Universidade do Oeste Paulista

2012

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Diagramação
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Revisão
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Renata Rodrigues dos Santos

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ção, por escrito, da Universidade do Oeste Paulista.
Unidade 1
Concepções Teóricas da
Avaliação da Aprendizagem

Saiba o que vamos estudar neste módulo

Introdução
Histórico Sobre a Avaliação da Aprendizagem
Concepção da Avaliação da Aprendizagem
Avaliação Diagnóstica
Avaliação Somativa
Avaliação Formativa
Cooperação e Colaboração
Avaliação e Sociointeracionismo
Teorias de Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância (EAD)
Em Síntese
Referências
 Concepções Teóricas da Avaliação da Aprendizagem - Módulo 2

CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Introdução
Este módulo propõe tratar das concepções teóricas acerca da avaliação
da aprendizagem, buscando indicar como tais tendências transitam historicamente e de
modo articulado com as políticas e dimensões educacionais.

Assim, buscaremos conhecer o histórico do processo avaliativo no Brasil,

por meio de uma breve análise da legislação, também identificar as concepções teóricas
que subsidiam o ato avaliativo, seus princípios e exemplos da atuação da escola frente a
elas. Ainda relacionar as concepções teóricas às tendências educacionais, pois o desenho
curricular fatalmente apresenta nuances das tendências evidentes da sua época. Identi-
ficar na prática educacional os aspectos que subsidiam o ato de avaliar e, por fim, refletir
sobre o processo avaliativo na EAD, modo tão presente na atualidade da educação brasi-
leira e com diversas discussões sobre posturas, instrumentos e estratégias para avaliação.

Especializar-se em avaliação é essencialmente importante à contribuição

do repensar e do redimensionamento que a educação necessita. Essa análise do campo
educacional, sem dúvida, pode proporcionar à nação o autoconhecimento, reflexão e pos-
sibilidades de ação por meio de pesquisas da prática educacional em todos os segmentos
do ensino.

Por isso, busque aprender e apreender ao máximo os princípios aqui elen-

cados. Sem dúvida, nem de longe um singelo material ousa esgotar essa temática tão
complexa, mas sim servir de indicador para reflexões mais profundas.

Bons estudos!

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 Concepções Teóricas da Avaliação da Aprendizagem - Módulo 2

Histórico Sobre a Avaliação da Aprendizagem

O processo avaliativo, especialmente no Séc. XIX, possuía esquema rígi-

do de exames que acompanhou a constituição dos sistemas nacionais de ensino. Princi-
palmente em vista da então difusão da escola primária, baseada na seriação, bem como
na classificação, pode ser destacado como importante inovação à época. Para tal feito,
fazia-se necessário o estabelecimento de critérios para a promoção ou conservação dos
estudantes em determinados graus, o que se dava pela elaboração/realização de exames
cautelosos. Tal ação pedia como subsídio a sistematização dos processos de ensino e de
aprendizagem, antes não tão estruturados. Nesse cenário, é que ações de controle do que
e quanto se ensina, e também do que se aprende, são organizadas por meio de técnicas
de administração do fazer pedagógico.

Até esse momento histórico, a ava-

liação da aprendizagem não possuía sistematização
e se dava especialmente de maneira oral, com foco
na aprendizagem ao final dos processos no que dizia
respeito a noções básicas de leitura, escrita e cálculo,
além de aspectos religiosos.

Nesse sentido, Gimeno (1998) diz que a avaliação da aprendizagem sur-

ge, portanto, atrelada ao currículo, isto é, como um procedimento para sancionar o pro-
gresso dos alunos pelo currículo sequencializado ao longo da escolaridade.

Importante notar que tal período de instituição dos exames se dá quando

das reformas estaduais dos sistemas de ensino, onde o processo de avaliação passa a
ser estruturado por meio de avaliações públicas perante bancas examinadoras, realizados
ao final do ano. Nesses exames definiam-se a classificação, indicando os que possuíam
capacidade de prosseguimento ou que seriam reprovados. Tal avaliação promoveu alto
índice de seleção, especialmente nas duas primeiras séries iniciais da escola primária.

A questão da seleção tão impregnada em nos-

sa cultura, sem dúvida, é sensivelmente intensificada e difun-
dida a partir do movimento, o qual ao professor é dado o poder
de definir os que sabem e os que não sabem, utilizando-se das
técnicas mais rígidas para tal apreciação. O modo de avaliar
positivamente o processo de seleção, que possui forma infle-
xível ao verificar a aprendizagem é, ainda na contemporaneidade, uma discussão muito
complexa, o que pode ser observado nas críticas aos processos seletivos das Universida-
des públicas e/ou particulares, e mesmo quando dos Exames nacionais realizados pelo
Ministério da Educação.
Mais informações em:
[Link]

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 Concepções Teóricas da Avaliação da Aprendizagem - Módulo 2

Porém, é importante saber que os profissionais da Educação teciam críti-

cas ao modelo instituído pela escola pública, indicando o comprometimento da democrati-
zação do ensino. Esse modelo de seleção ocasionou altos volumes de evasão e repetência
das séries iniciais do então ensino primário, o que tentou ser combatido como sugestões
de promoção automática e suspensão dos exames de final de ano.

Principalmente em 1950, os problemas de evasão e repetência foram dis-

cutidos nacionalmente com o objetivo de serem assumidos e enfrentados com políticas
públicas de revisão dos rumos da educação brasileira quanto a diminuição do fracasso
escolar.

Na década de 60, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),

promulgada em 1961, indicava em seu Art. 39 que:
Art. 39. A apuração do rendimento escolar ficará a cargo dos estabelecimentos
de ensino, aos quais caberá expedir certificados de conclusão de séries e ciclos e
diplomas de conclusão de cursos.
§ 1º Na avaliação do aproveitamento do aluno preponderarão os resultados alcan-
çados, durante o ano letivo, nas atividades escolares, asseguradas ao professor,
nos exames e provas, liberdade de formulação de questões e autoridade de julga-
mento.
§ 2º Os exames serão prestados perante comissão examinadora, formada de pro-
fessores do próprio estabelecimento, e, se este for particular, sob fiscalização da
autoridade competente (BRASIL, 1961).

Alguns Estados, como São Paulo, por exemplo, adotaram, ainda assim,
ações de recuperação paralela, promoção automática, bem como a implantação de re-
formas que dentre os objetivos, tinham a eliminação dos exames finais. Em 1968, essas
ações possuíam como princípio para democratização da escolaridade a instituição dos
ciclos escolares, visando a implementação dos espaços de aprendizagem de forma pro-
cessual e não estática ao final do ano letivo.

A nova reforma educacional com a promulgação da LDB 5.692/1971 im-

plantou a escolarização de oito anos, nomeada de ensino de primeiro grau. Tal reforma
apresentou modificações importantes quanto ao processo avaliativo, principalmente ex-
pressas em seu Art. 14, que indicava:
Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo
dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apura-
ção da assiduidade.
§ 1º Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções, pre-
ponderarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos
durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida.
§ 2º O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante
estudos de recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento.
§ 3º Ter-se-á como aprovado quanto à assiduidade:
a) o aluno de frequência igual ou superior a 75% na respectiva disciplina, área
de estudo ou atividade;
b) o aluno de frequência inferior a 75% que tenha tido aproveitamento superior
a 80% da escala de notas ou menções adotadas pelo estabelecimento;

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 Concepções Teóricas da Avaliação da Aprendizagem - Módulo 2

c) o aluno que não se encontre na hipótese da alínea anterior, mas com fre-
quência igual ou superior, ao mínimo estabelecido em cada sistema de ensino pelo
respectivo Conselho de Educação, e que demonstre melhoria de aproveitamento
após estudos a título de recuperação.
§ 4º Verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino poderão admitir
a adoção de critérios que permitam avanços progressivos dos alunos pela conjuga-
ção dos elementos de idade e aproveitamento (BRASIL, 1971).

O presente Artigo indicava claramente a nova visão de processo de apren-

dizagem e de ensino, indicando, inclusive, na sequência, a possibilidade de cursar disci-
plinas em regime de dependência. Nas décadas de 80 e 90, com a atual LDB 9.394/96,
novas questões aparecem nas pautas quanto a avaliação no que tange a aprendizagem ou
meramente a classificação e seleção. São também discutidos os instrumentos avaliativos.

Luckesi (1997, p. 33) define que a avaliação “é um julgamento de valor

sobre manifestações relevantes da realidade tendo em vista uma tomada de decisão.”

Processo Histórico da Avaliação

1ª Geração Mensuração
2ª Geração Descritiva
3ª Geração Julgamento
4ª Geração Negociação

A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos

quatro gerações, conforme Guba e Lincoln (apud FIRME, 1994). São elas: mensuração,
descritiva, julgamento e negociação.

● Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era

preocupação dos estudiosos a elaboração de instrumentos ou testes para verificação do
rendimento escolar. O papel do avaliador era, então, eminentemente técnico e, portanto,
testes e exames eram indispensáveis na classificação de alunos para se determinar seu
progresso.

● Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor entendimento

do objetivo da avaliação. Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informa-
ções sobre o aluno.

Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alu-
nos envolvidos nos programas escolares, sendo necessário descrever o que seria sucesso
ou dificuldade com relação aos objetivos estabelecidos.

Por isso, o avaliador estava muito mais concentrado em descrever pa-

drões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação educacional”.

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 Concepções Teóricas da Avaliação da Aprendizagem - Módulo 2

● Julgamento – a terceira geração questionava os testes padronizados

e o reducionismo da noção simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como
preocupação maior o julgamento.

O avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se

havia preservado de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e
descrição.

Assim, o julgamento passou a ser elemento fundamental do processo ava-

liativo, pois não só importava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de
todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.

● Negociação – nessa geração, a avaliação é um processo interativo,

negociado, que se fundamenta num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln (apud
FIRME, 1994) é uma forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer.

A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas ante-

riores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se
situa e desenvolve a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao
objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é
construtivista em substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de modo geral,
as avaliações mais prestigiadas neste século.

Nesse sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliação, de acordo

com a quarta geração, é fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que per-
mitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se
fizerem necessários em face do projeto educativo, definido coletivamente e comprometido
com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um instrumento refe-
rencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que
se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas.

Para Cool (2000), a avaliação na atualidade designa-se a ajustar progres-

sivamente a ação pedagógica às características e necessidades dos estudantes, assumin-
do os papéis de adequar a ação pedagógica e indicar em que foram alcançados os obje-
tivos elencados. Essa condição de redimensionamento proporciona novas concepções da
avaliação da aprendizagem, de análise do processo de conhecimento dos estudantes e da
atuação docente.

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 Concepções Teóricas da Avaliação da Aprendizagem - Módulo 2

Concepção da Avaliação da Aprendizagem

Avaliação Diagnóstica

Nos espaços educacionais, a discus-

são de transposição do modelo classificatório tem sido
cada vez mais recorrente. A concepção diagnóstica vem
sendo apontada como muito importante para os enca-
minhamentos pedagógicos. Luckesi (1986, p. 64), por
exemplo, afirma que a avaliação “[...] constitui-se num
momento dialético do processo de avançar no desenvol-
vimento de ação e de crescimento para a competência.”

No entanto, não basta apenas denominar que uma prática avaliativa é

diagnóstica. Para Povh (2001, p. 4), o fato de dizer que a avaliação deve ser diagnóstica,
mas dar continuidade a classificação, demonstra desconhecimento dessa ação de cunho
inicial e processual.

O teor diagnóstico da avaliação permite mais que uma mera classificação,

e é importante quando conduz a reflexões e ações de intervenção no cenário observado.
Nesse processo, todos os atores são alvos dos holofotes, e não apenas os estudantes de-
vem ser avaliados, mas também as práticas pedagógicas propostas a eles. Apesar de se
discutir sobre a mensuração da avaliação diagnóstica, o que não se pode perder de vista
é que o número não pode ser o centro da ação avaliativa.

As funções da avaliação diagnóstica dizem respeito a indicar quem, quan-

do e como redimensionar o processo de ensino e de aprendizagem. Ao professor, permite
a reorganização dos rumos dados ao processo de ensino, auxiliando os estudantes no
processo de aprendizagem. Aos estudantes, a avaliação diagnóstica proporciona a aproxi-
mação com a aprendizagem e por consequência a transformação social.

A tendência educacional que subsidia a avaliação diagnóstica é a crítico-

social dos conteúdos. A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos tendo sido
fortalecida a princípio na Europa e depois no Brasil, a partir da década de 80, foi conside-
rada como sinônimo de pedagogia dialética, no sentido da “dialógica”. Firmando-se como
teoria que busca captar o movimento objetivo do processo histórico, uma vez que concebe
o homem por meio do materialismo histórico-marxista, trata-se de uma síntese superado-
ra do que há de significado na Pedagogia Tradicional e na Escola Nova, direcionando o
ensino para a superação dos problemas cotidianos da prática social e, ao mesmo tempo,
buscando a emancipação intelectual do aluno. Aluno esse, concreto, inserido num contexto
de relações sociais. Da articulação entre a escola e a assimilação dos conteúdos por parte
desse aluno concreto é que resulta o saber criticamente elaborado (LIBÂNEO, 1990).

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 Concepções Teóricas da Avaliação da Aprendizagem - Módulo 2

Essa tendência prioriza o domínio dos conteúdos científicos, os métodos

de estudo, habilidades e hábitos de raciocínio científico, como modo de formar a consci-
ência crítica face à realidade social, instrumentalizando o homem como sujeito da história,
apto a transformar a sociedade e a si próprio. Seu método de ensino parte da prática so-
cial, constituindo tanto o ponto de partida como o ponto de chegada, porém, melhor elabo-
rado teoricamente.

Os autores Libâneo e Saviani, ao interpretarem a Pedagogia Crítico-Social

dos Conteúdos, chegaram ao consenso de que dela parte uma das fases, entre tantas ou-
tras, de fundamento para a pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2003). Saviani se baseia
em autores como Marx, Gramsci, Kosik e Snyders.

Segundo Aranha (1996), a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos ou

Histórico-Crítica, busca construir uma teoria pedagógica a partir da compreensão de nos-
sa realidade histórica e social, a fim de tornar possível o papel mediador da educação no
processo de transformação social.

Nessa perspectiva, muitos são os estudiosos que contemplam essa ten-

dência, dentre eles Jean Piaget, Vygotsky, Emília Ferrero e Wallon. Povh (2001) acredita
que a avaliação diagnóstica só é possível a partir dessa concepção que se preocupe com
a perspectiva de que o educando apropria-se criticamente dos conhecimentos necessários
para atuação efetiva na sociedade.

Para Refletir
!? Você concorda com a implementação da avaliação diagnóstica? Re-
flita sobre formas de implantação dessa concepção, quais os instru-
mentos e a postura docente quanto aos resultados.

Avaliação Somativa

Na avaliação somativa é decisiva uma esco-

lha criteriosa de objetivos relevantes. Tratando-se de um juí-
zo global e de síntese, possibilita uma decisão relativamente
à progressão ou à retenção do aluno, pois compara resulta-
dos globais, permitindo verificar a progressão de um aluno
face a um conjunto lato de objetivos previamente definidos.

Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1971, p. 129), a característica funda-

mental dessa modalidade de avaliação é: “o julgamento do aluno, do professor ou do pro-
grama é feito em relação à eficiência da aprendizagem ou do ensino uma vez concluídos.”

A avaliação somativa, para Viallet e Maisonnenuve (1990), pode ser facil-

mente utilizada como um instrumento de certificação social, na medida em que permite se-

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 Concepções Teóricas da Avaliação da Aprendizagem - Módulo 2

riar os alunos de acordo com o seu mérito social, constituindo a função social da avaliação.

Embora sirva para a classificação, não se esgota nela, nem deve confun-
dir-se com ela. Assim como as demais formas de avaliação, a somativa pode e deve assu-
mir expressão qualitativa e quantitativa.

Opor avaliação formativa e somativa, valorizando a primeira e censurando

a segunda, não tem sentido pedagógico, pois ambas podem e devem ser formadoras.

A avaliação formativa não é alternativa à avaliação somativa, mas comple-

mentar. Permite uma visão de síntese e acrescenta-lhe dados significativos, pois a segun-
da é mais global e está mais distante do momento em que as aprendizagens aconteceram.

Bonniol e Vial (2001) apontam três concepções de avaliação: a avaliação

como medida; a avaliação como gestão; e a avaliação como problemática do sentido, dis-
tinguindo em cada uma delas as funções somativa e formativa, que vale repetir que não se
contrapõem. A primeira responde a demanda institucional de verificação de nível de cons-
trução conceitual e a segunda responde as exigências de desenvolvimento das aptidões
nas aprendizagens. A avaliação formativa centra-se essencialmente, de forma imediata
e direta, na gestão das aprendizagens dos alunos. Segundo os autores, dessa forma, ela
situa-se na perspectiva de uma regulação assumida pelo professor, “cuja tarefa será calcular,
ao mesmo tempo, o caminho já percorrido por cada um e o que resta a percorrer, a fim de
intervir e otimizar o processo de aprendizagem em curso” (BONNIOL; VIAL, 2001, p. 237).

Propomos, então, uma integração harmoniosa entre as modalidades ava-

liativas, permitindo a chegada a práticas mais aprimoradas de avaliação. Tais práticas são
fundamentais para os alunos e para os professores, facilitando as aprendizagens significati-
vas e o consequente incremento da motivação de todos os atores institucionais do processo.

Hoffmann (1998, p. 12) assinala:

Minhas investigações sobre avaliação sugerem fortemente que a contradição entre

o discurso e a prática de alguns educadores e, principalmente a ação classificatória
e autoritária, exercida pela maioria, encontra explicação na concepção de avalia-
ção do educador, reflexo de sua estória de vida como aluno e professor. [...] Temos
de desvendar contradições e equívocos teóricos dessa prática, construindo um
‘ressignificado’ para a avaliação e desmistificando-a de fantasmas de um passado
ainda muito em voga.

Para Refletir
!? As discussões no âmbito das políticas públicas e ambientes educa-
cionais são distintas quanto a utilização de instrumentos avaliativos,
bem como a utilização de conceitos e notas para mensuração do
conhecimento. A análise contemporânea da avaliação tem foco qua-
litativo, mas os indicadores são cada vez mais utilizados para identificação do grau
de aprendizagem. Reflita sobre essa questão.

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 Concepções Teóricas da Avaliação da Aprendizagem - Módulo 2

Avaliação Formativa
Afonso (2000) descreve algumas modalidades de avaliação: exames tra-
dicionais, testes de inteligência padronizados, avaliação por normas, avaliação por crité-
rios e avaliação formativa. Para o autor, há dois propósitos distintos da avaliação escolar:
alguns se referem aos objetivos da administração escolar; outros, às metas educativas e
pedagógicas. Os primeiros estão fundamentados na avaliação somativa e por normas; os
segundos, na avaliação formativa, por critérios e diagnóstica.

Outro autor que trata da avaliação formativa é Perrenoud (1992, p. 165):

Talvez seja mais razoável colocar como princípio que a avaliação formativa dá
informações que serão propriedade do professor e seus alunos. Cabe-lhes a eles
decidir o que querem transmitir aos pais e à administração escolar. Se esta quiser
ter uma ideia precisa do que os alunos sabem e da eficácia dos professores, tem
de encontrar os seus próprios instrumentos necessários, não inviabilizando uma
avaliação formativa que deve permanecer, de qualquer maneira, um assunto entre
o professor e os seus alunos, para que o contrato de confiança não seja quebrado.

Hadji (2001) fala da avaliação formativa como uma “utopia promissora”,

um modelo ideal. Essa utopia é legítima, no entanto, na medida em que visa correlacionar
atividade avaliativa e atividade pedagógica e propõe uma avaliação que se ponha a serviço
das aprendizagens.

A avaliação formativa é a modalidade avaliativa que acompanha perma-

nentemente o processo de ensino-aprendizagem, sendo fundamental para manter a quali-
dade. Segundo Cardinet (1993), ao atribuir importância ao aluno, dá atenção à sua motiva-
ção, à regularidade do seu esforço, à sua forma de abordar as tarefas e às estratégias de
resolução de problemas que utiliza. O feedback que é fornecido ao aluno contribui para o
melhoramento da sua motivação e autoestima.

Acompanhando o processo de ensino-aprendizagem, ela permite ao pro-

fessor, segundo Scriven (1967), a adaptação e adequação das tarefas de aprendizagem.
Não se trata, entretanto, de uma avaliação simplesmente informal e permanente; deve ter
um planejamento que permita o recolhimento de informações com regularidade, acerca do
processo de aprendizagem.

Abrecht (1994, p. 18) sintetiza a importância da avaliação formativa consi-

derando-a não como um método, mas como uma atitude: “os grandes objetivos da avalia-
ção formativa são, de fato, a conscienciatização, por parte do aluno, da dinâmica do pro-
cesso de aprendizagem (objetivos, dificuldades e critérios) [...] a luta contra a passividade.”

O maior mérito da avaliação formativa é, na opinião de Bloom, Hastings e

Madaus (1973, p. 142): “a ajuda que ela pode dar ao aluno em relação à aprendizagem da
matéria e dos comportamentos, em cada unidade de aprendizagem.”

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 Concepções Teóricas da Avaliação da Aprendizagem - Módulo 2

Ao optar-se pela avaliação formativa, diz Perrenoud (1992), são positiva-

mente afetados: a organização das aulas, os métodos e as práticas de ensino, a constru-
ção de uma cultura comum entre o professor e a escola, a política do estabelecimento de
ensino, o programa e os objetivos, bem como o sistema de seleção e orientação, além da
satisfação profissional e pessoal.

Importante
Adotar a avaliação formativa requer redimensionamento de postura de
todos os envolvidos no processo educacional. Analise se a adoção dessa
concepção contempla o objetivo da avaliação da aprendizagem e em que medida.

Avaliação e sociointeracionismo

A maioria dos testes psicológicos e peda-

gógicos que tem sido utilizado para identificar o nível do
desenvolvimento das pessoas pode ser enquadrado sob a
denominação geral de avaliação normativa e tem se carac-
terizado por apresentar atuações padronizadas estáticas
(FEUERSTEIN et al., 1980; LINHARES, 1995). Vygotsky
(1984) criticou a avaliação do desenvolvimento do sujei-
to por meio de testes, argumentando que nessa situação
é possível verificar o nível de desenvolvimento alcançado
pelo sujeito e não o que possui potencialmente:

[...] não podemos limitar-nos meramente à determinação de níveis de desenvolvi-

mento, se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de de-
senvolvimento e a capacidade de aprendizado. Temos que determinar pelo menos
dois níveis de desenvolvimento [...] O nível de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento
proximal caracteriza o desenvolvimento prospectivamente [...] Assim, a zona de
desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu
estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já
foi atingido através do desenvolvimento, como também àquilo que está em proces-
so de maturação (VYGOTSKY, 1984, p.95-97).

Para Feuerstein et al. (1980), de maneira semelhante ao que preconiza

Vygotsky, o processo de avaliação deve ter como objetivo desvendar o potencial de apren-
dizagem do sujeito e não apenas identificar que conhecimento já possui naquele momento
determinado.

Nesse processo existe a preocupação com a observação do comporta-

mento do indivíduo e em verificar como utiliza sua percepção ou experiências anteriores
para resolver uma dada situação. A postura assumida é a de investigar, em determinadas
tarefas, a natureza e a adequação do desenvolvimento de funções cognitivas, a facilidade

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 Concepções Teóricas da Avaliação da Aprendizagem - Módulo 2

ou não de como tais funções podem modificar-se em razão de quais intervenções e como
as funções cognitivas modificadas se aplicam a novas situações. O desvendamento do po-
tencial de aprendizagem por meio da avaliação dinâmica requer fixar alguns pressupostos
básicos relativos a natureza e desenvolvimento do processo de pensamento, até alcançar
tal modificação:
[...] uma parte essencial do modelo conceptual que serve de base à avaliação do
potencial de aprendizagem através das técnicas dinâmicas é a suposição de que
os processos de pensamento lógico, da aprendizagem e resolução de problemas
e sua aquisição estão baseados em uma série de funções cognitivas que são pré-
requisitos da aprendizagem, ou seja, se modificam com a experiência (FEUERS-
TEIN et al., 1980, p.13).

Dessa forma as funções cognitivas deficientes são pesquisadas nas três

fases em que ocorre o ato mental: na fase da percepção do problema (entrada), na elabo-
ração (ou organização e avaliação dos dados) e na fase da resposta (ou saída).

Sob a ótica sociointeracionista, a avaliação não se centra nos produtos,

mas sim no processo. Lerner e Palacios (1995) afirmam que o foco deixa de ser apenas o
aluno, mas todos os envolvidos no processo, incluindo-se as relações familiares e o meio
social como um todo. Assim, os erros passam a ser vistos como indicadores de novos ca-
minhos, novas intervenções e novas aprendizagens dos estudantes e docentes.

Cooperação e Colaboração

É percebido que não se pode

mais trabalhar numa dimensão em que o educan-
do seja instruído e ensinado, mas que ele seja o
construtor do seu próprio conhecimento, que seja
conduzido a um ambiente onde seja dada ênfase
à sua aprendizagem e que encontre significados
para ela.

Conforme José Manuel Moran (1995, p. 51):

É importante educar para a autonomia, para que cada um encontre o seu próprio
ritmo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, é importante educar para cooperação
para aprender em grupo, para intercâmbio de ideias, participar de projetos, realizar
pesquisas em conjunto.

Tomamos por base a teoria Vigotskyana, na qual o ser humano cresce

num ambiente social e a sua interação com outras pessoas é essencial ao seu desen-
volvimento. Porquanto, atribui-se extrema importância a essa interação no processo de
construção e reconstrução das funções psicológicas humanas.

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 Concepções Teóricas da Avaliação da Aprendizagem - Módulo 2

A aprendizagem colaborativa é norteada pelo intercâmbio de encoraja-

mento nas interações educacionais, que se dá pela ampla discussão temática de estu-
do de casos problematizados, que direciona a descoberta das soluções, pelo esforço do
grupo, de forma colaborativa, pelo reaprimoramento dessas atividades e pela satisfação
alcançada no momento em que se contribui para uma solução satisfatória. Desenvolver
atividades em conjunto traz mais satisfação aos envolvidos do que aquelas que foram re-
alizadas individualmente (BENBUNAN; HILTZ, 1999).

Experiências que buscam a construção de conhecimentos com essa ca-

racterística, tendem a ser muito mais ricas em aspectos pedagógicos e mais motivadoras
para os envolvidos.

Para Perraudeau (1996, p. 118-119):

As operações não têm o caráter inato, elas desenvolvem-se permanentemente por

abstração reflexa. O esquema inicial é refletido no nível mental superior, deste modo
ele alarga-se e coordena-se com outros esquemas, facilitando, não apenas a cons-
ciencialização do indivíduo pela sua ação, mas, igualmente da sua interiorização.

Os indivíduos na sociedade atual são continuamente instigados a enfren-

tarem situações novas e complexas em um universo de incertezas. Para tanto, eles devem
desenvolver capacidades de iniciativas e de gerir suas competências e habilidades, de
modo a aproveitar as oportunidades para sua formação, ao tempo em que elas se apre-
sentam.

Atualmente, os paradigmas de avaliação estão sofrendo modificações. A

forma anterior de testar os alunos não satisfaz mais aos educadores. Freire (1996, p. 81)
compara o processo avaliativo com uma “relação bancária”, na qual “o professor deposita
informações prontas e os estudantes devem ‘reproduzir’ o conhecimento que recebeu.”

A tendência construtivista e colaborativa não se adequa a avaliação soma-

tiva. Os estudantes que trabalham em grupo de forma ativa precisam ser observados ao
longo de todo o processo de aprendizagem. Porém, para que isso aconteça, é necessário
uma reformulação de práticas pedagógicas.

Segundo Gipps (1998, apud OTSUKA et al., 2002, p. 1):

Está em curso uma mudança de paradigma na área de avaliação, passando de um

modelo de testes e exames que valoriza a medição das quantidades aprendidas de
conhecimentos transmitidos, para um modelo em que os aprendizes terão oportu-
nidade de demonstrar o conhecimento que construíram, como construíram, o que
entendem e o que podem fazer, isto é, um modelo que valoriza as aprendizagens
quantitativas e qualitativas no decorrer do próprio processo de aprendizagem.

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 Concepções Teóricas da Avaliação da Aprendizagem - Módulo 2

Para Henrique Immig (2002, p. 34):

Na autoavaliação o aluno tem o papel de verificar e apontar os seus pontos fortes e
fracos. O professor tem a função de orientar o aluno, alertando a ele a importância
de se responder às questões de uma forma máxima sincera possível e principal-
mente de uma forma crítica e responsável.

Importante
Os princípios da colaboração e da concepção sociointeracionista uti-
lizados de maneira parceira podem contribuir para a ação docente de
planejamento para avaliação.
Reflita e discuta com seus colegas como esses princípios podem ser contemplados
em sua prática?

Teorias de Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância (EAD)

Analisar a história da Educação é verificar em que momento a sociedade
está inserida e como ela percebe as suas diversas áreas, sejam políticas, sociais, econô-
micas, educacionais, éticas. A Educação a Distância (EAD), em seu dado tempo, apresen-
ta-se com seu cenário especificamente desenhado com uma estrutura própria de equipe
profissional, material didático, interação e ainda concepção própria da modalidade.

Ao utilizar-se prioritariamente da mídia impressa, a EAD acompanhava uma

tendência mundial de uso da escrita, com características como, por exemplo, a não atenção
às necessidades especiais, com foco nas teorias liberais, hoje entendidas como tradicionais.
O uso atual das multimídias, por sua vez, também responde ao ciclo pós-moderno.

Na contemporaneidade, a concepção histórico-crítica ou crítico-social da

Educação, tem suas bases na dialética e na dialogicidade, visando a compreensão das
tendências tradicionais, no intuito de ressignificá-las à luz da emancipação intelectual dos
alunos. Também à superação de aspectos que vedavam significativamente a construção
do conhecimento por ocasião de interesses largamente discutidos nos estudos históricos.

O instructional design ou design didático, trazido por Peters (2001), diz

respeito a estrutura que a EAD assume, bem como aos entremeios e nuances dessas es-
colhas. A pós-modernidade, conceito também discutido pelo autor, é um período percebido
como de ruptura, o que fortalece a necessidade de revisões de iniciativas ligadas ao uso
das tecnologias na Educação.

Assim como o autor afirma que uma didática na EAD não deve ser reducio-
nista verificando apenas estratégias para o ensinar e o aprender, o design didático delineia
o formato para atingir as necessidades, aos objetivos e, conforme dito anteriormente, as
decorrências político-ético-sociais contemporâneas, do mesmo modo que nas artes, os
profissionais tem-nos chamado a atenção para a não-uniformização.

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 Concepções Teóricas da Avaliação da Aprendizagem - Módulo 2

O sistema de avaliação no ensino a distância difere quanto a sistemática

do modelo tradicional, isto é, no ensino presencial prevalece o modelo classificatório, mo-
nodirecional e quantitativo (POLAK, 2009). O desafio para docentes nessa nova categoria
de ensino é avaliar os aprendizes de forma contínua, levando-os a construção do conhe-
cimento e não meramente estabelecendo uma classificação numérica ou mensuração dos
resultados.

Nesse sentido, a avaliação em EAD, tendo como fundamento a análise

minuciosa da construção do conhecimento, principalmente de modo colaborativo, é cons-
tante de um planejamento que tenha em vista a aprendizagem significativa, o repensar dos
papéis dos alunos e dos professores, uma proposta flexível e um modelo de feedback com
vistas a orientar o processo de ensino-aprendizagem e não apenas conduzi-lo.

Esse design didático será o fio condutor para o planejamento de gestão de

sistemas de EAD, apontando, inclusive, os profissionais que participarão, em que o aluno
espera-se capacitar ou formar, que filosofia serve de base para o caminhar didático.

Analisar avaliação em educação mediada por tecnologias à luz de aspec-

tos fundamentais, quais sejam formas e tipos de avaliação, descortina características que
devem compor a postura do ato avaliativo na modalidade em questão.

Avaliação na EAD

Algumas considerações sobre avaliação na EAD fazem-se necessárias:

● Avaliação do Processo. Entendemos todas as partes como sendo

igualmente importantes. Inicialmente, diagnosticando para auxílio aos encaminhamentos,
para identificação de avanços ou dificuldades, para flexibilizar o planejamento. Na continui-
dade e ao final, com vistas ao fechamento de um planejamento e não da aprendizagem.

● Diversidade de Instrumentos. Devido a pluralidade de culturas, de

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 Concepções Teóricas da Avaliação da Aprendizagem - Módulo 2

contextos sociais, de ritmos de aprendizagem e das próprias inteligências múltiplas, quan-

to mais diversificados forem os instrumentos de avaliação, mais fácil será traçar o perfil
do aluno, bem como realizar correções de rumo. Na EAD, avaliar a participação em chats,
fóruns, produção de material didático, livros colaborativos, rádio, vídeos, dentre outros for-
nece muitas informações acerca do grupo, dos alunos e dos mediadores.

● Acompanhamento (Feedback). As possibilidades de diagnosticar e

antecipar, aliadas à diversidade de instrumentos, são indispensáveis para o acompanha-
mento pontual às necessidades específicas dos estudantes. Quanto ao papel do tutor no
processo avaliativo em um AVA, esse profissional possui uma função fundamental na cons-
trução colaborativa do conhecimento e no próprio fortalecimento da modalidade enquanto
ampliação de possibilidades educacionais contemporâneas. Para isso, responder de ma-
neira objetiva, clara, fundamentada, fluida e permissiva de diálogos são algumas caracte-
rísticas necessárias a esse perfil ascendente na EAD.

Inicialmente, clarificando o modelo metodológico adotado, a educação me-

diada por tecnologias, precisa optar por materiais didáticos, estratégias e ferramentas que
permitam interação e incluam todos, considerando a diversidade de ritmos de aprendiza-
gem. Ainda necessita acompanhar de modo contínuo e atento às dificuldades e avanços
do percurso, fazendo dessa companhia uma das principais formas de registro do processo
de aprendizagem.

Importante
Muitas são as ferramentas de interação, fóruns, chats, portfólios,
blogs, todas importantes no processo. No entanto, o planejamento da
utilização deve considerar o nível do público, evitando o desinteresse pelo modelo
devido a sobrecarga de atividades e utilização de espaços num dado ambiente.

Polak (2009) indica que há uma resistência dos alunos a esse tipo de ava-
liação/metodologia, devido a falta de contato e, no caso em particular, por serem alunos
que trabalham durante o dia e estudam à noite, tendo pouco tempo, portanto, para leituras
e tarefas complementares.

Os profissionais envolvidos, principalmente em interação direta com o pú-

blico, devem considerar as peculiaridades do modelo, não transferindo a atuação do mo-
delo presencial. Tutores e orientadores presenciais ou virtuais necessitam de formação e
de sensibilidade para se inserirem num modo de avaliar com tais características.

A avaliação formativa “informa e permite corrigir, antecipar e confirmar o

que está acontecendo no processo de aprendizagem na direção pretendida”, segundo
Macedo (2005, p. 112). E essa direção não deve ser apenas apontada pelos professores e
tutores, mas acompanhada por eles.

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 Concepções Teóricas da Avaliação da Aprendizagem - Módulo 2

Nesse sentido, a avaliação na educação mediada por tecnologias deve

ser um motivo de aprendizagem significativa, principalmente aliada aos indicadores das
mudanças necessárias ao processo de ensino e de aprendizagem, tão desejada por todos
os atores do ato educativo.

Em Síntese
A compreensão do processo pelo qual o país passou quanto ao seu siste-
ma educacional em todas as suas nuances, inclusive no que tange a avaliação, é essencial
à pesquisa no âmbito educacional.

O ato de pesquisar requer análise histórica e da própria prática docente,

a fim de permitir ações pontuais e de intervenção com vistas a mudança de paradigmas.

Pensar na avaliação formativa em suas dimensões sociointeracionista e co-

operativa pode, sim, ser benéfico ao processo de aprendizagem. No entanto, há de se com-
preender tal concepção e abordá-la de maneira contextualizada e articulada com os saberes
intelectuais e sociais, sem os quais a aprendizagem significativa de fato não ocorre.

Mas há de se pensar ainda que os eventos contemporâneos da tecnologia

na educação proporcionam mais movimentos por parte da escola e do professor, que não
estão acostumados com tamanha autonomia e liberdade manifestas quanto a utilização
dos constructos tecnológicos da atualidade.

A participação na sociedade da informação tem se dado de diversas ma-

neiras, saltando aos olhos dos avisados e desavisados quanto ao avanço da informação.
Mas ainda há desafios e muitos, pois as informações sem o devido tratamento não são
absorvidas nem processadas. O processamento atual se vale de novas formas de ver,
sentir e participar.

Tomara que possamos constituir novos espaços de participação e, obvia-

mente, novas formas de entender a avaliação e mesmo de avaliar; e que encontremos res-
sonância dos nossos pensamentos nas políticas que definem nossas ações e cadernetas.

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 Concepções Teóricas da Avaliação da Aprendizagem - Módulo 2

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