Estudos em Letras

Paulo Francisco Ribeiro de Carvalho

 Estudos em Letras
Paulo Francisco Ribeiro de Carvalho
 SUMÁRIO

5 Prefácio

Linguística
6 O GÊNERO PARA BAKHTIN, SCHNEUWLY E ADAM

8 CONTRIBUIÇÕES AO ESTUDO CIENTÍFICO DE LÍNGUAS DE SINAIS DE

WILLIAM C. STOKOE E LUCINDA FERREIRA BRITO

10 AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM: ALGUMAS ABORDAGENS TEÓRICAS

17 A UTILIDADE DA ANÁLISE METALINGUÍSTICA NO ENSINO DE LÍNGUA

MATERNA

20 POR UM ENSINO DIDÁTICO E CIENTÍFICO DA LÍNGUA PORTUGUESA NA

EDUCAÇÃO BÁSICA: O CASO DO PARTICÍPIO

24 LETRAMENTO COMO CAUSA EPISTÊMICA

28 UMA BREVÍSSIMA INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ENUNCIATIVOS

Literatura
34 QUARTO DE DESPEJO: UMA BREVE ANÁLISE

39 A LIMITAÇÃO CONTEXTUAL À INTEPRETAÇÃO

42 O EROTISMO EM MISSA DO GALO, DE MACHADO DE ASSIS

44 A LITERATURA INFANTIL COMO INTERAÇÃO ADULTO-CRIANÇA

47 LITERATURA E A SOCIEDADE DAS IMAGENS

Educação
51 A ESCOLA DOS JESUÍTAS E A DICOTOMIA NA EDUCAÇÃO NO SÉCULO
XXI

58 PROFESSOR: OPERÁRIO OU AMIGO?

62 A NECESSIDADE DO ENCANTAMENTO

67 ESCOLA E DEMOCRACIA: ONDE ESTAMOS?

70 OS TEMAS TRANSVERSAIS NOS PCNs SOB A PERSPECTIVA DE DIVERSOS

AUTORES: UM OLHAR ESPECIAL PARA O MEIO AMBIENTE

91 ESTUDO DIRIGIDO: ORIENTAÇÃO SEXUAL E AS PRINCIPAIS DIFERENÇAS

ENTRE OS TEMAS TRANVERSAIS (PCNS) E TEMAS CONTEMPORÂNEOS
TRANSVERSAIS (BNCC) E SEUS IMPACTOS NA EDUCAÇÃO

104 TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA: DANOS OU GANHOS?

Resenhas
10 CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. 14ª ed. São Paulo: Ática, 2019, 520p.

112 BEI, Aline. O peso do pássaro morto. São Paulo: Editora Nós, 2017, 168 p.
 PREFÁCIO

O provérbio “a pressa é inimiga da perfeição” aplica-se adequadamente à atual

comunidade acadêmica. As ansiosas exigências universitárias para publicação
impossibilitam um trabalho intelectual rigoroso. Sabendo disso, por que publicar meus
trabalhos se ainda estão aquém da filosofia e ciência? Mas me lembro de São Agostinho,
que revisava e corrigia suas obras, como confirma em Retratações.
Assim, deixei de lado a insegurança de publicação, pois o homem corrige o menino
e o velho corrige o homem. Desse modo, publico esses textos como estudos de menino,
propedêuticos à Linguística, Literatura e Educação. Além de erros de pesquisa, o leitor
poderá perceber erros técnicos; estou consciente deles e assim os deixo, pois não apagarei
minha imaturidade intelectual.
Tais artigos, ensaios e resenhas foram escritos entre 2022 e 2025, durante meu
período de formação em Letras pelo Instituto Federal de São Paulo. Eles não correspondem
ao total de meu corpus na área, pois há manuscritos. Por último, esta coletânea deve me
servir como um memorial intelectual, na qual posso encontrar, talvez, vestígios de ideias
valiosas, mas espero que também lhe sirva.

Paulo Francisco,
17 de abril, 2025.
 O GÊNERO PARA BAKHTIN, SCHNEUWLY E ADAM

Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1975), Bernard Schneuwly (1953-) e Jean-

Michel Adam (1947-) fundamentaram as teorias dos gêneros do discurso e de texto (vistas,
sobretudo, dentro da linguística pura e aplicada). Sucintamente, a primeira vertente “centra-
se no estudo das situações de produção de enunciados, e a segunda na descrição da
materialidade textual” (ALVES-FILHO e SILVA, 2010, p. 18).

Para Bakhtin, a língua é um produto complexo da interação. Assim, ele não separa
o indivíduo do coletivo e vice-versa. Talvez, seu pensamento filosófico-linguístico se
resuma nisto: a língua é dialógica, não somente na presença de um interlocutor, pois os
enunciados se constituem por outros (FIORIN, 2011, p. 18). O discurso, fenômeno da
interação de vozes dentro de contextos, é um fato de duas vias ou mais.

Para o filósofo russo, a interação verbal é a “verdadeira substância” da língua: “A

interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua” (BAKHTIN, 1981, p.
123, apud MORATO, 2011, p. 331).

Schneuwly propõe que os gêneros são um instrumento de comunicação e objetos

de ensino/aprendizagem. Semelhante à abordagem de Bakhtin, Schneuwly entende que os
gêneros são instrumentos que mediam “a relação entre sujeito e linguagem” (ALVES-
FILHO e SILVA, 2010, p. 23), são “entidades culturais intermediárias que permitem estabilizar
os elementos formais e rituais das práticas de linguagem” (SCHNEUWLY e DOLZ, 2002, p. 7).

Apoiando-se também em Bakhtin, para Adam, os gêneros primários possibilitam os

secundários. Dessa forma, os gêneros primários são sequências textuais (ALVES-FILHO e
SILVA, 2010, p. 24). Explicando o fenômeno do plano de texto 1, Adam (2022, p. 114-115)
considera: “Os gêneros orientam a distribuição das sequências narrativas, do diálogo, da descrição,
da argumentação e da explicação”.

Nesse sentido, há protótipos textuais que compõem hierarquicamente os gêneros

textuais. Adam rejeita o termo “tipos textuais”, pois o texto é heterogêneo. Também, ele
categorizou, depois de uma primeira proposta, 5 sequências textuais: (i) narrativo; (ii)

1 Para Adam (2008, apud CABRAL, 2013, 203), o plano de texto “é um princípio organizador que permite
atender e materializar as intenções de produção e distribuir a informação no desenvolvimento da
textualidade e é responsável pela estrutura composicional do texto”.

6
descritivo; (iii) explicativo; (iv) argumentativo e (v) dialogal (ALVES-FILHO e SILVA,
2010, p. 25).

Pode-se dizer que, a partir da teoria de Bakhtin, o texto deve ser, em última análise,
o objeto da linguística como ciência. Semelhantemente, partindo de Schneuwly, o objeto
de ensino da Língua Portuguesa deve ser o texto. Isso pode parecer incrível para um
linguista estruturalista ou gerativista, por instância, mas isso é devido a uma abordagem
cartesiana – que, aliás, não tem muita relação com Descartes –, que isola a parte do todo.

Bakhtin, em certo modo, opõe-se à tradição metodológica da linguística cujo objeto

seria a estrutura linguística. Isso não significa, é claro, que somente as superestruturas
necessitam de análise e explicações, pois, como se vê na concepção hierárquica do texto
em Adam, o discurso, oral ou escrito, é influenciado por entidades menores da língua.

Referências

ADAM, Jean-Michel. Da textura à estrutura transfrástica/transperiódica. In: ADAM, Jean-

Michel. A noção do texto. Natal: EDUFRN, 2022.

ALVES-FILHO, Sebastiao Carlucio; DA SILVA, Silvio Ribeiro. Algumas contribuições de

Bakhtin, Schneuwly e Adam para os estudos sobre gêneros. Soletras, n. 20, p. 17-28, 2010.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981.

Cabral, Ana Lúcia Tinoco. "O conceito de plano de texto: contribuições para o processo de
planejamento da produção escrita." Linha D'Água, 26.2 (2013): 241-259.

FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2011.

MORATO, Edwiges Maria. O interacionismo no campo linguístico. In: MUSSALIM,

Fernanda; BENTES, Anna Christina. (Orgs.). Introdução à linguística: fundamentos
epistemológicos. São Paulo: Cortez, 2011.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem

aos objetos de ensino. Revista brasileira de educação, v. 4, n. 11, 2004.

7
 CONTRIBUIÇÕES AO ESTUDO CIENTÍFICO DE LÍNGUAS DE SINAIS DE
WILLIAM C. STOKOE E LUCINDA FERREIRA BRITO

William C. Stokoe foi um dos precursores dos estudos científicos de línguas de

sinais (LS). Stokoe foi também o primeiro a descrever as estruturas da Língua de Sinais
Americana (LSA) (QUADROS e KARNOPP, 2004, p. 48 apud AGUIAR E CHAIBUE,
2015, p.3).

Em 1965, Stokoe publicou uma pesquisa sobre a LSA e concluiu que essa língua
tem o mesmo status linguístico das línguas orais (LO) (AGUIAR e CHAIBUE, 2015, p.
11).

Em Dictionary of american sign language on linguistic principles (1965), o

linguista propôs 3 parâmetros sublexicais: configuração de mão (CM), ponto de articulação
(PA) e movimento (M), chamados de queremas, análogo a fonemas em línguas orais,
enquanto quirologia é análogo à fonologia.

Stokoe também desenvolveu um sistema notacional, não com fins educacionais,

mas científicos:

A fim de demonstrar a produtividade dessas línguas, Stokoe precisou

desenvolver um sistema notacional linear em que símbolos gráficos
representavam os diferentes aspectos sublexicais dos sinais, concebidos
como elementos de caráter discreto e combinatório (CATARINA e
LEITE, 2013, p. 37).

No Brasil, Lucinda Ferreira Brito pesquisou sobre a língua de sinais dos índios
Urubu-Kaapor (RAMOS, 1947, p. 6), habitantes de uma região próxima do Rio Guripi
(FERREIRA-BRITO, 1993, p. 13). Uma das principais obras da autora é Por uma gramática
de língua de sinais, agora referência nos cursos de graduação e pós-graduação em LIBRAS.
Também, propôs, junto a Langevin, um sistema de transcrição de sinais para, como fez
Stokoe, registrar e transcrever uma língua de sinais, no caso, LIBRAS.
Como diz Ferreira-Brito (1993, p. 13), a “língua de sinais refere-se a estruturas
linguísticas por surdos na expressão e elaboração do pensamento e na comunicação”.
Portanto, não pertencem à categoria de língua artificial. Quanto à iconicidade, decerto há
elementos mais próximos de uma representação icônica (como seria uma onomatopeia em
uma língua oral), mas qualquer representação em LS é convencional:

Como exemplo, pode-se citar o sinal para ÁRVORE em três línguas: em

Línguas dos Sinais Americana (LSA), em que se representa com o
antebraço o tronco da árvore e com a mão aberta as folhas em movimento;
em Língua dos Sinais Chinesa (LSC), representa-se com as duas mãos em

8
 [L] (dedos indicador e polegar abertos e curvos) apenas o tronco da
árvore; e em Língua dos Sinais Dinamarquesa (LSD), onde as duas mãos
em (B) (mãos abertas, dedos juntos) traçam no espaço o bordo aparente
da cópula e do tronco da árvore.
Isso poderia servir como indicador que as LS não são “universais”. Ferreira-Brito,
em relação à estrutura sublexical, diz que a LIBRAS, como qualquer outra língua de sinais,
é constituída pelos parâmetros já mencionados, além de orientação (O) e expressão facial
(EF).

Referências
AGUIAR, T. C.; CHAIBUE, K. Histórico das Escritas de Línguas de Sinais. Virtual de
Cultura Surda, Arara Azul, Petrópolis, v. 15, p. 1-28, mar. 2015
FERREIRA BRITO, Lucinda. Integração social & educação de surdos. R.J.: Babel,
1993.
________________________. Por uma gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro, 2010.
DE ARANTES LEITE, Tarcísio. O futuro dos estudos das línguas (de sinais). In: DE
QUADROS, Ronice Müller.; STUMPF, Marianne Rossi.; LEITE, Tarcísio de Arantes
(Org.). Estudos da língua brasileira de sinais I. Florianópolis: Insular, 2013.
GODOI, E. Por uma gramática de língua de sinais. Educação e Filosofia, Uberlândia, v.
29, n. [Link], p. 397–408, 2016. DOI: 10.14393/[Link].0102-
6801.v29nEspeciala2015-p397a408.
RAMOS, Clélia Regina. LIBRAS: a língua de sinais dos surdos brasileiros. Editora Arara
Azul: Rio de Janeiro, 2002.
STOKOE, William C. Sign Language Structure: an outline of the visual communication
systems of the american deaf. The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, v. 10,
Issue 1, Winter 2005, p. 3–37.

9
 AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM: ALGUMAS ABORDAGENS TEÓRICAS

Introdução

O objetivo do texto é descrever introdutoriamente as abordagens teóricas sobre a

aquisição de linguagem (AL), focando unicamente em 4 teóricos: Skinner, Piaget,
Vygotsky e Chomsky. Esse recorte dá-se devido à importância que eles têm aos estudos da
área. A primeira parte demonstra que qualquer cientista estará consciente ou
inconscientemente filiado a uma vertente filosófica. A segunda introduz brevemente as
concepções de AL pelo behaviorismo, cognitivismo construtivista, interacionismo social e
gerativismo chosmkiano.

A inevitabilidade da epistemologia

Um mesmo objeto pode ser lido através de muitos ângulos, que correspondem a
muitas interpretações. Assim, não se deve confundir objeto ou fato com interpretação.

Comprova-se isso ao falar de AL, um fenômeno que, em uma certa condição

biológica e social, será o mesmo. Isto é, pressupõe-se que uma criança adquirirá uma língua
A em um lugar A da mesma forma em que outra criança adquirirá uma língua B em um
lugar B. Claro que há aquisição atípica da linguagem e não se contraria o que diz Kail
(2013, p. 95): “Na grande maioria dos casos, a aquisição da linguagem se efetua, é claro,
com uma evidente variabilidade, mas sem maiores dificuldades”.
Pode-se fazer uma miríade de perguntas diante do mesmo objeto, que correspondem
a uma gama de caminhos ao cientista. Mesmo que as perguntas sejam semelhantes, a
interpretação será distinta em algum nível.

Explicando a interpretação de acordo com Peirce, Eco (2015, p. 183) diz que o
objeto dinâmico (e.g., uma rosa) é representado por um representâmen, que é traduzido em
um interpretante, outro representâmen. O exemplo que Eco recorre é à rosa:

um dado objeto pode ser representado pelo termo rosa e o termo rosa
pode ser interpretado por flor vermelha, ou pela imagem de uma rosa, ou
por toda uma história que narre como se cultivam as rosas (Ibidem, p.
184).

10
 Dito isso, a interpretação (do fenômeno da AL) é condicionada por certas
representações das realidades. Estas representações estão dentro de vertentes teóricas, as
quais se pode mapear a partir dos autores aqui estudados: (1) racionalismo cartesiano, (2)
empirismo, (3) idealismo; (4) materialismo histórico-dialético.

Não há como obter fatos ou dados empíricos das realidades fora de uma teoria, pois
não os são explicativos em si mesmos. Vygotsky sugere o mesmo ao falar que Piaget:

Não quer saber nada além de fatos. Foge conscientemente a

generalizações, e evita mais ainda sair dos próprios limites dos problemas
psicológicos para os campos contíguos da lógica, da teoria do
conhecimento, da história da filosofia. (...) Ele esperava proteger-se da
crise atrás da muralha alta e segura dos fatos. Mas os fatos o traíram.
Acarretaram problemas, e os problemas resultaram em uma teoria que,
mesmo sendo pouco desenvolvida, ainda assim é uma teoria autêntica,
que Piaget tanto procurou evitar. (...) Mas quem examina fatos o faz
inevitavelmente à luz dessa ou daquela teoria. Os fatos estão
inseparavelmente entrelaçados com a filosofia (VYGOTSKY, 2009, p.
14, grifo meu).
Aliás, a metodologia de Vygotsky só poderia ser compreendida diante de dois usos
de método: (1) método de pesquisa e (2) método epistemológico (ROMANELLI, 2011, p.
200).
Chomsky parece estar mais teoricamente consciente. Percebe-se isso quando se lê
o que ele diz sobre o quadro teórico na linguística racionalista e dogmas que fogem de seu
escopo:

This meant, in the first place, abandoning dogmas that are entirely foreign
to the natural sciences and have no place in rational inquiry, the dogmas
of several varieties of behaviorism, for example, which seek to impose a
priori limits on possible theory construction, a conception that would
properly be dismissed as entirely irrational in the natural sciences1 (1992,
p. 511).
Chomsky parece opor-se ao programa empirista e, portanto, aos behaviorismos,
algo comum também em Piaget. Saber também que a posição metodológica de Chomsky
se enquadra na continuação do apriorismo kantiano, enquanto para Piaget “o sujeito
kantiano é visivelmente estreito, pois ele é visto pelo prisma da ciência do seu tempo

1“Isso significava, em primeiro lugar, em abandonar dogmas que são completamente estranhos às
ciências naturais e que não têm lugar algum no inquérito racional, os dogmas dos vários tipos de
behaviorismo, por exemplo, que buscam a priori impor limites na possível teoria da construção,
uma concepção que seria corretamente descartada como irracional nas ciências naturais” (tradução
minha).

11
(cronocentrismo) e da perspectiva do adulto (adulto centrismo)” (DONGO-MONTOYA,
2021, p. 96), demonstra uma leitura especificamente filosófica dos dados científicos.

AL a partir de Skinner, Piaget, Vygotsky e Chomsky

Behaviorismo

Skinner sugere que a AL ocorre sobretudo por meio do condicionamento operante:

em presença de um certo estímulo (referência-objecto), o indivíduo emite

uma certa resposta (uma palavra) que o ambiente reforça ou não
(incompreensão das outras pessoas, correcção pela mãe, obtenção do
objecto...) (PAROT, 1978, p. 122).

P. ex., uma criança com um pouco mais de 12 meses pronunciou: [mã’mã ma’ma].
Aqui, o lactente é estimulado pela fome e responde com componentes fonéticos simples a
fim de se alimentar 2. Isso estaria, talvez, mais próximo do que Skinner chamou de mando3:

Quando uma resposta é caracteristicamente reforçada de uma forma, sua

probabilidade de surgimento no comportamento do falante é uma função
da privação associada a esse reforço (SKINNER, 1978, p. 55).

A análise de Skinner, certamente complexa, não parece ser suficiente para explicar
a produção e recepção de frases por crianças que nunca foram proferidas anteriormente
(CEZARIO; MARTELOTTA, 2008, p. 208). Também, não é plausível que o ambiente seja
suficiente para o desenvolvimento do pensamento e linguagem, como se esse processo
dependesse unicamente da experiência. Essa abordagem é criticada sobretudo por ideais
construtivistas e inatistas.

Cognitivismo construtivista

Piaget entende que a cognição se dá por meio da interação entre o meio ambiente e
outros sistemas cognitivos. Depois da superação do “estágio sensório-motor”, por volta dos
18 meses, há “o desenvolvimento da função simbólica, por meio da qual um significante
representa seu significado” (CEZARIO; MARTELOTTA, 2021, p. 212). Quando a criança

2 Na fase de maior domínio linguístico, dentro de 24 a 30 meses, é possível que ele diga: “mamãe, quero
mamar”.
3 Em O comportamento verbal (1978), Skinner categoriza sete operantes verbais: tato, mando, ecoico,

textual, cópia, ditado e intraverbal.

12
faz a distinção entre o “eu” e “outros”, então começa “o desenvolvimento da linguagem, a
qual é entendida por Piaget como um sistema simbólico de representações” (Ibidem).

Para Piaget, há um esquema de ações o qual o organismo usa para interagir com a
realidade externa. Quando posto em novos contextos, o organismo estará em um estado de
desequilíbrio, sendo forçado a adaptar-se para restaurar o equilíbrio. Há três tipos de
equilibração: interação entre indivíduo e objetos; interações entre os subsistemas
cognitivos; interações (sociais) entre subsistemas cognitivos e realidade exterior
(MORATO, 2011, p. 324).

Isso demonstra que a interação está dentro da teoria piagetiana. No entanto, para
Piaget, “é a inteligência o motor da aquisição de linguagem, via noção de
desenvolvimento”, e para Vygotsky “a linguagem é o motor do processo de aquisição
cognitiva geral, via noção de mediação (Ibidem, p. 323, grifo do autor). Assim, distingue-
se os dois teóricos:

Por toda sua vida, Piaget foi atraído pela biologia, e essa diferença em
inspiração pode explicar a diferença entre dois importantes paradigmas
na psicologia do desenvolvimento: Piaget colocou ênfase nos aspectos
estruturais e nas leis essencialmente universais (da origem biológica) do
desenvolvimento, ao passo que Vygotsky enfatizou a contribuição da
cultura, a interação social e a dimensão histórica do desenvolvimento
(IVIĆ, 1989, p. 428 apud FIGUEIREDO, 2019, p. 17).
Interacionismo social

Vygotsky não exclui o desenvolvimento biológico da faculdade da linguagem, mas

considera sobretudo o fator social ao desenvolvimento cognitivo. O pensamento verbal da
criança, “atividade mental que, ao tornar-se consciente ou deliberada no planejamento de
ações voltadas à solução de uma tarefa cognitiva qualquer, necessita de uma linguagem de
apoio” (CORREA, 1999, p. 365), não é inata, diferente da fala, de caráter biológico, mas
sócio e historicamente desenvolvida. Dessa forma, vê-se que o teórico interpreta a relação
biológico-social dialeticamente, o que condiz com sua metodologia.

Para ele, o que distingue os seres humanos dos animais é o aspecto cultural, isto é,
a relação eu-outro. Assim, o conceito chave para compreender sua proposta é a interação:

O interacionismo social considera que o desenvolvimento da linguagem

é o resultado de processos comunicativos em que a criança e o adulto
produzem trocas linguísticas por meio da interação social. Essa interação
daria origem ao conhecimento linguístico, que passaria a ser internalizado
pela criança (CEZARIO; MARTELOTTA, 2008 apud MOURA;
CAMBRUSSI, 2018, p. 21).

13
 Os experimentos do autor, baseados na teoria sociocultural, são férteis não somente
para os estudos de AL, mas também para a aprendizagem e ensino de LM/LE/L2 4. Esses
experimentos indicam que a fala infantil desenvolve-se por meio da interação entre ela
mesma e os outros:

na fala egocêntrica, a criança fala apenas de si própria, sem interesse pelo

seu interlocutor; não tenta comunicar-se, não espera resposta e,
frequentemente, sequer se preocupa em saber se alguém a ouve. É uma
fala semelhante a um monólogo em uma peça de teatro: a criança está
pensando em voz alta, fazendo um comentário simultâneo ao que quer
que esteja fazendo. Na fala socializada, ela tenta estabelecer uma espécie
de comunicação com os outros – pede, ordena, ameaça, transmite
informação, faz perguntas (VYGOSTSKY, 1993, p. 13 apud
FIGUEREIDO, 2019, p. 24).
Isso é demonstrável, como no experimento de Wertsch e Hickmann, em que duplas
de mães (M) e filhos, crianças (C) entre 2 anos e meio e 4 anos e meio, montavam um
quebra-cabeça que retratava a imagem de um caminhão (FIGUEREIDO, 2019, p. 25):

[1]
M: Goodness. You’re almost done with your truck, aren’t you? [falling
intonation]
C: [looks at the model] Now, purple. Purple.
[2]
M: Now what’s the next color we need?
C: [child looks at the model] White. It’s white...
Fonte: (Wertsch; Hickmann, 1987, p. 263)

A interação em [1] demonstra que a pergunta da mãe não é respondida pela criança,
que indica a fala egocêntrica.

Para Vygostky, a fala, que é social, é um componente essencial para o

desenvolvimento cognitivo: “Às vezes, a fala adquire uma importância tão vital que, se não
for permitido seu uso, as crianças não são capazes de resolver a situação” (VYGOSTKY,
1998, p. 34 apud FIGUEREIDO, 2019, p. 23).

4 Sobre a aprendizagem e ensino de LE/L2 partindo de Vygotsky, recomenda-se Figueiredo (2019).

14
Gerativismo chomskiano

Partindo da teoria dos Princípios e Parâmetros (P&P), Chomsky e Laniski afirmam

que há dois estados da faculdade da linguagem. (1) Estado inicial, que é geneticamente
determinado. (2) Estado estável, poucas alterações somente no léxico.

Para Chomsky, a Gramática Universal 5 não seria o objeto de aprendizagem. “A

aprendizagem de sua própria língua materna não é algo que as crianças façam, mas que lhes
acontece” (POLLOCK, 1998 apud KAIL, 2013, p. 52).

A base de sua hipótese seria o argumento da “pobreza do estímulo”. O input ao qual

a criança tem acesso é insuficiente para que se adquire um sistema tão complexo como o
linguístico: “Segundo essa ótica, é preciso levantar a hipótese de que as informações
linguísticas abstratas estão codificadas no nível dos genes e disponibilizada quase sem
recurso à experiência” (Ibidem).

Dessa forma, há um conjunto finito que gera um conjunto infinito de estruturas

linguísticas: “Podemos então dizer que a língua é um procedimento generativo finitamente
especificado (uma função) que enumera um conjunto infinito de DEs”6 (CHOMSKY,
LASNIK, 2021, p. 59).

Considerações finais

Diante do estudo feito, considera-se que: (1) a linguagem infantil desenvolve-se

pelo meio externo; (2) pelo meio interno; (3) não pode ser aprendida 7; (4) depende da
interação social; (5) em um nível, não depende da experiência; (6) em outro, depende da
experiência; (6) é essencial para o desenvolvimento cognitivo.

Referências

CEZARIO, M. M.; MARTELOTTA, M. E. Aquisição da linguagem. In: MARTELOTTA,

M. E. Manual de linguística. São Paulo: Contexto, 2008.

5 A Gramática Universal, postulada por Chomsky, é um conhecimento inato usado pela espécie humana
para adquirir uma língua materna.
6 As descrições estruturais (DEs) são objetos simbólicos.
7 E.g., um chimpanzé, animal que partilha de alguns traços biológicos com o homem, não consegue falar,

mesmo se treinado.

15
CHOMSKY, A. N. On the nature, use and acquisition of language. In: PÜTZ, M. (Ed.).
Thirty years of linguistic evolution: studies in honor of René Dirven on the occasion of his
sixtieth birthday. Philadelphia: John Benjamins., 1992.
______________. O programa minimalista. São Paulo: Editora Unesp, 2021.
CORREA, L. M. S. Aquisição de linguagem: uma retrospectiva dos últimos trinta anos.
D.E.L.T.A., vol. 15, número especial. São Paulo: EDUC, 1999.
DONGO-MONTOYA, A. O. O debate entre Chomsky e Piaget. In: Pensamento e
linguagem: Vygotsky, Wallon, Chomsky e Piaget. São Paulo: Editora UNESP, 2021, pp.
95-101.
ECO, Umberto. Os limites da interpretação. São Paulo: Perspectiva, 2015.
FIGUEIREDO, Francisco José Quaresma de. Vygotsky: a interação no
ensino/aprendizagem de línguas. São Paulo: Parábola, 2019.
IVIĆ, I. Profiles of educators – Lev. S. Vygotsky. Prospects, v. XIX, p. 427-436, 1989.
KAIL, Michèle. Aquisição de linguagem. São Paulo: Parábola, 2013.
MOURA, Heronides; CAMBRUSSI, Morgana. Uma breve história da linguística.
Petrópolis: Vozes, 2018.
MORARO, Edwiges Maria. O Interacionismo no campo linguístico. In: MUSSALIM,
F.; BENTES, A. C. (Orgs.). Introdução à linguística: fundamentos epistemológicos,
Vol. 3. São Paulo: Cortez, 2011.
PAROT, F. (1978). Algumas notas sobre as teorias da aquisição da linguagem: Piaget,
Chomsky, Skinner. Análise Psicológica II. pp.115-124.
POLLOCK, J. Y. Langage et cognition. Paris: PUF, 1997.
ROMANELLI, Nancy. A questão metodológica na produção vigotskiana e a dialética
marxista. Psicologia em Estudo, Maringá, 16(2), 2011.
SKINNER, Burrhus Frederic. O comportamento verbal. São Paulo: Cultrix, 1978.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Editora
WMF Martins Fontes, 2009.
WERTSCH, J. V.; HICKMANN, M. Problem solving in social interaction: a
microgenetic analysis. In: HICKMANN, M. (Ed.). Social and functional approaches to
language and thought. Orlando: Academic Press, 1987, p. 251-266.

16
 A UTILIDADE DA ANÁLISE METALINGUÍSTICA NO ENSINO DE LÍNGUA
MATERNA

O Vestibular Nacional da Unicamp 2007 propôs a seguinte questão em Língua

Portuguesa:
1. Matte a vontade. Matte Leão.
Este enunciado faz parte de uma propaganda afixada em lugares
nos quais se vende o chá Matte Leão. Observe as construções
abaixo, feitas a partir do enunciado em questão:
Matte à vontade.
Mate a vontade.
Mate à vontade.
a) Complete cada uma das construções acima com palavras
ou expressões que explicitem as leituras possíveis relacionadas à
propaganda.
b) Retome a propaganda e explique o seu funcionamento,
explicitando as relações morfológicas, sintáticas e semânticas
envolvidas.1

Baseando-se em Franchi (1991), a questão permite a atividade linguística (AL),

epilinguística (AE) e análise metalinguística (AM) ao candidato: é necessário que se
interprete o enunciado original e as construções feitas a partir dele. A interpretação está
dentro do jogo linguístico (foneticamente mate = Matte). Assim, a produção linguística
(leitura/interpretação) só ocorre devido à epilinguística (reflexão sobre a própria
linguagem); há uma relação hierárquica: AE → AL 2 , em que se l que a AE ocorre
primeiramente e como fundamento para a AL. 3
Por um lado, ela [atividade epilinguística] se liga à atividade
lingüística, à produção e à compreensão do texto, na medida em
que cria as condições para o desenvolvimento sintático dos alunos:
nem sempre se trata de “aprender” novas formas de construção e
transformação das expressões; muitas vezes se trata de tornar
operacional e ativo um sistema a que o aluno já teve acesso fora
da escola, em suas atividades lingüísticas comuns. Mas por outro
lado, essa atividade é que abre as portas para um trabalho
inteligente de sistematização gramatical.4

O item b configura-se como metalinguístico, pois usa nomenclaturas

(“morfológicas, sintáticas e semânticas...”) sobre fatos linguísticos. Considerando que “não

1 Comvest /Vestibular Unicamp 2007.

2 No entanto, essa relação é mais comum no espaço escolar, onde se espera que o aluno aprenda outras
variedades da língua. Assim, a AL pode ser independente da AE.
3 Porém, no caso desse enunciado, a AE e AL ocorrem simultaneamente.
4 FRANCHI, Carlos. (1991) Criatividade e gramática. São Paulo: SEE/ CENP, pp. 31-32.

17
é necessário estudar g nero, número, concordância, etc., a não ser quando os alunos
efetivamente erram e naquelas casos em que erram” 5, qual seria a utilidade do item e,
ampliando, da AM à educação básica? A classificação gramatical pode ser útil se permitir
reflexão de efeitos discursivos. “Não existe possibilidade de trabalhar a língua sem atinar
para o sistema.” 6 No entanto, a atividade epilinguística deve ser anterior à análise
gramatical e essa deve servir àquela: AE → AM → AE → AL.

Quando se tem o conhecimento do funcionamento linguístico suficiente por meio

da AM, permite-se uma economia à AE. O comentário ao item b, que parte de uma
perspectiva funcionalista, reforça a tese de que a AM é indissociável da AE:

Essa era uma questão que mostrava a importância dessas relações

em um contexto real, e não apenas como um exercício em que se
pratica a análise sintática ou morfológica de maneira
descontextualizada. Vários candidatos conseguiram perceber
apenas duas relações (geralmente a morfológica) ou no máximo
duas. Outros não conseguiram relacionar a análise ao
funcionamento da propaganda, mostrando a dificuldade de
entender a linguagem em contexto e não como uma frase isolada
que deve ser “decodificada”.7

No entanto, não é seguro afirmar que a dificuldade de interpretação é devido à

incompet ncia em AM. O que se pode demonstrar a partir da questão é que não basta um
conhecimento de prática linguística para entender “Matte a vontade. Matte Leão”. O
candidato teria de saber sobre crase: não há acento grave em “a” e, portanto, “vontade” é
objeto direto e não locução adverbial. Sem crase, tem-se: elimine o desejo de beber chá
Matte; com crase: beba chá Matte o quanto quiser. Não seria possível perceber essa
diferença apenas a partir do conhecimento linguístico intuitivo ou pela oralidade, já que “a”
e “à” são homófonas. Dessa forma, a AM, desde que não seja um fim em si mesma, é útil
como ferramenta à compreensão do funcionamento linguístico e, assim, útil à produção de
textos orais e escritos.
Por último, como dito acima, a concepção de língua da questão é funcionalista (e.g.,
“contexto real”). Isso significa que a gramática pode ser entendida como um
sistema/configuração que permite e funciona para o uso da língua. Portanto, aproxima-se
de uma concepção descritiva: “A segunda concepção de gramática é a que tem sido

5 POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1996, p.
51.
6 MARCUSCHI, Luís Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:

Parábola Editorial, 2008, p. 56.

7 Comvest /Vestibular Unicamp 2007.

18
chamada de gramática descritiva, porque faz, na verdade, uma descrição da estrutura e
funcionamento da língua, de sua forma e função.” 8 Nesse sentido, também haveria uma
relação hierárquica entre a língua e gramática: a gramática estaria subjacente à língua em
uso. A implicação pedagógica resume-se nisto: o candidato deve entender o nível estrutural
(e.g., morfológico, sintático, semântico) para, em última análise, entender o texto.

8 TRAVLAGIA, Luis Carlos. Gramática e interação: uma proposta para ensino de gramática. São Paulo:

Cortez, 2006, p. 27.

19
POR UM ENSINO DIDÁTICO E CIENTÍFICO DA LÍNGUA PORTUGUESA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA: O CASO DO PARTICÍPIO

Introdução

A classificação escolar 1 de classes gramaticais geralmente ocorre a partir de apenas

um nível de análise linguística, como o morfológico ou sintático. Muitas vezes, isso causa
um simplismo na compreensão de fenômenos linguísticos. Para o ensino de língua
portuguesa (LP) na educação básica, o método taxonômico, ironicamente, resulta em
desaprendizagens2: o aluno não se torna competente no uso linguístico em contextos sociais
que são diferentes de sua comunidade linguística.
Para um ensino efetivo de língua materna, o professor deve ser um cientista, isto é,
um linguista. Se o objetivo principal da linguística é a classificação, então não é uma
ciência, pois a Ciência moderna não somente classifica dados empíricos, mas também
constrói teorias gerais e modelos hipotéticos que expliquem fenômenos 3.
Neste texto, será apresentado o caso do particípio no português, que não pode ser
classificado em alguns casos como somente verbo ou adjetivo. Para explicar o fenômeno,
recorre-se à tipologia linguística, comparando o caso no português com o hebraico e russo.
O professor de LP deverá ter estas habilidades de análise e hipotetização para que o ensino
não seja simplista, teoricamente errôneo ou meramente taxonômico.
Em seguida, defende-se que o ensino de LP deve ser didático: o conteúdo, para que
se torne conhecimento, deve ser transposto adequadamente ao aluno. Também, considera-
se que o professor de LP deve conhecer os processos cognitivos de aprendizagem
linguística. Por último, as classes de palavras, como será indicado com o estudo de caso,
deverão ser ensinadas como dinâmicas e não estáticas.

1 Este adjetivo é conveniente, pois os trabalhos gramaticais pré-científicos são geralmente destinados às

instituições de ensino.
2 Justifico “desaprendizagens” porque a criança, ao chegar na escola, é constrangida com uma língua

ensinada de forma tão abstrata que se sente como se não soubesse a língua que adquiriu de sua mãe.
3 RUWET, Nicolas. Introdução à gramática gerativa. São Paulo: Perspectiva, 2009, p. 18.

20
Estudo de caso: o particípio no português

No português, o particípio pode ser classificado como verbo ou adjetivo. Por

exemplo,

(1) A bola furada.

(art.) (sub.) (adj.)

‘Furada’ tem relação verbal, mas está posicionada como adjetivo, como em (2):

(2) A bola bonita.

(art.) (sub.) (adj.)

Mesmo que um verbo copulativo seja adicionado, a posição não se distingue de um

adjetivo, isto é, ainda está em forma nominal:

(3) A bola (foi) furada.

(4) A bola (foi) bonita.

Entretanto, há uma diferença cognitiva: em (1), há duas informações: a bola foi

furada; a bola foi furada por algo. Assim, o adjetivo ‘furada’ está relacionado com agência.
Em (2), somente há atribuição: não se entende pelos elementos na frase que a bola bonita
foi causada a ser bonita por algo ou alguém; isso dependeria de uma especificação no
discurso.
Assim, propõe-se a hipótese: na LP, os particípios podem ser sintaticamente
adjetivos; semanticamente adjetivos (devido à atribuição de algum estado) e verbos (devido
à agência). O que pode endossar a hipótese é o fenômeno do verbo copulativo em algumas
línguas. Por exemplo, em hebraico, diz-se:

(5) ‫( אני ידידותי‬ani yediduti)

21
 Neste exemplo, há somente dois itens lexicais marcados (“eu (Ø) amigável”), mas
é traduzido para o português como “eu sou amigável”. Caso semelhante ocorre no russo,
em que somente há dois itens lexicais:

(6) Я дружелюбный (YA druzhelyubnyy).

O adjetivo em (5) e (6) não está ligado ao sujeito por verbo, o que é semelhante à
frase em (1). Conclui-se que os adjetivos, nessas línguas, em alguns casos não dependem
de regência verbal, mas somente da função sintática.

A didática científica de LP
O professor de LP deve ser um linguista aplicado, pois deverá compreender bem os
fenômenos da língua, objetivando solucionar problemas linguísticos em sala de aula.
Entretanto, esse professor não estará falando a outros cientistas da língua e linguagem; os
alunos não são especializados.
A transposição didática no ensino básico não pode ser a mera reformulação de um
conhecimento avançado para o iniciante ou intermediário, mas deve ser compreendida
como a adequação do conhecimento teórico para o conhecimento prático. O professor de
LP não pretende estritamente formar cientistas da linguagem, isso cabe ao professor
universitário em um curso de Letras ou Linguística. A intenção do professor é permitir
possibilidades de aprendizagem linguística para a vida em comunidade. Porém, essa
transposição deve ser cientificamente correta.
A aprendizagem linguística somente é possível porque há estruturas cognitivas da
espécie humana que permitem outputs que não se devem à memorização deles mesmos,
mas sim a inputs prévios (como, em matemática, o conhecimento linguístico da expressão
‘1’ ou ‘+’, que se referem respectivamente à unidade e adição; como a relação empírica de
aproximar um dedo de outro e assim formar 2 dedos, aplicando isso a outras equações); é
possível, por exemplo, pelo fenômeno da economia linguística ou recursividade.
Usar os métodos e teorias da linguística, respeitando a adequação mencionada, é
relevante pois permite não uma fadiga escolar, mas o desenvolvimento da inteligência
linguística. O professor deverá usar métodos dedutivos com seus alunos; oportunizar a eles
a pesquisa de corpus linguístico, levantar hipóteses, registrar a aprendizagem em diários;
etc. De certa forma, seus alunos deverão ser “pesquisadores” da língua que usam.

22
O ensino de LP: classes de palavras
Como se demonstrou neste estudo, uma classe de palavra não é estática, mas se
altera dependendo do contexto linguístico. Para evitar o simplismo em aula, o professor
deverá demonstrar que os itens linguísticos são dinâmicos. Poderá, por exemplo, conduzir
os alunos ao questionamento sobre as “classes fechadas e abertas”; sobre a dicotomia entre
gramática e léxico; poderá indicar os fenômenos como de gramaticalização e lexicalização;
comparar a LP com outras línguas. O objetivo dessa abordagem é permitir uma
sensibilização maior dos alunos quanto à complexidade da língua que usam.

Considerações finais
O professor de LP deve ter duas funções: ser um cientista e um educador. Logo,
deve ter habilidades de pesquisa científica, como hipotetizar fenômenos da língua. Deve
também compreender bem a literatura especializada. No entanto, deverá adequadamente
transpor esse conhecimento aos seus alunos. Deve perguntar: por que meus alunos
deveriam saber disso? Isso se aplica ao que em seus contextos? Como eles usarão essa
informação? Sem essas duas funções, é possível que se cometa erros de análise que podem
resultar em uma inabilidade ou insegurança dos estudantes. Pode também resultar na
ineficiência do ensino, como um conhecimento que não é útil para o aluno e sua
comunidade.

23
 LETRAMENTO COMO CAUSA EPISTÊMICA

Definição de letramento

Letramento são os condicionamentos linguístico e extralinguístico suficientes de

um indivíduo para prática social, como escrever uma carta, ler um mapa ou calcular. Sendo
prática social, o letramento é dinâmico, pois varia de acordo com as características sociais
de uma comunidade. Por exemplo, um cientista pode não ter o letramento suficiente para
prática social de fazer a ciência se não souber inglês; em contraste, uma trabalhadora
doméstica não pode ser considerada iletrada por não saber inglês se isso não lhe é uma
necessidade social.

As condições suficientes para o conhecimento

Algo é conhecimento se e somente se: a. houver crença no objeto de conhecimento;

b. o objeto de conhecimento ser verdadeiro; c. o objeto de conhecimento ser justificado1.

a. A crença em algo ser verdadeiro ou falso é anterior ao fato de ser verdadeiro ou

falso2. Por exemplo, se se acredita que 7 + 5 = 12, pois há demonstração, ou que um
triângulo tem três lados, acredita-se que a demonstração daquela expressão e o juízo
analítico dessa são suficientes para crença.

b. É difícil garantir que um objeto seja verdadeiro ou falso, pois é necessário

acreditar na veracidade ou falsidade em outros objetos que não são demonstráveis (por
exemplo, na concepção clássica da geometria, axiomas). Para alguns filósofos, isso não
seria um problema, pois não haveria razão para desacreditar, por exemplo, na
potencialidade dos sentidos humanos de apontar o que de facto é verdadeiro ou falso.

c. Partindo do pressuposto que os sentidos humanos são suficientes ou adequados

para conhecimento, algo será justificado se for verdadeiro a partir do que foi observado.
Por exemplo, indivíduo x e y veem uma maçã vermelha. Recorrendo a um método
científico, aquele da dúvida, testam a percepção de outros indivíduos. Depois de um

1 Esses pressupostos estão longe de ser intocáveis na epistemologia contemporânea.

2 Alguns poderiam argumentar que a crença não é anterior as outras condições porque as sensações não são
inicialmente cognitivas. Mas falo somente do nível cognitivo e não o que é prévio a ele.

24
número de testes, concluem que a maçã é verdadeiramente vermelha. Poderiam ainda
duvidar, pensando que estão sendo manipulados por outra mente, mas não têm evidências
empíricas para confirmar isso.

A crença existencial

Se essas condições de conhecimento estiverem corretas, então a Inteligência

Artificial (IA) não tem conhecimento, mas somente inputs e outputs. A crença é entendida
como o estado de reconhecer algo como verdadeiro ou falso. Entretanto, se a crença não
exceder isso, então uma IA teria conhecimento. A partir de dados, uma IA concordaria que
x é verdadeiro e –x é falso, como que há baleias-azuis e que não há baleias-azuis é, no
momento, falso. Se a IA, a despeito disso, ainda não tiver conhecimento, logo há algo no
conteúdo semântico de ‘crença’ que é distinto da informação computacional. Minha tese é
que a crença seja existencial e a IA não é existencial. ‘Existencial’ refere-se à
autoconsciência (eu sei que existo) e consciência das ações3. Nesse sentido, existência é o
que o indivíduo faz (F) para ser (S) e é para fazer. Por exemplo, eu sei que eu sou um ser
humano e que seres humanos, por reconhecer meus instintos e de outros, amam outros seres
e mentes; mas somente sei que sou ser humano porque, entre outras crenças, entendo que
‘ser humano’ é aquilo que ama outros seres e mentes. Portanto,

S⬌F

F⬌S

Imagine-se que um indivíduo com faculdades mentais suficientes para

conhecimento correto tenha um copo de veneno mortal. Ele conhece que o veneno é mortal,
isto é, obteve as condições suficientes para tal conhecimento. É possível que, conhecendo
que o veneno é deletério à sua vida, mesmo assim o tome? Sim, se acreditar que morrer é
melhor. Ademais, ele poderia ser forçado a tomar o veneno, de forma que reconhece que o
elemento químico é prejudicial e que viver é melhor. Além desses contextos, acredito que
seja impossível que a crença não esteja alinhada com sua conduta: não crendo que tomar o
veneno é bom, não o tomaria4.

3 Neste texto, distingo ação de conduta desta forma: qualquer ação é conduta, mas nem toda conduta é ação,
como acreditar em uma proposição qualquer e não agir a partir dela.
4 Há outros contextos que, mesmo assim, não desaprovam minha tese. Por exemplo, na teoria das condutas

há um grande conflito em entender como é possível um indivíduo acreditar que algo é ruim à sua saúde,
mas mesmo assim fazê-lo, como no caso da adicção.

25
 A implicação disso poderia ser incrível para alguns: “nem toda crença modificaria
a conduta”. Por exemplo, que mudança de conduta há na crença que pontos brilhantes no
céu são, na maioria dos casos, estrelas? No entanto, ainda é conhecimento, pois de certa
forma está relacionada com a existência de um indivíduo e modifica suas condutas, pois
também há conduta de pensamentos. Nessa lógica, qualquer informação humanamente
apreendida, quando não isolada de outras crenças, é existencial.

Conhecimento positivo e negativo

Novamente, qualquer informação apreendida por uma mente é conhecimento. Mas,

considerando que a crença é existencial, distingue-se dois tipos de conhecimento: positivo:
confirma ou altera a conduta do indivíduo de acordo com as características sociais de sua
comunidade; negativo: não é relevante para a conduta do indivíduo de acordo com essas
características, de forma que pode ser rejeitado.

Por exemplo, não é necessário a algumas tribos indígenas um sistema linguístico de

contagem como aqueles de civilizações ocidentais. O sistema de contagem dessas tribos é
muitas vezes corporal, tendo o limite numérico, por exemplo, de 10. Assim, se um indígena
desse tipo aprende o símbolo “∞”, poderá rejeitá-lo à sua existência (de acordo com sua
comunidade). Ainda é conhecimento, pois a informação de ∞ o leva à ação de rejeição, e
tal rejeição somente é possível por causa de sua comunidade.

O letramento só é possível através do conhecimento positivo

Dessa forma, o educador deve considerar que há informações (output ⮕ input) que
não serão um condicionamento suficiente para prática social do educando. Para oportunizar
o letramento adequadamente, ele deve compreender as características da comunidade desse
e suas necessidades sociais. O letramento somente ocorrerá se o conhecimento
oportunizado ao educando for positivo. Isso não quer dizer que toda a informação ensinada
deverá ser prática, mas deverá ser significativa para a exigência intelectual de sua
comunidade.

Por exemplo, o professor de Língua Portuguesa, ao ensinar que a paragrafação

textual deve ser feita pelo eixo temático, não ignorando a progressão textual, deverá antes
entender se esse conhecimento é subjetivamente relevante para o aluno. Não é incomum
que alunos não compreendam a relevância social da escrita exigida em contextos diferentes
dos seus. Estão acostumados às mensagens de texto através das mídias, mas geralmente

26
não escrevem diários, ensaios, contos, etc. Dessa forma, o fato de o conhecimento não ser
relevante para o aluno não significa que não deva ser relevante para ele. Se o professor não
demonstrar a relevância desse conhecimento para seu aluno, não oportunizará que a
informação ensinada seja conhecimento.

27
 UMA BREVÍSSIMA INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ENUNCIATIVOS

Introdução
Este pequeno estudo objetiva apresentar e revisar os principais autores e conceitos
dos estudos enunciativos na disciplina Estudos Enunciativos do curso de Letras/Português
do Instituto Federal de São Paulo, Campus Salto. Apresento o conceito de língua e a
delimitação científica da linguística por Ferdinand de Saussure, a modalização de Charles
Bally, as funções da linguagem de Roman Jakobson, a teoria da enunciação de Émile
Benveniste e a perspectiva dialógica de Mikhail Bakhtin. Repare-se que não se estudou
outros autores essenciais aos estudos enunciativos, como Oswald Ducrot, uma vez que
ainda não foram introduzidos na disciplina. Este estudo destina-se a outros estudantes de
Letras. Logo, deixo de explicar conceitos que julgo básicos para o campo. Para o estudo
desses linguistas, usei bibliografia primária (para o caso de Saussure, Jakobson e
Benveniste) e somente secundária (Bally e Bakhtin). Isso demonstra uma fragilidade do
estudo. No entanto, espera-se que seja um esboço para pesquisas mais sofisticadas.

A língua e linguística para Ferdinand de Saussure

Para Saussure (1995, p. 17), a língua (langue) distingue-se da linguagem, a despeito
de ser parte dela. “É, ao mesmo tempo, um produto social da faculdade da linguagem e um
conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício
dessa faculdade de indivíduos”. Desaproxima-se, portanto, da tese naturalista do Crátilo,
segundo a qual há uma relação natural entre nomes e entidades referidas por eles (PLATÃO,
2014, pp. 34):

Saussure critica essa percepção, que ele considera ingênua, de que o significado
é o que permite a ligação entre um signo e uma coisa. Se assim fosse, a língua
seria uma nomenclatura (SAUSSURE, 2006 [1916], p. 79), ou seja, uma lista
de termos correspondendo a uma lista de coisas (ou referentes) (MOURA;
CAMBRUSSI, 2018, p. 180).
O signo é arbitrário: “a ideia de ‘mar’ não está ligada por relação alguma anterior à
sequência de sons m-a-r que lhe serve de significante; poderia ser representada igualmente
bem por outra sequência, não importa qual” (SAUSURRE, op. cit., p. 81-82). A língua é o
conjunto estruturado por uma coletividade, o que independe da vontade individual. É, assim,
a soma de sinais, representada nesta fórmula: “1 + 1 + 1 + 1... = I (padrão coletivo)” (ibidem,

28
p. 27). Em contraste, a fala (parole) é individual, cujas manifestações são variáveis. A partir
disso, Saussure delimita sua ciência linguística à língua:

Pode-se, a rigor, conservar o nome de Linguística para cada uma dessas duas
disciplinas e falar duma Linguística da fala. Será, porém, necessário não
confundi-la com a Linguística propriamente dita, aquela cujo único objeto é a
língua. Unicamente desta última é que cuidaremos, e se por acaso, no decurso
de nossas demonstrações, pediremos luzes ao estudo da fala, esforçar-nos-emos
para jamais transpor os limites que separam os dois domínios (ibidem, p. 28).

Charles Bally e a modalização na linguagem

Discípulo de Saussure e editor do Curso de Linguística Geral (CLG), Charles Bally
percebera que a delimitação científica da linguística deveria também considerar a fala, o
que falta no CLG:

[...] assim se explica que certas disciplinas mal tenham sido afloradas, a
semântica, por exemplo. Não nos parece que essas lacunas prejudiquem a
arquitetura geral. A ausência de uma 'Linguística da fala' é mais sensível.
Prometida aos ouvintes do terceiro curso, esse teria tido, sem dúvida, lugar de
honra nos seguintes (ibidem, p. 4).
Bally, como em Traité de stylistique française, desenvolveu uma estilística da
língua, em contraste com uma estilística puramente dos estudos literários. Para esse
linguista, a linguagem pode expressar sentimentos e pensamentos. Logo, seria um veículo
do sujeito, o “que significa que a estilística deve se preocupar com a presença da enunciação
no enunciado e não apenas como o enunciado propriamente dito” (FLORES; TEIXEIRA,
2005, p. 16).

Bally também desenvolveu estudos da modalização, outrora restrita sobretudo à

lógica aristotélica1. Em Bally, “a análise dos modalizadores tende para uma exploração
mais estilística do que gramatical, o termo modalidade remetendo, por isso, a realidades
heterogêneas” (GUIMARÃES, 195, p. 565). Dois conceitos são primordiais nessa análise:
modus e dictum. O primeiro é a “operação psíquica, tendo por objeto o dictum” (ibidem).
Em

Eu acho que Sócrates é filósofo.

O modus é a crença expressa pelo sujeito; o sujeito poderia dizer: “Decerto, Sócrates
é filósofo”, o que também pressupõe um sujeito: [Eu afirmo] + [decerto, Sócrates é filósofo].
O segundo é “o conteúdo representado”, como em “Sócrates é filósofo”. Diferente da

1 Greimas publicou um artigo entitulado Pour une théorie des modalités.

29
abordagem clássica da lógica, a preocupação aqui é com o fato linguístico relacionado com
o sujeito, uma vez que é expresso por ele.

Roman Jakobson e as funções da linguagem

Um dos linguistas mais importantes do Círculo de Praga, Roman Jakobson

desenvolveu as chamadas “funções da linguagem” a partir de Karl Bühler:

O modelo tradicional da linguagem, tal como o elucidou Bühler, confinava-se a

essas três funções – emotiva, conativa e referencial – e aos três ápices desse
modelo – a primeira pessoa, o remetente; a segunda pessoa, o destinatário; e a
“terceira pessoa” propriamente dita, alguém que se fala (JAKOBSON, 1995, p.
125).

Definirei aqui tais funções a partir de Linguística e poética (1995):

1. Emotiva: “centrada no remetente, visa a uma expressão direta da atitude de quem
fala em relação àquilo de que está falando” (ibidem, p. 124), como em: “Que bom
revê-la!”.
2. Conativa: orientada para o destinatário, é comum em expressões vocativas e
imperativas, como em: “Ei, você!”.
3. Referencial: é uma orientação para o referente e contexto, como em “está
chovendo”.
4. Fática: é o uso do código para manter a interação entre locutor e interlocutor, como
em: “Hm-hm!”
5. Metalinguística: o uso do código sobre o próprio código, como em: “Não o estou
compreendendo, que quer dizer?” (ibidem, p. 127).
6. Poética: é o enfoque da mensagem para ela mesma. Não está restrita somente à arte,
como na poesia. Eis, por exemplo, o provérbio em português: “água mole em pedra
dura, tanto bate até que fura”, em que há ritmo e rima.

A teoria da comunicação de Jakobson é, atualmente, revisada criticamente.

Entretanto, sua teoria demonstra que a língua não é estática, uma abstração das formas, mas
dinâmica conforme as intenções dos enunciadores.

30
Émile Benveniste, o linguista da enunciação

Partindo do estruturalismo saussuriano, a teoria de Émile Benveniste foi então a

mais rigorosa quanto à enunciação. Para ele, enunciação é “a colocação em funcionamento
da língua por um ato individual de utilização” (BENVENISTE, 1974, 80), é o ato de
produzir um enunciado. Isso significa que é na fala em que a língua acontece, como actus
(o que é (enunciado)) e não como potentia (o que pode ser (combinações das formas)). A
teoria de Benveniste está fundamenta em uma concepção antropológica2 e relacional da
linguagem: o eu pressupõe o tu.

Segundo ele, o estudo da enunciação deve assim ser: “na enunciação

consideraremos, sucessivamente, o próprio ato, as situações em que ele se realiza, os
instrumentos de sua realização” (BENVENISTE, 1989, p. 83 apud FLORES, 2019, 137).

“O ato individual pelo qual se utiliza a língua introduz em primeiro lugar o locutor
como parâmetro nas condições necessárias da enunciação” (ibidem). Mas, como já indicado,
o locutor (“eu”) fala a um alocutário (“tu”), essas são as duas figuras do ato.

A situação é a certa relação de enunciação que a língua tem com o mundo (ibidem,
p. 138). No discurso, o locutor refere-se a objetos no mundo, que são conferidos pelo
alocutário.

Quanto aos instrumentos:

Enquanto realização individual, a enunciação pode se definir, em relação à

língua, como um processo de apropriação. O locutor se apropria do aparelho
formal da língua e enuncia sua posição de locutor por meio de índices
específicos, de um lado, e por meio de procedimentos acessórios, de outro
(ibidem).
Os índices específicos são os índices de pessoa (eu/tu), usados por quem fala a com
que se fala, de espaço (este/aqui) e tempo (agora/então). Os procedimentos acessórios são
os elementos e recursos linguísticos usados pelo enunciador, como sintaxe e léxico.

Por último, para Benveniste, as pessoas do discurso não correspondem às pessoas

da gramática tradicional. “Eu” é sempre empregado por aquele que fala, o tu também por

2No capítulo Comunicação animal e linguagem humana (Problemas de linguística geral), Benveniste
conclui que as abelhas não têm linguagem como os seres humanos. Também, foi influenciado por Lévi-
Strauss, antropólogo francês.

31
aquele que fala, mas ora a quem é falado; “ele/ela/eles” não fazem parte do discurso,
portanto, não são índices de pessoa, mas situacionais, uma vez que são os referidos.

Mikhail Bakhtin e o dialogismo

Bakhtin/Volóchinov (doravante somente Bakhtin) não se opôs plenamente ao

estruturalismo, mas desenvolveu uma teoria/filosofia linguística a partir de uma tradição
diferente na história da linguística. O linguista/filósofo não reduziu sua teoria à imanência
das formas, como no CLG, isto é, não são as formas a essência da linguagem humana.

Pode-se dizer que a enunciação é primordial para sua teoria como análise dos
fenômenos linguísticos. A crítica de Bakhtin ao estruturalismo saussuriano é primeiramente
quanto ao objeto da linguística. Para ele, as formas linguísticas não são sobretudo o objeto
dessa ciência, a despeito de não as dispensar de seus estudos.

Critica também uma teoria em que as formas são imutáveis, extirpáveis da

comunidade linguística. Para Bakhtin, a enunciação é o produto da interação de dois ou
mais indivíduos socialmente determinados. A essência da língua é, assim, o diálogo, um
enunciado dito por um sujeito a outro sujeito. Encerro com essa interpretação de Yaguello
da teoria da enunciação de Bakhtin:

A enunciação, compreendida como uma réplica do diálogo social, é a unidade

de base da língua, trata-se de discurso interior (diálogo consigo mesmo) ou
exterior. Ela é de natureza social, portanto ideológica. Ela não existe fora de um
contexto social, já que cada locutor tem um “horizonte social”. Há sempre um
interlocutor, ao menos potencial. O locutor pensa e se exprime para um auditório
social bem definido (1981, p. 9).

Referências

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas

fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. Hucitec, 1981.

BENVENISTE, Emile. Problèmes de linguistique générale. Paris: Gallimard, 1974, vol.

2.

_________________. Problemas de linguística geral II. Campinas: Pontes, 1989.

FLORES, Valdir do Nascimento; TEIXEIRA, Marlene. Introdução à linguística da

enunciação. São Paulo: Editora Contexto, 2005.

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GUIMARÃES, E. (1995). Modalização e Construção do Texto. In Inês Duarte e Matilde
Miguel (org.), Actas do XI Encontro Nacional da Associação Portuguesa de
Linguística: gramática e varia: Vol. III. Lisboa: Edições Colibri, pp. 563-568.

JAKOBSON, Roman. Linguística e comunicação. São Paulo: Editora Cultrix, 1995.

MOURA, Heronides; CAMBRUSSI, Morgana. Uma breve história da linguística.

Editora Vozes Limitada, 2018.

PLATÃO. Crátilo: ou sobre a correção dos nomes. São Paulo: Paulus, 2014.

RIBEIRO, Pablo Nunes et al. Manual de Linguística: semântica, pragmática e enunciação.

Editora Vozes, 2019.

SAUSSURE, Ferdinand. Curso de linguística geral. São Paulo: Editora Cultrix, 1995.

33
 QUARTO DE DESPEJO: UMA BREVE ANÁLISE

Introdução
Carolina Maria de Jesus nasceu em Sacramento, interior de Minas Gerais, em 1914,
conforme aceita a maioria de seus biógrafos, e lá permaneceu até 1947 (AZEREDO, 2018,
p. 25). A partir de então, trabalhou como empregada doméstica em São Paulo e coletora de
papel na favela de Canindé, “um aglomerado de barracos de madeira construídos de modo
precário com os restos da cidade – papelão, madeira, refugos – nas margens ainda não
retificadas do rio Tietê” (CASTRO; SILVA, 2019). Carolina escreveu mais de 4.500
páginas em 37 cadernos que recolhia de lixeiras de São Paulo (SOUSA, 2011, p. 86); além
de Quarto de despejo (1960), escreveu Casa de alvenaria (1961), Provérbios (1963),
Pedaços da fome (1963) e Diário de Bitita (1986). A seguir, farei um breve estudo de dois
aspectos de QD: i) narratologia: a intersecção entre autor e personagem no gênero
autobiográfico. ii) Crítica social: o telos (fim) e mensagem em QD.

A autora como personagem

A narrativa do QD desenvolve-se sobretudo na favela de Canindé, que começou em
1948 com 99 famílias (GODINHO, 1955, pp. 12-13 apud PAULINO, 2007, p. 81). Carolina
escreveu seus diários entre 1955 e 1960. A linguagem caroliniana, apesar de ser
anacronicamente baseada nos poetas românticos e fraturada (SOUSA, 2011, p. 96),
demonstra-se realista. Aqui, considero a linguagem da obra como essencial para a formação
da personagem, que também é autora. A experiência da narrativa não seria igual se
Carolina, através de algum artifício, conseguisse escrever em uma linguagem plenamente
erudita, pois o realismo do relato depende da forma literária que é inerente ao gênero
autobiográfico; somente se conhecesse um indivíduo quando ele fala.
Este gênero sempre foi o elefante na sala da historiografia e literatura, pois ele não
pode ser integralmente visto como história, nem ficção, mas sim uma intersecção entre
ambas as realidades. O diário de Carolina não está (somente) interessado na construção
objetiva da realidade, mas também e sobretudo em sua recepção. Outro elemento
importante do gênero é a relação da pessoa gramatical, como o eu, com a diegese e outras
pessoas do discurso, como o tu. Carolina não é o narrador onisciente, mas autodiegético, e
seu mundo depende de sua experiência e conhecimento.

34
A favela como personagem
Foi no período pós-escravidão quando a segregação socioespacial se tornou mais
visível no Brasil. Pessoas de baixa-renda, isto é, ex-escravos, habitavam em cortiços –
originalmente casarões ocupados por pessoas ricas durante o Império – que, durante a
reforma do engenheiro Francisco Pereira Passos no início do século XX, conhecida também
como Reforma Urbana Pereira Passos, foram demolidos “e no local abriu novas ruas que
contribuíram na circulação interna e na diminuição nos custos do transporte de mercadorias
do comércio, ou seja, beneficiou o crescimento do capital” (AZEVEDO; COSTA, 2016, p.
152). Como já mencionado, é nesse exato contexto espacial em que se encontra Carolina.
Obras como O Cortiço, de Aluísio Azevedo, e o QD, de algum modo, personificam
o espaço, já que, de forma semiótica, o homem está irrevogavelmente relacionado com ele.
O título Quarto de Despejo faz jus ao ato poético de Carolina (2014, p. 31):

...As oito e meia da noite eu já estava na favela respirando o odor dos

excrementos que mescla com o barro podre. Quando estou na cidade
tenho a impressão que estou na sala de visita com seus lustres de cristais,
seus tapetes de viludos, almofadas de sitim. E quando estou na favela
tenho a impressão que sou um objeto fora de uso, digno de estar num
quarto de despejo.

Para a poetisa, São Paulo está espacialmente organizada com seus habitantes. Os
ricos vivem na “sala de visita” e os pobres “no quarto de despejo”. Caracterizando a favela
como quarto de despejo, Carolina reflete sobre a qualidade social dos habitantes
marginalizados: “Estou no quarto de despejo, e o que está no quarto de despejo ou queima-
se ou joga-se no lixo” (Ibidem, p. 32). Desde que quarto de despejo seja sinônimo de favela
na obra, dever-se-á analisar suas ocorrências.
O substantivo favela ocorre mais de 300 vezes no texto de Carolina. Na maioria das
ocorrências, o termo é relacionado com agentes e seus atributos. À guisa de demonstração,
considero os seguintes excertos:

Catei dois sacos de papel. Depois retornei, catei uns ferros, uma latas, e
lenha. Vinha pensando. Quando eu chegar na favela vou encontrar
novidades. Talvez a D. Rosa ou a indolente Maria dos Anjos brigaram
com meus filhos (Ibidem, p. 23).

E lhe chinguei interiormente. Se estou gravida não é de sua conta. Tenho

pavor destas mulheres da favela. Tudo quer saber! A lingua delas é como
os pés de galinha. Tudo espalha. Está circulando rumor que eu estou
gravida! E eu, não sabia! (Ibidem, p. 24).

35
 Mesmo elas aborrecendo-me, eu escrevo. Sei dominar meus impulsos.
Tenho apenas dois anos de grupo escolar, mas procurei formar o meu
carater. A unica coisa que não existe na favela é solidariedade (Ibidem, p.
25).

Favelado, junto de suas flexões, é outro termo usado por Carolina, que funciona
como forma semelhante das locuções nominais ou adjetivas com o primeiro termo.
Contudo, pode-se notar uma distinção de uso: Carolina usa favela com um tom de crítica –
a favela é ativa em sua própria miséria –, mas quando fala acerca do favelado, fala de sua
passividade. É neste momento em que Carolina demonstra empatia com o miserável, já que
ela também não deixa de ser uma.

...Chegou um caminhão aqui na favela. O motorista e o seu ajudante

jogam umas latas. E linguiça enlatada. Penso: E assim que fazem esses
comerciantes insaciáveis. Ficam esperando os preços subir na ganancia
de ganhar mais. E quando apodrece jogam fora para os corvos e os
infelizes favelados (Ibidem, p. 28).

Ele vinha visitá-la todos os domingos. Ele não tem nojo dos favelados.
Cuida dos míseros favelados com carinho. Isto competia ao tal Serviço
Social.
...Chegou o esquife. Cor roxa. Cor da amargura que envolve os corações
dos favelados (Ibidem, p. 29)

...O que o senhor Juscelino tem de aproveitável é a voz. Parece um sabiá

e a sua voz é agradavel aos ouvidos. E agora, o sabiá está residindo na
gaiola de ouro que é o Catete. Cuidado sabiá, para não perder esta gaiola,
porque os gatos quando estão com fome contempla as aves nas gaiolas. E
os favelados são os gatos. Tem fome (Ibidem, p. 29).

Assim, em QD, a favela caracteriza os favelados e os favelados caracterizam a

favela. Podemos também dizer que Carolina faz uma crítica social em sua obra,
sobremaneira, acerca da fome, tema de focalização da narrativa.

A crítica social em QD
“A vida de Carolina na favela do Canindé contrastava com o projeto de
modernização do país promovido pelo governo de JK” (SOUSA, 2011, p. 104).
Novamente, a busca por alimento por Carolina, mãe de João José de Jesus (1948-1977),
José Carlos de Jesus (1950-2016) e Vera Eunice (1953-), é o grande tema em QD.
O substantivo fome ocorre 69 vezes no texto é o mais regular das palavras
relacionadas com alimento. Na maior parte das ocorrências, Carolina faz uma crítica ao
governo e políticos: “...O que eu aviso aos pretendentes a politica, é que o povo não tolera
a fome. E preciso conhecer a fome para saber descrevê-la” (CAROLINA, 2014, p. 25).

36
 ...O Brasil precisa ser dirigido por uma pessoa que já passou fome. A
fome também é professora. Quem passa fome aprende a pensar no
proximo, e nas crianças (Ibidem).

Pretendia comprar um pouco de farinha para fazer um virado. Fui pedir

um pouco de banha a Dona Alice. Ela deu-me a banha e arroz. Era 9 horas
da noite quando comemos. E assim no dia 13 de maio de 1958 eu lutava
contra a escravatura atual — a fome! (Ibidem, p. 27).

...Eu não ia comer porque o pão era pouco. Será que é só eu que levo esta
vida? O que posso esperar do futuro? Um leito em Campos do Jordão. Eu
quando estou com fome quero matar o Janio, quero enforcar o Adhemar
e queimar o Juscelino. As dificuldades corta o afeto do povo pelos
políticos (Ibidem, p. 28).

No outro dia encontraram o pretinho morto. Os dedos do seu pé abriram.

O espaço era de vinte centímetros. Ele aumentou-se como se fosse de
borracha. Os dedos do pé parecia leque. Não trazia documentos. Foi
sepultado como um Zé qualquer. Ninguém procurou saber seu nome.
Marginal não tem nome... De quatro em quatro anos muda-se os políticos
e não soluciona a fome, que tem a sua matriz nas favelas e as sucursaes
nos lares dos operários (Ibidem, p. 34).

De acordo com a vertente aristotélica, o que define uma obra como ficção é o telos,
isto é, a personagem ou narrativa em busca de um fim. A metanarrativa está presente QD,
pois tanto a personagem quanto a autora buscam pelo mesmo fim:

— Os meus filhos estão defendendo-me. Vocês são incultas, não pode

compreender. Vou escrever um livro referente a favela. Hei de citar tudo
que aqui se passa. E tudo que vocês me fazem. Eu quero escrever o livro,
e vocês com estas cenas desagradaveis me fornece os argumentos
(Ibidem, p. 17).
A busca de Carolina é denunciar o que ocorre na favela: homicídio, suicídio,
exploração infantil, prostituição, roubo e, sobretudo, a ausência de atividade política para
reverter a situação. Dessa forma, quando Carolina critica o governo (“... quero enforcar o
Adhemar e queimar o Juscelino.”), não o faz à toa; quando menciona a fome, critica os
“avanços” do Brasil do período.
A despeito de sua obra, a recepção de Carolina no Brasil foi marcada por
ambuiguidades, pois, após seu sucesso em 1960, Carolina seria “censurada” e esquecida.
Por exemplo, Diário de Bitita foi primeiramente publicado na França em 1982.

Considerações finais
Não se pode confinar a expressividade de um autor em um corpo textual estático,
que nunca muda e sempre tem a mesma forma. Os entendidos erros linguísticos em QD
contribuem para a poética e estética de Carolina de Jesus que, ao escrever sua obra, torna-

37
se personagem. Também, Carolina não é consciente do todo do Cosmos em sua narrativa,
mas está limitada à sua própria experiência.
Carolina representa a favela como um ente em sua estória. A favela é o quarto de
despejo e, ao usar tal expressão, a autora demonstra a objetificação dos marginalizados por
entidades públicas. Além disso, Carolina não deixa de representar o favelado como
responsável por sua miséria: “Hei de citar tudo que aqui se passa. E tudo que vocês me
fazem”.
O grande tema de QD é a fome. O termo exemplificado em excertos demonstra o
descaso dos políticos com a necessidade mais básica do ser humano. Pode-se dizer que essa
é a crítica social mais clara na obra.
Carolina, quase obliterada, morreu em 14 de agosto de 1977 em uma periferia de
São Paulo. Basta a nós continuar um profundo e minucioso estudo de sua obra que a
imortaliza.

Referências

AZEVEDO, Uly Castro de; COSTA, Duane Brasil. Da favela à comunidade: Formas de
classificação e identificação de populações no Rio de Janeiro. Revista
ANTHROPOLÓGICAS, ano 8, volume 15(2): 171-198 (2004).

AZEREDO, Edson Guimaraes de. As muitas vidas e identidades de Carolina Maria de

Jesus: o uso do biográfico e do autobiográfico no ensino das relações étnico raciais.
2018. 110 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de História) - Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, São Gonçalo, 2018.

CASTRO, A.C.; Silva, J.M.C. Apartamento-espelho e quarto de despejo: reflexos

cruzados entre Clarice Lispector e Carolina de Jesus. Brésil: sciences humaines et
sociales, v. 18, 2022. Disponível em: [Link]

GODINHO, Marta Teresinha. O Serviço Social nas Favelas – São Paulo. Trabalho de
Conclusão de Curso apresentado para Escola de Serviço Social, 1955.

JESUS, Carolina Maria de. Quarto de despejo: diário de uma favelada. 10 ed. - São
Paulo: Ática, 2014.

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32 f., il. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Letras Português) -
Universidade de Brasília, Brasília, 2013.

SOUZA, Germana H. P. Carolina Maria de Jesus: escrita íntima e narrativa de vida. In:
BASTOS, Hermenegildo; ARAÚJO, Adriana de F. B., (orgs.). Teoria e prática da crítica
literária dialética. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2011.

Paulino, Jorge. 2007. O pensamento sobre a favela em São Paulo: uma história concisa
das favelas paulistanas. Tese de Doutorado Arquitetura e Urbanismo. São Paulo:
Universidade de São Paulo.

38
 A LIMITAÇÃO CONTEXTUAL À INTEPRETAÇÃO

Toda e qualquer leitura é contextualmente limitada, mas isso ocorre em níveis.

Assim, acredito que exista dois polos de textos: + interpretativos (– limitados) e –
interpretativos (+ limitados). P. ex., documentos mais ocasionais como uma epístola são −
interpretativos, pois respondem a um público imediato.
Uma lira, em contraste, seria + interpretativa, pois condensa formalmente mais
conteúdo do que outros gêneros literários ou discursivos1. Se + interpretativa, logo a lira
depende de outros textos para ser compreendida, como qualquer outro gênero.
Brevissimamente, veremos isso em Marília de Dirceu, de Tomás Antônio Gonzaga.
De certa forma, seria ingênuo identificar o poeta como eu-lírico e vice-versa, já que,
nas célebres palavras de Fernando Pessoa, “O poeta é um fingidor” 2. Em outras termos,
toda poesia e sua materialização são miméticas, mas nunca correspondem ao objeto em si.
Contudo, é possível que a bipartição total entre poeta e eu-lírico não seja a mais
adequada, considerando que (I) o texto lírico depende da intenção autoral, que é ocasionada
historicamente; (II) tudo que o poeta expressa pelo eu-lírico pertence ao poeta, isto é, foi
dito por esse.

II

Possivelmente, uma leitura desavisada das Liras indicaria um tom romântico do

poeta/eu-lírico, mas ele não o é completamente, pois o Neoclassicismo ou Arcadismo foi
influenciado pelo Iluminismo, o que infiro na obra. Sobre essa influência, Cândido diz

1) que a confiança na razão procurou, senão substituir, ao menos alargar

a visão religiosa; 2) que o ponto de vista exclusivamente moral se
completou — sobretudo nas interpretações sociais — pela fé no princípio
do progresso; 3) que, em lugar da transfiguração da natureza dos
sentimentos, acentuou-se a fidelidade ao real3.

1Aqui, descarto a possibilidade de ressignificação, pois todos os textos poderiam ser ressignificados e, assim,
a interpretação seria ilimitada, uma impossibilidade lógica.
2 PESSOA, Fernando. Obra Poética. 2. ed. Rio de Janeiro, Aguilar, 1965, p. 164.
3 CÂNDIDO, Antônio. Literatura e Sociedade. 1ª Ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1965, p.

39
 Talvez, a linguagem pastoril encontrada nas Liras represente uma crítica e escape
do poeta da vida citadina: “A natureza vira refúgio (locus amoenus) para o homem do burgo
oprimido por distinções e hierarquias”4.
Seria possível chegar a essas duas conclusões ((I) as Liras não são exatamente
românticas e (II) o poeta/eu-lírico possivelmente critica a vida citadina) sem uma pesquisa
histórica, confiando somente na análise linguística?
Até mesmo as unidades linguísticas são historicamente limitadas. P. ex., a palavra
“vaqueiro” poderia desempenhar uma função semântica distinta no século XVIII quando
comparada ao presente. Sem o conhecimento contextual, o leitor seria autor e não
intérprete.
Vejamos agora dois excertos: Lira I da primeira parte e Lira XV da segunda parte.

Eu, Marília, não sou algum vaqueiro,

Que viva de guardar alheio gado;
De tosco trato, d’ expressões grosseiro,
Dos frios gelos, e dos sóis queimado.
Tenho próprio casal, e nele assisto;
Dá-me vinho, legume, fruta, azeite;
Das brancas ovelhinhas tiro o leite,
E mais as finas lãs, de que me visto.
Graças, Marília bela,
Graças à minha Estrela!5

Eu, Marília, não fui nenhum Vaqueiro,

Fui honrado Pastor da tua aldeia;
Vestia finas lãs, e tinha sempre
A minha choça do preciso cheia.
Tiraram-me o casal, e o manso gado,
Nem tenho, a que me encoste, um só cajado6.

O primeiro verso “Eu, Marília, não sou algum vaqueiro” é um claro paralelo com
“Eu, Marília, não fui nenhum Vaqueiro”. A distinção mais óbvia está no tempo verbal, que
produz um contraste temporal.
Nesse sentido, esse contraste temporal nas Liras, que “assenta-se sobre uma
realidade de caráter histórico, exterior ao fluxo da fantasia” 7, somente seria compreensível
à luz da vida do poeta.

4 BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 2017, p. 75.
5 GONZAGA, Tomaz Antonio. Marília de Dirceu. 1. ed., São Paulo: Ediouro, p. 1.
6 Ibidem, p. 78.
7 UTTANA, Renato Nésio. Tomás Antônio Gonzaga: duplo personagem. Revista de Letras, Fortaleza, v.

23, n. 1/2, p. 19-26, jan./dez. 2001, p. 21.

40
 Na primeira parte das Liras, o poeta/eu-lírico encontra-se livre, na segunda, está
preso. Sem os dados biográficos de Gonzaga, o segundo excerto não poderia ser
adequadamente compreendido. Ao contrário, o leitor faria qualquer inferência.

41
 O EROTISMO EM MISSA DO GALO, DE MACHADO DE ASSIS

Erotismo é amor ou desejo corporal. Essa expressão referencia duas coisas: o sujeito
(desejo) e objeto (corpo); o sujeito é dinamizado pelo objeto. Esse é simbolizado por
aquele. Dessa forma, distingue-se o que é meramente animal, pois há simbolização. No
erotismo, sempre haverá esses dois elementos. Mas a literatura artística contará com um
terceiro: outro sujeito, no caso, o leitor. Não falamos da construção do texto literário, que
envolveria o autor, texto e leitor. No sentido em que falamos, o autor torna-se ator, um
profissional da farsa, para representar muitas vozes. O texto perde seu caráter físico (papel,
tinta, língua, etc.) e torna-se mundo. Por último, o leitor também se torna ator, pois tem de
representar imageticamente o que lê. 1 Logo, o erotismo literário torna-se intersubjetivo.

II

Isso é característico na Missa do galo, cujo narrador em primeira pessoa se

interpreta quando tinha 17 anos. Essa personagem masculina interage com D. Conceição,
intitulada pelo narrador como “a santa”. O erotismo no conto não é explícito, mas plausível,
como vemos:

Pouco a pouco, tinha-se reclinado; fincara os cotovelos no mármore da

mesa e metera o rosto entre as mãos espalmadas. Não estando abotoadas
as mangas, caíram naturalmente, e eu vi-lhe metade dos braços, muito
claros, e menos magros do que se poderiam supor.2
Aqui, o leitor não é passivo na criação do enredo. Qualquer um poderia observar os
mesmos fatos (a inclinação, os cotovelos, as mãos, etc.) não eroticamente no lugar do
narrador. O erotismo, como definimos acima, está no desejo pelo corpo. O narrador não
explicita esse desejo. Dessa forma, é o leitor que responderá às sugestões.

1 Esses usos estão próximos de narrador e narratário.

2 ASSIS, Machado de. Contos: uma antologia. Vol. 2. São Paulo: Companhia das Letras, 2004, p. 388.

42
 III

Admitimos uma história subjacente à história escrita. Aquela seria formada pela
expectativa. O conto de Machado é histórica e socialmente limitado, pois só funciona em
língua. Para que o leitor o compreenda, terá de também entender a história e sociedade em
que o texto foi escrito. Isso significa que provavelmente o leitor estará inclinado a responder
eroticamente às sugestões do narrador, pois provavelmente o autor foi intencional sobre o
erotismo e usou mecanismos para esse fim.

No conto, uma história possível ao leitor seria a traição por parte da D. Conceição,
que sabia que era traída pelo marido: “Conceição padecera, a princípio, com a existência
da combarça; mas afinal, resignara-se, acostumara-se, e acabou achando que era muito
direito.”3 Talvez, o leitor tenha a expectativa que a senhora, por um princípio de retribuição
ou adequação moral, também traia o marido.

3 Ibidem, p. 386.

43
 A LITERATURA INFANTIL COMO INTERAÇÃO ADULTO-CRIANÇA

Introdução

Literatura infantil (LI) é qualquer texto, oral ou escrito, que retrate artisticamente o
universo infantil considerado as próprias categorias de compreensão da criança. Diferente
de outras literaturas, sua gênese processa-se entre o adulto e criança1. Assim, a primeira
parte deste texto tece que uma literatura totalmente infantil é impossível.

O senso comum afirmaria que a LI, quando comparada à literatura adulta, tem status
de literatura menor. No entanto, sugiro que a LI não pode ser comparada à literatura adulta
a partir da perspectiva do próprio adulto, pois as exigências linguísticas das crianças são
diferentes. Também, a LI pode conter uma linguagem simples, mas não é simplificada.

A impossibilidade de literatura puramente infantil

Diferente da literatura feminina e indígena, aquela escrita por mulheres e essa por
indígenas, a LI, grosso modo, não é escrita por crianças, mas por adultos 2 , pois uma
literatura escrita somente por crianças seria impossível até certa faixa etária. E.g., uma
criança de 3 anos não teria arquétipos linguísticos suficientes para representar um mundo
não contextual sem a mediação de um adulto:
Realmente, a criança de 2 a 3 anos fala essencialmente do aqui-e-agora,
descrevendo as ações e seus resultados, bem como os protagonistas em
causa. Gradativamente, ela vai poder mencionar protagonistas e
acontecimentos passados e desconhecidos a seu interlocutor. Mas esse
caminho implica frequentemente a intervenção do adulto, para que o
discurso produzido comporte os parâmetros espaciais e temporais da
situação evocada, e algumas informações relativas ao(s) protagonista(s).3

A aquisição de linguagem é sobretudo um processo social: os usuários da língua são

fonte para desempenho linguístico dos infantes. Conforme o universo infantil deixa de ser
unicamente biológico, como o choro pelo leite materno devido à fome, exige
representações não contextuais, como narrativas fabulares. Esse processo somente ocorre
pela aquisição de recursos textuais, inicialmente encontrados na oralidade e, portanto, em

1 Apesar de ser uma definição vaga, considero criança até a adolescência.

2 Neste texto, uso o substantivo “adulto” como indivíduo cujas faculdades mentais estão bem desenvolvidas
e tem letramentos suficientes para compreender literatura.
3 KAIL, Michèle. Aquisição de linguagem. São Paulo: Parábola, 2013, p. 89.

44
usuários mais velhos. Esses recursos textuais são, como qualquer fato linguístico,
históricos. Entre outros fatores, a criança desenvolve-se pela linguagem:

A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente

desenvolvidas constitui a aspecto característico da psicologia humana; é
a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia
humana.4

Mas a LI caracteriza-se também pela transposição do imaginário infantil ao adulto

e vice-versa (por isso, ela nunca poderá estar desvinculada de pressupostos e propósitos
pedagógicos). O adulto pressupõe que o mundo que representa à criança é um mundo de
criança. Mas, como adulto, não mais entende experimentalmente o que é uma criança:
contenta-se com a memória (“Todas as pessoas grandes foram um dia crianças” 5 ) e
instrumentos da imaginação, como a própria LI. O escritor de LI sabe escrever para crianças
porque as observa e estuda. Dessa forma, a LI é uma mediação feita pelo adulto que parte
da criança para criança; é uma interação entre a criança e o adulto, conforme represento:

CRIANÇA LITERATURA INFANTIL ADULTO

Fonte: elaboração do autor.

LI: linguagem simplificada?

Do ponto de vista do adulto, a LI apresenta uma linguagem mais objetiva e menos
mimética. E.g., “Era uma vez uma cor muito rara e muito triste que se chamava Flicts.”6 A
tendência no processo de aquisição de linguagem é partir do mundo sensorial (e.g., cores e

4 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos

superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
5 SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. O pequeno príncipe. Rio de Janeiro: Harper Collins, 2018, p.5.
6 PINTO, Ziraldo Alves. Flicts. São Paulo: Melhoramentos, 2019, p. 1, grifo meu.

45
sentimentos) ao racional/social, como usar as cores simbolicamente, algo, aliás, encontrado
em Flicts.7

Porém, a LI não apresenta uma linguagem simplificada, pois o modelo de mundo

da criança não é o mesmo do adulto. Apesar do desenvolvimento infantil ser teleológico (o
organismo humano funciona ao amadurecimento das dimensões biológica e social), não
podemos entender a criança somente através do amadurecimento (perspectiva que parte do
adulto).

As necessidades linguísticas da criança não são as mesmas do adulto. O propósito

da criança não é falar como um adulto (a teoria gerativa, aliás, demonstra que a criança
simplesmente não imita o adulto, mas elabora sentenças nunca formuladas). A diferença
entre a linguagem infantil e adulta seria mais bem compreendida como variação: a criança
fala uma variante diferente do adulto. 8 Isso parece ser endossado por Machado:

Wittgenstein dizia que cada língua particular é habitada por uma

mitologia particular, um complexo circunscrito de valores semânticos e
culturais e de reconhecimento internalizados. O mesmo ocorre com a
língua adulta e a língua infantil. Traduzir uma na outra só funciona
quando esses universos são reconhecidos e respeitados.9

Considerações finais

As implicações do que foi discutido podem ser pedagógicas: (1) se a LI não

acontece fora da relação adulto-criança, então os agentes escolares, escritores e editores
devem compreender bem ambas as dimensões para que a produção do livro infantil não
seja baseada em pressupostos simplistas. Quem escreve ou lê para crianças deverá conhecer
bem o universo infantil e analisar teorias pedagógicas para que o que se escreve não seja
uma caricatura.

(2) Se a LI é também uma forma de comunicação da criança (virtual) ao adulto (que

escreve e que lê), então a LI não é somente para crianças, mas também para adultos. Dessa
forma, a LI deve ser fonte para pedagogos, professores e pais para compreensão da criança.
Por último, a LI é uma troca intralingual. A criança ensina algo ao adulto, o adulto ensina
algo à criança.

7 Não estou dizendo que esse processo seja linear, pois pode ser simultâneo.
8 Não quero dizer em última análise que o adulto não tenha mais conhecimento de mundo do que a criança.
A racionalidade do adulto decerto é maior do que da criança. Mas são racionalidades diferentes.
9 MACHADO, Ana Maria. Ilhas no tempo: algumas leituras. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2004, p. 69.

46
 LITERATURA E A SOCIEDADE DAS IMAGENS

A. Sujeito empírico e ficcional

Para a experiência literária, exige-se que o leitor entenda outras subjetividades

através da sua. Por exemplo, a ambientação do sujeito empírico pode ser diferente daquela
em Noites Brancas, de Dostoiévsky, mas há uma identificação entre esse sujeito e o
ficcional, pois aquele provavelmente já experimentou não ter alguém para conversar, ter
sonhos neblinados pela incerteza e apaixonar-se rapidamente e ser rejeitado. O sujeito
ficcional é em algum nível dramatizado na existência do sujeito empírico; é encarnado.
Essa identificação, contudo, não é perfeita porque o leitor não é a personagem, mas seu
intérprete, e é através dessa distância que se pode aprender mais sobre a existência. Através
da personagem quase fantasmagórica na novela, aprendi a valorizar a memória sublime. O
homem imediato, caracterizado em meu tempo, busca paradoxalmente o porvir no agora,
pois, porque demasiadamente materialista, morrerá amanhã. Dessa forma, está sempre
deslocado de sua própria realidade para meter-se no futuro incerto, recebendo disso
angústias ansiosas. Mas a memória, a despeito de uma construção imperfeita, pertence ao
sujeito. Aquele momento que amei uma jovem e por ela fui amado em minha adolescência
decerto ocorreu-me. Está distante de mim, mas é minha memória. O sonhador na novela
não reclama um final feliz, um desfecho fabricado em muitas narrativas populares, mas se
contenta com um brevíssimo afeto, com uma vaporosa amizade romântica.

B. O medium da ficção na literatura

Experiências literárias assim somente são possíveis através da língua, o que se

distingue de outras artes. Na música, salvo as canções, não há elementos linguísticos, de
forma que não é adequado perguntar o que os prelúdios e fugas de Bach significam ou
comunicam, mas sim que emoções eles oportunizam ao ouvinte. As artes plásticas, visuais
e cénicas dependem do sentido da visão1 2. São linguagens não verbais. Para a intepretação
de qualquer texto, seja verbal ou não, é necessário um conhecimento enciclopédico,
entenda-se, um conhecimento de mundo. Quando se assiste a Tempos Modernos, de Charles

1Incluo também o tato.

2É claro que as artes cénicas, muitas vezes híbridas, também usam a língua. Mas o que importa para o
argumento é que, no nível mais básico, há uma experiência do sujeito com as artes que não precisam
necessariamente da língua.

47
Chaplin, interpreta-se a película porque o espectador, se for integrante de alguma das
civilizações modernas, conhece os conflitos interpessoais no ambiente de trabalho, a
mecanização do trabalhador, a aceleração do processo industrial, os danos psicológicos do
trabalho alienante, o desemprego, etc. Esse tipo de intepretação exige um reconhecimento
de formas (como fábrica e máquina) e relações sociais (empregador e empregado),
facilmente possíveis para a sociedade americana de então.

Mesmo que um filme seja altamente complexo, exigindo um letramento maior para
compreensão completa, ainda há apreensão dele e o espectador ainda tem uma experiência
cinematográfica. Em contraste, o texto escrito exige mais conhecimentos do leitor, de forma
que nem mesmo a pura decodificação é suficiente para a interpretação. A leitura somente
ocorre quando há uma interação social entre o autor, texto e leitor. É uma interação social
porque, primeiro, a língua é um produto da sociedade. Nunca é uma criação de um
indivíduo. Se o leitor, por exemplo, não souber alemão, mas tentar ler Kafka no original,
obviamente falhará por desconhecer o código. Não conhece esse instrumento social.
Segundo, o texto é escrito através de outros textos, que são socialmente determinados.
Assim, se o leitor não tiver o conhecimento das condutas sociais de um povo, dificilmente
poderá interagir com aqueles dois. Cognitivamente, a língua e seus constituintes são o
medium para a formação imagética de um mundo ficcional. Se a sintaxe e léxico usados
pelo escritor forem sofisticados, o leitor não preparado terá dificuldades. Nesse sentido, a
recepção do mundo ficcional mediado pela língua não é imediata como a recepção visual.

C. A necessidade social da narrativa: oralidade, escritura e imagem

A humanidade é simbólica. Depende das narrativas para que funcione e mantenha

sua cultura. Todas as culturas, mesmo as mais relativistas e melodramáticas (como a atual
civilização ocidental), encarna uma narrativa. A narrativa é uma construção teológica
(como a religião) ou puramente antropológica (como o mito secular) acerca da origem de
uma sociedade, seu objetivo e sua escatologia. Ainda sobre o homem imediato, a cultura
secular acredita que o aqui e agora é somente o que há, porque amanhã morreremos (origem
e escatologia), causando uma busca pela exploração da experiência prazerosa (objetivo).
Assim, o homem imediato é um hedonista pessimista.

A narrativa de uma sociedade pode acontecer através de três meios: oral, escrito ou
imagético. A oralidade foi o primeiro meio de narrativa. Um povo conta sua identidade de
geração para geração, como as narrativas orais do Brasil encontradas no corpus folclórico.
Posterior a ela, há a narrativa mediada pela escritura, como a Bíblia, Ilíada e Odisseia. A

48
escritura, diferente da oralidade, não é um componente natural da humanidade, mas sim
um instrumento. Por exemplo, ela permite um acúmulo de informações em documento,
causando uma economia da memória. Através dela, não há necessidade das técnicas
mnemônicas para preservar a cultura. A imagem é ainda mais antiga do que a escritura. Ela
desempenhou um papel fundamental nas religiões antigas porque, através dela, os povos
antigos conseguiam manifestar suas crenças e sua história mítica. Não à toa, eram proibidas
na cultura hebraica. Na contemporaneidade, não há um domínio somente da oralidade,
escritura ou imagem, mas há processos híbridos: a cultura brasileira é multimidiádica. No
entanto, isso não significa que a literatura terá um papel social significativo para o brasileiro
comum, mesmo escolarizado. A despeito de uma cultura grafocêntrica, o brasileiro tem
contato com a língua escrita de acordo com suas limitações ou necessidades sociais: precisa
escrever uma carta, mandar uma mensagem de texto, preencher um currículo, etc. Grosso
modo, a literatura não é uma necessidade social para o brasileiro porque, entre outros fatores
sociais, sua necessidade narrativa já é suprida pelas imagens.

D. Supersaturados por imagens

A sociedade brasileira tem uma grande falta de letramentos suficientes para acesso
à literatura canônica. Isso ocorreu em um processo histórico violento, pois a educação não
era propósito da colonização, salvo a catequese. A educação jesuítica foi formativa para o
país, mas somente uma pequena fração da população, até o século XX, tivera acesso à
instrução formal. Como na Idade Média, a população fora educada pelas imagens religiosas
ou por outros símbolos culturais expressos no ícone. A presença da oralidade, como já
observado, era também um meio educador. Como outros países, o Brasil foi influenciado
pelas tecnologias digitais e novas mídias. No século XX, educadores já percebiam a
necessidade de uma reformulação do currículo para comportar essas mídias, como pensou
o Grupo de Nova Londres. Aqui, no Brasil, a Base Nacional Comum Curricular exige que
a multimídia seja também um objeto de ensino. Contudo, se por um lado as imagens podem
oportunizar a aprendizagem, eles podem também interferir no processo imaginativo,
necessário para o letramento literário, uma vez que a imagem virtual não é construída na
mente, mas recebida por ela.

Na contemporaneidade, há uma projeção excessiva de imagens. Isso é evidente nos

espaços urbanos da Grande São Paulo: anúncios publicitários que cofundem ainda mais o
não paulistano. A cultura capitalista baseia-se nas imagens: seja uma representação da

49
garrafa da Coca-Cola, um “M” amarelo, há marcas ideológicas que facilmente vendem
porque equivalem ao poder, beleza ou satisfação. É a imagem ideologicamente reconhecida
que motiva as condutas. Tendo consciência da necessidade social da narrativa, mesmo que
em um nível não científico, os capitalistas produzem narrativas para obterem mais capital.
Essas produções geralmente são filmes, séries de streaming, videogames e vídeos curtos.
Chamarei esses todos de imagens em movimento, expressão traduzida do inglês: moving
pictures. Essas imagens são projetadas para cativarem e, não eticamente, podem até ser
adictivas. Uma série romântica genérica trataria de dois jovens que, ocasionalmente, se
apaixonam; têm alguns conflitos interpessoais, mas no final permanecem juntos, vivendo
felizes para sempre. Esse tipo de série vende porque muitos desejam um encontro
romântico, uma mulher ou homem atraentes e que, no desfecho, ambos se encontrem
conjugados e felizes. Ela vende porque toca os desejos. Não é assim com a literatura
canônica, mesmo que romântica, pois a profundidade de análise existencial é maior. O final
bem realizado como em Orgulho e preconceito, de Jane Austen, não objetiva somente o
desfecho feliz. A preocupação é analisar as condutas sociais, tal como criticá-los. Obras
como a já citada Noites Brancas não têm um desfecho romanticamente estruturado, mas
sim uma aparência realista. Se o leitor está acostumado com a ficção romântica de consumo,
terá dificuldades em apreciar o tom mais filosófico e realista de Dostoiévsky. Assim, uma
vez que o brasileiro já tem sua necessidade suprida pelas narrativas de consumo, que a
literatura clássica é linguisticamente complexa, não tem para essa alguma devoção.

50
 A ESCOLA DOS JESUÍTAS E A DICOTOMIA NA EDUCAÇÃO NO SÉCULO
XXI

A força da teologia medieval na educação

Para que se faça compreensível o estado atual da educação, deve-se sobretudo

entender a organização hierárquica do Brasil no século XVI; recorremos ociosamente,
antes, à memória da formação da Cristandade. A queda do Império Romano causara o
nascimento de outra ordem de controle, a Igreja Católica Romana. Em 381, o Concílio de
Constantinopla partira o mundo em cinco partes: Roma, Constantinopla, Alexandria,
Antióquia e Jerusalém. As duas últimas, no entanto, ao redor do ano 700, haviam caído
sob o domínio muçumano. A Igreja, a despeito das disputas teológicas internas, mantivera
uma concentração de poder por quase um milênio e meio. Com a ascensão do poder franco,
foi criado o Sacro Império Romano na Europa Ocidental, que duraria até 1806. Nesse
período, os governantes conflitavam com o bispo de Roma, que ora se chamava papa. O
papado fortaleceu-se sobretudo no decorrer do século XII, lembrando que, em 1095, o papa
Urbano II (1088 – 1099) levou os reis da Europa Ocidental em cruzada para lutar contra
os mulçumanos (BRAY, 2017). Desde então, o poder papal para Igreja Católica
estabilizara-se.
Como considera Vernant (1990) ao analisar um mito babilônico, a religião é
organizada de forma a ir de encontro com as hierarquias de uma sociedade. Nesse caso, a
Igreja tinha uma visão de mundo que fazia do Cristianismo, depois dos primeiros séculos,
uma religião sincrética. Há um Deus acima de todos, e aqueles que se devotam às funções
eclesiásticas estão mais pertos da divindade cristã. Assim, as outras camadas – com certas
exceções como a de um rei – eram inferiores; a maioria era fadada ao árduo trabalho. Essa
visão, que está à margem da Igreja do Novo Testamento, pensava do homem como
ontologicamente hierárquico. Os clérigos seriam mais dignos, os trabalhadores como
cães.
Não há, certamente, uma teologia semelhante na narrativa bíblica, a exceção aplica-
se somente a Deus. Em outras palavras, o Deus do movimento cristão do primeiro século
devia ser considerado essencialmente maior que o homem, já que Ele os criou. Há somente
uma distinção de hierarquia ontológica na narrativa bíblica: a de ser eterno e criado. As
criaturas que herdam a imago dei podem funcionalmente se subjazer umas às outras, mas

51
isso não as qualifica menores em termos metafísicos. A teologia medieval tinha tal
característica. As camadas sociais eram dispostas em uma reta vertical descendente. Teriam
mais privilégios aqueles que estavam mais próximos de Deus, como papas e reis.
Nas palavras de Ottobono, que foi papa em 1276 por um período breve, tanto os
papas quanto Jesus Cristo (Deus) eram pontifex. O papa, o maior cargo eclesiástico da
Igreja, é equiparado a uma divindade.

Os decretos dos santos padres, divinamente promulgados pela própria

boca deles e contendo as regras da justiça e as doutrinas de equidade,
fluem como rios largos. As sagradas constituições dos sumos pontífices,
assim como os legados da sé apostólica e os outros prelados da Santa
Igreja, surgiram como riachos da amplitude desse rio, de acordo com a
necessidade de diferentes épocas, para que novas curas surjam para as
novas doenças geradas pela fragilidade humana.1

Se o papa é como Cristo, logo suas palavras também: infalíveis. Isso influenciava
a cosmovisão da sociedade e, portanto, a educação: o que o professor fala é incontestável.

O modus operandi do ato pedagógico

Partindo desse ponto, a composição das camadas sociais operava-se através de uma
ordem religiosa no Brasil no século XVI, nomeadamente, orbis christianus, termo
empregado por José Maria de Paiva e Luiz Koshiba. Os jesuítas educavam
“medievalmente”; a educação jesuítica era, diferentemente daquela grega, uma que
formava um cristão e não cidadão. Ademais, no período da consolidação (1570 – 1759),
ao malgrado de Comenius e outros reformadores, educava-se não todos, mas os escolhidos
– geralmente brancos e abastados (HILSDORF, 2003).
Em primeira análise, a educação praticada pelos jesuítas tinha mais qualidade do
que a corrente. O currículo partia das artes liberais (trivium, o ensino das linguagens e
lógica, e quadrivium, o ensino das ciências da natureza e aritmética). Lima (1919) observa
elogiosamente:

O currículo das matérias nos colégios mais evoluídos chama nossa

atenção e nossa admiração. No Curso Elementar ensinava-se a ler,
escrever e contar, e mais Gramática; no de Humanidades, ao lado do
Português, ensinava-se Latim e Tupi; no de Filosofia e artes havia aulas
de Lógica, Matemática, Física, Metafísica e Ética; (...) Pelos frutos se
conhece a árvore, os resultados da dedicação da Igreja à instrução,
especialmente por meio da Companhia de Jesus, foram excelentes; vários
de seus antigos alunos prepararam-se e passaram para a Universidade de

1Councils and Synods, with other Documents relating to the English Church. Oxford: Oxford University
Press, 1964.

52
 Coimbra e, depois, vieram desempenhar cargos importantes na
administração eclesiástica e civil.

A despeito disso, essa educação era reducionista e destoante com proposições de

ensino que consideram a humanidade daquele que aprende. Para corroborar tal afirmação,
faz-se mister saber brevemente sobre o documento Ratio Studiorium (1599), que regulava
todo o sistema escolástico. Este documento não era uma proposição reflexiva e filosófica
sobre a educação, mas somente prescrições de conduta, métodos, administração, etc. Bittar
(2009) observa que na regra 40º há a prescrição do antigo sadismo pedagógico: “Ao
prefeito [de estudos], deixe os castigos mais severos ou menos costumados, sobretudo por
faltas cometidas fora da aula, como a ele remeta os que se recusam a aceitar os castigos
físicos”.
Vale dizer, contudo, que o ponto de partida filosófico da educação jesuítica era
junção do humanismo com a escolástica aristotélico-tomista (ALVES, 2005, apud PAIVA,
2015, p. 212). Mas a pedagogia cristã era mais parecida com um modelo judaico do que
grego, como observa Bittar (2009):
O aspecto novo da pedagogia cristã foi herdado da cultura judaica, da qual
ela descendia, e consistia em não considerar a educação um direito apenas
dos filhos da classe dominante. Por princípio, o cristianismo não aceitou
a antiga tradição que excluía as classes populares da instrução.

Entretanto, como observado, os jesuítas, quando passaram às práticas coloniais,

excluíram-se da missão de educar as camadas inferiores, favorecendo somente os alunos
brancos (HILSDORF, 2003).
A educação do século XVI no país era conteudista, aprendia-se maquinalmente e,
sobretudo, o fim último era religioso. Devido à teologia medieval, via-se alunos como
receptáculos. Pode-se perceber a semelhança que esse tipo de ensino ainda predomina na
atual educação brasileira no Método de corrigir os trabalhos escritos (FRANCA, 1952, p.
212-213, apud PAIVA, 2015, p. 211): “Na correção dos trabalhos escritos, aponte as faltas
cometidas contra as regras de gramática, de ortografia e de pontuação; observe se foram
evitadas as dificuldades; explique tudo de acordo com as normas das regras da gramática”.

A educação brasileira no século XXI: o que mudou?

A peça A Lição, de Eugène Ionesco, um drama cômico representado em Paris em

1951, descreve minuciosamente a atual educação. A Aluna entra no gabinete de trabalho

53
do Professor para a lição. Ali, aprenderá incontestavelmente os maiores absurdos
possíveis:

O PROFESSOR
Perfeito. Excelente. Sete mais um?

A ALUNA
Oito. (Quarta vez.) E às vezes nove.2

A aluna parece ser aquém de competente em adição, apesar do que diz o Professor:
“Magnífico! Você é magnífica! É especial! Felicito-a calorosamente, senhorita. Não vale
a pena continuar. Em matéria de adição, você é magistral. (...)”. Ela é desprovida do
pensamento autônomo, é obrigada a memorizar:

O PROFESSOR
(Cada vez mais espantado, calcula mentalmente.) Sim... Você
tem razão... o produto é de fato... (Ele balbucia ininteligível mente) ...
quintilhões, quadrilhões, trilhões, bilhões, milhões... (Distintamente) ...
cento e sessenta e quatro mil quinhentos e oito... (Estupefato.) Mas como
sabe, se não conhece os princípios do raciocínio aritmético?

A ALUNA
É simples. Não podendo confiar em meu raciocínio, aprendi de cor todos
os resultados possíveis de todas as multiplicações possíveis.

O problema da educação pode ser resumido em uma dicotomia. O problema não

estaria no método, acesso, qualidade, etc., mas está em todos esses. O problema está na
oposição entre o ideal (lei) e real (aplicação) da educação para a população. A Lei 5692 de
11 de agosto de 1971

introduziu a distinção entre terminalidade ideal ou legal, que corresponde

à escolaridade completa de primeiro e segundo graus com a duração de
onze anos, e terminalidade real, a qual implicava a antecipação da
formação profissional de modo a garantir que todos, mesmo aqueles que
não chegassem ao segundo grau ou não completassem o primeiro grau,
saíssem da escola com algum preparo profissional para ingressar no
mercado de trabalho (SAVIANI, 2001).

2 IONESCO, Eugène. A lição e As cadeiras. São Paulo: Peixoto Neto, 2004.

54
 Admite-se no presente estudo que, apesar da escola ser laica conceitualmente,
grosso modo, ela ainda tem atributos da escola do período quinhentista: (1º) ela não é para
todos; (2º) os conhecimentos são petrificados e inquestionáveis; (3º) ela é reducionista.
Para discutir brevemente tais pontos, é preciso antes considerar as metas do Plano
Nacional de Educação, a saber, a Lei 13.005/2014 (BRASIL, 2014). O inciso II do Ar. 2°
tem como uma das diretrizes a “universalização do atendimento escola”. Não se deve
priorizar aqui uma questão quantitativa, mas qualitativa. Hoje, mais do que nunca, a
população tem acesso a uma gama de escolas. Mas, aqueles que têm acesso e são das
camadas sociais inferiores a têm em detrimento da qualidade. Saviani (2001) ainda
observa:

Esse dualismo se manifesta também no ensino fundamental ao se propor

para a rede pública um ensino aligeirado avaliado pelo mecanismo da
promoção automática e conduzido por professores formados em cursos de
curta duração organizados nas escolas normais superiores com ênfase
maior no aspecto prático-técnico em detrimento da formação de um
professor culto, dotado de uma fundamentação teórica consistente que dê
densidade à sua prática docente.

Poder-se-ia cogitar que os jesuítas eram professores cultos, conforme a exigência

do Ratio Studiorium, e, portanto, não há como considerar isso como uma permanência, já
que a formação atual do professor é precária. Mas, diminuir a qualidade de ensino é uma
das formas de exclusão. Saviani (2001) também diz que os professores bem formados –
geralmente em universidades públicas – concentram-se em escolas particulares. A atual
situação na educação está, ademais, em contraposição com o inciso IV, que diz da
“melhoria da qualidade da educação”, o que também contrasta com o 2º ponto.
A qualidade da educação também pode ser vista na forma em que o professor expõe
os conhecimentos: estes conhecimentos são significativos para o aluno? Integram as
características do perfil do aluno ou as exclui? Como a Aluna, muitos são assassinados
ideológica ou socialmente pelas armas fatais de muitos professores. O inciso III ainda não
é verdade: “superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação”.
Por último, o inciso V estabelece o seguinte: “formação para o trabalho e para a
cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade”. A
educação brasileira ainda é reducionista quanto ao seu papel formador, pois, de forma
geral, ela educa o aluno para a técnica. O aluno ou é preparado para o mercado de trabalho,
ou para um vestibular. A escola ainda não é aquela que forma para a cidadania, mas é
parecida com o jesuíta que formava o cristão.

55
Considerações finais
A Idade Média tinha uma organização social que influenciou demasiadamente o
modelo de educação corrente. Apesar de que, até século XX, os professores podiam
praticar o sadismo pedagógico, os alunos ainda são punidos de outras formas no século
XXI.
A educação dos jesuítas, por mais catequizar do que educar, era reducionista. De
modo similar, a atual escola não contempla uma matriz de ensino que emancipa o aluno
no que diz respeito a uma sociedade, que é por si só complexa.
Os três pontos discutidos acerca dos problemas visíveis tanto no século XVI quanto
no XXI podem ser entendidos pela falta de esforço político para promover os seguintes:
uma educação para todos, que mantenha todos na escola e que seja de qualidade para todos.
Para isso, como propõe Saviani (2001), o investimento deve ser uma prioridade. A
educação e economia estão fortemente relacionadas.
Também, não há como melhorar razoável sem formar professores preparados para
a prática docente. Como já colocado, devem ser profissionais cultos, que reflitam sobre o
ato pedagógico filosófica e cientificamente. Não há mais espaço nas escolas para
professores que meramente transferem conhecimentos prontos e imutáveis, que doutrina
os alunos através de memorização de informação frívola, com a Aluna fazia antes de ser
brutalmente morta pelo professor.
Em suma, há muitas dicotomias visíveis na prática pedagógica: teoria x práxis;
certo x errado (gramática), etc.; e também discutimos sobre a principal dicotomia no
sistema de ensino (ideal x real), que deve ser obliterada sobretudo com o poder de
administração pública.

Referências

ALVES, G. L. O trabalho didático na escola moderna: formas históricas. Campinas, SP:

Autores Associados, 2005.
BITTAR, Marisa. História da educação: da antiguidade à época contemporânea. São
Carlos: EdUFSCar, 2009.

BRAY, Gerald. Teologia medieval. In.: BARRETT, Matthew (org.). Teologia da reforma.
Rio de Janeiro: Thomas Nelson Brasil, 2017.

56
FRANCA, L. O método pedagógico dos jesuítas: o Ratio Studiorum. Rio de Janeiro:
Agir, 1952.
HILSDORF, Maria Lucia Spedo. História da educação brasileira: leituras. São Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2003.
LIMA, Maurílio Cesar de. Breve história da igreja no Brasil. Rio de Janeiro: Restauro,
2001.
PAIVA, Wilson Alves de. O legado dos jesuítas na educação brasileira. Educação em
Revista, Belo Horizonte, v.3, n.04, p.201 – 222, outubro-dezembro, 2015.
SAVIANI, Dermeval. Educação no Brasil: concepção e desafio para o século XXI, 2000.
Histedbr on-line. Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas.
VERNANT, Jean-Pierre. Mito e pensamento entre os gregos: estudos de psicologia
histórica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

57
 PROFESSOR: OPERÁRIO OU AMIGO?

Seria possível pensar em uma relação “mestre-discípulo” para o presente contexto

educacional que, teoricamente, é proposto para todos? Isso não será feito sem entender o
que mestre significa.

Devemos evitar apropriações conceituais do substantivo didaskalos

(mestre/professor) ou interpretá-lo do posterior para o anterior na história da Grécia antiga.
Havia uma diferença entre os grandes mestres e filósofos, que instruíam os filhos da alta
aristocracia, e pedagogos, que eram escravos:

Parece, portanto, que a condição quase servil dos professores da era

greco-romana é que fez com que o pedagogo, escravo encarregado de
acompanhar as crianças e jovens à escola e a outros lugares de seu
interesse, se identificasse com os professores e emprestasse seu nome à
arte de educar (TORRES, 2019, p. 844).

Essa relação é minimamente análoga, e poderia ser entendida como uma

organização hierarquizada com amor. Aqui, muitos poderiam protestar e dizer que uma
abordagem hierarquizada de professor-aluno contribuiria para a “violência escolar”.
Contudo, isso não é muito provável diante da natureza do relacionamento humano.
Qualquer professor, mesmo o mais “freiriano”, estará em volta de semioses que o
identificam como autoridade. E.g., o professor poderia se levantar e andar pela sala
livremente, prática estranha ao aluno1. Em outras palavras, a hierarquia, em certo nível, é
um componente natural da relação humana que, isoladamente, não contribui para a
violência (para que uma mãe ame seu filho, ela não poderá ter algum tipo de autoridade
sobre ele?). Aqueles que protestam contra uma relação hierarquizada talvez não entendam
a diferença de essência e função, que não cabe ao texto explicar. Mas, decerto, a violência
escolar é comum no país.

Possivelmente, esta seja uma abordagem eficaz diante de um problema da violência,

que, grosseiramente, pode ser resumida em duas formas: (I) o professor é uma figura
altamente autoritária e violenta, figura encontrada no filme francês de 2004 Les choristes
(A voz do coração), produzido por Christophe Barratier, no qual o inspector Mathieu
(Gérard Jugnot), recémcontratado pela escola Fond de l'Etang, é confrontado com a
ideologia da instituição que praticava um tipo de “sadismo escolar” e o princípio de “ação-

1Talvez, esse caso seja somente comum no ensino superior. Mesmo assim, o argumento é válido se
considerarmos outras formas semióticas de autoridade.

58
reação”, uma perspectiva puramente comportamental da natureza humana. Segundo essa
abordagem educacional, o aluno é um “animal” que deve ser “adestrado”. Isso é um infeliz
extremo.

(II) Como vimos acima, há uma desvalorização do professor no país. Aqui, falamos
de uma questão interna: os alunos não percebem muito valor social no professor. Mas a
escola é um produto da sociedade. Logo, essa desvalorização é uma atitude da sociedade.

Creio que a remediação seja, evidentemente, a valorização do professor, que

envolve vê-lo como um profissional de altíssimo nível intelectual e social. Esse
profissional, por outro lado, deve ter uma abordagem mais ética diante dos alunos, que não
são coisas ou objetos, mas seres humanos. Neste texto, somente esse segundo aspecto da
possível solução para a violência escolar é artificialmente tratada, usando a ética de
Aristóteles.

Falar de uma relação mestre-discípulo centrada na amizade parecerá uma atitude

ingênua e irrealista, pois a formação da escola como se encontra hoje impossibilitaria, em
um certo nível, a relação, pois a escola moderna está para o âmbito material, para o trabalho.
A formação escolar em massa resultaria na estabilidade produtiva, ou nas palavras de
Saviani (2007, p. 158 apud MELO, 2012, p. 46):

A relação trabalho-educação irá sofrer uma nova determinação com o

surgimento do modo de produção capitalista. Com isso, o domínio de uma
cultura intelectual, cujo componente mais elementar é o alfabeto, impõe-
se como exigência generalizada a todos os membros da sociedade.

Se se pensa do mestre como amigo, o professor seria meramente um colega ou

conhecido na realidade escolar. A tendência do professor é tratar seus alunos como objeto
de trabalho ou estudo. O efeito danoso de enxergar alunos como objetos é, justamente, uma
forma de objetificação. Os alunos não são objetos estáveis de estudo, como uma rocha.
Uma teoria educacional, seja behaviorista ou construtivista, não consegue contemplar a
complexa realidade humana.

Agora, tratarei brevemente do conceito de amizade na ética de Aristóteles e como

isso se aplicaria de forma análoga ao contexto da educação.

Nos Livro VIII e IX da Ética a Nicômaco, Aristóteles assim considera sobre a

amizade:

59
 ela é uma virtude ou implica virtude, sendo, além disso, sumamente
necessária à vida. Porque sem amigos ninguém escolheria viver, ainda
que possuísse todos os outros bens (Livro VIII, I).
Se a amizade está relacionada com a virtude, para fins didáticos, definimo-la: “Uma
ação virtuosa é realizada sempre que uma pessoa racionalmente aprova o que é bom, deseja
o que é bom e, correspondentemente, faz o que é bom” (DUNNINGTON, 2022, p. 48).

O ponto de partida seria o “amor-próprio”. Decerto, a teoria de que há um amor

absolutamente altruísta, isto é, que somente considera o próximo, seria impossível para
Aristóteles: “Um pensamento mais oportuno está no dito de Aristóteles que as relações de
um homem com seu amigo são os mesmo que consigo próprio, já que o amigo é um segundo
eu” (COPLESTON, 2021, p. 245).

O filósofo distingue amizade em três tipos: (I) amizade por utilidade, como aquela
entre negociantes; (II) amizade por prazer, comum entre os jovens; (III) amizade pelo bem.
Vale lembrar que, para Aristóteles, a amizade difere da afeição, pois essa é um sentimento,
enquanto aquela, como virtude ou relativa a ela, é um hábito. Assim, a amizade em terceiro
nível, que é prática e não unicamente conceitual, seria mais importante do que um
sentimento em volta do aluno. Mas de qual prática o professor poderá se valer para amar
seu aluno? O ato de ensinar, que envolve corpo e intelecto.

Novamente, seria intelectualmente ingênuo transportar a teoria da amizade de

Aristóteles para as salas de aula. O que se concretamente, no momento, é abstrair formas
de mundo perfeito. O professor ainda estará comprometido com o ensino produtivista.
Ainda verá seu aluno como um objeto ou instrumento de trabalho, passível de
“experimentos educacionais”. Ainda será um “operário”. Diante disso, como, por meios
não somente abstratos, redefinir a educação?

Referências

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Tradução de Leonel Vallandro e Gerd Bornheim. São

Paulo: Editora Nova Cultural, 1991.
COPLESTON, F. S. J. Uma história da filosofia: Grécia, Roma e filosofia medieval.
Campinas: Vide Editorial, 2021.
DUNNINGTON, K. Vício e virtude: a adicção sob uma perspectiva teológica. Rio de
Janeiro: Thomas Nelson Brasil; São Paulo: Pilgrim, 2022.
MELO, A. Fundamentos socioculturais da educação. Curitiba: InterSaberes, 2012.

60
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados,
2007.
TORRES, M. L. De escravo a modelo educacional: a trajetória do pedagogo grego.
Cadernos de História da Educação, [S. l.], v. 18, n. 3, p. 833–845, 2019. DOI:
10.14393/che-v18n3-2019-14. Disponível em:
[Link] Acesso em: 13 set. 2023.

61
 A NECESSIDADE DO ENCANTAMENTO

Refiro-me ao encantamento considerando duas definições. Primeiro, o substantivo

significa que é possível que exista realidades que não sejam materiais. Não o uso em
oposição à ética cristã, como se eu quisesse promover a magia como ocorre em um conjunto
de religiões não tradicionais1. Quero dizer que Deus é o verdadeiro encantador. Ou uso
encantamento como pode ter feito Derrida ao comentar sobre Thot, inventor da escrita:

Como Thot era mágico, como conhecia a potência dos sons que, se são
emitidos no justo tom, produzem infalivelmente seu efeito, é pela voz,
pela fala ou, melhor, pelo encantamento que Thot devia criar o mundo2.
Então, essa primeira definição é um tanto metafísica 3 ou “especulativa”.
Poderíamos, assim, objetar: já não estamos em transição do mito ao logos? Mas isso deve
ser calúnia do positivismo lógico.

Um cientista que afirma que não há milagres 4 não poderia fazer menos ciência, de
acordo com alguns critérios. A ciência moderna trabalha com enunciados não falseáveis?
Um foneticista conseguiria gravar e transcrever a fala de Deus que, desconsiderando o
corpo de Cristo, não tem um aparelho fonador?

Em algum modo, as culturas ocidentais contemporâneas reagem à medieval. Se

antes o mote era “lá e depois”, ora é “aqui e agora” 5. Mas penso que a racionalização das
sociedades ocidentais não deva ou não possa descartar o encanto. O encanto – como a
ressureição do corpo de Cristo – pode ser um fundamento teleológico à humanidade6. O
que é totalmente verificável do ponto de vista científico não atende às necessidades humana
de transcendência.

1Aqui, chamem-me de intolerante. Mas até o mais absoluto relativista, como se isso não fosse contraditório,
é religiosamente intolerante.
2 DERRIDA, Jacques. A farmácia de Platão. São Paulo: Iluminuras, p. 40, grifo meu.
3 Não quero dizer que mito é o mesmo que metafísica.
4 Creio que exista um tipo de estigma quanto aos milagres. Geralmente, a via mais viajada é da

racionalização do que parece ser milagre, como o faz Comte-Sponville: “Um milagre é um acontecimento
incrível, no qual porém as pessoas cr
5 O “já e ainda” seria o remédio, acredito.
6 Não quero, contudo, afirmar que a religião seja meramente terapêutica.

62
 Claramente, há aqueles que não têm fé (religiosa) alguma e vivem felizmente.
Imaginemos um cientista descrente. É possível que ele puramente creia no logos e não no
mito. Mas a “desmitologização”, na verdade, passa a ser uma “remitologização”, pois se a
ciência descarta o mito, ela passa a ser outro. Nosso descrente imaginário, na verdade, é
um crente.

II

A queda do Império Romano causara o nascimento de outra ordem de controle, a

Igreja Católica Romana. Em 381, o Concílio de Constantinopla partira o mundo em cinco
partes: Roma, Constantinopla, Alexandria, Antióquia e Jerusalém. As duas últimas, no
entanto, ao redor do ano 700, haviam caído sob o domínio mulçumano.
A Igreja, a despeito das disputas teológicas internas, mantivera uma concentração
de poder por quase um milênio e meio. Com a ascensão do poder franco, foi criado o Sacro
Império Romano na Europa Ocidental, que duraria até 1806. Nesse período, os
governantes conflitavam com o bispo de Roma, que ora se chamava papa.
O papado fortaleceu-se sobretudo no decorrer do século XII, lembrando que, em
1095, o papa Urbano II (1088 – 1099) levou os reis da Europa Ocidental em cruzada para
lutar contra os mulçumanos (BRAY, 2017). Desde então, o poder papal para Igreja
Católica estabilizara-se.
Como considera Vernant (1990) ao analisar um mito babilônico, a religião é
organizada de forma a ir de encontro com as hierarquias de uma sociedade. Nesse caso, a
Igreja tinha uma visão de mundo que fazia do Cristianismo, depois dos primeiros séculos,
uma religião sincrética. Chamarei isso de mito medieval.
Há um Deus acima de todos e aqueles que se devotam às funções eclesiásticas
estão mais pertos da divindade cristã. Assim, as outras camadas – com certas exceções
como a de um rei – eram inferiores; a maioria era fadada ao árduo trabalho. Essa visão,
que está à margem da Igreja do Novo Testamento, pensava do homem como
ontologicamente hierárquico. Os clérigos seriam mais dignos, os trabalhadores como
cães.
Não há, certamente, uma teologia semelhante na narrativa bíblica, a exceção aplica-
se somente a Deus. Em outras palavras, o Deus do movimento cristão do primeiro século
devia ser considerado essencialmente maior que o homem, já que Ele os criou.

63
 Há somente uma distinção de hierarquia ontológica na narrativa bíblica: a de ser
eterno e criado. As criaturas que herdam a imago dei podem funcionalmente se subjazer
umas às outras, mas isso não as qualifica menores em termos metafísicos.
A teologia medieval tinha tal característica. As camadas sociais eram dispostas em
uma reta vertical descendente. Teriam mais privilégios aqueles que estavam mais próximos
de Deus, como papas e reis.
Nas palavras de Ottobono, que foi papa em 1276 por um período breve, tanto os
papas quanto Jesus Cristo (Deus) eram pontifex. O papa, o maior cargo eclesiástico da
Igreja, é equiparado a uma divindade.

Os decretos dos santos padres, divinamente promulgados pela

própria boca deles e contendo as regras da justiça e as doutrinas de
equidade, fluem como rios largos. As sagradas constituições dos
sumos pontífices, assim como os legados da sé apostólica e os
outros prelados da Santa Igreja, surgiram como riachos da
amplitude desse rio, de acordo com a necessidade de diferentes
épocas, para que novas curas surjam para as novas doenças geradas
pela fragilidade humana. 7

Se o papa é como Cristo, logo suas palavras também: infalíveis. Isso influenciava
a cosmovisão da sociedade.
III
Na segunda parte do Discurso do método, René Descartes (1596-1650), através de
uma analogia, considera que para a obtenção de um “conhecimento verdadeiro”, seu
profundo desejo, é melhor a labuta individual:

geralmente não há tanta perfeição nas obras compostas de várias

peças, e feitas pela mão de diversos mestres, quanto naquelas em
que um só trabalhou. (Ibidem, p. 47).
O trabalho individual, que teria forte ascensão na Renascença, seria foi o ponto de
partida para Descartes e seu antropocentrismo. Não se deve, contudo, confundir o
humanismo de Descartes com o humanismo renascentista ou hipermoderno. A preocupação
de Descartes é encontrar pela razão, entende-se lógica, uma apuração confiável da
realidade.
Ademais, Descartes vê na matemática, ciência pura (?), um modelo para seu
método.1 Grün (2006, p. 64) observa que “Está claro que Descartes busca discernir urna
fundação sólida e estável para sua tese.” 8 Com uma busca pela certeza, o que deu origem
ao ceticismo cartesiano, o filósofo profere sua talvez máxima filosófica:

7 Councils and Synods, with other Documents relating to the English Church. Oxford: Oxford University
Press, 1964.
8 O foco da crítica de Grün está nas questões ambientais. Em certo nível, concordo com ele. Mas não

concordo que o domínio da natureza pelo homem, de acordo com a concepção cristã, seja a razão dos
problemas ambientais. Devo ser honesto, nunca li Grün falando sobre isso explicitamente.

64
 (...) Considerei em geral o que é necessário a uma proposição para
ser verdadeira e certa; pois, tendo acabado de encontrar uma que eu
sabia ser tal, pensei que eu devia também saber em que consiste
essa certeza. E, tendo observado que nisto, penso logo existo, não
há absolutamente nada que me assegure que digo a verdade, a não
ser que vejo muito claramente que, para pensar, é preciso ser,
julguei que podia tomar como regra geral que as coisas que
concebemos de maneira muito clara e distinta são todas verdadeiras
(Ibidem, p. 71).

O método de Descartes levaria a um princípio semelhante aos dos filósofos pré-

socráticos, mas não especulativo, e sim teórico. O cogito cartesiano, “um conhecimento
intuitivo e não uma dedução na qual se inferiria a existência do ‘eu’ a partir de sua atividade
pensante” (COELHO, p. 16), deixaria o sujeito atemporal e indefinível no espaço. O “eu”
somente poderia existir no presente e o “tu” seria uma mera elaboração do “eu”.
Devemos observar que o consumismo presente em sociedades capitalistas é o
resultado de uma teoria elaborada continuamente. Contudo, não podemos ser simplistas ou
reducionistas, pois o cogito cartesiano somente funciona de forma teórica e não prática.
Nosso ponto é que

A crítica feita por Descartes à tradição, tanto escolástica quanto à

tradição em geral, dá origem à noção do antropocentrismo extremista
no seio do pensamento científico moderno. O desenvolvimento das
ciências pós-cartesianas tem sido marcadamente determinado por
essa mudança. Com o proposto por Descartes, o método científico
não permite qualquer noção de intervenção ética nem política. Seu
uso em relação à natureza não pode ser mais do que puramente
utilitário (Ibidem, p. 72)

IV
Segundo, uso a palavra como falta de contemplação. Se lá e depois não é verdade,
mas sim aqui e agora, o que nos resta? A queda (mais uma palavra mitológica!), que causa
a guerra dos recursos.
O homem pós-moderno não tem muito tempo para contemplar, pois seu olhar
tornou-se unicamente horizontal. Ele perdeu a visão medieval de olhar ao encantador. Ou
aqueles que têm acesso à beleza, na verdade, fabricam-na de si mesmos. Ou guerreiam entre
si para ter mais acesso a ela9.
Em uma certa lógica, competimos para sobreviver (um capitalismo darwiniano?).
O possuidor dos melhores recursos (p. ex., aquele que vem de uma família de grandes

9Talvez, uma empreitada filosófica para resolver o problema da falta de contemplação seria a
supervalorização humana, conveniente em um mundo após as Grandes Guerras.

65
proprietários e estuda na Fundação Getúlio Vargas) poderia retornar ao paraíso perdido.
Esse afortunado terá o conforto de trabalhar pouco ou nem mesmo trabalhar.

Nessa perspectiva, o trabalho seria um mal fundamental e razão de infelicidade em

si10. Assim, o proprietário buscaria trabalhar menos às custas do empregado (perspectiva
capitalista?), que deseja ascender socialmente e tomar o lugar daquele (perspectiva
socialista marxista?). Compete-se para sobreviver. Eis a guerra dos recursos11. Eis a guerra
dos bichos. Quando dirigem-se ao local de trabalho, ouvem as palavras da banda Guns n’
roses:

Welcome to the jungle

It gets worse here everyday
You learn to live like an animal
In the jungle, where we play12.
O Jardim do Éden pós-moderno é, na realidade, uma selva.

10Essa visão difere-se da cristã clássica, pois o trabalho já existia antes da Queda (Gênesis 2.15).
11O fruto da desmitologização pode também ser outro. O trabalho torna-se um fim em si mesmo. Acredito
que a palavra inglesa workaholic seria cabível aqui: trabalha-se para sobreviver, sobrevive-se para trabalhar.
12 Bem-vinda à selva/Aqui fica pior todos os dias/Você aprende a viver como animal/Na selva onde brincamos
(tradução minha).

66
 ESCOLA E DEMOCRACIA: ONDE ESTAMOS?

A negação da democratização da educação no país existe desde o século XVI.

Responsável pelos jesuítas, a educação dos indígenas caracterizava-se pela
desconsideração das necessidades culturais das tribos.

Os jesuítas foram expulsos do Brasil Colônia em 1759, por Marques de Pombal. A

partir de então, a educação passou a ser controlada pelo Estado, que também rejeitou
abordagens democráticas. 1

A partir do século XX, a democratização da educação foi legalmente constituída,

com algumas exceções como a legislação da Ditadura Militar. E.g., a Constituição Federal
de 1988 diz: “Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VI -
gestão democrática do ensino público, na forma de lei”. Também, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional de 1996 afirma:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática

do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes.

Mas essas leis ainda não foram aplicadas uniformemente. A gestão escolar ainda é
autocrática e verticalizada: geralmente, o diretor é quem toma as principais decisões.

A incomunicação entre escola e comunidade impossibilita a gestão democrática. A

comunidade não deve ser responsabilizada inicialmente, pois seus integrantes normalmente
não têm acesso ao letramento suficiente para participar da gestão. Grosso modo, esses
integrantes originam-se de um contexto social vulnerável; não sabem ler ou escrever
proficientemente.

De acordo com documentos oficiais, o propósito da escola pública é formar

cidadãos. No entanto, devido ao modelo de sociedade capitalista, a gestão escolar vigente
está mais próxima de uma administração empresarial.

1CÁRIA, N. P.; SANTOS, M. P. Gestão e democracia na escola: limites e desafios. Revista de Gestão e
Avaliação Educacional, [S. l.], v. 3, n. 6, p. 27–41, 2014, p. 31.

67
 Como a comunidade geralmente não é introduzida na participação da gestão escolar,
os objetivos de escolarização são executados por neoliberais. De acordo com eles, o Ensino
Médio é justificado unicamente pela preparação para o mundo de trabalho e acadêmico.
Essa “preparação” é recheada de ansiedade e competição. Nesse caso, os objetivos de
formação escolar tornam-se reducionistas.

A relação entre professor e aluno também é marcada pela administração. As

metodologias neoliberais transformam/transtornam o professor em um organizador ou
executor de tarefas. Seu ofício é transmitir conhecimento A de acordo com recurso A aos
alunos A, B, C, etc.

A escola não consegue modificar estruturalmente uma sociedade, pois aquela é

resultado dessa. Mas isso não significa que a escola não consiga ter influência na sociedade.

Proponho três meios intraescolares fundamentais para a efetivação da gestão

democrática: implantação e constante revisão do Projeto político-pedagógico (PPP), ações
constantes do Grêmio Estudantil (GE) e relacionalização 2 da escola com a comunidade.

Qualquer ensino precisa ser justificado. A educação não pode ser uma imposição
irracional. Assim, o PPP é o documento que responde ou deveria responder às expectativas
educacionais da comunidade.

O PPP deverá ser formulado com os seguintes princípios: (1) diagnóstico da

realidade: quem são os alunos desta escola? O que aprenderam fora dela? Nesse caso, os
gestores devem perfilar os alunos. (2) Finalidade: qual o objetivo de ensino aos estudantes?
Para que este conhecimento será usado em suas comunidades?3 (3) Mediação: como esse
objetivo será alcançado? Como integrar os pais e comunidade na aquisição de
conhecimento dos estudantes?

O PPP precisa ser constantemente revisado e reelaborado porque as necessidades

educacionais são alteradas pela comunidade e novos contextos sociais.

O GE é formado por estudantes. Essa entidade é justificada por exigências de

aprendizagens e ambientes de aprendizagem dos próprios alunos. A aprendizagem só ocorre

2 Talvez, esse neologismo seja desnecessário. Quero, contudo, dizer que qualquer relacionamento entre
entidades só é possível pela intencionalidade.
3 Não estou defendendo um pragmatismo na educação, come se todo conhecimento pudesse ser reduzido à

prática. Refiro-me à significância do conhecimento.

68
ativamente e só existe em ambientes propícios e em condições propícias. Os agentes
escolares não conseguem suficientemente propor esses ambientes e condições.

Por último, proponho uma organização de dois grupos de gestores: (a) gestores
intraescolares. São diretores, coordenadores, professores e outros agentes que trabalham na
escola. Esse grupo tem mais consciência das necessidades de aprendizagem dos alunos. (b)
Gestores extraescolares. 4 São pais e comunidade. 5 Considerando as características
socioeconômicas da população brasileira, é o primeiro grupo que deve convocar o segundo
para participação na gestão escolar. Ademais, o primeiro grupo deve ser responsável pelo
letramento do segundo para participação da gestão.

A intervenção dos gestores extraescolares é justificada por objetivos da própria

comunidade e sua compreensão afetiva dos alunos. Não pertencem aos gestores
intraescolares os papéis de pai e mãe, mas a aquisição de conhecimento dos alunos é
improvável sem esses papéis. Isso não indica que agentes escolares não devam considerar
a afetividade no ofício, mas ela é propícia e necessária entre mãe, pai e aluno.

4Não se entenda extra como adicional e, portanto, não essencial.

5 Os alunos participam de ambos os grupos.

69
 OS TEMAS TRANSVERSAIS NOS PCNs SOB A PERSPECTIVA DE DIVERSOS
AUTORES: UM OLHAR ESPECIAL PARA O MEIO AMBIENTE1

Introdução

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram criados com base em normas

legais, especificamente na Constituição de 1988. Seus objetivos eram solucionar problemas
do Ensino Fundamental, e para isso reuniam três grandes metas (BRASIL, 1998): adequar
a educação aos ideais democráticos, melhorar a qualidade do ensino e criar uma formação
básica comum.
O conceito de “parâmetro” visa a respeitar a diversidade presente no alunado
brasileiro enquanto pontos educacionais em comum são estabelecidos em todo esse; já o
conceito de “currículo” visa a estabelecer princípios e metas flexíveis (ibidem). Dessa
forma, o objetivo macro dos PCNs é fazer com que toda criança e todo jovem brasileiro
tenha acesso aos conhecimentos necessários para o exercício da cidadania, e que isso seja
feito de modo aberto e flexível — não se trata de um modelo curricular homogêneo e
impositivo.
Nesse sentido, almejando a equidade social, os PCNs propõem que todos tenham
acesso aos bens públicos, e neles se enquadram os conhecimentos socialmente relevantes.
Aí se encaixa a valorização de uma educação básica de qualidade e oferecida igualmente a
todos, tendo como prioridade o aluno ser o sujeito de sua própria formação.
Surge, a partir desses ideais, a urgência de abordar, na escola, demandas atuais da
sociedade, sendo instaurados pelos PCNs os Temas Transversais. Não se tratam de novas
áreas de estudo, mas permeiam as que já existem (Português, Matemática, História,
Geografia, etc.), com o intuito de promover: dignidade do indivíduo; igualdade de direitos;
e participação e corresponsabilidade social em trabalhar pela efetivação do direito de todos
à cidadania.
Temas Transversais são, portanto, aqueles que atravessam disciplinas
científicas/escolares, pois os fenômenos ou fatos que os integram são, sobretudo, sociais.
Logo, um campo científico somente não é suficiente. O conjunto de temas nos PCNs são
Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e
Consumo (BRASIL, 1998), enquanto os Temas Contemporâneos Transversais

1 Feito em conjunto com Gabriela Mendes Leite e Leila Simão Alves.

70
apresentados na BNCC são Cidadania e Civismo, Ciência e Tecnologia, Economia, Meio
Ambiente, Multiculturalismo e Saúde.
O conjunto não deve ser abordado exatamente como disciplina escolar, pois estaria
em uma categoria não transversal (por exemplo, o tema Meio Ambiente caberia somente
ao professor de Biologia e Geografia; Ética caberia somente ao professor de Filosofia, etc.),
o que contrariaria a proposta. Mas deve integrar sistematicamente as disciplinas
convencionais e ser aplicado ao contexto social de uma instituição de ensino.
A partir disso e uma proposta de estudo da disciplina Temas Transversais I dos
cursos de Licenciaturas em Letras - Português e Matemática do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo - Câmpus Salto, no ano de 2024, se objetiva
apresentar respectivamente os resumos dos seguintes textos acadêmicos: “Quando a escola
é democrática: um olhar sobre a prática das regras e assembleias na escola” (TOGNETTA
e VINHA, 2007); “O clima escolar e a convivência respeitosa nas instituições educativas”
(VINHA et al., 2016); “Práticas educativas e complementares em saúde: uma nova eficácia
para o SUS” (TELESI JÚNIOR, 2016); “Pandemia, biodiversidade, mudanças globais e
bem-estar humano” (JOLY et al., 2021); “Corpo, gênero e ciência: na interface entre
biologia e sociedade” (SENKEVICS e POLIDORO, 2012); “Interseccionalidade: um
exercício teórico a partir de uma pesquisa empírica” (CARVALHO, 2020); “Uma
abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia” (MUNANGA,
2003); “Sete teses equivocadas sobre cotas para negros no ensino público superior no
Brasil: uma crítica às críticas” (VIEIRA, [s.d.]); “A divisão de trabalho: uma análise
comparativa das teorias de Karl Marx e Emile Dürkheim” (CAETANO, [s.d.]); “Histórico
ambiental: desastres ambientais e o despertar de um novo pensamento” (POTT et al., 2017);
“Fiapos de carne materna entre os dentes, ou a crônica do suicídio ambiental em Rapa Nui
(Ilha de Páscoa)” (SOUZA NETO, 2011); “A Educação Ambiental na Base Nacional
Comum Curricular: os retrocessos no âmbito educacional” (OLIVEIRA et al., 2021.
Esses textos foram escritos por cientistas e filósofos e enquadram-se nos Temas
Transversais. Espera-se que sejam bases para prática docente e outras investigações.
Os autores deste trabalho apresentaram o tema Meio Ambiente. Devido a isso,
considerações adicionais serão feitas sobre o tema.

71
Metodologia

As turmas de alunos dos cursos de Letras e Matemática foi dividida em seis grupos
de três a quatro pessoas. Após isso, cada grupo ficou responsável por um tema transversal
a ser apresentado num seminário com slides.
Ao longo do semestre, a professora da disciplina disponibilizou semanalmente três
textos relativos a cada tema transversal. O grupo responsável pelo seminário do tema em
questão deveria redigir um resumo em tópicos e uma análise crítica sobre cada texto,
enquanto outros grupos deveriam fazer o mesmo processo escolhendo dois dos três textos.
No final do semestre letivo, após a entrega de todos os resumos e análises, essas
foram utilizadas como corpo do desenvolvimento deste trabalho. Durante esse período, os
seminários foram apresentados e cada grupo pôde interagir com as apresentações,
perguntando e discutindo sobre os temas. As fontes serão apresentadas na íntegra nas
referências bibliográficas.

Ética

Quando a escola é democrática: um olhar sobre a prática das regras e assembleias

na escola

O primeiro capítulo do livro, “Um recorte da realidade escolar atual”, contextualiza

a escola contemporânea. Frequentemente, o ambiente educacional é hostil e punitivo aos
alunos; é um lugar onde a autocracia reina e pequenas transgressões são severamente
encaradas.
Dessa forma, a escola passa a ser um ambiente de opressão e submissão em que os
estudantes devem ser sempre submissos aos professores e diretores autoritários, que muitas
vezes criam regras em benefício próprio. Isso cria cidadãos conformistas, sem autonomia
e criticidade, não aptos a exercer sua cidadania.
Atitudes de indisciplina que poderiam ser resolvidas com mais leveza passam a ser
vistas com o mesmo peso de ações realmente graves, como agressão, furto e assédio. Esses
comportamentos poderiam ser banalizados quando equiparados às situações adversas mais
simples de se solucionar.
Ainda, a perda de tempo e desgaste emocional que se causa com professores
tentando “disciplinar” o alunado frente às situações de pouca relevância (como uso de boné,
consumo de pirulito, etc.) poderiam ser evitados se eles focassem em combater atitudes que
realmente são nocivas.

72
 No segundo capítulo, “Considerações sobre os princípios e as regras não-
negociáveis”, as autoras refletem sobre o que são regras, princípios e valores. A
compreensão desses substantivos é essencial para que uma instituição educacional consiga
estabelecer normas coerente e moralmente, pois somente regras essenciais seriam criadas.
A compreensão também pode servir à autonomia não somente do alunado, mas também de
toda equipe gestora.
Nesse sentido, as regras seriam vistas não como prevenção de conflitos — sabendo
que sempre existirão —, mas como princípios éticos que são universalmente desejáveis e
que promovem a boa saúde, segurança, o bom estudo e a boa convivência. Os conflitos
seriam necessários se permitirem o trabalho com valores e conceito de regras entre
estudantes, desenvolvendo a autonomia desses para a resolução de problemas.
O papel do professor seria mediar autonomamente esses conflitos o quanto possível,
mesmo que esteja em uma instituição autocrática, porque, mesmo em ambientes assim, há
margens de autonomia ao docente para que possa conduzir a resolução de problemas da
maneira mais crítica e moral.

O clima escolar e a convivência respeitosa nas instituições educativas

Os autores não propuseram a desgastada dicotomia entre teoria e prática na

educação. Os conflitos escolares (por exemplo, bullying, indisciplina, violência,
incivilidade, etc.) devem ser teoricamente analisados, porém, a escola não pode ser somente
espaço para pesquisa de campo, mas também de cidadania, promovida por intervenções
dos agentes escolares, alunos, pais e comunidade.
A base teórica dos agentes escolares serve como um ponto de partida à reflexão dos
alunos e, consequentemente, promove práticas mais éticas no ambiente escolar. Por
exemplo, os autores afirmam que, nos resultados da pesquisa, a atitude de docentes quanto
às ocorrências de bullying na escola mudaram: puderam perceber os casos e o que fazer
sobre eles (JANOSZ et al., 1998 apud VINHA et al., 2016).
Os tradicionais mecanismos de controle não promovem a cidadania no clima escolar
em última análise, porque os relacionamentos escolares são sistêmicos: o professor não
simplesmente “dá aula” e o aluno “recebe”, não somente impõe respeito e, a partir disso, o
aluno passa a ser disciplinado e ético. Na verdade, o aluno constrói e modifica saberes e é
também um agente no processo de ensino e aprendizagem. Ele precisa de construções
mentais a partir dais quais poderá interagir eticamente com o próximo.
Assim, a relação entre agentes escolares e alunos deve ser democrática, permitindo
maior expressão do segundo grupo. Os alunos precisam desenvolver habilidades de

73
resolução de problemas de relacionamento, pois a passividade estudantil contribui aos
conflitos.
Por último, a avaliação permite a problematização e contextualização do clima
escolar; sem o conhecimento da situação, não há como promover intervenções e, assim,
mudanças.
No entanto, a análise faz parte do processo e não dispensa projetos em curto, médio
e longo prazos (JANOSZ et al., 1998 apud VINHA et al., 2016). Devido a isso, as
instituições precisam estar preparadas para discussões, direcionamento de aulas e
promoção de boa convivência em qualquer ambiente escolar.

Saúde

Práticas educativas e complementares em saúde: uma nova eficácia para o SUS

A crescente integração das práticas integrativas de saúde na rede pública de São

Paulo, embora apresentada como um avanço, ainda pode ser muito criticada. Enquanto mais
de 520 unidades de saúde na cidade oferecem essas modalidades, desde a medicina
tradicional chinesa até práticas meditativas, é fundamental questionar se essas práticas
realmente atendem às necessidades da população ou se representam apenas uma tendência
superficial de alternativas inovadores dentro de um sistema ainda fortemente dominado
pela abordagem tecnocrática e fragmentada.
A visão tecnológica e mercadológica que sempre fez parte da saúde pode estar
apenas sendo complementada, em vez de verdadeiramente transformada, por essas
iniciativas, que muitas vezes são tratadas como meros paliativos para problemas estruturais
mais profundos.
Além disso, o texto destaca o embasamento histórico e filosófico das práticas
integrativas; é importante questionar se essa integração é realmente é um movimento certo
em direção a abordagens mais complexas de saúde ou se é uma forma de manter intacto
um certo status de moderno.
O pensamento de integração entre diferentes saberes médicos, orientais e ocidentais
pode parecer idealista, mas na prática pode ocultar relações de poder e interesses que
acabam gerando mais desigualdades no acesso e na prestação de cuidados de saúde.
Enquanto discursos sobre integralidade do ser humano são feitos, é necessário
investigar se essas práticas realmente estão promovendo uma compreensão mais profunda
e inclusiva da saúde e da doença ou estão apenas servindo como uma máscara para manter
intacto interesses estabelecidos.

74
 Atualmente, o que se vê é uma melhora no quesito de buscar valorizar as práticas
da medicina oriental/tradicional, visto que as PICS entendem que é essencial abordar,
também, uma visão holística do ser humano nos tratamentos de saúde, não deixando de
lado uma área que é intrínseca ao ser humano: a sentimental/emocional.
Tais avanços podem ser comprovados quando se analisa que práticas da medicina
oriental, como meditação, se fizeram mais presentes nos últimos anos em Unidades de
Saúde. Isso demonstra que há, ao menos, uma parcela da comunidade científica que
compreende a relevância de se observar o sentido cosmológico do ser humano e que há,
sim, certo nível de racionalidade neste sentido, uma vez que é inerente à vida humana.
Ainda, por mais que seja essencial que se utilize da empatia e da humanização nos
tratamentos de saúde por parte dos profissionais dessa área, é lamentável que, para que isso
aconteça, seja necessário evocar práticas da medicina oriental, quando estes aspectos
desejáveis (a empatia, a humanização) deveriam, naturalmente, permear a ciência médica
moderna.

Pandemia, biodiversidade, mudanças globais e bem-estar humano

Os autores objetivaram explorar relações entre a biodiversidade, a pandemia de

Covid-19 e o bem-estar humano. O desenvolvimento do artigo está dividido em 4 seções:
biodiversidade como origem dos vírus, os cenários de transmissão, biodiversidade como
cura e mudança climática.
Os vírus emergem através da incorporação de vários componentes genéticos de
outros organismos. Portanto, compõem também a biodiversidade. Isso não indica que a
biodiversidade seja necessariamente deletéria à humanidade, pois essa também participa
daquela. Mas, entre outros fatores, é devido à interferência humana na biodiversidade sem
compreensão que causa crises ambientais, de saúde, etc.
O Sars-CoV-2, agente causador da Covid-19, depende de hospedeiros mamíferos.
Logo, é a partir do contato com outros organismos que esse vírus se prolifera. Vírus como
a Covid-19 desenvolvem-se em ambientes como os wet markets, mercados de venda de
animais vivos ou recém-abatidos em contato próximo entre si, predominantes na Ásia.
Geralmente, há pouca ou nenhuma regulação sanitária nesses mercados, permitindo um
ambiente propício para o desenvolvimento de novos patógenos.
No Brasil, não há mercados com as exatas características dos wet markets, mas, em
muitas regiões, carne de animais silvestres são vendidas clandestinamente. Geralmente, não
são animais vivos, mas isso não significa que o consumo desses é seguro. Ademais, o Brasil
tem um sistema de vigilância sanitária, o que impede em certo nível um desastre epidêmico.

75
A emergência de novos vírus no país está, na verdade, associada à destruição dos biomas,
o que amplia o contato do homem com novos vírus.
Em contraste, a biodiversidade pode também ajudar a combater os patógenos, sendo
recurso para a produção de medicamentos:

Bons exemplos são as drogas baseadas em Espongouridina e

Espongotimidina, moléculas isoladas a partir de esponjas marinhas que
fazem parte do coquetel de drogas (especialmente o AZT) utilizadas para
o combate ao HIV (JOLY et al., 2021, p. 72).
No entanto, a produção de medicamentos leva em médio de 15 anos e depende da
colaboração de vários profissionais (por exemplo, biólogos, bioquímicos, farmacêuticos,
químicos, físicos).
A mudança climática também é um dos principais fatores à perda da biodiversidade,
pois os ecossistemas dependem de uma certa estabilidade (climática) para funcionamento:

Usando como base o período anterior ao início da Revolução Industrial,

os registros indicam que nós já causamos um aumento médio de 1º C na
temperatura média do planeta. Na média, nosso impacto atual é de 0,2º C
na temperatura média a cada 30 anos (ibidem, p. 73).
Para que haja mudanças significativas, os autores propuseram os seguintes pontos:
a) integrar o conhecimento sobre a biodiversidade a uma nova estrutura econômica na pós-
pandemia de Covid-19; b) adotar abordagem de “saúde única” (one health): projetar
soluções a partir das complexas interligações entre a saúde de pessoas, animais, plantas e
ambiente comum; c) integrar os setores de gestão pública (por exemplo, vigilância
sanitária, inspeção animal, vigilância e controle ambiental, saúde pública) para rapidamente
detectar e controlar surtos emergentes. Na verdade, uma mudança em grande escala em
toda a gestão pública é necessária para a reversão ou minimização das crises citadas.

Orientação sexual

Corpo, gênero e ciência: na interface entre biologia e sociedade

O crescente debate entre as ciências humanas e as ciências biológicas acerca dos

conceitos de gênero, sexo e corpo tem sido de grande relevância a uma nova concepção
sobre esses, menos excludente e promotora de senso comum e desigualdades provenientes
de falácias científicas.
A ideia de que a própria natureza já pré-ordenava um sexo/gênero inferior trouxe
grandes repercussões taxativas e maléficas para a figura feminina até os dias atuais e, com
o presente avanço dos estudos sociais e da relação desses com as ciências médicas e

76
biológicas, se percebe uma abordagem menos discriminatória a respeito das diferenças
entre os universos masculino e feminino.
Isso beneficia não somente a parcela das mulheres, mas também os homens, que
aos poucos deixam de ser alvo do incentivo de comportamentos nocivos, como a
valorização da insensibilidade e a incitação à violência.
Nota-se, portanto, que as noções sobre os perfis feminino e masculino estão cada
vez mais plurais. Dessa forma, homens e mulheres têm mais liberdade para cultivarem
comportamentos benignos e que condizem com suas reais personalidades, individuais e
distintas entre si, não homogêneas e estigmatizadas, como foram por muito tempo
propagadas e valorizadas, tanto pelo senso comum quanto por vozes da comunidade
científica.
O ensaio aborda criticamente a dicotomia entre corpo biológico e corpo social. Ao
destacar as limitações do determinismo biológico, é importante considerar as construções
sociais e culturais na compreensão das identidades de gênero. Essa é uma importante
abordagem interdisciplinar, desafiadora das narrativas tradicionais que naturalizam as
desigualdades de gênero, propondo uma visão mais complexa e dinâmica do corpo humano.
É importante compreender que o corpo e o gênero devem ser continuamente
estudados de acordo com as mudanças sociais e culturais contínuas. A ênfase na ação social
e mudança do gênero também abre espaço para uma maior flexibilidade e diversidade na
expressão das identidades de gênero, reconhecendo que as experiências humanas são
influenciadas por uma ampla gama de fatores além da biologia.

Interseccionalidade: um exercício teórico a partir de uma pesquisa empírica

Em sua pesquisa, Carvalho retomou uma abordagem da interseccionalidade que

enfatiza as dimensões simbólica e estrutural da sociedade. Mais especificamente, procurou
estabelecer uma relação entre classe, gênero, raça e poder no ambiente escolar.
Interseccionalidade significa a articulação entre gênero, raça e classe em relação à
dominação e subordinação. Harding, em quem se baseou Carvalho, entende que o gênero
deve ser compreendido através das dimensões do simbólico, estrutural e individual.
Em 2016, Carvalho fez um estudo qualitativo e selecionou a rede pública estadual
de São Paulo. Ela entrevistou nove professoras, dois professores e uma coordenadora
pedagógica do ensino fundamental em nove escolas da capital paulista e dos municípios da
região metropolitana.
A pesquisadora embasou-se nas pesquisas de Luís Pereira, que indicam que há uma
relação entre docência, maternidade e natureza feminina. Em contraste com décadas

77
anteriores de então, as entrevistas feitas por Carvalho demonstram que as professoras não
falavam de instinto maternal, mas ainda relacionavam seu trabalho com feminilidade.
De acordo com a pesquisa, o ambiente escolar não está restrito ao sexo feminino,
pois os professores também foram entrevistados e partilharam de concepções de identidade
profissional semelhantes com as das professoras. No entanto, o espaço escolar está
simbolicamente estruturado como feminino e condiz com novas condições de trabalho.
A pesquisa é equivalente ao raciocínio de Harding, em que a ciência, como
construção social, é estruturada também em termos de gênero, pois esse permeia qualquer
estrutura social. Para Carvalho, o ambiente escolar também está estruturado em termos de
gênero.
Em seguida, a autora considera a condição social da maioria das professoras de
classe média baixa. Os “traços maternais” do trabalho doméstico (antes de escravas e ora
de empregadas domésticas) transferem-se ao ambiente escolar.
Por exemplo, a pesquisa consta que as professoras diziam ficar angustiadas e que
perdiam noites de sono preocupadas com o desenvolvimento de aprendizagem das crianças.
Trabalhavam por amor aos alunos:

Hoje mesmo a coordenadora mostrou para a gente a meta do ano passado,

do Idesp, a gente superou a meta; mas obviamente que não é perfeito...
Sempre tem aquele aluno que chega no 5º ano sem saber ler e escrever.
Isso é uma angústia muito grande para a gente, dar conta desses alunos,
então... (CARVALHO, 2020, p. 370).
O trabalho doméstico para as mulheres brancas de classe média não tem a mesma
significação para as mulheres negras. Para o primeiro grupo, o trabalho doméstico separa a
vida pública da privada, família entende-se como esfera privada e o trabalho de cuidado
significa confinamento e opressão. Para o segundo grupo, cuidar da família e estar com ela,
no lugar de cuidar da família de outros, significa liberdade e resistência à opressão racial.
Isso poderia ser evidenciado com a professora Alda, entrevistada por Carvalho. Alda
tinha dificuldade de relação com os alunos devido à sua origem popular e trabalho
doméstico, comum em sua família:

As falas e atitudes de Alda indicavam que a delimitação de uma esfera

privada em sua vida era um privilégio precariamente estabelecido, pelo
qual ela ainda precisava lutar, sublinhando as diferenças entre trabalho
profissional e trabalho doméstico, enfatizando as dimensões técnicas do
trabalho docente e refreando seu envolvimento afetivo na escola (ibidem,
p. 372).
A pesquisa de Carvalho oportuniza novas investigações quanto às relações entre
gênero, classe e raça em ambientes escolares que não as salas de aula. Ela propõe investigar
essas relações em cadeias maiores, desde a merendeira até o ministro da Educação.

78
Pluralidade cultural

Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia

A experiência humana concebe o desejo de classificação dos mais variados pontos.
Desse impulso, não poderia escapar a própria espécie humana. Nasce daí, portanto, o desejo
de categorizá-la em raças, o que não seria nocivo, se não tivesse acarretado a legitimação
da hierarquização e da dominação social.
O racismo, amplamente difundido no Ocidente, se instaura na concepção de que
determinadas características fenotípicas inferem em qualidades psicológicas e morais. Daí
a ideia não científica que, por exemplo, povos negros são menos honestos e inteligentes e
mais emocionais, enquanto etnias de pele branca são consideradas mais belas e, portanto,
íntegras, morais, etc.
Essas percepções foram concedidas a partir do parâmetro europeu ocidental, que
julgava as características físicas de sua “raça” superiores e as das demais, inferiores,
concluindo que seus aspectos psicológicos seguiram esses mesmos padrões,
respectivamente.
Por mais que, atualmente, a comunidade científica tenha chegado à conclusão de
que, biologicamente, o conceito de raça não existe, isso não significa que os seres humanos
sejam geneticamente semelhantes. Devido isso, também não significa que deve ser excluída
a pauta sobre racismo no meio social, já que, ainda que raças não existam cientificamente,
a discriminação de grupos sociais baseada em suas características físicas ainda perdura.
Originalmente associado a uma ideologia que hierarquiza grupos humanos com
base em características físicas, o racismo passou por uma transformação ao longo do tempo.
O avanço nas ciências biológicas nas décadas de 1970 desacreditou a base científica do
conceito de raça, levando a um deslocamento do racismo para novos alvos, como mulheres,
jovens e homossexuais. O racismo contemporâneo se reinventa utilizando diferenças
culturais e identitárias.
No contexto brasileiro, o mito da democracia racial e do sincretismo cultural tem
impedido um debate mais profundo sobre políticas afirmativas e multiculturalismo.
Comparativamente, os Estados Unidos e a África do Sul implementaram medidas
significativas para combater o racismo institucionalizado, enquanto o Brasil ainda enfrenta
desafios relacionados ao racismo implícito.
É necessário reconhecer e combater essas novas formas de racismo, que embora não
se baseiem mais em uma concepção biológica de raça, continuam a promover a exclusão e
a discriminação. É crucial para as sociedades contemporâneas entenderem essas dinâmicas

79
e trabalhar para uma verdadeira igualdade, superando tanto as antigas quanto as novas
formas de racismo.
A substituição do termo “raça” por “etnia” na tentativa de ser politicamente correto
não altera a realidade do racismo, que se baseia na hierarquia cultural e na exclusão.
A colonização, especialmente na África, desfez e redistribuiu territórios étnicos,
fragmentando identidades. O Brasil é exemplificado como um “Carrefour” de culturas,
onde diferentes etnias e povos se misturaram, criando novas identidades culturais que são
dinâmicas e variadas.
Nesse sentido, a diversidade cultural é um fator de resistência contra a globalização
e um elemento crucial na construção de identidades culturais. Logo, faz-se relevante
entender e definir claramente os conceitos de raça e etnia para evitar confusões e
manipulações ideológicas, promovendo uma compreensão mais precisa das dinâmicas
raciais e culturais contemporâneas.

Sete teses equivocadas sobre cotas para negros no ensino público superior no Brasil:
uma crítica às críticas

Os objetivos do autor são: 1) problematizar as críticas à implementação de políticas

afirmativas à população negra no ensino superior, nomeadamente, as cotas para esse grupo;
2) apontar a urgência de assegurar que o princípio constitucional de igualdade garante à
população negra o acesso e permanência no ensino superior e apontar que o sistema de
cotas não rompe com princípios jurídicos, éticos ou morais.
O autor apresenta a seguinte situação que se relaciona com a polêmica sobre o
sistema de cotas: a. baixa presença negra em universidades públicas; b. urgência da
melhoria de qualidade da educação pública em todos os níveis; c. longa tradição brasileira
de utilizar ações e políticas afirmativas para minimizar assimetrias; d. a sociedade
brasileira é econômica, social e regionalmente desigual.
As críticas ao sistema de cotas indicam incompreensão das lutas antirracistas. O
debate sobre racialidade não é recente no país, mas a redemocratização da sociedade
brasileira nos anos 1970 é crucial para compreender a adoção de cotas no ensino superior.
Considerando que há cotas para outros grupos, como portadores de necessidades, a
resistência às cotas para população negra indica uma prevalente estrutura racista da
sociedade brasileira. Eis as críticas e argumentos contra elas:
Crítica 1: luta em defesa da escola pública, buscando sua melhoria. Essa crítica
embasa-se no desconhecimento das lutas antirracistas. Os defensores das políticas
afirmativas para negros no ensino superior também defendem a melhoria qualitativa da

80
educação básica. Ademais, não é possível garantir os direitos ao ensino superior à
população negra somente melhorando a educação básica.
Crítica 2: admitir-se-ia cotas apenas de caráter econômico e não étnico-racial. De
acordo com recentes dados, o problema de acesso e permanência na universidade pública
não pode ser somente de caráter econômico, pois a exclusão social da população negra no
país ocorre sobretudo pelo critério étnico e racial: “Na análise geracional, encontraremos
uma realidade marcada por um hiato educacional cujo divisor é, única e exclusivamente, a
raça” (VIEIRA, [s.d.]).
Crítica 3: diante da forte miscigenação, não se pode identificar quem é negro.
Identifica-se a negritude sobretudo a partir de fenótipos. Ser negro não é unicamente
ideológico, mas também biológico: não é possível um branco ser negro ou vice-versa.
Também, os negros no país estão em condições sociais desfavorecidas, essas condições
processam-se a partir da cor de pele negra.
Crítica 4: a presença negra no ensino superior rebaixará a qualidade do ensino.
Essa crítica não corresponde às recentes pesquisas sobre o desenvolvimento acadêmico
dos negros. Além disso, a crítica parte do pressuposto que as cotas raciais representam um
problema de aprendizagem da população negra, o que é falso.
Crítica 5: o ingresso nas universidades deve se dar pelo mérito individual. Isso
seria correto se a população negra tivesse as mesmas condições que a população branca.
Infelizmente, muitos negros têm dupla jornada, estão em ambientes socialmente
segregados, têm renda familiar insuficiente para manutenção de saúde e qualidade de vida.
Esses fatores e outros contribuem para a defasagem escolar. Por último, os vestibulares
confirmam a fragilidade dessa crítica, pois eles excluem muitos estudantes negros.
Crítica 6: as cotas acirrarão o racismo. A crítica reconhece que há racismo no país,
diferente do mito da democracia racial. No entanto, também é errônea, pois as cotas são
instrumentos para o combate direto ao racismo.
Crítica 7: as cotas não se apresentam como política universalista. Estar no ensino
superior representa uma possibilidade de ascensão social. É a possibilidade de maior
participação na sociedade e maior qualidade de vida. Portanto, as cotas para negros são
políticas universalistas.

81
Trabalho e consumo

A divisão do trabalho: uma análise comparativa das teorias de Karl Marx e Emile
Dürkheim

Durkheim identifica a divisão social do trabalho como um elemento central para a

coesão social nas sociedades modernas. Ele argumenta que, embora a especialização
promova a interdependência e uma forma de solidariedade orgânica, o excesso de
individualismo e a falta de regulamentação podem levar a um estado de anomia.
Para restaurar a coesão social, Durkheim propõe uma nova moralidade intrínseca
ao mundo do trabalho, em que as profissões assumem um papel regulador e integrador,
substituindo as antigas instituições sociais. Esse mecanismo de integração social busca
harmonizar as relações e fortalecer a solidariedade na sociedade industrial moderna,
garantindo seu bom funcionamento e estabilidade.
O texto apresenta clara e concisamente os principais fundamentos do pensamento
de Karl Marx, focando em sua teoria do materialismo histórico e suas implicações para a
compreensão das relações sociais e econômicas. Destaca-se a visão de Marx sobre a
centralidade das condições materiais de existência na formação da consciência e das
instituições sociais, bem como a relação dialética entre a estrutura econômica e a
superestrutura jurídica e política.
A comparação entre as visões de Marx e Durkheim sobre a divisão do trabalho
sublinha uma das principais divergências entre ambos os teóricos: enquanto Durkheim
enxerga a divisão do trabalho como um fator de integração social e progresso, Marx a vê
como um mecanismo de segmentação e exploração, que perpetua a alienação dos
trabalhadores.
Esse contraste oferece uma perspectiva crítica valiosa, mostrando como diferentes
abordagens teóricas podem levar a interpretações radicalmente distintas da mesma
realidade social.
Contudo, a análise poderia se beneficiar de uma discussão mais detalhada sobre
como essas diferentes interpretações influenciam as propostas de ação política e social de
cada autor, ajudando a esclarecer as implicações práticas de suas teorias.

82
Meio ambiente

Histórico ambiental: desastres ambientais e o despertar de um novo pensamento

Como consequência das mudanças sociais causadas pela Revolução Industrial, no
meio do século XIX, o mundo passou a enfrentar problemas ambientais como a
contaminação dos rios e a poluição atmosférica. A partir de então, a questão ambiental tem
sido pensada e abordada com certa frequência, ora de forma mais intensa, ora de maneira
mitigada.
A consciência e a preocupação com a sustentabilidade surgiram apenas quando as
consequências de a ignorar passaram a aparecer, e não enquanto os recursos ambientais
estavam sendo excessivamente degradados.
Nesse sentido, o que se vive é um ciclo de remediação, e não de prevenção. Isto é,
espera-se que os desastres ambientais aconteçam e vidas humanas sejam afetadas para
então investir-se em políticas públicas e ações governamentais que busquem regulamentar
atividades ambientais e conciliar o crescimento econômico com a sustentabilidade.
O ato de remediar é um ponto negativo no processo de preservação ambiental, já
que o objetivo dos órgãos governamentais, da sociedade científica e da população é o de
prevenir tais degradações.
O que se observa, portanto, é uma preferência ao desenvolvimento econômico,
ainda que, para alcançá-lo, seja necessária a degradação ambiental em alguma área. Essa
predileção é controversa e prejudicial à própria vida humana, que se intenta melhorar com
o crescimento econômico almejado, já que não haverá mais condições para a vi se o meio
ambiente se tornar inabitável em razão desses interesses financeiros.

Fiapos de carne materna entre os dentes, ou a crônica do suicídio ambiental em

Rapa Nui (Ilha de Páscoa)

O atual ecossistema de Rapa Nui, ilha chilena não condiz com as antigas práticas
culturais dos rapanui, nativos polinésios. A maior evidência disso são as estátuas moai, que
poderiam ultrapassar 30 metros e 270 toneladas se completas. Para que 20 pessoas
entalhassem um moai usando somente cinzeis de pedra, levar-se-ia aproximadamente um
ano. Precisariam também de cordas e a planta hauhau (Hibiscus tileaceus) poderia ser
usada como recurso, porém, a partir do século XVIII, os europeus notaram que esse tipo de
planta era raro, o que significaria que não poderiam ter feito o que fizeram.
A hipótese do ecocídio, “suicídio ecológico não intencional” (DIAMOND, 2005, p.
18-19), em Rapa Nui foi confirmada por evidências arqueológicas, antropológicas,

83
biológicas, históricas, etc. Por exemplo, as pesquisas de John Flenley, palinólogo da
Universidade de Messey, Nova Zelândia, revelou que o ecossistema de Rapa Nui era mais
desenvolvido durante 30.000 anos antes da influência dos polinésios na ilha: havia
“arbustos lenhosos que se erguiam por sobre um solo repleto de moitas, ervas, samambaia
e capim” (ibidem, p. 15).
Devido ao desastre ambiental, houve também uma crise humanitária na ilha,
sustentada pelo corpo narrativo dos habitantes e confirmada por pesquisas arqueológicas:
os roubos indicam crise alimentar, que causou guerra por recursos. Também, há indícios de
canibalismo. Esse colapso ambiental e humanitário demonstra perfeitamente a relação entre
homem e espaço. Qualquer crise ecológica resultará ultimamente em uma crise
humanitária, pois a harmonia das sociedades depende do funcionamento ambiental.

A Educação Ambiental na Base Nacional Comum Curricular: os retrocessos no

âmbito educacional

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC (2018)) desempenha um papel

fundamental na orientação dos currículos educacionais no Brasil, garantindo o direito à
aprendizagem e buscando equidade na educação do país.
No entanto, a inserção da Educação Ambiental (EA) na BNCC tem sido alvo de
várias críticas e ainda é uma questão em aberto porque, com a segunda versão do
documento, ainda se vê uma abordagem limitada e superficial das questões
socioambientais, que são de estrema importância para a prática de cidadania e
conscientização da valorização do planeta em que vivemos.
Embora haja um certo reconhecimento da importância da EA, sua integração nas
disciplinas principais e sua articulação interdisciplinar permanecem insuficientes, como a
forma com que essa temática é trabalhada em disciplinas como Matemática e Língua
Portuguesa, refletindo a necessidade de uma revisão mais profunda para abordar questões
essenciais, como a forma que nós interagimos com a causa ambiental e conscientizamos o
resto da sociedade sobre os problemas ambientais reais de forma crítica e interdisciplinar.
Por fim, o texto problematiza a forma com que a EA é trabalhada nas escolas em
conformidade com a BNCC, visando a reconhecer que é essencial trabalhar a educação
ambiental nas escolas para formar cidadãos conscientes, capazes de compreender e
enfrentar os desafios ambientais, promovendo a sustentabilidade e a preservação do meio
ambiente para as gerações futuras.

84
O problema do biocentrismo

Na modernidade, o relacionamento humano com o meio ambiente é influenciado

sobretudo pelo antropocentrismo, doutrina em que a natureza está somente para a
humanidade. Nessa perspectiva cartesiana, o lugar (meio ambiente) torna-se um não-lugar,
passível de uso e abuso do eu individual2, a única existência real.
Como reação a essa doutrina, o biocentrismo declara que não deve haver hierarquia
entre humanidade e mundo natural. Assim, a abordagem utilitarista da natureza é
injustificada.
A questão para ambas as doutrinas é a seguinte: “É o ser humano quem determina
o valor da natureza ou a natureza tem valor em si mesma?”3 (VALERA, 2020, p. 174). Para
a primeira doutrina, a humanidade define o valor da natureza e, portanto, justifica o abuso;
para a segunda, o valor da natureza independe da humanidade e, logo, é intrínseco.
No entanto, a existência de um valor da natureza só é possível a partir da
subjetividade (sujeitos reconhecem o valor de um objeto) e, portanto, torna-se extrínseca.
Se extrínseca, logo está limitada às formulações antropológicas: o cosmos é valioso ou não
porque o ser humano o valoriza ou desvaloriza.
O biocentrismo, contraste com a filosofia cartesiana, parte da imanência de Spinoza,
tentativa de abordar a realidade natural como tudo que existe:

O biocentrismo propõe uma interpretação autônoma da imanência de

Spinoza (NÆSS, 1977, p. 46) — que lhe permite superar “a dualidade de
valores espírito/matéria, alma/corpo”, porque a Natureza agora coincide
com a res extensa e a res cogitans, ao mesmo tempo — distanciando-se
assim da exploração e do empobrecimento modernos da matéria, tornada
inerte e sujeita à supremacia do espírito. Se, em última análise, o que
existe é apenas a Natureza e as entidades singulares nada mais são do que
a simples reverberação contingente disso, não faz sentido estabelecer a
existência de “uma hierarquia moral predeterminada do mundo” 4
(NÆSS, 1977, p. 50 apud VALERA, 2020, p. 177, grifo do autor).
No entanto, essa abordagem somente funcionaria teoricamente. Devido ao nível de
complexidade biológica — há animais mais complexos do que outros —, sempre haverá

2 Para entender como o pensamento de René Descartes está presente nas ciências e na concepção moderna
sobre o meio ambiente, recomenda-se Grün (2006).
3 Tradução livre da versão original, em espanhol: “¿Es el ser humano él que determina el valor de la naturaleza

o la naturaleza tiene valor em sí misma?”.

4 Tradução livre da versão original, em espanhol: “El biocentrismo propone uma interpretación autónoma de

la inmanencia de Spinoza (NÆSS, 1977, p. 46) –que le permite superar “la dualidad de valores
espíritu/materia, alma/cuerpo”, porque la Naturaleza ahora coincide con la res extensa y la res cogitans, al
mismo tiempo– distanciándose así de la explotación y el empobrecimiento moderno de lo material, rendido
inerte y sujeto a la supremacía del espíritu. Si, últimamente, lo que existe es solo la Naturaleza y las entidades
singulares no son más que la simple reverberación contingente de esa, no tiene sentido establecer la existencia
de ‘una jerarquía moral del mundo predeterminada’”.

85
juízos em relação ao valor do mundo natural, pois qualquer realidade é antropologicamente
apreendida5.
Por exemplo, imagine-se que há um ser humano e um animal em uma armadilha,
de forma que somente será possível salvar um ou outro. A probabilidade de escolha do ser
humano é maior, pois a escolha parte da humanidade e não de outro ser.
Mas, mesmo se decerto fosse possível não hierarquizar a relação humana com o
meio ambiente, a ética ambiental seria somente efetivada pela prescrição, ato de indicar o
que é moralmente bom ou mau, o que exigiria uma natureza discursiva das bases morais,
impossível de ser encontrada em um panteísmo ateológico porque Gaia seria impessoal e,
portanto, não comunicativa.
Para que a ética ambiental seja justificada diante de outras, é necessário que haja
uma indicação moral do próprio mundo não humano. Se ela for somente antropológica,
estará em competição com outras éticas ambientais (como a cartesiana) e não resistirá ao
relativismo antropológico.

O problema do conhecimento teórico

Sobre o colapso ambiental na Ilha de Páscoa, Diamond (2012) diz:

Se os poucos milhares de rapanui armados somente com ferramentas de

pedra e força física foram capazes de destruir sua sociedade, como os
bilhões de terráqueos com ferramentas de metal e munidos de máquinas
podem falhar nesse intento? Os rapanui não possuíam livros ou histórias
a respeito de outras sociedades condenadas. Diferentemente deles, nós
temos historiadores e conhecimento sobre o passado – informação que
pode nos salvar.
No entanto, somente o conhecimento teórico (como o histórico) não é suficiente
para reverter a crise ambiental. A educação informativa somente cansa mentes em bancos
escolares, mas não oportuniza a mudança de condutas dos alunos.
Como o fumante que sabe que provavelmente terá alguma espécie de câncer devido
ao fumo, pois assim está descrito no maço: “Este produto causa câncer”, mas consome o
produto de qualquer forma, as dimensões social e psicológica do indivíduo estão
estruturadas por outro tipo de conhecimento, de forma que o conhecimento proposicional
da realidade (comprar produtos plásticos degrada o ambiente) não altera seu
comportamento.

5 Fala-se aqui de uma perspectiva somente antropológica, o que indica que há a teológica.

86
 O conhecimento que movimenta as condutas do ser humano é existencial, é o ser
para o fazer. No caso contemporâneo, é o “compro, logo existo.” McDonald’s e Disney não
ensinam teoricamente, mas modelam as afeições — categoria também existencial.
McDonald’s ensina essa categoria pelo apetite: “I’m lovin’ it”6 é o seu slogan. O
indivíduo tem direito as mais novas experiências do paladar. Também, essa rede de fast
food promete felicidade (“McLanche feliz”), desde que o indivíduo esteja abrigado no
templo cujo ídolo é um “M” amarelo.
Com o desencanto da civilização moderna, a Disney, “where dreams come true”7,
oferece um mundo platônico, um porvir alcançável pelo poder de compra. Se o tédio
moderno é um problema existencial, Disney oferece entretenimento infindável.
O smartphone, outro professor, posiciona o usuário como o ser mais relevante do
universo, pois todas as notícias ou mensagens de texto estão relacionadas com ele devido,
sobretudo, ao avançado algoritmo usado por grandes redes sociais como o YouTube. O
usuário poderá ter a impressão que “o mundo gira em sua volta”.
Esse tipo de pedagogia é não teórica. Ninguém é consumista porque muito leu John
Locke ou Adam Smith. Se se ensina um corpo discente com características sociais do
consumismo, a mera teoria é ineficaz.
Se se pretende que o aluno mude suas relações com o meio ambiente, dever-se-á
movimentar a inteligência afetiva. Assim, a EA não deve simplesmente informar os alunos,
mas também oportunizar a formação de novas estruturas ontológicas: partir da reflexão do
eu para o tu. Em prática, o aluno deverá ter novos hábitos alimentares, de entretenimento,
de socialização, etc.

Considerações Finais

O tema de Ética deve ser estudado e praticado não somente em sala de aula, mas
também na gestão e hierarquia escolares: a direção, coordenação, professorado, etc. Assim,
uma instituição de ensino, a fim de formar discentes éticos, deve contemplar a Ética em
qualquer espaço escolar.
A partir dos PICS no tema Saúde, deve-se oportunizar o pensamento crítico no
alunado, objetivando formar cidadãos capazes de reivindicarem seus direitos na esfera
pública.
Por exemplo, deve-se considerar a seleção de quais práticas integrativas benéficas
para os pacientes a fim de que as PICS como a constelação familiar, pseudociência

6 Em português, no Brasil, o slogan passa a ser “Amo muito tudo isso”.

7 Tradução livre para o português: “onde os sonhos se tornam realidade”.

87
amplamente criticada pelos resultados maléficos evidenciados, sejam renegadas pelo
Sistema Único de Saúde.
Quando se explora o tema Orientação Sexual na escola, ao contrário do senso
comum de muitos, se entende a urgência de discutir temáticas importantes para a proteção
da integridade física e moral do alunado, como a educação sexual e o combate ao sexismo.
Trabalhar questões semelhantes no ambiente escolar é um dos principais caminhos para se
construir uma sociedade menos machista, mais segura e igualitária.
Para a construção de uma sociedade que celebre a diversidade étnica, é preciso que
o tema Pluralidade Cultural ganhe um amplo espaço nas instituições escolares. É a partir
desse tema que se cultiva uma discência que aprende não meramente a tolerar e conviver
com o diferente, mas a respeitá-lo e valorizá-lo.
Quando isso acontece, o outro deixa de ser o “diferente” e essa atribuição passa a
ser de todos os indivíduos, até daquele que mais se enquadra dentro dos padrões desejáveis,
padrões criados com bases etnocêntricas e, portanto, não naturais.
Por fim, a discussão a partir do tema Trabalho e Consumo é necessário nas
instituições de ensino porque a compreensão da divisão social e do trabalho afeta
diretamente as políticas e práticas educacionais.
O debate entre diferentes perspectivas pode enriquecer a reflexão sobre o papel da
educação na promoção da justiça e união sociais, além de incentivar a promoção de
currículos que não somente preparem os estudantes para o mercado de trabalho, mas
também para a cidadania crítica, solidária e ativa.
Para que se evite crises humanitárias, o tema Meio Ambiente precisa estar contido
no aprender e fazer escolares. Como tema transversal, deve ser articulado entre todas as
disciplinas escolares buscando, por exemplo, ilustrar como a degradação ambiental parece
não ter grandes soluções atualmente e como isso deve impulsionar a participação ativa dos
cidadãos para combater crises ecológicas.
O docente deverá reconhecer uma abordagem teológica do meio ambiente, logo
deverá considerar abordagens religiosas (como já defendido por ambientalistas) dentro do
teísmo. Mas, para isso, deverá entender bem as bases filosóficas desse tema, um desafio
considerando a formação precária da docência no país.
Por último, espera-se que esse tema, assim como outros, não se limite à pura teoria
ou se torne disciplinar. Somente pela mudança das relações que um indivíduo tem consigo
mesmo e com outro é que ele poderá ter novas relações com o meio ambiente. Isso somente
será possível pelo hábito.

88
Referências

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Comum Curricular:

Educação é a Base. [s.l.]: Ministério da Educação, 2017.

BRASIL. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros

Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais,
ética. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CAETANO, E. de C. O. A divisão do trabalho: uma análise comparativa das teorias de

Karl Marx e Emile Dürkheim. [s.l.]. [s.d.].

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90
 ESTUDO DIRIGIDO: ORIENTAÇÃO SEXUAL E AS PRINCIPAIS
DIFERENÇAS ENTRE OS TEMAS TRANVERSAIS (PCNS) E TEMAS
CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (BNCC) E SEUS IMPACTOS NA
EDUCAÇÃO1

Introdução

Este estudo, proposto na disciplina Temas Transversais II do curso de Licenciatura

em Letras - Português do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo,
Câmpus Salto, no ano de 2024, objetiva responder a partir de um artigo de Franco-Assis et
al. (2021) as seguintes perguntas: (a) quais as diferenças entre os Temas Transversais
(PCNs) e Temas Contemporâneos Transversais (BNCC) quanto à Sexualidade2? (b) Como
aplicar os Temas Transversais e Temas Contemporâneos Transversais na escola quanto ao
tema? (c) Quais as principais críticas presentes no artigo referentes ao tema nos PCNs e na
BNCC?

Na segunda parte, a partir do vídeo “BNCC: currículos e sexualidade”, objetiva-se

criticar 4 pontos de debate, que são: (1) a teoria da sexualidade; (2) a orientação sexual; (3)
a opinião do educador; (4) o papel do educador na Sexualidade. Essas considerações são
filosóficas e estão sujeitas a erros teóricos.

O que mudou?

Nos PCNs, a Orientação sexual é tratada como tema transversal, devendo ser
abordada interdisciplinarmente para promover o respeito e compreensão em relação à
diversidade sexual. Mas, na prática, frequentemente esse tema é negligenciado ou abordado
superficialmente, focando em aspectos biológicos e preventivos, como prevenção de
doenças sexualmente transmissíveis e gravidez na adolescência.

A BNCC aborda a Sexualidade como um dos Temas Contemporâneos Transversais

junto a temas como diversidade, sustentabilidade e cultura digital. A intenção é ampliar o
debate para incluir discussões sobre identidade de gênero e outros aspectos relacionados às
demandas sociais atuais. Segundo os autores, essa proposta, embora importante, ainda

1 Feito em conjunto com Cristyan Edward de Almeida Costa.

2Neste texto, ‘Sexualidade’ refere-se ao tema transversal, enquanto ‘sexualidade’, sem a inicial maiúscula,
refere-se ao fenômeno da natureza humana.

91
enfrenta desafios, especialmente em relação à formação docente, resistência social e falta
de clareza ou apoio para tratar dessas questões efetiva e abrangentemente.

Assim, embora a BNCC proponha uma visão mais inclusiva e progressista da

sexualidade, muitos desses avanços ainda estão limitados pelas condições práticas das
escolas, pela falta de apoio adequado e pela dificuldade em superar preconceitos ainda
enraizados na sociedade e escola.

Como aplicá-los na escola?

Segundo o artigo, há algumas formas para efetivar a aplicação da temática da

sexualidade na escola atual. A formação docente, por exemplo, é um dos principais desafios
apontados pelos autores. Para lidar com temas como sexualidade, identidade de gênero e
diversidade sexual adequadamente, é essencial que os professores estejam bem preparados
e se sintam confiantes em abordar essas questões aberta e inclusivamente. Isso requer
programas de formação continuada que incluam aspectos teóricos e práticos sobre como
abordar a sexualidade no ambiente escolar, indo além da prevenção de riscos e promovendo
o respeito à diversidade.

Também, a escola deve ser um espaço onde os alunos possam discutir questões
relacionadas à sexualidade de maneira segura e respeitosa. Os autores defendem que é
necessário criar um ambiente de acolhimento para que estudantes sintam que suas dúvidas
e experiências são validadas. Para isso, precisa-se quebrar tabus e preconceitos,
incentivando uma cultura de diálogo franco sobre o tema.

Ademais, a integração do tema nas diversas disciplinas é de grande valia; a

Sexualidade pode e deve ser abordada interdisciplinarmente. Isso significa que ela pode ser
discutida tanto em aulas de ciências, ao tratar de temas biológicos, quanto em disciplinas
como história e sociologia, ao abordar a construção social das identidades de gênero e as
questões de direitos humanos.

Essa integração ajuda a ampliar a compreensão dos alunos sobre o tema e a

contextualizá-lo em diversas áreas do conhecimento. Por fim, para os autores, a parceria
com a comunidade é necessária. Segundo eles, é necessário superar resistências culturais e
preconceitos, o que pode ser facilitado por meio de diálogo e de eventos que promovam a
conscientização sobre a importância de discutir essas questões no ambiente escolar.

92
Quais as principais críticas presentes no artigo referentes ao tema da Sexualidade nos
PCNs e na BNCC?

De acordo com o referencial teórico dos autores, os PCNs não tratam de questões
importantes à sexualidade, como homossexualidade e outras diversidades sexuais. A
sexualidade no período infantil também não é tratada. Sabe-se, sobretudo a partir dos
estudos de Freud, que a criança também é um indivíduo sexual. Também, as reformas
quanto à Sexualidade ficaram somente no eixo teórico, mas não foram colocadas em prática.
Por último, os PCNs parecem ser contraditórios, pois propõem a reflexão sexual, mas se
limitam para não comprometerem a intimidade dos alunos. Isso pode endossar tabus
sexuais ou impedir a compreensão integral dos alunos.

O documento da BNCC representa, em algum nível, um retrocesso, pois confina a

área da Sexualidade às Ciências Biológicas. O documento associa a sexualidade somente
às áreas da saúde: “A sexualidade é referida pela BNCC tão somente em seu aspecto
biológico, na qual são aludidos conteúdos vinculados à anatomia e à fisiologia da
reprodução humana” (ibidem, p. 12).

Por fim, o documento não introduz o termo técnico “gênero”, o que pode contribuir
para a não inclusão de identidades sexuais como lésbicas, gays e bissexuais. Considerando
isso, é possível que a ignorância sobre o gênero possa perpetuar a histórica misoginia e
homofobia.

Vídeo “BNCC: Currículos e sexualidade”: 4 pontos de debate

O vídeo apresenta discussões quanto à Sexualidade e desafios à educação sexual no

Brasil. Entre as convidadas especiais para o debate, estão Viviana Santiago, gerente do
Gênero e Incidência Política Plan International Brasil e Teresa Pontual, gerente executiva
do Centro de Excelência e Inovação em Políticas Educacionais da Fundação Getúlio Vargas.
As primeiras subseções abaixo criticam a teoria de gênero, que é defendida pelo programa.
Pressupõe-se que essa teoria seja a base filosófica dos documentos estudados neste texto.
As subseções seguintes defendem a orientação sexual, o exercício escolar de conduzir o
aluno a certo comportamento sexual, e consideram o exercício do educador quanto ao tema.

93
O antirrealismo na teoria da diversidade sexual

Entende-se equivocadamente que se determina a sexualidade somente pelo corpo

biológico. O sexo masculino está em um corpo que contém elementos biológicos distintos
do sexo feminino, que está em um corpo que contém elementos biológicos distintos do sexo
masculino. Assim, o corpo biológico seria um causador ontológico (CO) porque causa o
ser sexual de um indivíduo.

Em contraste, defende-se que o CO da sexualidade é na verdade o éthos sexual, as

condutas sociais de um grupo em relação ao sexo. Dessa forma, sexo e gênero não seriam
distintos, pois qualquer objeto humano é do começo ao fim simbolizado:

Se o caráter imutável do sexo é contestável, talvez o próprio construto

chamado 'sexo' seja tão culturalmente construído quanto o gênero; a rigor,
talvez o sexo sempre tenha sido o gênero, de tal forma que a distinção
entre sexo e gênero revela-se absolutamente nenhuma. Se o sexo é, ele
próprio, uma categoria tomada em seu gênero, não faz sentido definir o
gênero como a interpretação cultural do sexo (BUTLER, 2018, p. 22).
Nessa teoria, que está dentro do corpus feminista e possui comprovação empírica,
o que é entendido como masculino e feminino é histórica e socialmente variável. A teoria
permite a defesa da diversidade sexual; aqueles que não se identificam com a sexualidade
hegemônica e binária (homem e mulher) podem encontrar outras identidades sexuais.

Plausivelmente, essa teoria está dentro de um antirrealismo, epistemologia que

identifica qualquer realidade somente a partir da mente. É uma teoria cognitivista3: o que
define o ser sexual de um indivíduo é o que ele sente (verbo cognitivo). Contudo, a teoria
apresenta problemas lógicos e morais, investigados abaixo.

Os três níveis da realidade humanamente apreendida

Imagine-se um mundo onde somente há interpretação (leitura subjetiva), mas não

há texto (leitura objetiva) nem objeto (dado empírico). Por exemplo, nesse mundo, os
indivíduos interpretam a cor amarela, mas em nenhum canto da realidade física senão na
mente encontram a cor. Esse mundo é cognitivamente inconcebível, pois a postulação de
algo como amarelo pressupõe algo como essencialmente amarelo.

3 Os termos correlatos ao cognitivismo não se referem a alguma teoria ou campo científico, como a
linguística cognitiva. Usa-se os termos em sentido mais básico, como na expressão “cogito, ergo sum”
(penso, logo sou).

94
 A postulação do texto também pressupõe algum objeto. O texto, mesmo que na
mente, seria o objeto. Dessa forma, a interpretação não é feita a partir de um vácuo ou ex
nihilo. Há três níveis da realidade humanamente apreendida. O primeiro é o próprio objeto
e o último é o próprio sujeito. Esses níveis são hierárquicos:

Figura 1 - Os três níveis da realidade humanamente apreendida

Interpretação

Texto

Objeto

Fonte: elaboração do autor.

Cognitivamente, o objeto é inacessível, pois é o que a mente não é. O primeiro nível,

a cor amarela em essência, é o objeto, que independe da mente humana; o segundo nível é
a leitura de uma mente (“isso é a cor amarela”); o último é a leitura subjetiva do indivíduo
(“o que significa a cor amarela?”) 4.

O fenômeno do sexo

O corpo biológico, se decerto corpo, existe antes de qualquer consciência. A

criança não sabe que é criança, pois ainda é mais biológica do que social. Também,

NINGUÉM nasce mulher: torna-se mulher. Nenhum destino biológico, psíquico,

econômico define a forma que a fêmea humana assume no seio da sociedade; é

4 Meu leitor bem informado perceberá que minhas definições dos três níveis assemelham-se aos conceitos
de primeiridade, secundidade e terceiridade de Charles Sanders Pierce. Apesar de sua influência aqui,
comecei a elaboração sobre minha teoria da sexualidade em Carta sobre o símbolo sexual (2023) antes da
leitura do filósofo americano. Antes disso, somente tive contato com Saussure e Frege.

95
 o conjunto da civilização que elabora esse produto intermediário entre o macho
e o castrado que qualificam de feminino (BEAUVOIR, 1967, p. 9).
Se a filósofa pretende dizer que não se nasce mulher porque o indivíduo recém-
nascido ainda não tem funções biossociais suficientes para se entender como sexo x ou y,
isso é um truísmo. Nessa lógica, pode-se dizer: “não se nasce humano, torna-se.”
Plausivelmente, não é essa sua intenção.

Provavelmente, ela queira dizer que o conceito de mulher é mutável e construído.

Não se trata de uma definição que corresponde diretamente ao que uma mulher é
naturalmente, mas sim ao que uma sociedade entende que uma mulher é (socialmente).

Pense-se que uma criança nasce ex nihilo, flutuando fora de uma sociedade. Essa
criança não nasce humana, mulher ou homem, simplesmente nasce. É um ser indeterminado,
pois não há mente para apreensão e a mesma criança ainda não é consciente de si 5. A criança
somente torna-se algo quando está dentro de uma sociedade, que lhe dirá se é menino ou
menina.

Teorias que partem de Beauvoir, mas não essencialistas, podem apresentar um

problema moral e outro semântico. A sexualidade está dentro da categoria antropológica.
Os métodos para determinar humanidade e não humanidade são tanto hermenêuticos
quanto os métodos para determinar sexualidade. Sexualidade e humanidade, a despeito da
correlação, são distintas. Decerto, mas elas não se distinguem no processo de fenômeno:
entende-se a humanidade a partir dela mesma: o critério de definição do que é ou não o
homo sapiens é social; define-se sexualidade pelo mesmo processo.

Se o conceito de humanidade fosse puramente maleável, não haveria força

intelectual para combater, por exemplo, o genocídio. A defesa de que os judeus seriam sub-
humanos pelos nazistas não poderia ser combatida. Deveu-se a um estudo antropológico,
com rigor científico e filosófico acerca da essência humana, o combate intelectual contra
genocídios. Espera-se que o defensor da não essencialidade sexual não seja incoerente: se
a sexualidade humana é somente variável, a humanidade também. Mas se rejeita a
imutabilidade sexual porque isso é conveniente, pois permite uma gama de expressões
sexuais “independentes” do corpo.

Mas onde se encontraria o CO do sexo? O corpo biológico (objeto) determina o

sexo (texto) que define o gênero (interpretação). Por exemplo, o transgênero somente

5Espero que os cientistas do cérebro e mente infantis me contradigam aqui. Mas, mesmo que o infante seja
consciente, não o seria suficientemente para entender seu sexo ou sua humanidade.

96
poderá dizer que o é a partir do seu corpo biológico. Se ele for do sexo feminino e
identificar-se culturalmente como mulher poderá ser chamado de transgênero? Se não, o
seu corpo biológico define o sexo masculino ou feminino, que será binariamente distinto
do seu gênero: (sexo) masculino ⭢ (gênero) feminino; (sexo) feminino ⭢ (gênero)
masculino.

Usando um argumento de Reid (2010) ao falar objetivamente sobre beleza, se o

sexo está somente nos sentidos humanos (mente), mas não no objeto em si (corpo
biológico), então se atribui falsidade aos sentidos humanos.

O CO do sexo: corpo biológico e práxis

Qual método é usado para descobrir o gênero de um indivíduo? Antes, deve-se fazer
uma distinção: gênero a partir do corpo biológico, que corresponde ao sexo, e gênero a
partir da prática sexual, que não corresponde ao sexo.

Novamente, para os teóricos queer, o que define a sexualidade é o éthos de uma

sociedade. Mas nenhuma sociedade irá arbitrariamente definir sexo ou gênero sem um
princípio de distinção. A lésbica distingue-se do gay (caso A); o gay distingue-se do
bissexual (caso B).

O que os distinguem? O princípio de distinção no caso A é o corpo biológico. Para

ser lésbica, precisa-se ser do sexo feminino. Se um indivíduo fosse do sexo masculino e
sentisse atração somente por mulheres, seria chamado de heterossexual. Para ser gay,
precisa-se ser do sexo masculino. Se um indivíduo fosse do sexo feminino e sentisse atração
somente por homens, seria também chamado de heterossexual. O princípio de distinção do
caso B pode não ser o corpo. Um indivíduo gay distingue-se de um bissexual pela prática.
O gay relaciona-se romântica e sexualmente com o indivíduo do mesmo sexo, enquanto o
bissexual relaciona-se com indivíduos de outros gêneros. Assim, quando a relação entre os
gêneros excede o binarismo (lésbica (sexualmente feminina) e gay (sexualmente
masculino)), o princípio de distinção não é mais o corpo, mas sim a prática sexual.

97
 O que distingue o gênero do sexo sempre será a práxis6. Por exemplo, como um
indivíduo gay sabe que o é? Porque é atraído por outros homens. Dessa forma, o CO da
teoria queer é a práxis, que não pode escapar ao corpo biológico.

Se minha tese estiver correta, não há justificativa, dada a oportunidade, para que o
estupro, pedofilia, zoofilia e outros crimes sexuais não possam ser novos gêneros, pois é a
prática sexual que os definem basicamente. Também, as possibilidades sexuais beiram o
infinito. Um grupo de pessoas que começassem a se expressar sexualmente a partir de
relação sexual com objetos infantis, como ursos de pelúcia, poderia reclamar um novo
gênero para si? Se a práxis é legitimamente o CO da sexualidade, espera-se que haja mais
critérios para que a presente disforia7 coletiva acerca da sexualidade não se alastre como
epidemia.

Problema de definição de ‘mulher’ a partir de uma teoria não essencialista

Imagine-se que um robô tenha uma mente tão complexa quanto a humana. Suponha-
se que esse robô entenda-se como mulher e tenha a práxis de mulher, que é o único CO
válido na teoria não essencialista da sexualidade. Esse robô seria realmente mulher?

Se não, o critério de distinção é o antropológico: um robô é distinto de um ser

humano, independentemente de sua complexa mente 8; logo, o que distingue o gênero um
do outro seria o corpo biológico em contraste com o corpo robótico. Se sim, então que se
aplique o mesmo cenário a um cão. Esse animal imaginado seria mulher? Diga-se que não.
Por que não? Segundo a teoria não essencialista, o corpo biológico não é o definidor do
gênero. Se sim, então, simplesmente qualquer coisa, desde que esteja nessas condições
(complexidade mental e práxis sexual), poderia ser considerado mulher. Se esse for o caso,
o substantivo ‘mulher’ poderia perder sua função de recorte semântico.

Uma solução seria entender o indivíduo sexualmente feminino que se entende

socialmente como mulher como mulher ontologicamente. Em contraste, o indivíduo
sexualmente masculino que se entende socialmente como mulher como mulher

6 Uso o conceito de práxis em distinção da mera prática sexual. Ora, práxis refere-se a uma reflexão social
acerca da prática.
7 Não estou usando o termo com precisão clínica aqui. Somente o uso analogicamente por acreditar, a partir

de minhas convicções cristãs, que há um caos identitário na contemporaneidade em relação à sexualidade.

8 Estou ciente da complexidade do assunto, considerando os avanços na filosofia da tecnologia. É possível

que, um dia, os robôs sejam tão humanos quanto os seres humanos. Há elementos distintivos, no entanto,
como poder-se-ia demonstrar pela filosofia da mente. Aliás, soube que há um robô humanoide que já tem
cidadania.

98
simbolicamente. A mulher em essência seria primariamente mulher. O indivíduo
simbolicamente mulher o seria secundariamente, pois tudo que o segundo faz é em
comparação ao que faz o primeiro. Logo,

(1) indivíduo x não ontologicamente mulher (M) poderá ser como M (M’) se e somente
se partir de {M1, M2, M3, ...}.

Pela orientação sexual

O discurso antirreligioso, que dicotomiza a relação entre ciência e religião,

caracteriza a sexualidade religiosa como um reducionismo ou agnosticismo das descobertas
recentes das ciências especiais. Os adeptos desse discurso usualmente empregam o termo
teológico “pecado” em um tom zombeteiro, desconsiderando a complexidade do termo
usado na filosofia cristã. Talvez, em uma voz freudiana, criticam o cristianismo por
suprimir os instintos eróticos.

Segundo a tese secular, a religião impõe a concepção de sexualidade, não

permitindo a diversidade sexual do indivíduo, que é suprimida. Pior, aqueles que são
diferentes, excêntricos, queers, são alvos de discriminação social e, em muitos casos,
vítimas de homicídio 9. Uma forma de superar essa normatização do sexo é a teoria da
diversidade sexual, expressa aliás na sigla dos adeptos à teoria queer: LGBQIAP+.

No entanto, o discurso contra a normatização, pelo fenômeno lógico de

autorreferência, torna-se também outra normatização. A teoria queer encontra-se dentro de
um sistema ético do feminismo 10 . Dessa forma, o reconhecimento de uma diversidade
sexual é uma prescrição. Exemplifica-se isso pela condenação do estupro, que também é
uma prática sexual, mas não reconhecida pelo sistema como legítima11.

9A intolerância religiosa, que aqui se refere à intolerância social quanto à expressão sexual de outros, decerto
é responsável por muitos danos à sociedade, mas não se deve à teologia cristã em si, cuja ética é bem
sistematizada e complexa, que não justifica o homicídio ou forma alguma de ataque ao indivíduo, mas que
somente permite a argumentação/apologética contra a ética secular e promove a práxis eclesiástica (como
não aceitar a membresia de homossexuais em uma igreja).
10 O feminismo é um sistema hermenêutico e não empírico, pois se baseia em elementos da lógica.
Compreenda-se aqui ‘lógica’ como fenômeno ou elemento da natureza. Distingue-se, assim, da lógica como
ciência formal.
11 Como já me ocorreu, esse argumento pode causar muito desconforto em meu interlocutor, principalmente

se ele não compreender minha defesa. Meu interlocutor pensará que estou defendendo o estupro ou dirá:
“Mas é óbvio que o estupro é errado. É um dano moral a outrem”. O ponto de defesa não é se o estupro é ou
não imoral. Que o leitor leia minha defesa corretamente.

99
 Suprimir os instintos eróticos será fenômeno social em qualquer ética, pois a
humanidade, de uma perspectiva unicamente naturalista, está inclinada à violência como
um lobo está inclinado a serrar a carne com os dentes. Como um leão que acasala com a
leoa sem sua permissão, pois é um animal amoral, os meninos nos bancos escolares, por
força instintiva, estão dispostos a passar a mão na genitália das colegas sem consentimento
delas. Se não o fazem, isso se deve à força social da proibição e punição ou falta de
oportunidade, mas não porque são virtuosos 12. Fala-se, assim, na orientação das paixões e
da violência animalesca no homem.

O problema do discurso cientificista na Sexualidade

É um bordão dizer que a ciência diz a verdade, enquanto outros sistemas de crença
(pois, digo a partir do ceticismo cartesiano, a ciência também é um sistema de crença) são
frágeis ou não confiáveis. Na cultura pop, sobretudo na ficção científica, é comum o
cientista ser representado como o detentor da verdade, zombador de outras opiniões.

Esse discurso, no entanto, é mais ideológico do que científico. Há confiabilidade na

ciência porque há confiabilidade em seus métodos, que variam de acordo com o objeto de
estudo. Ademais, a epistemologia é primária no labor científico, enquanto os métodos,
coleta de dados e intepretação de dados são secundários.

Fazer pura ciência, dizer somente fatos, equivale a um realismo extremado, que não
é defendido pela maioria dos cientistas sérios. Também, Clouser (2020) afirma que as
ciências especiais são, de alguma forma, influenciadas por sistemas religiosos e, portanto,
não são religiosamente neutras. A ciência também é uma produção humana, logo também
social. Assim, a ciência está dentro de um éthos.

Quando se trata de Sexualidade, é comum a dicotomia entre ciência e religião

promovida pelos adeptos das teorias feministas. É comum também a seguinte opinião: o
educador deve afastar-se de sua opinião e ensinar o que está de acordo com o corrente
consenso científico (sobretudo, das ciências sociais) acerca da sexualidade humana. Há um
problema com essa abordagem.

Os estudos acerca da sexualidade humana não são somente feitos pelas ciências
empíricas (por exemplo, química, biologia, etc.), mas também pelas ciências hermenêuticas

12Não estou dizendo que qualquer criança do sexo masculino terá esse comportamento, pois há variação
biossocial.

100
(sociologia, história, teologia, etc.). Qualquer compreensão acerca da sexualidade humana
encontra-se dentro da antropologia, discurso sobre o que é a humanidade. Assim, a
Sexualidade como disciplina é sobretudo hermenêutica, o que oportuniza uma variação
opinativa maior do que as ciências naturais e formais.

Dessa forma, o educador, desde que seja bem informado tanto filosófica quanto
cientificamente sobre a sexualidade, deve ter o direito de opinar e até mesmo de discordar
do status quo científico acerca da sexualidade humana (como a teoria queer).

O papel do educador na sala de aula: um exemplo polêmico

O educador não é somente mediador, deve ser também pesquisador e, portanto, um

conhecedor. Isso não significa que é um detentor do conhecimento. Mas é errôneo pensar
que o professor é um mero meio. Deve-se resgatar a noção de mestre para o ofício do
educador.

Quanto à Sexualidade, o educador deve conhecer a literatura filosófica e científica.

Como ser humano, não mais, mas também não menos do que o aluno, deve ter direito aos
próprios inquéritos e incertezas. Pode racionalmente defender o que acredita, o que não
indica que irá violentamente forçar alguma crença no aluno.

Diga-se que o aluno tenha argumentos racionais quanto a sua crença, assim como o
tem o educador, mas ambas as crenças são antagônicas. Certamente, ambos têm igualmente
o direito de crença. Espera-se, no entanto, que o educador como mediador seja também um
pacificador, desde que isso não comprometa suas crenças racionais 13.

Por exemplo, imagine-se que um aluno sexualmente masculino entenda-se como

ontológica e socialmente menina. Em contraste, o educador não acredita que ele seja em
ambos aspectos menina, pois, para ser decerto socialmente menina segundo ele, o único
critério é ontológico (o ser é menina porque o ser é sexualmente menina). Esse educador,
como pacificador, não será inconveniente, interpretará um agnóstico diante do aluno, como
se de nada soubesse.

Porém, esse mesmo aluno, outrora João e ora Maria, deseja ser pronominado como
‘ela’ quando referido na terceira pessoa do singular. Poderá o educador referir-se ao aluno

13Entenda-se por ‘crença racional’ aquela que pode ser logicamente demonstrada e defendida. Não é a mera
crendice.

101
pelo pronome ‘ele’? Talvez, politicamente não. Talvez, por falta de pensamento da escola,
que jamais poderá ser sem partido, esse educador perca até mesmo seu emprego.

Mas esse educador deve ter o direito de referir-se ao aluno na terceira pessoa do
singular como ‘ele’, pois não é sustentável o argumento que essa abordagem seria
transfóbica. O professor não está segregando o aluno ou agindo com violência. Está agindo
de acordo com sua crença racional. Para ele, para que um indivíduo seja definido como
menina, exige-se mais do que o puro critério social. O critério social é importante, mas não
é o único ou o mais importante.

Não será impositivo o educador por insistir em chamar o aluno de ‘ele’? Mas a
“imposição” aconteceria em ambas as vias. Se o educador ceder, estará reconhecendo
publicamente que um ser sexualmente masculino é, paradoxalmente, menina.

Porém, imposição não equivale à opressão ou violência. Pessoa A pode achar

pessoa B com característica C, enquanto essa mesma pessoa B se acha com característica
¬C. Encontrei pessoas que me acharam muito inteligente, mas também encontrei pessoas
que não me achavam inteligente, nem um pouco. A crença delas em si não me foi opressiva
ou violenta. Trata-se de perspectivas diferentes, mas a mera discórdia não é suficiente para
afirmar que a crença de um ou de outro é opressora14.

Considerações finais

A despeito da BNCC e PCNs, as escolas ainda não estão preparadas para lidar com
a complexidade da Sexualidade. O tema ainda é restringido e raramente abordado por
educadores que não da área de Ciências Biológicas.

As críticas filosóficas feitas à epistemologia que provavelmente fomenta os

documentos da BNCC e PCNs não são cabais. Na verdade, são meros esboços. Espera-se,
a partir dessas discussões, demonstrar que as teorias do gênero, a despeito de suas bases
empíricas, são teorias hermenêuticas, portanto maleáveis e criticáveis. Espera-se que os
críticos sérios deste estudo não o rotulem como homofóbico, pois em nenhuma linha se
desconsiderou os direitos humanos. A crítica aqui é possivelmente incomum, pois não está

14 Um possível argumento do meu interlocutor furioso poderia ser que essa abordagem em si não é
transfóbica, mas contribui para a transfobia no país. Mas isso só é plausível se for a única coisa que esse
educador acredita em relação ao gênero. E a dignidade humana, defendida por esse educador hipotético, que
acredita que um indivíduo tem direitos básicos que independem de gênero, religião, partido político, etc.?
Só se usaria essa abordagem para oprimir transgêneros se se desconsidera uma filosofia maior da dignidade
humana.

102
de acordo com a ideologia no país que critica a teoria de gênero. Assim, por ser nova,
dependerá de mais recursos teóricos e empíricos.

Neste estudo, deu-se foco maior ao educador do que ao aluno: o educador deve ter
direito a sua crença racional; ele não é um mero mediador; é um conhecedor e pacificador.
Por último, o educador deve ser o orientador das “paixões” dos alunos: deve saber que há
condutas sexuais que são deletérias ao indivíduo e deve conduzir seus alunos ao melhor
éthos sexual de acordo com seu julgamento, e não somente de acordo com a BNCC e PCNs.

Referências

BUTLER, Judith P. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. Rio de

Janeiro: Civilização Brasileira, 2018.

BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo: a experiência vivida. São Paulo: Difusão
Européia do Livro, 1967.

CANAL FUTURA. BNCC: currículos e sexualidade, debate. Youtube, 2019. Disponível

em: [Link] a mpu4oWWI&ab_channel=CanalFutura.

CLOUSER, Roy A. O mito da neutralidade religiosa. Brasília: Editora Monergismo,

2020.

FRANCO-ASSIS, Greice Ayra; SOUZA, Ediane Eduão Ferreira De; BARBOSA, Adriana
Gonçalves. Sexualidade na escola: desafios e possibilidades para além dos PCNS e da
BNCC. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.2, p.13662-13680, feb. 2021.

CARVALHO, Paulo Francisco Ribeiro de. Carta sobre o símbolo sexual. [s.l.]: [s.n.],
2023.

REID, Thomas. Thomas Reid's inquiry and essays. [s.l.]: Lexicos Publishing, 2012.

103
 TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA: DANOS OU GANHOS?

Tecnologia, aqui como conceito lato, é qualquer meio ou instrumento usado para
aperfeiçoar ou adequar a natureza (COPLESTON, 2021, p. 352). Nessa definição, o uso da
tecnologia para a educação não é acontecimento unicamente contemporâneo. Por exemplo,
João Amós Comenius (1592-1672), precursor da pedagogia moderna, foi um dos primeiros
a introduzir o livro didático como ferramenta pedagógica, um material que se adequasse ao
nível de aprendizagem do aluno, como em Orbis Sensualium Pictus (O Mundo em
Imagens), em que há imagens e linguagem acessível.

[N]a análise de Comenius em seu contexto histórico, percebem-se as suas reais

intenções ao instituir o livro-texto na escola, cuja finalidade era sistematizar e
ordenar o ensino de maneira que um professor, por meio do livro didático,
pudesse ensinar até cem alunos ao mesmo tempo (LOPES, 2008, p. 5).
Nessa concepção, há um “universal pedagógico”: a despeito de haver características
distintas em cada aprendiz, é ainda possível ensinar a todos os alunos, pois eles têm
comumente características invariáveis de aprendizagens. Daí se faz educação como
sistematização ou ciência. Desse modo, o livro didático seria um meio. Verificarei esse
conceito na teoria sociocultural.

A ZDP de Vygotsky

Mediação é a relação entre pessoa, objeto e outra pessoa:

Fonte: adaptado de Romero (2015 apud FIGUEIREDO, 2019, p. 37)

104
 Há três expressões fundacionais para compreender a teoria de desenvolvimento
infantil de Vygotsky: a zona de desenvolvimento real, zona de desenvolvimento proximal
(ZDP) e zona de desenvolvimento proximal. A primeira refere-se ao estado de
desenvolvimento intramental, isto é, o que a criança consegue fazer por ela mesma. A
última refere-se ao desenvolvimento intermental, o que a criança consegue fazer com outros.

A ZDP é definida como a diferença (em unidades de tempo) entre a atuação de

uma criança ao realizar uma tarefa sozinha e a atuação dessa mesma criança
trabalhando com um adulto ou com um par mais competente e recebendo
assistência dele (ibidem, p. 43).
É a partir de teorias construtivistas e sociointeracionistas que se critica, por exemplo,
uma abordagem inatista da educação, porque a criança não nasce com conhecimentos
naturais, o que descarta a tese de pessoas com “aptidão” de aprendizagem; também, essa
última critica o mero “autonomismo” do aluno, que decerto não resiste à pesquisa científica.
O aluno aprende através de meios para ser autônomo. Assim, os smartphones, tablets, PCs,
etc. são meios, porque são usados para mediação entre sujeito, objeto e sujeito.

O problema da tecnologização das relações humanas

Na contemporaneidade, a era em que há fios de comunicação em todas as pontas da

rosa dos ventos, há dificuldades em se comunicar e interagir. Isso tem afetado a sala de
aula, pois é através do outro – uma pessoa – que se aprende.

No processo de mediação, vê-se cada vez mais pessoas unicamente se relacionando

com objetos. Por exemplo, a pornografia é deletéria para os relacionamentos interpessoais
dos adolescentes. A partir dela, é provável que façam projeções não realistas, que sejam
mais introvertidos ou socialmente ansiosos. Na pornografia, não há relacionamento entre
uma pessoa e outra, mas sim entre uma pessoa e outra não pessoa ou entre uma pessoa real
e outra virtual.

Os seres humanos, devido à sua origem e à sua natureza, não podem existir nem
se desenvolver no modo normal para sua espécie como elementos isolados: parte
deles é necessariamente ancorada em outros seres humanos. Em isolamento,
eles não são seres completos (IVIĆ, 1989, p. 429, apud FIGUEIREDO, 2019, p.
18).

Esse tipo de isolamento é mais complexo do que meramente estar só, pois, para os
sujeitos que consomem esse material, há a impressão de que estão se relacionando com
uma pessoa real. Isso ocorre porque hoje um computador consegue gerar simulacros
perfeitos de humanidade: voz, imagem, gesto e outras características humanas. Hoje, está

105
cada vez mais difícil de diferenciar imagem virtual da realidade. O real e virtual
amalgamaram-se.

[O] messianismo com as redes criou a ilusão de que bastaria conectar-se para se
sentir inserido em uma comunidade global, conectado a milhões de pessoas.
Entretanto, por mais que as redes sociais prometam comunicação sem limites,
instantaneidade de acesso a milhares de pessoas em poucos segundos e
conectividade, esses relacionamentos se tornam efêmeros, pois não é possível
recriar comunidades reais no ambiente virtual (DANTAS, 2024).
Na sala de aula, quando o professor diz: “prestem atenção!”, a despeito do efeito
pragmático do ato de fala, deverá ainda saber que, na verdade, seus alunos estão bem
focados: nas redes sociais, música, vídeos, etc. O smartphone é um aparelho dos
intermundos: o aluno poderá estar em qualquer lugar. Os loci de sua atenção poderiam ser
infinitos. Dessa forma, perde-se um dos elementos essenciais para o verdadeiro contato
interpessoal: o aqui e o agora.

Seus alunos, não por força totalitária, deverão desejar ter relacionamentos reais, sem
muita mediação tecnológica. Caso contrário, a aprendizagem estará atrofiada porque as
habilidades sociais estarão atrofiadas. E só se aprende com um outro, um outro
integralmente humano.

Isso poderá ser feito com algumas mudanças ou ajustes de hábito da comunidade
escolar: passeios ao zoológico, museus, bibliotecas, etc. Deverão ter momentos recreativos,
não através de jogos digitais, mas, por exemplo, de tabuleiros. A Educação Física, tão mal-
amada entre as disciplinas escolares, mas tão desejada pelos corpos que correm, deve ser
abordada com mais seriedade na comunidade escolar. Isso não significa tirar a alegria da
disciplina, mas conduzir as inquietações dos alunos através de esportes. O professor, aquele
exoesqueleto de caranguejo, tem de ser também mais pessoal. A vala entre professor e
aluno pode ser preenchida pela amizade respeitosa entre esses papéis sociais. Aos poucos,
com hábitos afins, o aluno terá mais oportunidades de se relacionar verdadeira e
significativamente com pessoas.

A Tecnologia da Informação e Comunicações (TIC) na sala de aula

A introdução das TICs na sala de aula apresentou desafios para toda a comunidade
escolar. Primeiro, a condição da formação de professores no Brasil enfrenta problemas de
diversas espécies: letramento prévio do licenciando, tempo disponível de estudo, acesso a
recursos, etc. Considere-se que, grosso modo, o professor não está minimamente preparado
para lecionar sua disciplina, como conseguirá usar tecnologias constantemente em
adaptação?

106
 Segundo, os alunos não estão preparados para receber uma tecnologia avançada
como smartphones. É análogo a deixar uma criança conduzir um veículo sem instrução
alguma: haverá incidentes ou acidentes. Um dos exemplos é usar o smartphone em tempo
indevido. Essas tecnologias, apesar de amorais, são moralmente projetadas: as indústrias
do entretenimento querem que os usuários se tornem adictos. Os alunos não estão
preparados para essas tecnologias porque não estão psicologicamente preparados. Um
automóvel, se conduzido erroneamente, pode de uma vez assassinar muitos. As TICs, se
conduzidas cegamente, podem assassinar milhares, mas aos poucos, uma tortura
dopamínica:

muitos dos apps e sites que compulsivamente fazem pessoas verificar seus
smartphones e abrir abas de navegador muitas vezes usam armadilhas viciantes
para se tornarem quase impossíveis de serem resistidos1 (NEWPORT, 2019, p.
23).
A despeito disso, devido a um forte sistema capitalista no Brasil, os jovens já têm
esses aparelhos. Já consomem produtos da nova Philips Morris. Assim, o professor deverá
aproveitar essas tecnologias para que seus alunos aprendam. Como fazer isso?

A tecnologia para o professor

Esse professor poderá também usar tecnologias apropriadas para seu ofício. Isso é
processual, mas, se é um bom professor, saberá isto: qualquer aprendizagem demanda
tempo. O professor poderá, por exemplo, ter um leitor de livros digitais em mãos, tendo
mais acesso a livros; usar dicionários online; ferramentas de pesquisa avançada (como o
Google acadêmico); audiolivros; webconferências; grupos de Whatsapp para educadores;
usar ditado por voz para compor seus textos; usar o ChatGPT para recomendações
bibliográficas; etc. Esses são exemplos para uso pessoal do professor, para que se acostume
aos meios tecnológicos. A partir disso, seus alunos, ora ou outra, perceberão que a
tecnologia também faz parte da vida do professor, mas para aprendizagem. Esse educador,
perceberão, não usa as tecnologias digitais escondendo-se de outros. Não há estigma em
seu uso.

1 “many of the apps and sites that keep people compulsively checking their smartphones and opening
browser tabs often leverage [...] hooks to make themselves nearly impossible to resist.”

107
A curadoria de informações

Não se deve descartar o papel do professor como um erudito. No entanto, a partir

da teoria de Vygotsky, é fundamental o trabalho de mediação do educador:

a ZDP possibilita a professores, pais e outras pessoas, por meio das respostas
que a criança lhes dá, reconhecer as necessidades imediatas dessa criança e
fornecer-lhe as informações necessárias para que ela possa ser bem-sucedida na
consecução de determinada tarefa (FIGUEIREDO, 2O19, p. 45).
O professor de Língua Portuguesa, por exemplo, não deve somente saber o que o
aluno não sabe (as muitas complexidades da língua), mas também o que esse aluno precisa
saber (como a adequação linguística). As TICs podem ser usadas para esse fim. Por
exemplo, para que os alunos tenham um real conhecimento dos usos linguísticos, Bagno
(2013, p. 314) recomenda que se faça pesquisa em telenovelas; telejornais; artigos de
revistas de divulgação científica; letras de canções da música popular; textos recolhidos em
salas de bate-papo da internet; etc. Os alunos conseguem facilmente acesso a isso.

O papel do educador como mediador é também fazer uma curadoria de

informações: há fake news, deep fake e informações imprecisas em qualquer lugar da web.
O educador, tendo o conhecimento em sua área, precisa ensinar aos alunos a filtragem de
conteúdo, coleta e análise de dados. Deverá distinguir o bom corpus de informação do ruim
e levar seus alunos a essa autonomia.

Referências

BAGNO, Marcos. Gramática de bolso do português brasileiro. São Paulo: Parábola

Editorial, 2013.
COPLESTON, Frederick. Uma história da filosofia, vol. 1: Grécia, Roma e filosofia
medieval. Campinas: Vide Editorial, 2021.
DANTAS, Thiago Holanda. A relevância da presença na era digital. Unus Mundus, Belo
Horizonte, n. 3, jan-jun, 2024.

FIGUEIREDO, Francisco José Quaresma de. Vygotsky: a interação no

ensino/aprendizagem de línguas. São Paulo: Parábola, 2019.
IVIĆ, I. Profiles of educators. Lev S. Vygotsky. Prospects, v. XIX, p. 427-436, 1997.
LOPES, Edson Pereira. O conceito de educação em João Amós Comenius. Fides reformata,
v. 13, n. 2, 2008.
NEWPORT, Cal. Digital minimalism: choosing a focused life in a noisy world. Penguin,
2019.

108
ROMERO, P. Breve estudo sobre Lev Vygotsky e o sociointeracionismo. Educação
pública, Edição 8, 28 de abril de 2015.

109
 CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. 14ª ed. São Paulo: Ática, 2019, 520p.

Marilena de Souza Chauí é professora titular da Faculdade de Filosofia, Letras e

Ciências Humanas da Universidade de São Paulo e filósofa de prolífica produção literária:
escreveu mais de 30 livros publicados na área de filosofia e humanidades.
Em Convite à Filosofia, a autora introduz a filosofia de forma diacrônica e
sistemática ao leitor. Como o próprio título sugere, a autora discorre panoramicamente
sobre os principais temas da disciplina. Assim, a obra é propedêutica. Em oito unidades,
Chauí versa respectivamente sobre: a definição e contextualização da filosofia; a razão; a
verdade; o conhecimento; a lógica; a metafísica; as ciências. Fazendo jus à sua intenção, o
estilo de Chauí revela-se didático.
No capítulo 1 da unidade 4 (O Conhecimento), Chauí inicia sua discussão com uma
conjuntura da filosofia na Grécia Antiga. Os filósofos pré-socráticos não estabeleceram
uma reflexão acerca do conhecimento per se, isto é, o conhecimento do Ser (ontologia),
mas pressupunham que se pode conhecer a Aleteia. Desse modo, concerniam-se com o
princípio do Cosmos, a realidade básica e imutável.
Uns dos primeiros filósofos preocupados com o conhecimento per se foram
Heráclito de Éfeso, Parmênides de Eléia e Demócrito de Abdera. Respectivamente, a
realidade para tais seria: (1) “o escoamento contínuo dos seres em mudança perpétua” (p.
138); (2) idêntica a si e imutável; (3) “constituída por átomos” (p. 138).
A epistemologia tornou-se central com o Sócrates de Platão e os sofistas. Os sofistas
alegavam que não se pode conhecer a realidade última, enquanto Sócrates afirmava o
contrário. Para ele, para que se conheça a Aleteia, deve-se afastar os sentidos em relação
ao objeto do conhecimento. Desse modo, o conhecimento seria “passar da aparência à
essência, da opinião ao conceito, do ponto de vista individual à ideia universal de cada um
dos seres e de cada um dos valores da vida moral e política” (p. 139).
O discípulo do suposto Sócrates, Platão, categoriza quatro graus de conhecimento:
crença, opinião, raciocínio e intuição intelectual. Platão, que não difere de seu mestre, cria
em um conhecimento que puro e distante do sensual e elenca a matemática como uma
demonstração disso.
Aristóteles, diferentemente de seu mestre Platão, postula que o conhecimento é
processual e “formado por 7 graus: sensação, percepção, imaginação, memória, raciocínio
e intuição” (p. 140).

110
 A abordagem grega estabeleceu parâmetros para a obtenção do conhecimento, dos
quais coube à autora mencionar: “sensação, percepção, imaginação, memória, raciocínio e
intuição” (p. 141); também, distinguiu-se o sentido do intelecto, opinião do saber
verdadeiro, aparência da essência. Isso possibilitou a fomentação da lógica (iniciada
sobretudo por Aristóteles). Aristóteles, ademais, sistematiza os seguintes campos do
conhecimento: teorético, prático e técnico.
Situando-se na filosofia patrística e medieval, mas sem muita profundidade, Chauí
introduz a perspectiva cristã sobre o conhecimento: como se pode conhecer a Aleteia
(Deus)? já que o intelecto humano está contaminado pelo pecado. Também, como pode o
finito conhecer o infinito? Para os filósofos-teólogos, a revelação precede a razão e a fé
redime o intelecto. Os filósofos modernos, no entanto, rejeitaram o pressuposto da
revelação e retornaram aos inquéritos dos gregos acerca do conhecimento. A despeito disso,
a filosofia cristã integrou a reflexão sobre a pessoa e consciência na modernidade.
Para que se analise o conhecimento verdadeiro, as fontes devem ser primeiramente
investigadas, considerando-se as formas do erro. A partir disso, Francis Bacon (1561-1626)
e René Descartes (1596-1650) iniciaram no século XVII a “a análise dos preconceitos e do
senso comum” (p. 144). Bacon estabeleceu a teoria nomeada como a crítica dos ídolos: há
imagens capturadas que impedem o conhecimento verdadeiro. Bacon categoriza as
imagens como: opiniões do sentido; opiniões da linguagem e interação; opiniões do
autoritarismo; opiniões de natureza antropológica.
Descartes propõe um ceticismo metódico. Para ele, deve-se duvidar de toda a
realidade aparente a fim de se chegar à certeza absoluta. Ele estabeleceu duas atitudes
(infantis) que conduzem ao erro de apreensão do conhecimento verdadeiro: (1) a
prevenção, um conhecimento, “opiniões e ideias alheias” (p. 145), que nasce a partir do
autoritarismo, ou seja, um saber sem uma preocupação com a verificação. (2) A
precipitação, que é a pressa em emitir juízos a partir da vontade acerca de um objeto sem
uma preocupação com a verificação.
O filósofo que propôs uma teoria do conhecimento per se foi John Locke (1632-
1704), pois, como afirma Chauí, se propôs a investigar todas as formas do conhecimento.
Na obra, Chauí constantemente relaciona uma escola de pensamento com outra. Não faz
contrariamente quando relaciona Platão com Descartes e Aristóteles com Locke. Enquanto
aqueles dois primeiros buscavam um conhecimento puro, separado das sensações, esses
dois últimos alegavam um conhecimento a partir da experiência. Com base nas duas
abordagens, formaram-se as escolas do racionalismo e empirismo.

111
 Chauí segue a discussão com um desdobramento acerca da consciência. Ela afirma
que “A teoria do conhecimento no seu todo realiza-se como reflexão do entendimento e
baseia-se num pressuposto fundamental: o de que somos seres racionais conscientes” (p.
146). Considerando isso, a filósofa define: (1) o eu, que é o reconhecimento da própria
identidade. (2) A pessoa, que, do ponto de vista ético e moral, realiza escolhas livres. (3)
O cidadão, aquele que, como indivíduo, é dotado de direitos e deveres na tessitura social.
(4) O sujeito, que é diferente do objeto do conhecimento. A escritora explica que o sujeito
é uma manifestação da consciência, que é “uma atividade sensível e intelectual dotada do
poder de análise, síntese e representação” (p. 148).
Por último, Chauí examina a subjetividade e graus de conhecimento. A consciência
passiva é aquela que vagamente reconhece o eu e o objeto. A vivida, mas não reflexiva
reconhece a realidade somente segundo o eu. Portanto, é egocêntrica. A consciência ativa
e reflexiva constitui-se pelo reconhecimento dos quatro graus: o eu, pessoa, cidadão e
sujeito. A fenomenologia chama esse último tipo de consciência como intencional.
Não obstante conveniente habilidade de síntese de Chauí em Convite à filosofia, a
autora falha em analisar a epistemologia cristã com mais escrutínio, principalmente “o
princípio de não contradição” discutida por Agostinho de Hipona.
Agostinho decerto não tratou do conhecimento como algo em si, como fariam os
epistemólogos posteriormente, mas como uma via à felicidade 1. Agostinho afirma um
conhecimento verdadeiro, mas questionava-se com a finitude do homem: como o homem,
miserável que é, pode conhecer as grandezas divinas? Esse teólogo, contrariando sua
tendência ao ceticismo acadêmico de outrora, reconhece que o homem pode conhecer a
realidade transcendente, “nem que seja de cunho puramente factual” 2.
Apoiando-se em Platão, o santo estabelece um princípio norteador para qualquer
teoria do conhecimento: algum conhecimento é possível. Se se nega tal afirmação, isso
seria outra afirmação e, logo, uma verdade. Se não for verdade, logo algum conhecimento
é possível. Tal princípio seria a base do cogito cartesiano. No entanto, Agostinho não se
aproxima de um solipsismo como faria Descartes mais tarde, pois afirma: “Longe de nós o
duvidar daquilo que apreendemos por meio dos sentidos corpóreos, uma vez que foi através
deles que tivemos notícia do Céu e da Terra” 3.

1 COPLESTON, Frederick. Uma história da filosofia: Grécia, Roma e filosofia medieval. Campinas, SP:
Vide Editorial, 2021, p. 533.
2 Ibidem, p. 544.
3 De Trinitate, 15, 12, 21.

112
 BEI, Aline. O peso do pássaro morto. São Paulo: Editora Nós, 2017, 168 p.

A narrativa de Aline Bei é cortante e pessimista, semelhante àquela em A hora da

estrela, de Clarice Lispector. É uma narrativa poética, uma tessitura fragmentada e disposta
em versos livres. A narradora autodiegética interpreta a si mesma a partir de um ponto
cronológico fixo, como se narrasse a partir de seus 52 anos, ou não há um narrador unívoco
– portanto, há muitos narradores –, o que está de acordo com a disposição dos capítulos:
são as idades da protagonista. Por exemplo, em Aos 8, a narradora usa linguagem adequada
à uma criança dessa faixa etária, isto é, como se fosse decerto uma criança narrando. No
entanto, os velhos têm memória de criança; logo, endossar ou não a última tese deve ser
suspenso por enquanto. Sabe-se que, a despeito disso, há realmente outro narrador no
epílogo.

A narrativa biográfica concentra-se no tema da morte e pode-se dizer que a

protagonista morreu simbolicamente muitas vezes. A morte de sua amiga Carla é
apresentada bruscamente, como se fosse uma interrupção da infância da narradora.
Enquanto brincava de esconde-esconde: “na portaria do colégio, eu atrás procurando os/
rastros/ e de repente/ ela Morreu,/ o diretor vestindo preto/ bateu na porta da minha/ sala
dizendo:/ – Carla/ está morta” (p. 17). Carla foi morta por um cachorro.

É possível evidenciar a tese de que, em Peso do pássaro morto, há várias mortes

subjetivas nisto: “Riram muito/ do meu pé me apontando/ dedos, fizeram 1 Roda em volta
de mim./ eles Giravam gritando é cópia, gritando/ é feia,/ pensei que morreria igual a carla,
será que aquilo era morrer?” (p. 28, grifo meu).

Mais velha e em uma nova escola, a protagonista inicia uma amizade com Ana e
um namoro com Pedro. Em um evento, ela e Ana beijam-se, junto a outro rapaz, o que
provoca ciúmes agressivos em Pedro, que posteriormente estupra a protagonista: “entre a
reza e o pulo/ escolhi ficar dura/ e estranhamente pronta/ pra morrer” (p. 54). Daí sua
segunda morte.

A violação sexual de Pedro contra a protagonista resultou em Lucas, cujas

características comportamentais assemelhavam-se as do pai: “colocavam os pássaros em
caixas de bis, completavam os espaços com flores,/ convidavam pessoas,/ não me
convidaram./ fiquei sabendo porque 1 mulher no elevador me perguntou se por acaso eu
era/ a mãe do lucas,/ eu disse que sim franzindo a testa./ ela me contou da matança em tom
de ah esses meninos e a mão/ na cintura. fiquei em silêncio/ olhando sem forças pra notícia

113
saída da boca daquela/ mulher./ o que eu estava criando,/ um monstro?/ que enterra/ a morte
prematura/ num evento pra convidados que pensam isso/ é coisa de criança?” (p. 80). Os
pássaros que Lucas matou funcionaram como gatilho psicológico da protagonista, que foi
mortificada pela agressão de Pedro.

‘Peso’ talvez se refira ao que é pesado. Nesse caso, a morte, que é simbólica, é o
peso. A morte é simbólica porque há uma significação de corpos mortos. É também um
paradoxo porque, enquanto há presença imaterial, como um corpo vívido que fala, que
dança, que chora – isso tudo na memória –, há ausência desse corpo material. Quanto aos
humanos mortos, são corpos, mas não mais pessoas. É natural da espécie humana também
personificar entes, como a criança que fala a sua pelúcia ou como se fala a uma planta e
animais domésticos. Os animais sofrem, e decerto sofrem, porque nós humanos sofremos
e projetamos a dor neles. Trata-se de uma identificação intersubjetiva. Assim, a morte dos
pássaros, para a narradora, não é meramente a metamorfose de um estado biológico a um
estado unicamente orgânico; a protagonista vê nos pássaros morte porque vê neles sua
morte. Não é meramente uma metamorfose porque Lucas teve prazer em tirar uma vida,
como seu pai teve prazer em tirar uma vida.

Um cão matou Carla. Então, a protagonista entende que a morte é a ausência e,

simultaneamente, presença. Outro cão, no entanto, recupera sua vida. É um cão abandonado
ou talvez nunca abandonado porque nunca teve alguém. No entanto, da mesma forma que
o primeiro cão tirou uma vida, Vento tirou outra, pois foi estripado no asfalto: “ela caiu no
sono./ vomitou dormindo/ e não acordou./ sonhava de novo/ com a chegada/ pra ver o Vento
morto/ só que dessa vez ele não estava morto/ o portão/ não estava aberto, no sonho/ o
Vento estava em casa esperando e isso a deixou tão feliz que ela não acordou,/ não pôde,/
nem o gorfo conseguiu e então/ nunca mais./ a morte de engasgo foi muito feia, só a boca
trabalhou e um pouco da barriga.” O nome do cão talvez indique algo sobre a trama: a vida
é passageira ou, na linguagem de Salomão, vapor? Ou a personagem sem nome é como
vento?

114