volume 1

PROPOSTA
PEDAGÓGICA

Concepção de ensino
Tendo em vista as mudanças ocorridas na socie- aprendizagem. Há muitas formas de se abordar um
dade e a rápida evolução da tecnologia, tornou-se conteúdo matemático e a resolução de problemas
imprescindível um contínuo repensar sobre o ensi- é uma delas.
no da matemática, de modo que os conhecimentos
Os processos matemáticos de resolução de problemas,
adquiridos nessa área ajudem a formar cidadãos
de investigação, de desenvolvimento de projetos e da
críticos e capazes de interagir com essa nova rea- modelagem podem ser citados como formas privile-
lidade, como participantes ativos da história, cien- giadas da atividade matemática, motivo pelo qual são,
tes de suas responsabilidades sociais e agentes de ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendi-
transformação positiva da sociedade. Nesse sentido, zagem ao longo de todo o Ensino Fundamental. Esses
a matemática deve ser vista como uma ferramenta processos de aprendizagem são potencialmente ri-
cos para o desenvolvimento de competências funda-
a ser utilizada para compreender a realidade que nos
mentais para o letramento matemático: raciocínio,
cerca, não apenas atuando nessa realidade, mas representação, comunicação e argumentação e para
transformando-a. o desenvolvimento do pensamento computacional.
(BRASIL, 2018, p. 266)
A Matemática está presente na vida cotidiana de todo
cidadão, por vezes de forma explícita e por vezes de
Assim, é proposto em nosso material o ensino da
forma sutil. No momento em que abrimos os olhos
pela manhã e olhamos a hora no despertador, estamos
matemática voltado à resolução de problemas, à in-
“lendo” na linguagem matemática, exercitando nossa vestigação e à troca de experiências, privilegiando
abstração e utilizando conhecimentos matemáticos a descoberta e a ação do aluno.
que a humanidade levou séculos para construir. É quase
Ao longo da coleção, a contextualização dos as­
impossível abrir uma página de jornal cuja compreen-
são não requeira um certo conhecimento matemático
suntos abordados foi tratada como algo fundamental,
e um domínio mínimo da linguagem que lhe é própria: pois, por meio dela, os alunos terão a oportunidade
porcentagens, gráficos ou tabelas são necessários na de descobrir muitas características do mundo que
descrição e na análise de vários assuntos. Na socieda- os cerca relacionadas à matemática, percebendo
de atual, a Matemática é cada vez mais solicitada para a diversidade de situações na qual ela está inserida,
descrever, modelar e resolver problemas nas diversas tanto dentro quanto fora da escola.
áreas da atividade humana. (BRASIL, 2004, p.3)

Para que atendam às necessidades atuais, os Investigação matemática

conhecimentos matemáticos precisam ser con-
textualizados de tal modo que os conteúdos es-
e resolução de problemas
tejam relacionados entre si e com outras áreas do O ensino da matemática deve propiciar aos
saber, atribuindo significado ao conhecimento es- alunos o desenvolvimento de algumas habilida-
colar e incentivando o raciocínio e a capacidade de des – como a percepção, a visualização, a identificação,

2 Proposta pedagógica
a argumentação e o espírito investigativo –, as quais para percorrer. [...] é preciso incentivar o aluno a for-
mular novos problemas, a tentar resolver questões “do
possibilitarão a eles que estabeleçam conexões entre
seu jeito”. O espaço para a tentativa e erro é importan-
essa disciplina e as demais áreas de conhecimento. te para desenvolver alguma familiaridade com o ra-
De acordo com a Base Nacional Comum ciocínio matemático e o uso adequado da linguagem.
Curricular (BNCC)1, espera-se que os alunos desen- (BRASIL, 2004, p. 4)
volvam, também, a capacidade de identificar opor-
Portanto, ao adotarmos a resolução de proble-
tunidades de utilização da matemática para resolver
mas como estratégia de ensino, temos por objetivo
problemas, aplicando conceitos, procedimentos e re-
que o aluno:
sultados para obter soluções e interpretá-las segun-
do os contextos das situações. » internalize os conceitos matemáticos;
Os problemas propostos não devem apresentar » comunique-se usando a linguagem matemática;
uma estratégia que forneça a resolução imediata, » transfira o conhecimento adquirido para novas si-
pois a investigação matemática caracteriza-se por tuações;
proporcionar aos alunos a realização de pesquisas » relacione as ideias matemáticas;
para que determinem relações entre situações que » crie novos problemas;
conhecem ou não. » trabalhe coletivamente trocando experiências;
» desenvolva a autonomia e a tomada de decisões;
É importante lembrar que é preciso priorizar » resolva corretamente as situações propostas.
a ação dos alunos para que se sintam desafiados,
além de incentivar a argumentação e a troca de
ideias. No trabalho de investigação matemática, A relação com a prática docente
espera-se que os alunos desenvolvam-se de forma
A escola é o local onde as ações educacionais
que estejam aptos a aplicar estratégias próprias de
ocorrem e, para que elas alcancem o efeito dese-
resolução, bem como elaborar conjecturas e justifi-
jado − acreditar que a matemática pode e deve
car o método adotado usando a linguagem matemá-
estar ao alcance de todos e que a garantia de sua
tica, desenvolvendo, assim, o raciocínio matemático.
aprendizagem deve ser uma das metas prioritárias
Nesse processo, além de formular e testar as hipóte-
−, é necessário garantir que os envolvidos desfrutem
ses levantadas, eles deverão analisar os resultados
de um ambiente adequado. Para isso, nós, profes-

MATEMÁTICA
obtidos e registrar suas conclusões com a orienta-
sores/educadores, antes mesmo do planejamento
ção do professor. Ao incentivar o registro das estra-
dessas ações, precisamos compreender a geração
tégias utilizadas para a resolução de um problema
com a qual nos relacionamos dentro e fora da sala
e as discussões acerca dele, propondo compará-las
de aula, considerando o quadro de ensino da mate-
com a de outros alunos ou apresentando diferentes
mática no Brasil.
possibilidades, esta coleção procura desenvolver
a autonomia, o senso crítico e a capacidade de lidar Na relação com cada turma, faz-se necessário
com novas realidades. ter conhecimento do histórico de vida de cada um,
de suas condições sociais, psicológicas e culturais.
Ao nos depararmos com situações cujo método
Em uma abordagem interacionista, busca-se uma
de resolução já conhecemos, estamos, então, diante
relação dinâmica com o aluno por meio do diálogo,
de uma resolução de atividades. Ressalta-se, dessa
deixando evidente que o professor já não pratica
forma, que a resolução de problemas caracteriza-se
mais uma espécie de poder autocrático, mas é o
pela análise, interpretação, planejamento e estrutura-
orientador das atividades na sala de aula. Cabe a ele
ção de determinada situação, portanto, deve envolver
ser incentivador e estimulador, conduzindo a criação
contextos reais e abertos, promovendo a utilização
de um ambiente saudável e produtivo.
dos conhecimentos disponíveis.
É importante que os alunos percebam a matemá-
Inserir o conteúdo num contexto mais amplo, provo- tica como uma linguagem de comunicação, a qual
cando a curiosidade do aluno, ajuda a criar a base para
permite interpretar e transformar a realidade. Ao
um aprendizado sólido que só será alcançado através
de uma real compreensão dos processos envolvidos na explicitar seu próprio pensamento e procurar com-
construção do conhecimento. Não se trata, é claro, de preender o do outro, bem como discutir sobre as
repetir um caminho que a humanidade levou sé­culos dúvidas e suposições de soluções, o processo de

▶ 1 R eferência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos estados, municípios e do Distrito Federal,
bem como para as propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica.

Ensino Fundamental – Anos Finais 3

comunicação é favorecido. Almeja-se, assim, um um ambiente que, além de proporcionar o trabalho
processo solidário de formação, no qual a coopera- coletivo, favoreça a troca de experiências, o questio-
ção entre os envolvidos é mais um recurso facilitador. namento, a descoberta, a investigação e a criação,
Nessa abordagem, cabe mais um papel ao professor, incentivando o desenvolvimento do aluno e promo-
agora de mediador, que, além de organizar o proces- vendo o ensino da matemática.
so, promoverá o desenvolvimento dos alunos em um Assim, por meio da interação entre escola, profes-
ambiente facilitador. sores, alunos e comunidade escolar, tem-se por obje-
Sabendo que o processo de aprendizagem tem tivo a construção da cidadania, uma vez que a ciência
muitas variáveis, mas que, certamente, está relacio- das respectivas responsabilidades e formas de con-
nado à forma como o ensino se dá, seja nos aspectos tribuição tende a ajudar na criação do ambiente de
técnicos, no ambiente ou nas relações estabelecidas, troca, de ensino e de aprendizagem.
é importante que o professor crie, em sala de aula,

Objetivos

Entre os objetivos específicos para o ensino de e de outras áreas de conhecimento, validando es-
matemática, destacamos o desenvolvimento das tratégias e resultados.
competências descritas na Base Nacional Comum 6. Enfrentar situações-problema em múltiplos
Curricular (2018, p. 267): contextos, incluindo-se situações imaginadas,
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência hu- não diretamente relacionadas com o aspecto
mana, fruto das necessidades e preocupações de prático-utilitário, expressar suas respostas e sin-
diferentes culturas, em diferentes momentos his- tetizar conclusões, utilizando diferentes regis-
tóricos, e é uma ciência viva, que contribui para tros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas,
solucionar problemas científicos e tecnológicos além de texto escrito na língua materna e outras
e para alicerçar descobertas e construções, inclu- linguagens para descrever algoritmos, como
sive com impactos no mundo do trabalho. fluxogramas, e dados).
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de 7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem,
investigação e a capacidade de produzir argu- sobretudo, questões de urgência social, com
mentos convincentes, recorrendo aos conheci- base em princípios éticos, democráticos, susten-
mentos matemáticos para compreender e atuar táveis e solidários, valorizando a diversidade de
no mundo. opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem
3. Compreender as relações entre conceitos e proce- preconceitos de qualquer natureza.
dimentos dos diferentes campos da Matemática 8. Interagir com seus pares de forma cooperati-
(Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística va, trabalhando coletivamente no planejamento
e Probabilidade) e de outras áreas do conheci- e desenvolvimento de pesquisas para responder
mento, sentindo segurança quanto à própria ca- a questionamentos e na busca de soluções para
pacidade de construir e aplicar conhecimentos problemas, de modo a identificar aspectos con-
matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a sensuais ou não na discussão de uma determi-
perseverança na busca de soluções. nada questão, respeitando o modo de pensar dos
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos colegas e aprendendo com eles.
quantitativos e qualitativos presentes nas práticas As aprendizagens essenciais, que devem ser as-
sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, seguradas a todos os alunos do Ensino Fundamental,
representar e comunicar informações relevantes, estão detalhadas nas habilidades específicas para
para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, a Matemática, descritas também na Base Nacional
produzindo argumentos convincentes. Comum Curricular.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pe-
inclusive tecnologias digitais disponíveis, para dagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento
modelar e resolver problemas cotidianos, sociais de competências. Por meio da indicação clara do que os

4 Proposta pedagógica
 alunos devem “saber” (considerando a constituição de co- De acordo com a BNCC, ideias fundamentais −
nhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo,
como equivalência, ordem, proporcionalidade, inter-
do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização
desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para dependência, representação, variação e aproximação
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno − produzem articulações entre os diferentes campos
exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a expli- que compõem a Matemática. Os conteúdos especí-
citação das competências oferece referências para o for- ficos estão organizados em cinco unidades temáti-
talecimento de ações que assegurem as aprendizagens cas no documento: Números, Álgebra, Geometria,
essenciais definidas na BNCC. (BRASIL, 2018, p. 13) Grandezas e medidas, Probabilidade e estatística.

Avaliação

Considerando que as situações exploradas nas mediante um conjunto de ações, as quais apontam,
aulas de Matemática e as atividades propostas em entre outras, para a necessidade de:
sala de aula darão origem a um processo avaliati- construir e aplicar procedimentos de avaliação for-
vo, é importante saber que, segundo as Diretrizes mativa de processo ou de resultado que levem em
Curriculares Nacionais para a Educação Básica: conta os contextos e as condições de aprendizagem,
tomando tais registros como referência para melhorar
A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor
o desempenho da escola, dos professores e dos alunos.
e pela escola, é redimensionadora da ação pedagógi-
(BRASIL, 2018, p. 17)
ca e deve assumir um caráter processual, formativo
e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica.
A avaliação formativa, que ocorre durante todo o pro-
Ao planejar as ações avaliativas, o educador deve
cesso educacional, busca diagnosticar as potencialida- ser flexível e assumir uma postura de observador,
des do aluno e detectar problemas de aprendizagem pois nem sempre o que se planejou há algum tempo
e de ensino. A intervenção imediata no sentido de sanar deve ser empregado hoje ou o que se planeja hoje
dificuldades que alguns estudantes evidenciem é uma poderá ser totalmente empregado daqui a algum
garantia para o seu progresso nos estudos. Quanto
tempo. Contudo, todas as ações precisam ser idea-

MATEMÁTICA
mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se tor-
na o problema de aprendizagem e, consequentemente, lizadas e cuidadosamente planejadas, com objetivos
mais difícil se torna saná-lo. (BRASIL, 2013, p. 125) bem definidos e escolhas precisas quanto aos ins-
trumentos e às estratégias mais adequadas a serem
Para compreender a complexidade da avaliação empregadas, considerando a forma particular de
escolar, é necessário analisá-la como um processo aprendizado de cada indivíduo.
contínuo, global e cumulativo. Nos processos avalia-
Qualquer modalidade de avaliação tem por objeti-
tivos, são muitos os problemas encontrados devido
vo fornecer informações sobre o processo de ensino
à falta de continuidade dos mesmos e pela crença de
e aprendizagem, entre as quais estão o diagnóstico
que avaliar é como uma fotografia, na qual se regis-
tra com exatidão apenas um momento. A avaliação das razões que originaram as possíveis dificuldades,
deve ser constante, utilizada durante todo o ano letivo, os subsídios para a (re)orientação da prática do pro-
e totalmente relacionada aos aspectos pedagógicos fessor e as informações confiáveis para o (re)plane-
e sociais. Isso pode significar que, em determinados jamento das escolhas e estratégias de estudos dos
momentos, o aluno pode não apresentar um rendi- alunos. Essas informações podem favorecer o diálo-
mento pedagógico satisfatório, mas se desenvolverá go que objetiva melhores resultados “na medida em
socialmente e essa evolução deve ser compreendida que favorece a continuidade e a progressiva autono-
pelo professor e canalizada para os aspectos peda- mia, assumindo como essencial o papel ativo do alu-
gógicos. O processo cumulativo nos direciona a con- no nessa busca do aprender”, como citam Buriasco
siderar todas as ações efetuadas pelos envolvidos e Soares (2008, p. 112).
e torna a retomada de conteúdo uma ação obrigató- A avaliação deve ocorrer em diversos momentos
ria em uma perspectiva espiral de reflexão e ação. e por meio de diferentes métodos. Embora a prova
De acordo com a BNCC, temos que assegurar as continue sendo um dos instrumentos mais utilizados,
aprendizagens essenciais definidas para cada etapa outras atividades podem contribuir para a prática
da educação básica, pois elas só se materializam da avaliação, como trabalhos em grupo, pesquisas,

Ensino Fundamental – Anos Finais 5

resolução de problemas rotineiros e não rotineiros, para situações desafiadoras dentro e fora do contex-
utilização de questões abertas, construção de ma- to escolar.
pas conceituais, seminários, organização de portfó-
Acreditamos, ainda, que, além do caráter diagnós-
lios, entre outros. A adoção de uma gama variada de
tico, a avaliação apresenta um caráter emancipador,
opções de avaliação possibilita aos alunos demons-
no qual os alunos devem ser incentivados e enco-
trarem suas habilidades, tornando-os mais criativos
rajados, bem como informados de todo o processo
e autônomos como aprendizes de matemática.
avaliativo.
Assim, objetiva-se minimizar a ênfase na avalia-
ção como etapa terminal, criando uma prática pe- A prática avaliativa necessita, portanto, integrar
dagógica que contribua para que os alunos sejam todo o processo educativo, do início ao fim. Seu re-
incentivados a raciocinar de forma mais indepen- sultado precisa ser fonte de informação para nortear
dente, percebendo a matemática de maneira mais a aprendizagem de cada aluno ou do grupo e, ao
abrangente, utilizando adequadamente o pensamen- mesmo tempo, servir de instrumento de regulação
to matemático para questionar, argumentar, formular do planejamento e de verificação de sua adequação
hipóteses, validar e apresentar diferentes soluções às necessidades de aprendizagem.

Organização didática
A abertura do capítulo apresenta o conteúdo inseridos e com seus conhecimentos prévios, geran-
por meio de questões reflexivas, promovendo sen- do um momento de problematização aliada à sua
sibilização acerca do tema em estudo. Resgata própria realidade.
o conhecimento prévio e gera um momento de pro-
blematização aliada à realidade do aluno.
Seções e ícones
Os livros do Sistema Positivo de Ensino foram ela-
borados para servir de apoio didático. Por meio de- Visando estruturar o trabalho de planejamento
les, os professores poderão nortear e organizar suas e execução das ações do professor, os capítulos es-
ações, promovendo uma aprendizagem significativa. tão organizados em seções que orientam atividades
específicas. São elas:
Os conteúdos específicos de Matemática envol-
vem cinco unidades temáticas (Números, Álgebra, Atividades
Geometria, Grandezas e medidas, Probabilidade e es-
tatística) e são apresentados tendo em vista situa- Nessa seção, são apresentadas questões diver-
ções contextualizadas, promovendo um ambiente sificadas, com diferentes níveis de dificuldade, a fim
facilitador por meio da interação, buscando a parti- de levar os alunos a aplicar os conceitos trabalhados.
cipação ativa dos alunos, estabelecendo conexões
entre os conhecimentos que eles já têm. Saiba +
A coleção é organizada em quatro volumes Nessa seção, são apresentadas algumas novida-
anuais, somando dezesseis volumes ao longo dos des ou singularidades a respeito de determinados as-
Anos Finais do Ensino Fundamental. Cada um de- suntos trabalhados no capítulo. O objetivo é instigar
les está dividido em capítulos, que se iniciam com os alunos a querer saber ainda mais sobre o tema
uma proposta de problematização do conteúdo re- estudado.
lacionada a assuntos anteriormente estudados, os
quais serão necessários para a compreensão e con-
Conexões
textualização do que será abordado neste mesmo Faz a conexão do conteúdo da disciplina com
capítulo. Por meio de questões reflexivas, promove- o de outras áreas de conhecimento, em uma pers-
-se a sensibilização acerca do tema em estudo. Os pectiva interdisciplinar. Essa seção constitui-se em
alunos, então, são motivados a levantar hipóteses e a um espaço destinado ao trabalho com assuntos va-
estabelecer conexões com o contexto em que estão riados e relacionados ao cotidiano dos alunos.

6 Proposta pedagógica
Organize as ideias Oralidade – Identifica atividades nas quais os alu-
nos podem exercitar a oralidade, como debates,
Propõe a sistematização dos conceitos e das
exposições, etc.
ideias trabalhados por meio de diferentes estraté-
gias, visando ao desenvolvimento das habilidades  aderno – Identifica registros e produções de
C
de esquematização e síntese, como resumir e anotar texto que devem ser realizados no caderno.
conceitos-chave. Essa seção também pode ser utili-  esafio – Identifica atividades que exigem a su-
D
zada para avaliação de conhecimentos. peração do tema abordado, seja pelas múltiplas
conexões (resgate e aprofundamento de concei-
Troca de ideias tos), seja pelo grau de raciocínio e reflexão apre-
Por meio de conversas ou debates mediados sentado.
pelo professor, essa seção propõe espaço para o de- Calculadora – Identifica atividades que podem
senvolvimento da escuta ativa e respeitosa, além de ser feitas com o auxílio da calculadora.
incentivar a construção colaborativa de ideias. Socioemocional – Identifica atividades que con-
tribuem para o desenvolvimento de habilidades
Você em ação! de consciência social, tomada de decisão respon-
Tendo como base tarefas, atividades lúdicas sável, autorregulação, autoconhecimento e rela-
e vivências significativas articuladas ao conteúdo cionamento.
trabalhado, essa seção explora sensibilizações que Também são utilizados os seguintes recursos
colocam os alunos como sujeitos ativos. Propõe gráficos:
também produções que podem ser compartilhadas  lossário – Fornece o sentido de palavras pre-
G
com a comunidade escolar. sentes no texto que podem oferecer dificuldade
de compreensão na leitura.
Hora de estudo
Hiperlink – Apresenta informações adicionais,
Presente no fim de cada capítulo, essa seção
como pequenas biografias, comentários, curiosi-
é composta de atividades que retomam os conteú-
dades, etc.
dos estudados em sequência lógico-didática.
As diferentes funções das atividades

MATEMÁTICA
Matemática em detalhes e questões propostas
Apresentada ao longo dos capítulos, essa seção Ao longo de todo o material, há vários momentos
pode conter a resolução minuciosa, dialogada ou não, em que as atividades, as quais têm diferentes objeti-
de uma questão, a explicação detalhada a respeito vos, são propostas. A contextualização utilizada na
de um assunto ou um aprofundamento do conteúdo. abordagem inicial de um novo conteúdo, na abertura
Pode aparecer em diversos momentos ao longo do do capítulo, funciona como um ponto de partida e per-
capítulo. mite que algumas questões sejam levantadas pelo
professor no decorrer das explicações, com o objetivo
Educação financeira de resgatar os conhecimentos que os alunos já têm
Tem por objetivo discutir situações que envolvam e as quais estabelecem conexões com aquilo que está
questões financeiras ligadas ao cotidiano e desen- sendo apresentado ou aprofundado. Portanto, dessa
volver o senso crítico dos alunos em relação ao con- forma, justifica-se que tais atividades devem ser feitas
sumo. em sala de aula, pois envolvem questionamentos que
auxiliam na construção do conhecimento.
Há ainda alguns ícones que são usados para indi-
car o tipo de atividade proposta. São eles: Na sequência, depois que parte do conteúdo
é explicada, temos a seção intitulada Atividades, que
Pesquisa – Identifica atividades de investigação apresenta questões que podem ser realizadas em
que têm como objetivos aprofundar os conheci- sala, individualmente ou em pequenos grupos, con-
mentos sobre determinado tema e desenvolver forme a organização de cada turma. Nessa seção, há
o hábito de pesquisar. atividades que também podem ser indicadas como
 rabalho em grupo – Identifica atividades que
T tarefa de casa, de acordo com a análise do professor
devem ser realizadas em equipe. quanto ao grau de autonomia de seus alunos.

Ensino Fundamental – Anos Finais 7

 A seção Organize as ideias representa um momento de reflexão individual sobre o que foi estudado no
capítulo, podendo, ou não, ser indicada como tarefa a ser realizada em casa.
Entre as atividades que compõem a seção Hora de estudo, destacamos a presença de questões de ves-
tibular, do Enem, do Pisa e das Olimpíadas de Matemática. Todas foram selecionadas com critério e podem
ser resolvidas com aquilo que os alunos aprenderam até o momento. Algumas estão indicadas como desafio.

Referências
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Desenvolvimento Educacional – PDE. Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2008.

8 Proposta pedagógica
volume 1
 2024
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De Marchi, Joice da Cruz, Natalia Cruz, Patricia Librelato, Camilla Ehrat Dias; reformulação dos originais de Alexsandra
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Dias, Camilla Kureke, Cinthia Fujii, Deny Machado, Emílio Barros
Jourdani, Leoana Seraphim, Luciana Kunzel, Scarllet Anderson AUTORIA DO LIVRO DE ATIVIDADES
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ORIENTAÇÕES
METODOLÓGICAS
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 ORIENTAÇÕES
METODOLÓGICAS

BNCC
lar
Veja o Ma pa cu rricu
da s
integ rado no final
gicas.
or ientaçõe s metodoló
1. Vistas ortogonais e perspectiva

Neste capítulo, iniciamos a discussão sobre pontos de vista com a apresentação de uma tirinha para, en-
tão, explorar o estudo sobre vistas ortogonais e perspectiva. Optamos por trabalhar apenas com as principais
vistas ortogonais (frontal, superior e lateral) e com a perspectiva isométrica feita com o apoio da malha de
mesmo nome.
Na sequência, apresentamos a perspectiva linear com foco maior nas representações com apenas um pon-
to de fuga e exploramos a identificação em algumas imagens das linhas que convergem para o ponto de fuga.
Para construir alguns desenhos solicitados no capítulo, disponibilizamos no Anexo malha isométrica.

Sugestão de número de aulas: 8

Orientações didáticas
Página 2
1 Na abertura do capítulo, procura-se estabelecer uma leitura de imagem na qual linhas paralelas parecem
se encontrar em determinado ponto, que é ideia da perspectiva. Analise a imagem com os alunos e discuta
suas percepções verificando as observações realizadas e ampliando as possibilidades de compreensão das
diferentes análises feitas.
No decorrer do capítulo, voltaremos a essa foto para discutir outros elementos importantes para a pers-
pectiva.

Página 3
2 Na projeção ortogonal, dependendo do grau de complexidade do objeto que queremos representar, as
vistas principais (frontal, lateral e superior) podem não ser suficientes. Nesse caso, podemos usar até seis
vistas. Para isso, devemos imaginar o objeto envolvido por um paralelepípedo de referência, no qual cada face
representa um plano de projeção.

4 Livro do professor
 5
5

Jack Art
1 3 1 6
4 3
6

4
2

Observe que a vista lateral esquerda (3) é representada à direita da vista frontal. Já a vista lateral direita (4)
é representada à esquerda da vista frontal.

Página 5
Atividades
3 2. É possível que alguns alunos identifiquem pontos coincidentes nas vistas representadas. No item a,
temos os seguintes pares de pontos coincidentes na vista frontal: A e G, B e H, C e I, E e F. Porém, no enunciado
solicita-se a identificação dos vértices correspondentes à face observada.
3. a) b)

MATEMÁTICA
Pode-se explorar a representação dessas vistas pedindo aos alunos que as identifiquem de acordo com
os sólidos representados.
a) b)
Ilustrações: Jack Art
Frontal Lateral esquerda Frontal Lateral esquerda

Superior Superior

9º ano Volume 1 5
5. a) Se considerarmos a montagem do cubo com Página 11
o círculo branco para cima, as faces laterais
serão exatamente as faces que aparecem na
ATIVIDADES
linha horizontal da planificação. Assim, o triân- 4 1. Observe como pode ser traçada a perspecti-
gulo branco “aponta” para o quadrado branco, va isométrica de um cubo com círculos inscritos em
que então é a figura que aparece na face da suas faces. Realize o traçado desse modelo em uma
frente, na vista indicada do cubo. malha isométrica considerando as etapas descritas
a seguir.
Modelo:

b) De acordo com a planificação, o círculo preto

Ilustrações: Jack Art

e o triângulo branco estão em faces opostas.
Do mesmo modo, os quadrados branco e pre-
to estão em faces opostas, portanto nenhuma
dessas faces completa as vistas indicadas.
Considerando a seguinte planificação das fa-
ces imediatamente adjacentes ao círculo preto, Etapa 1: Etapa 3:
percebemos que as faces com o círculo branco
e com o triângulo preto são opostas.

Marque as dimensões. Trace as linhas curvas.

Assim, na vista em que o quadrado branco Etapa 2: Etapa 4:

está à direita do ­círculo preto, a face da fren-
te deverá conter o triângulo preto, portanto as
vistas são:

c) Considerando o raciocínio do item b, temos

Trace uma face e a di- Faça o mesmo para as
a face do quadro branco à direita do círculo pre-
vida em quatro partes outras faces, apague
to e a face do triângulo preto logo abaixo da face
iguais para orientar as linhas auxiliares de
do quadrado branco “apontando” para o círculo
o desenho do círculo. construção e reforce
preto. A face à direita do triângulo preto corres-
os contornos.
ponde à face oposta ao círculo preto, sendo en-
tão a face com o triângulo branco. A face abaixo Sugestão de atividade
do triângulo branco é oposta ao quadrado bran-
Providencie cópias da malha isométrica dispo-
co, sendo então o quadrado preto. A face que
nível no Anexo e distribua aos alunos para que eles
falta é, portanto, a do círculo branco.
representem o modelo indicado na primeira atividade
do Livro do aluno e outros sólidos.

Página 13
Saiba +
5 Sobre o desenvolvimento histórico da perspecti-
va, sugerimos a leitura do texto a seguir.

6 Livro do professor
Mas o que é exatamente a perspectiva? regra para a determinação geométrica e numérica
utilizada nas construções em perspectiva. Já no
Para Lellis (2009, p. 1), “trata-se de uma das século XVI, Dürer foi o responsável por difundir os
formas de representar objetos tridimensionais métodos italianos na Alemanha e pela criação de
nas duas dimensões do papel ou da tela do pin- uma tela quadriculada, formada por uma rede de
tor”. Ele explica que existem diferentes méto- coordenadas e que funcionava como uma “janela
dos para desenhar em perspectiva, que por sua aberta sobre o mundo” (CAVALCA, 1997, p. 11). De
vez produzem diferentes resultados. Entre elas modo geral, as regras da perspectiva foram testa-
destacam-se as perspectivas isométrica, cavalei- das de forma experimental, antes de serem justifi-
ra e a cônica. “As duas primeiras são típicas do cadas com o rigor matemático.
desenho técnico; os livros de matemática quase
sempre apresentam desenhos em perspectiva FONTANA, Lélia L. Possibilidades para “ver o invisível” nas
cavaleira” (LELLIS, 2009, p. 1). representações tridimensionais nos livros didáticos de
Por outro lado, Flores (2007) descreve a pers- Matemática. 122 p. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba,
pectiva como a possibilidade técnica para realizar 2010. p. 75-77.
“uma representação que privilegia o espaço ra-
cional, integrado e com total visibilidade, e ainda
com a possibilidade de medição” (FLORES, 2007,
Página 15
L
p. 150). Em contrapartida, Dondis (1997) considera Hora de estudo
a perspectiva como um método utilizado “para
6 1. Primeiramente
Q
a criação de muitos dos efeitos visuais especiais
identificamos as faces
de nosso ambiente natural, e para a representa- P
da torre por
ção do modo tridimensional que vemos em uma
forma gráfica bidimensional” (DONDIS, 1997, L: face das listras; C

p. 62), mas que mesmo assim necessita recorrer P: face dos círculos pretos;
ao tom para poder criar uma ilusão convincente
C: face das circunferências;
da realidade. Nesta mesma linha de raciocínio,
Passos (2000) afirma que o desenho em perspec- Q: face dos quadrados.

MATEMÁTICA
tiva é apresentado no plano, mas seu sentido, Ao imaginarmos a torre montada, podemos no-
que está associado ao que ele representa, requer tar que:
que se considere o espaço no qual se situa, por-
» a imagem 1 está correta, pois L está à esquer-
tanto a representação gráfica é bidimensional e o
da de P;
objeto, tridimensional.
Outro trabalho que estudou o desenvolvi- » não é possível obter a imagem 2, pois L e
mento da perspectiva foi feito por Cavalca (1997). C são faces opostas;
Sobre as bases para o tratamento da problemática » a imagem 3 está correta, pois P está à esquer-
envolvendo as dificuldades de representar o espa- da de C;
ço tridimensional num plano bidimensional, ele
» não é possível obter a imagem 4, pois se
escreveu que elas surgiram na Antiguidade grega,
a face P está à esquerda, a que deveria estar
sob a forma de Ótica geométrica. Era o início da
à sua direita não é a L, mas, sim, a C;
racionalização da visão, cerca de 3 séculos a.C. Este
autor descreve a chamada perspectiva “espinha » a imagem 5 está correta, pois Q está à esquer-
de peixe”, encontrada em pinturas da época dos da de L.
romanos antigos e até mesmo da Idade Média, Se necessário, solicite aos alunos que reprodu-
como sendo uma passagem entre a perspectiva zam a planificação em uma folha de papel, depois
natural e a artificial, esta última baseada pura- a recortem e montem.
mente na Geometria. Ele nos fornece detalhes
2. Observando os três dados, pode-se notar que
acerca do surgimento do ponto de fuga, já no
a face com a letra O é a face superior de todos
século XIV e de como Brunelleschi iniciou, efetiva-
e a face oposta a essa só pode conter a letra R.
mente, a geometrização da perspectiva, que mais
Portanto, pode-se descartar a alternativa b. Como
tarde foi transformada em teoria por Alberti. Com
as letras P, Q, S e T estão visíveis na ilustração, es-
a contribuição de Piero della Francesca, surgiu uma
sas são as faces adjacentes à face com a letra O.

9º ano Volume 1 7
 As faces em contato entre os dados 1 e 2 não po- 6. Explique aos alunos que vista de perfil é o mes-
dem ser P (visível na ilustração do dado 1), Q ou S mo que vista lateral. Perceba que as vistas frontal
(visíveis na ilustração do dado 2). Portanto, obri- e de perfil são representadas por um trapézio, em
gatoriamente é a face com a letra T. Olhando para
que as laterais são segmentos de reta não cur-
o dado 2, concluímos que a face com a letra S é
vos, excluindo, assim, as alternativas a e b. A vista
oposta à face com a letra T.
superior indica que o sólido tem a superfície late-
ral curva. Assim, a figura que melhor representa
a torre é a do item e.
8. Realizando as projeções passo a passo de A até
X, de X até Y, e assim por diante, obtemos as pro-
jeções ortogonais de A até B, de B até C e de A até
3 C, resultando no triângulo ABC.
1
2
9. Ao projetarmos o cubo sobre o plano do solo,
temos que dois dos vértices estão no centro da
3. Considerando a imagem do enunciado, podemos
figura e os outros seis formam um hexágono.
concluir que as vistas frontal e superior do blo-
co devem ser de mesmo formato. Desse modo, 10. Completando a trajetória do robô, temos:
excluímos as alternativas c e d. Reparando na
malha quadriculada que representa os planos, P
percebe-se que nos itens a e b as projeções
frontal e superior não estão posicionadas nas
mesmas linhas verticais. Portanto, a alternativa
correta é a letra e.
4. Repare que a vista superior do telhado da casa
na figura 2 é composta de dois quadriláteros
e um triângulo que, juntos, formam um retângulo.
Considerando o fato de que os caimentos de cada
uma das três partes que compõem o telhado de-
vem ser representados por setas, a única alterna-
tiva que satisfaz essas condições é o item b.
5. Observando as vistas indicadas no enunciado, Determinando a projeção ortogonal, concluímos
a vista frontal se assemelha a um quadrado que que pode ser representada pela alternativa a.
teve um retângulo retirado de seu interior, de
modo que um dos lados do retângulo esteja so-
bre um lado do quadrado. Sugestão para o professor
Na vista lateral, temos que atentar ao enunciado Leitura
que diz que “as arestas dos cortes que ficam ocul-
tos nas três vistas devem ser representadas por LELLIS, Marcelo. Desenho em perspectiva
segmentos tracejados”, portanto deve haver, na no Ensino Fundamental – considerações sobre uma
vista lateral, o tracejado correspondente à profun- experiência. Disponível em: [Link]
didade do bloco que foi retirado. net/ [Link]. Acesso em: 24 mar. 2023.
A vista superior se assemelha a um quadrado que O artigo apresenta elementos importantes para
teve um quadrado menor retirado de seu interior, o processo de ensino e aprendizagem da perspec-
de modo que um lado do quadrado menor esteja tiva. É discutida a importância do ensino desse co-
sobre um lado do quadrado maior. nhecimento para a área de Matemática, assim como
As vistas que satisfazem a essas três condições possíveis abordagens que podem ser desenvolvidas
estão no item e. para alunos do Ensino Fundamental.

8 Livro do professor
2. Números reais

Neste capítulo, começamos retomando a poten- do em outros campos da Matemática e em outras

ciação e suas propriedades, além da notação científi- áreas, como a Física.
ca, estudadas no 8º ano.
Em seguida, apresentamos os números irracio- Página 22
nais. É importante que os alunos reconheçam um Atividades
número irracional como um número real cuja repre-
3 2. a) (26 · 24) : (25 : 22) = 26+4 : 25–2 = 210 : 23 = 27
sentação decimal é infinita, e não periódica. Com
os números irracionais, formamos o conjunto dos b) 3–1 · 34 · 38 = 3–1+4+8 = 311
números reais, constituído pela junção dos números 6 2 62 4
racionais e dos números irracionais. c)  1    1   1
 
 1
 
3 3 3 3
Finalizamos o capítulo com a retomada da radi-
Também podemos escrever o resultado como
ciação e a apresentação de algumas propriedades.
3–4.
No desenvolvimento do capítulo, propomos ativi- 2
dades nas quais é necessário o uso de calculadora d) 53 : (53 )2  59 : 53 2  59 : 56  53
e também problemas com números reais. 1
128  5 5 5
e) 4  32  2  2  2  25 8  23
Sugestão de número de aulas: 15 162
16 2 4 2
(2 ) 2 4 2
28

Orientações didáticas f)
92  273 (32 )2  (33 )3 34  39
  10  34  910  33
2 5 2
243 (3 ) 3
Página 19
(72 )3  (73 : 72 )4 76  74 710
1 De acordo com o texto, o uso de telescópio, as- 3. a : b   18 12  6  74
9 2 4 2 2
sim como de outros instrumentos, é importante para (7 ) : (7  7 ) 7 :7 7

MATEMÁTICA
auxiliar na explicação do mundo em que vivemos. 6. a) Em 2 horas de observação, temos 6 períodos
O objetivo da discussão, além da compreensão de 20 minutos. Assim, iniciando com apenas
da importância desse tipo de instrumento, é fazer 1 bactéria, temos:
com que os alunos verifiquem a necessidade do uso 1 2 2  26  64
 2  2  2  2 

dos números no cotidiano e de uma escrita mais 6 fatores
simplificada de certos números.
b) Em 5 horas de observação, temos 15 períodos
1. Pessoal.
de 20 minutos.
Exemplos: Lupa, luneta, binóculo, micros­cópio.
Assim, o número de bactérias é:
2. 4 · 9 500 000 000 000 000 =
1 2 2  215  32 768
 2  2 

= 38 000 000 000 000 000 metros
15 fatores
A resposta para a segunda pergunta é pessoal.
8. a) Nesse problema, precisamos determinar quan-
Esperamos que os alunos utilizem a notação cien-
tas vezes o volume de uma gota cabe em 1 li-
tífica, que já foi estudada anteriormente. Assim,
tro. A ideia associada é a de dividir um volume
a distância pode ser escrita como 3,8 · 1016 m. 1 .
pelo outro, ou seja,
5  105
Página 20
Essa divisão pode ser feita de algumas
2 Iniciamos o capítulo com a retomada da poten- maneiras. Por exemplo, podemos pensar que
ciação, de suas propriedades e da representação de
1
números em notação científica. O trabalho relaciona-  105  100 000 e assim
105
do com a potenciação requer atenção especial, pois
se trata de um tema muito importante, sendo utiliza- 1 100 000
5
  20 000 . Outra maneira
5  10 5

9º ano Volume 1 9
 possível é dividir 1 por 0,00005. Portanto, em Página 24
1 litro de água existem 20 000 gotas.
4 Para que os alunos construam o significado
b) Agora precisamos saber quantas vezes o vo- de número irracional, é necessário que eles o iden-
lume de uma gota cabe em um recipiente com tifiquem como um número com infinitas casas deci-
350 mL. Podemos escrever o volume da gota mais e não periódicas, associem-no com um ponto
em mL e depois dividir: na reta e percebam que esse número sempre pode
Volume de uma gota: ser aproximado por um número racional.
5 · 10–5 L = 5 · 10–5 · 103 mL = 5 · 10–2 mL No quadro A, os números apresentados são dízi-
mas periódicas, ou seja, são números racionais. No
350
 70  102  7 000 quadro B, as representações decimais não indicam
5  102
um período (parte que se repete). Nesse momento,
Outra possível maneira é pensar que como é importante retomar com a turma o conceito de
em 1 litro, ou seja, em 1 000 mL, existem número racional e a representação decimal de uma
20 000 gotas, então em 100 mL existem dízima periódica.
2 000 gotas. Portanto, em 350 mL existem Depois de apresentar o conceito de número ir-
3,5 · 2 000 = 7 000 gotas. racional, os números π e 2 , este associado com
9. a) Como 1 nanômetro é igual a 10–9 m, então a área de um quadrado, são mostrados como exem-
o comprimento do vírus é: plos de números irracionais. Depois de obtermos al-
gumas aproximações para a raiz quadrada de 2, os
150 · 10–9 m = 1,5 · 10–7 m
alunos devem calcular esse número usando uma cal-
b) Vamos multiplicar o comprimento do vírus por culadora. Dependendo da calculadora utilizada pelo
60 000. aluno, pode-se ter menos ou mais casas decimais.
60 000 · 1,5 · 10–7 = 90 000 · 10–7 = 9 · 10–3 De qualquer forma, não será possível identificar um
período. No entanto, precisa ficar claro para a turma
Assim, o comprimento total seria de 9 · 10–3 m,
que não podemos afirmar que se trata de um número
ou seja, 0,009 m, que equivale a 0,9 cm, portan-
irracional somente com a leitura do visor da calcula-
to menor do que 1 cm.
dora, pois poderia haver um período com uma quan-
10. Escrevendo 43,18 em notação científica, temos: tidade de algarismos maior do que a calculadora
43,18 = 4,318 · 101 oferece. Enfatize que o número apresentado é uma
aproximação de 2 .
11. Para transformar a distância de quilômetro em
metro, multiplicamos por 1 000, ou seja, por 103. 2
O número obtido na divisão é uma dízima periódi-
Além disso, 1 milhão é igual a 106. 3
ca cujo período é 6. Em algumas calculadoras, o último
Assim:
1 UA = 1,496 · 102 milhões de quilômetros = algarismo do visor é 7, pois é feito um arredondamen-
1
= 1,496 · 102 · 106 km = 1,496 · 108 km = to na última casa. Na divisão , o resultado é 0,058
17
= 1,496 · 108 · 103 m = 1,496 · 1011 m 82352941176470588235294117647... e o período
12. Como 1 micrômetro equivale à milionésima parte é 0588235294117647. Dependendo da calculadora
de um metro, temos: utilizada, não será possível verificar o período, e alguns
1 micrômetro = 0,000001 m = 10–6 m alunos podem dizer que esse número é irracional. Esse
é um momento importante para relembrar que todo nú-
A medida da Chlamydia, em metro, é: mero que pode ser escrito como o quociente de dois
0,2 · 10–6 = 2 · 10–7 números inteiros é racional.
Para transformar a medida de metro para milíme- A seguir, apresentamos a você uma demonstra-
tro, multiplicamos por 1 000, ou seja, por 103. ção de que 2 é um número irracional, a qual con-
Portanto, a medida da Chlamydia, em milímetro, é: sideramos desnecessária e de difícil entendimento
para a maioria dos alunos do 9º ano.
2 · 10–7 · 103 = 2 · 10–4
Vamos demonstrar que 2 não é um número
racional.

10 Livro do professor
 Além disso, para a raiz de índice par, por conven-
Para isso, utilizamos o método de “redução ção o resultado será sempre um número positivo.
ao absurdo”. No que consiste esse método? Assim, nunca teremos uma raiz quadrada, uma raiz
Inicialmente, supomos que 2 seja um núme- quarta, uma raiz sexta, etc. com resultado negativo.
ro racional e procuramos demonstrar que essa Quando calculamos uma raiz de índice ímpar, não
suposição é falsa. é necessário fazer uma convenção, pois existe ape-
Supondo que 2 seja racional, podemos es- nas um resultado.
crever 2 = m , em que m e n são números Troca de ideias
n
inteiros e n é diferente de 0, considerando a fra- 6 Não existe a raiz quadrada de números negati-
vos, pois sempre que multiplicamos um número por
ção m na forma irredutível. ele mesmo, o resultado nunca é negativo. Quando
n
Elevando ambos os membros da igualdade multiplicamos um número negativo por ele mesmo e
m ao quadrado, temos: depois novamente por ele, o resultado é um número
2=
n negativo. Portanto, a raiz cúbica de um número nega-
2 2
m m tivo sempre existe.
( 2 )2     2  2  m2  2n2 (1)
n n
Atividades
Como m2 = 2n2, então m2 é um número par.
7 2. a) 4 169  2 3 64  225 
Consequentemente, m também é par, pois
 4  13  2  ( 4 )  15  52  8  15  75
o quadrado de um número par é par e o quadra-
do de um número ímpar é ímpar. Como m é par, b) 125  9  49  125  9  7 
existe um número inteiro p tal que m = 2p.
 125  16  125  4  121  11
Elevando ambos os membros da igualdade
m = 2p ao quadrado, temos: 9. a) Como 121 , = 11 , , a medida dos lados de um
m2 = (2p)2 (2) quadrado de área 1,21 cm2 é 1,1 cm. Portanto,
o perímetro é igual a 4 · 1,1 cm = 4,4 cm.
Sabendo que m2 = 2n2 (1) e m2 = (2p)2 (2),
2 2 b) A medida em centímetros das arestas de um
 m  2n

MATEMÁTICA
temos que:  2 cubo cujo volume é 216 cm3 é igual a 3 216.
2
m  (2p) Como 63 = 216, as arestas do cubo medem
Igualando as duas equações: 6 cm.
2n2 = (2p)2 ⇒ 2n2 = 4p2 ⇒ n2 = 2p2 10. Como 12 100 = 110, a medida dos lados do
quarteirão é 110 m. Portanto, a distância percorri-
Isso implica que n também é par.
m da pela pessoa é 25 · 4 · 110 m = 11 000 m.
Assim, como m e n são pares, a fração não
n 11. a) Falsa, pois a soma das raízes de dois números
é irredutível conforme a hipótese inicial, o que não é igual à raiz da soma desses números.

é um absurdo. b) Verdadeira.

Portanto, 2 não é um número racional. 2  3  23  6

c) Verdadeira.
80  45  16  5  9  5  4 5  3 5  5
Página 29 d) Falsa.
5 Conforme comentado no 8º ano, quando afir- 3
40 40 3
mamos que não existe a raiz quadrada de um nú- =
3
3= 8 =2
mero negativo, estamos nos referindo aos números 5 5
reais. Sabemos que, no universo dos números com- e) Verdadeira.
plexos, um número negativo tem duas raízes quadra-
3 3 2 32 6
das. Por exemplo, as raízes quadradas de –4 são 2i    
2 2 2 22 2
e –2i. Porém, como no momento a nossa “fronteira”
é o conjunto dos números reais, podemos dizer que f) Falsa, pois a raiz da soma de dois números não
a raiz quadrada de um número negativo não existe. é igual à soma das raízes desses números.

9º ano Volume 1 11
Página 33
Matemática em detalhes
8 a) x  22  62 b) x  32  32
x  4  36 x  99
x  40 x  18
x  4  10 x  92
x  2 10 x3 2
x  2  3,16 x  3  141
,
x  6, 32 cm x  4, 23 cm

Página 35
Atividades
9 2. a) 75  27  5 3  3 3  8 3

b) 98  32  7 2  4 2  3 2

c) 2 40  3 10  2  2 10  3 10  4 10  3 10  7 10

d) 5 45  10 20  5  3 5  10  2 5  15 5  20 5  5 5

e) 5 12  4 27  5  2 3  4  3 3  10 3  12 3  2 3

f) 33 16  3 54  3  2 3 2  33 2  6 3 2  33 2  93 2 Portanto, o menor número inteiro positivo pelo

qual devemos multiplicar 33 · 5, de modo que o re-
sultado seja um quadrado perfeito, é 3 · 5 = 15.
6. a) 32  2  32  2  3 2
O número 32 · 2 não é um quadrado perfeito. Página 38
6 3
b) 5= 5= 125 Hora de estudo
10 1. Número esperado de visitantes em cada um
6
Como 125 é um número natural, o número 5
é um quadrado perfeito. dos dias:

c) 73  72  7  7 7 Primeiro dia: 345

O número 73 não é um quadrado perfeito. Segundo dia: 345 · 3

Terceiro dia: 345 · 3 · 3 = 345 · 32
d) 26  34  26  34  23  32  8  9  72
Quarto dia: 345 · 32 · 3 = 345 · 33
Como 72 é um número natural, o número
26 · 34 é um quadrado perfeito. 2. Primeira casa: 2 grãos
Segunda casa: 4 grãos
e) 64  25  16  64  25  16  8  5  4  160
Terceira casa: 8 grãos
Como 160 é um número natural, o número
Note que as quantidades de grãos são potências
64 · 25 · 16 é um quadrado perfeito. de base 2.
7. Com base na atividade anterior, é importante que 2 = 21
os alunos percebam que um número decompos- 4 = 22
to em fatores primos é um quadrado perfeito 8 = 23
quando todos os expoentes são pares. Assim, Para a décima casa, o número de grãos
se multiplicarmos 33 por 3 e 5 por 5, teremos um é 210 = 1 024. Portanto, para a vigésima casa, o nú-
quadrado perfeito. mero de grãos seria 220 = 210 · 210 = 1 024 · 1 024.
Como 1 000 · 1 000 = 1 000 000, o número 220
34  52  34  52  32  5  9  5  45 é maior do que 1 milhão e menor do que 10 milhões.

12 Livro do professor
3. De acordo com o enunciado, temos: 8. 50  18  98  25  2  9  2  49  2 
V = 5 000 mL 5 2 3 2 7 2 9 2
C = 5 200 000 hemácias/mL
9. O volume da piscina em metros cúbicos é:
Assim:
N=V·C 3 5  2 3  2  6  5  3  2  6 30
N = 5 000 · 5 200 000
10. I. Correta. Como os números b e c são positivos
N = 5 · 103 · 5,2 · 106
e b < c, então dividindo b por c obtemos um
N = 26 · 109
número menor do que 1.
N = 2,6 · 1010
II. Incorreta. O número a está entre –3 e –2 e
4. A espessura de cada página é:
o número b está entre 0 e 1. Assim, a soma
3 cm
 0,0075 cm  0,075 mm  7,5  102 mm a + b é um número negativo.
400

5. Se a massa é multiplicada por 8, a área da super- III. Correta. O número b está entre 0 e 1. Sempre
2 que multiplicamos um número entre 0 e 1 por
fície corporal é multiplicada por 8 3 . Vamos cal­
outro número positivo, obtemos como resul-
2
cular o valor de 83 de duas maneiras. tado um número menor do que o segundo.
2 2
3
2 Assim, multiplicando b por c, obtemos um nú-
83  (23 ) 3 2 3  22  4 mero menor do que c.
2
3 IV. Incorreta. Como a é um número negativo
83
= 82
= 3
64 = 4
e c é um número positivo, então multiplicando
Portanto, a área da superfície corporal será mul-
a por c obtemos um número negativo, portan-
tiplicada por 4.
to menor do que b.
6. Vamos chamar de x o número de súditos. Cada
súdito acenou x vezes, pois acenou ao rei e a to-
Sugestão para o professor

MATEMÁTICA
dos os outros x – 1 súditos. Portanto, o número
total de acenos é x2.
Leitura
Assim:
PIETROPAOLO, Ruy C.; CORBO, Olga; CAMPOS, Tânia
x2 = 1 296
M. M. Os números irracionais e seu ensino delinean-
O valor de x é a raiz quadrada de 1 296, ou seja, 36.
do a imagem conceitual de um grupo de professores.
7. A medida das arestas da caixa, em centímetros, é
Disponível em: [Link]
3 13 824 . Observe que 203 = 20 · 20 · 20 = 8 000
MendonçaOsnú[Link]. Acesso em:
e 303 = 30 · 30 · 30 = 27 000. Assim, a raiz cúbica de
24 abr. 2023.
13 824 está entre 20 e 30. Supondo que essa raiz
seja exata, podemos perguntar qual número que Os autores entendem que o estudo dos números
multiplicado por ele mesmo e novamente por ele irracionais deve ir além da exploração de proprieda-
mesmo resulta em um número terminado em 4.
des e operações com radicais, como muitas vezes
A resposta para essa pergunta é única e igual a 24.
ocorre. Seu ensino deve favorecer a compreensão
243 = 24 · 24 · 24 = 13 824
de ideias essenciais no processo de construção do
Portanto, as arestas do cubo medem 24 cm.
conceito de número real. Diante da importância do
O diâmetro de cada es- professor para o desenvolvimento dessa construção,
fera é 2 · 6 cm = 12 cm.
24 cm os autores examinam concepções de professores
Assim, podemos colo-
car no máximo 8 esfe- considerando as respectivas imagens conceituais
ras nessa caixa, como relativas aos números irracionais e ao seu ensino
ilustra a figura ao lado. 24 cm
na Educação Básica.
24 cm

9º ano Volume 1 13
3. Semelhança
Ao longo deste capítulo, apresentamos as con- Página 43
dições necessárias e suficientes para que os alu-
nos saibam reconhecer a semelhança entre dois Atividades
polígonos quaisquer e apliquem esses conheci- 2 3. a)  A
 razão de semelhança entre os qua-
mentos na resolução de problemas inseridos em
drados é 2,5 = 1 .
diversos contextos. 5 2
Na ampliação e na redução de figuras, o uso » Perímetro do quadrado I: 4 · 2,5 cm = 10 cm
da malha quadriculada e a transformação geomé- Perímetro do quadrado II: 4 · 5,0 cm = 20 cm
trica conhecida como homotetia são apresenta- 10 1
A razão entre os perímetros é = .
dos como técnicas que auxiliam na obtenção de 20 2
figuras semelhantes. Para construir os desenhos » Área do quadrado I: (2,5 cm)2 = 6,25 cm2
solicitados no capítulo, serão necessários instru-
mentos como régua, compasso, esquadro e trans- Área do quadrado II: (5 cm)2 = 25 cm2
6, 25 1
feridor, além de malhas quadriculadas, que podem A razão entre as áreas é = .
25 4
ser as folhas de papel quadriculadas dos cader-
nos dos alunos. Os desenhos também podem ser b)  A
razão de semelhança entre os triângulos
9
feitos com a utilização de softwares de geome- é =3.
tria dinâmica, como o GeoGebra. Apresentamos 3
o uso desse tipo de ferramenta para a construção » Perímetro do triângulo I:
de figuras homotéticas, que pode promover uma 9 cm + 15 cm + 12 cm = 36 cm
aprendizagem mais significativa com relação às
Perímetro do triângulo II:
propriedades geométricas envolvidas.
5 cm + 4 cm + 3 cm = 12 cm
36
Sugestão de número de aulas: 12 A razão entre os perímetros é =3.
12
12 cm  9 cm
» Área do triângulo I:  54 cm2
Orientações didáticas 2
4 cm  3 cm
Área do triângulo II:  6 cm2
Página 42 2
54
Troca de ideias A razão entre as áreas é =9.
6
1 a) I ncorreta. Apesar de os ângulos corresponden- c) A razão de semelhança entre os perímetros
tes serem iguais a 90°, os lados corresponden- dos quadrados é igual à razão de semelhança
tes podem não ser proporcionais. entre as medidas dos seus lados. Já a razão
b) Incorreta. Dados dois triângulos quaisquer, entre as áreas é igual ao quadrado da razão de
não é possível garantir que seus lados corres- semelhança entre as medidas dos lados dos
pondentes sejam proporcionais ou que seus quadrados. Isso ocorre também nas razões
ângulos correspondentes sejam congruentes. entre os triângulos.
c) Correta. Os ângulos internos correspondentes Caso julgue pertinente, comente com os alu-
têm medidas iguais a 90° e as medidas dos nos que isso também ocorre para dois polígo-
lados são proporcionais. nos semelhantes quaisquer. Nesse momento,
você pode solicitar aos alunos que apresen-
d) Correta. Os ângulos internos correspondentes
tem outros exemplos que evidenciem esses
têm medidas iguais a 60° e os lados têm me-
resultados.
didas proporcionais.
5. O perímetro do retângulo EFGH é
e) Correta. Os ângulos internos correspondentes
têm medidas iguais, e os lados, medidas pro- PEFGH = 2 · 15 cm + 2 · 10 cm = 50 cm.
porcionais. P 120
A razão entre os perímetros é ABCD
= = 2, 4 .
PEFGH 50

14 Livro do professor
 Dessa forma, a razão entre os lados correspon- 2º Selecionar Controle deslizante e, em seguida,
dentes também é 2,4, então temos: clicar em qualquer lugar da tela. Nomear como de-
E F sejar (aqui chamamos de k). Inserir o mínimo de –5,
máximo de 5 e incremento 0,1.
GeoGebra
10 cm
Arquivo Editar Exibir Opções Ferramentas Janela Ajuda
A α a=2

H 15 cm G Janela de Álgebra Janela de Visualização a=2 Controle Deslizante

A B ABC Texto
Inserir Imagem
OK Botão

 Caixa para Exibir / Esconder Objetos

O
a=1 Campo de Entrada

GeoGebra
Arquivo Editar Exibir Opções Ferramentas Janela Ajuda
D C
A α a=2
CD BC
 2, 4  CD  36 e  2, 4  BC  24
15 10 Janela de Álgebra Janela de Visualização
AA
Os lados do retângulo ABCD medem 36 cm e
24 cm. Controle Deslizante

Número Nome
6. a) Os retângulos não são semelhantes, pois as Ângulo k

razões não formam uma proporção: Inteiro Aleatório (F9)

50 5 9 45 Intervalo Controle Deslizante Animação

   min: -5 max: 5 Incremento: 0,1
60 6 11 55
OK Cancelar
b) Sendo k > 0, vem:
50  2k 45  2k

50 45 3º Construir um quadrilátero ABCD qualquer.
45  (50  2k )  50  (45  2k ) GeoGebra

MATEMÁTICA
2250  90k  2250  100k Arquivo Editar Exibir Opções Ferramentas Janela Ajuda

0  10k  k  0
A α a=2

Janela de Álgebra Janela de Visualização

Polígono
Portanto, não existe um número real positivo
Polígono Regular
k para o qual os retângulos sejam semelhan-
Polígono Rígido
tes.
k=1
Polígono Semideformável

Página 46
3 Construção de figuras homotéticas com o uso O

do GeoGebra
Nesta atividade, é proposta a construção de duas
figuras homotéticas por meio do software GeoGebra. GeoGebra
Seguem alguns passos necessários para essa cons- Arquivo Editar Exibir Opções Ferramentas Janela Ajuda

trução. Há vários vídeos na internet que podem orien- A α a=2

tar você e os alunos no uso desse software. Mover

Janela de Álgebra Janela de Visualização
Arraste ou selecione objetos
1º Obter um ponto O em qualquer região do plano.
GeoGebra
Arquivo Editar Exibir Opções Ferramentas Janela Ajuda k=1

A α a=2
A
Janela Ade Álgebra
Ponto Janela de Visualização
O B D
– Pollígono
A Ponto em Objeto C
• pol1 = 10.83
– Ponto Vincular / Desvincular Ponto
• A = (0, 2)
• B = (5, Intersecção
2) de Dois Objetos
– Reta j
Ponto Médio ou Centro
• i: 2.5x – 4.33y = –8.66
• j: 2.5x
Z + 4.33y = 21.16
Número Complexo
• k: x = 2.5 9º ano Volume 1 15
– SegmentoOtimização
•f=5
Raízes
 4º Construir o quadrilátero homotético clicando no Temos então a construção de dois polígonos ho-
quadrilátero ABCD no ponto O e inserindo k como fator. motéticos. Agora, solicite aos alunos que verifiquem
GeoGebra
as medidas de ângulos, lados e distâncias dos vérti-
Arquivo Editar Exibir Opções Ferramentas Janela Ajuda ces dos polígonos até o centro O de homotetia. Note
A α a=2 se eles percebem que a constante de homotetia é vá-
Janela de Álgebra Janela de Visualização Reflexão em Relação a uma Reta
lida para a razão entre os lados correspondentes dos
Reflexão em Relação a um Ponto dois polígonos e para a razão entre as distâncias do
Inversão centro O até os vértices correspondentes desses po-
α Rotação em Tornokde
= um
1 Ponto lígonos.
Translação por um Vetor
k A
Outra discussão importante para ser realizada
Homotetia
O B D
é com relação ao valor da constante k. Peça aos alu-
C nos que analisem a figura para k = 1, k > 1, 0 < k < 1
e k < 0 deslocando o controle deslizante. Para k = 1,
temos um polígono congruente ao polígono inicial;
GeoGebra
para k > 1, há uma ampliação; para 0 < k < 1, uma re-
Arquivo Editar Exibir Opções Ferramentas Janela Ajuda dução da figura inicial; já para k < 0, há uma inversão
A α a=2 do polígono.
Janela de Álgebra Janela de Visualização
Perceba como essa ferramenta auxilia em ricas
discussões de investigação matemática. É mais difí-
cil realizarmos esse tipo de discussão usando papel
k = 0,35
e lápis, pois as figuras são estáticas. Com o uso do
A software, há um movimento das figuras, uma dinâmi-
A’
O B’ D’ B D ca que pode ajudar os alunos na percepção de pro-
C’
C
priedades das figuras geométricas de forma mais
significativa.

Fonte: GEOGEBRA. Disponível em: [Link]

download?lang=pt. Acesso em: 24 abr. 2023.

Página 48
Atividades
4 3. Peça aos alunos que providenciem uma folha de papel quadriculada com pelo menos o dobro de qua-
dradinhos que há na largura e no comprimento da imagem da atividade. Outra sugestão é realizar a atividade
com o auxílio do software GeoGebra. Esperamos que os alunos percebam que os ângulos não medem 45° ou
90° e, por esse motivo, não basta traçar a bissetriz dos ângulos dos quadradinhos da malha ou acompanhar
as linhas quadriculadas. Portanto, é necessário contar os quadradinhos na horizontal e na vertical e dobrar os
resultados para localizar os pontos da ampliação correspondentes aos da figura original.

B’
Jack Art

M
A’

D’ C’ E’

F’ G’

16 Livro do professor
 Por exemplo, para determinar a posição do ponto A’, observa-se o ponto A. Nota-se que ele está a 3 qua-
dradinhos da margem esquerda na horizontal e 3 quadradinhos abaixo da margem superior. Assim, o ponto A’,
correspondente ao ponto A, será colocado a 6 quadradinhos da margem esquerda na horizontal e 6 quadra-
dinhos abaixo da margem superior. Na sequência, para localizar os pontos B’ e C’, parte-se de A’ deslocando-
-se à direita 8 quadradinhos sobre a linha horizontal até chegar ao ponto M. Depois, deslocam-se na vertical
6 quadradinhos para cima, marca-se o ponto B’ e, partindo de M, deslocam-se na vertical 6 quadradinhos para
baixo marcando o ponto C’ e assim por diante.
5. Peça aos alunos que providenciem uma folha de papel quadriculada para realizar a atividade, ou auxilie-os
a realizá-la com o auxílio do software GeoGebra.

k = 0,5

k=1

k = 1,5

k=2

6. a)
B’ b)
A’
A
A B B
O A’
E B’
C E’

MATEMÁTICA
O
D C’
C C’
D’
D
D’

Página 52
D
Conexões B E
C
5 A atividade apresentada na seção tem como obje-
tivo oferecer uma aplicação de semelhança de triângu-
los em um problema inserido na Física. É interessante A
A B
discutir essa situação com o professor de Ciências. H
Pode-se solicitar a construção de uma câmara escura
para que os alunos comprovem as discussões realiza- G
F
das nessa atividade. Há vários sites e vídeos na inter-
E
net que podem auxiliar nessa construção.

Página 54 5. a) Sol
Ilustrações: Jack Art

Atividades Prédio
6 3. Para descobrir os pares de triângulos seme-
lhantes, os alunos podem desenhar os triângulos Árvore
h
menores no interior dos maiores e verificar se os la-
dos dos triângulos são paralelos entre si. 8,4 m

19,2 m 5,6 m

9º ano Volume 1 17
 h 19, 2 A
b) 
8, 4 5,6
2 4 ,5
19, 2  8, 4 ? 
h 2  3 5  AB
5,6 E
10  2AB  22,5
16128
,
h  h  28, 8 B 4,5 2AB  12,5
5,6 F
5 2 AB  6, 25 m
A altura do prédio é 28,8 m. D
3
C
Página 59
5. Considere as medidas x, y e z na figura.
Hora de estudo
D
7 1. Seja o menor segmen- A

to traçado, paralelo a AC, indi- C

cado por y. E 6
4
Se o segmento BC foi dividido 10 z
em 6 partes iguais a x, então A x y B
F
BC = 6x.
Os triângulos AEF e ADB são semelhantes.
Observe que o menor triângu- y
lo formado na figura e o triân- E
B x C
gulo ABC são semelhantes D
z
pelo caso AA. Tem-se: 6x
A x F
10 6 x
 E 6
y x
10 10
6y  , cm
 17
y 6 A x F y B

3. Como os pontos M e N são pontos médios dos AF FE


segmentos BC e AC, respectivamente, sabe-se AB BD
AC BC x z
que NC = e MC = . Assim, a razão de se-   z( x  y )  6x I
2 2 xy 6
1 Os triângulos ABC e FBE são semelhantes.
melhança é . Logo, temos:
2
2 E
AMNC  1 
  z
A ABC  2  B
C F y
AMNC 1
  A ABC  4  AMNC E
A ABC 4 4

A ABMN  A ABC  AMNC x y B

A F
A ABMN  4  AMNC  AMNC
A ABMN  3  AMNC CA EF

AB FB
B 4 z

M xy y
P
z( x  y )  4 y II
A C
N
Comparando I e II, temos:
z( x  y )  z( x  y )
4. Depois de colocar na figura todas as medidas in-
dicadas no enunciado, pode-se notar pelo caso 6x  4 y
AA que ΔFED ~ ΔFAC. Logo, escreve-se: 2y
x III
3

18 Livro do professor
 z( x  y )  6x
 2y  2y
z  y  6
 3  3
Substituindo III em I, temos: z  2y  3y   12y 6. Considerando os triângulos ABC e DEC, temos
 
 3 3  3
pelo caso AA, ABC  DEC
z( x  y )  6x
5yz
 2y  2y  4y A
z  y  6 3
 3  3 12
z
 2y 3y  12y 5 D
z  
 3 3  3 z  2, 4 m
5yz C
 4y
Acompanhe outra forma de resolver esse proble- B E
3 Assim:
ma também
12 usando a semelhança.
z AB BC 9 10  EC
Primeiramente,
5 traçamos o segmento de reta GH   
DE EC 4 EC
z  2, 4 mao segmento AB passando pelo ponto
paralelo
E e obtemos dois pares de triângulos semelhan- Considerando EC = y:
tes: 9 10  y
  9y  40  4 y
D 4 y

C 5y = 40

G
E
H y=8
x Sendo x = 9 + 6 + 4 + y = 9 + 6 + 4 + 8
A F B x = 27 cm
ΔCGE ~ ΔBHE e ΔAGE ~ ΔDHE. 8. Primeiramente, vamos indicar os vértices dos
dois triângulos que podem ser observados na
Do primeiro par de triângulos semelhantes, obte-
imagem. Assim:
mos:
C A
m
4−x E b 2
G H B θ C
a
x x
8
m
B

MATEMÁTICA
4x a
 I
x b θ θ
D E
12 m
Do outro par, temos:
D Perceba que o triângulo ADE é isósceles, uma vez
que a medida dos ângulos da base é igual. Dessa
6−x forma, podemos afirmar que a medida do seg-
Ilustrações: Jack Art

a E
G H mento AD é 8 m.
b
x O triângulo ABC é semelhante ao triângulo ADE.
A Dessa forma,
2 x
x a   8x  24  x  3
 II 8 12
6x b
Comparando as proporções obtidas em I e II, te- 9. Os losangos FGCE e ABCD são semelhantes. Do
mos: enunciado, temos que a área do losango ABCD
é o dobro da área do losango FGCE:
a a
 A ABCD
b b A ABCD  2  AFGCE  2
4x x AFGCE

x 6x
Na atividade 3 da página 44, vimos que em dois
(4  x )(6  x )  x 2 polígonos semelhantes a razão entre as áreas
24  4 x  6x  x 2  x 2 é igual ao quadrado da razão de semelhança en-
10x  24  x  2, 4 m tre as medidas de seus lados. Assim:

9º ano Volume 1 19
 AB
 2
FG
H
6 G D
 2
FG E
6
 FG I A
2 F

6 2 6 2
 FG  FG   3 2 cm C B
2 2 2

Sugestão de atividades
1. O síndico de um condomínio deseja aumentar uma
área de 3 m × 4 m, pavimentada, de modo que
a nova área seja semelhante à antiga, tendo a razão H
G D
2
de semelhança igual . Mantendo-se o pavimento E
3
da área já existente, para que a obra seja realizada, 4
o síndico deverá comprar material suficiente para I
A
F
pavimentar quantos metros quadrados? 4 3
Indicando a largura e o comprimento da nova B
C 5
área por x e y, respectivamente, e considerando
a razão de semelhança entre a antiga e a nova
2
área pavimentada de , temos:
3
3 4 2 3 2
= =   2 x  9  x  4 ,5
x y 3 x 3 Como AEFC é quadrado, segue que EF = AC = 4.
4 2 Logo, se k é a razão de semelhança entre os triân-
  2y  12  y  6
y 3 EF 4
gulos DEF e ABC, então=
k = . Analogamente,
BC 5
Sendo as novas dimensões iguais a 4,5 m e 6 m,
terá uma área total igual a 4,5 m · 6 m = 27 m2. concluímos que a razão de semelhança entre os

Considerando que o pavimento antigo tinha uma triângulos GHI e DEF também é 4 . Desse modo,
área de 12 m2, o síndico terá que comprar mate- 5
a razão de semelhança entre as áreas dos triângu-
rial suficiente para pavimentar uma área de
27 m2 – 12 m2 = 15 m2. los GHI e ABC é 4  4  16 . Portanto:
5 5 25
2. (UFG – GO) A “árvore pitagórica fundamental” 2
é uma forma estudada pela Geometria Fractal AGHI  16 
 
e sua aparência característica pode representar A ABC  25 
o formato dos galhos de uma árvore, de uma cou-  16 
2

ve-flor ou de um brócolis, dependendo de sua va- AGHI  A ABC   

 25 
riação. A árvore pitagórica a seguir foi construída 3  4 256
a partir de um triângulo retângulo, ABC, de lados AGHI  
2 625
AB = 3, AC = 4 e CB = 5, e de quadrados cons- 1536
truídos sobre seus lados. A figura ramifica-se AGHI   AGHI  2, 4576
625
em quadrados e triângulos retângulos menores,
semelhantes aos iniciais, sendo que os ângulos A área do triângulo GHI equivale a 2,4576.
C , F e I são congruentes, seguindo um processo
3. Um engenheiro está fazendo um projeto de tele-
iterativo que pode se estender infinitamente. férico que liga os cumes de duas montanhas, re-
Com base nessas informações, calcule a área do presentados na imagem por B e E, a uma estação
triângulo GHI, integrante dessa árvore pitagórica. que ficará no solo, representada por C.

20 Livro do professor
Rildo Cardoso
B Sugestões para o professor
Leitura
E MACIEL, Alexsandra C. O conceito de semelhança: uma
proposta de ensino. 261 p. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
São Paulo, 2004.
Disponível em: [Link]
A D C 11237/1/alexsandra%[Link]. Acesso em: 24 abr. 2023.
De acordo com as dimensões do projeto, Essa pesquisa constata que as situações-problema
temos ABC  ≡ B AD
 , ACB  ≡ ABD  e, ainda, que envolvem os conceitos de homotetia, em uma abor-
AB = 7,31 cm e AD = 5 cm. Qual deve ser a me- dagem interdisciplinar da Matemática com a Física, propi-
dida aproximada de BC nesse projeto? ciam uma aprendizagem mais significativa com relação ao
conceito de semelhança.
Sabendo que ABCˆ ≡ BAD
ˆ e ACB ˆ , os
ˆ ≡ ABD
triângulos ABC e ABD são semelhantes pelo
Vídeo
caso AA.
Assim: Importante: Professor, recomendamos que você
AB BC 7, 31 BC assista aos vídeos e avalie a adequação deles antes
  
AD AB 5 7, 31 de exibi-los aos alunos.
5 · BC = 7,31 · 7,31
DANTAS, Sérgio. GeoGebra – homotetia. Disponível em: htt-
53, 4361
BC =  10, 69 cm ps://[Link]/watch?v=3wUmZG YyJ6A&hd=1.
5
Acesso em: 24 abr. 2023.
Elaborado pelo professor Sérgio Dantas, o vídeo apre-
senta como podem ser desenvolvidas as construções de
figuras homotéticas com o uso do ­software GeoGebra.

MATEMÁTICA
4. Retas paralelas e proporcionalidade
Iniciamos este capítulo com uma situação que atenção especial por parte do professor. Essas cons-
auxilia na compreensão da proporcionalidade envol- truções também podem ser desenvolvidas com o uso
vendo medidas de segmentos de reta. Em seguida, do software GeoGebra, ferramenta que pode facilitar
trabalhamos com a ideia de retas paralelas intersec- o desenvolvimento de uma aprendizagem mais signi-
tadas por retas transversais, que logo depois é gene- ficativa. O uso da história da Matemática, de demons-
ralizada como o teorema de Tales. Os alunos devem trações e de situações interdisciplinares também
relacionar esse teorema à proporção entre segmen- é contemplado no decorrer do capítulo.
tos de reta e resolver situações-problema que envol-
vam esses conceitos e propriedades em variados
contextos. Apresentamos ainda duas aplicações do
Sugestão de número de aulas: 10
teorema de Tales em triângulos.
No desenvolvimento do capítulo, são apresenta- Orientações didáticas
das atividades em que se torna necessária a aplicação
de procedimentos de construção geométrica por meio Página 62
do uso de instrumentos de desenho. Essa é uma estra- 1 A abertura do capítulo tem por objetivo trazer a
tégia que pode auxiliar no desenvolvimento da cons- interdisciplinaridade entre Matemática e Ciências. Se
trução de conhecimentos geométricos e que deve ter

9º ano Volume 1 21
for possível, proponha uma conversa entre os alunos 2º caso:
e o professor de Ciências para que possam elabo-
Nesse caso, a medida do segmento formado en-
rar a resposta para a primeira pergunta. A segunda
tre a segunda e terceira paralelas também é o dobro
questão relembra os conceitos de posições relativas
da medida do segmento formado entre a primeira
entre duas retas, principalmente a definição de retas
e segunda. Isso ocorre para cada uma das transver-
paralelas que mantêm uma mesma distância entre si
e, portanto, nunca se cruzam. sais. Temos que AB = =
DE 1 .
BC EF 2
Essas atividades podem ser realizadas por meio
Página 64 de software de geometria dinâmica, como o GeoGebra.
Atividades O uso dessa ferramenta possibilita a análise de diver-
sas situações, pois as retas paralelas e as transversais
2 4. Perímetro do retângulo: 2a + 2b = 280 podem ser movimentadas variando a distância entre
a 3
Além disso, sabemos que = . elas, assim como as suas posições.
b 4
3b
Assim, 4a  3b  a  . Página 67
4
2a  2b  280 4 Agora, vamos demonstrar essa proposição. A

3b figura mostra um feixe de retas paralelas a, b e c cor-

2   2b  280 3b tadas por duas retas transversais r e s. Sabendo que
4 a
4 AB = BC, vamos provar que DE = EF.
6b  8b  1 120 3  80
14b  1120  b  80 a  a  60 r s
4
A D
a
Portanto, a base do retângulo mede 80 cm e a
altura mede 60 cm.
b B E
AB 2 G
5. a) 
BC 5 C F
c
AB 2
  5  AB  2  50  AB  20 H
50 5
Portanto, AB = 20 mm.
Inicialmente, traçamos por D e E retas paralelas
AB AB 20 20 2 à reta r.
b)    
AC AB  BC 20  50 70 7 » ABGD é um paralelogramo ⇒ AB = DG (1)
BC BC 50 50 5 » BCHE é um paralelogramo ⇒ BC = EH (2)
c)    
AC AB  BC 20  50 70 7 » Como AB = BC, concluímos que DG = EH (3)
MP 2  ≡ HEF
» GDE  (ângulos correspondentes) (4)
6. 
PN 5 »  ≡ EHF
DGE  (b // c e DG //EH ) (5)
x 2
  5x  28  2x  7x  28  x  4 De (3), (4) e (5), temos que DEG  EFH (caso
14  x 5
de congruência de triângulos ALA (ângulo – lado –
Portanto, o ponto P deve ser marcado a 4 cm de M. ângulo)). Portanto, DE = EF.
Essa demonstração pode ser estendida a um fei-
Página 66 xe de mais de três retas paralelas.
3 Veja comentários sobre cada um dos casos.
1º caso:
Página 68
No item a, as medidas serão congruentes em Atividades
cada uma das transversais. O objetivo é fazer com 5 1. Os alunos terão que analisar a representação
que os alunos percebam que se um feixe de retas figural (desenho) e assinalar as proporções (repre-
paralelas determina segmentos congruentes sobre sentações algébricas) verdadeiras. É importante dis-
uma transversal, também determina segmentos con- cutir com a turma o porquê de certas igualdades não
gruentes sobre qualquer outra transversal. serem verdadeiras.

22 Livro do professor
2. O teorema de Tales pode apresentar uma grande Página 78
variedade quanto às representações figurais. Nessa
atividade, apresentamos quatro configurações bási-
Hora de estudo
cas para que os alunos aprimorem sua percepção 6 3. Vamos chamar de x a medida do segmento GF.
quanto às diferentes representações. A pesquisa B 600 m C 700 m D
A 500 m
realizada por Haruna (2000) sobre o ensino do teo-

Jack Art
rema de Tales mostra que os alunos apresentam
Soja Pasto
mais facilidade quando as retas paralelas estão na Milho

posição horizontal, depois na vertical e por último

H
na posição inclinada. Podemos determinar a medi- G
x

da x em todos os casos pelo teorema de Tales. F

1980 m E
a) Pelo teorema de Tales, temos:
8 10 Usando o teorema de Tales, temos:
=
x 3
x 600
10x = 24 
1 980 500  600  700
x = 2, 4
1
x 600
b) 5, 4 = 3,6 =
1 980 1 800
x 3 3
5, 4 3x = 1 980
= 12
,
x x = 660 m
12
, x = 5, 4
x = 4 ,5 Sugestões para o professor
x 3
c)  Leitura
8 2x
2x 2  24 HARUNA, Nancy C. A. Teorema de Thales: uma
2 abordagem do processo ensino-aprendizagem.
x  12
294 p. Dissertação (Mestrado em Educação

MATEMÁTICA
x  12 ou x   12 Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de
Como x é uma medida, então: São Paulo, São Paulo, 2000. Disponível em: https://
[Link]/bitstream/handle/11143/1/
x  12  22  3  2 3 dissertacao_nancy_cury_haruna.pdf. Acesso em: 24
3 4 abr. 2023.
d) =
x 10 O objetivo dessa dissertação é analisar como se
4 x = 30 processa a compreensão dos alunos sobre o teore-
x = 7,5 ma de Tales. A autora relata as principais dificuldades
apresentadas pelos alunos, assim como propostas
de atividades com e sem o uso de tecnologia digital.
A análise desse documento pode auxiliar no desen-
volvimento de novas situações didáticas e de proble-
matizações nas aulas referentes a esse assunto.
MIGUEL, Antonio et al. História da Matemática em
atividades didáticas. 2. ed. São Paulo: Livraria da
Física, 2009.
Nessa obra, os autores exploram a história da
Matemática por meio de atividades práticas com as
quais os alunos são incentivados a investigar e fazer
descobertas, tornando-se condutores do próprio pro-
cesso de produção de conhecimento.

9º ano Volume 1 23
Referências
BITTENCOURT, Mário. Espaçamento entre plantas e entre linhas: saiba qual é o ideal para a sua lavoura.
Disponível em: [Link] Acesso em: 30 mar. 2023.

BORNANCINI, José C. M.; PETZOLD, Nelson I.; ORLANDI JUNIOR, Henrique. Desenho técnico básico:
fundamentos teóricos e exercícios à mão livre. Disponível em: [Link]
pdf/4_2.pdf. Acesso em: 10 maio 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:
MEC, 2018.

DOLCE, Osvaldo; POMPEO, José N. Geometria plana. São Paulo: Atual, 1998. v. 9. (Fundamentos de
Matemática elementar).

FLORES, Cláudia. Olhar, saber, representar: sobre a representação em perspectiva. São Paulo: Musa, 2007. v.
4. (Biblioteca aula Musa educação matemática).

FONTANA, Lélia L. Possibilidades para “ver o invisível” nas representações tridimensionais nos livros
didáticos de Matemática. 122 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Setor de Educação, Universidade
Federal do Paraná, Curitiba, 2010.

GEOGEBRA. Disponível em: [Link] Acesso em: 24 abr. 2023.

HARUNA, Nancy C. A. Teorema de Thales: uma abordagem do processo ensino-aprendizagem. 294 p.

Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São
Paulo, 2000. Disponível em: [Link]
[Link]. Acesso em: 24 abr. 2023.

IMENES, Luiz M.; LELLIS, Marcelo. Matemática: 8ª série. São Paulo: Scipione, 1999.

LELLIS, Marcelo. Desenho em perspectiva no Ensino Fundamental: considerações sobre uma experiência.
Disponível em: [Link] Acesso em: 24 mar. 2023.

QUADROS, Eliane S.; SANZI, Gianpietro. Desenho de perspectiva. São Paulo: Érica, 2014.

RICH, Barnett. Teoria e problemas de Geometria. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2003. (Schaum).

VIDESOTT, Luisa. Os candangos. Disponível em: [Link] Acesso

em: 24 mar. 2023.

24 Livro do professor
 Veja a programação anual
de conteúdos no Positivo On.
Mapa curricular integrado – Matemática – 9º ANO – VOLUME 1

Capítulo Conteúdos privilegiados Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades

• Vistas ortogonais • Vistas ortogonais de figuras (EF09MA17) Reconhecer vistas ortogonais de figuras espaciais e aplicar esse
Geometria
e perspectiva espaciais conhecimento para desenhar objetos em perspectiva.

1. Vistas
ortogonais
e perspectiva
(EF09MA18) Reconhecer e empregar unidades usadas para expressar medidas
• Unidades de medida para medir
muito grandes ou muito pequenas, tais como distância entre planetas e sistemas
distâncias muito grandes e muito
solares, tamanho de vírus ou de células, capacidade de armazenamento de
pequenas
computadores, entre outros.

• Números reais: notação científica (EF09MA04) Resolver e elaborar problemas com números reais, inclusive em
• Potenciação e notação e problemas notação científica, envolvendo diferentes operações.
científica
(EF09MA01) Reconhecer que, uma vez fixada uma unidade de comprimento,
• Conjunto dos números Grandezas e medidas
• Necessidade dos números reais para existem segmentos de reta cujo comprimento não é expresso por número
reais Números
medir qualquer segmento de reta racional como as medidas de diagonais de um polígono e alturas de um
• Radiciação e os triângulo, quando se toma a medida de cada lado como unidade.
• Números irracionais:

2. Números reais
números reais
reconhecimento e localização de (EF09MA02) Reconhecer um número irracional como um número real cuja
alguns na reta numérica representação decimal é infinita e não periódica, e estimar a localização de
alguns deles na reta numérica.

• Potências com expoentes negativos (EF09MA03) Efetuar cálculos com números reais, inclusive potências com

9º ano
e fracionários expoentes fracionários.

As categorias Unidades temáticas, Objetos de conhecimento e Habilidades destacadas correspondem às possibilidades de organização do conhecimento escolar sugeridas na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).

Volume 1
25
MATEMÁTICA
26
Livro do professor
Mapa curricular integrado – Matemática – 9º ANO – VOLUME 1

Capítulo Conteúdos privilegiados Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades

• Polígonos semelhantes
• Ampliação e redução
(EF09MA12) Reconhecer as condições necessárias e suficientes para que

3.
de figuras Geometria • Semelhança de triângulos
dois triângulos sejam semelhantes.
• Semelhança de

Semelhança
triângulos

• Demonstrações de relações entre os

• Segmentos (EF09MA10) Demonstrar relações simples entre os ângulos formados por
ângulos formados por retas paralelas
proporcionais retas paralelas cortadas por uma transversal.
intersectadas por uma transversal
• Feixe de retas paralelas
Geometria • Retas paralelas cortadas por
intersectadas por (EF09MA14) Resolver e elaborar problemas de aplicação do teorema de
transversais transversais: teoremas de
Pitágoras ou das relações de proporcionalidade envolvendo retas paralelas
• Teorema de Tales proporcionalidade e verificações

4. Retas paralelas
cortadas por secantes.

e proporcionalidade
experimentais
Anexo 1 - Página 7 - Malha isométrica

MATEMÁTICA

9º ano Volume 1 27
Anotações