Anos Finais do Ensino

Fundamental: a Gestão
Escolar e as Adolescências
em diálogo

Módulo I
Curso de Aperfeiçoamento para Gestores Escolares na
Perspectiva da Educação Integral em Tempo Integral:
adolescências em diálogo
 Texto de Referência para o Curso de
Aperfeiçoamento para Gestores Es-
colares na Perspectiva da Educação
Integral em Tempo Integral: adoles-
cências em diálogo.

Escola das Adolescências

Coleção: Texto de Referência para o Curso de Aperfeiçoamento para Gestores Es-

colares na Perspectiva da Educação Integral em Tempo Integral: adolescências em

diálogo.

Módulo I: Anos Finais do Ensino Fundamental: a Gestão Escolar e as Adolescências

em Diálogo

Brasília DF

SEB/MEC

2025

2
Módulo I: Anos Finais do Ensino Fundamental: a Gestão Escolar e as Adolescências
em Diálogo

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO | MEC

Ministro da Educação
Camilo Sobreira de Santana Reitoria
João Alfredo Braida
Secretário Executivo
Leonardo Barchini Rosa Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-graduação
Joviles Vitório Trevisol
Secretária de Educação Básica I SEB
Curso
Katia Helena Serafina Cruz Schweickardt Curso de Aperfeiçoamento para Gestores Escola-
res na Perspectiva da Educação Integral em
Diretor de Políticas e Diretrizes da Educação Tempo Integral: adolescências em diálogo
Integral Básica
Coordenação Geral do Curso
Alexsandro do Nascimento Santos
Maria Silvia Cristofoli
Coordenadora Geral de Ensino Fundamental
Coordenação Pedagógica do Curso - Paraná
Tereza Santos Farias
Márcio Luís Marangon
Coordenadora de Projetos
Coordenação Pedagógica do Curso – Rio
Érika Botelho Guimarães
grande do Sul
Cleusa Inês Ziesmann
Consultoria Especialista
Allan Greicon Macedo Lima
Coordenação Pedagógica do Curso – Santa Ca-
Ananda Carrias Lima Souza
tarina
Lívia Prado Martins
Solange Maria Alves
Stael Borges Campos
Victor Augusto Both Eyng
Organização do material didático do Curso –
Módulo I
Comitê Gestor Nacional do Programa Escola
Solange Maria Alves
das Adolescências (CONAPEA)
Cleusa Ines Ziesmann
Márcio Luis Marangon
Conselho Nacional de Secretários de
Maria Silvia Cristofoli
Educação (Consed)
Vitor de Angelo - Presidente
Autoria do Módulo I
Roseane Vasconcelos – Secretária de Estado
Solange Maria Alves
da Educação de Alagoas
Fabiana Melo - Superintendente de
Revisão e diagramação
Desenvolvimento do Ensino Infantil Fundamental
Suzana Fátima Bazoti
e Políticas Educacionais de Alagoas

União Nacional dos Dirigentes

Municipais de Educação (Undime)
Aléssio Costa Lima - Presidente
José Marques Aurélio de Souza – Dirigente
Municipal de Educação de Jucás/CE
Presidente da Undime Ceará
Magda Elaine Sayão Capute – Dirigente
Municipal de Educação de Vassouras/RJ

Universidade Parceira
Universidade Federal da Fronteira Sul

3
 Sumário

Apresentação ............................................................................................................................... 5

1 –Anos Finais do Ensino Fundamental: a Gestão Escolar e as Adolescências

em Diálogo - Introdução ........................................................................................................ 6

2 - A adolescência e a educação escolar: cenários e problematizações ......... 9

3 - As adolescências como fenômeno histórico-cultural (THC): implicações

pedagógicas para a gestão educacional nos anos finais do ensino

fundamental .............................................................................................................................. 18

3.1 Periodização histórico-cultural do desenvolvimento humano: o foco na

adolescência dos anos finais do ensino fundamental ..................................................... 24

3.2 A atividade de comunicação íntima pessoal como um marcador

importante para o trato pedagógico das adolescências ............................................... 26

Reflexão do Módulo I ............................................................................................................................... 32

5 - Referências .......................................................................................................................... 34

Sobre o trabalho educativo e a Gestão Educacional para a adolescência:

elementos iniciais para o Módulo II ................................................................................. 35

Apresentação

Caros Cursistas!

Bem-vindos (a) ao Curso de Aperfeiçoamento para Gestores Escolares na Pers-

pectiva da Educação Integral em Tempo Integral:

Adolescências em Diálogo!

O que vamos encontrar aqui?

Um espaço para conhecer, refletir, estudar, dialogar sobre as

adolescências a partir da política instituída pelo Ministério de Edu-

cação – MEC, por meio do Programa de Fortalecimento dos Anos

Finais do Ensino Fundamental – O Programa Escola das Adoles-

cências.

Um aprofundamento teórico-metodológico sobre o tema e

os desafios que se apresentam para a gestão educacional pela

mediação de estudiosos que auxiliem a visualização e criação de

ações positivas para o trabalho educativo com e para as adoles-

cências.

Vamos juntos (as) nessa caminhada?!

5
1 –Anos Finais do Ensino Fundamental: a Gestão Escolar

e as Adolescências em Diálogo - Introdução

Solange Maria Alves

Nosso desafio, neste percurso formativo que iniciamos

e no escopo da temática em estudo, é, juntos e juntas, cons-

truir perspectivas de ações positivas no âmbito do trabalho educativo

– e nele a gestão educacional - com e para as adolescências dos anos

finais do ensino fundamental. Tarefa que se coloca na trilha da Política Na-

cional das Escolas das Adolescências como estratégia para o alcance das metas

2 e 7 do Plano Nacional de Educação:

Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos

para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que
pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa
etapa na idade recomendada, até o último
ano de vigência deste PNE.

Meta 7: fomentar a qualidade da

educação básica em todas as etapas e
modalidades, com melhoria do fluxo esco-
lar e da aprendizagem, de modo a atingir as
seguintes médias nacionais para o Ideb: 6,0 nos anos iniciais do ensino
fundamental; 5,5 nos anos finais do ensino fundamental; 5,2 no ensino
médio. (PNE 2014-24, p. 10).

Como sabemos, o alcance destas e outras metas do PNE, demandam um

engajamento comprometido de coletivos de gestores educacionais em diferen-

tes instâncias, de professores e outros profissionais que

atuam em contextos de educação escolar, de famílias

e comunidades que, de lugares diferentes do

nosso, se aliam ao processo de educar cri-

anças, adolescentes, jovens e adultos,

6
brasileiros e brasileiras. Trata-se, pois, de um grande trabalho coletivo que

agrega um conjunto de ações, proposições, políticas, na lógica de processos

sistêmicos (entes federados, profissionais da educação, famílias e comunida-

des.) Nestes termos, a ação de gestão educacional na escola constitui um meio

fundamental para o funcionamento do sistema.

Tendo em vista a especificidade dos anos finais do ensino funda-

mental, se colocam alguns desafios para a educação escolar e para a gestão

das adolescências, sobretudo quando se atua na perspectiva da educação in-

tegral dos sujeitos. Como traduz o texto do documento “Guia de apoio ao de-

senvolvimento profissional de diretores/as escolares”, do Ministério da Educa-

ção – MEC (p.5):

Dentre os desafios enfrentados nos Anos Finais, período que

abrange do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental, destacam-se: a res-
ponsabilidade compartilhada entre estados e municípios, o pouco co-
nhecimento das necessidades e especificidades dos(as) adolescentes
(especialmente com relação ao neurodesenvolvimento), a defasagem
e desigualdade nos resultados de aprendizagem, além de questões
como formação docente, alocação de matrículas e organização de
uma transição eficaz e acolhedora entre os Anos Iniciais e Finais e para
o Ensino Médio. (p.5)

Se por um lado temos

grandes desafios, por outro, como

nos lembra o mesmo documento,

cada um desses desafios pode sig-

nificar potencialidades de ações na

direção de superação das desi-

gualdades educacionais e promo-

ção de uma sociedade justa, dia-

lógica e inclusiva. O que demanda

7
uma gestão escolar atenta ao fomento e ao desenvolvimento de práticas peda-

gógicas que considerem a diversidade dos(as) estudantes, promovam a equi-

dade no acesso ao conhecimento e garantam uma formação integral.

Constitui tarefa primordial da educação escolar das e paras as adolescên-

cias, a promoção e o cuidado de uma cultura do diálogo entre os conhecimen-

tos escolares e os interesses ou motivações pessoais dos e das jovens adoles-

centes, com seus contextos, vivências, necessidades, éticas e estéticas, com-

preendendo esses sujeitos como pessoas concretas, como integralidade física,

emocional, cognitiva, capaz de aprender e desenvolver medi-

ante participação ativa nos processos pedagógicos. E, sobre

este tempo da vida, precisamos ainda estudar. É disso que va-

mos nos ocupar neste módulo I.

8
2 - A adolescência e a educação escolar: cenários e pro-
blematizações

O que entendemos por adolescência?

É uma etapa, um ciclo, um período da

vida humana? Como se caracteriza?

Que mudanças ocorrem? O que são essas

mudanças?

Qual a origem, como se desenrolam essas

mudanças? São de ordem biológica?
Comportamental? Por que ocorrem?

E o que é a escola?

A educação escolar? Qual sua função? Qual sua

tarefa com a adolescência?

É possível educar a adolescência?

O que é preciso para a gestão educacional para a adolescência?

Que desafios enfrentamos? Como fazer?

9
 Na contemporaneidade, a educação escolar se defronta com um con-

junto de desafios importantes, alguns deles à relação com as adolescências.

Uma primeira impressão nos coloca diante de argumentos ou narrativas que

traduzem os(as) adoles-

centes como sujeitos con-

fusos, rebeldes, sem rumo,

com comportamentos de

onipresença e onipotência

(com “hormônios à flor da

pele”), ligados num movi-

mento frenético de redes sociais que produzem “tsunamis” de informações que,

por sua vez, influenciam comportamentos, atitudes, e mais confusão. Essa ado-

lescência é, em geral, concebida como um fenômeno NATURAL, desígnio de

todo ser humano. Fase transitória, de passagem para a vida adulta, caracterizada

por mudanças físicas e por processos de maturação biológica, especialmente

ligados ao sexo e à sexualidade, e que, em última análise, explicam também os

comportamentos questionadores e rebeldes, como ressaltam Fonseca e Ozella

(2010, p.2),

Nessa ótica, o paradigma biomédico acentua o sentido de adolescên-

cia na perspectiva desenvolvimentista, considerando uma etapa de

transição entre a infância e a idade adulta, entendendo como natural e

universal esta mudança, independentemente das condições concretas

de existência do sujeito. Essa perspectiva e a noção de crise, marcada

por tormentos e conturbações, definida e delimitada por alguns autores

como “Síndrome Normal da Adolescência”

10
 De um lado... Do outro lado...

Seria isso mesmo? Se é assim, uma relação di-

Um processo natural, reta ambiente-sujeito, o que
de caráter biológico? explica que um conjunto de
adolescentes que vivem em
situações de desagravo de
Se sim, o que explica o fato de
toda ordem, apresentem
que, na atualidade do frenesi e
uma personalidade de reso-
da aceleração das relações
lutividade, de empatia e de
sociais (sejam elas econômi-
colaboração em diferentes
cas, educacionais, narrativas,
contextos, escolares ou não?
informacionais...), testemunha-
mos tantos adolescentes ora
demasiadamente tristes, quie-
E, se é assim, uma relação
tos, depressivos, ora extrema-
direta ambiente – sujeito,
mente angustiados e ansio-
então o comportamento, a
sos?
personalidade seria apenas
reflexo de ambientes experi-
E, em geral, explicamos isso como resul- mentados pelo sujeito?
tado da (des)informação das redes sociais e
da aceleração da sociedade? Onde ficam os hormônios e suas
revoluções físicas, biológicas E
Se esse processo é realmente natural, por
as novas formações psíquicas?
que há adolescentes que não apresentam
Como explicar??
esses sintomas?
Seria por que os organismos são individual-
mente distintos ou por que as condições re-
ais de existência geram outras possibilida-
des de ser adolescente?

E os argumentos de que os adolescentes são o que são

por causa de suas famílias “desestruturadas”, suas situa-

ções sociais que lhes proporcionam violência, distratos e

desrespeitos, que por sua vez, levam a comportamentos

de isolamento ou de rebeldia excessiva? Por este caminho,

a sociedade instiga que, se a família é “estruturada”, firme,

dá “limites”, temos uma adolescência “bem” comportada,

ou seja, é o ambiente imediato o responsável pelo com-

portamento apresentado.

11
 Como se pode verificar pelas problematizações acima, explicar a adoles-

cência com base nessa dualidade de visões, pouco ou nada nos ajuda. A ado-

lescência não é apenas um fenômeno da natureza biológica, mas também não

se reduz ao ambiente imediato dos sujeitos, tampouco é a mera justaposição

entre ambiente e sistemas ou estados físicos de um organismo. Ela é, como ou-

tros movimentos do desenvolvimento humano, resultado da unidade dialética

entre natureza (biológico) e cultura.

Assim, compreender este tempo do desenvolvimento, requer compreen-

der que está havendo um amadurecimento de ordem neurológica, biológica,

física. E, essas mudanças são interpretadas no âmbito da cultura, das relações

sociais que são produções históricas da humanidade. Assim, a adolescência

como processo socialmente construído, pode assumir características diferentes

em diferentes contextos ou grupos humanos e, por isso, pode ser diferente para

o/a próprio sujeito que se encontra neste momento ou tempo histórico-cultural

de seu desenvolvimento.

Trata-se de um tempo não linear, mas dialético, em que se entrecruzam

elementos da história concreta de vida social (condições sociais de atividade,

trabalho, produção, valores, crenças, linguagem, lugares sociais dos sujeitos....).

Nestes termos, sociedade, cultura e indivíduo se influenciam e se modificam

reciprocamente.

Com o que trabalhamos na escola?

Com uma adolescência concreta. Mas o que isso significa? Buscamos refle-
xões que nos permitam compreender esse conceito em sua complexidade e,
a partir dele, repensar e estruturar a gestão educacional. Para isso, nos
dedicamos ao estudo de elementos que nos forneçam subsídios
teóricos e práticos, capacitando-nos a construir estratégias mais
eficazes e sensíveis às realidades dos adolescentes.

12
 No Brasil, existem leis que garantem à pessoa adolescente a prerrogativa

de ser tratada como sujeito de direitos, cabendo políticas públicas que possibi-

litem o seu desenvolvimento pleno. Já no campo da educação escolar isso sig-

nifica falar sobre o direito de aprender e se desenvolver em termos cognitivos-

afetivos-volitivos1, com equidade, na perspectiva de uma formação integral de

Equidade não é o mesmo que igualdade! um sujeito integral,

constituído na con-
Igualdade significa oferecer os mesmos recursos e
creticidade da vida
oportunidades a todos(as).
social.
Equidade significa a qualidade em ser justo e a vir-
E o que é a
tude de quem ou do que manifesta senso de justiça
vida social? Para a
e reconhece os direitos, as necessidades e as espe-
perspectiva histó-
cificidades de cada pessoa.

rico-cultural, o que chamamos de vida social

são as circunstâncias sócio-históricas nas

quais se inserem, constituem e são constituí-

das as pessoas. Diz respeito ao modo de

1
COGNIÇÃO-AFETO-VOLIÇÃO: COGNIÇÃO: processos mentais. Atividade de pensamento lógico,
teórico-conceitual, analítico e relacional que se desenvolve pela mediação de instrumentos cul-
turais (simbólicos, linguagem, conhecimentos, etc.), pelas interações sociais, pedagógicas que
ocorrem entre sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, pelos conteúdos escolares pro-
blematizados. A cognição, de acordo com a Escola de Vigotski, não se limita a processos mentais
puros, abstratos. Trata-se da capacidade de compreender o mundo, estabelecer relações, ana-
lisar, indagar, resolver problemas. O que demanda um funcionamento psíquico equilibrado, lu-
cido e em estado de vigília adequado que se regula também por estados emocionais regulados
por fatores biológicos (sono em tempo e qualidade, alimentação) e sociais: relações respeitosas,
acolhimento etc.) AFETO: tem a ver com emoções e sentimentos. Aquilo que afeta o sujeito de
algum modo, gerando sentidos, motivações. Emoções, mais do que respostas a estímulos, são
componentes fundamentais do processo cognitivo. Ou seja, do processo de conhecer. Tende-
mos a nos interessar e a nos motivar para apreender algo que nos afeta de algum modo, que
toca nossas vivências ou experiências. O estado emocional impacta nossos processos mentais
como memória lógica, atenção voluntária, criação, imaginação. VOLIÇÃO: refere à vontade. Uma
função psíquica que potencializa a emoção e a cognição e mobiliza o sujeito a agir na direção
de seus objetivos. Trata-se de um processo de planejamento e tomada de decisão nalguma
direção. É influenciada tanto pela cognição como pelas emoções. Assim, afeto-cognição-volição
compõe uma tríade em unidade dialética que, especialmente no âmbito das relações pedagó-
gicas escolares, adquirem status de terreno privilegiado para o desenvolvimento inte-
gral do ser humano.

13
produção e distribuição das riquezas, sejam elas materiais ou simbólicas. Re-

fere-se também, aos lugares sociais, culturais, de classe, constituídos e consti-

tuintes das subjetividades humanas em diferentes contextos e grupos humanos.

14
 O que aprendemos até aqui?

A visão de adolescência que ainda predomina em nossa cultura é resul-

tado de uma construção histórica permeada por perspectivas majoritaria-

mente biologicistas que naturalizam e patologizam2 este

tempo do desenvolvimento humano, reduzindo-o às ma-

nifestações e mudanças físico-químicas do corpo.

Tais visões, em grande medida, operam para um redu-

cionismo da prática pedagógica que, em última análise, se vê submetida ao

desenvolvimento biológico dos/as estudantes. Neste sentido, cabe à edu-

cação escolar esperar este tempo passar. Essa lógica tem, ao longo do

tempo, justificado o descompromisso com o aprendizado e o fracasso es-

colar. Superar essa visão requer uma quebra de paradigma. Requer com-

preender o desenvolvimento humano

como um todo articulado. Como um amál-

gama das dimensões biológicas e sócio-his-

tóricas em que não se separam os aspectos

motivacionais e cognitivos.

Por ser um processo sócio-histórico, o desenvolvimento humano não se

dá da mesma forma para todos. Ao contrário, é constituído pela cultura (lin-

guagem, modos de produzir, ser e de viver das comunidades, dos lugares

sociais de pertencimento dos sujeitos). Daí adolescências, no plural. Pois,

trata-se de um tempo do desenvolvimento humano (singular), que se dá em

Tornar patológico, doentio, adoecimento.

2

15
relações históricas concretas da humanidade (universal) e cuja manifestação

efetiva se dá no âmbito do particular que tem a ver com:

i.) os diferentes modos e jeitos de ser do

humano nos diferentes tempos-espaços em

que existem como grupos culturais e

ii.) com o modo específico de cada indiví-

duo interpretar a própria existência pela me-

diação das relações sociais, culturais, simbó-

licas que vivencia.

Se pensarmos a adolescência de modo integrado nos ajudará, por exem-

plo, a construir diagnósticos mais efetivos e pensar, propor, desenvolver,

ações educativas mais focadas naquilo que é o papel último da educação

escolar: o desenvolvimento humano.

QUE OUTROS ELEMENTOS VOCÊ DESTACARIA DA

LEITURA ATÉ AQUI PARA NOSSOS DIÁLOGOS?

16
Grandes contribuições sobre isso podem ser encontradas em Saviani, es-
pecialmente em Pedagogia Histórico-crítica primeiras aproximações, mas
também no canal HISTEDBR no YouTube onde se acham excelentes re-
flexões sobre a organização pedagógica da educação escolar.

[Link]

E, também, em Paulo Freire, especialmente na obra Pedagogia do Opri-

mido e Pedagogia da Autonomia. E em autores freirianos ocupados de
pensar a educação escolar a partir dessa pedagogia.

17
3 - As adolescências como fenômeno histórico-cultural

(THC): implicações pedagógicas para a gestão educaci-

onal nos anos finais do ensino fundamental

“Para explicar as formas mais complexas da vida consciente

do homem é imprescindível sair dos limites do organismo, buscar

as origens desta vida consciente e do comportamento ‘categorial’,

não nas profundidades do cérebro ou da alma, mas sim nas condi-

ções externas da vida e, em primeiro lugar, da vida social, nas for-

mas histórico-sociais da existência do homem” (Vigotski apud Lu-

ria, 1986, p.20-21, grifo do autor).

“A adolescência é um período do desenvolvimento psicológico

e fenômeno cultural. Tem sua origem nas transformações pelas

quais passaram as sociedades, os modos de produção. Surgiu como

consequência de um determinado grau,

historicamente alcançado, de comple-

xidade da vida social”. (Dos Anjos, Du-

arte, 2016, p.196)

18
 No escopo do tempo do desenvolvimento humano que designamos

como adolescência, temos desdobramentos (de idade, de lugar social, de

classe, de espaço-tempo, etc...) que vão dando subjetividades para as adoles-

cências que se vão tecendo nas complexas tramas sociais em que se acham.

Sob esta lógica, a adolescência não se reduz a um amalgamado de pro-

cessos biológicos que explicam este tempo do desenvolvimento humano como

resultado de hormônios. A adolescência é TAMBÉM isso, mas não se reduz a isso.

Como nos ensinam alguns pensadores da Escola de Vigotski, os sinais biológi-

cos do desenvolvimento existem, são factuais. É o caso da puberdade que,

desde a etimologia da palavra refere às transformações biológicas que ocorrem

no corpo de cada indivíduo em um determinado

tempo do seu desenvolvimento como espécie

(crescimento de pelos pubianos, seios, menarca,

mudanças no corpo e no tom da voz, etc.). A ado-

lescência, por sua vez, é o modo como as socie-

dades significam a puberdade. Assim, a adoles-

cência tem a ver com a interpretação social/cul-

tural que damos a esse fenômeno no âmbito do

gênero humano.

19
Teoria Histórico - Cultural Do mesmo modo, a

Para a Teoria Histórico-Cultural (THC), adolescência não se limita a

o desenvolvimento humano resulta comportamentos “atípicos”
da articulação dialética permanente
de contestação, onipotência,
(do início ao fim da vida) de quatro
planos genéticos de desenvolvi- duvidoso, etc., concebidos
mento, ligados ao âmbito da espécie: como comportamentos na-
filogênese e ontogênese (tudo o que
turais do período e muitas
em nós é biológico), e ao âmbito do
gênero (tudo o que em nós é história, vezes chamados de “aborre-
cultural, relação social): sociogênese cência”. Este argumento, em-
e microgênese. Assim, por exemplo,
bora associe o comporta-
na espécie temos tudo o que é inato.
No Gênero, tudo o que é construído e mento adolescente a fatores

transmitido nas e pelas relações so- ambientais ligados às rela-

ciais. No primeiro plano, por assim
ções mais imediatas desses
dizer, estão as funções psíquicas ele-
sujeitos, acaba, também, por
mentares (instintos, atenção involun-
tária, memória biológica, esquemas naturalizar o que não é natu-
motores de ação, etc...); no gênero ral, mas socialmente cons-
estão as funções psíquicas superi-
truído.
ores: percepção, atenção voluntária,
memória lógica, criação, imaginação, A partir dos referenci-
linguagem, etc...). É sobre estas que
ais que nos orientam, como
incide todo o trabalho da educação
escolar, compreendido como ativid- viemos destacando acima,
ade imprescindível ao desenvolvi- pensar, compreender e pro-
mento de funções superiores, tipica-
por ações de gestão educa-
mente humanas de pensamento. É
essa a tarefa da educação escolar cional para a adolescência
comprometida com o desenvolvi- ou as adolescências, requer,
mento humano. Compreender que o
em primeiro lugar, reco-
desenvolvimento humano só é
possível pela mediação das nhecê-la como um fenô-
produções humanas. meno do gênero humano.

20
Ou seja, como construção histórico-cultural. E, quando pensamos algo como

fenômeno histórico-cultural, o estamos concebendo como produção humana,

como algo que não nos é dado pela natureza em que pese o fato de sermos

também seres da natureza. Nessa pers-

pectiva,

a adolescência se constitui num perí-

odo do desenvolvimento psíquico tipi-

camente humano:

Com mudanças biológicas? Sim! Com

alterações importantes no âmbito do

funcionamento neurológico, mental?

Sim! Com alterações no modo de signi-

Algumas contribuições da neuropsicologia pode- ficar a vida? Sim! Significando

riam ser muito úteis para pensar a educação es- e atribuindo sentido à vida de
colar de adolescentes. De modo particular, suge-
acordo com o lugar social e
rimos o estudo de:
cultural do sujeito? Sim!
LURIA, Alexander R. Fundmentos de Neuropsico-
logia. Tradução de Juarez Aranha Ricardo. São As mudanças biológicas ocorridas

Paulo: EDUSP, 1991. Disponível em: na adolescência, ou em qualquer

fase do desenvolvimento humano,

[Link]
não podem ser negadas ou negli-
ads/2016/02/LURIA-A-R-Fundamentos-de-Neu-
genciadas, pois as relações entre
[Link]
os aspectos biológico e o social no
Outra sugestão de leitura é:
ser humano são de incorporação

Glozmann. Janna. A prática neuropsicológica fun- do primeiro pelo segundo, e não de

damentada em Luria e Vygotsky: avaliação, habili- eliminação ou mesmo de separa-
tação e reabilitação na infância. Tradução de Carla ção entre ambos. (Dos Anjos e Du-
Anauate. São Paulo: Memnon, 2014. [livro eletrô- arte, 2016, p. 196)
nico]

21
 Por outro lado, porque

não estamos diante de um re-

cém-nascido, mas de um ser

que vem se desenvolvendo

no seio de relações sociais de

seus grupos culturais, esta-

mos lidando com seres cultu-

rais que passam por altera-

ções naturais, biológicas im-

portantes que são interpretadas, significadas pela cultura (Outro) e pelos

sujeitos adolescentes de modo individual, pessoal, tendo um efeito, por

assim dizer, sobre a personalidade, o comportamento, as motivações pes-

soais desse sujeito. Daí que, compreender os processos de sociabilidade

pelos quais estão passando as adolescências, é fundamental para a ges-

tão educacional cujo horizonte é a promoção do desenvolvimento hu-

mano pela mediação da educação escolar.

Nestes termos, ouvir e observar ativamente, sem julgamentos prévios,

dialogar e problematizar junto, mirando projetos de atividade de estudo inves-

tigativo, interativo, pode ser uma ação altamente promotora do desenvolvi-

mento, uma vez que reúne num só processo peda-

gógico: o grupo (social) em relação (interrelação)

que, mediado pelo motivos coletivos e pesso-

ais, pelos conteúdos e pela ação intencional

de um ou mais adultos (professores), gera um

conjunto de possibilidades de internalização

de funções culturais.

22
 Em 2024, o Ministé-

rio da Educação (MEC), em

parceria com o Consed e a

Undime, realizou a Se-

mana da Escuta das Ado-

lescências. A iniciativa teve como objetivo compreender as necessidades

dos(as) adolescentes e, assim, oferecer subsídios para que as escolas e redes

de ensino possam fortalecer seus planejamentos. Para saber mais, acesse o link

abaixo.

[Link]

cencias/semana-da-escuta-das-adolescencias

23
3.1 Periodização histórico-cultural do desenvolvimento humano: o

foco na adolescência dos anos finais do ensino fundamental

Para a THC, cada etapa (ou período) do desenvolvimento humano é com-

preendido com base no que nomina como atividade guia do período3. No âm-

bito do desenvolvimento psíquico tipicamente humano, a Atividade Guia diz

respeito ao modo como se ca-

racteriza a relação de um indi-

víduo com seu meio social num

dado tempo de seu desenvolvi-

mento cultural. Trata-se, pois,

do modo prioritário de relação. Não significa que não existam outras formas de

atividade, mas somente que há um tipo de atividade que se manifesta como a

principal de um dado momento. Um exemplo clássico, é a atividade guia da

brincadeira ou do jogo de papéis sociais na segunda infância. A brincadeira é

modo principal de relação da criança com seu meio social e cultural, é por meio

dela que a criança se apropria das objetivações culturais e se subjetiva ao

mesmo tempo. Contudo, não é a única atividade da criança neste tempo do de-

senvolvimento. Procuramos descrever de modo mais didático a periodização

histórico-cultural na tabela abaixo:

3
O conceito de atividade está alicerçado nos trabalhos de Vigotski, mas também nas contribui-
ções de Alexei Leontiev que desenvolveu a teoria da atividade a partir dos pressupostos da te-
oria histórico-cultural. Tem origem na categoria de Atividade Vital (trabalho) tal como concebido
por Marx e Engels, ou seja, o trabalho como atividade criadora por meio da qual natureza e indi-
víduo se modificam reciprocamente

24
 Tabela 1: Atividades guia de acordo com cada fase da vida

Tempo Grupo Atividade guia

COMUNICAÇÃO EMOCIONAL DIRETA (crise

1
pós-natal)
PRIMEIRA INFÂNCIA
ATIVIDADE OBJETAL MANIPULATÓRIA (crise
2
do primeiro ano)

1 JOGO/BRINCADEIRA (crise dos 3 anos)

SEGUNDA INFÂNCIA
2 ATIVIDADE DE ESTUDO (crise dos 7 anos)

COMUNICAÇÃO ÍNTIMA PESSOAL

1
(crise dos 13 anos)
ADOLESCÊNCIA
ATIVIDADE PROFISSIONAL DE ESTUDO
2
(Crise dos 17 anos)

ADULTA TRABALHO-PROFISSÃO-ESTUDO

VELHICE TRABALHO- CRISE-ENVELHECIMENTO

FONTE: de nossa autoria com base no texto de Vigotski (1996), Obras Escolhidas, Tomo IV: Psicologia In-

fantil, e dos estudos de comentadores como: Ligia Martins, Marilda Facci, Ângelo Abrantes (2016)

Não cabe nos limites deste texto uma discussão

pormenorizada da periodização tal como exposta na ta-

bela 1. Aqui, nos ateremos à adolescência na atividade

guia: comunicação íntima pessoal (como destacamos na

Tabela 1).

Vamos aprofundar nossa compreensão sobre essa fase a seguir.

3.2 A atividade de comunicação íntima pessoal como um marcador

importante para o trato pedagógico das adolescências

A comunicação íntima pessoal que caracteriza o modo como a adoles-

cência se manifesta no tempo escolar dos anos finais do ensino fundamental é

o nosso objeto principal, mas é fundamental atentar para alguns aspectos gerais

da interpretação do desenvolvimento do psiquismo humano nesta perspectiva

e de como pode oferecer subsídios efetivos para a gestão educacional com as

adolescências. Sob este prisma, antes de mais nada, sublinhamos a indissocia-

bilidade cognição-afeto-volição. No escopo da THC, o esforço é de superação

de visões divisionistas e reducionistas que separam afeto e intelecto. Como

afirma Vigotski, desde os idos de 1930, sublinhado por Facci (2004), “é impres-

cindível estudar a afetividade e o intelecto como unidade e não é mais perti-

nente abordar o desenvolvimento psíquico como um mecanismo adaptativo do

comportamento.” (p.66). A mesma autora assevera que,

Nessa perspectiva, o traço fundamental do psiquismo hu-

mano é que este se desenvolve por meio da atividade social,
a qual, por sua vez, tem como traço principal a mediação por
meio de instrumentos que se interpõem entre o sujeito e o
objeto de sua atividade. As funções psicológicas superiores
(tipicamente humanas, tais como a atenção voluntária, me-
mória, abstração, comportamento intencional etc.) são pro-
dutos da atividade cerebral, têm uma base biológica, mas,
fundamentalmente, são resultados da interação do indiví-
duo com o mundo, interação mediada pelos objetos cons-
truídos pelos seres humanos. (grifos nossos)

Outro elemento importante é a observação do indicativo de crises entre

os períodos de desenvolvimento. Crise, para Vigotski, não se reduz a aspectos

negativos (como em geral tendemos a crer). Ao contrário, a crise representa um

momento de viragem no desenvolvimento e pode ser visível ou não,

26
dependendo da “situação social de desenvolvimento”. Nas palavras do autor, ao

estudar e discutir sobre a psicologia infantil,

A criança é uma parte da situa-

ção social, sua relação com o
entorno e a relação deste com
ela se realiza através da vivência
e da atividade da própria criança.
[...] a crise representa, sobre-
tudo, um momento de viragem:
a criança passa de uma vivên-
cia de seu entorno à outra.” (Vi-
gotski, 1996, p. 383) (grifo nosso)
(tradução livre)

E mais adiante, acrescenta,

Creio que o desenvolvimento interno se produz sempre como uma uni-

dade de elementos pessoais e ambientais. Quer dizer que cada avanço
no desenvolvimento está diretamente determinado pelo anterior, por
tudo aquilo que tenha surgido e se formado na etapa anterior (...) isso
significa que o desenvolvimento se compreende como um processo no
qual cada mudança sucessiva está vinculada a anterior e a presente,
aonde as peculiaridades pessoais antes formadas se manifestam e
atuam agora....” (p. 385) (tradução livre)

Muito embora Vigotski esteja aí discutindo sobre a psicologia infantil, o

autor traz também elementos importantes para compreender o significado de

crise, e indica a necessidade de atentar sempre para a situação social de desen-

volvimento, já que,

Toda a análise da criança difícil demonstra que o essencial não é a si-

tuação por si mesma em seus índices absolutos, senão o modo como
vive determinada situação. Podemos encontrar numa situação familiar
idêntica, distintas interações (trocas, mediações) no desenvolvimento
das crianças, já que tais situações são vividas por eles de modos dife-
rentes. (Vigotski, p.383) (grifos nossos) (tradução livre)

27
 Tomados esses referencias para uma leitura e compreensão das adoles-

cências dos anos finais do ensino fundamental, parece legítimo inferir: que:

i. Sim! A adolescência é esse tempo

do desenvolvimento humano em
que se amalgamam aspectos da na-
tureza (puberdade) com aspectos da
cultura (explicações, significações
sociais deste tempo).
ii. E, sim! é um momento de crise, ou
seja, de viragem que reúne numa
unidade dialética processos orgâni-
cos e culturais. Estes, por sua vez,
implicam na “situação social de de-
senvolvimento”, ou seja, nos modos
de sociabilidade vivenciados pelos
sujeitos.

De acordo com Dos Anjos e Duarte (2016), embasados em Elkonin (1987),

na comunicação íntima pessoal forma-se a autoconsciência como consciência

social voltada para si. Aí se formam os pontos de vista gerais sobre a vida, sobre

o futuro, sobre as relações com as pessoas caracterizadas, fundamentalmente,

pelo código do “companheirismo” que se configura como um lugar social de

identidade, e “tem como conteúdo objetivo as normas mais gerais das inter-re-

lações entre os adultos na sociedade dada.” (Dos Anjos e Duarte, 2016, p.198).

Como em todos os demais períodos do desenvolvimento, também na adoles-

cência, emergem novas formações psíquicas (neoformações), sendo que na

adolescência as principais neoformações se manifestam pelo surgimento do

sentimento de maturidade e pela autoconsciência.

Neste sentido, o desafio pedagógico que se coloca para

a gestão educacional, é o de articular os elementos centrais do

processo pedagógico escolar (conteúdo das áreas, planeja-

mento do ensino e da aprendizagem etc.), tendo em vista a atividade guia da

28
comunicação íntima pessoal e de estudo, como elemento essencial para gerar

MOTIVAÇÕES de aprender e de-

senvolver. Lembrando que, o que

motiva à aprendizagem e cria

possibilidades de desenvolvi-

mento é a necessidade. E, a ne-

cessidade está ligada à vida e suas

relações e demandas concretas. O

que é um indicativo forte de que

motivar a aprendizagem das adolescências requer um ensino ancorado na con-

textualização dos conteúdos, em problematizações dos conteúdos e seus con-

ceitos em face da prática social dos sujeitos em seu tempo histórico de desen-

volvimento, isto é, uma problematização ancorada naquilo que afeta os sujeitos

e provocam sua vontade de elucidação, produzem o interesse, motivam sua

cognição; na organização dessas problematizações em recortes epis-

temológicos de investigação, pesquisa, argumentação, debates,

diálogos, socializações, projetos coletivos com ações cola-

borativas e coordenadas pelos/as estudantes adolescentes

orientados por professores e professoras que também se

apoiam, dialogam e crescem juntos/as.

29
 O que aprendemos até aqui?

A adolescência é um fenômeno sócio-histórico ou histórico-cultural do

desenvolvimento humano. Como em todo
esse processo, a adolescência traduz uma
das formas de encontro entre natureza e
cultura; entre o biológico e o social, não
como coisas separadas como como amalga-
mas do desenvolvimento humano;

No percurso de desenvolvimento há
um predomínio das relações sociais e cul-
turais sobre os aspectos biológicos do desen-
volvimento. Assim, a puberdade é o aspecto bio-
lógico do desenvolvimento e a adolescência é o modo como as culturas inter-
pretam, significam as mudanças deste tempo. Por isso, falamos em adolescên-
cias. Porque o modo de vive-la tem a ver com o lugar social dos sujeitos e
com o modo como cada sujeito interpreta, significa o vivido.

O tempo da adolescência é, sob a perspectiva histórico-cultural, o

tempo em o modo principal de relação com o meio social é a COMUNICAÇÃO
INTIMA PESSOAL. Que se
caracteriza pelas vivencias
grupais de companhei-
rismo, interações, trocas,
consciência social, auto-
consciência (identida-
des....), mas também de for-
mação de novos arranjos
psíquicos e cognitivos.

Neste sentido, cabe à

gestão escolar, a promoção
de ações educativas que
privilegiem atividade de es-
tudo, de aprendizagem e
desenvolvimento de caráter coletivo (projetos de pesquisa ou de natureza
pedagógico-investigativa mobilizados a partir das motivações pessoais e/ou

30
 grupais...); processos pedagógicos de-
vem se orientar pela aprendizagem ativa
(construção de hipóteses, pesquisa e ar-
gumentação, relato de resultados, etc...);
organização da escola com os/as estu-
dantes (pensar espaços de leitura, dra-
matização, conversas sobre temas sensí-
veis orientados pela ciência e pelos afe-
tos típi-
cos da
comunicação intima pessoal: rodas de prosa,
sarau de poesias, música, etc...)

É importante levar em consideração esses aspectos no momento de pro-

duzir um diagnóstico sobre as adolescências e sobre as potencialidades da es-
cola sobre o trabalho educativo com elas.

Que outros aspectos desta parte do

estudo você proporia para nossos diálogos?

31
Reflexão do Módulo I Vamos pensar sobre o que
estudamos nesse módulo?

A partir desse texto e com base Com base nesta reflexão,

na sua experiência como profes- como você propõe organizar
sor(a) e gestor(a), escreva suas a gestão educacional para as
impressões, dúvidas, compreen- adolescências? Por onde co-
sões sobre as adolescências. meçar? Como proceder?

Pesquise, conheça Quem são os(as) estudantes dos Anos Finais da sua

quem são os(as) ado- escola? Quantos adolescentes sua escola atende?

lescentes que estão Quais turnos? E quantos estudantes por turno?

na sua escola, que fa- Quantos em tempo integral?

zem parte de sua rea- Qual o quantitativo por gênero e faixa etária?

lidade escolar. Tarefa: Quais os interesses desses adolescentes (questio-

vamos chamar isso de nário, caixinha, para coletar os interesses, saber o

um “diagnóstico da re- que eles gostam, o que eles não acham muito legal

alidade”: na escola)?

A Semana da Escuta das Adolescências

Sugere-se acessar relatórios envolveu turmas dos Anos Finais das redes
de devolutiva da Semana da estaduais, distrital e municipais de educa-
Escuta das Adolescências ção, com momentos de escuta, mediados
[Link] por professores(as), e outro de respostas,
br/escola-das-adolescen-
através de um questionário, possibilitando
cias/devolutiva-da-semana-da-
escuta-das-adolescencias a expressão de visões e anseios sobre o
ambiente escolar e o processo de ensino-
aprendizagem.
Clique e saiba mais sobre a sua escola!
32
 E a escola?

Qual a estrutura física (inclu-

indo espaços de aprendiza-

gem, de lazer abertos e fecha-

dos a escola dispõe)?

Lembre-se que as escolas que

ofertam o tempo integral man-

têm esses adolescentes du-

rante 8 horas no espaço esco-

lar, portanto, todo o trabalho

pedagógico, e para além da

sala de aula, tem que ser pla-

nejado para e com eles.

Para aprofundar a compreensão sobre a importância de escutar e acolher

os estudantes no ambiente escolar, recomenda-se assistir ao webinar 'Escutar e
Acolher'. Essa experiência contribuirá para ampliar seu repertório e enriquecer as
discussões e práticas relacionadas ao tema em sua escola.

[Link]

tos/escutar-acolher-na-escola-das-adolescencias

33
5 - Referências

ANJOS, Ricardo Eleutério dos. DUARTE, Newton. A adolescência inicial: comunicação

íntima pessoal, atividade de estudo e formação de conceitos. In.: MARTINS, Liga Marcia.
ABRANTES, Ângelo Antônio. FACCI, Marilda Gonçalves Dias. (orgs). Periodização histó-
rico-cultural do desenvolvimento psíquico: do nascimento à velhice. Campinas (SP):
Autores e Associados, 2016.

CAIMI, Flávia. O que precisa saber um professor de história? In.: História & Ensino Lon-
drina, v. 21, n. 2, p. 105-124, jul./dez. 2015. Disponível em: [Link]
tas/uel/[Link]/histensino/article/view/23853

FACCI, Marilda Gonçalves Dias. A periodização do desenvolvimento psicológico indivi-

dual na perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigotski. In.: Cadernos Cedes, Campinas, vol.
24, n. 62, p. 64-81, abril 2004. Disponível em: [Link]

FONSECA, Debora Cristina. OZELLA, Sergio. As concepções de adolescência construí-

das por profissionais da Estratégia de Saúde da Família (ESF). In.: Revista Interface: co-
municação saúde e educação, v.14, n.33, p.411-24, abr./jun. 2010. Disponível em: Dis-
ponível em: [Link]
mat=pdf&lang=pt

Glozmann. Janna. A prática neuropsicológica fundamentada em Luria e Vygotsky: ava-

liação, habilitação e reabilitação na infância. Tradução de Carla Anauate. São Paulo:
Memnon, 2014. [Livro eletrônico].

LURIA, Alexander R. Fundmentos de [Link]ção de Juarez Aranha Ri-

cardo. São Paulo: EDUSP, 1991. Disponível em:[Link]
tent/uploads/2016/02/[Link]

MARINA. José Antônio. Ética para náufragos. Trad. Antônio Fernando Borges. Rio de Ja-
neiro: Guarda-chuva, 2009.

MEC – Ministério da Educação. Escola das Adolescências: Disponível em:

[Link]

PINO, Angel. As marcas do humano: às origens da constituição cultural da criança na

perspectiva de Lev S. Vigotski / Angel Pino. - São Paulo: Cortez, 2005.

Plano Nacional De Educação.

VIGOTSKI, Lev S. Obras Escogidas. Tomo IV. Visor: Madrid, 2006.

34
Sobre o trabalho educativo e a Gestão Educacional para
a adolescência: elementos iniciais para o Módulo II

O trabalho educativo é o ato de produzir direta e intencionalmente

em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida historica-
mente e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da
educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos cul-
turais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie hu-
mana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomi-
tantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir
esse objetivo. (SAVIANI, 2013, P.16)

Navegar!
Que enorme metáfora da vida inteligente! Este barco que se balança na re-
verberação do sol é uma criação da inteligência humana para aproveitar em
seu favor as forças que estão contra si, e assim apoderar-se do mar... Um
bom timoneiro sabe navegar contra o vento, servindo-se do empurrão do
vento que previamente confundiu e capturou entre as velas. O vento extravi-
ado sai por onde pode, que é por onde o navegador quer. Esse hábil navegar,
dando bordos, cingindo-se a uma amurada e logo a outra, num ziguezague
que engana as ondas (...) permite-lhe avançar para barlavento, oferecendo a
cara ao ar encrespado, que é o que, antes ou depois, temos todos de fazer.
Navegar é uma vitória da vontade sobre o determinismo. (...)
Sobreviver, navegar, escolher rumo, são níveis éticos decisivos.
(Marina, 2009, p.1 e 2)

O que motivam em nós as

reflexões desses pensadores?

35
 A título de provocação trazemos aqui duas reflexões de autores de cam-

pos teóricos diferentes, mas em diálogo para nos ajudar a pensar a gestão edu-

cacional.

A primeira é de Dermeval Saviani (2013, p.16), a partir do livro “Pedagogia

Histórico-crítica primeiras aproximações”, ao refletir sobre a natureza do trabalho

docente, argumenta que

O trabalho educativo é o ato de produzir direta e intencionalmente em

cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida historicamente

e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educa-

ção diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais

que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para

que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à

descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

Há uma riqueza de possibilidades de diálogos, debates, discussões sobre

este excerto. Aqui destacamos três que podem ser particularmente úteis para o

desafio de fazer gestão educacional:

i. A docência compreendida como trabalho criador de humani-

dade traduz uma valoração e centralidade no papel do/a profes-

sor/a no sentido de compreender a gravidade, a profundidade do

ato de educar na escola que, entre outras coisas, implica uma do-

cência que compreenda o que é, com quem dialoga e para que

mundo realiza esse ato dialógico. Logo, para a gestão educacional,

dirige a demanda de pensar e propor políticas de formação con-

tinuada dos/as docentes voltadas para a concreticidade das re-

lações vividas no cotidiano escolar e para além dele;

ii. A docência que produz a humanidade é uma docência intencional,

deliberada, voltada para o aprendizado e desenvolvimento dos/as

36
 estudantes. O que implica uma docência que compreenda que

“para ensinar história a João, é preciso saber de ensino, de história

e de João” (Caimi, 2015, p.111) e, emendamos, se João é um adoles-

cente, dos anos finais do ensino fundamental, impõe-se saber que

João é um singular que se faz num universal mediado pelo parti-

cular;

iii. A docência que ensina “João” sabe de ensino e sabe que “João”

apenderá, e se desenvolverá, pela mediação do conteúdo (concei-

tos fundamentais) da área transposto e organizados por procedi-

mentos didáticos e metodológicos que motivem “João”, que gerem

nele a necessidade de apreender o conteúdo e, que fomentará

nele novas percepções, compreensões e modos de ser e agir no

mundo. Essa é a tarefa primordial da escola: produzir humanidade

por meio das relações dialéticas e dialógicas entre ensino-

aprendizagem-desenvolvimento. É para o que deve estar voltada,

prioritariamente, a gestão educacional.

A segunda reflexão que destacamos é a que nos traz José Antônio Marina,

na obra “Ética para Náufragos”, e que nos ajuda a pensar e compreender o sen-

tido e os desafios que se impõe à gestão educacional. Escreve o autor:

Navegar! Que enorme metáfora da vida inteligente! Este

barco que se balança na reverberação do sol é uma criação

da inteligência humana para aproveitar em seu favor as for-

ças que estão contra si, e assim apoderar-se do mar... Um

bom timoneiro sabe navegar contra o vento, servindo-se

do empurrão do vento que previamente confundiu e

37
 capturou entre as velas. O vento extraviado sai por onde

pode, que é por onde o navegador quer. Esse hábil navegar,

dando bordos, cingindo-se a uma amurada e logo a outra,

num ziguezague que engana as ondas (...) permite-lhe

avançar para barlavento, oferecendo a cara ao ar encres-

pado, que é o que, antes ou depois, temos todos de fazer.

Navegar é uma vitória da vontade sobre o determinismo. (...)

Sobreviver, navegar, escolher rumo, são níveis éticos deci-

sivos. (Marina, 2009, p.1 e 2)

Daqui, sabendo das muitas outras possibilidades interpretativas, colhe-

mos as que, a nosso ver, nos ajudam a compreender o que é planejar para “na-

vegar”, no nosso caso, no mar nem sempre manso da educação escolar e da

gestão educacional para as adolescências. Marina adverte que:

i.) Navegar é uma “metáfora da vida inteligente.” Ou seja, demanda

pensar, tomar ciência e ter um certo domínio de ferramentas (tec-

nologias) para organizar a ação de “fazer o vento que está contra

soprar a favor”;

ii.) E emenda: “Um bom timoneiro sabe navegar contra o vento, ser-

vindo-se do empurrão do vento que previamente confundiu e

capturou entre as velas.” Pensemos em como essa metáfora nos

ajuda a encontrar sentidos e criar possibilidades para a gestão

educacional para as adolescências... que pode ser;

iii.) “Esse hábil navegar, dando bordos, cingindo-se a uma amurada e

logo a outra, num ziguezague que engana as ondas (...) permite-

lhe avançar para barlavento, oferecendo a cara ao ar encrespado,

que é o que, antes ou depois, temos todos de fazer. Navegar é uma

38
 vitória da vontade sobre o determinismo”, que muitas vezes ga-

nha nossas forças e se transforma em palco de nossas angústias,

que nos fazem achar que não temos forças para atuar pedagogi-

camente sobre esse determinismo biologicista, ou ambientalista,

que se hegemonizou nas narrativas sobre as adolescências e que

imobilizam nossa ação. (...) Sobreviver, navegar, escolher rumo,

são níveis éticos decisivos” para quem está no trabalho docente

e na gestão educacional.

Pensemos nisso como elementos encorajadores para nossos próximos

estudos e diálogos sobre a gestão educacional para as adolescências.

Nos vemos no Módulo II!

39
.

40