma ferramenta pedagógica que combina ludicidade e rigor conceitual,
adequada à realidade local. As análises indicam, ainda, a necessidade de ampliar as
investigações, considerando, por exemplo, os efeitos do uso contínuo de jogos no
aprendizado a longo prazo, sua integração com tecnologias digitais e sua aplicação em
outras áreas do conhecimento.

TABULEIRO RADIOATIVO: GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA INOVADORA PARA O ENSINO DE

RADIOATIVIDADE NO ENSINO MÉDIO
258
 Assim, este estudo reforça a urgência de investir em práticas didáticas inovadoras que
aproximem os estudantes da ciência de maneira crítica, contextualizada e envolvente. Tais
abordagens tornam-se ainda mais relevantes em contextos educacionais desafiadores, como
os das escolas públicas brasileiras, onde muitas vezes há carência de recursos e dificuldade
em manter o interesse dos alunos. Ao promover metodologias que dialoguem com a realidade
dos estudantes e estimulem sua participação ativa, amplia-se o potencial de transformação
do ensino, contribuindo para uma formação mais significativa e emancipadora.

REFERÊNCIAS
1. LEITE, J. G.; ANDRADE, B. F. S.; SOUZA, J. V. DE A.; DIONOR, G. A.; MARTINS, L.
“Radiogan”: ensino de radioatividade a partir de um jogo de tabuleiro. Expressa
Extensão, v. 24, n. 3, p. 107-116, 30 ago. 2019.

2. AFONSO, A. F.; MELO, U. O.; CANCINO, A. K. N. P.; HERCULANO, C. C. O.; DELFINO,

C. O.; TEIXEIRA, M. D. e OLIVEIRA, M. V. A. O papel dos jogos didáticos nas
aulas de Química: aprendizagem ou diversão? Pesquisa e Debate em Educação,
v. 8, n.1, p. 578-591, 2018.

3. ARAÚJO, L. A.; GAZINEU, M. H. P.; LEITE, L. F. C. C. e AQUINO, K. A. S. A

radioatividade no cotidiano: atividade com educandos do Ensino Médio.
Experiências em Ensino de Ciências, v. 13, n. 4, p. 160-169, 2018

4. ZAPATEIRO, G. A.; FIGUEIREDO, M. C. e ROCHA, Z. F. D. C. Jogo didático Cidade

Radioativa: aplicação e análise na visão de licenciandos em Química. Ensino &
Multidisciplinaridade, v. 9, n. 1, p. 1-14, 2023.

5. SILVA, A. S. F; BEZERRA, T. B. M. S; AQUINO, K. A. S; Estratégia Para o Ensino de

Radioatividade na Perspectiva de uma Aprendizagem Significativa: Um Estudo após um
Potencial Período de Obliteração. Anais... Revista Conedu, v. 1, p. 1-10, 2016.

6. COSTA, Paula Naranjo da; CORDOVIL, Ronara Viana.

Reflexões acerca da abordagem qualitativa na pesquisa em educação em ciências.
Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 6, n. 8, p. 62749-62758, ago. 2020.

7. Sales, M. F. de, Silva, J. S. da, Haraguchi, S. K., & Souza, G. A. P. (2021). JORNADA
RADIOATIVA: UM JOGO DE TABULEIRO PARA O ENSINO DE RADIOATIVIDADE.
Revista Eletrônica Ludus Scientiae, 4(2) [Link]

8. RAMOS, Elaine da Silva; PEDRO LIMA, Thais; LABURÚ, Carlos Eduardo. Caminho das
Ligações: um jogo de tabuleiro para ensinar Química. Revista Insignare Scientia -
RIS, Brasil, v. 3, n. 5, p. 350–361, 2020. DOI: 10.36661/2595-4520.2020v3i5.11438.

TABULEIRO RADIOATIVO: GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA INOVADORA PARA O ENSINO DE

RADIOATIVIDADE NO ENSINO MÉDIO
259
 CAPÍTULO XIX
RELATO DE EXPERIÊNCIA: UMA VIAGEM DIDÁTICA PELA
RADIOATIVIDADE, ABORDAGEM LÚDICA ATRAVÉS DA
CAIXA RADIOATIVA
EXPERIENCE REPORT: A DIDACTIC JOURNEY THROUGH
RADIOACTIVITY, A PLAYFUL APPROACH USING THE RADIOACTIVE
BOX
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-19
Robson Paiva Silva ¹
Geraldo Lima Soares Neto ²
Maria Gorete Barros da Silva 3
Jéssica Richelle Feitosa Cardoso 4
Victor da Silva Faia 5
Elvis Barros Mourão 6
Diêgo Parente da Rocha 7
Marly Lopes de Oliveira 8
¹ Graduando em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI.
² Graduando em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI.
3 Graduanda em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI.
4 Graduada em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI.
5 Graduando em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI.
6 Graduando em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI.
7 Graduando em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI.
8 Professora Associada I. Universidade Estadual do Piauí - UESPI.

RESUMO ABSTRACT
O estudo apresenta a aplicação do jogo didático “Caixa This study presents the application of the didactic game
Radioativa” em uma turma de 1º ano do Ensino Médio, “Radioactive Box” with a 1st-year high school class,
com o objetivo de tornar o ensino de Radioquímica mais aiming to make the teaching of Radiochemistry more
atrativo e significativo. A intervenção foi realizada no engaging and meaningful. The intervention was carried
contexto do Estágio Supervisionado I, combinando aulas out within the context of Supervised Internship I,
teóricas expositivas e atividades lúdicas que combining theoretical lectures and playful activities that
possibilitaram a participação ativa dos estudantes, enabled active student participation, group cooperation,
cooperação entre os grupos, e reflexões críticas sobre os and critical reflections on the risks and applications of
riscos e aplicações da radioatividade. Os resultados radioactivity. Results indicated increased engagement,
indicaram maior engajamento, compreensão dos better understanding of Nuclear Chemistry concepts, and
conceitos de Química Nuclear e do interesse pela greater interest in the subject, demonstrating that
disciplina, demonstrando que jogos educativos, quando educational games, when contextualized and aligned with
contextualizados e alinhados ao currículo, podem ser the curriculum, can be effective tools to bridge theory and
ferramentas eficazes para aproximar teoria e prática, practice, stimulate student protagonism, and make
estimular o protagonismo estudantil e tornar o learning more meaningful.
aprendizado mais significativo.
Keywords: Didactic game. Chemistry teaching.
Palavras-chave: Jogo didático. Ensino de Química. Radiochemistry. High school. Playfulness.
Radioquímica. Ensino Médio. Ludicidade.

RELATO DE EXPERIÊNCIA: UMA VIAGEM DIDÁTICA PELA RADIOATIVIDADE, ABORDAGEM LÚDICA

ATRAVÉS DA CAIXA RADIOATIVA
260
 1. INTRODUÇÃO
Ensinar Ciências da Natureza na Educação Básica vai muito além da simples
transmissão de fórmulas ou da memorização de conceitos. Trata-se de promover um
espaço de aprendizagem onde o estudante seja incentivado a pensar criticamente,
argumentar com base em evidências e compreender o mundo ao seu redor de forma
contextualizada. Essa diretriz está presente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
que valoriza práticas pedagógicas capazes de aproximar o conteúdo científico da
realidade do aluno e fomentar o desenvolvimento de cidadãos reflexivos (BRASIL, 2018).
No entanto, a prática escolar cotidiana ainda está muito aquém desse ideal, marcada
muitas vezes por metodologias tradicionais, currículos fragmentados e um
distanciamento dos temas científicos em relação ao cotidiano dos estudantes (TARDIF,
M. 2014).
Esse descompasso entre teoria e prática no ensino de Ciências da Natureza reflete
diretamente nos índices de aprendizagem. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), houve uma queda na média geral dos
estudantes na área de Ciências da Natureza no ENEM, passando de 493,8 pontos em 2018
para 477,8 em 2019 (INEP, 2018; 2019). Esses números evidenciam para a necessidade
urgente de repensar as práticas pedagógicas, especialmente no ensino de Química, que
continua sendo uma disciplina desafiadora tanto para estudantes quanto para professores.
Entre os diversos fatores que dificultam a aprendizagem em Química, destacam-se:
a abordagem excessivamente teórica, o uso de estratégias pouco atrativas, a falta de
laboratórios adequados e a escassez de tempo para abordar o conteúdo com profundidade.
A isso soma-se a formação inicial e continuada dos professores, muitas vezes defasada, e a
desvalorização da carreira docente (CARVALHO; BATISTA, 2007; ZANON; GUERREIRO;
OLIVEIRA, 2008). Como consequência, muitos alunos acabam percebendo a Química como
uma disciplina distante de suas vivências, com base apenas na memorização de fórmulas e
nomenclaturas. Isso gera desmotivação, insegurança e até rejeição à disciplina (SANTOS et
al., 2013; CUNHA et al., 2015).
Um dos conteúdos que sofre com essa abordagem desmotivadora é a Radioquímica.
Embora presente nos documentos curriculares, como a BNCC, esse tema geralmente
recebe um tratamento superficial no Ensino Médio. Quando abordado, limita-se a

RELATO DE EXPERIÊNCIA: UMA VIAGEM DIDÁTICA PELA RADIOATIVIDADE, ABORDAGEM LÚDICA

ATRAVÉS DA CAIXA RADIOATIVA
261
 definições básicas de radioatividade, tipos de radiações e conceitos como meia-vida, sem
conexões com os impactos sociais, ambientais e tecnológicos das aplicações da
radioatividade. Essa ausência de aprofundamento e contextualização limita o potencial que
o tema tem para despertar o interesse dos estudantes e promover reflexões significativas.
É justamente para enfrentar esse cenário que o uso de metodologias alternativas,
como os jogos didáticos, vem sendo cada vez mais defendido na literatura educacional. Tais
estratégias se mostram eficazes ao transformarem o espaço da sala de aula em um
ambiente mais participativo e interativo. Cunha (2012) argumenta que o uso de jogos no
ensino de Química favorece o envolvimento dos estudantes e amplia suas possibilidades de
aprendizagem. A ludicidade, quando bem articulada com os objetivos pedagógicos,
proporciona momentos de descontração, mas também de construção ativa do
conhecimento (AFONSO et al., 2018).
No ensino de Química, diversas pesquisas já demonstraram o impacto positivo dos
jogos na aprendizagem, principalmente em áreas tradicionalmente vistas como complexas,
como a Química Orgânica e a Físico-Química (SOUZA; SILVA, 2012; BORGES et al., 2016;
SILVA et al., 2018). Esses estudos destacam que os jogos promovem maior engajamento,
facilitam a compreensão dos conteúdos e contribuem para o desenvolvimento da
autoconfiança dos estudantes frente à disciplina (AMARAL; MENDES; PORTO, 2018;
MORENO; MURILLO, 2018).
O trabalho desenvolvido no âmbito da disciplina de Estágio Supervisionado I, em uma
turma de 1º ano do Ensino Médio de uma escola pública da cidade de Teresina-PI, consistiu
na aplicação de uma aula experimental com foco em conteúdo de Radioquímica, visando
transformar uma temática considerada árida em uma experiência interativa e significativa
para os estudantes. O jogo foi planejado com o objetivo de ampliar a participação dos alunos,
reforçar os conceitos discutidos em sala e estimular o pensamento crítico sobre as aplicações
e os riscos da radioatividade em diferentes contextos. Dessa forma, esta pesquisa buscou
investigar o papel do jogo didático como uma ferramenta de apoio ao ensino de Química, com
foco na temática da Radioquímica, e compreender de que maneira essa metodologia pode
contribuir para tornar o ensino mais atrativo e eficiente. A expectativa é que experiências
como essa sirvam de inspiração para futuras práticas docentes, incentivando o uso de recursos
criativos e mais próximos da realidade dos alunos.

RELATO DE EXPERIÊNCIA: UMA VIAGEM DIDÁTICA PELA RADIOATIVIDADE, ABORDAGEM LÚDICA

ATRAVÉS DA CAIXA RADIOATIVA
262
 Diante desse cenário, este trabalho teve como objetivo analisar os impactos da
aplicação de um jogo didático como estratégia de ensino na abordagem do conteúdo de
Radioquímica junto a uma turma de 1º ano do Ensino Médio, durante a disciplina de Estágio
Supervisionado I. A proposta buscou avaliar o potencial do jogo para promover a participação
ativa dos estudantes, facilitar a compreensão dos conceitos envolvidos e despertar o interesse
pela disciplina de Química, contribuindo assim para uma aprendizagem mais significativa e
contextualizada.

2. METODOLOGIA
Esta atividade foi desenvolvida no contexto da disciplina Estágio Supervisionado I, do
curso de Licenciatura em Química, e aplicada em uma turma de 1º ano do Ensino Médio de
uma escola pública localizada na cidade de Teresina-PI. A proposta teve como foco a temática
da Radioatividade, abordada de forma teórico-prática por meio de uma metodologia ativa,
com destaque para a utilização de um jogo didático elaborado com fins pedagógicos: a "Caixa
Radioativa".
A intervenção foi organizada em duas etapas. Na primeira semana, o professor de
Química responsável pela turma conduziu uma aula teórica com abordagem expositivo-
dialogada. Durante a aula, foram apresentados e discutidos os principais conceitos da
Radioatividade, como tipos de radiações (alfa, beta e gama), estrutura do átomo, meia-vida,
aplicações da radioatividade e riscos associados à exposição a materiais radioativos. A
contextualização incluiu o acidente radiológico com o Césio-137, ocorrido em Goiânia (1987),
utilizado como exemplo para promover reflexões sobre o uso e o manuseio inadequado de
fontes radioativas. A aula, com duração de 50 minutos, buscou despertar o interesse dos
alunos por meio de exemplos reais, incentivando questionamentos e a participação ativa.
Na semana seguinte, ocorreu a segunda etapa, centrada na aplicação do jogo “Caixa
Radioativa” (Figura 1), em que os estudantes analisaram diferentes soluções que simulavam
radiações como visto na Figura 2. O dispositivo foi confeccionado com papelão grosso,
totalmente vedado, contendo em seu interior uma lâmpada de luz negra (UV), de forma a
criar um ambiente visual que simulava a presença de radiações invisíveis. A caixa possuía duas
aberturas: uma frontal, em formato de óculos, para que os alunos pudessem observar o
interior, e outra na parte superior, destinada à inserção dos materiais a serem analisados. A
interação dessas soluções com a luz ultravioleta possibilitava a observação de mudanças de

RELATO DE EXPERIÊNCIA: UMA VIAGEM DIDÁTICA PELA RADIOATIVIDADE, ABORDAGEM LÚDICA

ATRAVÉS DA CAIXA RADIOATIVA
263
 cor, reforçando, de forma simbólica, a ideia de contenção e segurança diante de
material radioativo.

Figura 1 – Caixa Radioativa utilizada na atividade.

Fonte: Autoria própria.

Figura 2 – Soluções fluorescentes simulando radiação no interior da Caixa Radioativa.

Fonte: Autoria própria.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Durante o estágio supervisionado em uma turma da Educação Básica, desenvolvemos
uma atividade didática intitulada Caixa Radioativa, com o objetivo de abordar conteúdos
relacionados à Química Nuclear de maneira lúdica e significativa. A proposta envolveu uma
simulação com dramatização, desafios conceituais e cooperação entre os alunos,
possibilitando uma nova perspectiva sobre o ensino dessa temática.

RELATO DE EXPERIÊNCIA: UMA VIAGEM DIDÁTICA PELA RADIOATIVIDADE, ABORDAGEM LÚDICA

ATRAVÉS DA CAIXA RADIOATIVA
264
 Desde o início da atividade, foi possível observar um crescimento evidente na
segurança com que os estudantes passaram a lidar com os termos técnicos próprios da
Química Nuclear. Ao longo das etapas da dinâmica, conceitos como radioatividade, meia-vida,
contaminação e radiação ionizante começaram a aparecer de forma espontânea nas falas dos
grupos. As discussões, antes superficiais, tornaram-se mais aprofundadas e articuladas. Um
dos aspectos mais marcantes foi a participação ativa de alunos que, até então, mantinham-se
mais retraídos: eles passaram a contribuir com ideias, fazer perguntas e interagir de maneira
mais confiante com seus colegas.
Apesar de se tratar de uma atividade com pontuação, a cooperação entre os grupos
prevaleceu. O espírito competitivo, frequentemente excludente, deu lugar à solidariedade:
alunos com maior facilidade nos conteúdos ajudavam seus colegas com mais dificuldades,
explicando os conceitos de forma acessível e incentivando a participação. Esse ambiente
acolhedor fortaleceu o senso de pertencimento na turma e demonstrou que a aprendizagem
pode (e deve) acontecer também nas relações interpessoais, não apenas entre o estudante e
o conteúdo.
Outro momento significativo da atividade foi a discussão em torno do acidente
radiológico de Goiânia. A simulação com a “caixa contaminada” provocou reflexões profundas
nos alunos, que passaram a demonstrar maior senso de responsabilidade diante do manuseio
de materiais perigosos. Questões éticas e ambientais emergiram com naturalidade, o que
conferiu ainda mais relevância à proposta. Observou-se como a dramatização simbólica
permitiu que os alunos compreendessem de maneira concreta os impactos da negligência
científica e da desinformação.
A experiência também reforçou a importância da atuação docente como mediadora.
A presença ativa do professor durante a atividade, realizando intervenções pontuais,
esclarecendo dúvidas e conduzindo os debates, foi essencial para garantir que a ludicidade
não se transformasse em dispersão. O planejamento cuidadoso, aliado à criatividade e ao
acompanhamento pedagógico, fez com que o jogo não fosse apenas uma forma de
entretenimento, mas um instrumento real e potente de ensino.
Apesar dos avanços, a experiência evidenciou que metodologias lúdicas, por si só, não
são capazes de superar todas as dificuldades enfrentadas no ensino de Química. Elas devem
estar integradas a um conjunto de práticas diversificadas, que envolvam também aulas
dialogadas, resolução de problemas, experimentação, uso de tecnologias e abordagens

RELATO DE EXPERIÊNCIA: UMA VIAGEM DIDÁTICA PELA RADIOATIVIDADE, ABORDAGEM LÚDICA

ATRAVÉS DA CAIXA RADIOATIVA
265
 interdisciplinares. Essa variedade metodológica é fundamental para contemplar diferentes
estilos de aprendizagem e ampliar as possibilidades de construção do conhecimento.
Em síntese, a atividade Caixa Radioativa revelou-se uma estratégia eficaz e
transformadora. Quando bem contextualizados e planejados, jogos didáticos têm o poder de
gerar entusiasmo, incentivar o protagonismo estudantil, promover a socialização e despertar
o prazer em aprender. Essa experiência mostrou que é possível tornar o ensino de Química
mais humanizado, acessível e próximo da realidade dos estudantes, contribuindo para a
formação de sujeitos críticos, autônomos e conscientes do seu papel na sociedade.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os jogos didáticos, embora não substituam outras abordagens pedagógicas,
mostram-se como importantes aliados no processo de ensino-aprendizagem. Sua
utilização contribui para dinamizar as aulas, fortalecer a participação dos alunos e
potencializar a compreensão dos conteúdos escolares, especialmente em disciplinas que
costumam ser vistas como desafiadoras, como a Química. A proposta da “Caixa
Radioativa”, desenvolvida com alunos do 1º ano do Ensino Médio, é um exemplo claro de
como o lúdico pode ser um recurso eficaz para aproximar teoria e prática.
Foi possível perceber mudanças significativas no comportamento e na postura dos
estudantes diante do conteúdo. A simulação dos efeitos da radiação em um cenário
controlado e criativo favoreceu a curiosidade, o diálogo e a troca de conhecimento entre
os participantes. Ao explorar conceitos como tipos de radiação, efeitos biológicos e
eventos históricos marcantes, o jogo ampliou a compreensão dos temas propostos e
gerou reflexões relevantes sobre o uso consciente da ciência na sociedade.
Com base nas observações feitas durante a aplicação e nos resultados posteriores,
conclui-se que a utilização da “Caixa Radioativa” como ferramenta lúdica contribuiu
positivamente para o desenvolvimento da aprendizagem e para o fortalecimento do
interesse dos estudantes pela Química. Embora não resolva todas as dificuldades de
ensino da disciplina, sua aplicação demostrou ser uma alternativa viável e enriquecedora
para complementar a prática docente, tornando o processo de aprendizagem mais
atraente, acessível e significativo para os alunos da educação básica.

RELATO DE EXPERIÊNCIA: UMA VIAGEM DIDÁTICA PELA RADIOATIVIDADE, ABORDAGEM LÚDICA

ATRAVÉS DA CAIXA RADIOATIVA
266
 REFERÊNCIAS
AMARAL, A. M. do; MENDES, A. N. F.; PORTO, P. S. da S. Jogo Roletrando como metodologia
alternativa no ensino de química. Experiências em Ensino de Ciências, v. 13, p. 226-240,
2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular: educação é a base – Ensino Médio. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 461-559.

AFONSO, A. F. et al. O papel dos jogos didáticos nas aulas de química: aprendizagem ou
diversão? Revista Pesquisa e Debate em Educação, v. 8, n. 1, p. 578-591, 2018.

ARAÚJO, N. K. da S. et al. Roleta do Nox: uma atividade lúdica em química no conteúdo de

número de oxidação. International Journal Education and Teaching (PDVL), v. 2, n. 1,
p. 120-134, 2019.

BORGES, R. A. et al. O uso de jogos didáticos no ensino de físico-química: uma alternativa para
o processo de ensino-aprendizagem. Revista Ensino de Ciências e Matemática, v. 7, n.
3, p. 10-25, 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular: educação é a base – Ensino Médio. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 461-559.
Disponível em: [Link] Acesso em: 5 mar. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros

Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Brasília, DF: MEC,
2002.

CARVALHO, H. W. P. de; BATISTA, A. P. de L. Ensino e aprendizado de química na perspectiva

dinâmico-interativa. Experiências em Ensino de Ciências, v. 2, n. 3, p. 34-47, 2007.

CUNHA, M. B. Jogos no ensino de química: considerações teóricas para sua utilização em sala
de aula. Química Nova na Escola, v. 2, n. 34, p. 92-98, 2012.

CUNHA, L. F. da et al. Ensino de química e as dificuldades de aprendizagem: uma análise na

perspectiva de professores e estudantes. Revista Ensino em Re-Vista, v. 22, n. 3, p. 444-
460, 2015.

INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Microdados do

ENEM 2018 e 2019. Brasília, DF: INEP, 2018-2019. Disponível em:
[Link] Acesso em: 5 mar. 2020.

MORENO, M. A.; MURILLO, I. F. Jogos didáticos no ensino de química: uma estratégia para
desenvolver competências e habilidades. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação
em Ciências, v. 18, n. 2, p. 435-456, 2018.

RELATO DE EXPERIÊNCIA: UMA VIAGEM DIDÁTICA PELA RADIOATIVIDADE, ABORDAGEM LÚDICA

ATRAVÉS DA CAIXA RADIOATIVA
267
 SANTOS, E. N. dos et al. O uso de recursos didáticos no ensino de química: uma revisão
sistemática. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 6, n. 2, p. 78-94,
2013.

SILVA, A. M. da et al. O uso de jogos no ensino de química: contribuições para aprendizagem

significativa. Revista Ciência & Educação, v. 24, n. 1, p. 65-81, 2018.

SOUZA, D. R. de; SILVA, M. P. da. Jogos didáticos como facilitadores no ensino de Química
Orgânica. Química Nova na Escola, v. 34, n. 1, p. 28-32, 2012.

SOUSA, Herbert Gonzaga et al. Aplicação de jogo didático como ferramenta auxiliar no ensino-
aprendizagem de Química Orgânica. In: AZEVEDO, Érica de Melo (org.). O
conhecimento científico na Química 2. Ponta Grossa: Atena Editora, 2020. cap. 6, p.
60–71.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

VENTURA, L. M. et al. Identificação de jogos digitais e lógica de programação. Revista de

Ensino, Educação e Ciências Humanas, v. 20, n. 3, p. 279-285, 2019.

ZANON, D. A. V.; GUERREIRO, M. A. S.; OLIVEIRA, R. C. Jogo didático Ludo Químico para o
ensino de nomenclatura dos compostos orgânicos: projeto, produção, aplicação e
avaliação. Ciências & Cognição, Araraquara, v. 13, n. 1, p. 72–81, mar. 2008.

RELATO DE EXPERIÊNCIA: UMA VIAGEM DIDÁTICA PELA RADIOATIVIDADE, ABORDAGEM LÚDICA

ATRAVÉS DA CAIXA RADIOATIVA
268
 CAPÍTULO XX
EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA
ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
EXPLORING ROBOTICS AND ARDUINO: AN INTERDISCIPLINARY
APPROACH TO ELEMENTARY EDUCATION
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-20
Eduardo Martinello ¹
Sidnei Renato Silveira ²

¹ Licenciado em Computação pela UFSM – Universidade Federal de Santa Maria – Campus Frederico Westphalen/RS
² Professor Associado do Departamento de Tecnologia da Informação da UFSM – Universidade Federal de Santa Maria –
Campus Frederico Westphalen/RS

RESUMO ABSTRACT
Este artigo apresenta um estudo de caso sobre a This paper presents a proposal for a case study on
aplicação de um projeto de ensino de robótica, the implementation of a robotics teaching project,
utilizando componentes e programação para utilizing components and programming for Arduino.
Arduino. O público-alvo do projeto são estudantes The target audience for the project consists of
das escolas municipais de Tapejara - RS, students from municipal schools in Tapejara - RS,
matriculados no oitavo e nono anos do ensino enrolled in the eighth and ninth grades of
fundamental. Neste contexto, este estudo visou elementary school. In this context, the study aims to
observar se o ensino de robótica pode integrar observe whether teaching robotics can integrate
conteúdos das disciplinas regulares do ensino content from regular elementary school subjects in
fundamental de forma interdisciplinar, an interdisciplinary manner, complementing and
complementando e reforçando os temas abordados reinforcing the topics covered in the classroom
em sala de aula por meio de atividades práticas e through practical and creative activities. This way,
criativas. Assim, podemos proporcionar aos alunos we can provide students with a real understanding
uma noção real da aplicação desses conhecimentos of the application of these concepts in Digital
em Tecnologias Digitais da Informação e Information and Communication Technologies
Comunicação (TDICs). Como resultados, os alunos (DICTs). As results, the students developed different
desenvolveram diferentes projetos, construindo projects, building models and integrating sensors
maquetes e integrando sensores e robôs, para and robots to automate them. The projects involved
realizar a automação dos mesmos. Os projetos studies from various disciplines, such as Science,
envolveram estudos de diferentes disciplinas, tais Mathematics, and English Language.
como Ciências, Matemática e Língua Inglesa.
Keywords: Arduino. Robotic. Interdisciplinarity.
Palavras-chave: Arduino. Robótica.
Interdisciplinaridade.

EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
269
 1. INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta um estudo de caso (YIN, 2015) voltado à aplicação de projetos
em robótica com Arduino e sua relação no aprendizado interdisciplinar no Ensino
Fundamental, associando conhecimentos de diferentes componentes curriculares.
Acreditamos que este estudo tem significativa importância, visto que as tecnologias
aplicadas à Educação (especialmente as TDICs - Tecnologias Digitais da Informação e da
Comunicação) estão em crescente expansão. Cada vez mais, vemos a integração de projetos
escolares focados em desenvolver ou aplicar conhecimentos em tecnologias, visando
estimular o desenvolvimento de conhecimentos interdisciplinares e que integrem os alunos à
prática ou mesmo que despertem neles novos interesses.
No município de Tapejara - RS, há alguns anos, têm sido desenvolvidos projetos
diretamente relacionados ao ensino de programação de computadores e robótica, nos níveis
fundamental (principalmente) e médio de ensino. Entre diversas idas e vindas os projetos
acabaram avançando em algumas partes, desenvolvendo conhecimentos de programação
usando blocos lógicos, por meio da ferramenta Scratch, participando de alguns eventos em
robótica (usando Arduino), e motivando alunos a optarem por cursos nas áreas de tecnologia
após o ensino médio. Estas ações da Secretaria Municipal da Educação são visivelmente
apresentadas, por meio das publicações no site da Prefeitura Municipal de Tapejara
(TAPEJARA, 2021; TAPEJARA, 2023a; TAPEJARA, 2023b).
Outro destaque que cabe ao município de Tapejara – RS, e relaciona as TDICs aplicadas
à educação, é a criação da lei que torna permanente o Letramento em Programação
(TAPEJARA, 2019).
Alunos que participaram dos projetos de Letramento em Programação, durante o
período em que estavam no ensino fundamental, também se dedicaram a participar de
Olimpíadas de Robótica desenvolvidas pela UPF (Universidade de Passo Fundo), durante o
período em que estudaram no ensino médio, como é o caso ocorrido no ano de 2017 (UPF,
2017) .
Em 2023, foi iniciado o projeto de robótica intitulado “Robótica Aplicada”. Nesse
projeto, alunos do 8º e 9º anos do ensino fundamental das escolas municipais desenvolveram
conhecimentos gerais em lógica de programação, elaboração de projetos eletrônicos e
montagem de dispositivos de robótica utilizando a plataforma Arduino. O projeto ocorreu no

EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
270
 Polo da UAB (Universidade Aberta do Brasil) em Tapejara - RS, com o objetivo de centralizar o
acesso dos alunos aos equipamentos de Arduino em um único local no município (TAPEJARA,
2023b).
Essas atividades iniciais resultaram em pequenos projetos desenvolvidos por grupos
de estudantes, que possuem grande potencial de evolução. Acreditamos que, com formações
mais específicas para professores e alunos, e com a reorganização ou criação de um novo
planejamento pedagógico, poderemos abordar de maneira mais eficaz os conceitos de
programação e as práticas de robótica. Esse novo enfoque permitirá relacionar esses
conceitos não apenas com os conteúdos escolares, mas também com as vivências cotidianas
dos alunos.
Em 2024, o Professor de Robótica decidiu consolidar as diversas ideias planejadas e
desenvolvidas com os alunos ao longo do curso em quatro projetos finais, organizados em
grupos. Esses projetos buscaram demonstrar a automação em robótica, aplicadas a cidades,
residências, plantações e sistemas de monitoramento atmosférico.
Para isso, fez-se necessário trabalhar outros aspectos dentro do ensino da robótica,
tais como: a abordagem mais detalhada da linguagem de programação em Arduino (um
híbrido entre as linguagens de programação C e C++); o conhecimento em eletrônica básica
para as montagens e conexões entre microcontrolador (Arduino), protoboards e shields, entre
outros componentes; e a relação ou fortalecimento entre os conhecimentos escolares do
ensino fundamental da Matemática, Ciências, Artes, Geografia e Língua Inglesa, com a
programação e a montagem em Arduino.
Como um dos autores deste artigo é o professor de robótica do projeto mencionado e
esteve diretamente envolvido na realização do estudo de caso proposto, foi possível realizar
a coleta contínua de dados, avaliando e relatando em tempo real a aplicação das novas metas
do projeto. Esse acompanhamento também possibilitou identificar os resultados positivos e
negativos das atividades voltadas à interdisciplinaridade, sob uma perspectiva de observação
participante (YIN, 2015).

2. ESTUDO DE CASO DESENVOLVIDO

Este trabalho compreendeu a realização de um Estudo de Caso (YIN, 2015), visando à
aplicação de um projeto de letramento em programação, baseado em atividades de robótica,

EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
271
 usando a plataforma Arduino. O Estudo de Caso foi realizado com alunos do 6º ao 9º anos,
das Escolas Municipais da cidade de Tapejara - RS.
Como o Projeto “Robótica Aplicada” se destina aos alunos de cinco escolas da rede
municipal de Tapejara - RS, foi organizado como ambiente de estudo/trabalho o Polo UAB de
Tapejara - RS, que também é conhecido como Núcleo de Tecnologia Educacional de Tapejara.
Assim, foi possível reunir os alunos interessados em um local de pesquisa, onde têm acesso
aos materiais utilizados e também podem deixar armazenados com segurança os projetos
desenvolvidos.
Inicialmente, o grupo de alunos era composto apenas por estudantes do 8º e 9º anos
do Ensino Fundamental. No entanto, com a saída de alguns alunos que passaram a trabalhar
em turno inverso, a Coordenação de Projetos da Secretaria da Educação sugeriu a inclusão de
novos participantes, agora dos 6º e 7º anos. Esses alunos novos vieram das turmas de
Letramento em Programação das escolas municipais, que ficaram sem professor, devido ao
afastamento da docente responsável, em decorrência de licença-maternidade.
Segundo Yin (2015), os estudos de caso são uma metodologia de pesquisa adequada
quando se colocam questões do tipo “como” e “por que”. Tais indagações fazem parte do
objetivo geral deste trabalho, pois pretendeu-se identificar como a robótica pode estimular
os processos de ensino e de aprendizagem, por meio da realização de projetos
interdisciplinares no Ensino Fundamental.
Para o desenvolvimento do Estudo de Caso, buscamos o embasamento bibliográfico
com referências a outros projetos em robótica que foram aplicados no ensino fundamental
ou médio, identificando se estes apresentaram um levantamento significativo no
desenvolvimento dos alunos, assim como a relação dos conteúdos escolares com o ensino da
robótica.
Coube a este trabalho realizar uma outra análise e experimentação no projeto de
robótica desenvolvido em Tapejara - RS (Robótica Aplicada), visando destacar, dentro do
planejamento das aulas do projeto, a relação entre os conteúdos trabalhando na escola com
o conteúdo de programação e robótica.
Após a realização das atividades práticas, por meio da observação participante, foram
reunidas informações a partir da análise do professor do projeto, sobre o envolvimento dos
alunos, identificando quais as relações de aprendizado foram percebidas e se é possível notar

EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
272
 alguma mudança positiva no desempenho escolar dos alunos, a partir das aulas de
programação e montagem em Arduino.
Ainda, nesta mesma análise, pretendeu-se identificar se os alunos se sentem
motivados em criar seus próprios projetos, e que perspectivas eles levam em relação ao uso
das tecnologias em seu futuro.

2.1. PLANEJAMENTO DO ESTUDO DE CASO

Para a realização deste estudo de caso, descreveremos as metodologias iniciais
adotadas no convite dos alunos e na organização do espaço para o projeto "Robótica
Aplicada", onde será realizada esta análise.
Inicialmente, foi prevista a participação de até dois professores no projeto. No entanto,
devido à necessidade de substituir professores de outras escolas, a equipe de docentes foi
reduzida a um professor (um dos autores deste artigo).
Foram convidados alunos do 8º ano de cinco escolas municipais, além dos alunos do
9º ano que já haviam participado anteriormente do projeto, no ano de 2023. Mas, como
informado anteriormente, novos alunos de 6º e 7º ano passaram a integrar o projeto. Para
realizar os convites, apresentamos o projeto nas turmas das escolas envolvidas, mostrando
imagens de atividade realizadas no ano 2023, explicando como seriam as aulas e
apresentando as possíveis mudanças para este ano.
Muitos alunos demonstraram interesse em participar - mais de 60 autorizações e
panfletos foram distribuídos para os estudantes levarem para casa e conversarem com os pais.
No entanto, o retorno e o real interesse em participar das aulas foram reduzidos por diversos
motivos, tais como: outras atividades no mesmo dia do curso e o receio de interagir com
alunos de outras escolas.
O total de alunos inscritos neste ano de 2024 foi de 31, sendo 10 alunos no turno da
manhã e 21 alunos no turno da tarde. As aulas foram organizadas com duração máxima de
uma hora e dez minutos, devido à logística do transporte que leva os alunos até o Polo UAB
de Tapejara, local de realização do projeto.
Iniciado em junho, este projeto contou com 18 aulas até o final do mês de novembro,
ocorrendo nas quintas-feiras. Os alunos foram organizados em turmas no Google Sala de Aula,
utilizando suas contas educacionais. Este ambiente foi criado para registrar e armazenar os
links de acesso às outras plataformas utilizadas durante as aulas, assim como disponibilizar o

EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
273
 conteúdo para que os alunos possam revisar conceitos e códigos quando não estiverem em
aula.
O ambiente do Google Sala de Aula foi uma importante ferramenta para que os alunos
pudessem acompanhar as explicações. Nele, utilizamos o link específico para a reunião da
turma (Meet), onde os alunos acompanhavam as explicações com a tela do professor sendo
apresentada na reunião dispensando, assim, o uso de um projetor.
Os procedimentos adotados e descritos a seguir, foram utilizados como uma
metodologia de referência para a maior parte das aulas, porém sempre que necessário foram
feitas adaptações para conciliar com o tempo diário delas:
● Iniciamos com um projeto no Scratch, onde os alunos editam imagens e blocos
lógicos a partir de um modelo disponibilizado no ambiente “meus estúdios” ou via link direto
ao projeto, iniciado pelo professor. Nesta etapa, os alunos podem representar, por meio de
uma animação, como se comportaria ou quais utilidades teria um determinado sistema
robótico interagindo com os espaços (cenários) e os objetos (ator ou sprite) buscando, assim,
uma semelhança com a realidade. Também é nesta plataforma que ocorreram os primeiros
contatos com as principais lógicas de programação que foram utilizadas nos próximos
momentos. A Figura 1 mostra um exemplo desta etapa, onde os alunos programaram a
interação entre elementos visuais que representassem o controle de trânsito e a iluminação
de uma cidade.

Figura 1 – Recorte de uma Programação no Scratch sobre uma das Atividades Propostas

Fonte: Capturado pelos autores (2024)

EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
274
 ● Em um segundo momento, avançamos para o ambiente do Tinkercad, na parte de
circuitos, onde foi elaborado um modelo bidimensional (ou planta) com todas as conexões
necessárias para que os alunos pudessem utilizar como referência para as montagens de
circuitos reais no Arduino. Este momento se mostrou fundamental, pois os alunos conseguiam
tirar dúvidas sobre a montagem dos circuitos, antes de trabalhar diretamente com as peças
para Arduino. Porém, importante destacar que algumas representações no Tinkercad estavam
com conexões trocadas quando comparadas ao modelo real disponibilizado. Para corrigir isto
foi necessário mostrar o que eles deveriam observar em cada peça (vcc, gnd, sinal). A Figura
2 apresenta um exemplo desta etapa. Este exemplo contém diversos elementos utilizados em
um protótipo de automação residencial;

Figura 2 – Recorte da Montagem de um Circuito para o Arduino na Plataforma Tinkercard

Fonte: Capturado pelos autores (2024)

● Por fim, em uma aula exclusiva para esta etapa, foram separados todos os
componentes necessários, juntamente com o Microcontrolador Arduino, e disponibilizados
nas mesas de trabalho com acesso a um notebook (para conexão e programação do Arduino).
A partir do modelo criado no Tinkercad, os alunos (em grupo) passam a montar seus circuitos
de forma real. Complementando este momento, eles acessaram o Google Sala de Aula para
copiar o código em linguagem de programação C referente ao projeto – código este pré-
elaborado pelo professor – e colar na IDE do Arduino. Antes de transferir a programação para
o microcontrolador Arduino, o professor circulou pelas equipes verificando se o modelo
estava corretamente montado. Na plataforma Arduino IDE, a turma estudou e completou o

EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
275
 código com auxílio do professor. Após enviar o código para o microcontrolador, foram
verificadas todas as ações programadas/executadas, observando se seriam necessários
ajustes. A Figura 3 apresenta o exemplo de um código na IDE Arduino (parte da estação
meteorológica) e do ambiente de atividades do Google Sala de Aula.

Figura 3 – Recortes de Parte de um Código elaborado na IDE Arduino e da Página de Atividades da

Turma da Tarde no Google Sala de Aula

Fonte: Capturado pelos autores (2024)

Nos ambientes de programação Scratch e Tinkercad, utilizamos um recurso muito

importante para o educador, a vinculação da conta do professor como criador e administrador
das contas para os alunos. Este recurso facilita o compartilhamento de trabalhos entre
educadores e educandos, além de facilitar o acesso dos alunos, pois qualquer imprevisto pode
ser administrado pelo professor.
Durante todas as etapas, os alunos foram informados sobre os conteúdos das
disciplinas do ensino fundamental que estavam relacionadas ao desenvolvimento dos
projetos. Nos ambientes Scratch, Tinkercad e Arduino IDE, eles puderam entender conceitos
relevantes sobre edição de imagens, efeitos sobre cores, expressões numéricas, observação
espacial em modelos bidimensionais, palavras e códigos em língua inglesa, circuitos
eletrônicos, grandezas elétricas, algoritmos, lógica de programação, além da necessidade de
interpretar outros conceitos a partir de perguntas e pesquisas sugeridas.

EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
276
 Nas últimas aulas, nos meses de outubro e novembro, os alunos trabalharam em dois
projetos por turma, buscando representar (se possível em uma maquete) um modelo
inteligente e interligado de sistemas robóticos. Ao todo, 6 exemplos de projetos foram
apresentados como modelo pelo professor, e os alunos, reunidos em grupo, escolheram quais
seriam de seu interesse. Além dos quatro selecionados e informados a seguir, também foram
sugeridos projetos compreendendo a criação de outros sistemas autônomos, semelhantes ao
robô seguidor de linha (exemplo realizado em aula) e um braço robótico, confeccionado em
MDF (Medium Density Fiberboard, uma placa de madeira), com controles e ajustes regulados
por um conjunto de potenciômetros.
Para que os alunos pudessem ter conhecimento dos projetos, foram mostrados
exemplos já criados no ano anterior (2023) e também modelos disponíveis na Internet, por
meio de vídeos. Por fim, os projetos escolhidos - por eles - para serem desenvolvidos em grupo
foram:
● Projeto Estação Meteorológica: sugerimos aos alunos utilizar todos os sensores
disponíveis em Arduino para medir: temperatura, umidade, pressão atmosférica,
pluviosidade, qualidade do ar (presença de gás). Além da medição, os resultados seriam
visualizados em um painel LCD (Liquid Crystal Display);
● Projeto Automação Residencial: utilizando leds para representar a iluminação da
residência, foram sugeridos recursos que representassem: sensor de
movimento/aproximação, iluminação automática, sensor de luminosidade externa, alarme,
porta e luz controladas por controle remoto;
● Projeto Estufa com Irrigação Automática: neste projeto sugerimos aos alunos que
utilizassem uma mini bomba de água (submersa) que controlada por um módulo relé, e dados
de umidade coletados pelo sensor de umidade do solo, dispersa água por meio de uma
mangueira conectada à bomba;
● Projeto Cidade Inteligente: o objetivo deste projeto foi o de apresentar um sistema
de iluminação pública controlado por um fotoresistor, e o sistema de trânsito (semáforo) com
opções programáveis para se adequar ao fluxo do trânsito.
Os dados coletados durante a realização do estudo de caso, mediante a observação
participante, foram analisados visando identificar se os alunos alcançaram uma maior
proximidade e compreensão dos conteúdos utilizados e sua aplicação prática nas atividades
tecnológicas, evidenciando a relação interdisciplinar entre eles.

EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
277
 2.2. ALTERAÇÕES E DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO DE CASO
No andamento do estudo de caso ocorreram algumas mudanças que afetaram de
forma significativa o desenvolvimento de várias etapas do projeto. Porém, não deixamos de
aplicar as principais metodologias e observações para relatar o desenvolvimento alcançado
pelos alunos.
Uma das primeiras situações, já mencionada anteriormente, foi a alteração do nível
escolar dos alunos (ingressando 6º e 7º anos), seguida da redução do número de alunos que
iniciaram o curso e acabaram abandonando em busca de emprego ou mesmo por desinteresse
(após visualizarem que os “robôs” não vinham prontos). Assim, nos últimos meses, as turmas
contavam com 8 alunos no turno da manhã e 9 alunos no turno da tarde (mesmo após a
inserção de novos alunos).
Durante cada etapa do desenvolvimento dos trabalhos, a prioridade foi a de relacionar
as explicações e exemplos aos conhecimentos que os alunos já poderiam ter adquirido na
escola. No entanto, essa tarefa revelou-se desafiadora. Alguns conceitos lógico-matemáticos
e códigos em inglês não foram bem assimilados quando conectados diretamente ao conteúdo
escolar, devido às dificuldades comuns enfrentadas nas disciplinas de Matemática e Inglês.
Curiosamente, essa resistência em aproveitar o conhecimento escolar prévio mostrou-
se diferente quando os alunos compartilharam suas ideias em um movimento inverso – do
projeto para a sala de aula. Em algumas atividades, eles identificaram oportunidades de
aplicar os aprendizados em robótica em projetos de Ciências. Essa observação destacou como
a dinâmica mais abrangente da disciplina de Ciências, que frequentemente incentiva os alunos
a desenvolverem experiências próprias, pode servir como um modelo mais eficaz para
compartilhar conhecimentos e promover maior interação entre as disciplinas.
As turmas apresentaram, nos últimos meses, diferentes níveis de aprendizado,
referente ao conhecimento sobre programação e Arduino. Isto resultou em trabalhos
concluídos de forma mais lenta ou parcialmente concluídos por alguns grupos. Mesmo assim,
mantivemos a ideia de desenvolver projetos mais complexos para finalizar as aulas.
Durante a execução dos projetos, identificamos algumas dificuldades dos alunos que
envolviam desde a criação da maquete (criatividade artística) até a montagem dos
circuitos/sistemas. Além disso, os alunos apresentaram dificuldades quando necessitavam
pensar sobre os dois aspectos - montagem de circuitos juntamente com a representação em
maquete - mostrando muita dificuldade em organizar o projeto.

EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
278
 Observamos que, apesar dos exemplos desenvolvidos durante as aulas, o tempo
disponível foi insuficiente para que os alunos se sentissem plenamente preparados para
montar seus próprios sistemas, de forma autônoma. Durante a montagem dos seus projetos
finais, os alunos contaram com o acompanhamento constante do professor, tanto na
execução dos circuitos quanto na elaboração dos códigos. A conclusão das maquetes ficou
programada para o mês de dezembro de 2024. De forma resumida vamos relatar e ilustrar o
avanço dos projetos.
A estação meteorológica foi desenvolvida por três alunos do turno da manhã, que
raramente estavam presentes ao mesmo tempo, o que dificultou o progresso do projeto. A
parte artística, que compreendia a criação de uma maquete ou caixa para a coleta de dados,
não avançou. Com a utilização de diversos sensores e um painel de LED, o projeto exigiu
inúmeras conexões e configurações. Os alunos precisaram se dedicar intensamente à
compreensão dos códigos e à correção de conexões erradas, que frequentemente ocorriam
ao seguirem sozinhos os exemplos ilustrados. No final de novembro, conseguiram fazer a
maioria dos sensores funcionar e exibir alguns dados no painel de LED, embora o sensor de
gás não tenha sido implementado. Alguns dos resultados são apresentados na Figura 4.
Neste projeto, durante a análise do código, foram abordados conceitos relacionados à
Matemática para entender o cálculo de médias de temperatura e umidade, e de Ciências e
Geografia, abordando como os dados coletados pelos sensores refletem fenômenos
atmosféricos reais, fazendo os alunos testarem a temperatura e umidade em diferentes
ambientes (interno e externo) do Polo UAB de Tapejara - RS.

EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
279
 Figura 4 – Fotos do Desenvolvimento do Projeto Estação Meteorológica

Fonte: Capturado pelos autores (2024).

A automação residencial, desenvolvida por alunos mais jovens no projeto (turno da

manhã), enfrentou diversos desafios, chegando a causar a intenção de separação entre os
cinco integrantes do grupo. Após muitas discussões sobre como representar o espaço com
uma maquete, sugerimos que utilizassem uma casa iniciada em um projeto de 2023, ajustando
apenas a estrutura para a nova montagem. No decorrer do projeto, os alunos conseguiram
implementar a iluminação com LEDs e movimentar uma porta utilizando um micro servo
motor, controlado por um controle remoto. Para eles foi um grande avanço até este
momento, pois só o código de programação do controle foi um desafio para a concentração e
compreensão dos alunos. Podemos observar fotos deste projeto na Figura 5.
Neste projeto, podemos dizer que a Matemática esteve presente no ajuste de
medições e cálculos na programação para controlar LEDs e o motor, e no controle remoto,
onde precisávamos usar as operações de igualdade e diferença. A construção da maquete
reforçou as habilidades em Artes, promovendo criatividade na representação visual da casa.
O projeto também exigiu o entendimento/tradução de palavras em Língua Inglesa que
estavam relacionadas à linguagem de programação, tais como “if”, “digitalWrite”,
“[Link]”, entre outras.

EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
280
 Figura 5 – Foto do Desenvolvimento do Projeto Automação Residencial

Fonte: Capturado pelos autores (2024)

O projeto de uma estufa com irrigação automática enfrentou o mesmo desafio da

Estação Meteorológica: a dificuldade para que os quatro alunos (turno da tarde) envolvidos
se reunirem em uma mesma aula. Isso resultou em uma progressão lenta na elaboração da
maquete que representaria o ambiente (estufa ou área a ser irrigada). Apesar disso, o projeto
em si era relativamente simples, com a montagem do circuito e a programação sendo
realizadas com facilidade. O grupo precisou de pouca orientação para compreender o código,
solicitando apoio apenas na montagem do circuito. No entanto, não realizaram testes antes
de dezembro. Acreditamos que, por seguirem um procedimento de montagem e configuração
semelhante ao utilizado em 2023, o resultado será satisfatório. Ainda falta finalizar a maquete,
ajustando os canteiros e fixando e perfurando a mangueira para exemplificar o funcionamento
do sistema. Fotos representando as etapas do projeto podem ser visualizadas na Figura 6.
Aqui, a ideia do projeto fez com que pudéssemos discutir juntos a relação entre a
umidade/qualidade do solo e o crescimento das plantas, a quantidade e o tempo de irrigação
- baseado nos dados coletados pelos sensores - e o impacto positivo deste sistema para evitar
o desperdício dos recursos hídricos, o que manteve relação com os conteúdos de Ciências,
Geografia e Matemática.

EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
281
 Figura 6 – Fotos do Desenvolvimento do Projeto Irrigação Automática

Fonte: Capturado pelos autores (2024).

O projeto da cidade inteligente destacou-se pela criatividade na elaboração prévia,

mas enfrentou desafios devido à distração do grupo de cinco integrantes (7º ano). Esse grupo
também era composto por alunos que participaram de poucas aulas desde o início do projeto.
Inicialmente, o foco estava na representação dos elementos da cidade, com ênfase especial
nas bicicletas. Diante disso, foi necessário intervir, direcionando parte do grupo para
desenvolver a iluminação pública e o semáforo. A parte de circuitos foi configurada,
programada e testada com sucesso. No entanto, ainda restam tarefas a serem concluídas,
como a extensão dos jumpers e a criação da estrutura da cidade, que representará os postes
de luz e o semáforo. O desenvolvimento deste projeto pode ser visualizado na Figura 7, sendo
que esta apresenta apenas a parte do circuito do projeto, funcionando o fotoresistor - que
mantém os leds brancos ligados quando há redução da luminosidade - e a sequência de sinais
luminosos (leds coloridos) correspondendo ao semáforo.
Neste projeto, podemos dizer que a relação com Matemática esteve principalmente
ligada ao cálculo do tempo dos semáforos. O uso de sensores de luminosidade e LEDs
possibilitou a discussão sobre eficiência energética, que é um assunto abordado em Ciências
e em Geografia, além de discutirmos, durante algumas aulas, sobre o melhor planejamento
do espaço urbano que eles queriam representar em uma maquete, o que acabou envolvendo
tanto análises artísticas quanto geográficas. Porém, esta parte ficou muito mais na teoria do
que na prática. A programação básica do sistema, ajudou a reforçar com estes alunos mais
novos, palavras e partes do código que precisavam ser traduzidos da Língua Inglesa, para
melhor compreensão dos termos lógicos.

EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
282
 Figura 7 – Fotos do Desenvolvimento do Projeto Cidade Inteligente

Fonte: Capturado pelos autores (2024)

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo buscou explorar a aplicação de projetos de robótica utilizando
Arduino, com base em uma abordagem interdisciplinar no Ensino Fundamental. Focamos no
planejamento de um estudo de caso com alunos de escolas municipais de Tapejara - RS, com
o objetivo de integrar conteúdos de diversas disciplinas e avaliar o impacto positivo dessas
práticas no ensino e no uso de tecnologias digitais na educação.
Na primeira etapa, foram desenvolvidas atividades que envolveram o planejamento e
execução do projeto "Robótica Aplicada", incluindo a definição do público-alvo e do local de
implementação. Essas ações abrangeram o detalhamento das práticas com a plataforma
Arduino, demonstrando como estas podem complementar conceitos importantes para o
ensino fundamental, bem como a análise de dados e observações sobre o progresso dos
alunos e a eficácia de atividades semelhantes relatadas em outros estudos.
No entanto, os resultados obtidos com este estudo de caso foram parciais, devido a
desafios como a rotatividade dos alunos, assiduidade irregular por motivos diversos (como
trabalho e eventos externos ao projeto) e a entrada de novos participantes com pouca base
em programação e sobre o uso da plataforma Arduino. Essas questões impactaram a
continuidade das atividades e a consolidação dos objetivos propostos.

EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
283
 Ao refletir sobre os objetivos iniciais, constatamos que, embora parcialmente
alcançados, o estudo de robótica com Arduino demonstrou potencial para promover a
interdisciplinaridade no ambiente educacional. Contudo, a baixa frequência e a inconstância
dos alunos em atividades extracurriculares sugerem que tais iniciativas teriam maior eficácia
se integradas ao horário regular de aula, reforçando conceitos e aplicando práticas das
disciplinas que já incluem tecnologias digitais como parte de seus conteúdos.
A tentativa de integrar conteúdos de Matemática, Ciências, Artes, Língua Inglesa e
Geografia mostrou-se desafiadora. Muitos alunos não se interessaram em relembrar
conteúdos vistos em sala de aula, especialmente em áreas nas quais tinham dificuldade, tais
como Matemática e Inglês. Esses resultados reforçam a necessidade de promover a
interdisciplinaridade dentro do período regular, utilizando as TDICs (Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação) para criar maior interação e significado entre os conteúdos. Ainda
há espaço para futuros estudos sobre como transferir o aprendizado da escola para o
cotidiano dos alunos.
A programação e construção de sistemas autônomos ou robôs com Arduino
permitiram o desenvolvimento de habilidades técnicas e criativas em níveis básicos ou
razoáveis. Contudo, fatores como tempo limitado de ensino, assiduidade dos alunos e
interesse real pelo desafio impactaram os resultados obtidos.
Ao analisarmos as atividades realizadas ao longo das 18 aulas, cada uma com
aproximadamente uma hora de duração, e comparar com a frequência dos alunos,
observamos que, em sua maioria, os projetos finais tendiam a resultar em pequenos circuitos
de baixa complexidade, caso fossem desenvolvidos exclusivamente pelos estudantes. No
entanto, ao propor desafios mais complexos, foi possível perceber um aumento significativo
no interesse dos alunos, que demonstraram maior motivação ao visualizar a possibilidade de
resultados mais elaborados.
Nas últimas aulas, as principais dificuldades encontradas foram organizar os grupos de
alunos, de forma que eles montassem os circuitos enquanto imaginavam o ambiente de
representação (as maquetes). Porém, mesmo apresentando exemplos visuais e auxiliando na
pesquisa web, eles apresentavam dificuldades em desenvolver de forma criativa a arte para
representação, muitas vezes cortando isopor ou fazendo pinturas de forma desconexa e
necessitando de novas orientações. Além disso, quando precisavam opinar como montar os
circuitos dos seus projetos, na maioria dos casos, dependiam totalmente de uma opinião do

EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
284
 professor, sendo que anteriormente tiveram aulas específicas para pesquisarem seus projetos
e desenvolverem um desenho como modelo.
Cabe ressaltar aqui, que as maiores dificuldades encontradas, algumas já mencionadas
anteriormente, estão relacionadas à desistência ou mudança de alunos dentro do projeto,
quebrando a continuidade dos estudos. Outro fator muito importante foi o tempo curto das
aulas, já que as aulas utilizavam equipamentos ou materiais para atividades práticas,
requerendo um grande tempo de interação com o recurso, e principalmente o Arduino. Sendo
assim, fez-se necessária muita atenção com as pequenas conexões e com a análise do código.
Apesar das dificuldades, inerentes aos processos de ensino e de aprendizagem (especialmente
em se tratando de atividades práticas), acreditamos que os resultados obtidos foram
satisfatórios, permitindo mostrar diferentes possibilidades de aplicação da robótica no Ensino
Fundamental.
Os principais resultados deste estudo mostram que a aplicação de robótica com
Arduino no Ensino Fundamental promoveu o desenvolvimento de habilidades técnicas e
criativas nos alunos, ainda que em níveis básicos ou intermediários. Os projetos finais, mesmo
não tendo sido totalmente concluídos, mostraram que os alunos conseguiam aplicar conceitos
fundamentais de programação e eletrônica, mas necessitavam da supervisão do professor.
Observamos, também, que os estudantes apresentaram maior interesse e engajamento ao
visualizar resultados - como exemplos de projetos disponíveis em vídeos na Internet - o que
reforça a importância de propor atividades que instiguem sua curiosidade.
Acreditamos que este trabalho contribuiu significativamente ao evidenciar o potencial
da robótica como ferramenta interdisciplinar, integrando conceitos de diversas disciplinas.
Além disso, destacamos a importância das TDICs como meio de enriquecer os processos de
ensino e de aprendizagem. Percebemos que ainda existe um caminho desafiador para que
possamos aplicar, de forma efetiva, as tecnologias educacionais em escolas públicas,
especialmente em ambientes que buscam inovações, necessitando fortalecer as relações
entre a tecnologia e o ensino regular, para atingir positivamente um grupo maior de
educandos.
Pensando na continuidade ou novas projeções para este estudo, recomendamos a
expansão do projeto para o horário regular de aula, permitindo maior continuidade e
integração das atividades com as disciplinas tradicionais. Além disso, sugerimos a realização
de capacitações para professores de diferentes áreas, visando ampliar a interdisciplinaridade

EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
285
 e fortalecer o uso da robótica como ferramenta de ensino em sala de aula. Outra possibilidade
seria a elaboração de materiais didáticos mais acessíveis e adaptados, com foco na progressão
de conteúdos para atender alunos com diferentes níveis de conhecimento. Por fim, um estudo
mais aprofundado poderia investigar formas de aumentar o engajamento e a assiduidade dos
alunos, bem como estratégias para transferir o aprendizado de robótica para contextos
práticos do cotidiano.

REFERÊNCIAS
TAPEJARA, PREFEITURA MUNICIPAL. Lei Municipal Nº 4.428/19 de 10 de dezembro de 2019.
Disponível em: [Link]. Acesso em: 13 maio, 2024.

TAPEJARA, PREFEITURA MUNICIPAL. Participantes do Projeto Letramento recebem

certificados e medalhas. Tapejara - RS, 2021. Disponível em:
[Link] ?noticia=523. Acesso em: 13 maio, 2024.

TAPEJARA, PREFEITURA MUNICIPAL. Tapejara sedia formatura de alunos no Projeto

Letramento em Programação. Tapejara - RS, 2023a. Disponível em:
[Link] [Link]?noticia=1428. Acesso em: 13 maio, 2024.

TAPEJARA, PREFEITURA MUNICIPAL. Governo BIG e Gipe promove Projeto de Robótica

Aplicada para alunos da rede municipal. 2023b. Disponível em: [Link]
[Link]/[Link]?noticia=1244. Acesso em: 13 maio, 2024.

UPF. 5ª Olimpíada de Robótica Educativa Livre chega à etapa final. 2017. Disponível em:
[Link] livre-chega-a-etapa-
final. Acesso em: 13 maio, 2024

YIN, R. K. Estudo de Caso: planejamento e métodos. [Link]. Porto Alegre: Bookman, 2015.

EXPLORANDO A ROBÓTICA E O ARDUINO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
286
 CAPÍTULO XXI
ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT:
UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
TEACHING PROGRAMMING USING MINECRAFT: A TEACHING
SEQUENCE FOR ELEMENTARY EDUCATION
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-21
Necleto Pansera Júnior ¹
Sidnei Renato Silveira ²
¹ Licenciado em Computação pela UFSM – Universidade Federal de Santa Maria – Campus Frederico Westphalen/RS – Mestre
em Ensino de Ciências e Matemática pela UPF – Universidade de Passo Fundo
² Professor Associado do Departamento de Tecnologia da Informação da UFSM – Universidade Federal de Santa Maria –
Campus Frederico Westphalen/RS

RESUMO ABSTRACT
Este artigo apresenta um estudo de caso sobre a This article presents a case study of the application
aplicação de uma sequência didática inovadora para of an innovative teaching sequence for
o ensino de programação, utilizando o Minecraft programming using Minecraft Education in
Education no Ensino Fundamental I. A proposta elementary school. The proposal covers everything
abrange desde conceitos de programação até a from programming concepts to the creation of final
criação de projetos finais, em grupo. Por meio de group projects. Through lectures, practical
aulas expositivas, exercícios práticos e avaliações exercises, and continuous assessments, students
contínuas, os alunos exploraram estruturas de explored control flow structures, functions, and
controle de fluxo, funções e parâmetros, aplicando parameters, applying this knowledge in the
esses conhecimentos no ambiente imersivo do immersive environment of Minecraft Education,
Minecraft Education, utilizando a programação em using block programming with MakeCode. To
blocos com o MakeCode. Para dar continuidade ao continue the work, the teaching sequence was
trabalho, foi aplicada a sequência didática a uma applied to a fifth-grade class. This sequence consists
turma de 5° ano. Esta sequência possui seis aulas of six lessons focused on observing student
focadas na observação do engajamento dos alunos, engagement, team collaboration, and creativity in
colaboração em equipe e criatividade na aplicação applying programming concepts in the Minecraft
dos conceitos de programação no ambiente environment. Based on the analysis of the results
Minecraft. Com base na análise dos resultados obtained through the observations made during the
obtidos, por meio das observações realizadas case study, we believe that the activities carried out
durante o estudo de caso, acreditamos que as throughout the teaching sequence with Minecraft
atividades realizadas ao longo da sequência didática Education proved effective in introducing
com o Minecraft Education mostraram-se eficazes programming concepts to fifth-grade students. The
para introduzir conceitos de programação a alunos use of a familiar and motivating digital environment
do 5º ano do Ensino Fundamental. A utilização de enabled a more natural immersion in learning, in
um ambiente digital familiar e motivador addition to a greater receptiveness to the concepts
possibilitou uma imersão mais natural no of logic, algorithms and automation.
aprendizado, além de uma maior receptividade aos
conceitos de lógica, algoritmos e automação. Keywords: Teaching programming. Minecraft
Education. Didactic sequence.
Palavras-chave: Ensino de programação. Minecraft
Education. Sequência Didática.

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
287
 1. INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta o desenvolvimento de uma sequência didática para o ensino de
programação, utilizando o software Minecraft Education, com foco em estudantes dos quintos
anos do Ensino Fundamental I.
A justificativa para o desenvolvimento deste trabalho é fundamentada na crescente
influência dos avanços tecnológicos no campo da Educação, reconfigurando tanto os métodos
de ensino dos educadores quanto os processos de aprendizagem dos alunos. A atual geração
de estudantes está imersa na tecnologia desde cedo, e os jogos digitais tornaram-se uma parte
integrante de seu cotidiano, oferecendo aos professores uma oportunidade única de
incorporar essas ferramentas inovadoras no ambiente educacional.
O Minecraft, em particular, destaca-se como uma plataforma versátil, apresentando
tanto uma versão tradicional de jogo quanto a edição educacional, conhecida como Minecraft
Education (ME). Esta última foi concebida como uma ferramenta de aprendizagem baseada
em jogos (GBL Game Based Learning), capitalizando sobre a popularidade do Minecraft entre
as crianças e jovens ([Link], 2023; [Link], 2016).
Assim, diante deste cenário, este trabalho se propôs a explorar e aproveitar o potencial
educacional do ME como uma ferramenta para apoiar os processos de ensino e de
aprendizagem de programação no contexto do Ensino Fundamental, compreendendo os
alunos dos quinto e sexto anos. Ao compreender as nuances e possibilidades desta
plataforma, visamos contribuir para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem,
promovendo uma abordagem mais engajadora e eficaz no desenvolvimento das habilidades
de programação dos alunos nesta faixa etária.

2. SEQUÊNCIA DIDÁTICA DESENVOLVIDA

Este artigo apresenta o desenvolvimento de uma sequência didática voltada ao ensino
de programação, aplicando o Minecraft, tendo, como ponto de partida, a necessidade de
estimular uma aprendizagem efetiva, que envolva os estudantes durante o processo,
tornando-os sujeitos de sua própria aprendizagem.
A proposta baseou-se em um ensino centrado na programação, utilizando o software
Minecraft Education, direcionado especificamente para estudantes do Ensino Fundamental I
(5° ano). A escolha desse ambiente virtual interativo visa engajar os estudantes de maneira
lúdica e imersiva, aproveitando sua afinidade com tecnologia e jogos digitais.

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
288
 A sequência didática foi estruturada em seis encontros, cada um com atividades
planejadas para promover o desenvolvimento das habilidades de programação dos alunos e
sua capacidade de resolver problemas de forma criativa. A organização flexível das atividades
permitiu adaptar o conteúdo e a abordagem de acordo com os resultados obtidos nos
encontros, garantindo uma personalização do ensino para atender às necessidades específicas
e ao ritmo de aprendizagem do grupo de estudantes.
Essa abordagem interativa e adaptativa visa a otimizar a eficácia dos processos de
ensino e de aprendizagem, proporcionando uma experiência educacional mais significativa e
impactante. Para Freire "Ao adotar uma abordagem interativa e adaptativa na organização
das atividades, o ensino torna-se mais significativo e impactante para os alunos, pois permite
que eles explorem seus interesses, desenvolvam suas habilidades e aprendam no seu próprio
ritmo" (2015, p.1026).
A metodologia de pesquisa utilizada para o desenvolvimento deste trabalho foi, na
primeira parte, a Dissertação-Projeto (RIBEIRO; ZABADAL, 2010), pois desenvolvemos um
produto educacional (sequência didática), utilizando o Minecraft Education. Na segunda
etapa, visando a validar o protótipo desenvolvido, utilizamos a metodologia de estudo de caso
(YIN, 2015). O estudo de caso compreendeu a observação participante, pelos pesquisadores,
de professores e alunos que aplicaram a sequência didática construída.

2.1. PLANEJAMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

A sequência didática foi organizada em nove horas-aula, divididas em seis aulas de 1,5
horas cada. Essas aulas foram destinadas a uma turma do 5º ano, composta por 12 estudantes
de uma escola de Erechim/RS. O grupo foi definido com base no interesse dos alunos e na
disponibilidade do pesquisador.
A temática escolhida para as aulas foi "Introdução ao Minecraft Education e
Programação", esperando-se que os estudantes desenvolvessem: capacidade de resolução de
problemas e tomada de decisões; compreensão dos conceitos de programação, lógica e
algoritmos; desenvolvimento de projetos criativos utilizando o Minecraft Education; trabalho
em equipe e comunicação; habilidade de planejamento e organização de projetos.
Para explicar melhor como foi desenvolvido o projeto, apresentamos o Quadro 1, que
busca de maneira simples e dividida por aula, apresentar os conteúdos trabalhados em cada
atividade, objetivos, metodologia e as estratégias de avaliação da aprendizagem.

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
289
 Quadro 1 – Plano das Aulas

Conteúdo trabalhado Objetivos Metodologia: Estratégias de avaliação da

em cada atividade Estratégias, materiais e aprendizagem
instrumentos
pedagógicos, tempo
previsto para a
atividade
Aula 1: Introdução ao Conhecer a interface Aula expositiva com Avaliação prática de uso dos
Minecraft Education e do Minecraft demonstração do comandos de movimentação
noções de lógica de Education e seus Minecraft Education básica para navegação no
programação recursos Exercícios práticos para ambiente Minecraft
Introdução ao Entender os fixação dos comandos de
Minecraft Education e conceitos básicos de movimentação básica
sua interface programação e sua
Conceitos básicos de aplicação no
programação Minecraft Education
Comandos de Praticar comandos de
movimentação básica movimentação básica
para navegação no
ambiente Minecraft
Aula 2: Estruturas de Compreender as Aula expositiva sobre Avaliação prática do uso de
controle de fluxo estruturas de estruturas de controle estruturas de controle de
Condicional if-else controle de fluxo da de fluxo fluxo para controle do
Laços de repetição for programação Exemplos práticos de uso ambiente Minecraft
e while Aprender a utilizar das estruturas de
estruturas de controle de fluxo para
controle de fluxo controle do ambiente
para controle do Minecraft
ambiente Minecraft
Aula 3: Variáveis Entender o conceito Aula expositiva sobre Avaliação prática da criação e
Declaração e de variáveis na funções na programação utilização de variáveis para
atribuição de variáveis programação Exemplos práticos de construção de estruturas no
Utilização de variáveis Aprender a criar e criação e utilização de Minecraft
em funções e utilizar variáveis para variáveis para
comandos construção de construção de estruturas
Exemplos de uso de estruturas no no Minecraft
variáveis para Minecraft
construção de
estruturas
Aula 4: Funções Entender o conceito Aula expositiva sobre Avaliação prática da criação e
Definição de funções e de funções na variáveis na utilização de funções para
parâmetros programação programação construção de estruturas no
Chamada de funções Aprender a criar e Exemplos práticos de Minecraft
Exemplos de funções utilizar funções para criação e utilização de
para construir construção de funções para construção
estruturas estruturas no de estruturas no
Minecraft Minecraft
Aula 5: Eventos Introdução aos Entender o conceito de Avaliação prática da criação e
Introdução aos eventos eventos na programação utilização de eventos para
eventos Registrando eventos Aprender a registrar e construção de estruturas no
Registrando eventos Exemplos de eventos utilizar eventos para Minecraft
Exemplos de eventos para construir construção de estruturas
para construir estruturas no Minecraft
estruturas

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
290
 Conteúdo trabalhado Objetivos Metodologia: Estratégias de avaliação da
em cada atividade Estratégias, materiais e aprendizagem
instrumentos
pedagógicos, tempo
previsto para a
atividade
Aula 6: Projeto Final Utilizar os conceitos Desenvolvimento do Avaliação do projeto final
Aplicação dos aprendidos em todas projeto final em grupo, desenvolvido em grupo,
conceitos aprendidos as aulas em um com a orientação do levando em consideração a
em aulas anteriores projeto final professor aplicação dos conceitos
em um projeto final Trabalhar em equipe Apresentação dos aprendidos em todas as aulas
Desenvolvimento de na criação de um projetos finais em sala e a apresentação do projeto
um projeto em grupo projeto de aula para a classe

Fonte: Elaborado pelos autores

Optamos por usar o MakeCode para preparar nossas aulas, já que a abordagem
baseada em blocos torna a programação acessível para alunos de diferentes faixas etárias e
habilidades, pois elimina a necessidade de digitar linhas de código complexas. Além disso, o
ME oferece recursos visuais para representar os resultados de cada comando, facilitando a
compreensão dos alunos e a identificação de erros em sua lógica de programação.
O MakeCode para ME utiliza uma abordagem baseada em blocos de construção para
a programação, onde os usuários arrastam e soltam blocos visuais que representam diferentes
instruções de código. Esses blocos se encaixam uns nos outros, como peças de um quebra-
cabeça, similar ao funcionamento de ferramentas tais como Scratch e Tynker, tornando a
codificação acessível mesmo para alunos sem experiência anterior em programação.
A interface principal do MakeCode é o editor de blocos (Figura 1), onde os usuários
podem selecionar, arrastar e soltar blocos de uma paleta de categorias (como lógica, loops,
variáveis, funções, etc.) para criar seus programas. Cada categoria contém blocos específicos
que realizam diferentes funções. Além da interface de blocos, o MakeCode também oferece
a opção de visualizar e editar o código em texto, permitindo uma transição suave para
linguagens de programação baseadas em texto, tais como JavaScript. Os usuários podem
alternar entre as visualizações de blocos e texto, e as alterações em uma visualização são
refletidas automaticamente na outra (Figura 1), possibilitando, assim, uma transição entre a
programação em blocos para linhas, de forma mais atrativa e menos complexa para os alunos.

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
291
 Figura 1 – Código em Blocos ou em Linguagem de Programação Java.

Fonte: Capturado pelos autores.

2.2. DELINEAMENTO DO ESTUDO DE CASO

Referente à coleta de dados e observação, durante a aplicação das aulas de ME, as
mesmas foram realizadas de maneira contínua e sistemática. O pesquisador/professor
monitorou o progresso dos estudantes, prestando atenção em aspectos tais como o
engajamento dos alunos com o conteúdo e atividades, as dificuldades encontradas ao aplicar
os conceitos ensinados, a colaboração entre os alunos durante atividades em grupo, e a
criatividade e originalidade na aplicação dos conceitos de programação dentro do ambiente
Minecraft.
A coleta de dados foi realizada utilizando algumas estratégias. Primeiramente, foram
registradas as avaliações práticas realizadas ao final de cada aula, documentando o
desempenho dos alunos em relação aos objetivos estabelecidos, como o uso de comandos de
movimentação, estruturas de controle de fluxo, funções, variáveis e eventos. Além disso,
foram feitas anotações e registros durante as aulas sobre o comportamento, engajamento e
interação dos alunos. Também foram capturados screenshots e vídeos das telas dos alunos
para registrar momentos específicos de suas atividades, como a construção de estruturas, a
resolução de problemas e a colaboração em equipe.
Os projetos finais desenvolvidos em grupo também foram analisados, avaliando a
aplicação prática dos conceitos aprendidos e a colaboração entre os estudantes.
Adicionalmente, foram aplicados questionários e entrevistas curtas com os alunos para obter
feedback sobre suas experiências, dificuldades e percepções sobre o uso do Minecraft
Education.

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
292
 Os questionários foram aplicados em dois momentos principais: antes e após a
sequência didática. No questionário inicial, o objetivo era entender o nível de familiaridade
dos alunos com conceitos básicos de programação e sua experiência com jogos digitais,
especialmente o Minecraft Education. Já o questionário final abordou o nível de satisfação dos
alunos com as atividades, as dificuldades encontradas e as habilidades desenvolvidas, além de
avaliar a compreensão dos conceitos principais de programação, como variáveis, funções,
loops e eventos.
Além dos questionários, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com alguns
alunos durante o desenvolvimento das aulas. Os roteiros de entrevistas focaram em tópicos
como a percepção dos alunos sobre o processo de aprendizado, as dificuldades específicas
encontradas em cada etapa e o que eles consideraram mais desafiador ou motivador na
experiência.
Os resultados das avaliações práticas de cada aula foram comparados, identificando
padrões de aprendizagem e dificuldades comuns entre os alunos. As anotações de
observações foram revisadas para identificar comportamentos repetitivos e reações dos
alunos às atividades propostas.
Os projetos finais foram avaliados considerando a complexidade, criatividade e correta
aplicação dos conceitos de programação, bem como o grau de colaboração e divisão de
tarefas dentro dos grupos. As respostas dos questionários e entrevistas foram analisadas
quantitativa e qualitativamente, identificando pontos fortes e fracos do método de ensino e
do uso do Minecraft Education como ferramenta pedagógica. A análise qualitativa foi
realizada por meio da análise de conteúdo, proposta por Bardin (2011).
A combinação de diferentes métodos de coleta de dados e a análise qualitativa e
quantitativa dos resultados permitiu uma avaliação completa do aprendizado dos alunos e da
efetividade do curso. Os resultados do estudo fornecerão informações valiosas para
educadores que desejam ensinar programação para seus alunos.

3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A turma era composta por 12 alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, com sete
meninas e cinco meninos. Em geral, os alunos demonstraram interesse por jogos digitais,
especialmente o Minecraft, um jogo com o qual já estavam familiarizados devido a atividades
realizadas anteriormente na escola, embora nenhum dos alunos soubesse que era possível

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
293
 programar em blocos dentro do ambiente do Minecraft Education. Essa introdução à
programação, portanto, representou uma novidade para todos.
Em termos de acesso à tecnologia, cinco dos alunos não possuem computador em casa
e, para alguns, o acesso se dá apenas de forma restrita, utilizando computadores de familiares.
Durante as aulas, o ambiente contava com uma combinação de computadores de bancada e
notebooks, o que possibilitou que todos participassem ativamente das atividades. A interação
entre os alunos era marcada por um clima colaborativo, com boa disposição para ajudar os
colegas e trocar ideias, o que contribuiu para um ambiente de aprendizado estimulante e
dinâmico.

3.1. AULA 1: INTRODUÇÃO AO MINECRAFT EDUCATION E

NOÇÕES DE LÓGICA DE PROGRAMAÇÃO
Na primeira aula, o foco foi introduzir os alunos ao Minecraft Education como
ferramenta educacional, abordando os conceitos básicos de programação necessários para a
interação com o agente virtual e para a execução de comandos. Notavelmente, a familiaridade
dos alunos com o Minecraft facilitou a introdução do ambiente virtual, pois muitos já haviam
utilizado a plataforma em atividades anteriores, como a construção de maquetes para
disciplinas de História e de Geografia. Esse conhecimento prévio proporcionou um ponto de
partida vantajoso, reduzindo a necessidade de um treinamento extenso sobre a interface, e
permitindo que a aula se concentrasse mais nas noções de lógica de programação.
Para iniciar a parte prática de programação, foi apresentado o “personagem” agente
no Minecraft, junto com a execução de comandos pelo terminal/chat, o que gerou curiosidade
e engajamento imediato. No entanto, a introdução ao conceito de coordenadas "X, Y, Z" exigiu
mais explicações e algumas demonstrações visuais para que os alunos compreendessem o
sistema de localização espacial dentro do jogo. O conceito de coordenadas foi novo para a
maioria, e alguns estudantes demonstraram dificuldade inicial, mas, com apoio adicional,
todos conseguiram aplicá-lo, desenvolvendo construções geométricas simples como o
exemplo apresentado na Figura 2, em que o agente se move e monta um quadrado no plano
do mapa e, em alguns casos, até construindo uma casa automática a partir dos comandos de
programação.

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
294
 Figura 2 – Programando o Agente para Construir.

Fonte: Capturado pelos autores.

Os resultados alcançados nesta aula mostraram-se satisfatórios em relação aos

objetivos propostos, que incluíam a familiarização com a interface do Minecraft Education, a
compreensão básica de comandos de movimentação e o início do uso de noções de lógica de
programação. Os alunos conseguiram explorar a interface e realizar as atividades práticas,
mostrando autonomia progressiva na execução dos comandos básicos.
Ainda que a explicação das coordenadas tenha sido um ponto de maior complexidade,
esse obstáculo inicial acabou se tornando um exercício importante de aprendizado, pois
estimulou o pensamento espacial e o uso de lógica para compreender o posicionamento no
ambiente digital. A atividade prática de construção de figuras geométricas e uma estrutura
simples reforçou os conceitos apresentados, permitindo que os alunos visualizassem o
resultado direto de suas ações de programação, apesar de os alunos depois de construírem às
duas primeiras figuras ficarem um pouco “bravos” pelo número de blocos necessários para
construir cada figura.

3.2. AULA 2: ESTRUTURAS DE CONTROLE DE FLUXO

Na segunda aula, o objetivo foi o de aprofundar o entendimento dos alunos sobre
estruturas de controle de fluxo, especialmente a repetição de comandos com for e while e a
lógica condicional if-else. Para tornar os conceitos mais acessíveis e dar continuidade à
construção iniciada na aula anterior, começamos com o uso da estrutura de repetição para
simplificar o código de criação de um quadrado de 8 blocos de lado, uma tarefa que, sem a
repetição, resultava em comandos extensos e manuais.
O uso do comando de repetição rapidamente mostrou-se intuitivo para a maioria dos
alunos, pois simplificou o processo e tornou a programação mais eficiente e compreensível.

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
295
 Quando introduzimos o laço while (enquanto), houve uma continuidade nesse engajamento,
já que ele permitia condições mais dinâmicas, embora alguns alunos tenham precisado de
mais exemplos para entender o funcionamento do loop contínuo. Na etapa final,
apresentamos a estrutura condicional if-else, usando um exemplo prático em que o agente
detectava a presença de um bloco de grama e, se encontrado, substituía-o por outro bloco,
como exemplificado na Figura 3. Esse desafio gerou interesse, mas também apresentou maior
complexidade: alguns alunos tiveram dificuldade em entender o conceito de comparação
lógica, especialmente àqueles que ainda não haviam consolidado os conceitos prévios de
controle de fluxo.
Os objetivos desta aula eram que os alunos compreendessem as estruturas de controle
de fluxo e pudessem utilizá-las para automatizar tarefas no Minecraft, o que foi parcialmente
alcançado. Observou-se que a maioria dos alunos conseguiu realizar as tarefas de repetição e
entendeu o comando while como mostrado no exemplo da Figura 4, em que o agente verifica
se existe um bloco do tipo Tijolo ao seu lado e, caso não exista, ele constrói um e dá um passo
à frente. Mas a estrutura if-else revelou-se mais desafiadora, especialmente no que diz
respeito à ideia de comparação e verificação de condições no ambiente virtual.

Figura 3 – Código mostrando o Uso da Estrutura If.

Fonte: Capturado pelos autores.

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
296
 Figura 4 – Exemplo de Uso do While.

Fonte: Capturado pelos autores.

Três alunos, em particular, enfrentaram dificuldades na execução completa das tarefas

relacionadas aos comandos if-else. Estes estudantes acabaram precisando de apoio do
professor e, em alguns casos, seguiram uma resolução fornecida, o que sugere a necessidade
de reforço neste conteúdo para que compreendam plenamente as lógicas de condição e
comparação. No entanto, a aula também revelou que muitos alunos sentiram-se atraídos pela
possibilidade de automatizar tarefas, o que manteve o interesse no tema e reforçou a
percepção de utilidade da programação para resolver problemas de maneira prática.

3.3. AULA 3: VARIÁVEIS

A terceira aula teve, como foco, a introdução ao conceito de variáveis e sua aplicação
na construção de estruturas mais complexas dentro do Minecraft Education. A explicação
inicial foi estruturada por meio de um exemplo prático: a construção de um prédio de dois
andares, utilizando variáveis para definir as alturas dos diferentes andares. No exemplo
mostrado na Figura 5, foi introduzida a ideia de declarar e modificar valores em variáveis como
"altura1" e "altura2", para que os alunos visualizassem, na prática, o uso de variáveis para
criar padrões e estruturas. Após essa explicação, os alunos foram orientados a reproduzir o
modelo e, em seguida, receberam o desafio de utilizar variáveis para construir uma pirâmide.

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
297
 Figura 5 – Código usando Variáveis na Construção de Blocos.

Fonte: Capturado pelos autores.

A maioria dos alunos demonstrou compreensão do conceito e aplicou as variáveis sem

dificuldades. O retorno deles indicou que entenderam a lógica por trás da declaração e
atribuição de valores a variáveis, sentindo-se confiantes em usá-las para automatizar as
construções. A introdução de expressões aritméticas (Figura 6) ao final da aula, como a
possibilidade de usar juntamente com as variáveis para simplificar ainda mais o código,
apresentando os blocos, foi bem recebida por alguns alunos, pois demonstrou a versatilidade
e aplicabilidade da programação.

Figura 6 – Opções de uso de Matemática.

Fonte: Capturado pelos autores.

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
298
 No entanto, foi observado que três alunos não estavam totalmente atentos à
explicação e mostraram certa resistência em realizar as atividades propostas. Estes alunos
apresentaram dificuldades em acompanhar o uso das variáveis e não completaram o desafio
de maneira autônoma.
Os objetivos da aula foram amplamente atingidos, embora alguns alunos tenham
enfrentado dificuldades em determinados conceitos. A familiaridade dos alunos com os
comandos básicos e com as estruturas de repetição e condicionais das aulas anteriores
contribuiu para que a introdução às variáveis fosse facilitada. A aula também ofereceu uma
oportunidade para que eles vissem como variáveis tornam o código mais organizado e flexível,
especialmente em projetos que demandam a manipulação de parâmetros como altura,
largura ou materiais. A maioria dos alunos conseguiu compreender e aplicar o conceito de
variáveis para personalizar suas construções, o que sugere que o conteúdo foi acessível e
relevante para o nível de entendimento do grupo.

3.4. AULA 4: FUNÇÕES

Na quarta aula, o foco foi o aprofundamento do uso de funções para organizar o código
e reutilizar blocos de comandos de maneira prática e eficiente. O conceito de funções, embora
novo para alguns, mostrou-se mais natural e direto para os alunos, pois a própria estrutura do
Minecraft Education, com comandos digitados no chat, já envolve a chamada de funções de
forma implícita. A introdução das funções na programação formal serviu então como uma
forma de organizar e expandir as atividades que eles já conheciam.
Para consolidar o entendimento, os alunos foram orientados a criar funções simples e,
em seguida, evoluir para funções que chamassem outras funções, permitindo uma construção
mais complexa. Esta prática facilitou o aprendizado, pois os alunos perceberam como o uso
de funções poderia tornar o código mais enxuto e o trabalho mais ágil, especialmente em
tarefas repetitivas ou em construções grandes.
Os objetivos da aula foram superados com fluidez, e os alunos assimilaram
rapidamente o conceito de função. A prática de criar funções para chamarem outras funções
permitiu-lhes entender o poder de organização e a hierarquia no código, incentivando-os a
reutilizar blocos de comando com maior independência. Nenhum aluno demonstrou
dificuldade significativa nesta etapa, o que pode ser atribuído ao fato de que o Minecraft

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
299
 Education facilita essa associação entre o comando e a execução de funções de maneira
prática.
Essa facilidade aumentou o engajamento dos alunos, que conseguiram visualizar como
as funções poderiam melhorar a eficiência e o controle sobre suas construções. Além disso, a
aplicação de funções dentro de outras funções estimulou a criatividade dos alunos, que
começaram a explorar a personalização de suas funções de maneira mais independente.

3.5. AULA 5: AULA SOBRE EVENTOS

A aula sobre eventos coincidiu com outra atividade da escola e apenas 7 alunos
compareceram. O foco foi a introdução aos eventos no contexto da programação dentro do
Minecraft Education. Os alunos foram apresentados ao conceito de eventos, aprendendo que
são ações que o agente pode realizar em resposta a determinadas condições ou interações
com o ambiente. Embora a teoria tenha sido explicada de forma clara, a prática revelou-se
desafiadora para a maioria dos alunos.
Os objetivos da aula foram parcialmente alcançados. Embora a introdução teórica ao
conceito de eventos tenha sido bem recebida, a aplicação prática mostrou-se problemática.
Os alunos encontraram dificuldades para entender como os eventos se diferenciam das
estruturas de controle que haviam aprendido anteriormente, como condicionais e loops. Essa
confusão pode ser atribuída à complexidade adicional que a programação de eventos traz,
uma vez que requer não apenas lógica de programação, mas também uma compreensão clara
do fluxo de interação entre o agente e o ambiente.
A falta de clareza na aplicação dos eventos resultou em alguns alunos se sentindo
desmotivados e recuando para soluções mais simples, como copiar exemplos apresentados.
Essa resposta indica que, embora a teoria fosse compreendida, a prática não conseguiu se
conectar da mesma forma.

3.6. AULA 6: PROJETO FINAL

Na sexta e última aula da sequência didática, os alunos tiveram a oportunidade de
aplicar os conceitos aprendidos ao longo das aulas anteriores em um projeto final desafiador
e criativo. Para isso, o professor forneceu um ambiente virtual preparado, com um espaço de
30x30 blocos cercado por água. A tarefa consistia em construir uma ponte que ligasse o
quadrado interno ao mundo externo, além de criar um pequeno castelo dentro desse espaço,
utilizando exclusivamente comandos de funções.

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
300
 Os alunos foram incentivados a trabalhar em duplas, o que favoreceu a colaboração e
o compartilhamento de ideias. O desafio foi bem recebido, e todos se mostraram motivados
para cumprir a atividade proposta. Além da ponte e do castelo, muitos alunos demonstraram
criatividade ao embelezar a área ao redor, adicionando elementos como flores, árvores e
peixes ao lago. Essa abordagem permitiu que eles utilizassem a programação não apenas
como uma ferramenta técnica, mas também como um meio de expressão artística.
Os objetivos da aula foram alcançados de forma significativa, com todos os alunos
participando ativamente e aplicando os conceitos de funções em suas construções. A
liberdade criativa e a aplicação prática dos conhecimentos resultaram em um ambiente
animado e produtivo. A experiência de trabalhar em duplas também parece ter contribuído
positivamente para o aprendizado, já que os alunos puderam trocar ideias e solucionar
problemas juntos, fortalecendo a colaboração e a comunicação.
Além disso, o fato de que os alunos foram além do que foi solicitado — embelezando
o espaço e incorporando elementos adicionais — indica que a experiência foi motivadora e
estimulante. Isso também mostra que os alunos se sentem mais seguros e confortáveis com
os conceitos de programação após a sequência didática, o que é um indicador positivo para o
aprendizado. A Figura 7 apresenta uma das soluções/construções dos alunos.

Figura 7 – Modelo Construído pelos Alunos.

Fonte: Capturado pelos autores.

A Figura 7 mostra a construção realizada por uma dupla de estudantes, que fez duas
pequenas pontes nos extremos e uma pequena vila com quatro casas iguais. Para realizar a
construção eles criaram os códigos da ponte e duplicaram utilizando o agente e, para fazer as
casas, eles escolherem utilizar a função clone e copiar elas, posteriormente enfeitaram com
um chafariz e algumas lâmpadas.

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
301
 Na Figura 8 podemos observar uma construção central. Os alunos disseram se tratar
de um forte. Eles cumpriram a tarefa proposta, fazendo 4 pontes e posicionando a parte do
forte no centro, utilizando o agente para construir. A parte das torres eles fizeram a mão, sem
utilizar código.

Figura 8 – Modelo Construído pelos Alunos.

Fonte: Capturado pelos autores.

Observamos que a combinação do Minecraft Education com o ensino de programação

proporcionou aos alunos uma jornada de aprendizado verdadeiramente emocionante. A
imersão no universo do Minecraft, aliada à descoberta dos princípios da programação,
despertou a curiosidade e a criatividade dos estudantes. Embora alguns tenham enfrentado
desafios, como compreender conceitos mais abstratos, a alegria de ver suas criações tomando
forma e a satisfação de superar obstáculos superaram qualquer dificuldade. A dedicação e o
entusiasmo demonstrados pelos alunos ao longo da sequência didática foram inspiradores,
evidenciando o potencial dessa abordagem para tornar o aprendizado da programação uma
experiência prazerosa e significativa.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base na análise dos resultados obtidos, por meio das observações realizadas
durante o estudo de caso, acreditamos que as atividades realizadas ao longo da sequência
didática com o Minecraft Education mostraram-se eficazes para introduzir conceitos de
programação a alunos do 5º ano do Ensino Fundamental. A utilização de um ambiente digital
familiar e motivador possibilitou uma imersão mais natural no aprendizado, além de uma
maior receptividade aos conceitos de lógica, algoritmos e automação.
A utilização de Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação na Educação tem
se mostrado uma tendência crescente, com potencial significativo para transformar os

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
302
 processos de ensino e de aprendizagem. Jogos Educacionais Digitais, representam uma
vertente promissora dentro desse contexto. Eles não apenas engajam os alunos de maneira
lúdica, mas também facilitam a assimilação de conceitos complexos por meio de atividades
práticas e interativas. Com a observação e aplicação das aulas, percebemos que o seu uso
pode ser uma ferramenta poderosa para o ensino de conceitos complexos, desde as séries
iniciais do Ensino Fundamental.
De acordo com Papert (1980), Resnick (2013), Brennan & Resnick (2012), Grover & Pea
(2008) e Angeli et al. (2016), as crianças que aprendem programação tendem a desenvolver
melhor suas capacidades de análise e raciocínio lógico, habilidades estas que são transferíveis
para outras áreas do conhecimento. Além disso, estes autores destacam que a inclusão de
conceitos de programação desde as séries iniciais do Ensino Fundamental desenvolve o
pensamento lógico, a resolução de problemas e a criatividade dos alunos.
A experiência realizada também evidenciou alguns desafios, como a necessidade de
ajustes na abordagem para explicar conceitos mais abstratos, como o uso de eventos e
condicionais. Tais dificuldades indicam que, embora o ME seja uma plataforma acessível, os
alunos beneficiam-se de explicações visuais e de uma orientação mais prática em momentos
mais complexos da sequência. Outro aspecto relevante foi o impacto das limitações de acesso
a dispositivos computacionais, que sugerem a importância de estruturar as atividades
escolares para que todos os alunos, independentemente de terem computadores em casa,
possam desenvolver as habilidades práticas necessárias durante as aulas.
O projeto demonstrou que a utilização de tecnologias lúdicas no ambiente escolar, tais
como o ME, não apenas facilita o aprendizado, mas também contribui para o desenvolvimento
de habilidades colaborativas, resolução de problemas e criatividade. Esse modelo de ensino
integrador se alinha com as demandas educacionais modernas e aponta caminhos
promissores para futuras sequências didáticas no campo da educação digital. Portanto, esta
proposta pode ser vista como um exemplo relevante para escolas que buscam incorporar
novas metodologias no ensino de programação, servindo como base para adaptações e
futuras explorações pedagógicas com ferramentas digitais.
De forma geral, a sequência didática alcançou seus principais objetivos, mostrando-se
como uma abordagem promissora para introduzir a programação no Ensino Fundamental.
Conforme destaca Jensen: "os jogos digitais, quando bem planejados pedagogicamente, são
ferramentas poderosas para contextualizar o aprendizado, permitindo que os alunos se

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
303
 tornem protagonistas no processo educativo" (JENSEN, 2017) A interação entre os alunos e a
liberdade para explorar o ambiente virtual resultaram em um aprendizado ativo, no qual os
estudantes não apenas absorveram o conteúdo, mas também aplicaram seus conhecimentos
em contextos práticos e criativos.
Por fim, o ME, neste contexto, destaca-se como uma ferramenta educacional eficaz,
especialmente no ensino de programação. Sua interface intuitiva e a capacidade de criar
mundos virtuais permitem que os alunos aprendam de maneira prática e contextualizada. A
possibilidade de aplicar conceitos de programação em um ambiente familiar e divertido,
aumenta a motivação e o engajamento dos alunos.

REFERÊNCIAS
ANGELI, A. et al. Assessment of the Impact of Programming on K-12 Students: A Systematic
Review of Literature. Review of Educational Research, v. 86, n. 4, p. 653-697, 2016.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

BRENNAN, K. RESNICK, M. Code to Learn: A New Pedagogy for K-12 Computer Science
Education. American Journal of Education, v. 122, n. 1, p. 5-34, 2012.

FREIRE, M. A importância do ensino de STEM na educação infantil. Revista Brasileira de

Educação e Tecnologia, 9(1), e1025, 2015.

GROVER, S.; PEA, R. What is Computer Science Education? Communications of the ACM, v. 51,
n. 7, p. 58-60, 2008.

JENSEN, E. Os jogos digitais como ferramentas pedagógicas no ensino fundamental. Caderno

CAPI, 2017. Disponível em:
[Link] Acesso em: 19 nov.
2024.

[Link]. Estudantes do Senac São Paulo desenvolvem habilidades multidisciplinares

com Minecraft Education Edition. 2023. Disponível em:
[Link]
habilidades-multidisciplinares-com-minecraft-education-edition/. Acesso em: 14
maio, 2024.

PAPERT, S. Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. New York: Basic Books,
1980.

RESNICK, M. Scratch: Making Creativity Connectable. Cambridge, MA: MIT Press, 2013.

RIBEIRO, V. G.; ZABADAL, J. R. Pesquisa em Computação. Porto Alegre: UniRitter, 2010.

[Link]. Conheça o Minecraft Education Edition e como ele pode ajudar

estudantes. 2016. Disponível em:

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
304
 [Link]
[Link]. Acesso em: 14 maio, 2024.

YIN, R. K. Estudo de Caso: planejamento e métodos. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2015.

ENSINO DE PROGRAMAÇÃO UTILIZANDO O MINECRAFT: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
305
 CAPÍTULO XXII
DESAFIOS NA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO
ENSINO FUNDAMENTAL DE FORMA REMOTA
CHALLENGES IN ENVIRONMENTAL EDUCATION PRACTICE IN
REMOTE ELEMENTARY SCHOOL TEACHING
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-22
Alison Nascimento Carvalho ¹
Bárbara Cristina Pereira Oliveira ²
Daniela dos Anjos Rosa ³
Leidiana da Silva 4
Letícia Sousa dos Santos 5
Caíque Rodrigues de Carvalho Sousa 6
Patrícia Maria Martins Nápolis 7
¹ Graduando em Ciências da Natureza. Universidade Federal do Piauí – UFPI
2 Graduanda em Ciências da Natureza. Universidade Federal do Piauí – UFPI
3 Graduanda em Ciências da Natureza. Universidade Federal do Piauí – UFPI
4 Graduanda em Ciências da Natureza. Universidade Federal do Piauí – UFPI
5 Doutora em Desenvolvimento e Meio Ambiente. Universidade Federal do Piauí – UFPI
6 Doutor em Desenvolvimento e Meio Ambiente. Universidade Federal do Piauí – UFPI
7 Professora Adjunta do Departamento de Ciências da Natureza. Universidade Federal do Piauí – UFPI

RESUMO trabalho (5,5 %), intensificados pela pandemia.

Apesar do uso comum de tecnologias digitais (66,7
A Educação Ambiental (EA), essencial para formar %), a maioria dos professores (94,4 %) não recebeu
cidadãos engajados com a sustentabilidade desde o formação para aplicá-las criticamente na EA.
ensino básico, enfrenta desafios persistentes. Embora reconheçam a importância da EA, sua
Objetivou-se identificar as dificuldades enfrentadas implementação nas escolas, especialmente no
por professores de ensino fundamental, para ensino remoto emergencial, tem sido superficial e
incorporar a EA em suas práticas docentes durante focada em conteúdos genéricos, o que exige
o período remoto imposto pela pandemia de investimento urgente em formação continuada de
COVID-19. Entre outubro e novembro de 2021, 18 professores, fortalecimento institucional e
professores de ensino fundamental em Teresina, materiais didáticos contextualizados para que a EA
Piauí, responderam a questionários on-line via se torne uma prática transformadora.
Google Forms, enviados por e-mail, sobre seu perfil,
conhecimentos e práticas de EA no ensino remoto, Palavras-chave: Dificuldades; Ensino remoto
com os dados posteriormente representados em emergencial; Prática docente; Problemática
gráficos e planilhas para análise. A pesquisa socioambiental.
mostrou que, embora a maioria (66,7 %) tenha
incluído a EA no ensino remoto, quase metade (40 ABSTRACT
%) o fez superficialmente. Isso ocorre
principalmente pela falta de formação específica Environmental Education (EE), essential for
em EA, o que leva a visões mais instrumentais (62,5 fostering sustainability-engaged citizens from basic
%) e comportamentalistas (25 %) em vez de críticas education onwards, faces persistent challenges. In
(12,5 %). A inserção da EA enfrenta obstáculos this study, the objective was to identify the
significativos, como a carência de material didático difficulties faced by elementary school teachers in
adequado (55,6 %), formação específica (22,2 %) e incorporating EE into their teaching practices during
apoio institucional (16,7 %), além da sobrecarga de the remote learning period imposed by the COVID-

DESAFIOS NA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL DE FORMA REMOTA 306

 19 pandemic. Between October and November compounded by teacher workload (5.5%), all
2021, 18 elementary school teachers in Teresina, exacerbated by the pandemic. Despite common use
Piauí, responded to online questionnaires via of digital technologies (66.7 %), most teachers (94.4
Google Forms, sent by email, covering their profiles, %) did not receive training to apply them critically in
knowledge, and EE practices in remote learning. The EE. Although teachers recognize EE's importance, its
collected data was then presented in graphs and implementation in schools, especially during
spreadsheets for analysis. The research revealed emergency remote learning, has been superficial
that while most teachers (66.7 %) included EE in and focused on generic content. This underscores
remote teaching, almost half (40 %) did so the urgent need for continuous teacher training,
superficially. This is primarily due to a lack of specific institutional strengthening, and the production of
EE training, leading to predominantly instrumental contextualized teaching materials for EE to become
(62.5 %) and behavioral (25 %) views rather than a transformative practice.
critical ones (12.5 %). Significant obstacles to EE
integration include a shortage of adequate teaching Keywords: Difficulties; Emergency remote learning;
materials (55.6 %), lack of specific training (22.2 %), Teaching practice; Socio-environmental issues.
and insufficient institutional support (16.7 %),

1. INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental (EA) é um pilar fundamental para a formação de cidadãos
conscientes e comprometidos com a sustentabilidade, conforme estabelecido pela Lei nº
9.795/1999, que a define como componente essencial e permanente da educação nacional
(Brasil, 1999). Sua implementação no ensino básico, segundo a Resolução MEC/CNE/CP nº
2/2012, visa desenvolver valores, conhecimentos e habilidades necessários para a
conservação do meio ambiente, integrando-se de forma transversal às disciplinas escolares
(Brasil, 2012).
Contudo, a efetivação prática da EA enfrenta obstáculos persistentes como a falta de
formação docente, a escassez de recursos didáticos apropriados e o apoio institucional
insuficiente, que se intensificaram com a pandemia de COVID-19. Tal pandemia alterou
drasticamente o cenário educacional, com a transição abrupta do ensino presencial para o
remoto, medida necessária para conter a disseminação do vírus. Essa mudança exigiu
adaptações imediatas por parte de professores e instituições, muitas vezes sem a estrutura
ou preparo adequados (Souza, 2020).
Nesse contexto, temas como a EA foram colocados a segundo plano, seja pela
sobrecarga de trabalho dos docentes, seja pela dificuldade de adaptar metodologias
interativas e práticas ao ambiente virtual. Isto levanta questionamentos sobre como os
educadores têm abordado a temática ambiental em suas aulas remotas e quais obstáculos
enfrentam para sua integração interdisciplinar.
A problemática central deste estudo reside no fato de que, embora a EA seja
legalmente amparada (Brasil, 1999, 2012), sua aplicação no ensino remoto tem sido limitada.

DESAFIOS NA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL DE FORMA REMOTA 307

 Professores relatam dificuldades como a falta de material didático adaptado e a escassez de
incentivo por parte das escolas (Alves; Mamede, 2020; Dimas; Novaes; Avelar, 2021; Marques;
Lelis, 2023). Além disso, a natureza prática de muitos conteúdos ambientais, como atividades
de campo e projetos colaborativos, torna-se especialmente desafiadora em um formato
virtual, onde a interação e o engajamento dos estudantes são reduzidos. Estes fatores
contribuem para uma abordagem superficial da EA, muitas vezes restrita a discussões teóricas
isoladas, como o descarte correto de resíduos e rejeitos, sem aprofundamento crítico ou
interdisciplinar. Essa abordagem pontual é preocupante, pois as perspectivas educativas
sustentáveis são essenciais para propostas pedagógicas críticas e transformadoras, capazes
de promover mudanças de comportamento e participação coletiva (Jacobi; Tristão; Franco,
2009).
Logo, a pesquisa justifica-se pela necessidade de conhecer os desafios enfrentados
com a temática da EA, especialmente em contextos adversos como o ensino remoto e híbrido,
acelerado pela pandemia de COVID-19. Além disso, o estudo reforça a importância do apoio
institucional e de políticas públicas, com investimentos em formação docente, recursos
digitais e integração curricular, para assegurar a prioridade da EA na formação estudantil.
Diante desse cenário, tivemos como objetivo geral identificar as dificuldades
enfrentadas por professores de ensino fundamental, para incorporar a EA em suas práticas
docentes durante o período remoto imposto pela pandemia de COVID-19. Os objetivos
específicos incluem: (1) investigar as concepções dos docentes sobre EA; (2) verificar como os
educadores abordam a temática da EA em suas disciplinas; e (3) avaliar o apoio oferecido pelas
instituições de ensino para a realização de atividades interdisciplinares.
Por fim, espera-se que os resultados deste estudo contribuam para a reflexão sobre
práticas pedagógicas inovadoras e para a construção de estratégias que fortaleçam a EA no
ensino remoto, assegurando sua relevância na formação integral dos estudantes. A superação
destes desafios é essencial não apenas para o cumprimento da legislação vigente, mas
também para a construção de uma sociedade mais sustentável e consciente de seu papel na
conservação ambiental.

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O estudo foi realizado no município de Teresina, capital do estado do Piauí. Teresina
possui uma área territorial de 1.391,293 km² e uma população de 866.300 habitantes, com

DESAFIOS NA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL DE FORMA REMOTA 308

 densidade demográfica de 622,66 hab/km² (IBGE, 2022). O município apresenta altos índices
de escolarização na faixa etária de 6 a 14 anos, atingindo 97,8 % (IBGE, 2010), refletindo um
considerável acesso à educação básica. Estas características demográficas e educacionais
contextualizam o cenário em que a pesquisa foi desenvolvida, destacando a relevância de
investigar práticas pedagógicas, como a EA, em um contexto urbano com expressiva demanda
por políticas públicas educacionais.
Trata-se de uma pesquisa exploratória, com abordagem mista, delineada para
investigar as percepções e experiências de professores quanto às dificuldades de
implementação da EA no ensino remoto. Nesse sentido, a amostra do estudo foi composta
por 18 docentes de ensino fundamental em Teresina, com idades variando entre 23 e 67 anos,
abrangendo desde profissionais em fase inicial de carreira até educadores com ampla
experiência. Essa distribuição etária diversificada permitiu captar perspectivas distintas sobre
os desafios da EA em diferentes fases da trajetória profissional.
Em virtude das medidas de segurança impostas pela pandemia de COVID-19, a
produção de dados foi realizada de forma on-line, entre outubro e novembro de 2021. O
primeiro contato com os participantes ocorreu por meio do envio de um convite por e-mail,
que incluía uma breve apresentação da pesquisa e o link de acesso ao questionário no Google
Forms. Tal instrumento para a produção de dados estava organizado em duas seções
principais: (1) Dados pessoais e perfil profissional dos docentes; e, (2) Conhecimentos e
práticas relacionados à educação ambiental no ensino remoto.
O questionário, composto por perguntas pré-estabelecidas (Quadro 1), permitiu
analisar as principais dificuldades relatadas pelos educadores. A escolha pelo Google Forms
justificou-se pela eficiência na organização e análise dos dados, que foram processados e
representados em gráficos e planilhas, facilitando a visualização e interpretação dos
resultados. Essa ferramenta também garantiu maior agilidade e precisão no tratamento das
informações, essencial para uma pesquisa com restrições de contato presencial. Dessa forma,
a metodologia adotada proporcionou uma análise sistemática dos desafios enfrentados pelos
professores, contribuindo para a compreensão dos obstáculos à integração da EA no contexto
do ensino remoto.

DESAFIOS NA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL DE FORMA REMOTA 309

 Quadro 1 – Questões sobre conhecimentos e práticas relacionadas à educação ambiental no ensino
remoto aplicadas a professores de ensino fundamental em Teresina, Piauí, Brasil.

1. Para você, o que é educação ambiental?

2. Você já abordou a temática de educação ambiental na sua prática docente?
3. Para você, qual seria a maior dificuldade para inserir educação ambiental na sua
prática docente?
4. Você fica com receio de inserir a temática de educação ambiental na(s) sua(s)
disciplina(s)?
5. Você recebeu capacitação da rede estadual ou municipal para abordar sobre
educação ambiental nas aulas?
6. A instituição de ensino onde atualmente lecionas oferece apoio para desenvolver
estratégias didáticas sobre educação ambiental?
7. Na sua perspectiva, qual seria a maior dificuldade enfrentada pelos discentes para
realizar atividades em educação ambiental?
8. Quanto às aulas remotas, foi possível realizar alguma atividade voltada para a
educação ambiental?
9. Durante o processo de elaboração das aulas remotas, você considera que a
legislação sobre a inserção da educação ambiental no contexto da educação formal foi
considerada?
10. Como você avalia a participação da sua instituição de ensino no desenvolvimento de
atividades interdisciplinares em educação ambiental?
11. Você faz uso de tecnologias digitais de informação e comunicação na sua prática
docente?

Fonte: Autoria própria.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os 18 professores possuíam licenciaturas em diversas áreas: Letras/Português (27,8
%), Ciências Biológicas (22,2 %), Matemática (16,7 %), Artes (11,1 %) e Pedagogia (22,2 %).
Essa pluralidade de formações, embora desejável para uma abordagem interdisciplinar da EA
conforme previsto na Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) – Lei 9.795/1999
(Brasil, 1999), revelou-se como um fator limitante quando não acompanhada de formação
continuada específica na área ambiental.

DESAFIOS NA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL DE FORMA REMOTA 310

 Quanto às concepções dos professores sobre EA, foi identificado um entendimento
preliminar do conceito, embora com variações em sua profundidade e abrangência teórica.
Como destaca Sauvé (2005), as diferentes concepções de EA refletem visões distintas sobre a
relação sociedade-natureza e os objetivos da EA. Nessa perspectiva, foram identificados três
eixos conceituais principais nas respostas, a citar, visão instrumental (62,5 %), visão
comportamentalista (25 %) e visão crítica (12,5 %), conforme representadas nos fragmentos
a seguir:
Visão instrumental:
“Educação voltada para o ensino das práticas ambientais”;
“Conteúdos e práticas voltadas para o meio ambiente”;
“Educação sobre o meio ambiente”.
Visão comportamentalista:
“Práticas que devem ser adotadas pelas sociedades e indivíduos que possibilitem o bem-estar
do ambiente”;
“É aquela que procura conscientizar as pessoas sobre a importância da preservação da
natureza”.
Visão crítica:
“Um processo educativo onde busca despertar e conscientizar o aluno passando a construir
valores e atitudes voltados para a conservação do meio ambiente”.
Outros exemplos de concepções de EA reveladas pelos docentes demonstram um
espectro de compreensão que varia entre abordagens instrumentais e visões incipientemente
críticas. A citação “Educação ambiental é uma forma de interação da sociedade com os fatos
da natureza como: clima, desmatamento, queimadas...” sugere uma percepção da relação
dialética sociedade-natureza, aproximando-se de elementos da EA crítica ao identificar
problemas ambientais concretos, conforme destaca Loureiro (2004, 2015). Contudo, como
observa Guimarães (2004), a ausência de menção às causas estruturais desses problemas
limita seu potencial transformador.
Por outro lado, declarações como “É a conscientização sobre a importância da relação
da humanidade com o meio ambiente” refletem uma perspectiva comportamentalista
característica, conforme apontado por Sauvé (2005), focada na mudança individual. Essa
dicotomia evidencia o que Tozoni-Reis (2006) identifica como principal desafio na formação

DESAFIOS NA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL DE FORMA REMOTA 311

 docente: a transição de uma EA informativa – centrada na transmissão de conhecimentos
ecológicos – para uma prática emancipatória, que integre dimensões políticas, éticas e críticas.
Os dados revelam que, embora 66,7 % dos docentes tenham desenvolvido práticas de
EA durante o ensino remoto, aproximadamente 40 % limitaram-se a abordagens superficiais
sobre descarte de resíduos e rejeitos, sem aprofundamento crítico ou conexão com problemas
socioambientais mais amplos. Esta tendência à simplificação reflete duas lacunas estruturais
identificadas na literatura: (1) a carência de formação docente para tratar a EA além de seus
aspectos instrumentais (Loureiro, 2004); e, (2) as limitações impostas pelo ensino remoto
emergencial, que dificultaram a implementação de metodologias participativas e
contextualizadas (Catarino; Reis, 2021; Souza, 2020).
Logo, tal simplificação se torna ainda mais evidente quando os professores
mencionaram que a inserção da EA nas aulas enfrenta obstáculos, com 55,6 % apontando
a “falta de material didático adequado” como principal barreira. A “falta de formação
específica” (22,2 %) e o “não apoio da instituição” (16,7 %) aparecem como fatores
complementares, reforçando a necessidade de políticas integradas que abordem tanto a
qualificação docente quanto o suporte institucional, como previsto na PNEA (Brasil, 1999). A
PNEA reconhece que a consolidação da EA depende de um esforço conjunto entre diferentes
esferas de governo, instituições educacionais e sociedade civil, apontando que a atuação
isolada de educadores, sem respaldo institucional e formação adequada, tende a ser limitada
e pontual.
A sobrecarga de trabalho (5,5 %), embora menos citada, relaciona-se diretamente com
o contexto pandêmico analisado anteriormente, onde a adaptação ao ensino remoto ampliou
a jornada docente. Como discutido por Cândido et al. (2021), a precarização laboral dificulta
a inovação pedagógica, explicando por que apenas 12,5 % das práticas relatadas tinham
caráter interdisciplinar. A menção a “todas as alternativas” (16,7 %) sintetiza a complexidade
do problema: a EA exige condições estruturais (materiais, formação, tempo) que, quando
ausentes, perpetuam abordagens reducionistas. Estes achados reforçam a urgência de
programas de formação continuada aliados à produção de materiais didáticos
contextualizados, especialmente para contextos emergenciais como o ensino remoto.
Os docentes que afirmaram incluir EA em suas práticas pedagógicas (“sim”, 66,7 %)
enfrentaram desafios inter-relacionados que refletem problemas estruturais do sistema
educacional. A falta de formação específica na área emergiu como principal obstáculo,

DESAFIOS NA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL DE FORMA REMOTA 312

 corroborando com vários estudos sobre a fragilidade na preparação docente para abordagens
críticas em EA (Dimas; Novaes; Avelar, 2021; Guimarães, 2007; Martins; Schnetzler, 2018;
Marques; Lelis, 2023). Esse déficit formativo se agravou durante a pandemia, contexto que
exigiu, mas não proporcionou, adaptações metodológicas para o ensino remoto (Mendes;
Lhamas; Maia, 2020).
Dos 18 professores, apenas um mencionou que teve formação específica em EA – no
caso, uma especialização em Gestão Ambiental. Isso expõe uma lacuna na formação docente,
que impacta diretamente a qualidade da abordagem ambiental nas escolas. Este resultado
ressalta a precariedade na preparação de professores para trabalhar a dimensão ambiental
de forma crítica e interdisciplinar. A ausência de formação especializada explica, em parte, por
que 87,5 % das concepções de EA identificadas entre os participantes limitavam-se a visões
instrumentais ou comportamentalistas, conforme analisado anteriormente.
A tríade falta de apoio institucional, escassez de materiais didáticos e ausência de
incentivo (mencionada nas questões 4 e 7) revela uma desconexão entre o previsto na PNEA
(Brasil, 1999) e a realidade escolar. Inclusive, os professores informaram que as instituições
de ensino não os apoiam em inserir EA como atividade dentro das suas disciplinas, criando um
ciclo vicioso: a desarticulação institucional desestimula a inovação pedagógica, levando à falta
de interesse tanto de docentes (sobrecarregados) quanto de discentes (descontextualizados).
A participação das instituições no desenvolvimento de atividades interdisciplinares em EA
variou de ótima a péssima (Figura 1).

Figura 1 – Participação das instituições de ensino no desenvolvimento de atividades interdisciplinares

em EA, na perspectiva de professores de ensino fundamental em Teresina, Piauí, Brasil.

Fonte: Autoria própria.

Acredita-se que a ausência de apoio institucional explica, ao menos em parte, a

predominância de ações pontuais e desarticuladas, situações frequentemente apontadas na
literatura – por exemplo, Martins e Schnetzler (2018) e Santos e Santos (2016). Esta lacuna
institucional também contribui para a superficialidade com que a EA é muitas vezes tratada

DESAFIOS NA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL DE FORMA REMOTA 313

 nas escolas, reduzida a temas genéricos como o “descarte correto do lixo”, sem conexão
crítica com os problemas socioambientais locais vivenciados pelas comunidades escolares.
Esta realidade representa a perda de uma oportunidade fundamental de fomentar a formação
crítica dos estudantes diante da complexidade dos conflitos ambientais contemporâneos,
distanciando-se dos princípios da EA crítica preconizados por autores como Loureiro (2004) e
Layrargues e Lima (2014).
Apesar disto, os dados revelam que os docentes adotaram estratégias digitais
diversificadas para ministrar aulas durante o período pandêmico, utilizando
predominantemente computadores (72,2 %), celulares (61,1 %), plataformas como Google
Meet (55,6 %) e WhatsApp (50 %), além de recursos audiovisuais. Esta adaptação tecnológica
emergencial corrobora a tese de Dimas, Novaes e Avelar (2021) sobre o potencial da crise para
acelerar a aproximação entre educação formal e a realidade digital das “gerações Y e Z”. No
entanto, a análise crítica destes resultados expõe uma contradição: embora 94,4 % dos
professores alegaram não terem tido formação da rede estadual ou municipal para abordar
EA nas aulas, 66,7 % afirmaram fazer uso de tecnologias digitais de informação e comunicação,
para desenvolver atividades críticas em EA.
Logo, o uso de tecnologias na educação sinaliza a urgência de políticas que combinem
formação docente em cultura digital crítica, investimento em infraestrutura tecnológica
escolar e produção de materiais didáticos digitais alinhados à EA crítica. Esta transformação é
essencial para que a escola não apenas utilize tecnologias, mas as empregue como
ferramentas de emancipação socioambiental, conforme previsto nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA) – Resolução MEC/CNE/CP nº 2/2012 (Brasil,
2012). Os resultados desta pesquisa reforçam que o “pulo para a sociedade 4.0” ainda exige
superar barreiras formativas e conceituais que persistem mesmo após a crise sanitária.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise dos dados revelou múltiplos entraves que comprometem a inserção efetiva
da EA no contexto escolar, especialmente durante o ensino remoto vivenciado no período da
pandemia de COVID-19. Embora os professores reconheçam a importância do tema, muitos
enfrentam limitações, como a ausência de formação específica, falta de apoio institucional,
escassez de material didático adequado e dificuldades estruturais para desenvolver atividades
interdisciplinares. Estes obstáculos revelam que a EA, prevista na Lei nº 9.795/1999 como

DESAFIOS NA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL DE FORMA REMOTA 314

 componente essencial e permanente da educação nacional, ainda não é plenamente
integrada ao cotidiano escolar.
Os conteúdos abordados com maior frequência, como o descarte de resíduos e
rejeitos, aparecem de forma genérica e descontextualizada, o que pode ser atribuído à falta
de materiais que conectem os temas ambientais às diversas áreas do conhecimento. Este
tratamento superficial limita o potencial da EA crítica, reduzindo-a a informações técnicas em
detrimento da formação cidadã e reflexiva dos estudantes. Além disso, a ausência de
planejamento pedagógico alinhado às DCNEA, especialmente durante o ensino remoto,
comprometeu ainda mais a articulação entre teoria e prática.
Diante deste cenário, torna-se urgente investir na formação continuada de
professores, no fortalecimento institucional das escolas e na produção de materiais
pedagógicos que considerem a realidade local e promovam o engajamento ativo dos
estudantes com os desafios socioambientais. Compreender a concepção dos docentes sobre
as questões ambientais é passo fundamental para construir estratégias mais eficazes, que
respeitem suas limitações e potencialidades, e que consolidem a EA como uma prática
educativa transformadora e contínua.

REFERÊNCIAS
ALVES, G. L.; MAMEDE, S. Quando uma pandemia expõe as limitações da escola e da Educação
Ambiental formal. Revista Brasileira de Educação Ambiental, São Paulo, v. 15, n. 4, p.
175-189, 2020. DOI: [Link]

BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a Educação Ambiental, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, p. 1, 28 abr. 1999.

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 15 de junho de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Ambiental. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, p.
70, 18 jun. 2012.

CÂNDIDO, M. R. et al. As ciências sociais na pandemia da Covid-19: rotinas de trabalho e

desigualdades. Sociologia & Antropologia, Rio de Janeiro, v. 11, n. especial, p. 31-65,
2021. DOI: [Link]

CATARINO, G. F. C.; REIS, J. C. O. A pesquisa em ensino de ciências e educação científica em

tempos de pandemia: reflexões sobre natureza da ciência e
interdisciplinaridade. Ciência & Educação, Bauru, v. 27, p. 1-16, 2021. DOI:
[Link]

DESAFIOS NA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL DE FORMA REMOTA 315

 DIMAS, M. S.; NOVAES, A. M. P.; AVELAR, K. E. S. O ensino da Educação Ambiental: desafios e
perspectivas. Revista Brasileira de Educação Ambiental, São Paulo, v. 16, n. 2, p. 501-
512, 2021. DOI: [Link]

GUIMARÃES, M. Educação ambiental crítica. In: LAYRARGUES, P. P. (Coord.). Identidades da

educação ambiental brasileira. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004. p. 25-34.

GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. 3. edição. Campinas: Papirus, 2007.

IBGE. Cidades e Estados: Teresina. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. Disponível em:
[Link] Acesso em: 9 jun. 2024.

IBGE. Cidades: Teresina. Rio de Janeiro: IBGE, 2022. Disponível em:

[Link] Acesso em: 9 jun. 2024.

JACOBI, P. R.; TRISTÃO, M.; FRANCO, M. I. G. C. A função social da educação ambiental nas
práticas colaborativas: participação e engajamento. Cadernos Cedes, Campinas, v. 29,
n. 77, p. 63-79, 2009. DOI: [Link]

LAYRARGUES, P. P.; LIMA, G. F. C. As macrotendências político-pedagógicas da Educação

Ambiental brasileira. Ambiente & Sociedade, São Paulo, v. 17, n. 1, p. 23-40, 2014.
DOI: [Link]

LOUREIRO, C. F. B. Educação ambiental transformadora. In: LAYRARGUES, P. P. (Coord.).

Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília: Ministério do Meio Ambiente,
2004. p. 65-84.

LOUREIRO, C. F. B. Educação ambiental e epistemologia crítica. Revista Eletrônica do

Mestrado em Educação Ambiental, Rio Grande, v. 32, n. 2, p. 159-176, 2015. DOI:
10.14295/remea.v32i2.5536.

MARQUES, R.; LELIS, D. A. J. As dificuldades da inserção da Educação Ambiental no contexto

escolar. Boletim de Conjuntura, Boa Vista, v. 14, n. 42, p. 262-280, 2023. DOI:
[Link]

MARTINS, J. P. A.; SCHNETZLER, R. P. Formação de professores em educação ambiental crítica

centrada na investigação-ação e na parceria colaborativa. Ciência & Educação, Bauru,
v. 24, n. 3, p. 581-598, 2018. DOI: [Link]

MENDES, C. B.; LHAMAS, A. P. B.; MAIA, J. S. S. Aspectos da Educação Ambiental crítica:

reflexões sobre as desigualdades na pandemia da COVID-19. Revista Brasileira de
Educação Ambiental, São Paulo, v. 15, n. 4, p. 361-379, 2020. DOI:
[Link]

SANTOS, A. G.; SANTOS, C. A. S. A inserção da Educação Ambiental no currículo

escolar. Revista Monografias Ambientais, Santa Maria, v. 15, n. 1, p. 369-380, 2016.
DOI: [Link]

DESAFIOS NA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL DE FORMA REMOTA 316

 SAUVÉ, L. Educação ambiental: possibilidades e limitações. Educação e Pesquisa, São Paulo,
v. 31, n. 2, p. 317‐322, 2005. DOI: [Link]
97022005000200012.

SOUZA, E. P. Educação em tempos de pandemia: desafios e possibilidades. Cadernos de

Ciências Sociais Aplicadas, Vitória da Conquista, p. 110-118, 2020. DOI:
[Link]

TOZONI-REIS, M. F. C. Temas ambientais como" temas geradores": contribuições para uma

metodologia educativa ambiental crítica, transformadora e emancipatória. Educar em
Revista, Curitiba, n. 27, p. 93-110, 2006. DOI: [Link]
40602006000100007.

DESAFIOS NA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL DE FORMA REMOTA 317

 CAPÍTULO XXIII
FORMAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
TÉCNICA: PERCEPÇÕES DE DISCENTES NO ENSINO DE
CIÊNCIAS
ENVIRONMENTAL EDUCATION IN TECHNICAL VOCATIONAL
TRAINING: STUDENTS' PERCEPTIONS IN SCIENCE TEACHING
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-23
Stênio Lima Rodrigues ¹
Caio Veloso 2
Raimundo dos Santos Marcolino 3
João Vitor de Oliveira Sousa 4
Marali Silva Santos 5
Francisco Antônio Gonçalves de Carvalho 6
1 Doutor em Desenvolvimento e Meio Ambiente (Universidade Federal do Piauí). Docente no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Maranhão
2 Doutor em Educação (Universidade Federal do Piauí). Docente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do

Maranhão
3 Doutor em Matemática Aplicada (Universidade Estadual de Campinas). Docente no Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia do Maranhão
4 Mestre em Administração (Universidade Potiguar). Docente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí
5 Doutoranda em Desenvolvimento e Meio Ambiente (Universidade Federal do Piauí). Docente no Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão

6 Doutor em Desenvolvimento e Meio Ambiente (Universidade Federal do Piauí). Docente na Universidade Estadual do Piauí

RESUMO questões socioambientais. A formação ética e

sustentável dos estudantes, embora em progresso,
Diante do desafio de conciliar preservação ainda se confronta com desafios estruturais da
ambiental com a exploração de recursos naturais, a escola e da sociedade, que muitas vezes limitam a
escola assume papel central na formação de consolidação de uma consciência crítica e
cidadãos críticos e conscientes. Este trabalho transformadora. Assim, mais do que apenas
investiga a Educação Ambiental no Ensino de incentivar comportamentos pontuais, a educação
Ciências no Instituto Federal de Educação, Ciência e ambiental precisa ser continuamente
Tecnologia do Maranhão (IFMA), campus Codó, a ressignificada, ampliando seu papel na formação de
partir das percepções de estudantes do ensino sujeitos capazes de agir de forma autônoma,
médio técnico em Agroindústria e Agropecuária. A sistêmica e politicamente engajada frente às
metodologia incluiu levantamento bibliográfico e urgências ambientais contemporâneas.
aplicação de questionário com os discentes. Embora
os resultados indiquem que os alunos percebem a Palavras-chave: Educação Ambiental. Ensino das
aplicabilidade do conhecimento ambiental em suas Ciências. Processo de ensino e aprendizagem.
vivências cotidianas — destacando práticas como Formação consciente.
economia de energia, conscientização de terceiros
e descarte adequado de resíduos —, é necessário ABSTRACT
refletir sobre a profundidade e o alcance real dessas
ações. Ainda que tais comportamentos Faced with the challenge of reconciling
demonstrem um nível inicial de sensibilização, environmental preservation with the exploitation of
questiona-se até que ponto representam uma natural resources, schools play a central role in
mudança efetiva de postura diante das complexas shaping critical and conscious citizens. This study

FORMAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA: PERCEPÇÕES DE DISCENTES NO

ENSINO DE CIÊNCIAS
318
 investigates Environmental Education within attitude in the face of complex socio-environmental
Science Teaching at the Federal Institute of issues. The ethical and sustainable education of
Education, Science and Technology of Maranhão students, though advancing, still faces structural
(IFMA), Codó campus, based on the perceptions of challenges within schools and society that often
high school technical students in Agroindustry and hinder the consolidation of a critical and
Agriculture. The methodology included a literature transformative consciousness. Thus, more than
review and the application of a questionnaire to simply encouraging isolated behaviors,
students. Although the results indicate that environmental education must be continuously
students perceive the applicability of environmental redefined, broadening its role in shaping individuals
knowledge in their daily lives — highlighting capable of acting autonomously, systemically, and
practices such as energy saving, raising awareness politically engaged in response to today’s
among others, and proper waste disposal — it is environmental urgencies.
necessary to reflect on the depth and actual reach
of these actions. While such behaviors demonstrate Keywords: Environmental Education. Science
an initial level of awareness, it remains questionable Teaching. Teaching and Learning Process. Conscious
to what extent they represent an effective shift in Training.

1. INTRODUÇÃO
A humanidade enfrenta, atualmente, um dilema central: como promover o
desenvolvimento humano e a exploração de recursos naturais sem comprometer a
preservação ambiental? Essa contradição, intensificada pelas dinâmicas do sistema capitalista
e pelo avanço das sociedades industriais, impõe desafios urgentes à educação. Dentre eles,
destaca-se a necessidade de formar sujeitos críticos, conscientes e comprometidos com
práticas sustentáveis. Nesse contexto, a escola, enquanto espaço de socialização do saber,
ocupa um papel estratégico, especialmente no que se refere à Educação Ambiental inserida
no ensino de Ciências.
Sena e Bonotto (2003) destacam a importância de propostas pedagógicas que
abordem valores de forma intencional, buscando tanto a problematização da visão de mundo
instituída quanto a construção de novas práticas sociais. No âmbito do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA), campus Codó, esse debate ganha
relevância por tratar-se de uma instituição que alia formação técnica e científica. Com isso,
torna-se essencial compreender como os estudantes da educação profissional técnica
percebem e vivenciam o tema ambiental em sua formação.
As rápidas transformações socioeconômicas e tecnológicas têm contribuído para o
aumento da geração de resíduos e para a intensificação da degradação ambiental. Por outro
lado, essas mudanças também exigem novos posicionamentos sociais, em que a educação
assuma o protagonismo na formação de sujeitos engajados na transformação dessa realidade.
Santos e Compiani (2005) enfatizam que compreender as múltiplas dimensões dos problemas

FORMAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA: PERCEPÇÕES DE DISCENTES NO

ENSINO DE CIÊNCIAS
319
 ambientais favorece uma postura investigativa, essencial à construção de uma cidadania ativa
e crítica.
Assim, o ensino de Ciências se torna um espaço privilegiado para a promoção da
Educação Ambiental, ao permitir que os alunos compreendam a complexidade da relação
entre sociedade e natureza e desenvolvam uma consciência voltada à sustentabilidade. Para
tanto, é necessário superar práticas pedagógicas tradicionais e fragmentadas, investindo em
metodologias interdisciplinares e em processos formativos que articulem saberes científicos
e cotidianos (Loureiro, 2004).
Este trabalho tem como objetivo geral analisar as percepções dos estudantes do 3º
ano do ensino médio dos cursos técnicos em Agroindústria e Agropecuária acerca da temática
ambiental no contexto da disciplina de Ciências.
Espera-se que esta investigação contribua para reflexões sobre o papel da Educação
Ambiental no processo de ensino-aprendizagem, fortalecendo práticas pedagógicas mais
críticas, integradoras e socialmente comprometidas com a construção de uma sociedade
sustentável.

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1. ENSINO DAS CIÊNCIAS

O ensino das Ciências no Brasil, especialmente no contexto da Educação Básica,
enfrenta desafios históricos relacionados à fragmentação curricular, à falta de
contextualização dos conteúdos e à pouca valorização do conhecimento científico como
instrumento de transformação social. Tradicionalmente, prevalece uma abordagem
conteudista, centrada na memorização e na reprodução de conceitos, que não estimula o
protagonismo dos estudantes nem o desenvolvimento do pensamento crítico.
Cachapuz et al. (2005) defendem a necessidade de uma renovação no ensino das
Ciências, pautada na construção de uma “alfabetização científica crítica”, que permita aos
alunos compreenderem, questionarem e interagirem com o mundo de forma consciente. Tal
proposta visa superar a visão reducionista da ciência como um conjunto de verdades
absolutas, promovendo a reflexão sobre os impactos sociais, ambientais e éticos das
descobertas científicas.
Autores como Arce, Silva e Varotto (2011) argumentam que o ensino por investigação
e a problematização de situações reais contribuem para a formação de sujeitos mais

FORMAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA: PERCEPÇÕES DE DISCENTES NO

ENSINO DE CIÊNCIAS
320
 autônomos e capazes de tomar decisões fundamentadas. Nesse sentido, o papel do professor
torna-se o de mediador do conhecimento, que instiga, provoca e desafia os estudantes a
construírem sentido a partir da realidade que os cerca.
Soares et al. (2013) complementam essa visão ao enfatizar a importância de partir dos
conhecimentos prévios dos alunos e de relacionar os conteúdos com o cotidiano. A
interdisciplinaridade surge como estratégia essencial para romper com a fragmentação entre
disciplinas e favorecer a construção de um saber mais integral e conectado à vida.
Entretanto, como alertam Zanon e Freitas (2007), muitos professores ainda enfrentam
limitações em sua formação inicial e continuada, o que dificulta a adoção de práticas
inovadoras e críticas. Há, ainda, a influência de estruturas escolares engessadas, que pouco
valorizam o tempo pedagógico necessário para a experimentação e o diálogo. Nesse cenário,
o ensino de Ciências corre o risco de se reduzir à simples transmissão de fórmulas e conceitos
desconectados da realidade dos estudantes.
Portanto, para que o ensino das Ciências cumpra seu papel formativo e cidadão, é
imprescindível que ele se torne um espaço de construção de significados, de diálogo com os
saberes locais e de reflexão sobre os desafios contemporâneos, entre eles, os problemas
socioambientais.

2.2. EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A Educação Ambiental (EA) é compreendida como um processo educativo intencional
que visa promover a consciência crítica e a mudança de atitudes em relação ao meio
ambiente. De acordo com o Art. 225 da Constituição Federal de 1988, todos têm o direito ao
meio ambiente ecologicamente equilibrado, sendo dever do poder público e da coletividade
defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações. Isso implica uma
corresponsabilidade entre Estado, escola e sociedade na formação de sujeitos
ambientalmente comprometidos.
Leff (2001) aponta que o saber ambiental se distingue por seu caráter interdisciplinar
e crítico, sendo construído na interface entre ciência, cultura e ética. Tal saber não se limita à
compreensão dos processos naturais, mas envolve a análise das práticas sociais que causam
a degradação ambiental, promovendo alternativas sustentáveis e socialmente justas. Assim,
a Educação Ambiental deve ir além da dimensão ecológica e integrar-se à luta por justiça
social, equidade e participação cidadã.

FORMAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA: PERCEPÇÕES DE DISCENTES NO

ENSINO DE CIÊNCIAS
321
 A Política Nacional de Educação Ambiental (Brasil, 1999) estabelece que a EA deve ser
desenvolvida de forma contínua, articulada ao currículo e permeando todas as disciplinas. No
entanto, como observam Soares et al. (2003), essa proposta enfrenta diversos obstáculos na
prática, como a ausência de formação específica dos professores, a falta de recursos didáticos
adequados e o predomínio de ações pontuais e descontextualizadas.
No ambiente escolar, o desafio é transformar a EA em uma prática pedagógica efetiva,
crítica e transformadora. Isso exige o engajamento da comunidade escolar, a construção
coletiva de projetos interdisciplinares e a valorização dos saberes locais. Pereira e Souza
(2004) destacam que o sucesso da Educação Ambiental depende da superação de práticas
excludentes e da criação de espaços de escuta, diálogo e participação ativa dos estudantes no
processo educativo.
Além disso, a EA precisa ser compreendida como um componente da formação ética e
política dos sujeitos. Segundo Santos e Compiani (2005), compreender os dilemas ambientais
e suas múltiplas causas favorece o desenvolvimento de um olhar analítico sobre a realidade,
contribuindo para a formação de cidadãos mais conscientes e engajados.
Portanto, a Educação Ambiental, especialmente no contexto da Educação Profissional
e Técnica, deve ser pensada como um processo formativo contínuo, transversal e
comprometido com a construção de uma sociedade sustentável, crítica e solidária. A escola,
enquanto espaço privilegiado de formação, tem o dever de promover essa transformação,
estimulando nos alunos a capacidade de pensar, agir e decidir com base em princípios de
responsabilidade socioambiental.

3. METODOLOGIA
Esta pesquisa caracteriza-se como de abordagem quali-quantitativa, com natureza
exploratória, combinando procedimentos de pesquisa bibliográfica, documental e de campo.
A escolha por um delineamento misto visa captar, de forma ampla e integrada, tanto os dados
objetivos quanto as percepções subjetivas dos sujeitos envolvidos na investigação.
A pesquisa bibliográfica teve como propósito levantar e analisar a produção científica
existente sobre a temática da Educação Ambiental no ensino de Ciências, servindo como
alicerce teórico para a construção das etapas subsequentes do estudo. Segundo Gil (2002, p.
45-46), esse tipo de pesquisa “utiliza-se fundamentalmente das contribuições de diversos

FORMAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA: PERCEPÇÕES DE DISCENTES NO

ENSINO DE CIÊNCIAS
322
 autores sobre determinado assunto”, sendo desenvolvida com base em materiais como livros,
artigos científicos e anais de eventos acadêmicos.
Paralelamente, foi realizada uma pesquisa documental, focada na análise de
legislações, diretrizes curriculares e documentos institucionais que regulamentam e orientam
a inserção da Educação Ambiental no currículo escolar. De acordo com Gil (2002), embora
compartilhe aspectos da pesquisa bibliográfica, a pesquisa documental distingue-se por
recorrer a fontes primárias que ainda não receberam tratamento analítico aprofundado, o que
possibilita interpretações originais a partir da perspectiva do pesquisador.
Na etapa de pesquisa de campo, foi elaborado e aplicado um questionário com
questões abertas e fechadas, de natureza qualitativa e quantitativa, destinado a identificar o
perfil dos estudantes e compreender suas percepções sobre o meio ambiente no contexto do
ensino de Ciências. O instrumento foi aplicado aos alunos do 3º ano do ensino médio técnico
dos cursos de Agropecuária e Agroindústria do Instituto Federal do Maranhão (IFMA), campus
Codó.
Em virtude das limitações impostas pela pandemia de COVID-19, a coleta de dados
ocorreu de forma remota, por meio de um formulário eletrônico elaborado na plataforma
Google Forms. Do total de 70 estudantes convidados, 37 participaram da pesquisa, sendo
denominados, neste estudo, como sujeitos da pesquisa. O anonimato e o sigilo das
informações foram assegurados conforme os princípios éticos da pesquisa científica,
mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Os dados obtidos foram organizados em planilhas eletrônicas utilizando o software
Microsoft Excel, possibilitando a sistematização, a elaboração de gráficos e quadros
explicativos, bem como a análise descritiva e interpretativa dos resultados. A discussão dos
dados foi enriquecida com base no referencial teórico previamente estabelecido, permitindo
identificar padrões, interpretações e inferências sobre a relação entre a formação ambiental
e o ensino de Ciências no contexto investigado.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1. PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO DOS PARTICIPANTES E

IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
A caracterização sociodemográfica dos 37 participantes da pesquisa revelou
predominância do gênero feminino (68%), o que reforça tendências já observadas por Ristoff
e Giolo (2006), segundo os quais as mulheres têm ocupado cada vez mais espaço nos

FORMAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA: PERCEPÇÕES DE DISCENTES NO

ENSINO DE CIÊNCIAS
323
 diferentes níveis de ensino, inclusive no ensino técnico. Essa participação crescente está
associada à busca por autonomia, qualificação profissional e melhoria das condições de vida,
o que se traduz também em maior desempenho escolar e acesso a oportunidades de
formação continuada.
A predominância de estudantes com idades entre 17 e 18 anos (81,07%) confirma que
a pesquisa foi realizada com jovens em fase crucial de construção identitária e de escolhas
profissionais. Esses dados reforçam a importância da escola como espaço de formação cidadã
e de reflexão crítica sobre os impactos das ações humanas no meio ambiente. O fato de 97%
dos discentes se declararem solteiros também é relevante, pois permite inferir que há menos
interferência de responsabilidades conjugais ou parentais que poderiam comprometer a
permanência escolar – uma realidade particularmente preocupante entre jovens mães e pais,
conforme demonstram estudos da Fundação Abrinq (2019) e de Sousa (2018) nas regiões
Norte e Nordeste.
Quanto à formação técnica, 64,9% dos alunos são do curso técnico em agroindústria e
35,1% do curso técnico em agropecuária. A maior participação de estudantes da agroindústria
pode estar relacionada a um maior incentivo dos docentes para participação em atividades de
pesquisa ou à própria estrutura curricular do curso. Conforme Richardson (1999), a pesquisa
é um instrumento essencial para a formação de saberes e deve ser integrada ao cotidiano
escolar. Isso exige o fortalecimento do tripé ensino–pesquisa–extensão na Educação
Profissional Técnica, com incentivo à iniciação científica e à abordagem de temas
socioambientais a partir das realidades locais.

4.2. PERCEPÇÕES SOBRE MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO

AMBIENTAL
As palavras mais mencionadas pelos estudantes ao serem questionados sobre o que
associavam ao meio ambiente — como "planeta", "floresta", "poluição", "natureza" —
apontam para uma concepção ainda restrita e física da temática ambiental. Essa visão,
centrada nos elementos naturais e nos impactos negativos da ação humana, evidencia a
persistência de uma abordagem fragmentada do meio ambiente, que desconsidera seus
aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos. Como adverte Segura (2001), a
compreensão de meio ambiente deve ir além do “verde”, incorporando o espaço urbano, as
relações sociais e as dimensões históricas da degradação ambiental.

FORMAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA: PERCEPÇÕES DE DISCENTES NO

ENSINO DE CIÊNCIAS
324
 Nesse cenário, a educação ambiental aparece como um campo estratégico de
intervenção, devendo ser compreendida como prática crítica, dialógica e interdisciplinar. Os
resultados indicam que 78% dos estudantes reconhecem uma concepção crítica de educação
ambiental, alinhada à definição trazida pela Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº
9.795/1999), que a compreende como um processo de formação voltado ao desenvolvimento
de uma consciência crítica e à transformação social. Essa resposta positiva revela a potência
da educação ambiental como eixo formativo na Educação Profissional e Tecnológica,
especialmente quando trabalhada com intencionalidade pedagógica e articulação com o
projeto político-pedagógico da instituição.
Entretanto, apenas as disciplinas de Biologia (38%) e Geografia (36%) foram apontadas
pelos alunos como áreas onde os temas ambientais são mais percebidos. Isso revela a
fragilidade da abordagem transversal da educação ambiental nas demais áreas de Ciências da
Natureza, como Química e Física, e nas disciplinas técnicas específicas. Essa limitação
compromete a construção de um currículo integrado e multidisciplinar, necessário à formação
de um sujeito ético e comprometido com a sustentabilidade. Tal desafio aponta para a
urgência de investir em formação continuada de professores, capaz de fortalecer práticas
pedagógicas que superem o ensino conteudista e promovam aprendizagens significativas e
contextualizadas (Veiga, 2008).

4.3. APLICAÇÃO DO CONHECIMENTO AMBIENTAL E PRÁTICAS

SUSTENTÁVEIS
Apesar das limitações mencionadas, os dados revelam que 64,9% dos alunos percebem
a aplicação dos conhecimentos sobre meio ambiente em seu cotidiano, o que demonstra um
nível inicial de sensibilização e internalização de práticas sustentáveis. Entre as ações mais
citadas destacam-se: economia de energia (70,3%), conscientização de outras pessoas (51,4%)
e descarte adequado de resíduos (32,4%). Tais práticas, embora simples, representam um
passo importante para o desenvolvimento de hábitos ambientalmente responsáveis e para o
exercício da cidadania ecológica (Sachs, 2002).
Por outro lado, 35,1% dos discentes não percebem a aplicação concreta desses
conhecimentos em sua vida cotidiana. Esse dado é preocupante, pois pode indicar que os
conteúdos trabalhados em sala de aula ainda não estão sendo apresentados de forma
significativa, ou seja, não estão dialogando com os saberes prévios dos alunos nem com seus
contextos socioculturais (Moreira, 2006). Isso reforça a necessidade de metodologias mais

FORMAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA: PERCEPÇÕES DE DISCENTES NO

ENSINO DE CIÊNCIAS
325
 participativas, problematizadoras e voltadas para a realidade dos estudantes, de modo que o
conhecimento ambiental se torne instrumento de transformação individual e coletiva.
Ao atribuírem altos graus de importância ao ensino sobre meio ambiente nas
disciplinas do ensino médio (86,5% entre "muito importante" e "importante"), os estudantes
evidenciam sua valorização do tema e sua disposição para aprender, o que constitui uma
oportunidade que a escola não pode desperdiçar. A esse respeito, Medeiros et al. (2001)
reforçam que a educação ambiental deve ser uma prática contínua e integrada ao currículo,
de forma que os alunos se tornem vetores de disseminação do conhecimento e da
conscientização ambiental em suas comunidades.
Assim, a escola deve assumir um papel ativo na formação de sujeitos capazes de
intervir criticamente em seu território, promovendo práticas sustentáveis e contribuindo para
a construção de sociedades mais justas e ambientalmente responsáveis. Para isso, é
necessário avançar na implementação das diretrizes da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), que reconhece a educação ambiental como tema transversal e orienta sua abordagem
articulada a todas as áreas do conhecimento e componentes curriculares.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa permitiu compreender as percepções de estudantes do Ensino
Médio Técnico Integrado do IFMA – Campus Codó acerca do tema meio ambiente no contexto
das disciplinas da área de Ciências. Os resultados evidenciaram que, embora haja uma
valorização expressiva da temática ambiental por parte dos discentes, as concepções ainda se
mostram limitadas a uma visão naturalista do meio ambiente, com foco em elementos da
natureza e impactos negativos, como poluição e desmatamento. Essa percepção reflete
desafios persistentes na abordagem da Educação Ambiental, que muitas vezes se restringe a
conteúdos descontextualizados e pouco integrados ao cotidiano dos alunos.
Por outro lado, verificou-se que uma parcela significativa dos estudantes reconhece a
importância da Educação Ambiental e sua aplicação em práticas cotidianas, como economia
de energia, descarte adequado de resíduos e conscientização de terceiros. Isso demonstra
que, apesar das limitações estruturais e pedagógicas, a escola tem exercido um papel
relevante na formação inicial de uma consciência ambiental. Contudo, os dados também
apontam para a necessidade de aprofundar esse processo formativo, promovendo ações

FORMAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA: PERCEPÇÕES DE DISCENTES NO

ENSINO DE CIÊNCIAS
326
 educativas que articulem teoria e prática, saberes científicos e conhecimentos locais,
conteúdos disciplinares e experiências de vida.
Diante disso, torna-se imprescindível que a Educação Ambiental seja tratada de forma
transversal, interdisciplinar e crítica, conforme preconizam a Política Nacional de Educação
Ambiental (Lei nº 9.795/1999) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Tal abordagem
exige o fortalecimento da formação docente, o desenvolvimento de metodologias
participativas e o compromisso institucional com uma prática pedagógica voltada à
transformação social e à sustentabilidade. Assim, a escola poderá formar sujeitos autônomos,
éticos e politicamente engajados, capazes de intervir em sua realidade e contribuir para a
construção de um futuro mais justo e ambientalmente equilibrado.
A pesquisa contribuiu para demonstrar as percepções de estudantes do Ensino Médio
Técnico Integrado sobre a Educação Ambiental no contexto das disciplinas de Ciências. Ao
evidenciar a valorização do tema pelos discentes e sua relação com práticas cotidianas, o
estudo contribui para o fortalecimento de estratégias pedagógicas que promovam a
construção de uma consciência crítica e sustentável. Além disso, o trabalho oferece subsídios
para que instituições de ensino técnico repensem suas abordagens curriculares e ampliem o
papel da Educação Ambiental como instrumento de transformação social, em especial em
regiões marcadas por vulnerabilidades socioambientais, como o interior do Maranhão.
Contudo, a pesquisa apresenta algumas limitações que devem ser consideradas na
análise de seus resultados. A amostra, restrita a 37 estudantes de um único campus do IFMA,
não permite generalizações para outras realidades educacionais. Além disso, o uso exclusivo
de questionários autoaplicáveis pode ter limitado a profundidade das respostas, uma vez que
não foram aplicadas entrevistas ou observações que possibilitassem maior compreensão das
práticas e significados atribuídos pelos alunos ao tema. A coleta de dados realizada durante o
período da pandemia de COVID-19 também pode ter influenciado no engajamento dos
participantes e nas dinâmicas escolares vivenciadas naquele contexto excepcional.
Para pesquisas futuras, recomenda-se o aprofundamento da temática por meio de
estudos qualitativos com múltiplos instrumentos de coleta, como entrevistas, grupos focais e
análise de práticas pedagógicas em sala de aula. Além disso, seria relevante expandir o
universo investigado para outros cursos técnicos e unidades do IFMA, possibilitando uma
análise comparativa entre diferentes contextos. Investigações que incluam a percepção de
docentes e gestores escolares sobre a integração da Educação Ambiental no currículo também

FORMAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA: PERCEPÇÕES DE DISCENTES NO

ENSINO DE CIÊNCIAS
327
 podem enriquecer o debate e apontar caminhos mais efetivos para uma educação voltada à
sustentabilidade e à cidadania crítica.

REFERÊNCIAS
ABRINQ. Cenário da infância e adolescência no Brasil 2019. São Paulo: Fundação Abrinq pelos
Direitos da Criança e do Adolescente, 2019. Disponível em:
[Link] Acesso em: 10 jul. 2025.

ARCE, A.; SILVA, D. A. S. M.; VAROTTO, M. Ensinando ciências na educação infantil. Campinas:
Alínea, 2011. 133 p.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial da União, Poder
Executivo, Brasília, DF, 5 out. 1988.

BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da
União: seção 1, Brasília, DF, 28 abr. 1999.

CACHAPUZ, A.; GIL-PEREZ, D.; PRAIA, J.; GONÇALVES, M. A necessária renovação do ensino
de ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

LEFF, E. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrópolis:

Vozes, 2001.

LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e fundamentos da educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2004.

MEDEIROS, B. A. et al. A importância da educação ambiental na escola nas séries iniciais.

Revista Faculdade Montes Belos, v. 4, n. 1, set. 2001. Disponível em:
[Link] Acesso em: 10 jul. 2025.

MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de

aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006.

PEREIRA, L. C.; SOUZA, N. A. Concepção e prática de avaliação: um confronto necessário no

ensino médio. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, n. 29, p. 191–208, 2004.
Disponível em: [Link] Acesso em: 10 jul. 2025.

RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1999.

RISTOFF, D.; GIOLO, J. Trajetória da mulher na educação superior brasileira (1991 a 2004).
Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP,
2006.

SACHS, I. Caminhos para o desenvolvimento sustentável. Rio de Janeiro: Garamond, 2002.

FORMAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA: PERCEPÇÕES DE DISCENTES NO

ENSINO DE CIÊNCIAS
328
 SANTOS, V. M. N.; COMPIANI, M. Formação de professores: desenvolvimento de projetos
escolares de educação ambiental com o uso integrado de recursos de sensoriamento
remoto e trabalhos de campo. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO
EM CIÊNCIAS, 5., 2005, Bauru. Anais... Bauru: ABRAPEC, 2005. 1 CD-ROM.

SEGURA, D. S. B. Educação ambiental na escola pública: da curiosidade ingênua à consciência

crítica. São Paulo: Annablume; Fapesp, 2001.

SENA, L. M.; BONOTTO, D. M. B. Educação ambiental e o trabalho com valores no ensino de

ciências: um estudo de caso. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO
EM CIÊNCIAS, 7., 2003, Florianópolis. Anais... Florianópolis: ABRAPEC, 2003. Disponível
em: [Link] Acesso em: 10
jul. 2025.

SOARES, A. M. D. et al. Educação ambiental: construindo metodologias e práticas

participativas. In: ENCONTRO DA ANPPAS – ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-
GRADUAÇÃO E PESQUISA EM AMBIENTE E SOCIEDADE, 2., 2003, Indaiatuba. Anais...
Indaiatuba: ANPPAS, 2003.

SOARES, A. C.; MAUER, M. B.; KORTMANN, G. L. Ensino de ciências nos anos iniciais do ensino
fundamental: possibilidades e desafios em Canoas-RS. Revista Educação, Ciência e
Cultura, Canoas, v. 18, n. 1, p. 49–61, jan./jun. 2013. Disponível em:
[Link] Acesso em: 10 jul. 2025.

SOUSA, C. R. O. et al. Fatores preditores da evasão escolar entre adolescentes com experiência
de gravidez. Cadernos de Saúde Coletiva, v. 26, n. 2, p. 160–169, 2018.

VEIGA, I. P. A. Projeto político pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas:

Papirus, 2008.

ZANON, D. A.; FREITAS, D. A aula de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental: ações
que favorecem a sua aprendizagem. Ciências & Cognição, v. 10, p. 93–101, 2007.
Disponível em:
[Link] Acesso
em: 10 jul. 2025.

FORMAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA: PERCEPÇÕES DE DISCENTES NO

ENSINO DE CIÊNCIAS
329
 CAPÍTULO XXIV
MISSÃO NATUREZA: A DESCOBERTA DAS CADEIAS E TEIAS
ALIMENTARES ATRAVÉS DE UM QUIZ EDUCATIVO COM
ALUNOS DO 6° ANO
MISSION NATURE: DISCOVERING FOOD CHAINS AND FOOD WEBS
THROUGH AN EDUCATIONAL QUIZ WITH 6TH-GRADE STUDENTS
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-24
Victor da Silva Faia ¹
Geraldo Lima Soares Neto 2
Maria Eduarda Prado Silva 3
Débora Aguiar Dias 4
Maria Gorete Barros da Silva 5
Robson Paiva Silva 6
Marly Lopes de Oliveira 7
¹ Graduando em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI
² Graduando em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI
3 Graduanda em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI
4 Graduanda em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI
5 Graduanda em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI
6 Graduando em Química, Universidade Estadual do Piauí – UESPI
7 Professora Associada I. Universidade Estadual do Piauí-UESPI

RESUMO ABSTRACT
Este trabalho apresenta uma experiência pedagógica This study presents a pedagogical experience carried out
desenvolvida no âmbito do Estágio Supervisionado I do during the Supervised Internship I of the Chemistry
curso de Licenciatura em Química da UESPI, na qual foi Degree Program at UESPI, in which a printed educational
aplicado um quiz educativo impresso sobre o tema quiz on the topic “Food Chain and Food Web” was applied
“Cadeia e Teia Alimentar” para uma turma do 6º ano do to a 6th-grade elementary school class. Designed as an
Ensino Fundamental. A atividade, concebida como active methodology with a playful and interactive
metodologia ativa de caráter lúdico e interativo, teve approach, the activity aimed to consolidate the contents
como objetivo consolidar os conteúdos previamente previously taught by the regular teacher, encourage
ministrados pela professora regente, promover a active student participation, and stimulate skills such as
participação ativa dos estudantes e estimular habilidades logical reasoning, teamwork, and student protagonism.
como raciocínio lógico, trabalho em equipe e Lasting approximately 20 minutes, the quiz showed a high
protagonismo estudantil. Com duração aproximada de 20 potential for engagement, fostering meaningful learning
minutos, o quiz demonstrou elevado potencial de and the development of socio-emotional skills. The
engajamento, favorecendo a aprendizagem significativa e results indicate that simple and low-cost resources, when
o desenvolvimento de competências socioemocionais. Os combined with intentional planning, can make science
resultados indicam que recursos simples e de baixo custo, teaching more dynamic, attractive, and inclusive, even in
quando aliados a um planejamento intencional, podem school contexts with limited resources.
tornar o ensino de Ciências mais dinâmico, atrativo e
inclusivo, mesmo em contextos escolares com recursos Keywords: Science teaching. Active methodologies.
limitados. Playfulness. Educational quiz. Meaningful learning.

Palavras-chave: Ensino de Ciências. Metodologias ativas.

Ludicidade. Quiz educativo. Aprendizagem significativa.

MISSÃO NATUREZA: A DESCOBERTA DAS CADEIAS E TEIAS ALIMENTARES ATRAVÉS DE UM QUIZ

EDUCATIVO COM ALUNOS DO 6 ANO
330
 1. INTRODUÇÃO
No ensino de Ciências, ainda prevalecem metodologias tradicionais que centralizam a
figura do professor como principal transmissor do conhecimento. Nessa perspectiva, o
docente é visto como o agente ativo do processo educativo, sendo o responsável por conduzir
e repassar os conteúdos. Por outro lado, os alunos são frequentemente colocados em uma
posição passiva, com pouca autonomia e participação efetiva na construção do próprio
aprendizado.1
A utilização de recursos didáticos diversificados contribui significativamente para
tornar as aulas mais dinâmicas, envolventes e adaptadas às diferentes formas de
aprendizagem dos estudantes. Ao apresentar os conteúdos sob diferentes abordagens, é
possível estimular o interesse e facilitar a compreensão, reconhecendo que cada aluno possui
um ritmo e estilo próprio para aprender.2 Nesse mesmo sentido, Nicola (2017) destaca que,
ao empregar metodologias variadas e estratégias pedagógicas inovadoras, cria-se um
ambiente mais propício à construção do conhecimento. Quando os estudantes são
incentivados a participar ativamente do processo, seu envolvimento aumenta, assim como a
motivação e o interesse pelos conteúdos trabalhados em sala de aula.3
Ensinar Ciências vai muito além de repassar conteúdos: é preciso envolver os alunos,
despertar o interesse e criar espaços onde o aprendizado faça sentido. Para isso, é
fundamental que a prática pedagógica seja mais dinâmica, criativa e próxima da vivência dos
estudantes. As metodologias ativas têm se mostrado grandes aliadas nesse processo, pois
colocam o aluno no centro da aprendizagem, estimulando a curiosidade e a participação. Um
bom exemplo é o uso de quizzes em sala de aula, que podem trazer o conteúdo de forma leve
e divertida. Esse tipo de atividade lúdica transforma a aula em um momento de troca,
tornando o aprendizado mais significativo e prazeroso para todos.4,5
Com isso, os jogos educativos representam uma ferramenta valiosa no ambiente
escolar, por sua capacidade de tornar o aprendizado mais acessível e próximo do cotidiano
dos estudantes. Ao incorporarem elementos de desafio e tomada de decisão, essas atividades
favorecem o raciocínio lógico, a compreensão de conceitos e a construção ativa do
conhecimento. Além disso, por envolverem situações semelhantes às enfrentadas na vida
real, os jogos contribuem para o desenvolvimento da autonomia e para a resolução de
problemas, aproximando os alunos da lógica do pensamento científico.6

MISSÃO NATUREZA: A DESCOBERTA DAS CADEIAS E TEIAS ALIMENTARES ATRAVÉS DE UM QUIZ

EDUCATIVO COM ALUNOS DO 6 ANO
331
 A utilização de quizzes em sala de aula tem se mostrado uma estratégia eficaz para
tornar o ensino de Ciências mais atrativo e significativo. Essa ferramenta didática promove
uma maior interação entre professor e alunos, além de incentivar a participação ativa durante
as aulas.7,8 Ao transformar o conteúdo em um formato dinâmico e estimulante, o quiz
desperta a atenção dos estudantes e contribui para o engajamento nas atividades escolares.
Como consequência, o interesse pelos temas abordados tende a aumentar, favorecendo a
assimilação dos conceitos e o aprimoramento do processo de aprendizagem.8
No contexto do ensino de ciências, reforçar a aprendizagem com a aplicação de
metodologias ativas, como quizzes, torna-se uma estratégia eficaz, deixando as aulas mais
dinâmicas, significativas e atrativas. Um exemplo de metodologia ativa é o quiz sobre a cadeia
e teia alimentar, um jogo interativo que se fundamenta ao ensino de ciências. Assim, o
professor promove não apenas a compreensão dos conceitos, mas também o
desenvolvimento de habilidades como raciocínio rápido, colaboração e protagonismo
estudantil. Essa perspectiva lúdica favorece o interesse e a participação ativa dos alunos,
possibilitando que eles deixem de ser meros receptores de informações para se tornarem
construtores do próprio conhecimento, além do mais, estimular o trabalho em equipe e
fortalecer a aprendizagem de forma prazerosa e envolvente. 9
Assim, o principal objetivo do quiz sobre cadeia e teia alimentar aplicado no sexto ano
do Ensino Fundamental é tornar o aprendizado mais leve, dinâmico e significativo, ajudando
os alunos a entenderem e compreenderem o assunto de forma fácil e prática. A atividade teve
o intuito não apenas de revisar o conteúdo, mas despertar a curiosidade, estimular o
raciocínio dos alunos e o trabalho em equipe, assim eles compreendem que o ensino de
Ciências pode ser envolvente e prazeroso. É através de metodologias ativas que a sala de aula
se transforma em um espaço dinâmico, e o conhecimento é construído coletivamente,
deixando de ser apenas teoria para tornar-se algo prático para os alunos. 10

2. METODOLOGIA
A atividade descrita neste capítulo foi desenvolvida no contexto da disciplina Estágio
Supervisionado I, vinculada ao curso de Licenciatura em Química da Universidade Estadual do
Piauí (UESPI), como parte do processo de observação e atuação pedagógica junto ao Ensino
Fundamental. A ação foi realizada na Escola Municipal Iolanda Raulino, situada no bairro

MISSÃO NATUREZA: A DESCOBERTA DAS CADEIAS E TEIAS ALIMENTARES ATRAVÉS DE UM QUIZ

EDUCATIVO COM ALUNOS DO 6 ANO
332
 Mafrense, em Teresina – PI, com a turma do 6º ano B, durante uma intervenção prática de 20
minutos, previamente planejada com foco no tema “Cadeia e Teia Alimentar”.
A proposta teve como objetivo principal consolidar os conhecimentos teóricos já
trabalhados pela professora regente, por meio de uma estratégia lúdica, dinâmica e interativa:
um quiz educativo em formato de jogo de perguntas e respostas. A abordagem buscou
estimular a participação ativa dos alunos, promover a fixação do conteúdo e valorizar práticas
pedagógicas que tornam o processo de aprendizagem mais significativo e motivador para os
estudantes do 6º ano.
Para a realização da atividade, foram confeccionadas 32 cartas em papel A4, cada uma
contendo uma pergunta de múltipla escolha (com alternativas A, B e C), relacionada aos
conceitos de cadeia alimentar, teia alimentar, níveis tróficos, relações entre produtores,
consumidores e decompositores, e a importância ecológica dessas interações.
Antes da atividade, a professora regente já havia ministrado o conteúdo, o que
permitiu que o jogo funcionasse como uma ferramenta de revisão e memorização, reforçando
o que foi aprendido em sala. A turma foi organizada de forma a favorecer o trabalho em grupo:
os alunos foram divididos em duas equipes, posicionadas de forma equilibrada na sala, e as
perguntas eram lidas individualmente para um aluno de cada vez, com alternância entre os
times. A cada acerto, a equipe ganhava pontos, gerando um ambiente de competição
saudável, que aumentava o envolvimento e o entusiasmo dos participantes.
O quiz, aplicado por aproximadamente 20 minutos, mostrou-se extremamente eficaz
para promover o engajamento da turma. Os alunos participaram com entusiasmo, atenção e
colaboração, demonstrando interesse real pelo conteúdo. Além disso, a estratégia favoreceu
o desenvolvimento de competências como a oralidade, o raciocínio rápido e o trabalho em
equipe. Na Figura 1 são apresentados exemplos das cartas utilizadas, com o intuito de ilustrar
o formato da atividade. Foram utilizadas algumas perguntas como está na Tabela 1.

MISSÃO NATUREZA: A DESCOBERTA DAS CADEIAS E TEIAS ALIMENTARES ATRAVÉS DE UM QUIZ

EDUCATIVO COM ALUNOS DO 6 ANO
333
 Figura 1 – Exemplo das cartas utilizadas no quiz.

Fonte: Autoria própria.

Tabela 1 - Perguntas do Quiz

Nº Pergunta A B C Resposta
Qual desses é um produtor em
1 Leão Capim Gafanhoto B
uma cadeia alimentar?
O consumidor
O que acontece se faltar o O produtor
2 secundário terá Nada muda A
consumidor primário? morre
menos alimento
Quem são os responsáveis
Plantas e
3 pela decomposição da matéria Fungos e bactérias Leões e onças A
árvores
orgânica?
A cadeia alimentar sempre Um
4 Um consumidor Um produtor C
começa com: decompositor
A teia alimentar é diferente da Só existe nos
5 Mostra várias relações É mais curta A
cadeia porque: oceanos

Fonte: Autoria própria.

Essa metodologia evidencia, de forma prática, a importância de integrar teoria e

prática no processo de formação docente, especialmente em espaços como o Estágio
Supervisionado, que oferecem ao licenciando a oportunidade de experimentar, refletir e
construir sua identidade profissional em contato direto com a realidade escolar.
O uso de recursos simples, como um quiz impresso e adaptado ao conteúdo curricular,
mostrou-se uma estratégia eficaz não apenas para a fixação dos conhecimentos, mas também
para o desenvolvimento do interesse, da participação ativa e do espírito colaborativo entre os
alunos. Atividades como essa reforçam o potencial das práticas lúdicas no ensino de Ciências,
principalmente quando contextualizadas e planejadas com intencionalidade pedagógica.

MISSÃO NATUREZA: A DESCOBERTA DAS CADEIAS E TEIAS ALIMENTARES ATRAVÉS DE UM QUIZ

EDUCATIVO COM ALUNOS DO 6 ANO
334
 3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A utilização de um quiz educativo impresso, com perguntas de múltipla escolha
relacionadas ao tema “Cadeia e Teia Alimentar”, permitiu a consolidação dos conteúdos que
haviam sido previamente trabalhados pela professora regente, promoveu uma revisão
interativa, significativa e estimulante.
Durante os 20 minutos de intervenção, foi notável a alta participação dos alunos.
Todos demonstraram grande interesse e envolvimento com a atividade proposta, o que foi
observado na forma como se concentravam nas perguntas, interagiam com os colegas de
equipe e reagiam de maneira entusiasmada a cada rodada do quiz. Esse comportamento está
alinhado com os princípios da aprendizagem ativa, conforme proposto por Zabala (1998), que
defende que o aluno precisa estar no centro do processo de ensino-aprendizagem,
participando ativamente da construção do seu próprio conhecimento.11
Além do engajamento coletivo, os alunos apresentaram respostas rápidas, seguras e
majoritariamente corretas às questões formuladas, demonstrando que absorveram com
eficiência os conteúdos científicos relacionados à ecologia. Questões que envolviam conceitos
como níveis tróficos, a distinção entre produtores, consumidores e decompositores, e a
interpretação de cadeias e teias alimentares foram respondidas com clareza, indicando
compreensão sólida e capacidade de aplicação dos conhecimentos.
Esses dados demonstram a eficácia do quiz como ferramenta de fixação e avaliação
diagnóstica, reforçando o que foi estudado em sala de aula de forma mais dinâmica e
acessível. A aprendizagem significativa ocorre quando o conteúdo novo se relaciona de
maneira não arbitrária com os conhecimentos prévios do aluno.12 No caso analisado, a
atividade funcionou como instrumento de ancoragem conceitual, reforçando saberes
construídos anteriormente e favorecendo a internalização dos mesmos por meio de uma
metodologia ativa, em que o aluno participa, reflete e se posiciona.
Complementarmente, Moreira (2011) destaca que a ludicidade pode ser um
catalisador da aprendizagem significativa, especialmente quando há intencionalidade
pedagógica no planejamento da intervenção. Outro aspecto relevante foi o desenvolvimento
de habilidades socioemocionais, como a oralidade, o respeito ao turno de fala, o raciocínio
lógico e a colaboração. A dinâmica em equipes estimulou a cooperação entre pares, bem

MISSÃO NATUREZA: A DESCOBERTA DAS CADEIAS E TEIAS ALIMENTARES ATRAVÉS DE UM QUIZ

EDUCATIVO COM ALUNOS DO 6 ANO
335
 como a resolução de problemas em tempo real, criando um ambiente de competição saudável
que favoreceu o fortalecimento de vínculos interpessoais e o protagonismo estudantil. 13
A mediação pedagógica da licencianda, aliada ao suporte da professora regente,
garantiu que o espaço fosse acolhedor, motivador e propício à aprendizagem. A escolha por
um recurso simples de cartas em papel A4 com perguntas de múltipla escolha, mostra que a
inovação pedagógica não está necessariamente atrelada a tecnologias digitais, mas sim à
criatividade, planejamento didático e sensibilidade docente. O baixo custo e a fácil
replicabilidade do recurso tornam essa estratégia acessível a diversas realidades escolares,
sobretudo no contexto da escola pública.
Do ponto de vista da formação docente, a intervenção prática proporcionou ao
licenciando uma experiência rica de planejamento, aplicação e análise reflexiva, conforme
previsto na legislação que rege os estágios supervisionados.14 Tais experiências contribuem
diretamente para a construção da identidade profissional, oferecendo ao futuro professor
subsídios reais sobre o cotidiano escolar e a complexidade do processo de ensino-
aprendizagem.
Em síntese, os resultados da atividade confirmam a eficácia das metodologias lúdicas
no ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os alunos, além de demonstrar
domínio sobre os conteúdos propostos, participaram de forma espontânea, colaborativa e
respeitosa. Isso reforça que, quando o ensino é pautado por estratégias interativas,
contextualizadas e bem estruturadas, o interesse e a motivação dos estudantes aumentam
significativamente, contribuindo para a formação de sujeitos mais críticos, participativos e
autônomos no processo educativo.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A intervenção pedagógica realizada no âmbito do Estágio Supervisionado I evidenciou,
de forma concreta, o poder transformador de metodologias lúdicas no processo de ensino-
aprendizagem, especialmente no contexto do Ensino Fundamental. A experiência com a
turma do 6º ano B da Escola Municipal Iolanda Raulino demonstrou que atividades simples,
bem planejadas e alinhadas aos conteúdos previamente trabalhados em sala, como o quiz
sobre cadeia e teia alimentar, podem gerar resultados significativos tanto na consolidação do
conhecimento quanto no desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais, contribuindo
para a melhor fixação do conteúdo.

MISSÃO NATUREZA: A DESCOBERTA DAS CADEIAS E TEIAS ALIMENTARES ATRAVÉS DE UM QUIZ

EDUCATIVO COM ALUNOS DO 6 ANO
336
 A participação ativa, o entusiasmo e o desempenho positivo dos alunos confirmam que
estratégias interativas favorecem uma aprendizagem mais significativa e duradoura, como
propõem teóricos como Ausubel e Vygotsky. Os conceitos científicos foram não apenas
compreendidos, mas aplicados com segurança e autonomia, o que reforça a importância de
colocar o estudante no centro do processo educativo e criar espaços de aprendizagem
participativa, reflexiva e contextualizada.
Além disso, o uso de um recurso de baixo custo e fácil execução mostra que a inovação
pedagógica está mais relacionada à intencionalidade e à criatividade docente do que à
dependência de tecnologias sofisticadas. Isso é especialmente relevante no contexto da escola
pública, onde muitas vezes os recursos são limitados, mas onde é plenamente possível, apesar
das dificuldades, oferecer uma educação de qualidade por meio de práticas didáticas
acessíveis e inclusivas.
Do ponto de vista da formação docente, essa experiência permitiu aos licenciados
vivenciar as múltiplas dimensões do trabalho pedagógico desde o planejamento até a análise
crítica da prática, fortalecendo sua identidade profissional e ampliando sua compreensão
sobre o papel do professor como mediador, motivador e agente de transformação. Portanto,
conclui-se que práticas pedagógicas lúdicas e bem fundamentadas podem transformar
positivamente o ensino de Ciências, despertando o interesse, promovendo o protagonismo
estudantil e fortalecendo vínculos sociais e aprimoramento do conhecimento. Que essa
experiência sirva como inspiração para futuras ações no estágio e na carreira docente,
reafirmando o compromisso com uma educação que seja, ao mesmo tempo, crítica,
significativa, inclusiva e humanizadora.

REFERÊNCIAS
1. RODRIGUES, Rosicleide Da Silva Felix. A importância do uso de recurso didático para o
processo de ensino-aprendizagem nas aulas de biologia. Anais VII ENALIC... Campina
Grande: Realize Editora, 2018.

2. SILVA, Lorrânia Aranha Oliveira da; SANTOS, Reginaldo dos. Opinião de alunos do
Ensino Médio sobre o uso de quiz como material didático para o ensino-aprendizagem
de teorias evolucionistas. 2023. Trabalho acadêmico (Licenciatura em Ciências
Biológicas) – Universidade Federal do Pará, Altamira, 2023.

3. NICOLA, Jéssica Anese; PANIZ, Catiane Mazocco. A importância da utilização de

diferentes recursos didáticos no Ensino de Ciências e Biologia. InFor, v. 2, n. 1, p. 355-
381, 2017.

MISSÃO NATUREZA: A DESCOBERTA DAS CADEIAS E TEIAS ALIMENTARES ATRAVÉS DE UM QUIZ

EDUCATIVO COM ALUNOS DO 6 ANO
337
 4. OLIVEIRA, N. Atividades de experimentação investigativas lúdicas no ensino de
química: um estudo de caso. 2009. 147 f. Tese (Doutorado em Química) – Instituto de
Química, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2009.

5. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 2. ed. São

Paulo: Cortez, 2011.

6. SILVA, Francinilce Santos da; LIMA, Railson Cavalcante; BARRETO, Maria Waldenice
Moura; MECHI, Ana Claudia Kaminski. A importância dos jogos lúdicos como
ferramenta pedagógica em Ciências para o Ensino Fundamental II. Coari-AM:
Universidade Federal do Amazonas, 2023. Trabalho acadêmico (PIBID – Licenciatura
em Ciência: Biologia e Química) – Universidade Federal do Amazonas, 2023.

7. SILVA, L. A. S.; FARIA, J. C. N. M. “Quiz” da membrana plasmática – construção e

avaliação de material didático interativo. Enciclopédia Biosfera, Centro Científico
Conhecer, Goiânia, v. 8, n. 15; p. 2204-2218, 2012.

8. VARGAS, D.; AHLERT, E. M. O processo de aprendizagem e avaliação através de quiz.

Trabalho de Conclusão de Curso. Curso de Docência na Educação Profissional.
Universidade do Vale do Taquari, 2017.

9. FERREIRA, Paulo Roberto Sousa. Metodologias atividades de aprendizagem: A

utilização de um quiz sobre o corpo humano como proposta pedagógica lúdica para o
ensino de ciências. 2021.

10. ALVES, Raissa Mirella Meneses et al. O quiz como recurso pedagógico no processo
educacional: apresentação de um objeto de aprendizagem. In: XIII Congresso
Internacional de Tecnologia na Educação. Pernambuco. 2015.

11. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

12. AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva.

Lisboa: Plátano, 2003.

13. MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: da teoria à prática. São Paulo: Centauro,

2011.

14. BRASIL. Resolução CNE/CP 2/2002. Institui a duração e a organização dos cursos de
formação de professores da educação básica, em nível superior. Diário Oficial da
União, Brasília, 19 de fevereiro de 2002.

MISSÃO NATUREZA: A DESCOBERTA DAS CADEIAS E TEIAS ALIMENTARES ATRAVÉS DE UM QUIZ

EDUCATIVO COM ALUNOS DO 6 ANO
338
 CAPÍTULO XXV
AUTISMO UM OLHAR INCLUSIVO: RESPEITE, ACEITE E
INCLUA
AUTISM AN INCLUSIVE VIEW: RESPECT, ACCEPT AND INCLUDE
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-25
Iolanda Avelina de Brito ¹
¹ Mestra em Ciências da Educação pela Veni Creator Christian University; Especialista em Teologia e Éticas Especiais; LIBRAS;
Psicomotricidade Clínica e Relacional; e Biblioteconomia e Gestão de Bibliotecas Escolares; Graduada em Letras/Libras,
Teologia e Pedagogia (UFRN).

RESUMO ABSTRACT
O presente artigo, estruturado como relato de This article, structured as an experience report,
experiência, descreve uma sequência didática describes a teaching sequence applied during World
aplicada durante a Semana Mundial da Autism Awareness Week, at the Coronel Mariz Full-
Conscientização do Autismo, na Escola Municipal de Time Municipal School, Serra Negra do Norte-RN.
Tempo Integral Coronel Mariz em Serra Negra do The main goal was to promote inclusion, empathy,
Norte-RN. O objetivo central foi fomentar a and respect for diversity, focusing on students with
inclusão, a empatia e o respeito à diversidade, com Autism Spectrum Disorder (ASD). A qualitative
foco nos estudantes com Transtorno do Espectro methodology was adopted, with interdisciplinary
Autista (TEA). A metodologia adotada foi activities such as storytelling, retelling, artistic
qualitativa, com ações planejadas de forma expression, and the use of technology. These
interdisciplinar, envolvendo contação de histórias, practices aimed to sensitize students through oral,
reconto, atividades artísticas e uso de tecnologia. visual, emotional, and digital language, respecting
Tais práticas visaram sensibilizar os alunos por meio different learning styles. Grounded in the socio-
da expressão oral, visual, emocional e digital, interactionist perspective of Vygotsky and
respeitando os diferentes estilos de aprendizagem. supported by scholars such as Antunes, Campos,
Fundamentado na perspectiva sociointeracionista and Soares, the work highlights the importance of
de Vygotsky e nas contribuições de autores como literature, emotional development, and collective
Antunes, Campos e Soares, o trabalho enfatiza a experiences in shaping an inclusive perspective. The
importância da literatura, das emoções e da project culminated in a symbolic walk, reinforcing
vivência coletiva na formação de um olhar inclusivo. the school's commitment to building a more
A culminância do projeto com uma caminhada accessible, equitable, and humane educational
simbólica reforçou o compromisso institucional environment. The outcomes revealed a positive
com a construção de uma escola mais acessível, impact on students' citizenship development and
equitativa e humana. Os resultados evidenciaram o the strengthening of values such as respect for
impacto positivo das ações propostas na construção differences and the appreciation of human
da cidadania e no fortalecimento de valores como o diversity.
respeito às diferenças e a valorização da pluralidade
humana. Keywords: Inclusive perspective; Autism; Human
plurality.
Palavras-chave: Olhar inclusivo; Autismo;
Pluralidade humana.

AUTISMO UM OLHAR INCLUSIVO: RESPEITE, ACEITE E INCLUA 339

 1. INTRODUÇÃO
O presente relato refere-se a uma sequência didática trabalhada com os alunos na Sala
de Recurso Multifuncional, situada na Escola Municipal de Tempo Integral Coronel Mariz, cujo
objetivo é enaltecer a importância da inclusão, empatia e a equidade. A proposta acerca da
viabilidade de se incluir os estudantes com TEA - Transtorno do Espectro do Autismo no
âmbito da escolaridade surgiu do anseio de um projeto que foi sancionado na câmara dos
vereadores para toda a comunidade escolar de Serra Negra do Norte, a fim de trabalhar a
semana alusiva ao Dia Mundial do Autismo.
A escolha por essa temática foi motivada pela atuação como professora do
Atendimento Educacional Especializado - AEE, dentro desse contexto da educação especial
atuando a mais de uma década. A escola é um dos primeiros espaços de socialização da
criança, e deve ser um ambiente acolhedor, na qual todos se sintam respeitados e incluídos.
Promover a inclusão não é apenas cumprir a legislação, mas sim formar cidadãos conscientes,
capazes de conviver com a pluralidade humana de maneira ética e respeitosa (BRASIL, 2015).
Nesse contexto, a Semana Mundial da Conscientização do Autismo, celebrada no dia
02 de abril, é um marco importante para promover a sensibilização sobre o TEA. Durante essa
semana, a rede escolar de ensino de Serra Negra do Norte trouxe em seu calendário escolar
um período alusivo à inclusão para todas as Instituições de ensino trabalhar em parceria e
culminou com uma caminhada. Todas as atividades desenvolvidas amplificaram o
conhecimento das crianças sobre o tema, incentivando a construção de um ambiente mais
justo, acessível e empático. A escola buscou exatamente esse propósito, aliando práticas
lúdicas à reflexões profundas sobre o respeito às diferenças.

2. METODOLOGIA
O artigo caracteriza-se como um relato de experiência, de natureza qualitativa,
realizado no contexto da Sala de Recurso Multifuncional da Escola Municipal de Tempo
Integral Coronel Mariz, durante a Semana Mundial da Conscientização do Autismo. Segundo
Bogdan e Biklen (1994, p. 49), a pesquisa qualitativa tem como principal característica “a
interpretação dos fenômenos em seus contextos naturais, sendo especialmente eficaz para
compreender práticas pedagógicas inclusivas em ambientes escolares reais”.
A metodologia adotada baseou-se na aplicação de uma sequência didática
desenvolvida com alunos do Atendimento Educacional Especializado (AEE), com o objetivo de

AUTISMO UM OLHAR INCLUSIVO: RESPEITE, ACEITE E INCLUA 340

 promover a empatia, o respeito às diferenças e o reconhecimento da diversidade,
especialmente em relação aos estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Conforme Severino (2007, p. 123), o relato de experiência permite "o registro e a análise de
ações vivenciadas em situações concretas de ensino-aprendizagem", sendo um recurso
valioso para a produção de conhecimento pedagógico a partir da prática.
As atividades foram planejadas de forma interdisciplinar, integrando linguagens oral,
escrita, artística e digital, favorecendo diferentes estilos de aprendizagem. Utilizou-se, entre
outras estratégias, a contação de histórias com protagonistas autistas, atividades de reconto,
ilustração, jogos de associação emocional e produção escrita com uso de tecnologia. Essas
práticas estão alinhadas à perspectiva sociointeracionista da aprendizagem, defendida por
Vygotsky (1998, p. 115), para quem “a aprendizagem desperta processos internos de
desenvolvimento que só operam quando o indivíduo interage com seu ambiente”.
A escolha por uma abordagem lúdica e reflexiva fundamenta-se na defesa de que o
processo educacional deve considerar as dimensões cognitivas e emocionais do sujeito. Nesse
sentido, Antunes (2012, p. 42) argumenta que “a inteligência emocional é parte essencial do
aprender”, sendo imprescindível ao trabalho com a diversidade em sala de aula. A utilização
da literatura infantil como ferramenta de sensibilização também encontra respaldo em
Campos (2018, p. 88), que afirma “as histórias infantis podem abrir caminhos para discussões
profundas sobre valores humanos, empatia e respeito à diversidade”.
Durante o desenvolvimento da sequência, os dados foram registrados por meio de
observações diretas, registros escritos e produções dos alunos, respeitando os princípios
éticos da pesquisa com seres humanos, conforme as diretrizes da Resolução nº 510/2016 do
Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2016). O material produzido pelos alunos foi analisado
de forma descritiva e interpretativa, com foco nos aspectos comportamentais, comunicativos
e afetivos evidenciados ao longo das atividades.

3. REFERENCIAL TEÓRICO

3.1. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE ENSINAM A RESPEITAR

DIFERENÇAS
O autismo pode se manifestar de forma diversa em cada indivíduo, o que justifica o
uso do termo "espectro" (APA, 2014). Nos últimos anos, o número de diagnósticos tem
aumentado significativamente. De acordo com dados do CDC - Centers for Disease Control
and Prevention (2023), estima-se que 1 em cada 36 crianças esteja dentro do espectro autista,

AUTISMO UM OLHAR INCLUSIVO: RESPEITE, ACEITE E INCLUA 341

 o que demonstra a necessidade urgente de promover ações educativas que envolvam toda a
comunidade escolar.
A sequência didática iniciou com a contação de uma história em que o protagonista
era uma criança com autismo. Essa estratégia metodológica, além de estimular a oralidade, a
escuta atenta e a imaginação, foi essencial para gerar empatia. As crianças ouviram com
curiosidade e demonstraram sensibilidade ao perceberem as dificuldades enfrentadas pelo
personagem em sua rotina. O uso da literatura como recurso de sensibilização é um caminho
eficaz para abordar questões complexas de forma acessível, lúdica e afetiva (CAMPOS, 2018).

Figura 1 – Início das atividades com a turma do 2º ano.

Fonte: Acervo da autora, 2025.

As crianças realizaram o reconto da história para as turmas do 1º e 2º ano, o que foi

uma experiência extremamente rica. Ao recontarem com suas próprias palavras o que
vivenciaram, os alunos reforçaram a compreensão do conteúdo e desenvolveram habilidades
comunicativas, como a clareza e a coerência.
Além disso, ao compartilhar o aprendizado com os colegas mais novos, os alunos se
tornaram protagonistas do processo de ensino-aprendizagem e vivenciaram a prática da
solidariedade e da empatia. Ao recontar as vivências dos personagens, as crianças têm a
oportunidade de se colocar no lugar deles, refletindo sobre emoções e dilemas que podem
ser semelhantes aos seus próprios. Isso amplia sua compreensão emocional, mas também
fortalece os laços sociais entre os colegas, criando um espaço seguro para a troca de
sentimentos e experiências.

AUTISMO UM OLHAR INCLUSIVO: RESPEITE, ACEITE E INCLUA 342

 Figura 2 – Reconto da história para a turma do 1º ano.

Fonte: Acervo da autora, 2025.

Após a contação, os alunos montaram um quebra cabeça das emoções, uma atividade
com o propósito de consolidar a percepção emocional das crianças. A proposta permitiu
associar expressões faciais a sentimentos como alegria, tristeza, medo e raiva, favorecendo o
desenvolvimento da inteligência emocional e da capacidade de reconhecer e respeitar as
emoções dos colegas. De acordo com Antunes (2012), o trabalho com as emoções na infância
contribui significativamente para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como
empatia e autocontrole.
Na atividade artística, os alunos fizeram uma releitura e pintaram a cena que mais
gostou na história. Essa proposta artística possibilitou que eles se expressassem livremente,
utilizando cores e formas para representar seus sentimentos e impressões sobre a narrativa.
A arte é uma ferramenta pedagógica poderosa que permite a construção do conhecimento
por meio da expressão simbólica e do imaginário (BARBOSA, 2010).

Figura 3 – Releitura da história

Fonte: Acervo da autora, 2025.

AUTISMO UM OLHAR INCLUSIVO: RESPEITE, ACEITE E INCLUA 343

 Quando uma criança realiza uma releitura de uma história através de desenho, ela não
apenas exercita sua imaginação, mas também aprofunda sua capacidade de interpretação e
análise da narrativa. Ela desenvolve habilidades cognitivas e motoras, enquanto ganha
confiança em sua capacidade de comunicar ideias complexas.
A atividade seguinte envolveu a criação de uma lista de palavras no tablet, relacionadas
à história e às emoções trabalhadas. Essa prática favoreceu a ampliação do vocabulário, o uso
da tecnologia de forma educativa e a capacidade de sintetizar ideias. A escrita, mesmo nas
fases iniciais da alfabetização, pode ser mediadora de aprendizagens significativas quando
associada a contextos reais e afetivos (SOARES, 2003).
A caminhada realizada mobilizou a Secretaria de Educação e todas as Instituições de
Ensino Municipal e Estadual e teve o apoio da comunidade e outras secretarias e órgãos
conectados com a educação. A participação de todos promoveu um senso de pertencimento
e responsabilidade com políticas públicas inclusivas e com garantia do direito à educação para
todos.

Figura 3 – Participação da Secretaria de Educação e outros órgãos na caminhada.

Fonte: Acervo da autora, 2025.

A culminância do projeto resultou numa caminhada que consolidou o início de uma

trajetória transformadora em direção a práticas inclusivas, essa mobilização deu visibilidade
às necessidades e aos direitos das pessoas com autismo, mas também fortaleceu o
compromisso de ambas as redes de ensino em construir um futuro onde a diversidade seja
valorizada e a inclusão seja uma prática cotidiana, garantindo que cada estudante tenha seu
potencial plenamente reconhecido e desenvolvido, pautado no respeito, equidade e empatia.

AUTISMO UM OLHAR INCLUSIVO: RESPEITE, ACEITE E INCLUA 344

 Figura 4 – Representantes da Educação, mães atípicas, crianças e demais redes de apoio

Fonte: Acervo da autora, 2025.

Toda a sequência foi pensada para integrar diferentes linguagens oral, escrita, visual e
tecnológica, de forma que as crianças se envolvessem emocionalmente com o conteúdo e
pudessem construir um olhar mais inclusivo e humano em relação às pessoas com autismo.
O uso de estratégias diversificadas permitiu atender diferentes estilos de
aprendizagem e favoreceu a participação ativa dos alunos. De acordo com Dias (2017), ela
afirma que:

Ao se conhecer o conceito do autismo através dos critérios que definem seu

comportamento, torna-se mais fácil pensar alunos autistas torna-se
fundamental, pois e através do contato social dentro das escolas, que
favorecerá não só seu desenvolvimento, mas também no de outros alunos,
com o objetivo de aprimorar a convivência com o semelhante em suas
diferenças e o aprender a respeitar uns aos outros, na medida em que
possam aprender a compartilhar suas disparidades e experiências em uma
nova visão no espaço escolar (DIAS, 2017, p. 19).

Diante disso, é importante lembrar que o autismo é uma forma de ver, sentir e
experimentar o mundo de um jeito diferente, o que significa que cada pessoa autista é única,
com seus próprios desafios, habilidades e formas de vivenciar experiências. Compreender e
acolher essa diversidade é fundamental para promover a inclusão e garantir que todos,
independentemente de suas características, tenham as oportunidades e o apoio necessário
para desenvolver o seu potencial no âmbito escolar.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sequência didática desenvolvida durante a Semana Mundial da Conscientização do
Autismo demonstrou, na prática, que é possível e necessário falar sobre inclusão desde os
primeiros anos da educação básica. As atividades realizadas proporcionaram momentos de
reflexão, expressão emocional, produção artística e interação significativa entre os alunos. O

AUTISMO UM OLHAR INCLUSIVO: RESPEITE, ACEITE E INCLUA 345

 engajamento e a sensibilidade demonstrados pelas crianças ao longo da semana indicam que
experiências pedagógicas como essa deixam marcas importantes na formação cidadã dos
estudantes.
Portanto, as adaptações razoáveis são medidas ou ajustes que visam garantir que o
estudante com deficiência tenha equidade e oportunidades em diversas áreas da sua vida
cotidiana, principalmente no contexto escolar. Essas adaptações podem incluir modificações
no ambiente escolar, familiar e social, visando uma aprendizagem significativa que o ajude a
se tornar mais autônomo e independente. Ambientes adaptados promovem um sentimento
de pertencimento e aceitação, o que é crucial para o bem estar emocional da criança com
autismo. Ela se sente valorizada e respeitada, o que contribui para sua autoestima.
A Medicina tem alcançado novos conhecimentos sobre este transtorno (ainda bem
pouco entendido até os dias atuais), possibilitando uma nova perspectiva de tratamento. O
Transtorno do Espectro Autista - TEA é uma condição do neurodesenvolvimento caracterizada
por dificuldades na comunicação e interação social, além de comportamentos repetitivos e
interesses restritos.
A escola tem o compromisso de formar sujeitos críticos, sensíveis e preparados para
conviver com a diversidade. Promover ações como essa é investir em um futuro mais justo,
respeitoso e inclusivo para todos. Como educadores, é nosso dever cultivar nas crianças o
respeito às diferenças, a empatia e o senso de responsabilidade e esse trabalho foi um passo
firme nessa direção.

REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. A Inteligência Emocional na Educação. São Paulo: Papirus, 2012.

APA – American Psychiatric Association. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais – DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 2010.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. MEC, 2017. Disponível em:
[Link] Acesso em 10 de julho de 2025.

BRASIL. DECRETO Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012. Direitos da Pessoa com

Transtorno do Espectro Autista. Brasília, DF, dez 2012. Disponível em: >
[Link] < Acesso
em: 14 de ago. 2025.

AUTISMO UM OLHAR INCLUSIVO: RESPEITE, ACEITE E INCLUA 346

 BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
MEC/SEESP, 2015.

CAMPOS, Regina Leite Garcia. Histórias que ensinam: o uso da literatura infantil na educação
emocional. Campinas: Papirus, 2018.

CDC – Centers for Disease Control and Prevention. Data & Statistics on Autism Spectrum
Disorder. 2023. Disponível em: [Link] [Link].
Acesso em: 23 de junho 2025.

DIAS, Nadla dos Santos Dias. Autismo: estratégias de intervenção no desafio da inclusão no
âmbito escolar, na perspectiva da análise do comportamento. O Portal dos Psicólogos
(2017) Disponível em: [Link] Acesso em 18 de julho de 2025.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 6° edição 1998.

VYGOTSKY, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: WMF Martins

Fontes. Trad. Paulo Bezerra, 2° ed. 2009.

AUTISMO UM OLHAR INCLUSIVO: RESPEITE, ACEITE E INCLUA 347

 CAPÍTULO XXVI
A REPRESENTAÇÃO DA MULHER NEGRA EM POEMAS DO
LIVRO SÓ POR HOJE VOU DEIXAR MEU CABELO EM PAZ, DE
CRISTIANE SOBRAL
THE REPRESENTATION OF BLACK WOMEN IN THE BOOK ONLY FOR
TODAY I WILL LEAVE MY HAIR IN PEACE, BY CRISTIANE SOBRAL
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-26
Gleisson Santos Nascimento ¹
Geuvana Vieira de Oliveira Maia ²
¹ Graduado em Letras Português. Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES
² Doutora em Literaturas de Língua Portuguesa. Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES

RESUMO ABSTRACT
A presente pesquisa realizou um estudo da This research conducted a study on the
representação da mulher negra no livro Só por hoje representation of black women in the book Only for
vou deixar meu cabelo em paz, de Cristiane Sobral, today i will leave my hair in peace, by Cristiane
publicado em 2014, com a seleção dos poemas: Sobral, published in 2014. The selected poems for
Tridente, meu pente e Preto branco. Trata-se de analysis are: Trident, my comb, and Black white. This
uma análise teórica em que se compreendem as study provides a theoretical analysis that explores
diversas nuances da condição da mulher na the different nuances of women conditions in
sociedade brasileira e qual espaço a mulher ocupa brazilian society and examines the space women
em relação às mudanças ocorridas na sociedade. occupy amidst the societal changes. To conduct this
Para a realização deste trabalho, utilizou-se da study, a bibliographical research methodology was
metodologia de pesquisa bibliográfica, recorrendo employed, utilizing texts by theorists such as Carla
aos textos de teóricos como Carla Bassanezi (2004), Bassanezi (2004), Eduardo Duarte (2011), Geuvana
Eduardo Duarte (2011), Geuvana Oliveira (2011), Oliveira (2011), Fernando Paixão (1982), Maria
Fernando Paixão (1982), Maria Freire (2006), que Freire (2006), who have explored the social context
abordaram, em seus estudos, o contexto social que in which women are situated. Additionally, each
as mulheres estavam inseridas, além de uma análise poem was analyzed individually. The poet portrays
de cada poema. A poeta representa as mulheres sob women from a critical and engaged perspective,
a perspectiva de um olhar crítico e engajado da depicting the black woman as someone who
mulher negra na condição de quem vence a posição transcends the position of a subordinate subject.
de sujeito subalterno.
Keywords: Representation; womens; black; poems.
Palavras-chave: Representação; mulheres; negra;
poesia.

1. INTRODUÇÃO
A presente análise estuda a representação da mulher negra nos poemas Tridente, Meu
pente e Preto no branco do livro Só por hoje vou deixar meu cabelo em paz, de Cristiane Sobral.
O Objetivo deste texto é analisar o embranquecimento imposto pela sociedade, bem como a

A REPRESENTAÇÃO DA MULHER NEGRA EM POEMAS DO LIVRO SÓ POR HOJE VOU DEIXAR MEU
CABELO EM PAZ, DE CRISTIANE SOBRAL
348
 discriminação, e evidenciar a retomada da identidade da mulher negra, por meio dos poemas
selecionados.
A escritora Cristiane Sobral é mestra em Teatro, pela Universidade de Brasília (UnB), e
tem 10 livros publicados em vários gêneros. Em 2019, palestrou sobre literatura em nove
universidades nos Estados Unidos, inclusive Harvard. Foi jurada do Prêmio Jabuti de literatura,
categoria contos, em 2020. Publicou Não vou mais lavar os pratos (2011); Espelhos,
miradouros, dialéticas da percepção (2011); Só por hoje vou deixar o meu cabelo em paz
(2014); O tapete voador (2016); Terra Negra (2017); Uma boneca no lixo (2018); Tainá, a
guardiã das flores, em coautoria com a filha Ayana Sobral (2018); Teatros negros: estéticas na
cena teatral brasileira (2018); Dona dos Ventos (2019) e Amar antes que amanheça (2021).
A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica, com os estudos de textos de
teóricos de: Carla Bassanezi (2004), Cristiane Pestana (2017), Eduardo Duarte (2011), Gabriela
Furtado (2021), Gabriela Kyillos (2018), Geuvana Oliveira (2011), Karen Leite (2021), Maria
Freire (2006), Fernando Paixão (1982) e Taíse Souza (2015); seguida de leitura e análise dos
poemas.
O corpus para análise é composto pelos poemas: Tridente, meu pente e Preto
no branco, retirados do livro Só por hoje vou deixar meu cabelo em paz. O livro possui cento e
três poemas e abordam questões relacionadas à imposição da estética padronizada,
resistência aos padrões de beleza e identidade. A autora representa a vida de muitas mulheres
negras, seus sentimentos e vivências sociais de forma marginalizada e segregada.
A escrita literária de homens negros e mulheres negras vêm sendo excluídos
socialmente. De acordo com Lélia Gonzalez (2020), no Brasil, o racismo tem sido mantido e
fortalecido como uma construção ideológica e um conjunto de práticas que se concretizam
em forma de discriminação racial, mesmo após a abolição da escravatura. Nesse sentido, a
exclusão social de homens e mulheres negras está ligada à educação, ou à falta dela.
Há contradições na emancipação da mulher, pois, mesmo após as escolas consentirem
que as meninas pudessem estudar, muitas vezes elas não ocupavam esse lugar, porque se
tornavam mulheres e tinham que cuidar dos filhos e da cassa. As mulheres negras passavam
por desafios adicionais, enfrentando não apenas as regras de gênero, mas também a
discriminação, falta liberdade e situação econômica.
Mesmo após a abolição, já no século XX, as mulheres negras continuaram a ser vistas
como subalternas, e em alguns documentos são retratadas, de acordo com Margareth Rago

A REPRESENTAÇÃO DA MULHER NEGRA EM POEMAS DO LIVRO SÓ POR HOJE VOU DEIXAR MEU
CABELO EM PAZ, DE CRISTIANE SOBRAL
349
 (2004, p. 582), “como figuras extremamente rudes, bárbaras e promíscuas, destituídas,
portanto, de qualquer direito de cidadania”. Devido à alta taxa de analfabetismo ou
semianalfabetismo entre a população negra, muitas mulheres continuaram a trabalhar e,
ainda segundo as pesquisas de Margareth Rago (2004, p. 582), “em setores mais
desqualificados recebendo salários baixíssimos e péssimo tratamento”. Essas mulheres
supriam o mercado de trabalho com mão de obra barata, sendo uma prática comum aquela
realidade. Eram exploradas e inferiorizadas, enfrentando uma discriminação dupla por serem
mulheres e pela cor de pele.
De acordo com Wesley Rocha (2023), ao tratar-se da escrita da mulher negra, é preciso
que se faça um recorte, visto que limitações impostas pelo gênero e raça que circunscreviam
a literatura atingiam, principalmente, esse grupo de mulheres. Considerando as restrições que
a elas eram impostas, foram invisibilizadas, tendo como consequência o silenciamento de suas
vozes e o apagamento de suas contribuições ao longo do tempo.
Já no século XX, à medida que as mulheres ganhavam visibilidade no meio literário,
algumas mulheres negras sentiram a necessidade de retratar a realidade em que viviam, como
as experiências, a exclusão social e a vida nas comunidades sendo marginalizadas devido à cor
da pele e ao cabelo crespo, trazendo em questão as discussões raciais. Sobre o assunto,
Eduardo de Assis Duarte (2011), a literatura afro-brasileira, desde o início do século XXI, está
passando por um período de crescimento e descobertas, resultando em uma ampliação de
suas obras, tanto na prosa quanto na poesia. Com essas transformações ocorrendo, diversas
autoras negras têm obtido destaque e reconhecimento no meio literário.

2. UMA ANÁLISE DOS POEMAS DE CRISTIANE SOBRAL

O livro Só por hoje vou deixar meu cabelo em paz proporciona ao leitor refletir sobre a
submissão aos padrões estabelecidos e questiona as regras pelas quais a sociedade tenta
submetê-los. Os textos apontam para a inquietação, que resulta das urgentes reflexões da
contemporaneidade. Diante disso, por meio dos poemas, a poeta critica os padrões que tanto
invisibilizam, bem como evidencia os desafios enfrentados cotidianamente pela mulher negra
na atualidade.
Em entrevista concedida em 2017, a escritora diz que, em um país racista, quem não
se afirma não existe, e o rótulo dá visibilidade. Diante disso, a literatura afro-brasileira precisa
ser afirmada, pois, na literatura brasileira, as personagens negras e os temas apresentados

A REPRESENTAÇÃO DA MULHER NEGRA EM POEMAS DO LIVRO SÓ POR HOJE VOU DEIXAR MEU
CABELO EM PAZ, DE CRISTIANE SOBRAL
350
 raramente revelam a subjetividade, a complexidade e os conflitos além dos estereótipos do
escravismo. Tem-se muita história para contar, pois há um território amplo e repleto de
memórias e vozes que foram silenciadas, mas que nos dias atuais podem ganhar espaço.

2.1. POEMA: TRIDENTE, MEU PENTE

O primeiro poema selecionado para a análise é “Tridente, meu pente”:

Tridente, o meu pente

O meu pente é diferente

Funciona muito bem
Não é um pente ruim
É próprio para o meu pixaim

Não deboche,
não provoque
Vou deixar você sem jeito
Espetar o seu preconceito

Meu cabelo não é duro

nem bom, nem ruim, nem melhor
Afirmo a dialética da percepção
A alteridade de ser como sou

Não deboche
Não provoque
Vou deixar você sem jeito
Espetar o seu preconceito

Diferente, o meu pente

Quase um tridente
Transforma a ordem
sem fazer desordem

Diferente, o meu tridente,

diante do princípio do caos,
convida o sistema a refazer as suas concepções
para desafiar a história única

(Sobral, 2022, p. 24)

O poema inicia com uma afirmação, exaltando a utilidade do pente, como forma de
furar a bolha em que muitas mulheres negras se encontram inseridas devido ao preconceito
e à subalternidade a que são submetidas, e muitas das vezes têm os seus cabelos

A REPRESENTAÇÃO DA MULHER NEGRA EM POEMAS DO LIVRO SÓ POR HOJE VOU DEIXAR MEU
CABELO EM PAZ, DE CRISTIANE SOBRAL
351
 estigmatizados e considerados ruins pela estética social imposta. O pente, nesse contexto,
está num lugar de força e representatividade, visto que cada mulher tem suas
particularidades. Com isso, a voz do poema ressalta a pluralidade dos indivíduos e da
necessidade de romper com padrões pré-estabelecidos, uma vez que cada sujeito tem
características únicas. O pente ter três dentes implica que é necessário o próprio pente para
o modelo dos cabelos afros.
O texto literário denuncia a aceitação da mulher negra em relação ao seu cabelo
crespo, como pode ser visto no verso “É próprio para meu pixaim”, que reivindica a sua
identidade, rejeita a agressão do estereótipo de beleza produzido pela sociedade e rebate o
preconceito existente ao valorizar os seus cabelos crespos, não necessitando do alisamento
capilar, como é padronizado pelo meio social há décadas. Esses versos podem ser um convite
para que outras mulheres negras assumam sua identidade, que é também uma forma de se
assumir como sujeito identitário e social. Alisar os cabelos implica se reverenciar diante da
sociedade em busca de um cabelo liso que não possui, e é uma agressão e imposição
comportamental. O nome Pixaim implica adjetivo negativo para os cabelos, tidos como ruins,
feios, crespos. Aceitar os cabelos é o primeiro passo para a aceitação do sujeito enquanto
negro, e honra sua descendência, culturalmente e historicamente.
O processo de alisamento é uma agressão aos cabelos crespos, fazendo com que
percam, aos poucos, sua autenticidade, e reneguem a beleza natural. Em consequência desses
estereótipos, as mulheres negras sempre foram moldadas, de forma com que muitas não
percebem que, desde pequenas, nos espaços sociais, seus cabelos são vistos como marca
inferior. Isso faz com que a mulher cresça e interiorize que é “bom” alisar seus cabelos para
ficarem iguais às mulheres europeias e às indígenas. Esses comportamentos contribuem para
a perda de identidade.
O texto é irônico e confronta o preconceito que é direcionado às mulheres. Utilizando
um jogo de palavras, a voz disseminada do poema faz referência ao que é muitas vezes
proferido, como quando seus cabelos são adjetivados de duros. Por meio disso, a escritora
ironiza ao dizer que irá espetar o preconceito, fazendo do pente uma arma de defesa e,
também, de auto aceitação em relação aos padrões estéticos excludentes.
Ao afirmar “Meu cabelo não é duro/nem bom, nem ruim, nem melhor”, o fragmento
sugere a recusa à rotulação de seus cabelos e traz a subjetividade da percepção social, que a
todo o momento quer classificar as pessoas de acordo com os modelos sociais, desrespeitando

A REPRESENTAÇÃO DA MULHER NEGRA EM POEMAS DO LIVRO SÓ POR HOJE VOU DEIXAR MEU
CABELO EM PAZ, DE CRISTIANE SOBRAL
352
 a individualidade de cada um, sendo uma das principais vítimas dessas categorizações a
mulher negra. Quando o indivíduo se submete à categorização do cabelo ser bom ou ruim,
pode-se pensar na forma como ele se vê, pois o cabelo é um reflexo da própria identidade,
influenciando em seus aspectos internos e físicos, podendo variar entre o reconhecimento de
uma identidade e o preconceito de uma sociedade em decorrência dos padrões de beleza
estabelecidos. Necessitando, assim, da reconstrução de uma identidade já existente, mas que,
de alguma forma, perdeu-se ao longo do tempo.
O eu poético, apesar de desafiar os padrões convencionais impostos, pode pretender
modificar a forma com que muitas mulheres negras são vistas e tratadas, buscando, assim,
uma maneira mais inclusiva e construtiva para a mudança. É importante verificar que o
alisamento é realizado por mulheres, mas por homens também. Porém, no momento atual, é
recorrente a aceitação de mulheres e homens dos cabelos que possuem seus cachos e black
power.
A última estrofe faz um apelo para que o sistema rompa com os padrões e mude a
concepção de que são necessários modelos pré-estabelecidos para classificar a sociedade. São
necessárias novas abordagens, visto que a população é diversa, e repensar essas concepções
não deve limitar, mas construir e encorajar uma identidade individual, principalmente da
mulher negra, que há décadas vem sendo desconstruída e transformada para ser aceita em
determinados grupos sociais. Ou seja, as mulheres negras sofrem de um embranquecimento
para que se pareçam com o que é esperado socialmente, perdendo, assim, sua identidade
cultural, social e até mesmo psicológica, tornando-se, dessa forma, mais um estereótipo
aceito na sociedade. Outrossim, é preciso desafiar a história contada por uma classe sobre os
dominadores, e não os dominados e escravizados.
A construção do poema, com sete estrofes e uma estrofe de um único verso
marca a escrita com linguagem simples, sem imposição de regras fixas de construção dos
versos. Essa construção implica o rompimento com a estética tradicional, e o ritmo e a
musicalidade se dão por meio das repetições dos sons por aliteração e assonância.

2.2. POEMA: PRETO NO BRANCO

O segundo poema analisado será “Preto no Branco, conforme se lê a seguir:

A REPRESENTAÇÃO DA MULHER NEGRA EM POEMAS DO LIVRO SÓ POR HOJE VOU DEIXAR MEU
CABELO EM PAZ, DE CRISTIANE SOBRAL
353
 Preto no branco

Refletir a luz negra na cara de pau

de um país estrategicamente embranquecido
Ocupar páginas em branco
com alguns escurecimentos necessários

Desenhar outros horizontes

em minhas vistas cansadas
da monotonia padronizada
da visão distorcida
provocada pela televisão

Preto no branco
Procurar a inclusão de outros tons
diante da hegemonia dos estereótipos
Desafiar o mito da democracia racial

Preto no branco
ocupar páginas em branco
com palavras negras
para refletir a nossa luz

(Sobral, 2022, p. 48)

A expressão “Preto no branco” é título de um livro de Thomas E. Skidmore. Segundo o

sítio da Amazon, é um trabalho sobre o premonitório nos anos 1970, época em que a questão
racial andava esquecida pela academia e ainda não fazia parte do debate público. Esse autor
decano entre os “brasilianistas”, tenta compreender um momento central para a explicação
do racismo na sociedade brasileira. Seu estudo causou grande sensação na época e ajudou a
recolocar em pauta esse tema agudo da realidade nacional. A sinopse desse livro diz que
Skidmore mostra, em seus estudos, como as ideias deterministas foram gradualmente
cedendo lugar a novas perspectivas que davam ênfase aos aspectos positivos da miscigenação
e acabaram por produzir um consenso sobre a existência de uma “democracia racial” no país,
tese que gerou uma percepção distorcida do racismo brasileiro.
O título do poema “Preto no branco” de Cristiane Sobral pode remeter a uma
sobreposição do preto sobre o branco, para subverter a imposição da colonização branca. A
primeira estrofe trata da falta de representatividade do negro na sociedade, já que,
historicamente, o país privilegiou a branquitude, invisibilizando e até mesmo apagando a
presença negra. Refere-se à necessidade de incluir e preencher os espaços da sociedade

A REPRESENTAÇÃO DA MULHER NEGRA EM POEMAS DO LIVRO SÓ POR HOJE VOU DEIXAR MEU
CABELO EM PAZ, DE CRISTIANE SOBRAL
354
 ocupados predominantemente por pessoas brancas, inserindo nesse meio pessoas negras,
que tiveram e ainda têm seus direitos negligenciados pela sociedade discriminatória,
promovendo, assim, uma perspectiva em que a exclusão não se encontre presente no meio
social que se vive.
A segunda estrofe expressa a ideia de ampliar a visão limitada da padronização
causada pela influência da televisão, que impunha padrões de beleza ao modelo europeu. Os
versos expõem que os meios de comunicação perpetuam estereótipos e padrões que excluem
determinados grupos; sob esse ponto de vista, nota-se que os meios de comunicação, muitas
das vezes, exercem um desserviço para a população, principalmente a população negra. Ao
retomar padrões estéticos, os meios de comunicação visam embranquecer a população negra,
já que corriqueiramente apresentam produtos voltados para as pessoas brancas, deixando as
mulheres negras à margem. Os papéis que as atrizes negras representavam na TV eram de
empregadas domésticas, e, em novelas que retratavam a escravidão, eram personagens
afrodescendentes.
A terceira estrofe é uma crítica à suposta democracia racial, que na realidade não se
concretiza. Percebe-se, também, a importância de valorizar a diversidade, visto que vivem
num país de pluralidade étnicas e sociais, influenciando, assim na inclusão e no
enfraquecimento dos padrões estabelecidos, inclusive como forma de abolir a discriminação
racial, que é a mais recorrente na sociedade.
Na última estrofe, os versos refletem a necessidade de expor a identidade da
comunidade negra. Desse modo, os versos reafirmam a importância de dar voz e visibilidade
à população negra, que está sendo excluída e embranquecida como consequência dos fortes
estereótipos reproduzidos socialmente. Diante disso, os negros se veem na necessidade de se
enquadrarem nos padrões estabelecidos para que sejam aceitos, e, consequentemente, têm
suas identidades apagadas em detrimento à estética social. Sabe-se que a luta é por ocupar
espaços e profissões que muitas das vezes não ocupavam por causa de sua escolaridade,
porque não possuíam formação, e que o processo de abolição não conseguiu sanar os
problemas sociais e econômicos que as mulheres negras possuem. No momento atual, há
conscientização e ocupação de mulheres negras em todos os espaços sociais, e isso tem
expandido o conhecimento dos direitos e a coragem de ocupar qualquer atividade de
trabalho, seja na educação, política, cargos de importância em grandes empresas etc.

A REPRESENTAÇÃO DA MULHER NEGRA EM POEMAS DO LIVRO SÓ POR HOJE VOU DEIXAR MEU
CABELO EM PAZ, DE CRISTIANE SOBRAL
355
 Cristiane Sobral é uma mulher, que reconhece os problemas que a raça negra viveu e
vive no Brasil. Escrever um poema com o mesmo nome dos estudos de Thomas E. Skidmore
indica o engajamento, conhecimento e reconhecimento de sua identidade de mulher negra
no Brasil. Ademais, verifica-se que, por meio da linguagem poética, essa mulher, engajada nas
causas dos negros e das mulheres, usa a literatura como forma de se impor em um contexto
que ainda possui muitos resquícios racistas e preconceituosos.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A luta das mulheres por direitos, na história, foi bastante árdua e prolongada para
conquistar igualdade e espaço na sociedade em que vivem. Esse processo, para as mulheres
negras, foi ainda mais desafiador, já que enfrentavam a questão de gênero e a questão racial,
como a discriminação. Apesar das transformações sociais, a luta por direitos ainda é uma
realidade, e os movimentos sufragistas, do final do século XIX até a contemporaneidade, ainda
são recorrentes no presente momento, porque as mulheres ainda lutam por diversos direitos
que socialmente e historicamente ainda precisam ser adquiridos.
A escritora Cristiane Sobral, por meio dos poemas do livro Só por Hoje vou deixar meu
cabelo em paz, evidencia a luta das mulheres negras pelos valores étnicos raciais. Essa autora
faz uso da escrita literária como forma de denúncia social, para que as mulheres negras saiam
da invisibilidade construída pela sociedade desde o sistema escravocrata e que, na atualidade,
são marginalizadas em decorrência dos padrões sociais e físicos estabelecidos. Os poemas
analisados explicitam a exclusão enfrentada pelas mulheres negras, o preconceito e o racismo,
que têm como consequência a segregação dessas mulheres, além da falta de oportunidades
que procedem de uma colonização por exploração e escravocrata.
Os poemas incitam a aceitação da origem, recusando o domínio social, e o eu lírico
ressoa a voz de mulheres silenciadas na sociedade. O cabelo é uma parte do corpo que a
escritora evidencia como a primeira forma de imposição da mulher negra, e,
consequentemente, da sua pele negra. Assim, os poemas reconstroem a identidade já
existente, mas que se perdeu devido à discriminação, promovendo, assim, a autenticidade e
o reconhecimento de sua própria identidade, que é a de muitas mulheres negras no Brasil.
Na recusa em negar seu pertencimento à sociedade, a escritora se coloca como uma
voz de resistência contra as negligências a que as mulheres negras são submetidas
cotidianamente. Por meio disso, ela usa o cabelo como símbolo de identidade, pois,

A REPRESENTAÇÃO DA MULHER NEGRA EM POEMAS DO LIVRO SÓ POR HOJE VOU DEIXAR MEU
CABELO EM PAZ, DE CRISTIANE SOBRAL
356
 historicamente, a sociedade submete as mulheres negras aos padrões de beleza da
branquitude, tentando impor um alisamento ao cabelo crespo, sendo isso uma forma de
agressão e apagamento de suas identidades, causando seu embranquecimento.
A imposição da identidade da mulher negra é um processo da autora, que se impõe
com seu cabelo nos espaços que ocupa. Esse reconhecimento de si própria desconstrói
estereótipos e assegura às demais mulheres negras a coragem de também se identificarem e
assumirem o cabelo afro. Assim, Cristiane Sobral contribui para a representatividade da
negritude nas diversas camadas da sociedade.
É importante que a escrita dessa autora seja estudada e divulgada no meio acadêmico
e fora dele. Ademais, ainda há necessidade de leitura destes poemas que constam neste livro
de Cristiane Sobral. Essa escritora se posiciona e evidencia seu lugar de fala a partir de suas
vivências e experiências. A literatura é representação da realidade, mas sabe-se que a
realidade fabulada nos poemas deste livro mostra a imposição de raça e classe que se julga
superior. Em contraponto, a submissão de muitas mulheres negras que não questionaram e
se curvaram diante do dominador que impõe um cabelo lisos. Espera-se que os poemas sejam
discutidos em muitos lugares e que possam ser tomados como símbolo de liberdade pelas
mulheres negras.

REFERÊNCIAS
BASSANEZI, Carla. Mulheres dos anos dourados. In: PRIORI, Mary Del (Org.). História das
mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto, 7. ed, 2004. p. 607-639.

SOBRAL, Cristiane. Só por hoje vou deixar meu cabelo em paz. 1. ed. Rio de Janeiro: Malê,
2022.

DUARTE, Eduardo de Assis. Por um conceito de literatura afro-brasileira. In: DUARTE, Eduardo
de Assis (Org); Fonseca, Maria Nazareth Soares, v. 4 (Orgs.). Literatura e
afrodescendência no Brasil: antologia crítica. Belo Horizonte: UFMG, 2011. p. 375-400

FREIRE, Maria Martha de Luna. Mulheres, Mães e Médicos Discurso maternalista em revistas
femininas (Rio de Janeiro e São Paulo, década de 1920). 2006. 336 f. Tese (Doutorado)
- Programa de Pós-Graduação em História das Ciências da Casa de Oswaldo Cruz,
FIOCRUZ, Rio de Janeiro, 2006. Disponível em: [Link]
Acesso em: 28 de Mai. 2025. p. 58-115

FURTADO, Gabriela de Almeida. A poética de Cristiane Sobral como rasura às narrativas de

direitos humanos da branquitude. 2021. 76 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de
Pós-Graduação em Direitos Humanos e Cidadania, Universidade Federal de Brasília,
Brasília, 2021. Disponível em: [Link] Acesso em: 03 Jun. 2025.

A REPRESENTAÇÃO DA MULHER NEGRA EM POEMAS DO LIVRO SÓ POR HOJE VOU DEIXAR MEU
CABELO EM PAZ, DE CRISTIANE SOBRAL
357
 KYILLOS, Gabriela M. “O que é lugar de fala?” de Djamila Ribeiro. Captura Críptica: direito,
política, atualidade. Florianópolis, v. 7, n. 1, 2018. p. 209-214. Disponível em:
[Link] Acesso em: 20 jun. 2025.

LEITE, Karen Katiúcia Oliveira. Cristiane Sobral: uma voz de resistência na poesia
contemporânea. 2021. 117 f. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação
em Letras - Estudos Literários, Universidade Estadual de Montes Claros, Montes Claros,
2021. Disponível em: [Link] Acesso em: 13 de jun.
2025.

OLIVEIRA, Geuvana Vieira de. A representação feminina nos romances de Cyro dos Anjos.
Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2011.

PAIXÃO, Fernando. O que é poesia. 1. ed. São Paulo: brasiliense, 1982. p. 32-80

PESTANA, Cristiane Veloso de Araujo. A mulher negra nos poemas de Cristiane Sobral – luta,
valorização e empoderamento. 2017. 100 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de
Pós-Graduação em Letras: Estudos Literários, área de concentração em Literatura,
Identidade e Outras Manifestações Culturais, Faculdade de Letras da Universidade
Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2017. Disponível em: [Link]
Acesso em: 03 abr. 2024.

PELECANOS, George. Preto no branco. Companhia das Letras, 2006. Disponível em:
[Link]
Acesso em: 22 maio 2025.

SOUZA, Taíse C. S. Pinheiro. (Des)construindo discursos e papéis socioculturais em “Não vou

mais lavar os pratos”, de Cristiane Sobral. In: Revista de Humanidades e Letras. 2015.

A REPRESENTAÇÃO DA MULHER NEGRA EM POEMAS DO LIVRO SÓ POR HOJE VOU DEIXAR MEU
CABELO EM PAZ, DE CRISTIANE SOBRAL
358
 CAPÍTULO XXVII
EDUCAÇÃO FÍSICA E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
PHYSICAL EDUCATION AND THE PEDAGOGICAL POLITICAL
PROJECT
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-27
Rayberli do Amaral Queiroz ¹
Jean Carlo Rodrigues ²
Leandro Nery de Paula Cardoso ³
Sandra Regina Canova Barroso 4
Thiago Carbone Ovigli 5
¹ Graduado em Educação Física (UNESP), Pós Graduado em Educação Física e Inclusiva, Mestrando em Educação
Física em Rede Nacional (PROEF), Professora de Educação Física no município de Caraguatatuba.
² Graduado em Educação Física (UEPG), Pós-graduado em Gestão Escolar (Unicid), Pós-graduado em Psicopedagogia
(Unisepe), Mestrando em Educação física em Rede Nacional (ProEF/Unesp-Bauru), Professor de Educação física no Município
de Registro.
³ Graduado em Educação Física (UNIP), Mestrando em Educação Física em Rede Nacional (ProEF/Unesp-Bauru), Professor de
Educação Física na rede municipal de Diadema.
4 Graduada em Educação Física (UMIMES), Pós-graduada em Treinamento Desportivo (UNIMES), Mestranda em Educação

Física em Rede Nacional (ProEF/Unesp-Bauru), Professora de Educação Física no município de Praia Grande.
5 Graduado em Licenciatura Plena em Educação Física (UNIBAN), Pós-graduado em Fisiologia do Exercício e Treinamento

Resistido, na Saúde, na Doença e no Envelhecimento (USP), Mestrando em Educação Física em Rede Nacional (ProEF/Unesp-
Bauru), Professor de Educação Física no município de São Paulo.

RESUMO documento estático, deve ser constantemente

revisada e adaptada às necessidades escolares.
O Projeto Político-Pedagógico é uma exigência legal Através de questionamentos que envolvem
prevista na LDBEN nº 9.394/96, que estabelece a aspectos pedagógicos, comunitários,
participação dos docentes na construção da administrativos e financeiros, o PPP torna-se um
proposta pedagógica da escola. No entanto, muitas instrumento de transformação coletiva. Segundo
vezes, essa participação não acontece de forma Arroyo (2002), é fundamental que o professor
efetiva. A criação do PPP deve ser um processo desenvolva uma consciência política e crítica sobre
coletivo, envolvendo todos os agentes da sua prática, tornando-se um agente ativo na
comunidade escolar, professores, alunos e construção de uma escola democrática. A
responsáveis permitindo que suas vivências, valorização da Educação Física passa pela
problemas e sugestões orientem os caminhos da participação concreta no PPP e na defesa de uma
instituição de ensino. O professor de Educação educação significativa, plural e comprometida com
Física, marginalizado no planejamento escolar, a realidade de seus alunos e da comunidade.
precisa assumir papel ativo na elaboração e
execução do PPP, demonstrando que sua atuação Palavras-chave: Projeto Político-Pedagógico.
vai além do lazer, contribuindo significativamente Educação Física Escolar. Participação Coletiva.
para o desenvolvimento humano em suas diversas
dimensões. Engajando-se nesse processo, o ABSTRACT
docente fortalece sua presença na escola e
promove o reconhecimento da importância da The Political-Pedagogical Project (PPP) is a legal
Educação Física no currículo escolar. Moreira (2018) requirement established by the Brazilian Law of
e Padilha (2003) reforçam que o PPP deve Guidelines and Bases of National Education (LDBEN)
considerar a realidade social da comunidade e No. 9.394/96, which ensures the participation of
busca transformar a escola em um espaço teachers in the construction of the school’s
democrático e inclusivo. O PPP, longe de ser um pedagogical proposal. However, this participation

EDUCAÇÃO FÍSICA E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 359

 often does not occur effectively. The creation of the democratic and inclusive space. The PPP, far from
PPP must be a collective process, involving all being a static document, must be constantly
members of the school community—teachers, reviewed and adapted to school needs. Through
students, and families—allowing their experiences, inquiries involving pedagogical, community,
challenges, and suggestions to guide the paths of administrative, and financial aspects, the PPP
the educational institution. The Physical Education becomes an instrument of collective
teacher, often marginalized in school planning, transformation. According to Arroyo (2002), it is
needs to assume an active role in the elaboration essential that teachers develop a political and
and implementation of the PPP, demonstrating that critical awareness of their practice, becoming active
their contribution goes beyond leisure, playing a agents in the construction of a democratic school.
significant part in human development in its various The appreciation of Physical Education depends on
dimensions. By engaging in this process, the teacher concrete participation in the PPP and on the
strengthens their presence within the school and defense of an education that is meaningful, plural,
promotes the recognition of the importance of and committed to the reality of its students and
Physical Education in the school curriculum. community.
Moreira (2018) and Padilha (2003) emphasize that
the PPP must consider the community’s social Keywords: Political-Pedagogical Project. School
reality and seek to transform the school into a Physical Education. Collective Participation.

1. INTRODUÇÃO
O desenvolvimento humano resulta da articulação entre instituições sociais e
educacionais, como família, escola, espaços religiosos e equipamentos de saúde, sendo a
escola parte fundamental desse processo. Para ampliar oportunidades e atender às demandas
sociais, a escola deve se ressignificar, recriando formas de expressão cultural e garantindo a
apropriação do conhecimento em um ambiente onde ética e cidadania sejam vivenciadas
cotidianamente. Nesse contexto, o Projeto Político-Pedagógico (PPP) é o principal documento
orientador das práticas escolares, expressando a identidade da instituição, definindo
finalidades, organizando ações e articulando aspectos pedagógicos, administrativos, culturais
e sociais da comunidade. Segundo Veiga (1998), deve contemplar o desenvolvimento integral
do educando, considerando as dimensões intelectual, emocional, ética, social e cultural.
O PPP é político, por refletir o compromisso com a formação de cidadãos críticos e
democráticos; pedagógico, por organizar metodologias, currículos e formas de avaliação; e
projeto, por definir metas, prazos e estratégias, aberto a revisões. Sua elaboração deve
valorizar a gestão democrática, a participação comunitária, o fortalecimento dos vínculos com
famílias, a valorização das culturas locais, o acesso às tecnologias e o enfrentamento de
problemas como a violência, em consonância com a LDB (Lei nº 9.394/1996).
A educação deve articular qualidade de ensino e gestão democrática às políticas
públicas para atender às demandas da comunidade. O fortalecimento de um sistema contínuo
de formação dos educadores (Saviani, 2009) é essencial, reconhecendo-os como

EDUCAÇÃO FÍSICA E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 360

 protagonistas do processo pedagógico. A escola deve atuar como espaço de instrução e
agente formador de cidadania ativa, oferecendo bases culturais para que os alunos se
identifiquem com seu tempo e se posicionem frente às transformações sociais. Diante das
rápidas mudanças científicas, tecnológicas, culturais e econômicas, é necessário superar o
currículo fragmentado e adotar uma proposta interdisciplinar e significativa, conforme a
BNCC, conectando saberes acadêmicos e cotidianos.
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) orienta que o PPP
promova dignidade, justiça social, respeito às diferenças e sustentabilidade. A construção
coletiva desse documento deve centralizar-se na Educação em Direitos Humanos, nos
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e em práticas pedagógicas integradoras e
emancipadoras, fortalecendo o protagonismo e autonomia dos estudantes. A ação
pedagógica deve garantir acesso e permanência na Educação Básica, melhoria da qualidade
de ensino e continuidade dos estudos, respeitando diferenças de credo, raça, etnia e gênero,
além de promover atendimento especializado a estudantes com deficiência, Transtorno do
Espectro Autista e Altas Habilidades/Superdotação. Busca-se favorecer a autonomia escolar,
estimulando a criatividade e a diversidade de aprendizagens nos diferentes contextos
culturais, priorizando o fortalecimento da comunidade escolar, o aprofundamento
democrático e a convivência prazerosa entre educandos, famílias, gestão e educadores. A
construção coletiva do conhecimento e de novos saberes deve nortear o trabalho
institucional, visando à melhoria da qualidade social da educação.

2. DESENVOLVIMENTO
A elaboração do PPP deveria ser um momento onde que todos os agentes da
comunidade escolar, pais, alunos e professores, tenham suas ideias, problemas, soluções e
questionamentos ouvidos e a partir desse momento apontar qual/quais caminhos a escola
deverá seguir no ano letivo, porém deve ressaltar que a proposta pedagógica não é estática e
sim fluida, podendo ser discutida, alterada e executada de diversas maneiras durante todo
esse processo, porém a cada dia que passa o mundo em que vivemos se torna mais
desenfreado e dinâmico, o que acaba dificultando a elaboração da proposta com todos os
agentes realmente envolvidos e se somarmos isso a ideia de que a Educação me parece estar
sendo colocada como segundo plano por algumas famílias a ideia de um projeto pedagógico
coletivo me parece cada vez mais distante.

EDUCAÇÃO FÍSICA E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 361

 Nós professores de Educação Física devemos assumir um compromisso efetivo com a
construção e execução da proposta pedagógica da escola, nos posicionar e mostrar a todos
aqueles que nos cercam a importância de uma produção coletiva e significativa e que um PPP
bem elaborado pode transformar vidas, não só dos nossos alunos, mas de toda uma
comunidade.
Segundo Padilha (2003) explica que um PPP bem elaborado e executado exige que
muitas mudanças sejam feitas e conclui que a escola é sem dúvida um lugar privilegiado para
transformação e formação, desde que esteja pronta e adepta para essas mudanças. O Projeto
Político Pedagógico deve ter um caráter interdisciplinar e transdisciplinar, pois orienta a
formação que caracteriza um perfil de egresso, a seleção dos conteúdos, as estratégias a
serem utilizadas e o processo de avaliação (MAFFEI, 2019).
É por meio do Projeto Político Pedagógico, o PPP, que a Educação Física pode ser
pensada, partindo do entendimento da ação pedagógica e da finalidade da área, de
estratégias didáticas por meio de ações voltadas à reflexão sobre os elementos culturais do
movimento, orientando o trabalho para a construção de uma sociedade que se pretende
formar no futuro, direcionando as ações do professor em função do alcance do objetivo social
proposto (MAFFEI, 2019).
Nesta dinâmica, o professor deixa de ser o transmissor do saber e passa a promover
estratégias que levem os alunos na busca do conhecimento, dando ao aluno o protagonismo
da própria aprendizagem, ressignificando e experimentando novas formas de comunicação
com as pessoas e com o mundo (MAFFEI, 2019). Embora guarde relação com o eixo político,
a escolha da linha pedagógica presume uma intenção e uma ação sociopedagógica. Maffei
(2019), busca estabelecer uma lógica interna entre as proposições progressistas,
apresentando uma composição híbrida, direcionada pelo conhecimento de diversas
proposições, oferecendo elementos que direcionam as ações, contribuindo para constituição
de práticas significativas, como também a elaboração de situações didáticas e planos de ação.
Para a seleção dos conteúdos, Maffei (2019) destaca alguns princípios como os descritos pelo
Coletivo de Autores (1992), como: relevância social dos conteúdos, contemporaneidade,
adequação às possibilidades sócio-cognoscitivas do aluno e simultaneidade dos conteúdos e
os descritos por Betti e Zuliani (2002): princípio da inclusão, da diversidade, complexidade, e
adequação ao aluno. É fundamental frisar que a Educação Física oferece uma série de
possibilidades para enriquecer a experiência das crianças, jovens e adultos na Educação

EDUCAÇÃO FÍSICA E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 362

 Básica, permitindo o acesso a um vasto universo cultural. Esse universo compreende saberes
corporais, experiências estéticas, afetivas, lúdicas e agonistas, que se inscrevem, mas não se
restringem, à racionalidade típica dos saberes científicos que, comumente, orientam as
práticas pedagógicas na escola. Experimentar e analisar as diferentes formas de expressão
que não se alicerçam apenas nessa racionalidade é uma das potencialidades desse
componente na Educação Básica. Para além da vivência, a experiência efetiva das práticas
corporais oportuniza aos alunos participar, de forma autônoma, em contextos de lazer e
saúde.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
É preciso se criar uma cultura de valorização e significado da Educação Física no
ambiente escolar e tudo começa com a elaboração do PPP de maneira coletiva, focando no
respeito e consideração de todas as vozes que fazem parte da comunidade escolar, colocando
uma aprendizagem crítica, significativa como foco principal, que dialogue com os interesses e
vivências dos estudantes. A Educação Física deve ser entendida como um componente
curricular que vai muito além da prática corporal pela prática: ela é espaço de construção de
conhecimento, de leitura de mundo, de fortalecimento da identidade e da convivência entre
os sujeitos. Para isso, é essencial que haja intenção na prática pedagógica, planejamento
articulado com os princípios democráticos da escola e formação continuada dos professores.
Contribuir para a valorização da Educação Física exige compromisso com a transformação da
cultura escolar, com práticas mais inclusivas, reflexivas e conectadas com o mundo em que os
estudantes vivem.
Além disso, é fundamental reconhecer que o engajamento efetivo dos professores de
Educação Física na construção e implementação do PPP consolida seu papel como agentes de
transformação social e educacional. Esse protagonismo não apenas fortalece a disciplina
dentro do currículo escolar, mas também contribui para a formação de cidadãos críticos,
ativos e conscientes de seu corpo, sua cultura e sua saúde.
Por fim, a evolução do Projeto Político-Pedagógico deve ser contínua, dinâmica e
aberta a revisões periódicas, garantindo que a Educação Física permaneça alinhada às
necessidades e expectativas da comunidade escolar, promovendo uma educação integral,
plural e inclusiva, que dialogue diretamente com os desafios contemporâneos da sociedade.

EDUCAÇÃO FÍSICA E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 363

 AGRADECIMENTOS
Expresso meus sinceros agradecimentos à disciplina Escola, Educação Física e
Planejamento, do Programa de Mestrado Profissional em Educação Física (ProEF), pela
significativa contribuição na construção deste capítulo. As reflexões, discussões e práticas
vivenciadas ao longo da disciplina foram fundamentais para ampliar minha compreensão
acerca do papel da Educação Física no contexto escolar e da importância do planejamento
pedagógico como instrumento de transformação. Agradeço, em especial, aos professores e
colegas do ProEF, que, com suas experiências, questionamentos e colaborações,
enriqueceram o processo de aprendizado coletivo, estimulando a construção de novos olhares
e possibilidades de atuação profissional. Este capítulo é fruto desse diálogo acadêmico e
humano, que reforça o compromisso com uma Educação Física crítica, inclusiva e
comprometida com a realidade escolar.

REFERÊNCIAS
BETTI, Mauro; ZULIANI, Luiz Roberto. Educação Física Escolar: Uma proposta de diretrizes
pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, Ano 1, n.1, p. 73-81,
2002. Disponível em:
[Link]
ica/REMEFE-1-1-2002/art6_edfis1n1.pdf.

BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em

Direitos Humanos. Brasília: MEC, 2007.

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o

atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial da
União: seção 1, Brasília, DF, 18 nov. 2011.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 7 jul. 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
Disponível em:
[Link]
[Link]. Acesso em: 4 ago. 2025.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

EDUCAÇÃO FÍSICA E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 364

 FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo; GONZÁLEZ, Fernando Jaime. A escola e a Educação Física em
sociedades democráticas e republicanas. Ijuí: Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí, [s.d.].

MAFFEI, Willer Soares. Proposições teórico-metodológica e práticas pedagógicas da Educação

Física. Curitiba: InterSaberes, 2019. (Série Corpo em Movimento).

MOREIRA, Evando Carlos. Característica e importância do PPP. In: Anais do III Congresso
Centro-Oeste de Ciências do Esporte, Cuiabá, MT, 17-20 set. 2008. Cuiabá: [s.n.], 2008.

MOREIRA, Evando Carlos; PEREIRA, Raquel Stoilov. A Educação Física na construção do Projeto
Político-Pedagógico. In: Educação Física Escolar, 2. ed. [S.l.: s.n.], [s.d.].

PADILHA, P. R. Planejamento Dialógico: como construir o projeto político- pedagógico da

escola. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2009.

SILVA, A. C. B. Projeto pedagógico: instrumento de gestão e mudança. Belém, PA: Unama,

2000.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção

coletiva. 14 ed. São Paulo: Papirus, 2002.

EDUCAÇÃO FÍSICA E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 365

 CAPÍTULO XXVIII
PROPOSIÇÃO LIBERTADORA DENTRO DAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O PAPEL DA AUTONOMIA E
DO PROTAGONISMO DISCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
LIBERATING PROPOSITION WITHIN SCHOOL PHYSICAL EDUCATION
CLASSES: THE ROLE OF AUTONOMY AND STUDENT PROTAGONISM
IN THE TEACHING-LEARNING PROCESS
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-28
Rayberli do Amaral Queiroz ¹
Julio César Martins Marques Costa ²
Mariane Alves da Corte Gonçalves ³
Maria Carolina de Oliveira Regis 4
Giovanni Berbert Sé Bianchi 5
¹ Graduado em Educação Física (UNESP), Pós Graduado em Educação Física e Inclusiva, Mestrando e bolsista CAPES em
Educação Física em Rede Nacional (PROEF), Professora de Educação Física no município de Caraguatatuba.
² Graduado em Educação Física pela Universidade Bandeirante de São Paulo (2011), Mestrando e bolsista CAPES em Educação
Física em Rede Nacional (PROEF) Professor adjunto de educação básica - PAEB no município de Cajamar.
³ Graduada em Licenciatura em Educação Física (UNESP), Graduanda em Educação Física e Saúde (USP), Mestranda e bolsista
CAPES em Educação Física em Rede Nacional (PROEF), Professora de Educação Física no município de Praia Grande.
4 Licenciada/Bacharel em Educação Física Universidade Federal de Viçosa (UFV), Graduação em Pedagogia (UNINOVE), Pós-

graduação Educação Física escolar (UNINTER), Mestranda e bolsista CAPES PROEF, professora rede municipal Taubaté.
5 Graduado em Licenciatura em Educação Física (UNESP), Pós-graduado em Gestão Educacional e Práticas Pedagógicas

(Faculdade Focus), Mestrando e bolsista CAPES PROEF, professor de Educação Física da Rede Estadual do Mato Grosso do
Sul.

RESUMO como expressão cultural, social e política, abrindo

caminhos para a conscientização e a transformação
Este artigo discute a abordagem libertadora da realidade vivida pelos estudantes. O artigo
aplicada ao planejamento de aulas na Educação aponta ainda que o planejamento de aulas deve ir
Física escolar, tomando como referência além da dimensão técnica, incorporando elementos
pressupostos pedagógicos que priorizam a que estimulem a reflexão crítica, a criatividade e a
autonomia, o protagonismo discente e a formação cooperação entre os alunos, de modo a fortalecer a
crítica dos estudantes. A partir de uma análise Educação Física como componente curricular
teórico-reflexiva, busca-se compreender de que comprometido com a formação integral. Conclui-se
forma a Educação Física pode se constituir como que a proposição libertadora, quando efetivamente
espaço de emancipação, rompendo com práticas inserida no contexto escolar, amplia horizontes
tradicionais centradas apenas na repetição técnica para práticas mais significativas, capazes de
e na padronização dos movimentos. Nesse sentido, contribuir para a construção de cidadãos
o estudo enfatiza a necessidade de práticas autônomos, críticos e participativos, reafirmando o
pedagógicas que valorizem o diálogo, a papel da Educação Física como espaço educativo
experimentação e a construção coletiva do fundamental no processo de humanização.
conhecimento, possibilitando que os alunos sejam
sujeitos ativos no processo de ensino- Palavras-chave: Educação Física escolar.
aprendizagem. A abordagem libertadora propõe Abordagem libertadora. Autonomia. Protagonismo
que o corpo, em movimento, seja entendido não discente. Formação crítica
apenas como instrumento físico, mas também

PROPOSIÇÃO LIBERTADORA DENTRO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O PAPEL DA

AUTONOMIA E DO PROTAGONISMO DISCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
366
 ABSTRACT and political expression, opening pathways to
awareness and the transformation of students’
This article discusses the liberating approach lived realities. The article further argues that lesson
applied to lesson planning in school Physical planning must go beyond the technical dimension,
Education, taking as reference pedagogical incorporating elements that foster critical
principles that prioritize student autonomy, reflection, creativity, and cooperation among
protagonism, and critical development. Through a students, thereby strengthening Physical Education
theoretical-reflective analysis, it seeks to as a curricular component committed to integral
understand how Physical Education can be formation. It concludes that the liberating
constituted as a space of emancipation, breaking proposition, when effectively implemented in the
with traditional practices centered solely on school context, broadens horizons for more
technical repetition and movement meaningful practices, capable of contributing to the
standardization. In this sense, the study emphasizes development of autonomous, critical, and
the need for pedagogical practices that value participative citizens, reaffirming the role of
dialogue, experimentation, and the collective Physical Education as a fundamental educational
construction of knowledge, enabling students to space in the process of humanization.
become active participants in the teaching-learning
process. The liberating approach proposes that the Keywords: School Physical Education. Liberating
body, in movement, should be understood not only Approach. Autonomy. Student Protagonism. Critical
as a physical instrument but also as a cultural, social, Formation.

1. INTRODUÇÃO
A pedagogia libertadora, proposta por Paulo Freire, parte do princípio de que o aluno
é sujeito ativo no processo educativo. O professor atua como mediador, promovendo o
diálogo, a escuta e a problematização da realidade vivida pelos estudantes. A educação é
compreendida como prática libertadora de paradigmas, e não apenas como transmissora de
conteúdo. O saber é construído coletivamente, a partir da escuta, da reflexão e da ação. Este
plano de ação se fundamenta na obra Pedagogia da Autonomia (Freire, 1996), que aprofunda
os princípios da pedagogia libertadora, destacando que ensinar exige ética, respeito,
curiosidade e compromisso com a formação de sujeitos críticos, que segundo Freire (1996)
devem ser resgatadas de forma leve, criativa, provocativa, corajosa e esperançosa, instigando
conflitos e o debate entre os educadores e as educadoras. Freire (1996) reforça que o
educador deve respeitar os conhecimentos prévios dos alunos, promover a autonomia
intelectual e moral, e atuar com sensibilidade diante dos contextos sociais, culturais e afetivos
dos alunos. Sendo assim, a pedagogia libertadora é composta por três momentos: 1.
Investigação; 2. Tematização ou temas geradores; 3. Problematização. Para detalhar e
planejar o momento problematizador, será utilizado o arco da problematização de Charles
Maguerez encontrado no livro de DÍAZ BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair
Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. [Link].. Petrópolis: Vozes, 2015. em que após
a observação da realidade (investigação), pontos chaves (tematização), terá as fases de

PROPOSIÇÃO LIBERTADORA DENTRO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O PAPEL DA

AUTONOMIA E DO PROTAGONISMO DISCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
367
 teorização, hipóteses de solução e aplicação à realidade. Dessa forma, o problematizar
sugerido por Freire (1996), não fica estagnado apenas no levantamento da problemática, mas
avança na direção de resolvê-la. Além da fundamentação Freireana, o plano também se apoia
nas contribuições de Anastasiou & Alves (2013), especialmente no que diz respeito às
estratégias de “ensinagem”. Esses autores destacam a importância de metodologias ativas
que favorecem a construção do conhecimento por meio da participação, da problematização
e da reflexão crítica. Estratégias como a tempestade cerebral, o Júri simulado, painel e o
diálogo reflexivo são valorizadas por promoverem o envolvimento dos alunos com os
conteúdos de forma significativa, respeitando os conhecimentos prévios e estimulando a
autonomia intelectual. No plano de ação apresentado, essas estratégias são incorporadas de
maneira coerente com os princípios da pedagogia libertadora, fortalecendo o vínculo entre
teoria e prática.

1.1. O PROCESSO DE PLANEJAMENTO

O processo de planejamento de um plano de ação voltado às aulas de Educação Física
para os alunos do Ensino Fundamental, em uma escola municipal, teve como eixo central o
estudo e a vivência das lutas presentes na comunidade. A proposta, fundamentada no livro
MAFFEI, Willer Soares. Proposições teórico-metodológicas e práticas pedagógicas da
educação física. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2019., buscou articular teoria e prática,
valorizando os saberes locais e a experiência dos estudantes no processo de ensino-
aprendizagem. Segundo Betti (1991) O movimento renovador da Educação Física, consolidado
na década de 1990, impulsionou o fortalecimento das críticas dirigidas ao modelo tradicional
da disciplina, sobretudo no âmbito das universidades e das entidades representativas do
magistério. Nesse contexto, as finalidades da Educação Física escolar passaram a ser
problematizadas, suas bases filosóficas e pedagógicas foram revisitadas e as discussões sobre
suas especificidades e conteúdos ganharam maior densidade acadêmica, Maffei (2019)
conclui que a partir dessa nova dinâmica, diversos projetos foram elaborados e convertidos
em propostas que redefiniram a compreensão do objeto de estudo da área e,
consequentemente, impulsionaram novas formas de abordagem da Educação Física no
contexto escolar. O planejamento foi estruturado a partir de etapas que envolveram:
diagnóstico da realidade escolar e comunitária; definição dos objetivos pedagógicos; seleção
de conteúdos; organização das estratégias de ensino; definição dos recursos materiais; e

PROPOSIÇÃO LIBERTADORA DENTRO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O PAPEL DA

AUTONOMIA E DO PROTAGONISMO DISCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
368
 formas de avaliação. O diagnóstico revelou que muitos alunos não tinham conhecimento
sobre as modalidades como capoeira, jiu-jitsu e boxe, o que evidenciou a importância de
integrar esses conhecimentos ao currículo escolar. Os objetivos pedagógicos foram traçados
no sentido de promover a valorização da cultura corporal de movimento, estimular o
protagonismo discente, fortalecer o respeito às diferenças e desenvolver a consciência crítica
acerca do papel das lutas como manifestações culturais e sociais. As estratégias de ensino
incluíram rodas de conversa, pesquisa sobre as origens das lutas, vivências práticas em
formato de oficinas, jogos de oposição e atividades colaborativas que permitiram aos alunos
tanto experimentar as técnicas quanto refletir sobre seus significados. Os recursos utilizados
variaram desde materiais alternativos disponíveis na escola até a parceria com membros da
comunidade praticantes dessas modalidades. A avaliação foi pensada de forma processual,
priorizando a participação, a capacidade de reflexão crítica e o engajamento coletivo. Assim,
o plano de ação se consolidou como uma prática pedagógica que não apenas ensina técnicas
de luta, mas também promove a construção da identidade cultural, o diálogo entre escola e
comunidade e o desenvolvimento integral dos estudantes.
Durante o processo de planejamento e seguindo o modelo de Maffei (2019) foi criado
o seguinte plano:

2. PLANO DE AÇÃO
1. Identificação: EMEF Paulo Reglus Neves Freire
2. Série: 9º A | Bimestre: 1º | Turno: Manhã
3. Eixo dos conteúdos: Lutas
4. Eixo dos temas: Esporte e Sociedade; Pluralidade Cultural; Mídias, Machismo.
5. Trajetória de ensino: Corpos em diálogo: aprendendo lutas na perspectiva da
pedagogia libertadora
6. Situações de ensino-aprendizagem:

PROPOSIÇÃO LIBERTADORA DENTRO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O PAPEL DA

AUTONOMIA E DO PROTAGONISMO DISCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
369
 2.1. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 - MAPEANDO AS
PRÁTICAS DE LUTAS E ESPORTES DE COMBATE NA
COMUNIDADE
Saberes a serem desenvolvidos
• Ser capaz de buscar informações nos diversos meios de comunicação e nas
situações reais da vida, utilizando o raciocínio para a geração de ideias e
hipóteses;
• Demonstrar interesse na busca por respostas e resolução de problemas
individuais e coletivos, mostrando-se estimulado a procurar novos caminhos.
Expectativas de aprendizagem
• Reconhecer, por meio de entrevistas, observações e registros, quais grupos ou
indivíduos participam dessas práticas e quais recursos ou espaços são
utilizados.
• Identificar as lutas presentes na comunidade escolar, reconhecendo seus
múltiplos significados e benefícios.
• Perceber e compreender a relação entre as práticas de lutas e fatores culturais,
históricos, econômicos e geográficos da comunidade, compreendendo como
esses elementos influenciam a adesão e a forma de execução.
Conteúdos a serem desenvolvidos
• Relações da comunidade escolar com as lutas.
• Técnica de movimentos e fundamentos que as lutas e artes marciais possuem
como base.
• Motivações para a prática de lutas.
• Machismo no mundo das lutas.
• Viabilização das práticas de lutas na comunidade.
• Valorização das diversas práticas de lutas.
Percurso de ensino
1. O percurso iniciará com a estratégia de metodologia ativa denominada Estudo
do Meio (Anastasiou e Alves, 2013), seguindo a primeira dinâmica da atividade
que é o planejamento, neste momento os estudantes se prepararão para a
realização de entrevistas e observações na comunidade objetivando investigar
a seguinte questão: Como a escola enxerga, consome e pratica as lutas?

PROPOSIÇÃO LIBERTADORA DENTRO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O PAPEL DA

AUTONOMIA E DO PROTAGONISMO DISCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
370
 Haverá um momento para discutir aspectos éticos fundamentais, como
respeito ao entrevistado, obtenção de consentimento e cuidado com imagens
e relatos. Na sequência, será construído coletivamente um roteiro de
entrevista com perguntas que orientará a coleta de dados. Ao final, cada
estudante sairá pela comunidade com um kit de pesquisa: roteiro e termo de
consentimento, todos elaborados de forma colaborativa e respeitosa. Cada
estudante terá que entrevistar um colega da sala e um colega do 8º ano. As
respostas o estudante terá que transcrevê-las, dando início à segunda dinâmica
da estratégia de estudo do meio, que é a execução.
Segue abaixo perguntas que serão sugeridas pelo (a) docente e o TCLE

MODELO ENTREVISTA- LUTAS NA COMUNIDADE

Idade: Gênero: ( ) Feminino ( ) Masculino ( ) Prefiro não informar ( ) Outro
Bairro/Comunidade:
1. Para você, o que é luta?
2. Você conhece alguma luta? Já praticou? Quais?
3. Você já assistiu na mídia (TV, internet, jornais, documentários, filmes, etc…) algo
sobre lutas? Se sim, quais lutas foram retratadas?
4. Em sua opinião, homens e mulheres podem e devem treinar juntos? Justifique
5. Em sua opinião, as lutas são práticas que trazem benefícios? Justifique sua resposta
6. Você conhece alguém que pratica alguma luta? Se sim, qual? Onde ela pratica?
7. Você reconhece espaços disponíveis na comunidade para a vivência de lutas? Quais
são esses espaços?

MODELO TERMO CONSENTIMENTO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,___________________________________________,(responsável/participante),
portador(a) do RG/CPF nº ________________________,residente à
________________________________________, declaro que fui informado(a) sobre os
objetivos da pesquisa/atividade do levantamento sobre as lutas na comunidade..
Estou ciente de que:
• Minha participação é voluntária e não envolve riscos.

PROPOSIÇÃO LIBERTADORA DENTRO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O PAPEL DA

AUTONOMIA E DO PROTAGONISMO DISCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
371
 • Posso desistir a qualquer momento, sem prejuízo.
• Os dados coletados serão utilizados apenas para fins de estudo/pesquisa e não
serão divulgados de forma individualizada.
Autorizo a utilização das informações fornecidas e/ou observadas, de forma anônima
e confidencial.
Local e Data: ___________________________________________________
Assinatura do participante: _______________________________________
Assinatura do responsável pelo projeto: ____________________________
2. Após a entrevista realizada com o colega, os alunos se reunirão em 4 grupos
irão analisar as respostas encontradas e com base nessas análises irão preparar
uma apresentação de forma criativa (consideramos justa toda forma de
apresentação) para os demais colegas de sala buscando sintetizá-las e
trazendo reflexões a partir delas. Realizando assim as três dinâmicas da
estratégia de estudo do meio.
3. Após as reflexões e mediados pelo professor os grupos irão realizar uma
vivência, apresentando todo o seu conhecimento prévio sobre uma
modalidade de luta escolhida, transmitindo seus saberes para a turma como:
os golpes principais, países de origem, melhores atletas, locais adequados para
prática, filosofias da luta, vestimentas e assim por diante. Enquanto um grupo
estará apresentando, os outros terão que fazer registros (FOTOGRÁFICOS e
ESCRITOS) sobre o que mais chamou a atenção. Em seguida haverá um tempo
destinado à avaliação referente a esse processo.
4. Em seguida será realizada a estratégia de ensino TEMPESTADE CEREBRAL para
que os estudantes com auxílio do docente, com base no estudo do meio e das
apresentações práticas cite os principais problemas e desafios que permeiam
as lutas na comunidade escolar. Exemplos de problemáticas: Motivos → Por
que algumas pessoas escolhem praticar diferentes modalidades de luta? Quais
fatores influenciam essa escolha? Machismo → Como o machismo se
manifesta nas lutas? De que forma ele afeta a participação e o reconhecimento
das mulheres nesses esportes? Viabilização → Quais desafios existem para
tornar a prática das lutas mais acessível na escola e na comunidade? Que
recursos ou estratégias poderiam ajudar? Valorização das diversas lutas → Por

PROPOSIÇÃO LIBERTADORA DENTRO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O PAPEL DA

AUTONOMIA E DO PROTAGONISMO DISCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
372
 que algumas lutas recebem mais reconhecimento e investimento do que
outras? Como podemos valorizar todas as lutas de forma justa?
5. Por meio de uma aula na sala multimeios utilizando a estratégia ENSINO COM
PESQUISA (Anastasiou e Alves, 2013) os (a) docente irá MEDIAR a pesquisa das
problemáticas citadas acima, podendo os estudantes encontrarem notícias,
artigos de opinião, artigos científicos, vídeos, documentários sobre elas,
posteriormente cada grupo realizará uma síntese e apresentação dos
resultados, buscando trazer algumas hipóteses.
6. Em seguida os estudantes participarão de jogos de imitação de movimentos e
de aquecimento balísticos específicos para lutas (flexão de braço, abdominais
oblíquos, movimentos de agarre, quedas, socos no ar, esquivas, chutes
simbólicos, rolamentos, gingas, joelhadas e cotoveladas simuladas, avanços e
recuos, posições de defesa, movimentos de braço em forma de bloqueio e
posturas congeladas de luta).
7. Posteriormente, para alcançar uma conscientização das problemáticas, será
realizada a estratégia de aprendizagem estudo dirigido, o docente irá separar
quatro textos que conscientizem sobre as problemáticas. Cada grupo irá
estudar um texto e sintetizar as ideias principais para a turma. MOTIVOS:
fragmentos do TCC: GRIGOLO, João Vitor Viricimo. Motivações que sustentam
a prática de artes-marciais: uma revisão da literatura. Trabalho de Conclusão
de Curso (Graduação em Educação Física) – Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis, 2023. MACHISMO: Fragmentos do artigo: MARIANTE
NETO, Flavio Py; WENETZ, Ileana. Mulheres no boxe: negociações de
masculinidade(s) e feminilidade(s) na academia. Revista Movimento, v.28,
dez. 2022. VIABILIZAÇÃO: Fragmentos do artigo: SILVA, Bruno Ferreira;
COQUEREL, Patrick Ramon Stafin. Projeto lutas na escola: aprendendo sobre e
com as artes marciais. Revista Extensão & Sociedade, v. 11, n. 2, 2020.
VALORIZAÇÃO: SILVA, Herberson Sousa. A Capoeira e o Sagrado Afro-
Brasileiro: Uma luta contra a intolerância racista histórica. Publicado em
Portal Geledés, 10 maio 2024.

PROPOSIÇÃO LIBERTADORA DENTRO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O PAPEL DA

AUTONOMIA E DO PROTAGONISMO DISCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
373
 Avaliação
• Avaliação ao longo de todo o percurso:
o Através de um “checklist” com os nomes dos alunos o (a) docente irá assinalar
(entre ótimo, regular e insuficiente) avaliando se o estudante participou das
atividades propostas e se realmente estava envolvido com as aulas.
• Avaliação do Estudo do Meio:
o Autoavaliação individual (Cada estudante escreverá sobre o seu envolvimento
durante as três etapas da estratégia; como foi entrevistar outras pessoas,
sintetizar as ideias em grupos, apresentar o trabalho e o que mais o marcou
nesse processo).
o Avaliação feita pelo professor (O docente irá analisar a capacidade criativa dos
estudantes, a coerência dos resultados apresentados e a argumentação crítica
deles durante a apresentação).
• Avaliação Tempestade Cerebral:
o Observação das habilidades dos estudantes na apresentação das ideias quanto
a: capacidade criativa, concisão, lógica, aplicabilidade e pertinência, bem como
seu desempenho na descoberta de soluções apropriadas ao problema
apresentado.
• Avaliação Ensino com Pesquisa
O acompanhamento do processo deve ser contínuo, com retroalimentação das fases
já vivenciadas, assim como com as devidas correções em tempo. As hipóteses incompletas,
dados não significativos, devem ser substituídas pelos mais adequados. Um cronograma de
fases e ações auxilia no autocontrole, pelo estudante, ou grupo. Os critérios de valorização
devem ser estabelecidos antecipadamente, e como são critérios construídos, podem ser
reformulados no processo.
• Avaliação Estudo dirigido:
O acompanhamento se dará pela produção que o estudante vá construindo, na
execução das atividades propostas, nas questões que formula ao professor, nas revisões que
este lhe solicita, a partir do que vai se inserindo gradativamente nas atividades do grupo a que
pertence. Trata-se de um processo avaliativo eminentemente diagnóstico, sem preocupação
classificatória.

PROPOSIÇÃO LIBERTADORA DENTRO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O PAPEL DA

AUTONOMIA E DO PROTAGONISMO DISCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
374
 2.2. SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM 2 - CONSTRUINDO
SABERES ATRAVÉS DAS LUTAS
Saberes a serem desenvolvidas
• Agir com responsabilidade nos momentos que exijam assumir posicionamento para
executar suas decisões, seja para transformar ou manter determinada situação ou
ponto de vista.
• Demonstrar interesse na busca por respostas e resolução de problemas individuais e
coletivos, mostrando-se estimulado a procurar novos caminhos.
• Agir com prontidão e disposição em situações que exijam ação ou tomada de decisão.
Expectativas de aprendizagem
• Reconhecer as lutas como manifestações culturais, diferenciando da violência, e
refletir sobre valores como respeito, disciplina e cooperação.
• Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de fundamentos técnicos, exercícios
balísticos, jogos de lutas e seus benefícios de sua prática, respeitando regras e limites,
exercitando o autocontrole e a responsabilidade coletiva.
• Identificar diferentes modalidades de lutas através dos jogos reconhecendo sua
importância na construção da cultura e identidade social.
• Atuar de forma crítica e protagonista em relação às problemáticas das lutas, buscando
sintetizar e aplicar hipóteses de transformação. em sua comunidade

Conteúdos a serem desenvolvidos

• Percurso histórico, cultural, benefícios e filosóficos das seguintes lutas: Jiu-Jitsu, Boxe,
Judô e Capoeira.
• Jogos de lutas e principais movimentos técnicos das seguintes lutas: Jiu-Jitsu, Boxe,
Judô e Capoeira.
• Motivações para a prática de lutas.
• Machismo no mundo das lutas.
• Viabilização das práticas de lutas na comunidade.
• Valorização das diversas práticas de lutas.

PROPOSIÇÃO LIBERTADORA DENTRO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O PAPEL DA

AUTONOMIA E DO PROTAGONISMO DISCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
375
 Percurso de ensino
1. Com base nas lutas envolvidas (Boxe, Judô e Capoeira) nos textos de
conscientização das problemáticas, além do Jiu-Jítsu que através do estudo do
meio o docente percebeu que é a luta mais popular entre os alunos o professor
propõe uma sequência de Jogos de Oposição para a experimentação de
situações de confronto: Cabo de guerra com corda; Cabo de guerra humano;
desenho de círculos feitos de giz no chão- objetivo tirar o colega do círculo; um
de frente para o outro- objetivo: tocar o ombro do colega (variações- joelho,
pé, cotovelo). empurra-empurra do bambolê (em duplas, um de frente para o
outro, em pé, tentando tirar o colega de dentro do bambolê), pega pega com
variações do jiu-jitsu (correr atrás do colega e tocar em um ponto específico
pré-determinado, por exemplo o ombro). A cada jogo, retoma algumas
reflexões oriundas das problemáticas. (Aproximadamente 2 aulas).
2. A próxima ação avança para a vivência de movimentos técnicos das lutas: Boxe-
socos no ar (simulando direto, gancho, jab, cruzado); Capoeira- esquiva, meia
lua, parada de mão, simulação de uma roda de capoeira, Jiu-jitsu: “baiana”,
passagem de guarda, tentativas de queda. Judô: Quedas básicas (como o O
Goshi e o Ippon Seoi Nage), rolamentos de segurança e técnicas de projeção
leves, permitindo que os alunos sintam o equilíbrio e a dinâmica de ataque e
defesa da modalidade. A partir dessa prática os conhecimentos técnicos vão se
associando às reflexões pré-debatidas. Posteriormente, após a vivências de
alguns movimentos, o(a) docente trará a imagem de diversos movimentos das
4 lutas citadas, e cada grupo terá que criar uma sequência de movimentos com
base nas imagens. (3-4 aulas aproximadamente).
3. Após as práticas vivenciadas os alunos realizarão um WORKSHOP com o
objetivo de conscientizar os colegas da escola (principalmente aquela turma do
8º ano que foi entrevista e outras turmas que a escola permitir) sobre a
importância das lutas enquanto práticas culturais, educativas e formadoras de
valores. A atividade terá início com uma acolhida em que os estudantes
apresentaram a partir dos estudos realizados em sala: as principais
problemáticas identificadas e de que forma individualmente e coletivamente
podemos contribuir para as suas transformações. Quatro mesas redondas com

PROPOSIÇÃO LIBERTADORA DENTRO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O PAPEL DA

AUTONOMIA E DO PROTAGONISMO DISCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
376
 as seguintes temáticas: 1. Motivações para a prática → Compreender a
diversidade de razões que levam pessoas a se envolverem com as lutas. 2.
Igualdade de gênero → Valorizar e ampliar a participação das mulheres nas
lutas, debatendo caminhos para superar o machismo e promover o
reconhecimento feminino. 3. Viabilização → Estratégias para tornar as lutas
mais presentes na escola e na comunidade. 4. Valorização das modalidades →
Reflexões sobre formas de dar visibilidade e da importância das lutas que são
vistas como marginalizadas: Por quê isso ocorre? Como superar? Após as mesas
redondas, será realizada uma vivência em formato de circuito, em que cada
modalidade terá um espaço de experimentação conduzido pelos próprios
alunos do 9º ano. Na capoeira, os participantes vivenciarão a ginga, esquivas e
movimentos básicos, finalizando em uma roda coletiva. No judô, serão
apresentados jogos de desequilíbrio e rolamentos simples, sempre com ênfase
na segurança e no princípio da eficiência com mínimo esforço. O jiu-jítsu será
trabalhado por meio de posições básicas e jogos de imobilização, de forma
lúdica e sem finalizações. Já no boxe, os colegas experimentarão
deslocamentos, coordenação de golpes no ar e exercícios de ritmo e agilidade,
sem contato físico. Após cada estação os alunos organizarão uma roda de
conversa para refletir sobre as experiências vividas, estimulando a participação
dos colegas a partir de perguntas como: “O que sentiram durante esta
prática?”, “De que maneira essas práticas ajudam no respeito ao outro?”,
“Como as lutas podem contribuir para a eliminação do machismo na escola?”
Entre outras perguntas que os estudantes consideraram pertinente.
4. Por fim, será realizada uma construção de MURAIS COLETIVOS, através da
confecção de painéis, cartazes e materiais produzidos com sínteses e registros
fotográficos das mesas redondas e das vivências do WORKSHOP juntamente
com produções sobre a capoeira, o judô, o jiu-jítsu e o boxe, destacando seus
percursos históricos, valores centrais, locais na comunidade em que há treinos
dessas lutas, benefícios e as relações dessas lutas com as problemáticas
apresentadas (Motivação -> Jiu-jítsu, Machismo -> Boxe, Viabilização -> Judô,
Valorização -> Capoeira). Essas produções ficarão expostas nos espaços
coletivos da escola

PROPOSIÇÃO LIBERTADORA DENTRO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O PAPEL DA

AUTONOMIA E DO PROTAGONISMO DISCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
377
 Avaliação
• Avaliação ao longo de todo o percurso:
o Através de um “checklist” com os nomes dos alunos o(a) docente irá assinalar
(entre ótimo, regular e insuficiente) avaliando se o estudante participou das
atividades propostas e se realmente estava envolvido com as aulas).
• Avaliação WorkShop
o Participação dos estudantes nas atividades e a demonstração das habilidades
visadas, expressas nos objetivos das mesas redondas e das vivências.
• Avaliação do mural coletivo:
o Análise da profundidade dos conhecimentos e criatividade dos alunos.
• Autoavaliação:
o Com base nos dois percursos, o estudante terá que responder a principal
reflexão: De que maneira passei a enxergar as lutas? e Quais mudanças
ocorreram na minha visão sobre as lutas?

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo buscou discutir a importância e a aplicabilidade de um plano de
ação construído a partir da pedagogia libertadora para as aulas de Educação Física,
evidenciando como esse paradigma pode contribuir para uma prática pedagógica mais crítica,
reflexiva e transformadora, vale ressaltar que o plano de ação apresentado é pontual para
essa situação proposta e como os de Maffei (2019) estão localizados no tempo e espaço e
devem ser assim considerados. Ao longo da análise, ficou evidente que a Educação Física,
quando limitada a uma visão tecnicista e voltada apenas para a reprodução de gestos motores,
tende a restringir-se a um espaço de treino e condicionamento físico, distanciando-se de seu
real potencial formativo e social. Nesse sentido, a pedagogia libertadora, inspirada em Paulo
Freire, surge como uma possibilidade de ressignificar a prática docente, colocando o aluno no
centro do processo de ensino-aprendizagem. A elaboração do plano de ação fundamentado
nesse referencial não apenas propôs atividades físicas contextualizadas, mas também
priorizou o diálogo, a problematização da realidade e a construção coletiva do conhecimento.
Essa perspectiva possibilitou compreender que as aulas de Educação Física podem extrapolar
o simples desenvolvimento das capacidades físicas, assumindo o papel de espaço privilegiado
para o exercício da autonomia, da habilidade crítica e da cidadania. Ao valorizar as

PROPOSIÇÃO LIBERTADORA DENTRO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O PAPEL DA

AUTONOMIA E DO PROTAGONISMO DISCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
378
 experiências dos alunos e promover a escuta ativa, o professor cria condições para que o
processo educativo se torne significativo, estimulando o protagonismo estudantil e a reflexão
sobre temas sociais, culturais e históricos vinculados à prática corporal. Além disso, a
aplicabilidade desse plano de ação demonstrou que a Educação Física pode contribuir de
maneira efetiva para a formação integral dos sujeitos, considerando não apenas o corpo
biológico, mas também o corpo social, cultural e político. Assim, reafirma-se a relevância de
metodologias pedagógicas que compreendem a educação como prática de liberdade,
entendendo que o movimento humano e as expressões corporais constituem linguagens
potentes para a transformação social. A partir dessas reflexões, conclui-se que a
implementação de um plano de ação baseado na pedagogia libertadora representa um avanço
significativo para a área da Educação Física escolar, ao mesmo tempo em que se apresenta
como um desafio. Esse desafio consiste em romper com modelos enraizados de ensino que
privilegiam a repetição mecânica e em investir em práticas que favoreçam a emancipação do
estudante, a interdisciplinaridade e a relação entre teoria e prática. Por fim, cabe ressaltar
que a construção de uma Educação Física mais humanizadora, crítica e inclusiva depende não
apenas da ação individual do professor, mas também do apoio institucional, da formação
continuada e da articulação com o projeto político-pedagógico da escola. Portanto, o plano
de ação aqui discutido não se apresenta como uma proposta acabada, mas como um ponto
de partida que pode ser adaptado, ampliado e recriado em diferentes contextos escolares.
Dessa forma, reafirma-se a convicção de que a pedagogia libertadora aplicada à Educação
Física é um caminho fecundo para a construção de sujeitos autônomos, conscientes e capazes
de atuar de maneira transformadora na sociedade.

AGRADECIMENTOS
Gostaríamos de expressar nossa gratidão pela oportunidade de participar do programa
de mestrado ProEF e ao CAPES pela bolsa oferecida durante o programa. Esta caminhada tem
sido enriquecida pelo constante diálogo e pela troca de experiências, em que a construção
coletiva do conhecimento se torna ainda mais significativa. O convívio com colegas e
professores, sempre dispostos a compartilhar saberes e reflexões, tem sido nossa maior
motivação e fonte de inspiração para avançarmos com dedicação e entusiasmo. Agradeço pela
confiança e pelo espaço de aprendizado que fortalece não apenas a formação acadêmica, mas
também o compromisso com uma prática transformadora na Educação Física.

PROPOSIÇÃO LIBERTADORA DENTRO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O PAPEL DA

AUTONOMIA E DO PROTAGONISMO DISCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
379
 REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate. Estratégias de ensinagem. In:
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate (Orgs.). Processos de
ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula.
Joinville: Univille, 2003. cap. 3, p. 75–106.

BETTI, M. Educação física e sociedade. São Paulo: Movimento, 1991.

DÍAZ BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem.

[Link].. Petrópolis: Vozes, 2015. 357 p. ISBN 9788532601544.

ESTEVES, Douglas Malaquias de Almeida; GARCIA, Rafael Marques. O conteúdo artes marciais
e/ou lutas na educação física escolar. Arquivos em Movimento EEFD/UFRJ, ISSN 1809-
9556, FAPERJ.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 40. reimp.
São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).

GRIGOLO, João Vitor Viricimo. Motivações que sustentam a prática de artes-marciais: uma
revisão da literatura. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação Física)
– Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2023.

MAFFEI, Willer Soares. Proposições teórico-metodológicas e práticas pedagógicas da

educação física. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2019. E-book. Disponível em:
[Link]

MARIANTE NETO, Flavio Py; WENETZ, Ileana. Mulheres no boxe: negociações de

masculinidade(s) e feminilidade(s) na academia. Revista Movimento, v.28, dez. 2022.
DOI: [Link]

RUFINO, Luis Gustavo Bonatto; DARIDO, Suraya Cristina. O ensino das lutas na escola:
Possibilidades para a Educação Física. Porto Alegre: Penso, 2015.

SILVA, Bruno Ferreira; COQUEREL, Patrick Ramon Stafin. Projeto lutas na escola: aprendendo
sobre e com as artes marciais. Revista Extensão & Sociedade, v. 11, n. 2, 2020.

SILVA, Herberson Sousa. A Capoeira e o Sagrado Afro-Brasileiro: Uma luta contra a intolerância
racista histórica. Publicado em Portal Geledés, 10 maio 2024.

PROPOSIÇÃO LIBERTADORA DENTRO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O PAPEL DA

AUTONOMIA E DO PROTAGONISMO DISCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
380
 CAPÍTULO XXIX
FUTEBOL E RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA NA PERSPECTIVA
CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
SOCCER AND GENDER RELATIONS IN SCHOOL PHYSICAL
EDUCATION: A PEDAGOGICAL PROPOSAL FROM A CRITICAL-
EMANCIPATORY PERSPECTIVE
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-29
Jean Carlo Rodrigues 1
Leandro Nery de Paula Cardoso 2
Sandra Regina Canova Barroso 3
Thiago Carbone Ovigli 4
1 Graduado em Educação Física (UEPG), Pós-graduado em Gestão Escolar (Unicid), Pós-graduado em Psicopedagogia
(Unisepe), Mestrando em Educação física em Rede Nacional (ProEF/Unesp-Bauru), Professor de Educação física no Município
de Registro.
2 Graduado em Educação Física (UNIP), Mestrando em Educação Física em Rede Nacional (ProEF/Unesp-Bauru), Professor de

Educação Física na rede municipal de Diadema.

3 Graduada em Educação Física (UMIMES), Pós-graduada em Treinamento Desportivo (UNIMES), Mestranda em Educação

Física em Rede Nacional (ProEF/Unesp-Bauru), Professora de Educação Física no município de Praia Grande.
4 Graduado em Licenciatura Plena em Educação Física (UNIBAN), Pós-graduado em Fisiologia do Exercício e Treinamento

Resistido, na Saúde, na Doença e no Envelhecimento (USP), Mestrando em Educação Física em Rede Nacional (ProEF/Unesp-
Bauru), Professor de Educação Física no município de São Paulo.

RESUMO ABSTRACT
Este artigo apresenta a abordagem crítico-emancipatória This article presents Elenor Kunz's critical-emancipatory
de Elenor Kunz aplicada ao ensino da Educação Física approach applied to Physical Education teaching in
escolar, fundamentada na fenomenologia de Merleau- schools, grounded in Merleau-Ponty's phenomenology
Ponty e no pensamento comunicativo de Habermas. Tal and Habermas's communicative thought. This concept
concepção busca romper com modelos mecanicistas e seeks to break with mechanistic and sportivist models,
esportivistas, valorizando a reflexão crítica, a valuing critical reflection, communication, and the
comunicação e a emancipação dos sujeitos no processo emancipation of individuals in the educational process. As
educativo. Como exemplo prático, é proposto um plano a practical example, an action plan is proposed for the 7th
de ação para o 7º ano do Ensino Fundamental, a ser grade of Elementary School, to be developed in the first
desenvolvido no primeiro bimestre, cujo eixo de two months of the year. The content focus is on sports,
conteúdo é o esporte e o eixo temático a reflexão sobre and the thematic focus is reflection on culture and media.
cultura e mídia. O plano organiza-se em duas situações de The plan is organized into two learning situations, each
aprendizagem, cada uma com dez aulas: (1) Produção with ten lessons: (1) Communicative Production: Sports,
comunicativa: esporte, fenômeno social e mídia, e (2) Social Phenomenons, and Media; and (2) Critical Analysis
Análises críticas sobre esporte e gênero. A proposta visa of Sports and Gender. The proposal aims to promote the
promover a construção coletiva de conhecimentos, collective construction of knowledge, combining practice
aliando prática e teoria, e estimulando o protagonismo and theory, and encouraging student empowerment from
estudantil em uma perspectiva inclusiva, reflexiva e an inclusive, reflective, and emancipatory perspective.
emancipatória.
Keywords: Physical Education; Critical-emancipatory
Palavras-chave: Educação Física; Abordagem crítico- Approach; Sports; Culture; Media; Gender.
emancipatória; Esporte; Cultura; Mídia; Gênero.

FUTEBOL E RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

NA PERSPECTIVA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
381
 1. INTRODUÇÃO
A Educação Física, em sua trajetória no contexto escolar, esteve
frequentemente vinculada a abordagens de caráter mecanicista e esportivista, centradas no
desempenho motor e na técnica. Essa perspectiva, muitas vezes, limitou o papel da disciplina
a uma função secundária e tecnicista, afastando-a de um processo pedagógico integral e
formativo. Em oposição a esse modelo reducionista, emerge a concepção crítico-
emancipatória, formulada por Elenor Kunz (1991, 1994), que propõe uma ruptura
epistemológica e metodológica ao considerar o sujeito como histórico, social e cultural, capaz
de transformar sua própria realidade.
A fundamentação dessa proposta está ancorada na fenomenologia de Merleau-Ponty,
que compreende o corpo como totalidade e como modo de ser-no-mundo, e no pensamento
comunicativo de Habermas, que enfatiza a linguagem e o diálogo como mediadores do
processo de emancipação. Assim, a Educação Física passa a ser concebida como espaço de
problematização, comunicação e construção coletiva do conhecimento, não restrito ao fazer
técnico, mas articulado ao saber e ao ser.
Nesse sentido, este artigo tem como objetivo apresentar a fundamentação da
abordagem Crítico-Emancipatória na educação física, bem como um plano de ação
pedagógico para o primeiro bimestre do 7º ano do Ensino Fundamental, construído à luz da
teoria crítico-emancipatória de Kunz. O plano tem como eixo de conteúdo o esporte e, como
eixo temático, a reflexão sobre cultura e mídia, e organiza-se em duas situações de
aprendizagem: a primeira, voltada à produção comunicativa sobre o esporte e sua relação
com a mídia, e a segunda, dedicada às análises críticas sobre esporte e gênero.

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Apresentamos a abordagem crítico-emancipatória, a partir de seu reconhecimento
como proposta crítica de ensino da educação física, considerando desde a sua origem até os
movimentos atuais.
Partindo da premissa do indivíduo como sujeito histórico, social, transformador de sua
própria história, dos processos de socialização dos saberes e dos reconhecimentos de quem
ensina e aprende como sujeitos ativos e históricos, as teorias críticas, vêm romper com o
modelo mecanicista, esportivista, de mera reprodução e uniformização social.

FUTEBOL E RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

NA PERSPECTIVA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
382
 A Concepção Crítico-Emancipatória proposta por Elenor Kunz, foi apresentada,
primeiramente, em 1991, na obra “Educação Física: ensino & mudança” e foi discutida de
forma mais profunda em 1994, na obra “Transformação didático- pedagógica do esporte”.
Para compreendermos o surgimento desta concepção, devemos entender, de início, suas
bases filosóficas. Assim, Kunz (1991, 1994) direcionou seus estudos e pesquisas a partir da
fenomenologia, como um meio de desenvolver uma compreensão dos sentidos e significados
sobre o movimento humano, tendo como referência os pressupostos teóricos de Maurice
Merleau-Ponty e sua “Fenomenologia da Percepção”. Este autor, traça uma crítica a ciência e
a mecanização do mundo a partir da dicotomia sujeito-objeto, ao mesmo tempo que critica o
dualismo cartesiano que, separa o corpo da mente.
É justamente essa concepção de corpo, em sua totalidade, que Merleau-Ponty enfatiza
o corpo que se move, sente e fala, em que a experiência vivida não pode ser concebida
separadamente da consciência. Segundo ele, não temos um corpo, somos nosso corpo
(MERLAU-PONTY, 1999). Nessa ótica, o corpo biológico, histórico, social, cultural, ou seja,
multifacetado, é marcante na fenomenologia do autor, a qual ressalta-se a percepção humana
e a subjetividade do sujeito na sua relação com o mundo vivido.
O movimento é, portanto, a forma pela qual o sujeito estabelece relações com o
mundo a partir do “se movimentar” e com base em tais relações expressa sentidos e
significados no contexto da experiência. Assim, as relações geradas são pessoais, intencionais
e situacionais
Kunz diz que uma teoria crítica emancipatória necessita na prática estar seguido de
uma didática comunicativa, obtendo um caráter de esclarecer todo o agir educacional. Dessa
forma, através da reflexão crítica o aluno precisa ser capacitado para conhecer, reconhecer e
problematizar as variadas formas de situações da vida, participando socialmente,
culturalmente e esportivamente. Contudo, a comunicação é desenvolvida nos diferenciando
dos animais, o que Habermas defende que a chama de linguagem e comunicação como
interação mediada, definindo assim a racionalidade como disposição dos indivíduos capazes
de agir e falar. “Maioridade ou emancipação devem ser colocadas como tarefa fundamental
da educação. Isso implica principalmente num processo de esclarecimento racional e se
estabelece num processo comunicativo.”
Através da comunicação e da linguagem, o professor deve mediar a compreensão
sobre a sociedade, objetivo e interação, para que todos possam participar formulando seus

FUTEBOL E RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

NA PERSPECTIVA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
383
 interesses e agir conforme as condições da sociedade em que está inserido, conhecendo,
desenvolvendo, e se apropriando da cultura.
Conforme Kunz (1991, 1994), para o desenvolvimento da competência educacional
crítico-emancipatória, o desenvolvimento da competência comunicativa exerce um papel
decisivo, uma vez que, saber se comunicar e entender a comunicação dos outros é um
processo reflexivo e desencadeador do pensamento crítico. Para tanto, “esta competência
não deve se concentrar apenas na linguagem dos movimentos, mas sobretudo, a linguagem
verbal deve ser desenvolvida. Nessa lógica, destaca ainda que: “a linguagem do esporte não é
apenas a linguagem que se expressa pelo se movimentar dos participantes, mas o próprio falar
sobre as experiências e os entendimentos do mundo dos esportes”.
A teoria do agir comunicativo, desenvolvida por Jürgen Habermas, oferece uma base
filosófica importante para a concepção crítico-emancipatória da Educação Física. O autor
compreende a linguagem como meio universal de entendimento, capaz de possibilitar a
construção de consensos racionais entre os sujeitos por meio do diálogo (HABERMAS, 1987).
Nessa perspectiva, devemos promover situações de aprendizagem que favoreçam a
participação, a argumentação e a reflexão crítica, tendo como horizonte a emancipação dos
estudantes. Ao ser aplicada no contexto escolar, essa visão transforma a aula em espaço de
comunicação e cooperação, em que a interação entre professor e alunos possibilita a
problematização de temas sociais e culturais, como o esporte e a mídia, favorecendo a
formação de sujeitos autônomos e críticos (HABERMAS, 1987).
Kunz organiza o ensino da Educação Física em um processo dialético (ação-reflexão-
ação transformada). Esse ciclo é composto por momentos que se encadeiam, mas não são
rígidos — o professor pode voltar, repetir ou prolongar conforme a necessidade ou o contexto,
assim a aula é estruturada em momentos que favorecem a reflexão, a comunicação e a
emancipação do estudante, a seguir:
• Descoberta: momento inicial em que o estudante é colocado diante de uma situação
nova ou desafiadora, despertando sua curiosidade, motivação e percepção de que há
algo a ser aprendido, além da simples execução, criando um desequilíbrio cognitivo e
corporal.
• Encenação ou vivência: o estudante experimenta na prática a situação proposta. É a
fase da ação corporal, onde a experiência é vivida, possibilitando que o aluno sinta,
observe, perceba e interaja com a situação.

FUTEBOL E RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

NA PERSPECTIVA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
384
 • Problematização: momento de reflexão crítica (comunicativa) sobre a experiência
vivida, levantando-se assim, questões, dúvidas e contradições. Deve-se estimular a
análise crítica e a comunicação: porque tal regra dificultou ou facilitou; quem
participou mais; o que foi justo ou injusto, são mediações e inquietações que o
professor deve propor aos alunos.
• Ampliação: uma nova prática, agora ressignificado a partir das discussões, aplicando
as decisões e hipóteses construídas pelo grupo.
• Reconstrução coletiva do conhecimento: síntese final, quando professor e estudantes
juntos sistematizam o que foi aprendido, consolidando o conhecimento nas dimensões
conceitual, procedimental e atitudinal, validando-o como construção coletiva.
Por isso, é preciso ensinar o esporte na escola não somente para o desenvolvimento
das habilidades e técnicas do esporte, mas numa concepção crítico emancipatória incluindo
conteúdos teóricos e práticos. Considerando assim, a interação, valorizando a coletividade e
cooperação e considerando também nesse processo de didática comunicativa, a linguagem.
Kunz (2014, p. 33) então chama de emancipação para o “[...] processo de libertar o
jovem das condições que limitam o uso da razão crítica e com isso todo o seu agir social,
cultural e esportivo, que se desenvolve pela educação”. Desde a década de 30, com alguns
autores e atualmente Habermas afirmam que emancipação e esclarecimento é uma teoria
crítica de sociedade, se referindo a transição de um estado inicial a um estado final, onde
inicialmente apresentam falta de liberdade e consciência, onde algo é imposto e a aceitação
é uma ilusão cabível a essa falsa consciência onde não percebem o que foi imposto. Já o estado
final é quando o indivíduo é liberto do imposto, esclarecido e emancipado.
A didática utilizada pelo professor para o ensino crítico emancipatório é de grande valia
quando o aluno é aqui confrontado com a realidade do ensino e o conteúdo a partir dos graus
de dificuldade, o que Kunz (2014), chama de transcendência de limites, sendo composta por
três formas de transcendência que se dá através do trabalho, interação e linguagem,
conduzidas pelo desenvolvimento das competências objetiva, social e comunicativa. “Assim,
um ensino que se concentrar em apenas uma dessas três categorias [...], torna-se uma
‘redução de complexidade’ e tem consequências sobre o futuro.
Mais do que exclusivamente ensinar a fazer, o objetivo da Educação Física na escola é
fazer com que os alunos e alunas obtenham contextualização das informações, bem como

FUTEBOL E RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

NA PERSPECTIVA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
385
 aprendam a ser e se relacionar com os colegas, numa perspectiva buscada pela escola cidadã
(DARIDO, 2020).
Nesse sentido, abordar os conteúdos aliando o saber fazer e o saber sobre este fazer
é fundamental para sedimentar os conhecimentos sobre o fenômeno esportivo, conferindo
sentidos e significados ao conteúdo ensinado.

2.1. PLANO DE AÇÃO

O plano de ação é uma ferramenta utilizada para o planejamento, desenvolvimento e
acompanhamento das atividades curriculares e, consequentemente, do Projeto Político
Pedagógico (PPP).
Segundo Maffei (2019), para a construção dos planos de ação para a educação física
na escola, utilizamos como opção o trabalho com sequências didáticas ou sequências de
ensino aprendizagem, a qual utilizaremos a expressão situação de ensino/aprendizagem,
atendendo às intenções da proposição construída, não recorreremos a elementos da
sequência de aulas, mas sim, à ideia de fluxo de trabalho no desenvolvimento do conteúdo,
em que a dinâmica das ações valoriza o tempo do aluno para desenvolver o conteúdo e não o
tempo cronológico relacionado ao número de aulas disponibilizado para cada atividade,
notando-se distância com a ideia original de plano de aula. Tal opção se justifica em função
de pontos considerados fundamentais para a construção de competências, pois o trabalho
com as sequências didáticas proporciona:
• Maior aprofundamento e tempo para exploração de uma temática, possibilitando aos
alunos a construção de sentidos e significados em função das experiências e cada um
a seu tempo;
• Possibilidade dos professores estruturarem melhor suas ações e articular os
conhecimentos necessários em função das expectativas de aprendizagem;
• Conexão dos conhecimentos historicamente construídos a realidade imediata do
mundo material.
Um plano de ação é composto por um conjunto de atividades ordenadas cada uma
contendo quatro componentes básicos: professor, aluno, conhecimento científico e mundo
material. (MAFFEI, 2019)

FUTEBOL E RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

NA PERSPECTIVA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
386
 2.2. ELEMENTOS ESSENCIAIS QUE COMPÕEM O PLANO DE
AÇÃO:
Identificação: trata-se do local em que o plano de ação será desenvolvido.
Série/ano, bimestre e turno: neste item deve-se apontar a quem se destina o plano,
quando ele será desenvolvido e o período do dia em que será proposto.
Eixo dos conteúdos: refere-se aos elementos da cultura com os quais o sujeito se
relaciona; dessa relação emerge o objeto de estudo da educação física. Assim o elemento da
cultura (jogo, esporte, dança, luta e ginástica) deve ser explicitado para que se tenha clareza
sobre o direcionamento dado ao plano de ação.
Eixo dos temas: diz respeito à tematização dos elementos da cultura, possibilitando a
ampliação e a diversificação dos conhecimentos tratados pela educação Física. Traz a
discussão de assuntos polêmicos e necessários ao debate pela sociedade.
Trajetória de ensino: relaciona-se a indicação das situações de ensino aprendizagem
que serão propostas.
Situação de ensino-aprendizagem: proposta de ação composta pelo conjunto de
atividades articuladas em função das competências, dos conteúdos e das expectativas de
aprendizagem que se espera alcançar.
Dimensões do conhecimento: referem-se aos fundamentos interdisciplinares do PPP,
devem partir do perfil de egresso a ser formado e indicadas a partir das estratégias de ensino
adotadas em função dos conteúdos a serem trabalhados.
Expectativas de aprendizagem: como o próprio termo expectativa sugere, são
hipotéticas e representam as intenções do professor em função da aprendizagem dos alunos.
Conteúdos a serem desenvolvidos: são conteúdos de natureza conceitual (fatos,
acontecimentos, regras etc.), relacionados ao saber; procedimental, relacionados ao fazer e
atitudinal, relacionados a normas e valores construídos pela e para a sociedade.
Percurso de ensino: trata-se da descrição de todos os passos que serão dados em uma
situação de ensino aprendizagem, considerando as ações do professor em função das
expectativas, das estratégias de ensino e dos conteúdos propostos.
Avaliação: deve ser proposta em função das expectativas de aprendizagem e das
estratégias propostas. Na avaliação, devem ser previstas ações que verifiquem a
aprendizagem dos alunos e o êxito do plano de ação do professor, possibilitando o fazer a
mediação do processo.

FUTEBOL E RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

NA PERSPECTIVA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
387
 PLANO DE AÇÃO

1) Identificação:
2) Série: 7º ano Bimestre: 1º Turno: Manhã
3) Eixo dos Conteúdos: Esporte
4) Eixo dos temas: Reflexão sobre Cultura e Mídia
5) Trajetória de ensino: Esporte, Mídia e Identidades; Reflexões críticas sobre Cultura,
Autonomia e Gênero.
6) Situação de ensino-aprendizagem:
Situação 1: Produção Comunicativa: Esporte, Fenômeno Social e Mídia (10 aulas)
Situação 2: Análises Críticas sobre Esporte e Gênero (10 aulas)
__________________________________________________________________________

Situação de aprendizagem 1: Produção Comunicativa: Esporte, Fenômeno Social e Mídia

Dimensões do conhecimento:

• - Utilizar a capacidade de traduzir o que se lê, vê e ouve, com as próprias palavras, sem
perder o seu significado;
• - Identificar pressupostos nos discursos dos outros, sendo capaz de identificar,
comparar e argumentar a partir dos dados apresentados;
• - Demonstrar interesses na busca por respostas ou resolução de problemas individuais
e coletivos, mostrando-se estimulado a buscar novos caminhos;
• - Agir com responsabilidade nas tomadas de decisão que envolvam decisão de pessoas,
procurando resolver problemas e minimizar riscos.

Expectativa de Aprendizagem:

- Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade na prática de esportes,

buscando encaminhar conflitos de forma não violenta, pelo diálogo. Saber diferenciar os
contextos amador, recreativo, escolar e profissional;
• - Analisar criticamente as representações do futebol na mídia, identificando
estereótipos, valores e interesses sociais presentes, compreendendo seu impacto na

FUTEBOL E RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

NA PERSPECTIVA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
388
 construção da identidade e nas relações sociais, além das apostas que envolvem os jogos
profissionais e a influência que pode ter nos resultados;
• - Construir e experimentar coletivamente práticas corporais e esportivas com regras
adaptadas e significados culturais diversos.

Conteúdos a serem desenvolvidos:

• - Reconhecer que a oposição faz parte da dinâmica do jogo e deve ser utilizada como
uma estratégia, e não como uma postura negativa em relação aos demais;
• - Compreender o papel da mídia no esporte-espetáculo;
• - Experienciar o futebol, aplicando e adaptando as regras.

Percurso de ensino: neste percurso de ensino os alunos serão incentivados a refletir sobre o
papel da mídia na construção cultural do futebol, o consumismo, além da reflexão do
comportamento das torcidas organizadas. Por meio da análise crítica de diferentes materiais
midiáticos, identificarão estereótipos, valores e interesses sociais presentes no esporte. Propor
práticas esportivas que promovem o respeito, a solidariedade e a cooperação, ampliando a
compreensão de uma competição saudável e inclusiva.

a- Vivência prática utilizar o jogo futpar, dividindo os participantes em pequenos grupos para
atividades de passe e construção de jogadas com foco na comunicação e no entendimento
coletivo do objetivo.

Após a partida, promover uma roda de conversa para que os participantes compartilhem suas
experiências, sentimentos e sugestões de melhorias para o próximo jogo.

b- Vivência prática, através das sugestões trazidas pelos alunos na aula anterior. Após a prática
utilizar a estratégia GV/GO1 com as seguintes reflexões:

Foi justa a participação de todos? A escola é um lugar em que todos têm direito a participar
das atividades, eu respeito o menos habilidoso, coopero durante os jogos? Podemos antes de
jogar, definir as regras que serão utilizadas nos jogos? Qual é o limite do “torcer” para uma
equipe?

FUTEBOL E RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

NA PERSPECTIVA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
389
 c- Disponibilizar aos alunos A Lei nº 10.671, de 15 de maio de 2003, conhecida como Estatuto
do Torcedor. Solicitar uma pesquisa sobre o tema: O fanatismo e a violência das torcidas
organizadas dentro e fora dos estádios. Organizar um debate sobre a importância do Estatuto
do Torcedor na promoção da segurança e respeito. Solicitar aos alunos que escrevam um
resumo dos aprendizados mais significativos e sugestões para convivência pacífica nas
torcidas.

d- Problematizar junto aos alunos o tema a mídia e futebol profissional, a partir da formação
dos grupos, estratégia PHillips 66 2, a influência da mídia nos sonhos das crianças e
adolescentes. O jogador e sua responsabilidade moral, suas atitudes perante a torcida. As
propagandas e o consumismo.

e- Ao final desse percurso, os alunos devem criar um jogo com regras adaptadas, elencando
também os valores promovidos e a importância de práticas esportivas inclusivas, produzindo
um conteúdo de mídia escolar (cartaz, podcast, entrevista pós-jogo, vídeo curto ou postagem
simulada de rede social) sobre sua prática criada, compartilhando com os demais alunos na
escola.

Avaliação:

- Phillips 66: envolvimento e participação ativa dos alunos, formação de grupos, capacidade de
escutar e respeitar opiniões diversas e a pertinência das sínteses elaboradas para o tema. Ao
finalizar a atividade Phillips 66, depois da síntese, cada aluno faz a autoavaliação;
● - Na produção escrita, avaliar a compreensão do tema, a capacidade de análise crítica
e opinião, e as conclusões fundamentadas;
● - Analisar as rodas de conversa e grupos, o envolvimento e a participação dos alunos,
cooperação, argumentação e respeito às opiniões alheias;
● - Durante as atividades práticas: Futebol/Futsal e o Futpar, analisar a solidariedade,
inclusão, respeito às regras e aos colegas, comunicação durante a construção e execução das
jogadas.

1 A estratégia GV/GO grupos de verbalização (GV) e grupos de observação (GO), consiste em

dividir os participantes em dois grupos: um grupo verbaliza suas ideias e pontos de vista

FUTEBOL E RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

NA PERSPECTIVA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
390
 enquanto o outro observa e registra as intervenções do grupo que está falando. Após um
tempo, os grupos trocam de função. (ANASTASIOU; ALVES, 2003).
2 A estratégia Phillips 66 é uma técnica de tomada de decisão em grupo que consiste em dividir

os participantes em pequenos grupos de 6 pessoas para discutirem um tema ou problema por

6 minutos. Após esse tempo, cada grupo apresenta suas conclusões ao grupo maior.
(ANASTASIOU; ALVES, 2003).

Situação de Aprendizagem 2: Análises Críticas sobre Esporte e Gênero.

Dimensões do Conhecimento:

● - Analisar diferentes imagens, linguagens e gêneros textuais com a finalidade de

construir argumentos, formular hipóteses e desenvolver críticas fundamentadas sobre o texto
ou imagem apresentados, preservando sua semiótica original, expressando oralmente ou
através de textos, desenhos, mapas mentais suas ideias;
● - Potencializar o pensamento crítico dos estudantes por meio da problematização das
relações entre esporte, mídia, cultura e as construções sociais de gênero, preconceitos e
desigualdades historicamente presentes no contexto esportivo;
- Ampliar a capacidade dos estudantes como agentes de mudança, promovendo o respeito às
diferenças, a inclusão e a equidade nas práticas esportivas.

Expectativa de Aprendizagem:

● - Compreender o futebol como fenômeno cultural de massa, relacionando-o com a

indústria cultural e discutindo alguns dos diversos problemas encontrados nesses fenômenos
esportivos como preconceito de gênero, corrupção e violência.
● - Desenvolver o pensamento crítico sobre as relações entre o esporte futebol, mídia e
os processos de construção social de gênero, questionando a naturalização de estereótipos e
compreendendo como fenômeno social e político.
● - Ser agentes de transformação, combatendo preconceitos e promovendo práticas
inclusivas e igualitárias tanto na escola quanto em outros ambientes sociais.
● - Experimentar variações de modalidades esportivas, adotando atitudes de respeito,
que favoreçam a inclusão de todos os membros do grupo.

FUTEBOL E RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

NA PERSPECTIVA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
391
 Conteúdos a serem desenvolvidos:

• - Reconhecer a mídia e a sociedade como reprodutoras de desigualdades e estereótipos

esportivos;
• - Desenvolver nas aulas e na vida cotidiana, o respeito às diferenças e à diversidade de
corpos e identidades;
- Criar coletivamente alternativas para a experimentação de esportes e práticas corporais
acessíveis e inclusivas;
• - Compreender a influência das mídias na percepção social do esporte como fenômeno
cultural.

Percurso de Ensino: neste percurso de ensino, deve-se levar o aluno ao conhecimento e

reflexão sobre os processos históricos e culturais que levaram e carregam até hoje preconceito
com as mulheres no esporte, em especial ao futebol; propor a realização de práticas esportivas
direcionadas para uma reflexão crítica sobre exclusão, promovendo coletivamente alterações
no modo de jogar para que haja a inclusão efetiva de todos.

a- Realizar uma vivência prática, com jogo tradicional de futebol/futsal, onde o professor irá
mediar as regras, porém de forma intencional, deixará que os alunos formem os times.

Ao término da aula, levantar algumas questões numa roda de conversa:

Todos se sentiram à vontade no jogo? Qual critério para escolha? Por que se tem a separação
de times de meninas e times de meninos? Quem participa mais?

b- Após a última vivência prática, recriar uma nova experimentação, porém todos os alunos
devem vivenciar as diferentes funções em campo/quadra: goleiro, jogar mais ao ataque, mais
a defesa, os alunos que mais jogaram na última aula mediar arbitragem, mesário e participar
em algum momento jogando. Ao término, realizar nova roda de conversa.

c- Problematizar junto aos alunos, através de análise de imagens em cartazes, vídeos de

propagandas esportivas, propaganda de bets, qual maior representação de gênero no esporte?
Quem é invisibilizado?

FUTEBOL E RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

NA PERSPECTIVA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
392
 Em seguida passar um vídeo do Youtube “ESPN Invisible players” sobre silhuetas de atletas em
momentos no esporte e perguntar ao grupo qual nome deste atleta, nesta dinâmica, todas as
atletas são mulheres, porém, a maioria das pessoas (isto é retratado no vídeo), arriscam
apenas nomes masculinos. Trazer depois com o vídeo completo, as questões relacionadas ao
preconceito entre as atletas mulheres no esporte e junto aos alunos, fazer uma “tempestade
cerebral”3, anotando as palavras que mais aparecem após esses momentos da aula.

[Link]

d- Pedir para que os alunos no momento do intervalo, pesquise com dois outros alunos de
outras séries, professores ou funcionários da escola, utilizando como base um questionário
aberto de apenas quatro perguntas:

1- Você assiste a jogos de algum campeonato de futebol feminino?

2- Qual foi a equipe campeã feminina nas Olimpíadas?

3- Cite nome de ao menos duas atletas femininas do clube esportivo a qual você torce

4- Tem diferença nas regras dos torneios de futebol feminino e do masculino?

Com as respostas, fazer junto aos alunos grupos e pedir que os grupos elaborem um mapa
conceitual. Esse mapa deve ser exposto na sala ou num ambiente que seja de grande
visibilidade na escola.

e- Realizar um debate guiado, iniciando com as seguintes questões: Por que meninas têm
menos espaço no futebol? Por que alguns meninos sofrem preconceito em esportes como
ginástica ou atividades de dança?

Em seguida ler o artigo 54 do DECRETO-LEI Nº 3.199, DE 14 DE ABRIL DE 1941,

contextualizando a política de época, bem como os quase 80 anos de duração deste decreto,
e pedir para que os alunos elaborem um mural coletivo com frases e provocações sobre o
debate e o decreto. Exercem assim sua liberdade de expressão e opinião respeitando o espaço
e as pessoas sem palavras de baixo calão no mural.

f- Ampliar a visão crítica sobre problemas sociais e de preconceito de gênero através da

exibição de trechos do documentário: "Deixa Ela", o qual mergulha nas dificuldades e

FUTEBOL E RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

NA PERSPECTIVA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
393
 preconceitos enfrentados pelas mulheres no mundo do futebol, ao término, pedir que os
alunos façam uma produção de um texto, sobre a percepção deles a respeito do que foi
apreciado no documentário.

g- Desenvolver coletivamente através de fórum, um jogo de futebol/futsal com práticas

inclusivas, regras adaptadas e criadas com todo grupo para aumentar a participação e a
vontade de participar da atividade, como exemplo: gols só valem após passes de diferentes
gêneros, limitação de toques, mudança de papéis, gols de meninas....

h- Num próximo momento os alunos devem criar em grupo a elaboração de propostas para
tornar o esporte mais inclusivo (na escola e fora dela), através da produção de cartazes, slogans
ou manifesto da turma: “Esporte sem preconceito”.

i- Consolidar as aprendizagens conceituais, procedimentais e atitudinais desse percurso

de um bimestre com um jogo onde anteriormente as regras foram construídas pela turma,
convidando outros professores (as) e funcionários (as) da escola; apresentar e expor os
cartazes em outras salas na escola e o professor ao final criar um ambiente de debate sobre o
que foi aprendido e construído sobre a proposta.

Avaliação

• - Envolvimento dos alunos nas atividades propostas, levando em consideração o

respeito ao seu momento de fala e escuta ativa, fóruns, “tempestade cerebral”, criação e
recriação coletiva de jogos;

- Representação gráfica e textual das propostas construídas, bem como atitudes de respeito e
responsabilidade na abordagem de pares e servidores para a realização da pesquisa;

• - Participação e o engajamento nos grupos de trabalho no momento de criar/recriar

uma prática adaptada à inclusão, apresentando habilidade e coerência nas ideias, assim como
desempenho na descoberta de soluções para o problema apresentado.

FUTEBOL E RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

NA PERSPECTIVA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
394
 • 3 Tempestade cerebral defina claramente o problema a ser resolvido e incentive a
geração livre de ideias, sem críticas ou julgamentos. Organize, discuta e selecione as melhores
ideias para implementar. (ANASTASIOU; ALVES, 2003).

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A abordagem crítico-emancipatória de Elenor Kunz amplia o papel da Educação Física
escolar ao conferir-lhe uma função formativa voltada à emancipação dos sujeitos.
Ao valorizar a comunicação, a reflexão crítica e a reconstrução coletiva do
conhecimento, essa perspectiva rompe com práticas tradicionais mecanicistas e esportivistas,
propondo experiências educativas e significativas, que integram dimensões conceituais,
procedimentais e atitudinais.
O plano de ação elaborado para o primeiro bimestre do 7º ano, demonstra a
viabilidade de materializar essa teoria no cotidiano escolar, ao articular práticas corporais,
debates, análises midiáticas e reflexões sobre gênero.
A proposta possibilita aos estudantes compreenderem criticamente o fenômeno
esportivo, identificar estereótipos e desigualdades sociais, além de construir alternativas para
práticas mais inclusivas e solidárias.
Portanto, a Educação Física, sob a ótica crítico-emancipatória, assume um papel
central na formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, alinhando-se ao projeto
de uma escola democrática e socialmente comprometida com a transformação da realidade.

REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate (Org.). Estratégias de
ensinagem. In: ______. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para
as estratégias de trabalho em aula. Joinville: UNIVILLE, 2003. cap. 3. p. 75-106.

BRASIL. Estatuto de Defesa do Torcedor. Lei nº 10.671, de 15 de maio de 2003. Diário Oficial
da União, Brasília, DF, 16 maio 2003.

BRASIL. Decreto-Lei nº 3.199, de 14 de abril de 1941. Estabelece as bases de organização dos

desportos em todo o País. Diário Oficial da União, Rio de Janeiro, 16 abr. 1941.

DARIDO, Suraya Cristina. Relação entre ensinar a fazer e ensinar sobre o fazer na educação
física escolar. ALBUQUERQUE, Denise Ivana de Paula; DELMASSO, Maria Cândida
Soares (org.). Desafios da educação física escolar: temáticas da formação em serviço
no ProEF. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2020. p. 28-45.

FUTEBOL E RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

NA PERSPECTIVA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
395
 ESPN. Invisible Players. YouTube, 2015. Disponível em:
[Link] Acesso em: 8 ago. 2025.

HABERMAS, Jürgen. Teoria do agir comunicativo. Vol. 1: Racionalidade da ação e

racionalização social. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

KUNZ, Elenor. Educação Física: ensino & mudanças. Ijuí: Editora: Unijuí, 1991.

KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Editora: Unijuí, 1994.

KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Editora: Unijuí, 2014

MAFFEI, Willer Soares. Proposições teórico-metodológicas e práticas pedagógicas da

Educação Física. Curitiba: InterSaberes, 2019. (Série Corpo em Movimento)

MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. Tradução Carlos Alberto Ribeiro de

Moura. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

FUTEBOL E RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

NA PERSPECTIVA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
396
 CAPÍTULO XXX
ANÁLISE CRÍTICA DA APLICAÇÃO DA TEORIA
BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO EM
DISSERTAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA E INTERVENÇÕES:
INFLUÊNCIAS DO AMBIENTE NA PRÁTICA ESCOLAR
CRITICAL ANALYSIS OF THE APPLICATION OF THE BIOECOLOGICAL
THEORY OF HUMAN DEVELOPMENT IN DISSERTATIONS ON
PHYSICAL EDUCATION AND INTERVENTIONS: ENVIRONMENTAL
INFLUENCES ON SCHOOL PRACTICE
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-30
Sandra Regina Canova Barroso ¹
Luiz Carlos Castro Legui ²
Maria Carolina de Oliveira Regis ³
Thiago Carbone Ovigli 4
1 Licenciatura Plena em Educação Física (UNIMES), Especialização em Treinamento Desportivo (UNIMES), Licenciatura em
Pedagogia Administração Escolar (Don Domenico), Mestranda em Educação Física em Rede Nacional (ProEF/Unesp-Bauru),
Professora de Educação Física no município de Praia Grande.
² Licenciado e Bacharel em Educação Física (UNISANTA), Especialização em Fisiologia do Exercício (UNIFESP), Especialização
em Esportes e Atividades Físicas Adaptadas para Crianças com Deficiências (UFJF-MG), Mestrando em Educação Física em
Rede Nacional (ProEF/Unesp-Bauru), Professor de Educação Física no município de São Vicente.
³ Licenciada e Bacharel em Educação Física (Universidade Federal de Viçosa), Especialização Educação Física Escolar
(UNINTER), Licenciada em Pedagogia (UNINOVE), Mestranda em Educação Física em Rede Nacional (ProEF/Unesp-Bauru),
Professora de Educação Física no município de Taubaté.
4 Graduado em Licenciatura Plena em Educação Física (UNIBAN), Pós-graduado em Fisiologia do Exercício e Treinamento

Resistido, na Saúde, na Doença e no Envelhecimento (USP), Mestrando em Educação Física em Rede Nacional (ProEF/Unesp-
Bauru), Professor de Educação Física no município de São Paulo.

RESUMO elas a limitação de espaço na quadra escolar, a

busca por ambientes alternativos para as aulas
O presente artigo tem o objetivo de analisar de práticas e o jogo de invasão handebol em Curitiba:
forma crítica quatro dissertações de Mestrado, as as principais influências na prática dos alunos e
dissertações selecionadas utilizaram a Teoria professores ao longo do tempo. O estudo busca
Bioecológica do Desenvolvimento Humano (TBDH), compreender a aplicabilidade da TBDH, as
com pesquisas sobre a interferência do meio em abordagens metodológicas adotadas, as estratégias
que os alunos vivem e as aulas de Educação Física, a de coleta e análise de dados nas pesquisas
falta de local adequado para as aulas práticas, selecionadas, além dos referenciais teóricos que
espaços alternativos para as aulas de Ed. Física e os embasam as pesquisas.
elementos educacionais presentes que
influenciaram no processo de educação, formação e Palavras-chave: Educação Física. Bronfenbrenner.
desenvolvimento humano de alunos/atletas e TBDH. Handebol. Esporte.
professores/técnicos de handebol do município de
Curitiba. As dissertações apresentadas foram
selecionadas por sua fundamentação na Teoria ABSTRACT
Bioecológica do Desenvolvimento Humano (TBDH)
e por abordarem temas relacionados às The present article aims to critically analyze four
problemáticas nas aulas de Educação Física, dentre Master’s dissertations. The selected dissertations

ANÁLISE CRÍTICA DA APLICAÇÃO DA TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO EM

DISSERTAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA E INTERVENÇÕES: INFLUÊNCIAS DO AMBIENTE NA PRÁTICA 397
ESCOLAR
 employed the Bioecological Theory of Human including the limitation of space in school courts,
Development (BTHD), conducting research on the the search for alternative environments for
influence of the environment in which students live practical lessons, and the invasion game of handball
on Physical Education classes, the lack of in Curitiba: the main influences on the practice of
appropriate facilities for practical lessons, the use of students and teachers over time. The study seeks to
alternative spaces for Physical Education classes, understand the applicability of BTHD, the
and the educational elements that influenced the methodological approaches adopted, the strategies
process of education, training, and human for data collection and analysis in the selected
development of students/athletes and handball research, as well as the theoretical frameworks that
teachers/coaches in the city of Curitiba. The support the studies.
dissertations presented were selected due to their
grounding in the Bioecological Theory of Human Keywords: Physical Education. Bronfenbrenner.
Development (BTHD) and their focus on issues BTHD. Handball. Sports.
related to challenges in Physical Education classes,

1. INTRODUÇÃO
O artigo tem como objetivo analisar as quatro dissertações de mestrado selecionadas
e fazer uma síntese da Teoria Bioecológica de Desenvolvimento Humano (TBDH), de Urie
Bronfenbrenner e as abordagens que as fundamentam, as metodologias de análise de dados
utilizadas e a compreensão do que foi concluído com cada pesquisa. O foco da seleção recai
sobre trabalhos relacionados a TBDH, a interferência do meio em que os alunos vivem e as
aulas de Educação Física, além da falta de local adequado para as aulas e espaços alternativos
das práticas. A pesquisa busca compreender a aplicabilidade da TBDH, explorando as
abordagens metodológicas, instrumentos de coleta e formas de análise de dados presentes
nessas dissertações.
A Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano (TBDH), de Urie Bronfenbrenner
(1996), é uma abordagem que compreende o desenvolvimento humano como resultado da
interação dinâmica entre a pessoa em desenvolvimento e seus ambientes contextuais ao
longo do tempo. O modelo enfatiza quatro componentes essenciais: pessoa, processo,
contexto e tempo (modelo PPCT).
Segundo Bronfenbrenner (1996, p. 18), a ecologia do desenvolvimento humano
envolve "o estudo científico da acomodação progressiva, mútua, entre um ser humano nativo,
em desenvolvimento, e as propriedades mutantes dos ambientes imediatos em que a pessoa
em desenvolvimento vive, conforme esse processo é afetado pelas relações entre esses
ambientes, e pelos contextos mais amplos em que os ambientes estão inseridos".
Quanto aos contextos, Bronfenbrenner (1996) descreve diferentes sistemas
ambientais que influenciam o desenvolvimento:

ANÁLISE CRÍTICA DA APLICAÇÃO DA TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO EM

DISSERTAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA E INTERVENÇÕES: INFLUÊNCIAS DO AMBIENTE NA PRÁTICA 398
ESCOLAR
 • Microsistema: ambiente imediato com o qual o indivíduo tem contato direto;
• Mesossistema: inter-relações entre os microsistemas;
• Exossistema: ambientes que influenciam o indivíduo indiretamente;
• Macrossistema: contexto cultural, econômico e político mais amplo.
• Cronossistema: mudanças ao longo do tempo
O cronossistema é constituído por diferentes níveis temporais: microtempo (momento
presente), mesotempo (padrão de eventos recorrentes) e macrotempo (mudanças culturais e
históricas ao longo de gerações).

2. ANÁLISE DAS TEORIAS E MÉTODOS DAS DISSERTAÇÕES

DE MESTRADO

2.1. DISSERTAÇÃO 1: ANÁLISE BIOECOLÓGICA DO

DESENVOLVIMENTO HUMANO NO CONTEXTO ESCOLAR
RIBEIRINHO (SOUZA FILHO, 2020)
Teoria e métodos de abordagens: Teoria Bioecologica do Desenvolvimento Humano,
modelo de delineamento metodológico de pessoa-processo-contexto-tempo (PPCT). Método
Qualitativo, pesquisas exploratório-descritiva e documental. A pesquisa exploratória busca
apenas levantar informações sobre um determinado objeto, delimitando assim um campo de
trabalho, mapeando as condições de manifestação desse objeto, segundo Severino (2007).
As pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características de
determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis,
segundo GIL, (2008). A pesquisa documental “favorece a observação do processo de
maturação ou de evolução de indivíduos, grupos, conceitos, conhecimentos,
comportamentos, mentalidades, práticas, entre outros” (CELLARD, 2008).

2.1.1. Análise de Dados

O Projeto Político Pedagógico da Escola (PPP) e o Plano de Ensino (PE) da disciplina de
Educação Física foram submetidos à Técnica de Análise de Conteúdo (Bardin, 2011).
O MOVIMENTO HUMANO E O AMBIENTE BIOECOLÓGICO NA ILHA DE SANTANA: De
acordo com a análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) a classificação do nível de renda
das famílias que compõem a comunidade, chamou a atenção pois há casos de alunos que
exercem o trabalho infantil, uma das desculpas para tal situação é ocupar a criança para que
fique fora do crime, a situação família x escola fica agravada pela falta de condição das famílias
se sustentarem, alunos envolvidos em atos de violência dentro ou fora da escola, acabam

ANÁLISE CRÍTICA DA APLICAÇÃO DA TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO EM

DISSERTAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA E INTERVENÇÕES: INFLUÊNCIAS DO AMBIENTE NA PRÁTICA 399
ESCOLAR
 culminando na evasão escolar, a religião tem forte influência na população, as crianças
brincam às margens do rio e os problemas de saúde. A disponibilidade de repasse da merenda
escolar por parte do governo oscila bastante, tornando-se mais um empecilho para a
comunidade escolar enfrentar, tendo por isso dias de aulas com horário reduzido. Diante do
que foi levantado na pesquisa, causou espanto um trecho do PPP em que os professores estão
“preocupados em melhorar os índices da escola em relação ao IDEB”.
A RESPEITO DOS ELEMENTOS QUE COMPÕEM O MICROSSISTEMA E SUA INFLUÊNCIA
NA EDUCAÇÃO FÍSICA: Os alunos realizam uma aula teórica no turno regular e uma aula
prática no contraturno por semana, justificadas pelo argumento dos professores de que as
salas são poucos ventiladas e ficavam suados após a Educação física, porém foram instalados
ar condicionado nas salas posteriormente, além de Projeto de Leitura que não havia espaço
na grade, motivo que uma aula passou a ser ministrada no contraturno. Desafios enfrentados
no contraturno: distância da moradia da escola e falta de transporte no contraturno (alunos
da zona rural), trabalho para ajudar os pais, durante as aulas os alunos não tem acesso ao
bebedouro dentro da escola, falta de interesse nas aulas, então fica evidente que o ambiente
e as tomadas de decisões por parte de quem organiza o quadro de horário influenciam nas
práticas de Educação Física, deixando o aluno de ter direito a participação de forma plena.

2.1.2. Consideração
De acordo com a conclusão da pesquisa, analisada à Luz da Teoria Bioecológica do
Desenvolvimento Humano, o meio em que a escola e o aluno estão inseridos influencia no
contexto escolar e no desenvolvimento do aluno nas aulas de Educação Física, a escola, a
família e a religião (microssistema) apresenta forte relação com os habitantes da Ilha de
Santana. Ao não ter uma estrutura adequada para as práticas das aulas, o que inclui também
a grade horária em contraturno, deixa evidente o distanciamento dessa prática, que nesse
contexto ocorre mais em ambiente aberto, com os alunos brincando à beira do rio, nadando,
escalando árvores e na praça pública. A situação de vulnerabilidade dos alunos, além do
descaso do poder público (macrossistema) consta em documento analisado, o PPP, no qual
ocorre o atraso no repasse da verba para a merenda, não há preocupação com a oscilação de
energia na escola e situações de constante violência dentro e fora da escola, e pouca
valorização dos professores.

ANÁLISE CRÍTICA DA APLICAÇÃO DA TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO EM

DISSERTAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA E INTERVENÇÕES: INFLUÊNCIAS DO AMBIENTE NA PRÁTICA 400
ESCOLAR
 Nas aulas de Educação Física e análise de documentos, não foi levada em consideração
os aspectos locais em que as aulas são realizadas, conforme orienta a BNCC (Brasil, 2018),
podendo observar que grande parte dos alunos tem como atividade a colheita ao escalar as
árvores de açaí, deslocar-se no rio através de canoa ou nadando, extrair o alimento da terra,
e fazer tudo isso diariamente significa a grande variedade de estímulos biofísicos, feitos pela
maioria dos habitantes da Ilha.

2.2. DISSERTAÇÃO 2: A MINHA ESCOLA NÃO TEM QUADRA:

PROBLEMÁTICAS E POSSIBILIDADES DIANTE À FALTA DE
ESPAÇO FÍSICO ADEQUADO (VITORINO,2023).
Teoria e métodos de abordagens: Teoria Bioecologica do Desenvolvimento
Humano. Método Qualitativo.
Análise de Dados: Investigar a realidade da infraestrutura física disponível para as
aulas de Educação Física no ensino fundamental de escolas municipais de Pederneiras-SP.
Foram realizados observações, descrição e registros por meio de imagens dos espaços de
quatro unidades de ensino da cidade. Foram feitas entrevistas com docentes da disciplina de
Educação Física, das quatro escolas, coordenadoras pedagógicas e a Secretária de Educação.
Somente uma escola tem quadra e é utilizada por mais de um professor ao mesmo tempo. Nas
demais escolas o espaço utilizado com maior frequência é o pátio, que possui pilastras e o
recreio é feito no local, há espaço de jardim disponível sem cobertura, uma escola possui um
espaço cimentado e coberto com uma mini-quadra e teto baixo. Todas as escolas possuem um
terreno amplo.
Os professores: Referente o ao que achavam da estrutura, foi feita a análise através
de nuvem de palavras no qual as que mais apareceram foram FALTA, AULA, QUADRA e SALA,
o que demostra certa insatisfação por parte dos professores com a estrutura.
Coordenadoras: O que pensam sobre a necessidade de adequações na estrutura física
da escola para as aulas de Educação Física, ficou evidente que a gestão tem ciência do impacto
da falta de estrutura adequada e que entende as dificuldades do dia a dia dos professores.
Secretária de Educação: A resposta escrita estava bem fundamentada e buscou
justificar por parte da administração que para as aulas de Educação Física não é essencial a
quadra e que pode ser adaptado os espaços. Relatou que o problema é histórico na cidade e
a construção dos prédios foi feita pelo Estado (FNDE), mas que há um estudo para resolver a
situação.

ANÁLISE CRÍTICA DA APLICAÇÃO DA TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO EM

DISSERTAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA E INTERVENÇÕES: INFLUÊNCIAS DO AMBIENTE NA PRÁTICA 401
ESCOLAR
 Consideração: De acordo com a conclusão da pesquisa, analisada à Luz da Teoria
Bioecológica do Desenvolvimento Humano, é possível observar a forma como o macrossitema,
nesse caso as políticas públicas e a verba para a Educação, influenciam no microssistema, a
escola, as aulas de Educação Física, e os espaços disponíveis. A falta de infraestrutura nas
escolas geram uma desmotivação aos professores e alunos, além de falta de qualidade nas
aulas. Das quatro escolas pesquisadas, apenas uma teve um ambiente pensado para as aulas
de Ed. Física (quadra), nas outras três escolas o espaço é improvisado. Os professores e
coordenadores relatam que o espaço é inadequado para a prática, mas responsabilizam o
sistema e verbas para a construção dos espaços. Já a Secretaria de Educação, tem ciência da
problemática, mas argumenta que a Educação Física não é só esporte, podendo ser praticado
em outros espaços que não seja a quadra.

2.3. DISSERTAÇÃO 3: EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: INTERESSE

DOS ESTUDANTES COM A MUDANÇA DE AMBIENTE EM
UMA DISCIPLINA ELETIVA (MASSANBANI, 2020)
Teroria e métodos de abordagens: Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano.
Método Qualitativo, pesquisa exploratório-descritiva.
Análise de Dados: A pesquisa foi realizada com alunos do Ensino Médio de tempo
Integral, em uma Escola Estadual, na cidade de Bocaina, na disciplina eletiva de Educação
Física. Foram feitos levantamentos dos espaços públicos sugeridos pelos alunos e professora,
como praças, jardim da igreja, campo, pista de skate, academia de ginástica ao ar livre e
piscina na cidade vizinha. As atividades realizadas foram caminhadas, alongamentos,
ginástica, brincadeiras populares e jogos esportivos, natação, patins, skate, jogos matemáticos
e até mesmo pique-nique. Foi observado que qualquer mudança em um microssistema tem o
potencial em gerar mudanças no Contexto Escolar e nos demais ambientes vivenciados pelos
escolares. As atividades diversificadas trouxeram benefícios físicos, conceituais, emocionais e
sociais aos nossos alunos. O estudo permitiu colocar a disciplina Educação Física em uma
posição de destaque na promoção da interdisciplinaridade e contribuiu para o
desenvolvimento global dos escolares, conforme previsto na proposta curricular.
Consideração: A partir da motivação do professor e dos alunos, as aulas de Educação
Física podem ser exploradas em diferentes contextos e espaços. O estudo proporcionou a
vivência de diferentes contextos ambientais fora da unidade escolar, para ministrar as aulas
de Educação Física, analisando o comportamento dos escolares nos processos proximais

ANÁLISE CRÍTICA DA APLICAÇÃO DA TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO EM

DISSERTAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA E INTERVENÇÕES: INFLUÊNCIAS DO AMBIENTE NA PRÁTICA 402
ESCOLAR
 (microssistemas). Quando necessário transporte público para deslocamentos para espaços
públicos mais afastados, como para outra cidade, no caso da natação, houve uma burocracia
maior, necessitando do transporte da Prefeitura (macrossistema), que nem sempre estava
disponível ou disposto a interagir no processo.

2.4. DISSERTAÇÃO 4: EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO DO HANDEBOL EM CURITIBA: UM
ESTUDO ORIENTADO PELO MODELO BIOECOLÓGICO
(SOUZA, 2020)
Teoria e métodos de abordagens : Teoria Bioecologica do Desenvolvimento Humano.
Método Qualitativo, pesquisa exploratório-descritiva.
Análise de Dados: Objetivo compreender os elementos educacionais presentes nos
aspectos pessoais, processuais, contextuais e temporais que influenciaram no processo de
educação, formação e desenvolvimento humano de alunos/atletas e professores/técnicos de
handebol do município de Curitiba. A amostra foi composta por cinco professores/técnicos e
dez alunos/atletas da modalidade de handebol do município de Curitiba. A análise dos dados
foi feita por meio da técnica de Análise de Conteúdo (Bardin, 2016).
Nos perfis dos 5 professores/técnicos: observa-se que a média de idade é de 54,6
anos e o tempo como professores/técnicos é de 33,4 anos. Todos foram alunos/atletas de
handebol e vivenciaram outros esportes. Têm uma forte relação com as categorias de base,
ou seja, na formação esportiva.
Nos perfis dos 10 alunos/atletas, observa-se que a média de idade é de 15,3 anos e o
tempo de treino é de 5,5 anos. Ressalta-se que o início de todos foi dentro da escola e que
apenas um teve seu início no handebol em escola pública, ou seja, o handebol em Curitiba é
um esporte preponderantemente escolar e praticado em escola particular.
Em relação ao início da prática esportiva do handebol, os resultados mostram que os
professores/técnicos, antes de sua atuação profissional no handebol, foram atletas e, como
motivação para iniciar sua trajetória profissional, dois fatores foram determinantes: a paixão
pelo esporte e o ingresso no ensino superior e, em decorrência, o início de estágio ou então
já o vínculo empregatício. Todos relataram significado atribuído para a permanência e sua
identificação com a modalidade pela paixão pela modalidade.
Assim como para os professores/técnicos, a interação e o envolvimento com o esporte
foram determinantes para que os alunos/atletas decidissem especificamente pelo handebol,

ANÁLISE CRÍTICA DA APLICAÇÃO DA TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO EM

DISSERTAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA E INTERVENÇÕES: INFLUÊNCIAS DO AMBIENTE NA PRÁTICA 403
ESCOLAR
 houve relato de atletas que foram muito incentivados por professores e amigos e outros que
enfrentaram dificuldades devido a falta de apoio para a prática. O aspecto cognitivo foi
observado nas características favoráveis e o aspecto emocional, em características
desfavoráveis. Todos os participantes professores/técnicos já pensaram, em algum momento
em desistir da carreira, assim como os alunos/atletas, porém interferências positivas fizeram
com que mudassem de ideia.
Consideração: De acordo com a pesquisa, o handebol é praticado em Curitiba
predominantemente nas escolas particulares. Os professores/técnicos todos foram atletas,
conheceram a modalidade quando eram estudantes na educação básica e são movidos por
uma paixão intensa pela modalidade. Todos os pesquisados quando pensaram em desistir da
modalidade, foram incentivados por alguém a continuar, familiares, amigos ou professores. O
handebol transcendeu as quadras e influenciou no cotidiano dos praticantes, servindo como
incentivo aos estudos, aos princípios morais e éticos, possibilitando a inclusão de diferentes
pessoas. O microssistema é influenciado com falta de quadras adequadas para treinamento
e falta de competições oficiais. A percepção dos participantes sobre as mudanças de
categorias (transições ecológicas) é de que foram feitas de forma gradativa e progressiva. Há
percepção de uma regressão nas disputas da modalidade no macrotempo, pois há menos
competições e categorias a serem disputadas em competições oficias, em relação ao tempo
em que os técnicos/professores eram atletas. O estudo permite acreditar que a vivência no
handebol ao longo dos anos teve influência positiva no desenvolvimento esportivo,
educacional e humano dos alunos/atletas e professores/técnicos.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As quatro dissertações analisaram, a partir da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento
Humano, de Bronfenbrenner, a influência dos sistemas ambientais no desenvolvimento dos
alunos e na prática da Educação Física. Essa teoria enfatiza a interação entre pessoa, processo,
contexto e tempo (PPCT), destacando como fatores que impactam o desenvolvimento
humano o microsistema, mesosistema, exosistema e o macrosistema. As dissertações
confirmam a relevância da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano como referencial
teórico-metodológico para compreender as complexas relações entre o aluno, a escola, a
família, a comunidade e as políticas públicas no contexto da Educação Física escolar. A

ANÁLISE CRÍTICA DA APLICAÇÃO DA TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO EM

DISSERTAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA E INTERVENÇÕES: INFLUÊNCIAS DO AMBIENTE NA PRÁTICA 404
ESCOLAR
 abordagem Qualitativa foi citada nas dissertações, além das pesquisas exploratória, descritiva
e documental.

REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, MEC, 2018.

BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e

planejados. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J. et al. A pesquisa qualitativa: enfoques

epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, Vozes, 2008.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

MASSANBANI, Patrícia. Educação Física Escolar : interesse dos estudantes com a mudança
de ambiente em uma disciplina eletiva. Dissertação (Mestrado) – Universidade
Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2020.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2007

SOUZA FILHO, Bento Nunes de. Análise bioecológica do desenvolvimento humano no

contexto escolar ribeirinho, Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do
Amapá, Macapá, 2019.

SOUZA, Mariana Trindade Rosa de. Formação e desenvolvimento do handebol em Curitiba,

um estudo orientado pelo modelo Bioecológico. Dissertação (Mestrado) –
Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2020.

VITORINO, Mariana. MINHA ESCOLA NÃO TEM QUADRA : Problemáticas e possibilidades

diante à falta de espaço físico adequado. Dissertação (Mestrado) - Programa de
Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional – ProEF da Universidade
EstadualPaulista (Unesp), Faculdade de Ciências, Bauru, 2023.

ANÁLISE CRÍTICA DA APLICAÇÃO DA TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO EM

DISSERTAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA E INTERVENÇÕES: INFLUÊNCIAS DO AMBIENTE NA PRÁTICA 405
ESCOLAR
 CAPÍTULO XXXI
NATUREZA E A ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA
ON THE NATURE AND SPECIFICITY OF PHYSICAL EDUCATION
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-31
Daiane Galhardi Brilio ¹
Denise Hitomi Ota ²
Elisangela Ferreira Gabriel ³
Mariane Alves da Corte Gonçalves ⁴
Michela Iris Costa ⁵
Thais Rosalino do Couto ⁶

¹ Graduada em Licenciatura Plena em Educação Física - Universidade Estadual Paulista - UNESP - Pós-graduada em Gestão em
Direção, Supervisão e Mediação Escolar pela IESF - Instituição de Ensino São Francisco - Mestranda em Educação Física pelo
Programa de Mestrado Profissional em rede nacional - ProEF/Unesp - Financiamento Capes. - Professora de Educação Física
na rede municipal de Sumaré-SP.
² Graduada em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Estadual de Londrina, Pós-graduação em Pedagogia do
Esporte pela Universidade Gama Filho, Mestranda em Educação Física pelo Programa de Mestrado Profissional em rede
nacional - ProEF/Unesp. Professora de Educação Física na rede municipal de Praia Grande-SP.
³ Graduada em Licenciatura Plena em Educação Física pela Faculdade de Educação Física da ACM Sorocaba (FEFISO), Pós
Graduada em Atividade Física e Saúde e Fisiologia do Exercício pela Faculdade de Educação Física da ACM Sorocaba (FEFISO),
Pós Graduanda em Educação Especial e Inclusiva pela Universidade Federal do ABC (UFABC), Mestranda em Educação Física
pelo Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em rede nacional (ProEF/ Unesp), Professora de Educação Física
nas redes Estadual de São Paulo e Municipal de Sorocaba.
⁴ Graduada em Licenciatura em Educação Física (UNESP), Graduanda em Educação Física e Saúde (USP), Mestranda em
Educação Física pelo Programa de Mestrado Profissional em rede nacional - ProEF/Unesp - Financiamento Capes, Professora
de Educação Física na rede municipal de Praia Grande-SP.
⁵ Mestranda em Educação Física pelo Programa de Mestrado Profissional em rede nacional - ProEF/Unesp. Professora de
Educação Física na rede municipal de Viradouro- SP.
⁶ Graduada em Educação Física, licenciatura plena - Universidade Estácio de Sá - Pós-Graduada em Docência do Ensino
Superior - Faculdades Integradas de Jacarepaguá - Mestranda em Educação Física pelo Programa de Mestrado Profissional
em Rede Nacional - ProEF/Unesp - Financiamento Capes. Professora de Educação Física da rede estadual do Rio de Janeiro.

RESUMO uma Educação Física comprometida com a

formação crítica, cultural, democrática, rompendo
O texto aborda como a Educação Física Escolar tem com práticas excludentes e valorizando a
sido ressignificada ao longo dos anos, diversidade dos saberes corporais.
principalmente no que se refere a questões
pedagógicas, culturais e políticas que dialogam com Palavras-chave: [Link]ção Fí[Link].
a sociedade contemporânea. Percorrendo esse
cenário, existem reflexões de como discutir a ABSTRACT
importância da definição de objetivos e conteúdos
no planejamento pedagógico para o ensino e This article examines how School Physical Education
aprendizagem da Educação Física Escolar, a has been redefined over the years, particularly in
influência do currículo cultural entre as teorias relation to pedagogical, cultural, and political
críticas e pós críticas, o surgimento do dimensions that engage with contemporary society.
multiculturalismo crítico e os estudos culturais Within this framework, it discusses the importance
voltados para área. Diante desse embasamento of establishing objectives and content in
teórico, vemos o quanto a Educação Física Escolar pedagogical planning for the teaching and learning
tem um papel fundamental na formação cultural da of Physical Education, the influence of the cultural
infância e da juventude dos nossos estudantes. curriculum within critical and post-critical theories,
Assim, esse artigo busca dialogar para reflexão de the emergence of critical multiculturalism, and

NATUREZA E A ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA 406

 cultural studies related to the field. Grounded in this committed to critical, cultural, and democratic
theoretical perspective, the study highlights the formation, breaking with exclusionary practices and
fundamental role of School Physical Education in valuing the diversity of bodily knowledge.
shaping the cultural development of children and
youth. The article, therefore, seeks to promote Keywords: [Link] Education. Schooling.
reflection on a form of Physical Education

1. INTRODUÇÃO
A Educação Física, ao longo de sua história, foi influenciada por diferentes paradigmas:
da formação militar à higienista, da aptidão física ao rendimento esportivo. Contudo, na
contemporaneidade, surge a necessidade de reconhecer sua natureza educativa e sua função
social no interior da escola. Superar visões tecnicistas e reprodutoras requer compreender a
especificidade do componente enquanto campo do conhecimento e prática pedagógica.
Nesse sentido, os currículos priorizavam inicialmente a transmissão de conhecimento
voltados para o desenvolvimento de corpos saudáveis, habilidades técnicas e também
esportivistas, com o avanço das teorias críticas e pós-críticas foram questionadas o modo em
como se organizavam e ensinavam esses conteúdos, dessa forma pesquisadores da área
foram trazendo novas abordagens que rompiam com a visão de um currículo tradicional,
valorizavam as diferenças e defendiam práticas pedagógicas voltadas para reflexão e
criticidade dos estudantes.
Diante disso, houve uma reflexão na maneira em que se organiza o processo de ensino
e aprendizagem da Educação Física, e também no que se refere a importância de definir
objetivos e conteúdos no planejamento pedagógico da Educação Física Escolar considerando
o Projeto Político Pedagógico e a realidade dos alunos. Desse modo, as novas abordagens
traziam a Educação Física como uma prática significativa e que deveria ser articulada teoria e
prática, respeitando a diversidade de manifestações da cultura corporal e promovendo
aprendizagens relevantes para a formação cidadã.
Atualmente, com o intuito de romper com as visões tradicionais e reducionistas da
área, propõe-se que a Educação Física na escola seja um campo de reconhecimento do corpo
como construção cultural e defende a importância de um currículo voltado à formação
cultural de crianças e jovens, em que prevaleça o protagonismo de professores e estudantes
no processo educacional.
Este artigo busca analisar criticamente esse processo a partir de textos, articulando
fundamentos filosóficos, pedagógicos e culturais. Para tanto, recorre-se às contribuições de

NATUREZA E A ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA 407

 Saviani (1984), que discute a natureza e a especificidade da educação; de Vago (2009), ao
problematizar a formação cultural da infância e da juventude; de Silva, Moreira e Oliveira
(2021), ao apresentarem objetivos e conteúdos para o ensino da Educação Física escolar; e de
Oliveira Júnior e Neira (2021), que situam o currículo cultural da Educação Física no diálogo
entre teorias críticas e pós-críticas. Nesse movimento, busca-se compreender a inserção da
Educação Física no trabalho pedagógico como mediadora entre corpo, cultura e
conhecimento.

2. CURRÍCULO, CULTURA E SUPERAÇÃO DE MODELOS

TRADICIONAIS: ENTRE AS TEORIAS CRÍTICAS E PÓS-
CRÍTICAS
Sendo o currículo um documento norteador que visa atender os anseios da sociedade
de cada época, a partir de 1980 a escola passou a repensar suas ações por meio das teorias
críticas. As teorias críticas trouxeram reflexões sobre o currículo e a sociedade de maneira
geral, apresentando ideias de renovação e mudança.
O estudo em questão aborda as questões relacionadas ao currículo cultural que surgiu
para contrapor a ideia biológica baseada na aptidão física, na esportivização ou no esporte de
rendimento dentro da escola. As teorias críticas analisaram a escola e a pedagogia nos seus
moldes tradicionais e tecnicistas, suscitando dúvidas da sua organização curricular e
promovendo reflexões acerca do currículo e da sociedade de uma maneira geral.
Segundo Oliveira Júnior e Neira (2021), o primeiro trabalho a utilizar a noção de
“cultura corporal e cultura de movimento” foi o de Bracht (1989), quando explicita que as
“formas culturais de movimento” que se fazem presentes no universo da população precisam
transformar-se em temas e serem problematizadas nas aulas de Educação Física.
A partir dessa concepção, a Educação Física escolar passou a ser compreendida como
espaço de construção e reconstrução de significados, onde as práticas corporais não são
apenas meios para o desenvolvimento físico, mas expressões culturais que carregam histórias,
valores e identidades. O currículo cultural surge, então, como uma proposta pedagógica que
busca romper com os modelos tradicionais de ensino, centrados na aptidão física e na
esportivização e propõe a tematização crítica das manifestações corporais presentes na
sociedade.
Influenciados pelas teorias críticas e posteriormente pelas pós-críticas, esse currículo
reconhece que o conhecimento não é neutro, mas está imerso em relações de poder que

NATUREZA E A ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA 408

 definem quais saberes são legitimados e quais são marginalizados. Assim, ao incorporar os
Estudos Culturais e o multiculturalismo crítico, o currículo cultural da Educação Física propõe
uma abordagem que valoriza a diversidade, problematiza as desigualdades e promove o
reconhecimento das vozes historicamente silenciadas.
Frente a esse cenário, as práticas corporais passam a ser estudadas não somente em
sua dimensão técnica, mas como fenômenos sociais e culturais que devem ser compreendidos
em seus contextos de produção, circulação e significação. A escola, portanto, assume o papel
de espaço democrático de diálogo, onde os estudantes são convidados a refletir sobre suas
próprias experiências corporais e a construir novos sentidos para elas, contribuindo para a
formação de sujeitos críticos, livres e comprometidos com a transformação social.
Segundo Vago (2009, p. 25), “[...] a escola é um lugar de culturas, um lugar das culturas
e um lugar entre as culturas”, ou seja, é importante pensar que a Educação Física na escola
está vinculada à cultura que dialoga com outros ambientes sociais. Sendo nela um ambiente
que produz e compartilha culturas infantis, juvenis e adultas, marcadas pelas diferentes
experiências de vida. Nesse contexto, a Educação Física deve possibilitar o acesso crítico e
criativo às práticas corporais, valorizando a diversidade cultural e assegurando o direito de
todos às culturas.
Logo, Vago (2009, p.34), também traz uma profunda reflexão quando diz: "Que sejam
todos os corpos lugar de nossas melhores poesias." Nela emerge o sentido de como a
Educação Física na escola pode se tornar uma celebração e um projeto de formação cultural
que abraça a totalidade de quem somos.
Reconhecer que o corpo humano não é apenas biológico, mas uma realidade cultural
que guarda e expressa histórias, sensibilidades e modos de ser, é fundamental. O corpo é o
lugar da vida, de suas alegrias e dores, um campo de liberdade e de expressão. Isso se traduz
em cultivar o "humano direito ao corpo" (Vago, 2009, p.32), respeitando a identidade de cada
um.
Na escola, que é um espaço de encontro entre culturas, de circulação e produção
cultural, a Educação Física se torna tempo e espaço para que os estudantes conheçam,
experimentem, criem, recriem e reinventem as diversas manifestações da cultura corporal.
Essas práticas são patrimônios culturais imateriais da humanidade e, ao explorá-las, a
Educação Física enriquece a experiência humana e amplia a sensibilidade dos alunos.

NATUREZA E A ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA 409

 O professor de Educação Física, como mediador potente da cultura, tem o desafio de
organizar o ensino de forma que os estudantes possam usufruir desse patrimônio,
problematizando os valores ali presentes e transformando tensões e conflitos em
aprendizado. Isso implica ir além da monocultura do esporte, promovendo a inclusão de todos
os corpos, a cooperação e o respeito.
Assim, para Vago (2009) a Educação Física contribui para uma formação cultural
integral, permitindo que cada aluno se reinvente e celebre a “poesia” de seu próprio corpo e
da experiência humana.

3. PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO E O PAPEL DA EDUCAÇÃO

FÍSICA NA ESCOLA
O trabalho humano é intencional e articula múltiplas dimensões, incluindo a
formulação de ideias e objetivos, a compreensão do mundo real por meio da ciência, a
avaliação e atribuição de valores éticos, bem como a expressão simbólica por meio da arte.
Segundo Saviani (1984), a produção da existência humana ocorre por meio de um
trabalho educativo. Trata-se do ato de produzir, de forma direta e intencional, o saber
sistematizado pela escola, abrangendo desde a cultura popular até a erudita, com atenção à
identificação dos elementos naturais e culturais. Em suas palavras: “[...] o trabalho educativo
é o ato de produzir, direta e intencionalmente em cada indivíduo singular, a humanidade que
é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 1984, p. 07).
A educação não material é dividida em duas modalidades: atividades cujo produto se
separa do produtor e aquelas em que o produto não se separa do ato da produção. A escola
existe para propiciar a aquisição dos instrumentos necessários ao aprendizado sistemático.
Segundo Gramsci apud Saviani (1984, p.4), “deve-se distinguir entre escola criadora e
escola ativa, mesmo na forma dada pelo método Dalton”. Pela mediação da escola, dá-se a
passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita.
Dentro desse contexto, Silva, Moreira e Oliveira (2021) relatam a importância da
elaboração de objetivos visando a organização docente e a formação integral dos alunos por
meio de conhecimentos (conteúdos), habilidades e atitudes. Que devem ser trabalhados em
sua totalidade, em dimensões conceitual, atitudinal e procedimental. Os conteúdos devem
ser pertinentes à realidade vivenciada pelos alunos e professores, e objeto de
problematização e diálogo entre eles e o professor, atuando como mediador crítico e reflexivo
do processo educativo.

NATUREZA E A ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA 410

 Para organizar o seu planejamento o professor poderá buscar orientação em
diferentes fontes, como o Projeto Político Pedagógico das escolas, as propostas de Educação
Física em nível municipal, estadual e federal, assim como os referenciais teóricos da área
disponíveis em livros, pesquisas, ou nos seus erros e acertos enquanto profissional, nas
opiniões dos alunos e na realidade na qual a escola está inserida. Silva, Moreira e Oliveira
(2021)
A sistematização de objetivos e conteúdos é o ato de planejar e organizar a forma com
a qual introduziremos os elementos e conhecimentos da Educação Física na disposição dos
anos escolares. A forma como o professor configura as sequências da aula é um dos traços
que determinam as características diferenciais da prática educativa (ZABALA, 1998).
São diversos os fatores que determinam a escolha de objetivos e conteúdos abordados
nas aulas de Educação Física e que cada professor pode encontrar diferentes maneiras e
possibilidades de ensino. O problema acontece quando os objetivos e conteúdos não são
pensados de forma a desenvolver os alunos em sua totalidade, com vistas a potencializar as
capacidades cognitivas, afetivas, sociais e de aprendizagem dos alunos (COLL et al., 2000).
A necessidade de uma proposta concreta e aplicável que norteie a organização de
objetivos e conteúdos da Educação Física está no âmbito das discussões atuais em Educação
Física escolar. “Questões sobre o que e quando ensinar cada conteúdo justifica a grande
quantidade de pesquisas acerca deste tema” (KAWASHIMA, 2010, p. 36).
O momento escolar deve ser rico em experiências e aprendizagens significativas aos
alunos, do contrário eles perdem o interesse pela escola e pela disciplina, isso reforça a
responsabilidade de objetivos e conteúdos realmente válidos no processo formativo dos
estudantes.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os textos apresentados evidenciam a importância de ressignificar o processo de ensino
e aprendizagem da Educação Física Escolar a partir de uma abordagem crítica, cultural e
pedagógica. Assim, vislumbra-se uma prática pedagógica que valorize os saberes corporais e
as experiências culturais dos estudantes, transformando a aula em um lugar de diversidade,
diálogo e reflexão crítica.
É destacada a necessidade de um planejamento prévio de objetivos e conteúdos a
partir de documentações e da realidade escolar, como o Projeto Político Pedagógico da escola.

NATUREZA E A ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA 411

 Dessa forma, pensamos uma prática pedagógica que atua como um espaço da diversidade e
do diálogo de maneira crítica. Assim, a compreensão da natureza da educação, como
conhecimentos, ideias e conceitos, se apresenta em cada indivíduo singularmente, por meio
de relações pedagógicas historicamente determinadas.
A partir daí, abre-se a perspectiva dos estudos pedagógicos, preocupando-se com a
identificação dos elementos naturais e culturais necessários à construção da humanidade e à
descoberta das formas adequadas para o atingimento desse objetivo. Diante disso, repensar
a Educação Física escolar exige romper com modelos reducionistas e tradicionais, afirmando
um ensino comprometido com a emancipação, com a pluralidade e com a construção de
sentidos.
Reconhecer o corpo e a linguagem é reconhecer também que a Educação Física é
campo de conhecimento. A aula, nesse contexto, torna -se lugar de trocas culturais, de
vivências que unem teoria e prática e de experiências que contribuem para a formação
integral do sujeito, mais do que desenvolver habilidades motoras, trata-se de formar cidadãos
capazes de compreender criticamente as manifestações da cultura corporal, de valorizar as
diferenças e de participar ativamente na construção de uma sociedade mais justa e inclusiva.

AGRADECIMENTOS
Agradecemos primeiramente a Deus, às nossas famílias e aos colegas de curso pelo
apoio e incentivo. Estendemos nosso agradecimento ao professor Dr. Willer Soares Maffei
pela oportunidade de aprofundamento nos estudos, especialmente na disciplina Escola,
Educação Física e Planejamento, no âmbito do Mestrado Profissional em Educação Física.

REFERÊNCIAS
COLL, César et al. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos,
procedimentos e atitudes. Porto Alegre, RS: Artmed, 2000.

KAWASHIMA, Larissa Beraldo. Conteúdos de educação física para o ensino fundamental da

rede municipal de Cuiabá: um estudo sobre sua sistematização. 2010. 196 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá,
MT, 2010.

OLIVEIRA JÚNIOR, Jorge Luiz de; NEIRA, Marcos Garcia. O currículo cultural da Educação
Física: entre as teorias críticas e pós-críticas. In: NEIRA, Marcos Garcia (org.). Currículo
cultural da Educação Física: teoria e prática docente. São Paulo: Edições Livres, 2021.
p. 13-52.

NATUREZA E A ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA 412

 SAVIANI, Dermeval. Sobre a natureza e especificidade da educação. Em Aberto, Brasília, ano
3, n. 22, jul./ago. 1984.

SILVA, Elaine Cristina; MOREIRA, Evando Carlos; OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bássoli de.
Objetivos e conteúdos para o ensino da Educação Física escolar. In: PROGRAMA DE
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA EM REDE NACIONAL – PROEF (Org.). Desafios
da Educação Física Escolar: temáticas da formação em serviço no PROEF. São Paulo:
Cultura Acadêmica: PROEF, 2021. cap. 4, p. 65-82.

VAGO, Tarcísio Mauro. Pensar a Educação Física na escola: para uma formação cultural da
infância e da juventude. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, p. 25-42,
2009.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre, RS: Artmed, 1998.

NATUREZA E A ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA 413

 CAPÍTULO XXXII
DO ESTÁGIO À PRÁTICA TRANSFORMADORA: PROJETOS
INTERDISCIPLINARES QUE CONECTAM MATEMÁTICA E VIDA
FROM INTERNSHIP TO TRANSFORMATIVE PRACTICE:
INTERDISCIPLINARY PROJECTS THAT CONNECT MATHEMATICS AND
LIFE
DOI: 10.51859/amplla.efi5306-32
Alisson Kleber Verissimo ¹
Luciana Silva dos Santos Souza ²
¹ Graduando do curso de Licenciatura em Matemática. Universidade de Pernambuco – UPE, Campus Garanhuns.
² Licenciada em matemática pela Universidade de Pernambuco (1999). Especialista em Ensino e Aprendizagem
da Matemática - Centro de Ciências Exatas e da Natureza(CCEN)/Universidade Federal de Pernambuco (2002).
Mestra e doutora em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (2010,
2017). Doutora em Science de L'Éducation (École doctoral EPIC 485), pela Université Lumière - Lyon 2 - França
(2017). Professora adjunta no Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade de Pernambuco - Campus
Garanhuns.

RESUMO alunos, a experiência contribuiu para a formação

docente ao proporcionar um espaço de
O presente capítulo discute a importância da experimentação e reflexão sobre a prática
interdisciplinaridade no ensino, tomando como pedagógica, reforçando a compreensão de que
referência experiências pedagógicas desenvolvidas ensinar Matemática vai além da aplicação de
em estágio supervisionado. A partir da articulação fórmulas: trata-se de criar situações de
entre teoria e prática, foram implementados dois aprendizagem que promovam sentido, criticidade e
projetos principais: “A água que consumimos e o emancipação. Assim, os projetos realizados
impacto de nossas escolhas” e “Consumo e demonstram que a interdisciplinaridade é mais que
sustentabilidade energética”. Ambos tiveram como um recurso metodológico: é uma concepção de
eixo central o uso da Matemática aplicada a ensino que valoriza a complexidade da realidade e
problemas reais do cotidiano, promovendo prepara sujeitos comprometidos com a
aprendizagens significativas, reflexões críticas e transformação social.
mudanças de percepção nos estudantes. O primeiro
projeto abordou o consumo de água nas Palavras-chave: Interdisciplinaridade.
residências, utilizando planilhas de levantamento e Sustentabilidade. Formação docente.
contas reais como instrumentos de análise. A
experiência envolveu também a participação das ABSTRACT
famílias, fortalecendo o caráter comunitário e
ampliando a consciência sobre a necessidade de This chapter discusses the importance of
preservação desse recurso. O segundo projeto, por interdisciplinarity in teaching, drawing on
sua vez, centrou-se no cálculo do consumo elétrico pedagogical experiences developed during a
de aparelhos e simulação de alternativas para supervised internship. Based on the articulation of
economia, integrando conteúdos matemáticos com theory and practice, two main projects were
Física, Química e Ciências Sociais. Os resultados implemented: "The Water We Consume and the
evidenciaram o potencial dos projetos Impact of Our Choices" and "Energy Consumption
interdisciplinares para desenvolver competências and Sustainability." Both focused on the application
matemáticas, pensamento crítico, argumentação of mathematics to real-life problems, fostering
fundamentada e responsabilidade socioambiental. meaningful learning, critical reflection, and changes
Além do impacto positivo na aprendizagem dos in students' perceptions. The first project addressed

DO ESTÁGIO À PRÁTICA TRANSFORMADORA: PROJETOS INTERDISCIPLINARES QUE CONECTAM

MATEMÁTICA E VIDA
414
 water consumption in homes, using survey teacher training by providing a space for
spreadsheets and actual bills as analytical tools. The experimentation and reflection on pedagogical
experience also involved family participation, practice, reinforcing the understanding that
strengthening the community spirit and raising teaching mathematics goes beyond applying
awareness of the need to preserve this resource. formulas: it's about creating learning situations that
The second project, in turn, focused on calculating promote meaning, critical thinking, and
the electricity consumption of appliances and emancipation. Thus, the projects demonstrated
simulating alternatives for saving, integrating that interdisciplinarity is more than a
mathematical content with physics, chemistry, and methodological resource: it's a teaching concept
social sciences. The results highlighted the potential that values the complexity of reality and prepares
of interdisciplinary projects for developing individuals committed to social transformation.
mathematical skills, critical thinking, reasoned
argumentation, and socio-environmental Keywords: Interdisciplinarity. Sustainability.
responsibility. In addition to the positive impact on Teacher training.
student learning, the experience contributed to

1. INTRODUÇÃO
A educação contemporânea enfrenta o desafio de superar práticas fragmentadas e de
construir experiências de ensino que se articulem de forma significativa com a vida dos
estudantes da Educação Básica. Nesse sentido, os projetos interdisciplinares surgem como
caminhos pedagógicos que unem teoria e prática, possibilitando que os conteúdos escolares
sejam compreendidos não apenas como exigências curriculares, mas como instrumentos para
interpretar, problematizar e transformar a realidade.
O estágio supervisionado, como espaço privilegiado de formação docente, representa
um campo fértil para a construção dessas experiências. Ao inserir os futuros professores no
ambiente escolar, ele promove um encontro entre a teoria estudada na universidade e os
desafios concretos do cotidiano da sala de aula.
Segundo Pimenta e Lima (2012, p.61) “o estágio como campo de conhecimentos e eixo
curricular central nos cursos de formação de professores possibilita que sejam trabalhados
aspectos indispensáveis à construção de identidade, dos saberes e das posturas específicas ao
exercício profissional docente.” Esse processo ao passo que instrumentaliza os licenciandos
para a prática docente, exige habilidades diversas, desde àquelas de natureza organizativa do
trabalho docente, quanto às que se relacionam ao conhecimento disciplinar, pedagógico e à
transposição didática dos conteúdos; referimo-nos, sobretudo, a capacidade de planejar,
sistematizar e executar práticas pedagógicas que dialoguem com as demandas reais dos
estudantes e com os problemas que atravessam a sociedade na qual se inserem.
Inspirados por Paulo Freire (2003), compreendemos que não basta transmitir
informações: é preciso criar situações que favoreçam a produção ativa do conhecimento. Essa

DO ESTÁGIO À PRÁTICA TRANSFORMADORA: PROJETOS INTERDISCIPLINARES QUE CONECTAM

MATEMÁTICA E VIDA
415
 perspectiva é reforçada por Guy Brousseau e sua Teoria das Situações Didáticas (1996, 2010),
segundo a qual o saber se constrói na interação entre o aluno, o professor e o meio. Nesse
sentido, os projetos interdisciplinares poderão ser organizados de modo que o estudante
transite por diferentes situações didáticas (ação, formulação, validação e institucionalização),
para colocar os estudantes diante da resolução de problemas (reais e/ou semi realísticos), por
meio da investigação, reflexão crítica e autonomia intelectual.
Ao considerarmos que culturalmente a Matemática, muitas vezes é vista como uma
disciplina difícil, árida, excludente (poucas pessoas aprendem) e distante das práticas
presentes na vida cotidiana, nós professores de matemáticas precisamos intervir para mediar
as aprendizagens, revelando sua magnitude, sua beleza e as articulações possíveis com as
outras áreas do conhecimento. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular - BNCC
(2017) uma ferramenta metodológica viável é a contextualização dos objetos de saber
matemático com temas transversais socialmente relevantes, dentre os quais: meio ambiente,
saúde, consumo consciente e sustentabilidade, por exemplo. Projetos que exploram essas
temáticas não contribuem apenas para o desenvolvimento do raciocínio lógico, das
habilidades e competências matemáticas definidas nos organizadores curriculares, mas,
também, se prestam à ampliação do repertório de saberes, à consciência cidadã e à
responsabilidade social dos estudantes.
Assim sendo, esta produção situa a interdisciplinaridade como eixo central de práticas
formativas que ultrapassam os limites da sala de aula e reafirmam o papel da educação como
processo ético, humanista e emancipador, por meio da pedagogia de projetos. De acordo com
Fazenda (2011) o termo “a interdisciplinaridade sugere um conjunto de relações entre
disciplinas abertas sempre a novas relações que se vai descobrindo”. Assim sendo, cabe o
professor atentar para as possíveis interações entre duas ou mais disciplinas curriculares,
entre os conteúdos escolares, entre os métodos visando as aprendizagens. Os projetos
analisados neste capítulo revelam que a integração entre os saberes matemáticos com os de
outras áreas de conhecimento, é capaz de transformar a aprendizagem em um ato de
significação, em que o estudante se torna protagonista de seu percurso formativo e reconhece
a escola como espaço de diálogo com o mundo que o cerca.

DO ESTÁGIO À PRÁTICA TRANSFORMADORA: PROJETOS INTERDISCIPLINARES QUE CONECTAM

MATEMÁTICA E VIDA
416
 2. METODOLOGIA
A pesquisa sobre as práticas de estágio pode ser classificada como sendo de natureza
qualitativa e experimental, pautada na análise de conteúdo (BARDIN, 2011). A metodologia
adotada neste trabalho esteve ancorada no Estágio Supervisionado III, do Curso de
Licenciatura em Matemática da Universidade de Pernambuco (Campus Garanhuns) entre os
meses de fevereiro e julho, nos quais vivenciamos as práticas de estágio (observação,
coparticipação e regência) em turmas do ensino médio na Escola Simôa Gomes, instituição
pública estadual localizada no município de Garanhuns – PE, que atende turmas do Ensino
Fundamental II, Ensino Médio e EJA.
Nesse sentido, destacamos que o estágio é o locus fundamental de formação docente
que possibilita ao licenciando vivenciar a realidade escolar em sua complexidade. Foi nesse
cenário que se desenvolveram os projetos interdisciplinares descritos, permitindo a
articulação entre teoria e prática e a construção de experiências pedagógicas que conectaram
os conteúdos matemáticos a situações concretas da vida cotidiana.
O cenário das intervenções didáticas envolveu cerca de 40 estudantes do 1° e 2° ano
do ensino médio da unidade concedente. Esta unidade de ensino é marcada pela diversidade
cultural e socioeconômica de seus estudantes, o que exigiu estratégias pedagógicas capazes
de dialogar com diferentes realidades e de tornar o aprendizado significativo. A
interdisciplinaridade surgiu, nesse ambiente, como possibilidade de aproximar a Matemática
de temáticas de relevância social, como sustentabilidade, consumo consciente e preservação
ambiental, favorecendo reflexões críticas e práticas transformadoras.
Participaram das atividades os alunos da escola, que assumiram papel ativo na coleta
de dados, na análise das informações e na proposição de soluções para os problemas
investigados. Nesse sentido, atuamos como planejadores e mediadores do processo,
orientando a realização das tarefas, promovendo discussões e sistematizando os resultados.
Professores supervisores e orientadores acompanharam o percurso, contribuindo com ajustes
metodológicos e reflexões. A participação das famílias também foi significativa, sobretudo no
projeto sobre o consumo de água, em que foram envolvidas no preenchimento de planilhas
de levantamento domiciliar.
As fontes de dados utilizadas foram variadas e garantiram maior proximidade com a
realidade dos estudantes. Entre elas destacaram-se as planilhas preenchidas pelos próprios

DO ESTÁGIO À PRÁTICA TRANSFORMADORA: PROJETOS INTERDISCIPLINARES QUE CONECTAM

MATEMÁTICA E VIDA
417
 alunos e suas famílias, as contas reais de água e energia elétrica trazidas para sala de aula,
além de observações registradas durante as atividades e questionários aplicados em
diferentes momentos. Esses instrumentos forneceram elementos essenciais para
compreender os hábitos cotidianos dos estudantes e para avaliar mudanças de percepção ao
longo das experiências.
O desenvolvimento dos projetos seguiu etapas bem definidas. O primeiro momento
foi o diagnóstico inicial, em que se buscou conhecer os saberes prévios e os hábitos
relacionados ao consumo de água e energia. Em seguida, realizou-se o planejamento
colaborativo, que envolveu a definição de objetivos, a escolha dos instrumentos de coleta de
dados e a organização das atividades. A fase de aplicação ocorreu tanto na escola quanto em
casa, com uso de metodologias ativas que incluíram problematizações, simulações, cálculos
aplicados e debates em grupo. Posteriormente, os dados coletados foram organizados em
tabelas, possibilitando análises coletivas e a socialização dos resultados, com propostas de
intervenções concretas, como campanhas internas de conscientização.
O planejamento dos projetos ocorreu de maneira colaborativa, respeitando os
objetivos de aprendizagem e as competências específicas previstas na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) para a área de Matemática, tais como a resolução de problemas, o raciocínio
lógico, a comunicação matemática e a utilização de diferentes representações. Além disso, a
proposta dialogou diretamente com as diretrizes do Currículo de Pernambuco, que valoriza a
interdisciplinaridade e a formação integral, com destaque para os eixos de Educação
Socioambiental, Cidadania e Direitos Humanos. Essa articulação garantiu que as práticas
pedagógicas fossem não apenas coerentes com os documentos oficiais, mas também
alinhadas às demandas sociais e culturais da comunidade escolar.
Durante a aplicação dos projetos, priorizou-se o uso de metodologias ativas e
situacionais, nas quais os estudantes assumiram papel central no processo de aprendizagem.
A Matemática foi trabalhada não como um conjunto de fórmulas a serem memorizadas, mas
como uma linguagem para interpretar dados reais, levantar hipóteses, simular cenários e
propor soluções para problemas concretos. Essa abordagem encontra respaldo tanto na
BNCC, que orienta o ensino da Matemática voltado para a resolução de situações do cotidiano,
quanto no Currículo de Pernambuco, que enfatiza o protagonismo discente e a aprendizagem
significativa em diferentes contextos.

DO ESTÁGIO À PRÁTICA TRANSFORMADORA: PROJETOS INTERDISCIPLINARES QUE CONECTAM

MATEMÁTICA E VIDA
418
 A mediação docente assumiu caráter investigativo: em vez de oferecer respostas
prontas, o professor provocou questionamentos, orientou análises e sistematizou
descobertas. Tal postura dialoga com a perspectiva de formação crítica prevista na BNCC, ao
mesmo tempo em que atende ao princípio da autonomia intelectual presente no Currículo de
Pernambuco.
Por fim, a avaliação foi conduzida de maneira formativa e processual, valorizando não
apenas a exatidão dos cálculos, mas também a capacidade dos alunos de argumentar,
estabelecer relações entre conceitos e propor intervenções concretas. Essa forma de avaliar
reforça o compromisso dos dois documentos — BNCC e Currículo de Pernambuco — em
superar a visão restrita de aferição de resultados, priorizando o desenvolvimento de
competências e habilidades amplas, que contribuem para a formação integral do estudante.

2.1. PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES NO ENSINO DE

MATEMÁTICA
O primeiro projeto, intitulado “A água que consumimos e o impacto de nossas
escolhas”, teve como objetivo central despertar nos estudantes a consciência sobre o
consumo hídrico e suas implicações ambientais, utilizando a Matemática como linguagem
para quantificar, interpretar e refletir sobre hábitos cotidianos. A proposta iniciou-se com a
análise de infográficos e debates sobre a distribuição da água no planeta, chamando a atenção
para sua escassez e para a responsabilidade individual e coletiva diante desse cenário. Em
seguida, os alunos foram convidados a realizar uma investigação domiciliar, com o apoio de
familiares, registrando em planilhas o consumo médio de água em atividades como banho,
escovação, lavagem de roupas e louças. Esse momento foi essencial, pois além de aproximar
a família do processo educativo, forneceu dados reais para análise em sala de aula.
Na etapa seguinte, as informações coletadas foram organizadas coletivamente em
tabelas e gráficos. A partir delas, os alunos calcularam médias, estimaram desperdícios e
discutiram alternativas de economia, aplicando conceitos de razão, proporção, unidades de
medida e estatística descritiva. Utilizando contas reais de água trazidas pelos próprios
estudantes, analisaram tarifas e faixas de consumo, aprendendo a interpretar os cálculos que
compõem o valor final pago mensalmente. O exercício de comparar diferentes cenários –
como a redução de alguns minutos no tempo de banho ou a instalação de torneiras
econômicas – tornou o aprendizado concreto e significativo, pois revelou em números o
impacto das pequenas escolhas no orçamento doméstico e no meio ambiente. O

DO ESTÁGIO À PRÁTICA TRANSFORMADORA: PROJETOS INTERDISCIPLINARES QUE CONECTAM

MATEMÁTICA E VIDA
419
 encerramento do projeto ocorreu com apresentações em que os grupos compartilharam suas
descobertas e propuseram ações de conscientização, como campanhas internas na escola e
mudanças de hábitos familiares. Ao final, os relatos dos próprios alunos demonstraram
surpresa e conscientização, revelando que a Matemática, quando associada à realidade, pode
mobilizar transformações sociais e ambientais.
Já o segundo projeto, intitulado “Consumo e sustentabilidade energética”, buscou
trabalhar a mesma lógica de integração entre conhecimento matemático e vida cotidiana, mas
com foco no uso da energia elétrica. O ponto de partida foi uma provocação inicial: discutir se
as luzes de Natal realmente representavam o maior vilão no consumo doméstico de energia
ou se outros aparelhos de uso diário tinham maior impacto. Essa problematização gerou
curiosidade e debate, preparando os alunos para analisar contas de energia reais. Em grupos,
os estudantes exploraram os itens da fatura, identificando tarifas, faixas de consumo e a
medida do custo por kWh.
Na sequência, receberam listas de aparelhos elétricos comuns, com suas potências
médias e estimativas de tempo de uso, e foram desafiados a calcular o consumo mensal de
cada equipamento. Essa atividade exigiu a aplicação prática de conceitos matemáticos como
multiplicação, proporcionalidade, porcentagens, conversão de unidades de medida e a
interpretação de tabelas. O processo não se limitou aos cálculos: os alunos também realizaram
simulações para pensar estratégias de economia, como o revezamento de aparelhos, a
escolha de horários alternativos de utilização e a substituição de tecnologias menos eficientes
por outras mais econômicas, como lâmpadas de LED.
O momento de socialização foi marcado pela produção de gráficos e relatórios em que
cada grupo apresentou suas análises e sugeriu propostas concretas de mudança de hábitos.
Esse compartilhamento de resultados ampliou a discussão para o campo social, estimulando
reflexões sobre o impacto das escolhas individuais no orçamento familiar e no meio ambiente.
Ao final, muitos estudantes relataram compreender pela primeira vez como se calcula a conta
de energia e como pequenas atitudes podem gerar grandes economias.
No quadro 1, apresentamos a síntese dos resultados alcançados por meio das
intervenções didáticas realizadas com os estudantes envolvidos:

DO ESTÁGIO À PRÁTICA TRANSFORMADORA: PROJETOS INTERDISCIPLINARES QUE CONECTAM

MATEMÁTICA E VIDA
420
 Quadro 1: Caracterização e análise dos resultados da pesquisa

Projeto Situação Didática Interdisciplinaridade Resultados

A água que Ação - conhecimentos prévios e Matemática (estatística A maioria dos estudantes
consumimos e o registro de dados domiciliares. básica, razão, proporção, conseguiram realizar
impacto de porcentagem) ; corretamente os cálculos
nossas escolhas Formulação - análise dos dados Ciências e Biologia propostos, interpretar os
coletados e construção de (sustentabilidade, gráficos e apresentar
argumentos sobre desperdício e preservação ambiental); argumentos consistentes
economia. Sociologia (consumo, sobre estratégias de
cidadania). economia.
Validação - produção de gráficos Indícios de
e elaboração de cartazes com aprendizagem:
estratégias mais eficientes de compreensão do impacto
redução do consumo. das pequenas escolhas
cotidianas, maior
Institucionalização - o professor consciência ambiental e
sistematizou os cálculos de capacidade de relacionar
médias, proporções e dados matemáticos a
percentuais, relacionando-os às práticas sociais.
práticas socioambientais.

Consumo e Ação - problematização inicial Matemática (conversão Indícios de

sustentabilidade sobre mitos do consumo de de unidades, regra de aprendizagem: maior
energética energia (ex.: luzes de Natal x três, porcentagens, domínio de conceitos de
eletrodomésticos). matemática financeira); potência e custo,
Física (potência, energia, desenvolvimento de
Formulação - cálculo do eficiência energética); senso crítico em relação
consumo mensal de aparelhos a Ciências e Biologia às escolhas de consumo
partir de potência (W) e tempo (sustentabilidade); energético.
de uso. Sociologia (consumo, Contudo, surgiram
cidadania). obstáculos na conversão
Validação - análise de contas de unidades e na leitura
reais de energia e apresentação detalhada dos itens da
de propostas de economia por conta, especialmente no
grupo. que diz respeito às tarifas
e faixas de consumo.
Institucionalização - o professor
organizou os conceitos de
potência, energia em kWh e
custo, sistematizando-os com
noções de matemática
financeira.

Fonte: Autores, 2025.

Nos dois projetos desenvolvidos, os indícios de aprendizagem foram bastante

significativos. No projeto “A água que consumimos e o impacto de nossas escolhas”, os
estudantes demonstraram capacidade de coletar e organizar dados reais, interpretá-los em
tabelas e gráficos e relacionar os cálculos matemáticos às práticas de preservação ambiental.
A compreensão do impacto das pequenas mudanças de hábito foi um dos principais ganhos,

DO ESTÁGIO À PRÁTICA TRANSFORMADORA: PROJETOS INTERDISCIPLINARES QUE CONECTAM

MATEMÁTICA E VIDA
421
 pois os alunos passaram a perceber a Matemática como ferramenta para analisar e
transformar situações do cotidiano.
Entretanto, também foram identificadas algumas dificuldades. Parte dos alunos
apresentou insegurança na construção e interpretação de gráficos, bem como na aplicação
correta de conceitos de proporção e porcentagem. Essas barreiras iniciais, longe de impedir o
avanço, tornaram-se oportunidades de intervenção pedagógica e de fortalecimento do
processo de aprendizagem.
No projeto “Consumo e sustentabilidade energética”, os estudantes mostraram
interesse e envolvimento ao calcular o consumo de diferentes aparelhos domésticos e ao
relacionar os resultados às contas reais de energia. Muitos alunos destacaram, inclusive, que
compreenderam pela primeira vez como se estrutura a fatura de energia elétrica. Contudo,
surgiram obstáculos na conversão de unidades e na leitura detalhada dos itens da conta,
especialmente no que diz respeito às tarifas e faixas de consumo.
Para enfrentar essas dificuldades, realizamos retomadas coletivas, exemplificando os
cálculos com situações ainda mais próximas da realidade dos alunos. Além disso, houve
incentivo ao trabalho em duplas e grupos, permitindo que estudantes com maior domínio dos
conceitos auxiliassem colegas que apresentavam mais dificuldades. Também se destacou a
sistematização coletiva: após as atividades, os procedimentos foram organizados no quadro,
passo a passo, com participação ativa dos estudantes. Por fim, a socialização das produções
possibilitou que diferentes estratégias de resolução fossem discutidas e validadas pelo grupo,
promovendo aprendizagem entre pares.
A interdisciplinaridade presente em ambos os projetos foi evidente e essencial. A
Matemática dialogou com a Geografia ao discutir a distribuição da água e a disponibilidade de
recursos; com as Ciências e a Biologia, ao abordar o ciclo hidrológico, os impactos ambientais
do consumo, as fontes de energia e impactos poluentes; com a Física, ao tratar de potência
elétrica e eficiência energética; e com a Sociologia, ao relacionar consumo, cidadania e
políticas públicas. Essa integração ampliou os horizontes dos estudantes, demonstrando que
o conhecimento não se organiza em compartimentos isolados, mas em redes de significados
que se articulam para compreender e transformar o mundo.
A avaliação dos projetos reforçou essa perspectiva integradora. Mais do que verificar
o domínio de fórmulas, valorizou-se o envolvimento, a capacidade de argumentação e a
criatividade na proposição de soluções. O produto final não foi apenas uma resposta

DO ESTÁGIO À PRÁTICA TRANSFORMADORA: PROJETOS INTERDISCIPLINARES QUE CONECTAM

MATEMÁTICA E VIDA
422
 numérica, mas uma atitude crítica diante de problemas reais, revelando que a educação,
quando se ancora na interdisciplinaridade, cumpre sua função social de formar sujeitos
autônomos, críticos e comprometidos com a coletividade.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização dos projetos interdisciplinares “A água que consumimos e o impacto de
nossas escolhas” e “Consumo e sustentabilidade energética” possibilitou vivências
pedagógicas que extrapolaram a lógica tradicional do ensino e promoveram aprendizagens
com significado concreto para os estudantes. Ao relacionar conceitos matemáticos a
problemas cotidianos, os alunos puderam perceber que a disciplina não se restringe a
fórmulas abstratas, mas constitui uma ferramenta poderosa para interpretar a realidade e
propor soluções para desafios sociais e ambientais.
No primeiro projeto, o levantamento do consumo de água em suas próprias
residências e a análise de tarifas reais proporcionaram uma experiência que uniu Matemática,
Educação Ambiental, Ciências e Geografia em uma mesma dinâmica de sala de aula. Os
resultados evidenciaram não apenas o domínio de cálculos e a interpretação de dados, mas
também uma mudança perceptível na forma como os estudantes compreenderam o valor
desse recurso natural. O envolvimento das famílias na coleta de informações reforçou a
dimensão comunitária do trabalho, ampliando o alcance da proposta para além da escola.
Já no segundo projeto, a análise de contas de energia e o cálculo do consumo de
aparelhos elétricos colocaram em evidência o impacto econômico e ambiental das escolhas
cotidianas. O exercício de simular cenários e propor alternativas de economia revelou-se
especialmente motivador, uma vez que os alunos visualizaram de forma concreta como
pequenas atitudes podem gerar transformações significativas tanto na preservação do meio
ambiente quanto no orçamento familiar. Além disso, a interdisciplinaridade com Física,
Química e Ciências Sociais possibilitou reflexões amplas sobre sustentabilidade, eficiência
energética e políticas públicas.
Os resultados alcançados confirmaram que práticas interdisciplinares contribuem para
o desenvolvimento de competências essenciais, como o pensamento crítico, a capacidade de
análise de dados, a argumentação fundamentada e a proposição de soluções criativas. Os
estudantes não apenas aprenderam conteúdos matemáticos, mas também se engajaram em
reflexões éticas e cidadãs, compreendendo-se como agentes ativos de transformação social.

DO ESTÁGIO À PRÁTICA TRANSFORMADORA: PROJETOS INTERDISCIPLINARES QUE CONECTAM

MATEMÁTICA E VIDA
423
 Do ponto de vista da formação docente, a experiência foi igualmente enriquecedora.
O estágio supervisionado se consolidou como espaço de experimentação e de articulação
entre teoria e prática, desafiando o futuro professor a planejar, executar e avaliar propostas
que dialogassem com a realidade escolar. A mediação nas atividades, a observação dos
processos de aprendizagem e a necessidade de flexibilizar estratégias frente às respostas dos
estudantes foram elementos fundamentais para a consolidação da identidade profissional. O
contato direto com práticas interdisciplinares ampliou a compreensão de que ensinar
Matemática vai muito além da aplicação de fórmulas: trata-se de construir situações de
aprendizagem que promovam sentido, criticidade e emancipação.
Por fim, a experiência contribuiu para o enriquecimento das práticas educativas ao
demonstrar a viabilidade de integrar diferentes áreas do conhecimento em torno de temas
socialmente relevantes. A interdisciplinaridade se mostrou não apenas um recurso
metodológico, mas uma concepção de ensino que valoriza a complexidade do mundo e
prepara os estudantes para enfrentá-la de maneira consciente e responsável. Os projetos
desenvolvidos reafirmam a convicção de que a educação, quando humanizada e
contextualizada, cumpre plenamente sua função de formar sujeitos críticos, autônomos e
comprometidos com a construção de uma sociedade mais justa e sustentável.

REFERÊNCIAS
BARBOSA, Gerson Silva. Teoria das situações didáticas e suas influências na sala de aula. In:
ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 12., 2016, São Paulo. Anais [...].
São Paulo: Sociedade Brasileira de Educação Matemática, 2016. p. 1-12. Disponível em:
[Link] Acesso em: 18 set. 2025.

BRASIL. Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes e dá

outras providências. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, p. 3, 26 set. 2008.
Disponível em: < [Link]
2010/2008/lei/[Link] >

BROUSSEAU, Guy. Fundamentos e Métodos da Didáctica da Matemática. In: BRUN, J. Didática

das Matemáticas. Tradução de: Maria José Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.
p. 35-113.

________. Introdução ao estudo das situações didáticas: conteúdos e métodos de ensino. São
Paulo: Ática, 2010.

FAZENDA, I. C. A. INTERDISCIPLINARIDADE: HISTÓRIA, TEORIA E PESQUISA. 11ª Edição. São Paulo:

Papirus Editora, 2011.

DO ESTÁGIO À PRÁTICA TRANSFORMADORA: PROJETOS INTERDISCIPLINARES QUE CONECTAM

MATEMÁTICA E VIDA
424
 Freire, Paulo. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA - 2003, p. 47

_______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. Disponível
em: Base Nacional Comum Curricular – Educação é a Base ([Link])

PERNAMBUCO, Governo do Estado de Secretaria de Educação e Esportes. Currículo de

Pernambuco Ensino Fundamental, 2021.

DO ESTÁGIO À PRÁTICA TRANSFORMADORA: PROJETOS INTERDISCIPLINARES QUE CONECTAM

MATEMÁTICA E VIDA
425
DO ESTÁGIO À PRÁTICA TRANSFORMADORA: PROJETOS INTERDISCIPLINARES QUE CONECTAM
MATEMÁTICA E VIDA
426