DIDÁTICA

PARTE 1
ENSINAR E APRENDER NAS SALAS DE AULA HOJE

CAPÍTULO 1
AS BASES CIENTÍFICAS DA ARTE DE ENSINAR
Os prof. de hoje têm obrigação de utilizar práticas de ensino consideradas eficazes, tal
como os membros de outras profissões. Essa prática tem uma base científica. Os seus
métodos são baseados em investigações e evidências científicas. O ensino também deve
ser considerado como a arte de ensinar. Ele é uma actividade humana que tem aspectos
que não podem ser codificados ou só guiados pelo conhecimento científico. Ele baseia-
se também nas experiências pessoais e consequentes julgamentos pessoais. É assim uma
arte baseada nas experiências dos prof. e na sabedoria da prática – é uma arte
instrumental, prática. Ela requer improvisação, espontaneidade.
PERSPECTIVAS HISTÓRICAS SOBRE O ENSINO
As concepções sobre o ensino reflectem os valores e a filosofia social de grande parte
da sociedade e, à medida que estes se alteram, muda também a ideia que a sociedade
tem dos prof.
O PAPEL DO PROF. ANTES DO SÉC. XX
Até ao séc. XIX os prof. eram indivíduos letrados que davam aulas aos filhos das
famílias mais abastadas. No séc. XIX, as escolas públicas surgiram, mas tinham poucos
objectivos e o papel dos prof. era bastante simples. Os principais objectivos da educação
eram as competências básicas da leitura e da aritmética. A maior responsabilidade na
educação das crianças era assumida por outros grupos da sociedade: família, igreja, etc.
Os prof. eram essencialmente recrutados nas suas comunidades locais. A formação
profissional não era considerada importante e o ensino não era visto como uma carreira,
mas sim como algo que se fazia até surgir algo de melhor.
EXPECTATIVAS DO SÉC. XX
Nos inícios do séc. XX os objectivos da educação estavam em rápida expansão e o
papel dos prof. adquiriu dimensões adicionais. Os objectivos da educação alargaram-se
para além do “ler, escrever e contar”. Grande parte da responsabilidade na educação
passou a recair nas escolas. Este alargamento dos objectivos teve grande impacto nas
expectativas em relação ao papel dos prof.. Foram criadas escolas para treinar os prof.
nas matérias das disciplinas que teriam de ensinar, e para se certificarem que estes
sabviam algo sobre pedagogia – o estudo da arte e da ciência do ensino. O ensino
passou a ser visto como uma carreira, surgiram as organizações profissionais de
professores que passaram a ter papel importante no estatuto dos professores e na
definição da política educacional. Foram dados grandes passos na compreensão do
desenvolvimento e potencial humanos, assim como acerca de como se aprende
DESAFIOS PARA O SÉC. XXI
A aprendizagem académica é o objectivo mais importante da escolaridade. Ensinar
numa sociedade multicultural: vivemos numa sociedade multicultural, isto é um facto.
As escolas de hoje têm de conciliar uma grande variedade de diferenças de
aprendizagens culturais.
Ensinar para a construção do significado: o sistema educacional no inicio do séc. XX
baseia-se num modelo educacional fabril e numa perspectiva “objectivista” do
conhecimento e da aprendizagem. A visão tradicional sobre o conhecimento afirma que
existem “verdades” e uma realidade objectiva a que os seres humanos têm acesso e
podem aprender através da descoberta. Os prof. adquiriam o conhecimento e o seu papel
era transmiti-lo aos alunos sob a forma de factos, conceitos e princípios. O sucesso
escolar era avaliado e medido através de testes de desempenho estandardizados. Mais
para o fim do séc. XX surgiu a perspectiva “construtivista”, que defende que o
conhecimento é algo pessoal, e o significado é construído pelo aluno através da
experiência. A aprendizagem é uma actividade social e cultural na qual os alunos
constroem significados, que são influenciados pela interacção entre o conhecimento
previamente adquirido e as novas experiências de aprendizagem.
Ensinar para a aprendizagem activa: segundo a perspectiva construtivista, a
aprendizagem não consiste nos alunos sentados passivamente recebendo informação do
prof., mas em alunos activamente envolvidos em experiências relevantes e tendo
oportunidades de dialogar para que os significados possam ser desenvolvidos e
construídos. Ensinar de acordo com as novas perspectivas sobre aptidões: as teorias e
métodos tradicionais defendem que os indivíduos têm aptidões mentais específicas. Daí
os testes de QI, e os testes de competências básicas que são utilizados na tomada de
decisões relativas à colocação de alunos em escolas e universidades. Hoje em dia muitos
educadores acreditam que estes testes pouco têm a ver com a aptidão ou capacidade de
um indivíduo para aprender, mas antes reflectem o passado social e cultural dessa
pessoa.
Ensino e escolha: hoje muitos educadores acreditam que não se deve exigir que todos os
alunos frequentem o mesmo tipo de escolas, com os mesmos programas e por períodos
de tempo idênticos. É possível encontrar alternativas à escola pública padrão. São
escolas de ensino direccionado para as artes performativas, ou ciências e tecnologias.
Outra opção é as escolas privadas. Existem também empresas de educação on line.
Permitir que os pais escolham as escolas dos seus filhos desafia o conceito tradicional
de ensino público estandardizado. E todos os sistemas têm críticas e defensores.
Ensino e responsabilidade: até há pouco tempo quase que não existia a preparação para
prof.. Mas tem vindo a mudar. São exigidas provas aos prof.. Os prof. de hoje são
responsabilizados pelos seus métodos de ensino e pelo que os seus alunos aprendem. É
provável que as actuais tendências relacionadas com a avaliação dos prof. se
mantenham e orientem programas de formação alargada para prof.. A competência
relativa a matérias escolares já não é suficiente, especialmente para ensinar em salas de
aula culturalmente diversificadas e que incluem alunos com várias necessidades
especiais. Os prof. devem ser sempre capazes de aprender, à medida que o
conhecimento necessário para o seu trabalho se modifica com os novos desafios e
progressos da ciência e tecnologia.
Ensino e tecnologia: assim como a sociedade está a mudar para a era da informação as
escolas também têm de mudar, tal como mudaram durante o séc. XIX quando passámos
de uma sociedade agrária para uma sociedade industrial.
UMA PERSPECTIVA SOBRE O ENSINO EFICAZ PARA O SÉC. XXI
As perspectivas sobre o modo como as crianças aprendem e as definições prof. eficaz
são centrais para aprender a ensinar.
A PRINCIPAL FINALIDADE DO ENSINO
É ajudar os alunos a tornarem-se independentes e auto-regulados. Esta finalidade, que
abarca todas as outras, tem 2 premissas: a primeira é a de que o conhecimento não é
completamente fixo e transmissível, mas é algo que todos os indivíduos, alunos e
adultos, devem construir activamente através de experiências sociais e pessoais. A
segunda é a ideia de que a coisa mais importante que todos os alunos devem a prender é
“como aprender”.
UMA PERSPECTIVA DO PROF. EFICAZ
Pré-requisitos: o ensino eficaz requer pessoas que sejam academicamente competentes,
que dominem as matérias que vão ensinar e que se preocupem com o bem-estar das
crianças e dos jovens. Requer ainda que sejam capazes de produzir resultados,
sobretudo a nível da realização escola e da aprendizagem social dos alunos. Quatro
atributos de nível superior: QUALIDADES PESSOAIS NECESSÀRIAS P/ RELAÇÕES
GENUÍNAS
1 – ter qualidades pessoais que lhes permitem desenvolver relações humanas “genuínas”
com os seus alunos, os pais e os colegas, e criar salas de aulas democráticas e
“socialmente justas” para a s crianças e adolescentes; não criarem pré-julgamentos ou
ter preconceitos em relação a determinados alunos com base na cor, raça, religião, etc.
BASE DE CONHECIMENTOS COMO GUIA PARA A ARTE DA PRÁTICA
2 – têm de ter uma disposição positiva em relação ao conhecimento, dominando pelo
menos três bases do conhecimento abrangentes relacionadas com a matéria da
disciplina, o desenvolvimento e a aprendizagem humana e a pedagogia. Utilizam este
conhecimento para guiar a ciência e a arte dos seus métodos de ensino. As bases do
conhecimento são alimentadas pela investigação científica. Os componentes do
conhecimento que são importantes para os prof. podem ser organizados em 7 categorias:
conhecimento dos conteúdos (matérias), do conteúdo pedagógico, sobre os alunos,
pedagógico geral, dos contextos educacionais (turma, gestão da escola, comunidade,
etc.), do currículo, das finalidades, objectivos e valores da educação.
Existem diversas aéreas do conhecimento que alimentam o ensino, algumas das quais
derivadas da investigação e outras das experiências dos prof. em exercício. Nem todas
as orientações baseadas na investigação funcionam da mesma forma com todos os
alunos, em todos os contextos e em todas as situações. Não existem receitas ou fórmulas
fáceis para um ensino eficaz. Os prof. devem conhecer os princípios e as explicações e
aplicá-las à medida das suas capacidades e dentro do contexto particular do grupo, da
escola e da comunidade. Muitas vezes as explicações encontradas pelos investigadores
não devem ser consideradas recomendações para todas as situações. Outro ponto a ter
em atenção em ralação à investigação é que esta se concentra em práticas já existentes.
O prof. não deve assim limitar a invenção ou utilização de novos métodos
REPERTÓRIO DE PRÁTICAS EFICAZES
É necessário o prof. não estar limitado a um conjunto restrito de práticas.
Independentemente dos níveis de ensino, disciplinas ou do tipo de escolas em que
ensinam os prof. Têm de realizar 3 funções muito importantes: 1- Liderança: dos líderes
é esperado que planifiquem, que motivem os outros, que coordenem o trabalho para que
as pessoas possam trabalhar de forma interdependente, e que ajudem a estabelecer e
avalisar objectivos organizacionais importantes; 2 – Instrução: esta faz-se assentando
em modelos de ensino. Estes são abordagens gerais, ou planos, para o ensino. As
vantagens dos modelos de ensino incluem a existência de uma base teórica coerente e de
procedimentos e estruturas de ensino específicos. Modelos de ensino tradicionais/
centrados no professor são, a exposição/apresentação, a instrução directa e o ensino de
conceitos; modelos de ensino construtivistas/ centrados nos alunos são, os da
aprendizagem cooperativa, os da aprendizagem baseada em problemas e os de discussão
em sala de aula. 3 – Organização: além dos alunos, os prof. devem também trabalhar
com os outros adultos que compõem a escola de modo a planificar e coordenar o que
nela se passa: outros professores, pais, etc. Isto é importante porque a aprendizagem dos
alunos não depende apenas do que os prof. Fazem nas aulas, é também muito
influenciada pelo que os prof. E os pais fazem em conjunto. O prof. eficaz é aquele que
possui um repertório que lhe permite estabelecer um diálogo dentro da escola e da
comunidade sobre questões educacionais importantes, e é capaz de se juntar e constituir
uma equipa com colegas com o objectivo de trabalharem em grupo para melhorar a
aprendizagem dos alunos.
REFLEXÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Muitos dos problemas que os prof. encaram derivam de situações particulares e
caracterizam-se por serem únicos. O prof. eficaz aprende a abordar estas situações com
uma atitude de resolução de problemas e aprende a arte de ensinar através da reflexão
sobre a sua própria prática. Estes problemas estão muitas vezes relacionados com
valores e prioridades que o conhecimento científico pode ajudar a explicar mas não a
decidir. E é nessa altura que entra a arte na prática profissional. E esta pode ser
aprendida por algumas pessoas, e essas são os bons prof. A reflexão e e a resolução de
problemas são características e competências complexas que não se aprendem com
facilidade. Essa aprendizagem da arte de ensino é adquirida através da experiência de
uma análise e reflexão aprofundadas.
APRENDER A ENSINAR
Para nos tornarmos bons prof. precisamos de muito tempo e de compreender que
aprender a ensinar é o processo de uma vida, durante a qual vamos descobrindo
gradualmente um estilo próprio, mediante reflexão e juízos críticos.
MODELOS DE DESENVOLVIMENTO DOS PROFESSORES
No processo de aprendermos a ser prof. o desenvolvimento dá-se de forma sistemática
através de fases durante as quais as possibilidades de crescimento só surgem se
ocorrerem experiências adequadas. Fases de desenvolvimento: 1. Fase da sobrevivência:
Os prof. principiantes preocupam-se com as suas competências, se os seus alunos e
orientadores vão ou não gostar deles, com a gestão da sala de aula, com a possibilidade
de esta ficar descontrolada. 2. Fase da situação de ensino: nesta fase, e ultrapassada a
anterior, o prof. começa a centrar-se na situação de ensino em si, com as pressões de
tempo inerentes ao ensino, com a realidade da sala de aula, com o excesso de alunos,
material pedagógico inadequado e, também por vezes, com o seu repertório limitado de
estratégias de ensino. 3. Fase da mestria e dos resultados: os prof. começam a
amadurecer enquanto tal, e encontram formas de lidar com as preocupações situacionais
e de sobrevivência. Só nesta altura é que os prof. começam a preocupar-se com questões
de ordem superior como sejam as relativas às necessidades sociais e emocionais dos
alunos, com o serem justos, com o ajustar as estratégias e materiais de ensino às
necessidades dos alunos. Assumem plena responsabilidade pela aprendizagem dos
alunos. Desenvolvem uma certa perícia. Estas três fases hoje em dia são um pouco
postas em causa, porque se considera que os processos de desenvolvimento dos prof.
são graduais e evolucionários e não estanques como estes modelos indicam. Estes
modelos são úteis para reflectir sobre o processo de aprender e ensinar. Os modelos de
desenvolvimento proporcionam uma base que permite ao prof. observar o seu próprio
crescimento. Servem também para o prof. diagnosticar o seu próprio nível de
preocupação e de desenvolvimento. Esta percepção pode ajudar os prof. a aceitarem a
ansiedade e preocupações dos primeiros anos, e a planear experiências de aprendizagem
que vão facilitar a sua evolução para níveis de funcionamento mais maduros e
complexos.
PRIMEIRAS INFLUÊNCIAS SOBRE O ENSINO
Os nossos pais e prof. tiveram u7ma influência muito importante no nosso desejo de
ensinar e na nossa concepção acerca do que é o ensino eficaz.
Ver páginas 34, 35
CAPÍTULO 2
A APRENDIZAGEM DO ALUNO EM SALAS DE AULA
DIVERSIFICADAS
PERSPECTIVA E RESUMO
Hoje em dia a escola é para todos.. Todas as crianças devem frequentar a escola. Vêm
de diferentes lares, famílias, têm diferentes raças, religiões, têm diferentes aptidões e
capacidades. A diversidade dentro das salas de aula é um facto. Um dos grandes
desafios do prof. é o de compreender a diversidade dentro das salas de aula e perceber
como estes aprendem. O principal objectivo deste capítulo é ajudar o prof. a perceber
como os alunos aprendem nas salas de aula diversificadas. Há uma prof. , por exemplo,
teve grande sucesso nas suas turmas, porque passou várias horas envolvida na
comunidade, frequentando eventos culturais e reuniões com os pais.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E EMPÍRICOS
Os valores, as perspectivas filosóficas a política influenciam as práticas de ensino em
salas de aula diversificadas. A equidade e a diversificação das crianças funcionaram
como o motor de muitas das investigações sobre diversidade.
EQUIDADE
As escolas que dão um tratamento imparcial, justo e equitativo, assim como condições
iguais para todos os alunos, demonstram uma política de equidade. Em termos
históricos as escolas não tinham condições igualitárias. E a verdade é que actualmente
as escolas não dão condições iguais a todos os alunos. E os prof. das escolas mais
frequentadas por alunos de minorias baseiam-se demasiadas vezes na instrução de
competências básicas, em vez de desenvolverem as competências de pesquisa e de
resolução de problemas. Existe um fosso sério entre os resultados dos alunos brancos e
os da maioria dos alunos pertencentes a outros grupos raciais. A pobreza também
constitui um grave problema. Num mundo diversificado e multicultural, os prof. não
têm outra escolha senão criar salas de aula receptivas e igualitárias. Se é verdade que
não cabe aos prof. resolver os problemas de desigualdade que afectam as sociedades há
tanto tempo, também é verdade que sobre os prof. cai a obrigação enquanto cidadãos de
se preocuparem com estas questões, e pela sua parte tentarem assegurar que todos os
jovens tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem. Por outro lado a
investigação vem mostrando que existe uma relação entre o sucesso económico, político
e cultural e a a educação. Cabe aos prof. a responsabilidade de ajudar os alunos a obter
essa via de escape.
A DIFERENCIAÇÃO DOS ALUNOS
A diferenciação diz respeito às diferenças entre experiências educacionais de grupos
maioritários e minoritários no que diz respeito à raça, classe, cultura ou género. A
diferenciação de alunos pelos prof. tem lugar em parte porque estes, consciente ou
inconscientemente, têm expectativas diferentes para alguns alunos em relação a outros.
Profecia auto-realizável: refere-se às situações nas quais as expectativas e previsões dos
prof. sobre o comportamento dos alunos podem fazer com que esse mesmo
comportamento tenha lugar. Expectativas dos prof.: estas expectativas criam um ciclo
vicioso de comportamentos tanto da parte dos alunos como dos prof. As expectativas
dos prof. podem ser formadas através de uma informação sobre a prestação anterior
desse aluno, sobre a forma de vestir, a linguagem, a forma de vestir, características
físicas, a forma como se relacionam, o que se sabe sobre a família de uma aluno. E
muitas vezes estas expectativas vão-se traduzir num tratamento diferenciado. Estas
expectativas são transmitidas aos alunos de várias formas. Desde o escolher o aluno
para certas tarefas, o escrever comentários valorativos nas suas avaliações, chamando o
aluno a responder a certas questões. O efeito de manutenção de expectativas acontece
quando os prof. não alteram as suas expectativas sobre um aluno, mesmo depois do
desempenho deste se ter alterado. Dividir e agrupar por capacidades: a diferenciação
também deriva destes factores. Estas divisões (formais ou informais) limitam a
igualdade de oportunidades para os alunos colocados nos grupos considerados de
menores capacidades.
CAPACIDADES, ESTILOS E PREFERÊNCIAS DE APRENDIZAGEM
Outra perspectiva teórica sobre a diversidade que o prof. deve ter em conta é a diferença
existente nas capacidades dos alunos, os seus talentos, os seus estilos de aprendizagem.
Capacidades de aprendizagem e inteligência: desde sempre se considerou que as
pessoas têm capacidades de aprendizagem diferentes. Um passo importante para
compreender os alunos e a aprendizagem é a compreensão das diferenças existentes nas
capacidades de aprendizagem, e a forma como estas têm sido definidas e medidas.
. Inteligência geral e singular: A inteligência refere-se à capacidade, ou capacidades,
para resolver problemas e desenvolver adaptações aos ambientes físicos e sociais. Os
coeficientes de inteligência comparam as idades mentais e cronológicas das pessoas.
Inteligências múltiplas: a investigação tem vindo a concluir que a inteligência e as
capacidades são muito mais do que uma dimensão única de pensamento lógico e
linguagem. Sternberg defendeu três tipos de inteligência – analítica: envolve os
processos cognitivos dos indivíduos; criativa: a capacidade de um indivíduo para lidar
com novas experiências; prática: capacidade de se adaptar e reformular o seu ambiente.
. Inteligência emocional: capacidade de reconhecermos e gerirmos as nossas emoções,
de reconhecer as emoções das outras pessoas e de gerir relacionamentos. A investigação
reconhece que existe uma interacção entre as áreas cognitiva e emocional em todos os
aspectos do funcionamento humano. Para o prof. o mais importante é reconhecer que a
emoção é uma capacidade que pode ser influenciada. Ensinar os alunos a reconhecerem
e gerirem emoções fortes, como a raiva, pode constituir a base de muitas lições sobre os
relacionamentos humanos.
. natureza ou educação: a maioria dos psicólogos acredita que a nossa inteligência e
capacidade de aprender resultam da conjugação de características herdadas (natureza) e
influências ambientais (educação). A hereditariedade estabelece um conjunto de
capacidades, mas o ambiente influencia grandemente o que as pessoas fazem com elas.
. Diferenças de estilos cognitivos e de aprendizagem: cognitivos – as pessoas diferem na
forma como compreendem e processam a informação. Algumas pessoas parecem ser
dependentes do campo, percebendo as situações como um todo, e outras são
independentes do campo, tendo tendência para ver as partes separadas do todo, em vez
do próprio todo. Estilos de aprendizagem – A aprendizagem podem ser realizada dentro
de um determinado campo ou contexto. No entanto a maioria das escolas a
aprendizagem é realizada independente do campo.
. Preferências de aprendizagem: alguns estudos sugerem que os alunos têm preferência
por determinados ambientes e modalidades de ensino. É importante que os prof.
reconheçam que os alunos têm diferentes formas de processar a informação e métodos
de aprendizagem preferidos distintos. Os prof. devem respeitar as diferenças nos estilos
e preferências e aprender a diversificar e diferenciar estratégias que vão ao encontro das
várias necessidades dos alunos.
CASOS EXCEPCIONAIS
Os casos excepcionais explicam, em grande parte, a diversidade que pode ser
encontrada nas salas de aula.
ALUNOS COM DIFICULDADES
Os alunos com dificuldades de aprendizagem, ou qualquer tipo de deficiência, têm
necessidades especiais que devem ser atendidas, para que estes possam ter um
desempenho eficaz tanto dentro como fora da escola.
. Características da educação especial de hoje: A inclusão é a prática de colocação de
alunos com deficiências muito ou pouco graves em turmas regulares, integrando-as em
turmas especiais apenas quando é absolutamente necessário. Os alunos devem ser
educados em ambientes menos restritivos, e isso diz respeito à colocação dos alunos
com deficiências numa situação que mais se assemelhe a uma sala de aula regular.
Todas as crianças com deficiência devem ter um plano de educação individual. Este
plano é desenvolvido pelo prof., pais, prof. de ensino especial, psicólogo, terapeuta da
fala, etc.
. Trabalhar com alunos com necessidades educativas especiais: O plano de educação
individual de um aluno especifica o funcionamento, os objectivos a curto e a longo
prazos e a forma de avaliação desse aluno. O prof. deve, entre outras possibilidades,
utilizar materiais muito estruturados, permitir a utilização de alternativas à linguagem
escrita, como gravadores ou testes orais, pensar na disposição física das salas de aula,
considerar os horários e as restrições de tempo, etc. Como em todas as situações os prof.
devem responder às diferenças individuais e manter a comunicação com os pais.
ALUNOS SOBREDOTADOS E TALENTOSOS
Estes alunos demonstram uma aptidão acima da média em várias áreas, : capacidade
intelectual, criatividade, liderança e talentos especiais nas artes visuais ou
performativas. Existe menos consenso em relação ao tratamento a dar aos alunos
sobredotados do que aos alunos com deficiências. Uns dizem que dar a estes alunos
aulas especiais é elitista e desvia meios e fundos para aqueles alunos que precisam
deles. Também existe falta de consenso entre os profissionais da educação sobre quem
deve ser identificado como sobredotado e talentoso. Durante um tempo isso era
determinado por testes de QI. Quem tivesse acima de 125-130 era sobredotado. Hoje já
não se entende assim. Alguns aspectos da sobredotação são definidos pela cultura. Estes
alunos podem apresentar uma variedade de características: intelecto geral, podem
perceber conceitos complexos e abstractos de forma imediata; capacidade académica
específica, têm muitas vezes informação e capacidades mais avançadas, em
determinadas disciplinas; pensamento produtivo criativo: são bastante criativos e
demonstra-o através de comportamentos intuitivos, perspicazes, curiosos e flexíveis;
capacidade de liderança: exibem por vezes competências inter e intra pessoais
avançadas, juntamente com a capacidade de motivar e liderar os outros; qualidades
artísticas, visuais e de representação: alguns têm talentos avançados nestas áreas.
Existem várias estratégias que os prof. podem utilizar para responder às necessidades
dos alunos sobredotados e talentosos. A adaptação da instrução ou programas
curriculares para servir as necessidades de determinados alunos é chamada de
diferenciação. Os prof. podem ajudar estes alunos , mostrando-lhes o que significa ter
um desempenho extraordinário numa determinada área e encorajando-os a procurar a
excelência, em vez de se contentarem com um nível que também pode ser observado em
muitos dos seus colegas.
CULTURA, ETNIA E RAÇA
A diversidade a estes níveis apresenta desafios difíceis aos prof., especialmente porque
as desigualdades étnicas e raciais e as questões de intolerância que ainda existem na
sociedade se reflectem nas escolas e nas salas de aulas.
PERSPECTIVAS SOBRE CULTURA, ETNIA E RAÇA
Cultura – o modo de vida de um grupo, as suas histórias, tradições, atitudes e valores. È
o modo de pensar de um grupo e as formas utilizadas para resolver os problemas da sua
vida colectiva. Etnia – refere-se a grupos que têm línguas e identidades em comum,
como a nacionalidade. Raça – grupos que têm traços biológicos em comum. Fala-se em
pluralismo racial numa perspectiva que reconhece a existência de uma cultura
dominante na sociedade, mas também a presença de diversidade. Esta perspectiva
significa que cada grupo cultural, racial ou étnico acabará por aceitar alguns dos
elementos comuns da cultura dominante, à medida que interagem com a mesma, mas
que ao mesmo tempo injectará alguns novos elementos para benefício de todos. Nos
dias que correm é preferível utilizar a metáfora “salada” para descrever o pluralismo
cultural, uma situação na qual cada ingrediente é valorizado mas também se mistura
com os outros para fazer algo diferente. Défice cultural / diferenças culturais: As
diferenças de desempenho entre os alunos membros de minorias e de maiorias eram
explicadas através da teoria do défice cultural. Dizia-se que as minorias eram
geneticamente deficientes a nível da inteligência ou que tinham outros defeitos inerentes
que interferiam com a sua capacidade para ter sucdesso na escola. A investigação já
afastou a maioria destas teorias. A teoria da diferença cultural defende que os baixos
resultados das minorias podem ser explicados pela descontinuidade entre a cultura
doméstica e a cultura escolar, e não por um qualquer defeito cultural. A descontinuidade
cultural tem lugar quando os valores e crenças de uma cultura requerem um conjunto de
comportamentos diferente de outra.
TRABALHAR COM OS ALUNOS EM SALAS DE AULA COM DIVERSIDADE CULTURAL E
RACIAL
Os prof. principiantes devem em primeiro lugar analisar primeiro o seu próprio
conhecimento e atitude, a combater os preconceitos, estereótipos e mitos que possam
ter. É também importante que o prof. se certifique de que o seu programa é justo e
culturalmente relevante, e que estão a utilizar estratégias de3 ensino eficazes e
culturalmente receptivas. Compreender profundamente e ser sensível à cultura, é, talvez,
a coisa mais importante que os prof. podem fazer para terem sucesso com as crianças de
grupos minoritários. Para se familiarizarem com as culturas locais, os prof. devem
procurar e ler livros, revistas e artigos de investigação, frequentar cursos ou acções de3
formação, etc. Os prof. devem ser receptivos às origens das diferenças culturais e à
forma como estas podem afectar o comportamento de um aluno dentro da sala de aula.
As pessoas de diferentes culturas categorizam e diferenciam a informação de formas
diferentes. Contactar os pais e os outros membros da comunidade escolar é uma
importante via para compreender os alunos e as suas diferenças culturais.
É necessário criar um programa multicultural e culturalmente relevante, e os prof.
devem estar preparados para tomar decisõ9es relativas ao programa, que ajudem a
tornar as suas aulas culturalmente relevantes e multiculturais. A educação multicultural
tem vários significados e abordagens. Para James Banks: Abordagem de acção social:
os alunos tomam decisões sobre questões sociais importantes e tentam resolvê-las
através de acções; abordagem da transformação: a estrutura do currículo é alterada para
permitir que os alunos visualizem conceitos, questões, eventos e temas a partir da
perspectiva de grupos étnicos e culturais diversificados; abordagem aditiva: adição de
conteúdos, conceitos, temas e perspectivas ao programa, sem alterar a sua estrutura;
abordagem das contribuições: concentração nos heróis, feriados e elementos culturais
discretos. Um programa culturalmente relevante inclui toda a gente e dá voz a pessoas
diferentes, particularmente àquelas que são normalmente postas de lado, e transmite
valores e desafios, que podem ser temáticos, integrar matérias de estudo de diferentes
tradições, principalmente, partindo de questões e experiências dos próprios alunos, tudo
isto de forma livre de preconceitos. O cerne do trabalho com a diversidade cultural é a
capacidade do prof. para interligar a mundo e as culturas dos seus alunos com o mundo
da escola e da sala de aula. Os prof. podem basear a instrução no conhecimento que os
alunos já possuem, e ajudá-los a formar ligações entre o que já sabem e o que vão
aprender. Quando os prof. formam grupos de trabalho podem apoiar-se em grupos
heterogéneos e minimizar os agrupamentos por capacidades. Os prof. devem certificar-
se que cada grupo inclui alunos com capacidades baixas, média e elevadas e procurar
um equilíbrio étnico e racial. Os prof. podem planificar as actividades de ensino que
interliguem uma grande variedade de estilos de aprendizagem, por exemplo incorporar
modalidades visuais, auditivas nas aulas, aplicar tarefas individuais e de cooperação,
tornar as aulas mais ou menos concretas ou abstractas, formais ou informais. Os prof.
podem ainda utilizar uma técnica chamada de transmissão de competências, isto é,
devem começar por observar cuidadosamente os seus alunos enquanto estes realizam
tarefas, e depois identificar as capacidades especiais de cada aluno, e depois chamar a
atenção, em público para esse facto. O ensino estratégico é uma ferramenta educacional
que vai ajudar a distinguir os bons dos maus alunos. Quando os prof. ajudam os alunos
em risco a adquirirem as estratégias necessárias para aprender de forma eficaz, estão a
dar-lhes as ferramentas necessárias para o sucesso escolar. A motivação dos alunos deve
ser um motivo de preocupação. Os investigadores também já estudaram estratégias
específicas para promoverem a motivação dos alunos em risco. Uma outra estratégia é a
resolução de problemas comunitários, em que os prof. devem encorajar os alunos a
identificarem as suas preocupações sobre a comunidade ou vizinhança, ajudando-os a
planificar e desenvolver projectos independentes.
DIVERSIDADE RELIGIOSA
Os alunos trazem para a escola uma grande variedade de crenças religiosas que vão
desde o ateísmo a uma profunda e cumpridora fé. Embora cada Estado regule o papel
que a religião deve ter no ensino a verdade é que surgem sempre conflitos, desde logo, e
por exemplo, com o papel dos feriados religiosos nas escolas, de devem ou não puder
fazer-se pausas durante o período de aulas para alguns alunos puderem rezar, etc. O
papel dos prof. deve ser o de ensinar sobre a religião e modelar o respeito e a tolerância
pelas várias crenças religiosas
DIVERSIDADE LINGUÍSTICA
Hoje em dia alguns alunos não têm como primeira língua a língua oficial do país em que
andam na escola. O prof. deve reconhecer que a língua é um factor importante da
escolarização e desenvolver formas de trabalhar com os alunos que têm línguas e
dialectos diferentes como primeira língua.
DIFERENÇAS NOS DIALECTOS
É importante salientar que as pessoas que falam um dialecto não estão a falar uma
forma incorrecta de inglês ou português padrão. Eles estão a utilizar um idioma
diferente, com a sua própria complexidade e regras.
AQUISIÇÃO DA SEGUNDA LÍNGUA
A competência para comunicar em qualquer língua consiste em conhecer mais do que a
sua fonética (pronúncia), morfologia (formação de palavras), sintaxe (gramática) e
léxico (vocabulário). A pessoa também deve saber como organizar o discurso para além
do nível de frases simples, como fazer e interpretar os gestos, a utilização da linguagem
conforme os nossos papéis na sociedade, utilizá-la para adquirir conhecimentos
académicos.
TRABALHAR COM A DIVERSIDADE LINGUÌSTICA NA SALA DE AULA
A abordagem da submersão consiste na colocação de alunos com uma influência de
língua limitada em turmas regulares e esperar que aprendam a língua sozinhos. Isto hoje
já não é aceite. Uma abordagem possível é um programa bilingue de transição, para os
alunos que estão a aprender o inglês. Neste programa as aulas são leccionadas na língua
nativa, com um aumento gradual do inglês, até que o aluno se torne fluente.
DIFERENÇADS ENTRE GÉNEROS
Apesar das mulheres serem predominantes no ensino, o preconceito sexual e a
diferenciação das raparigas continuam a constituir um problema nas escolas.
NATUREZA DAS DIFERENÇAS ENTRE OS GÈNEROS
A maioria dos estudos não identificou grandes diferenças naturais entre os rapazes e as
raparigas em relação às suas capacidades cognitivas gerais. Existem diferenças sim, a
nível físico e desenvolvimento e outras que têm sobretudo a ver com o ambiente em que
são criados.
ORIGENS DAS DIFERENÇAS ENTRE OS GÉNEROS
A melhor prova indica que a biologia e as hormonas (natureza) afectam o tipo de
brincadeiras e actividades levadas a cabo pelas crianças, sendo que os rapazes preferem
jogos mais agressivos e activos. A família e as outras pessoas também têm um
comportamento diferente com os rapazes e com as raparigas. Por exemplo os rapazes
gozam de mais liberdade e independência, enquanto as raparigas são mais protegidas, os
meios de comunicação também têm influência nos papéis que atribuem aos homens e às
mulheres. O que começa por diferença biológica depressa é influenciado de forma
significativa pelo processo de socialização, à medida em que as crianças interagem com
os seus pais, colegas e outros adultos.
ESTEREÓTIPOS E DIFERENCIAÇÃO
Durante muitos anos os materiais curriculares patrocinaram o preconceito sexual,
representando homens e mulheres em papéis estereotipados. Os homens em papéis
activos e profissionais e as mulheres em papéis passivos e domésticos. Também está
provado que os prof. prestam mais atenção aos rapazes do que às raparigas. Uns dizem
que é pior eles serem mais activos, e poderem causar mais problemas. Isto no entanto
tem vindo a alterar-se nos últimos anos, embora ainda exista o tratamento diferenciado
das raparigas. As raparigas têm concluído muito mais o ensino secundário e
universitário Aliás nas faculdades Sá 45% são rapazes. Uns dizem que isto acontece
porque com a preocupação em dar um tratamento diferenciado às raparigas os rapazes
são negligenciados, outros que os rapazes têm um maior índice de abandono escolar,
etc.
TRABALHAR COM DIFERENÇAS ENTRE OS GÉNEROS NA SALA DE AULA
É preciso o prof.: estar consciente das suas próprias opiniões e comportamentos;
verificar a frequência e natureza da sua interacção verbal; certificar-se de que a sua
linguagem e materiais curriculares são equilibrados e não incluem estereótipos sexuais;
distribuir as tarefas escolares de forma igualitária; encorajar os alunos a reflectir e
discutir os estereótipos sexuais; mostrar respeito por todos os alunos e desafiar os
rapazes e raparigas de forma adequada.
ORIENTAÇÃO SEXUAL
Este termo refere-se às preferências que os indivíduos têm a nível de parceiros sexuais.
É importante que os prof. estejam cientes que vão ter alunos homossexuais ou
bissexuais nas suas salas de aula, e que devem ter por eles o mesmo respeito e
preocupação que têm pelos outros alunos. Devem dar o exemplo da tolerância.
DIFERENÇAS SOCIAIS
Os cientistas estudaram as variações existentes entre os indivíduos, ao nível da riqueza,
estatuto, poder e prestígio, e a estas diferenças deram o nome de estatuto
socioeconómico (ESE), e div9idiram os membros das sociedades ocidentais em 4
categorias: classe alta, média, trabalhadora e baixa. Na identificação da classe social
estão incluídas várias características: a profissão, os rendimentos, o poder político, a
educação, o lugar onde moram e, por vezes, os antecedentes familiares. As fronteiras
entre os ESSE nem sempre têm uma definição clara, pois uma pessoa pode ter um
elevado nível numa das categorias e mais baixo noutra.
CARACTERISTICAS E DESEMPENHO DE ALUNOS COM BAIXO ESE
Muitos destes são filhos de pais pertencentes à classe trabalhadora, de famílias
monoparentais, filhos de uma primeira geração de imigrantes, têm má nutrição e pouca
saúde, vão à escola sem pequeno almoço, com roupas velhas, falam uma língua
diferente da que se fala maioritariamente na escola.Têm frequentemente um
desempenho escolar mais baixo do que os colegas com um alto ESSE, são introduzidos
em grupos com capacidades e interacções diferenciadas, vão menos para o ensino
superior. A diferenciação de expectativas resulta em interacções prof.-aluno
diferenciadas, que por sua vez resultam em resultados académicos mais baixos por parte
dos alunos de baixo ESSE.
TRATAMENTO DIFERENCIADO DE ALUNOS DE BAIXO ESE
O problema mais sério para estes alunos talvez consista no seu agrupamento por
capacidade. Muitos destes alunos são colocados em grupos e aulas de baixa capacidade
onde a qualidade da i9nstrução e exigência é inferior à dos grupos considerados mais
elevados.
TRABALHAR COM ALUNOS DE BAIXO ESSE NA SALA DE AULA
Estes alunos respondem aos prof. que mostrem respeito por eles independentemente da
forma como se vestem ou falam. Eles beneficiam mais com o desafio do que com as
baixas expectativas, quando os prof. os ajudam a melhorar as suas competências de
pensamento e linguagem, quando os ajudam a envolver-se e lutam pelo seu direito a
uma educação igualitária.
PENSAMENTOS FINAIS E QUESTÕES EDUCACIONAIS
Os prof. não podem, individualmente, resolver todos os problemas relativos à
diversidade. São necessárias acções a nível escolar. Várias abordagens são promissoras:
uma é que a retenção de alunos ou os seus agrupamentos por capacidades não
promovem o desempenho, daí ser uma boa opção será a de reduzir ou eliminar estes
agrupamentos optando antes por desenvolver programas interdisciplinares, baseados no
ensino cooperativo em grupos heterogéneos e flexíveis. Também a escola pode oferecer
refeições, dada a importância da relação entre uma boa nutrição e um bom desempenho
escolar. Outra forma importante de melhorar os resultados educacionais dos alunos
pobres é o envolvimento dos pais e da comunidade.
È pois importante que os prof., individualmente ou em conjunto, valorizem todos os
alunose os desafiem a alcançar o seu máximo potencial.

PARTE 2
A LIDERANÇA NO ENSINO
CAPÍTULO 3
A PLANIFICAÇÃO DO PROFESSOR
PERSPECTIVA SOBRE A PLANIFICAÇÃO
Uma boa planificação envolve a distribuição do tempo, a escolha dos métodos de ensino
adequados, a criação de interesse nos alunos e a construção de um ambiente de
aprendizagem produtivo.
PLANIFICAÇÃO _ A ABORDAGEM TRADICIONAL
Tradicionalmente o processo de planificação é dominado por um modelo que se
caracteriza por uma abordagem racional-linear à planificação e centra-se em definir
primeiro as finalidades e depois seleccionar as estratégias específicas para atingir esse
fins (objectivos – acções – resultados).
PLANIFICAÇÃO – UMA PERSPECTIVA ALTERNATIVA
Em oposto a este modelo está a abordagem não linear em que os planeadores entram
logo em acção e só mais tarde relacionam essa acção aos fins (acções – resultados –
objectivos). Neste modelo a planificação dos prof. prossegue de um modo cíclico, não
linear, com tentativas e erros no processo.
PLANIFICAÇÃO MENTAL
É uma reflexão anterior à elaboração propriamente dita da planificação diária ou a longo
prazo. Esta pode ser o reflexo do que o prof. fez em anos anteriores ou ao pensar em
novas ideias adquiridas através da leitura, de estudos, etc. Nela também se inclui os
planos espontâneos e rápidos que os prof. fazem durante as aulas como resposta a casos
e situações particulares.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E EMPÍRICOS
CONSEQUÊNCIAS DA PLANIFICAÇÃO
A planificação melhora os resultados. A planificação e o uso de objectivos têm um
efeito de atracção nos alunos e na sua aprendizagem. A planificação também pode ter a
consequência não intencional de tornar os prof. insensíveis às ideias e necessidades dos
alunos. Isto não quer dizer que se abandone a planificação. Uma aula eficaz deverá ter
alguma direcção na forma de objectivos e experiências, por mais gerais e vagos que
possam ser. Outra consequência da planificação do prof. é que a aula decorre de forma
regular, com menos problemas de disciplina e menos interrupções. Essa planificação
envolve as regras e os objectivos que os prof. estabelecem para as suas turmas, e realça
como o comportamento responsável e do tipo profissional em sala de aula é parte
integrante da aprendizagem. A utilização de finalidades e objectivos da instrução claros
te como consequências: direcciona os processos de ensino; proporciona aos alunos
centros de interesse e objectivos de instrução; resulta em turmas que funcionam
regularmente; proporcionam meios para avaliar a aprendizagem dos alunos.
A PLANIFICAÇÃO E O PROF. PRINCIPIANTE
Os prof. experientes utilizam melhores práticas de planificação. O processo de
planificação não pode ser observado directamente pelo que não é possível ao prof.
principiante aprendê-lo dessa forma. Ele tem de recorrer à experiência dos outros prof.,
e devem investigar nos meios ao seu dispor.
DOMÌNIOS DA PLANIFICAÇÃO
A PLANIFICAÇÃO E O CICLO EDUCACIONAL
A planificação faz parte de um ciclo educacional geral. Não são apenas os planos de
aula criados para o dia seguinte, mas também os ajustamentos rápidos que fazem ao
ensinar, bem como a planificação feita após a instrução como resultado da avaliação:
planificação prévia – ensino – avaliação – planificação prévia, etc. Existem 3 fases da
planificação e de tomada de decisões do prof.: antes do ensino – escolher o conteúdo,
escolher a abordagem, atribuir tempo e espaço, determinar estruturas, determinar a
motivação; durante o ensino – apresentar, interrogar, ajudar, proporcionar oportunidade
de prática, executar transições, gestão e disciplina; após o ensino – verificar a
compreensão, proporcionar informação acerca do desempenho, elogiar e criticar,
avaliar, classificar relatar.
OS PERÍODOS DE TEMPO DA PLANIFICAÇÃO
Os prof. planificam para diferentes períodos de tempo, de poucos minutos a um ano
inteiro.
AS ESPECIFICIDADES DA PLANIFICAÇÃO
ESCOLHER AS ESTRATÉGIAS E CONTEÚDOS CURRICULARES
Hoje em dia, na maioria das escolas, o currículo é organizado à volta das disciplinas
escolares utilizadas pelos académicos para organizar a informação sobre o mundo social
e o mundo físico. Uma tarefa de planificação importante para os professores continuará
a ser a escolha do conteúdo mais adequado a partir das várias áreas de estudo para um
grupo específico de alunos. Existe muito para aprender e pouco tempo para ensinar e
novos conhecimentos surgem todos os dias. Ás decisões sobre o que se vai ensinar são
influenciadas por vários factores: a) o papel das competências: Hoje em dia usa-se mais
este termo do que finalidades e objectivos. Competências são declarações sobre o que os
alunos devem saber ou ser capazes de fazer. Normalmente são escritas com um elevado
grau de abstracção o que permite serem aceites por grande número de participantes no
ensino; b) currículos: têm sido elaborados tradicionalmente a partir de várias disciplinas
académicas consideradas fundamentais para a educação das pessoas. O conteúdo de
cada matéria é ensinado sequencialmente durante todos os anos escolares, e é exigido
um resultado específico em cada disciplina para completar um ciclo de ensino. Cada
disciplina tem uma sociedade de especialistas ou uma associação profissional que faz
recomendações sobre o que deve ser leccionado. Estas recomendações são feitas na
forma de padrões de desempenho que definem o que os alunos devem saber e ser
capazes de fazer, e que nível de desempenho devem ter em várias matérias; c) testes de
conhecimento: existem orientações curriculares para cada matéria e para cada ano
escolar. Os prof. devem proporcionar experiências de aprendizagem aos alunos, nos
vários níveis, que assegurem que eles atinjam os padrões e, por fim, o objectivo geral.
As orientações curriculares têm uma grande influência no que é ensinado nas escolas,
porque as provas de aferição de conhecimento são normalmente elaboradas à volta dos
padrões de desempenho identificados nas linhas orientadoras. d) valores comunitários:
os valores comunitários e as perspectivas sociais têm uma grande influência no que é
ensinado nas escolas, especialmente em matérias que contêm tópicos controversos.
FERRAMENTAS PARA ESCOLHER O CONTEÚDO
O prof. utilizar economia no ensino, isto é, ser muito cuidadoso com a quantidade de
informações e o número de conceitos que apresenta numa única aula ou unidade de
trabalho. Os conteúdos difíceis devem clarificados e simplificados, e os fáceis não
devem ser tornados difíceis. Fala-se também em poder. Uma aula poderosa é aquela que
apresenta os conceitos básicos da matéria de forma lógica e directa.
Em todos os campos do conhecimento, a compreensão e os conceitos avançados são
construídos numa espécie de pirâmide sobre os mais simples. É também necessário o
prof. chegar às questões essenciais que são aquelas que reflectem as grandes ideias em
qualquer matéria e o coração do programa curricular.
É também importante que existam mapas curriculares., porque embora o0s prof.
trabalhem juntos, muitas vezes não conhecem o que cada um ensina, embora as
orientações curriculares estabeleçam as finalidades e as competências gerais.
OBJECTIVOS EDUCACIONAIS
Estes objectivos descrevem a intenção do prof. sobre o que os alunos devem aprender.
São como mapas da estrada, pois ajudam alunos e prof. a saber por onde vão e quando
chegam ao destino. Existem várias abordagens para orientar a elaboração dos objectivos
educacionais e uma variedade de formatos para usar. Desde3 logo se devem ser
específicos ou gerais. O formato de Robert Mager: os objectivos por ele elaborados
ficaram conhecidos como objectivos comportamentais e têm três partes –
comportamento dos alunos, o que o aluno irá fazer ou os tipos de comportamento que o
prf. Aceitará como prova de que o objectivo foi alcançado; situação de teste, a condição
segundo a qual o comportamento é observado ou se espera que aconteça; critério de
desempenho, a norma ou nível de desempenho definido como aceitável. Objectivos
comportamentais bem elaborados dão aos alunos uma mensagem clara do que se espera
deles. Este formato tem sido bem aceite mas também tem levantado críticas, pois se
considera que quando utilizado em exclusividade leva à negligência de muitos dos
objectivos mais importantes do ensino, além do que muitos dos processos do
conhecimento não são observáveis.
Assim, têm surgido abordagens alternativas, em que se entende que os objectivos
podem ser primeiros elaborados em termos gerais e só depois irem surgindo os
objectivos específicos que já vão ajudar a clarificar o que deve ser ensinado e o que se
espera que os alunos aprendam – Gronlund.
Outros defendem ainda um formato padrão de formulação de objectivos que requer
apenas um verbo e um nome. O verbo descreve geralmente o processo cognitivo
pretendido e o nome descreve o conhecimento que os alunos devem adquirir. É a
estrutura taxonómica, a taxonomia de Bloom.
A abordagem de Gronlund de elaborar primeiro um objectivo mais global e depois
clarificá-lo e torná-lo tão específico quanto a matéria lhe permita é provavelmente o
melhor caminho a seguir. No entanto é preciso entender a importância de identificar não
só o conteúdo a aprender mas também o processo cognitivo associado à aprendizagem
(taxonomia de Bloom).
TAXONOMIAS PARA SELECCIONAR OBJECTIVOS EDUCACIONAIS
As taxonomias são instrumentos que servem para classificar e revelar relações entre as
coisas (as que classificam plantas e animais, grupos de alimentos, etc.).Uma das
taxonomias que se tem revelado uma ferramenta muito útil para tomar decisões sobre os
objectivos educacionais e para avaliar os resultados da aprendizagem é a taxonomia
para fins educacionais de Bloom. Hoje em dia ela chama-se taxonomia para aprender,
ensinar e avaliar.
A taxonomia de Bloom tem duas dimensões 1) A dimensão do conhecimento - que
descreve tipos de conhecimento diferentes e organiza o conhecimento em quatro
categorias: a) conhecimento factual, que inclui os elementos básicos que os alunos
precisam de saber para ficarem a conhecer um tópico (terminologia, detalhes, elementos
específicos); conhecimento conceptual, que é o conhecimento das inter-relações entre
elementos básicos (classificações e categorias, princípios, teorias) ; conhecimento
procedimental, que consiste em saber como fazer “algo” (técnicas e métodos específicos
da disciplina); conhecimento metacognitivo, que é o conhecimento que se tem do
próprio conhecimento e de quando usar o conhecimento conceptual ou procedimental
específicos (estratégico, auto-conhecimento). 2) A dimensão do conhecimento cognitivo
– estabelece um esquema de classificação de vários processos cognitivos que poderiam
ser incluídos num objectivo educacional. Eles vão do mais simples ao mais complexo:
lembrar, recuperar conhecimento a partir da memória de longo termo (reconhecer,
relembrar); compreender, constituir significado a partir de mensagens educacionais,
incluindo comunicação oral, escrita e gráfica (interpretar, exemplificar, classificar,
resumir, deduzir, comparar, explicar); aplicar, levar a cabo ou utilizar um procedimento
numa dada situação (executar, implementar); analisar, repartir a matéria nas partes
constituintes e determinar como estas estão relacionadas entre si e com a estrutura ou
propósito gerais (diferenciar, organizar, atribuir); avaliar, fazer julgamentos baseados
em critérios e padrões (verificar, criticar); criar, juntar elementos para formar um todo
coerente ou funcional (gerar, planear, produzir).
Os prof. dedicam a maior parte do seu tempo aos objectivos relacionados com o
domínio cognitivo. No entanto, é importante lembrar que existem outros objectivos de
ensino que caem nos domínios afectivo e psicomotor.
Domínio afectivo – a taxonomia de Bloom, dividiu os objectivos deste domínio em
cinco categorias, especificando cada uma delas o grau de compromisso ou a intensidade
emocional que se exige aos alunos: receber, responder, valorizar, organização e
caracterização pelo valor.
Domínio psicomotor – aqui a taxonomia de Bloom, classifica os objectivos na área do
movimento físico e da coordenação, e vão de simples reacções de reflexo a acções
complexas que comunicam ideias e emoções aos outros: movimentos de reflexo,
movimentos básicos fundamentais, competências de percepção, competências físicas,
movimentos especializados, comunicações sem discursos.
PLANIFICAÇÃO DE AULAS E PLANIFICAÇÃO DE UNIDADES
Os objectivos educacionais são usados em conjunto com as planificações de aulas.
Planificação diária. As planificações de aulas diárias esboçam o conteúdo a ser
ensinado, as técnicas motivacionais a serem usadas, os materiais necessários, as
actividades e os passos específicos e os processos de avaliação. As planificações diárias
podem tomar várias formas
Planificação por semanas e por unidades. A maior parte dos prof. organiza o ensino em
torno de unidades que requerem múltiplas aulas que se prolongam por vários dias. O
conteúdo das unidades de ensino pode ser retirado, por exemplo, de capítulos de livros
ou de secções importantes de guias curriculares, como por exemplo, 2ª guerra mundial,
fracções, etc. A planificação da unidade é mais importante que a planificação diária. Ela
associa uma variedade de finalidades, conteúdos e actividades que o prof. tem em
mente. Determina o fluxo geral de uma série de aulas durante vários dias, semanas ou
meses. Muitas vezes reflecte a compreensão do prof. acerca do conteúdo e dos
processos de educação. A planificação de unidades também serve para lembrar que
algumas aulas exigem materiais de apoio, equipamento, etc. Se os prof. estiverem a
trabalhar em equipa, a planificação de unidades e a atribuição de responsabilidades para
várias actividades da unidade são muito importantes. Estas planificações também
podem ser partilhadas com os alunos porque fornecem o mapa geral da estrada que
explica onde o prof. ou uma aula específica pretende chegar. Podem ainda ajudar os
alunos mais velhos a determinar o seu próprio tempo de estudo e a controlar a próprio
progresso.
Planificações anuais. A eficácia das planificações anuais depende de como os prof.
lidam com três características: atitudes e temas gerais, a maioria dos prof. têm atitudes,
finalidades e temas gerais que gostam de passar aos alunos; cobertura, Existem poucos
prof. que esgotam o currículo antes do tempo Planificar de forma a incluir os tópicos
desejados exige que se questione o que é realmente importante ensinar, que se tomem
decisões acerca das prioridades e se tenha em atenção as horas de ensino disponíveis
durante o ano; ciclos de ano lectivo, os ciclos escolares e os estados emocionais e
psicológicos correspondentes andam à volta da abertura e encerramento das escolas, dos
dias da semana, dos períodos de férias, das mudanças de estação, feriados e eventos
escolares importantes. É importante planificar os ciclos escolares tanto quanto é
possível.
Existem várias técnicas para ajudar os prof. a tornar claros e praticáveis os planos de
ensino que se prolongam por vários dias e semanas, ou que incluem muitas tarefas
específicas e independentes a serem completadas antes de continuar. Esta técnica é a
tabela de horários, que são mapas cronológicos que mostram como uma série de
actividades de ensino são efectuadas ao longo do tempo. A tabela de Gantt permite ver a
relação temporal entre as diferentes tarefas – quando começam e quando acabam. Estas
tabelas podem ser utilizadas para mostrar como um conteúdo específico vai ser ensinado
durante um período de tempo, como um semestre.
INDIVIDUALIZAR A INSTRUÇÃO ATRAVÉS DA PLANIFICAÇÃO
Ao fazerem uma planificação cuidadosa, os prof. podem dar mais tempo para que
alguns alunos completem os trabalhos, ajustar o nível de dificuldade dos materiais e
proporcionar actividades de ensino variadas para outros alunos. Algumas formas de o
fazer: manter os mesmos objectivos de aprendizagem para todos os alunos, variar o
tempo, adaptar matérias, utilizar diferentes actividades de aprendizagem.
PLANIFICAR PARA O TEMPO E PARA O ESPAÇO
TEMPO
A pesquisa provou que o tempo disponível para o ensino é bem menor do que se possa
pensar, embora pareça abundante, no início do ano. Existe uma relação directa entre o
tempo passado em tarefas académicas e os bons resultados. O tempo de ensino em 7
categorias: tempo total, tempo de frequência, tempo disponível, tempo académico
planificado, tempo académico real, tempo ocupado, tempo de aprendizagem académica.
ESPAÇO
Esta questão é fundamental e não tem soluções simples. A disposição dos alunos, das
cadeiras, e das carteiras não só ajuda a determinar os padrões de comunicação e relações
interpessoais na sala de aula, como também influencia uma variedade de decisões
diárias que os prof. têm de tomar tendo em conmta a gestão e a utilização de recursos
escassos.
UM ÚLTIMO PENSAMENTO SOBRE A PLANIFICAÇÃO
Muitos aspectos do ensino estão a mudar e a planificação pode ser um deles. Têm
surgidos novas formas de encarar a planificação, como a planificação centrada no aluno.
Outros , por outro lado realçam as práticas na sala de aula. Weimer argumenta que a
aprendizagem do aluno e não o ensino, deveria ser o centro das aulas. A alteração das
abordagens centradas no prof. para va planificação para abordagens centradas no aluno
pode não ser imediata, mas será provavelmente adoptada.