Introdução às abordagens e
perspectivas pedagógicas - Parte 2
Esta unidade vai apresentar, de forma breve, três importantes perspectivas
pedagógicas da Modernidade: a escolanovista, a fenomenológica/existencialista e a
crítica. Tentaremos apresentar as principais características de cada uma delas, com
seus pontos de ruptura e continuidade, assim como suas novidades. E, na medida do
possível, faremos interlocução com a contemporaneidade.
Objetivo
Ao final desta unidade, você deverá ser capaz de:
• Identificar os princípios das perspectivas pedagógicas escolanovistas,
fenomenológica/existencialista e crítica.
Conteúdo Programático
Esta unidade está organizada de acordo com os seguintes temas:
• Tema 1 - Pensamento pedagógico da Escola Nova
• Tema 2 - Pensamento pedagógico fenomenológico/existencialista
• Tema 3 - Pensamento pedagógico crítico
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Reprodução em mural do quadro Guernica, de Picasso
Fonte: [Link]
Guernica é um painel pintado por Pablo Picasso em 1937 em que representa o
bombardeio sofrido pela cidade espanhola de Guernica em 26 de abril de 1937 por
aviões alemães. Há uma história célebre que conta que, em 1940, na ocasião da
França ocupada pelos nazistas, um oficial da SS, diante de uma reprodução do
Guernica em um mural em Paris, teria perguntado a Picasso se tinha sido ele o autor
“daquilo”. De bate pronto, Picasso teria respondido: “Não! Foram vocês que fizeram
isso!”.
O século XX foi marcado pelos extremos, coincidindo o ápice do desenvolvimento
produtivo e cultural com as maiores barbáries humanas de que temos notícia. Essa
intensidade influenciou todos os campos, sobretudo o campo pedagógico.
Você já parou para pensar como, em pleno século XXI, somos herdeiros
das catástrofes do século XX? Como, mesmo depois de imensas críticas,
ainda persistem posições políticas altamente autoritárias que têm como
centro a eliminação do outro? E qual é o papel da educação neste
contexto: lutar contra a barbárie ou deixar que episódios como aquele
retratado no Guernica voltem a acontecer?
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Tema 1
Pensamento pedagógico da Escola Nova
Quais foram as novidades pedagógicas trazidas pelos
pensadores escolanovistas?
Vídeo
Para saber mais, assista ao vídeo publicado na unidade da disciplina no Ambiente
Virtual de Aprendizagem.
Já vimos como determinadas tendências pedagógicas buscaram responder, cada uma
a seu modo, os desafios que as mudanças históricas, principalmente do século XVIII e
XIX, trouxeram à educação e às sociedades como um todo. Apenas para lembrar, as
perspectivas iluministas, positivistas/funcionalistas e socialistas são, de certa forma,
desdobramentos e ao mesmo tempo partícipes de profundas transformações
econômicas, políticas e sociais.
Poderíamos pensar que, passado tanto tempo, tais abordagens, uma vez que elas
são, como apontado anteriormente, “filhas de seu tempo”, foram abandonadas, caindo
em desuso e sendo relegadas a um passado longínquo. Certo, não é?
Não exatamente. Devemos chamar atenção para o fato de que, no campo da
educação (e das ciências humanas e sociais em geral), existem algumas
especificidades. Em certo sentido, elas são diferentes do que concebemos como o
procedimento das ciências que aprendemos, em geral, na escola. Frequentemente,
estamos acostumados a pensar sob a lógica da univocidade do conhecimento e que
este é construído linearmente “por etapas”: que uma teoria é mais “verdadeira” do que
outra e que essa última, portanto, deve ser rechaçada em detrimento da primeira até
que surja uma nova teoria capaz de desmentir a anterior, e assim sucessivamente. Por
outro lado, ainda que possa haver teorias diferentes, ao optar por uma, tendemos a
rejeitar completamente a outra, já que supostamente essa passa a fazer parte de um
passado remoto. Ao ponto de olharmos para o passado e nos perguntarmos com
sentimento misto de superioridade e comiseração: afinal de contas, como foi possível
usar essas abordagens tão primitivas? Como não lançar mão de novas tecnologias
para resolver todos os problemas?
No campo dos estudos da educação, a construção do conhecimento não funciona
exatamente assim. Ao contrário, uma teoria ou um autor podem ser lidos e relidos e
combinados com outros, de maneira a apresentar um diálogo com perspectivas que
pareciam, até pouco tempo atrás, ter nada ou pouco a oferecer, e a partir daí lançarem
uma nova luz sobre determinado fenômeno estudado. Acreditamos que não há nada
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mais ilusório para aqueles que se iniciam ou têm alguma proximidade com o campo da
educação do que acreditar que um autor ou uma teoria lhe dará todas as respostas
procuradas em sua prática ou pesquisa.
Além disso, a história da educação é construída, em geral, por continuidades e
rupturas, proximidades e distâncias, e não por etapas, de forma linear e numa única
direção. Como afirma o historiador Fernand Braudel (1902-1985): “Não há um tempo
social com uma única e simples corrente, mas um tempo social com mil velocidades,
com mil lentidões” (1978, p.25).
Em outras palavras, isso significa que ora as rupturas com o passado serão mais
evidentes, ressaltadas e defendidas, ora as continuidades poderão estar presentes, às
vezes até mesmo de forma menos perceptível. Por outro lado, devemos estar atentos
para não cometermos anacronismos: o que podemos considerar atrasado,
conservador ou retrógrado nos dias de hoje, pode ter sido justamente avançado,
liberal e progressista em sua época.
No final do século XIX e começo do XX, as perspectivas pedagógicas lidarão de
alguma maneira com as abordagens e tendências passadas e com as condições
históricas de sua época. Vejamos o exemplo do texto a seguir:
“[...] a maioria dos seres humanos ainda se veem confrontados com problemas
financeiros. As suas atividades são determinadas em função das contingências e das
necessidades; não são a expressão normal das suas capacidades específicas em
interação com as necessidades e os recursos do meio ambiente. As condições
económicas vigentes ainda remetem muitas pessoas para um estado de servilismo.
[...] Em vez de colocar o mundo ao serviço das finalidades humanas, ele encontra-se
orientado para a manipulação por outros indivíduos prosseguindo finalidades que não
são humanas na medida em que são exclusivas.”
A qual tendência pedagógica você atribuiria esse texto? Seria de um pensador
socialista? Tudo indica que sim, não é? Mas, não. O autor do trecho acima é um dos
principais pensadores associado ao que ficou conhecido como Escola Nova, John
Dewey (1859 - 1952), em seu livro Democracia e Educação. A questão da igualdade e,
sobretudo, da liberdade era um aspecto considerado chaves para a educação
concebida por Dewey (assim também como para alguns autores que vimos nas
últimas aulas). De alguma forma, os pensadores estavam preocupados com as
relações entre indivíduo e sociedade, nas quais a face mais evidente era a
desigualdade social.
Não é por acaso que alguns estudiosos tendem a colocar sobre um mesmo guarda-
chuva determinados autores, que aparentemente sob um outro olhar poderiam ser
classificados em “rótulos” diferentes. Adotando uma perspectiva histórica, Maria Lúcia
de Arruda Aranha (1996), por exemplo, sob o título “Século XX: a educação para a
democracia” reúne tendências distintas, como a do positivismo, do funcionalismo e as
socialistas (vistas na Unidade 2), bem como a da Escola Nova, a fenomenológico-
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existencialista e as do pensamento pedagógico crítico. Isso porque, de alguma forma,
as propostas educacionais do século XIX e, de forma mais clara no século XX,
defendem a necessidade e a importância da expansão da escola pública, laica e
obrigatória; algo que será caro à cidadania e à democracia de massa.
Os sistemas de classificação não são naturais, imutáveis, necessariamente
autoexcludentes e muito menos inquestionáveis, portadores de uma
verdade absoluta. São, na realidade, construções cognitivas e sociais, que
levam em consideração determinados parâmetros e pressupostos (nem
sempre explícitos).
Assim, determinadas disciplinas (História da Educação, Psicologia da
Educação, Sociologia da Educação, Antropologia da Educação etc.) e suas
respectivas subdivisões podem apresentar classificações distintas. O que,
em última instância, significa ordenar, impondo uma diferenciação e
hierarquização a partir da maneira pela qual se olha o fenômeno educativo.
A tendência que ficou conhecida como Escola Nova reúne pensadores variados com
teorias e métodos distintos. Não apenas Dewey, mas também Adolphe Ferriere (1879-
1960), William Heard Kilpatrick (1871-1965), Ovide Decroly (1871-1932), Maria
Montessori (1870-1952), Édouard Claparede (1873-1940), Jean Piaget (1896-1980),
Roger Cousinet (1881-1973), o brasileiro Anísio Teixeira (1900-1971), entre muitos
outros, foram considerados, apesar das diferenças, escolanovistas.
Um dos aspectos que os reúnem é a importância dada à noção de experiência e as
categorias que foram associadas a ela como prática, ação, autoformação,
autoeducação, trabalho e autonomia. Essa categoria será a mola mestra da filosofia
da educação da Escola Nova.
Afastando-se das correntes filosóficas que se baseavam na abstração e em princípios
a priori e absolutos, os escolanovistas terão como um dos fundamentos a filosofia
pragmatista, que, segundo um de seus principais pensadores, William James (1842-
1910):
“O pragmatismo decididamente vira as costas e de uma vez por todas a uma série de
hábitos arraigados caros aos filósofos profissionais. Ele se afasta da abstração e da
insuficiência, das soluções verbais, das más razões a priori, dos princípios firmados,
dos sistemas fechados, e pretensões ao absoluto e às origens. Ele se volta para a
concretude e adequação, para os fatos, a ação e para o poder. [...] contra o dogma, a
artificialidade e a pretensão da finalidade na verdade. Ao mesmo tempo não pretende
quaisquer resultados especiais. É somente um método. [...] As teorias tornam-se
instrumentos, não respostas aos enigmas, sobre as quais podemos descansar. (grifos
do autor, p. 97-98)”
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De acordo com Celso Favaretto, professor da Faculdade de Educação da USP, a
relação pensamento-ação cara ao pragmatismo (em que o pensamento é “submetido”
aos princípios e necessidade da ação) influenciará Dewey e outros intelectuais
escolanovistas:
“Não se aprende a pensar mimeticamente, apenas por demonstração como se
acreditava muitas vezes [...] aprende-se a pensar exatamente executando o
pensamento, experimentando o pensamento. [...] experiência diz respeito exatamente
ao estar na relação com as pessoas e as coisas [...]”
Não será por acaso que John Dewey defenderá que todos os professores deveriam
ser pesquisadores, uma vez que sua prática também é “experimentada” e
reconstruída. Ele chamará a atenção para a aprendizagem, portanto, como um
“processo” construção e reconstrução da experiência:
“[...] o processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo qual lhe
percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o
curso de nossas experiências futuras (DEWEY, 1978, p. 17).”
Vídeo
Veja um pouco mais sobre o pragmatismo e a filosofia de John Dewey no vídeo da
Universidade Virtual de São Paulo (Univesp) sobre Filosofia da Educação: D07 -
Filosofia da Educação - John Dewey I: A Relevância da Experiência (1/2).
Preste atenção principalmente aos trechos entre 3’20” e 6’27”.
Outro aspecto que fará convergir as tendências escolanovistas será a oposição ao que
se convencionou chamar de escola tradicional. Do ponto de vista histórico, é possível
concluir que a própria emergência do pensamento pedagógico da Escola Nova se dá
como uma reação às práticas educativas nomeadas de “tradicionais”. Porém, antes de
avançarmos, vamos aprofundar um pouco mais seu conhecimento sobre a Escola
Nova, lendo o livro da nossa disciplina.
Leitura
Para aprofundar os seus conhecimentos acerca das vertentes do pensamento
escolanovista, leia as páginas 142 a 147 do livro História das ideias pedagógicas.
Você já deve estar imaginando as influências dessas perspectivas que incorporam
métodos ativos, centrados no educando no ensino. De fato, como aponta o próprio
Gadotti, a influência do pensamento escolanovista foi e tem sido imensa. As tentativas
de superar metodologias de aprendizagem excessivamente rígidas, baseadas na
simples transferência de conteúdos para os alunos, na qual se idealiza o professor
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como único e absoluto portador do conhecimento formam a base da Escola Nova.5 De
uma forma geral, ela vai se opor:
a. À ideia de que o papel central da escola consiste na preparação dos
alunos para ocupar um lugar no mercado de trabalho, constituindo-se
como o mesmo e único caminho para todos.
b. Ao ponto de vista intelectualista que defende que os conhecimentos
devem ser transmitidos como verdades, sendo separados da
experiência e da realidade do aluno.
c. Às perspectivas de que os métodos de ensino se baseiam
principalmente na exposição verbal, demonstração e memorização
Em contrapartida, as tendências pedagógicas escolanovistas vão defender as ideias
de educação integral (intelectual, moral e física), educação ativa e prática, a partir da
experiência; o exercício da autonomia, o ensino progressivo; a coeducação e também
o ensino individualizado. Como aponta Aranha (1996, p. 172):
“Isso exige métodos ativos, que deem mais ênfase aos processos do conhecimento do
que propriamente ao produto. Para tanto as atividades são centradas nos alunos, e a
criação de laboratórios, oficinas, hortas ou até imprensa, conforme a linha a ser
seguida, tem em vista a estimulação da iniciativa. Tentando superar o viés
intelectualista da escola tradicional, as escolas novas valorizam os jogos, os exercícios
físicos, as práticas de desenvolvimento da motricidade e da percepção, a fim de
aperfeiçoar as mais diversas habilidades. Também se voltam para a compreensão da
natureza psicológica da criança, o que orienta a busca de métodos para estimular o
interesse sem cercear a espontaneidade”
Para refletir
Busque lembrar sobre sua própria experiência educacional: ela foi tradicional ou
progressiva? Ou foi uma mistura dos das duas?
Leitura
Para aprofundar ainda mais seu conhecimento acerca das diferenças entre a escola
tradicional e a educação nova, leia as páginas 148 a 150 do livro História das ideias
pedagógicas.
Nas próximas aulas, veremos como, no decorrer do século XX, surgiram outras
perspectivas pedagógicas, inclusive contrapondo-se à Escola Nova.
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Tema 2
Pensamento pedagógico
fenomenológico/existencialista
Quais foram as principais contribuições dos
fenomenólogos para a educação?
Vídeo
Para saber mais, assista ao vídeo publicado na unidade da disciplina no Ambiente
Virtual de Aprendizagem.
O pensamento fenomenológico existencialista tenta dar conta de um dos maiores
impasses da história da filosofia: as velhas dicotomias corpo x alma, razão x emoção,
racionalidade x irracionalidade etc. De certa forma, o próprio desenvolvimento da
filosofia se deu em torno desses impasses, com os filósofos se debruçando ora mais
ou ora menos para um dos polos da dicotomia.
O grande salto da fenomenologia foi não cair na armadilha de situar o pensar desde
um dos polos da dicotomia, mas pensar a própria relação dicotômica. O que importa
exatamente não são as definições de corpo e alma, mas pensar a relação que torna
possível esses dois polos. Por exemplo, a filosofia cartesiana tem definições para o
que é o corpo e a razão, mas o que interessa à fenomenologia não é a definição
cartesiana em si, mas como corpo e razão estão relacionados (no caso de Descartes,
a dependência do corpo em relação à razão). Só assim é possível entendermos de
forma radicalmente histórica a filosofia.
Essa virada fenomenológica, embora pareça apenas uma alteração metodológica, tem
profundas consequências filosóficas. Até então a posição da teoria era de explicar a
realidade. Portanto, teoria e realidade se mantinham em uma posição separada. Com
a fenomenologia, a teoria passa também a ser um fenômeno da realidade; surge junto
com ela. Com isso, a filosofia passa a ser ela mesma profundamente histórica.
Embora os conceitos filosóficos tenham a pretensão da universalidade, a
fenomenologia os lança à transitoriedade do tempo, enquadrando o pensamento
dentro dos limites de sua aparição.
A principal consequência é jogar a existência humana à sua radical contingência. A
teoria deixa de ser a terra segura que nos resguardava do caos da realidade, para ela
também se tornar apenas mais um fenômeno da realidade. É em virtude dessa
contingência radical que os fenomenólogos, no geral, também serão chamados de
existencialistas. O existencialismo nada mais é do que a constatação de que os
indivíduos estão largados ao puro devir e que lhes cabe, por força de sua consciência,
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produzir decisões que mudam o mundo. Não há nada a priori. Tudo é construção. E
toda teoria não deixa de ser apenas mais uma interpretação possível.
A segunda consequência é ser uma teoria de intensa crítica da realidade. Como todo
discurso sobre a realidade já é em parte tributário dessa mesma realidade, uma teoria
jamais poderá se rogar o lugar de verdade universal. A verdade de uma teoria sempre
será a verdade de como a realidade aparece para essa teoria. Nesse sentido, toda
teoria é criticável e seu valor de verdade nunca é absoluto.
Além de produzir uma ética existencialista marcada pela indispensável tomada de
posição do sujeito em relação a sua realidade, a fenomenologia desenvolveu o
importante conceito de alteridade. O prefixo alter- significa outro. A alteridade é o
conceito que trata das relações do sujeito com o outro. O limite de minha possibilidade
de existência é marcado pela existência de outro ser humano. Isso significa que minha
liberdade individual não é plena, mas cerceada pelas individualidades dos outros
sujeitos que dividem o mundo comigo. A consequência imediata da constatação da
alteridade é que em toda ação minha haverá uma reação de outrem. Nada do que
fazemos no mundo fruto de nossa liberdade é sem efeito em outras liberdades
individuais.
Em suma: todo sujeito não pode simplesmente fazer o que quer, pois sua
liberdade é limitada no seu convívio com o outro. Ultrapassar esse limite
sem o reconhecimento da alteridade, ou seja, de que estou no mundo em
constante relação com outros sujeitos, é fatalmente ultrapassar um limite
ético.
Por outro lado, cercear um desejo individual em nome do respeito desse limite da
alteridade é uma renúncia que o sujeito tenta evitar ao máximo, pois ela produz
desprazer. Por isso, a alteridade marca um paradoxo insolúvel da relação do sujeito
com o mundo. Não por acaso, em sua obra seminal O Ser e o Nada, um dos
principais filósofos da fenomenologia, Jean-Paul Sartre, cunhou uma das suas mais
famosas frases: “O inferno são os outros.”
A fenomenologia marcou a história da filosofia na passagem da primeira para a
segunda metade do século XX. Parte dessa sua necessidade de crítica radical da
realidade vinha da urgência de se pensar como foram possíveis fenômenos tão
bárbaros, mas que ocorreram no berço da civilização ocidental, como o nazismo e o
fascismo. Para os filósofos da fenomenologia, as experiências totalitárias estavam, de
alguma forma, legitimadas pelo pensamento moderno. Foi a racionalidade moderna
que, enquanto método, permitiu que uma teoria pudesse se rogar o lugar de
universalidade e inquestionabilidade. Em virtude disso, muitos fenomenólogos também
foram bastante questionadores do status quo produtivista que marca a sociedade
capitalista. Dentre os filósofos da fenomenologia, destacam-se o já citado Jean-Paul
Sartre e Maurice Merleau-Ponty.
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Maurice Merleau-Ponty.
Fonte: <[Link]>
A fenomenologia produziu muitas consequências ao fazer pedagógico. A primeira, e
mais imediata, é ir no cerne de sua própria justificação histórica: a pedagogia surge
como a tentativa de teorizar práticas educativas universais, ou seja, propostas
pedagógicas que sejam comuns a todos os seres humanos. Com a Fenomenologia, o
que conta é como cada prática pedagógica surge no seu “aqui e agora”. Nesse
sentido, querer extrair do pensamento fenomenológico, por exemplo, uma política
pública universal de educação seria um contrassenso. Certamente ela produz
influência institucional, mas não cria um norte, “claro e distinto” ao estilo cartesiano, do
que deve ser a educação. Por isso, grande parte das apropriações da filosofia
fenomenológica na educação é centrada no desenvolvimento da questão da relação
ensino-aprendizagem.
Para a fenomenologia, a relação ensino-aprendizagem tem por obrigação reconhecer
a alteridade que marca a relação entre o professor e o aluno. A, a relação professor-
aluno não pode ser estabelecida a priori, mas deve ser construída no próprio fazer
pedagógico. Com isso, critica duramente as perspectivas pedagógicas anteriores,
muito tributárias da dependência do aluno em relação ao professor. Mesmo em teorias
que supostamente resguardariam a alteridade, como a filosofia rousseuaneana, há
ainda um resquício de conservadorismo, porque a teoria ainda quer definir o que é ser
criança (por mais idílica que seja essa definição). Com isso, o ato de ensinar se torna
radicalmente histórico. E situa nas mãos daqueles diretamente envolvidos, no caso os
professores e os alunos, o destino do fazer pedagógico.
Apesar de sua extensa influência na história do pensamento do século XX, a
fenomenologia também foi alvo de muitas críticas. A principal delas vinha dos autores
marxistas que a acusavam de relativista. Por não se pautar em uma concepção de
verdade do que seja a realidade, cairia em um círculo vicioso interpretativo, gerando
imobilismo e apatia (efeitos contrários ao que imaginou criticar). Como não existe uma
verdade absoluta que orienta a teoria na sua interpretação da realidade, a
Fenomelogia cairia em um foço inerte, que nada julga e produz. De toda forma, a
Fenomelogia permanece até os dias de hoje com muita força e influência,
principalmente no campo pedagógico. Os debates entre seus defensores e críticos
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ainda são acalorados. Cabe ao pensamento pedagógico inteirar-se de seus
desdobramentos, aproveitando as questões mais relevantes.
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Tema 3
Pensamento pedagógico crítico
Qual a principal contribuição do pensamento crítico
para a educação?
Vídeo
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Virtual de Aprendizagem.
A Era dos Extremos é o título do livro de Eric Hobsbawm, um dos principais
historiadores contemporâneos. Na obra, Hobsbawm propõe que, como experiência
histórica singular, o chamado século XX teve início na Primeira Guerra Mundial (1914)
e encerrou na queda da URSS (1991). Apesar de “breve”, o século XX foi marcado por
fortes rupturas, crises e incertezas, alterando profundamente as relações sociais e,
pela primeira vez, de forma planetária. A ideia que toda a civilização humana estava
em jogo na disputa política mundial marcou as ações coletivas, gerando, em muitos
casos, guerra, fome e mortes. Diante desse cenário, não foram poucos os pensadores,
nos mais diferentes matizes teóricos, que se debruçaram sobre as causas dessas
terríveis catástrofes.
Saiba mais
URSS: Sigla para União das Repúblicas Socialistas Soviéticas.
Dentre os teóricos que mais repensaram o século XX, destacam-se os marxistas. O
principal tema de debate foi o chamado “momento da queda”: em qual momento
histórico a experiência socialista iniciou o seu naufrágio? Foi com a ascensão de Stalin
ou seu germe já estava na Revolução Russa? Ou será que podemos encontrar rastros
totalitários nos próprios textos de Marx? O fato é que muitos marxistas se debruçaram
em rever a experiência do socialismo realmente existente e sua derrocada trágica.
Uma das consequências dessas avaliações das experiências socialistas do século
passado foi a substituição do otimismo revolucionário pelo ceticismo crítico. Por isso
os autores socialistas desse período são chamados de pensadores críticos. As
análises críticas elaboradas por eles se estenderam a todos os campos da ação
humana, da arte à indústria, sempre deixando um tom pessimista em relação aos
objetivos do processo civilizacional.
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Nesse contexto de crítica radical, a educação não foi poupada. Diferentemente do
papel que ocupava na teoria dos pensamentos pedagógicos anteriores, em que
assumia forte protagonismo no desenvolvimento do progresso humano, a educação
para os pensadores críticos é, intrinsecamente, uma aliada do conservadorismo e do
reacionarismo. Os estabelecimentos de ensino, antes de amenizar, acentuam a
barbárie, pois é por meio deles que valores deturpados e violentos são difundidos.
Para os críticos, os pensadores socialistas eram ingênuos ao acreditar que as escolas
poderiam ocupar um papel decisivo na transformação do status quo. As dificuldades
de se conceber uma nova escola livre dos valores burgueses não eram contingenciais,
mas essenciais. Os pensadores críticos denunciavam a escola como mera reprodutora
das relações sociais que marcam a sociedade capitalista, por isso são chamados
frequentemente de crítico-reprodutivistas.
Um dos autores críticos que se destacaram foi o filósofo Louis Althusser. Com sua
teoria dos aparelhos ideológicos do Estado, Althusser identificaria na educação a
principal instituição estatal de difusão dos valores burgueses. Althusser sustentou que
a função própria da escola capitalista consistiria na reprodução da sociedade e que
toda ação pedagógica seria uma imposição arbitrária da cultura das classes
dominantes. Para o autor, a dupla escola-família substituiu o binômio igreja-família
como aparelho ideológico dominante.
Louis Althusser em gravura de Arturo Espinosa.
Fonte: <[Link]>
Outro autor crítico importante foi o sociólogo Pierre Bourdieu. Para Bourdieu, a escola
seria mera reprodutora da violência simbólica que atravessa a sociedade dividida em
classes. Os estabelecimentos de ensino se constituíam como o instrumento mais
acabado do capitalismo para reproduzir as relações de produção e a ideologia do
sistema. Embora, na aparência, o sistema educativo liberal afirme que é democrático,
na verdade ele apenas reproduz pelas escolas a divisão social do trabalho,
perpetuando injustiças e difundidos os ideais de vida burgueses, como o
individualismo exacerbado e o competitivismo (negação da solidariedade social).
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Uma das críticas mais frequentes aos pensadores críticos é o seu niilismo político. Ao
negar toda a superestrutura social, os pensadores críticos acabam por oferecer
poucas alternativas à superação do status quo. Embora a crítica radical seja preciosa
para denunciar as contradições das práticas políticas do campo progressista, por outro
lado produz imobilismo por não conseguir visualizar um caminho claro de uma nova
proposta política ainda na sociedade capitalista. A impressão que os autores críticos
dão é que a nova sociedade teria que nascer como algo ex nihilo, “do nada”, sem
qualquer vinculação com a sociedade burguesa. O que seria impossível.
Dentre os autores que mais têm abertura para o novo de forma consistente, destaca-
se Walter Benjamin. Um dos nomes proeminentes da Escola de Frankfurt, Benjamin
era igualmente implacável, como os autores de sua época, na crítica aos valores
burgueses e às contradições do marxismo tradicional. Contudo, parte de sua produção
teórica aponta para o potencial das “brechas” que o sistema produz, insinuando que,
por meio delas, novos tipos de sociabilidade diferentes da capitalista poderiam ser
experenciados. Mesmo que fugidias, essas experiências teriam o potencial de gerar
uma centelha de indignação nos sujeitos, lançando-os à luta por uma nova sociedade.
Por isso que, para Benjamin, a escola ainda teria um papel destacado na luta
anticapitalista. Embora também cético quanto ao seu papel institucional mais amplo,
Benjamin via na escola o espaço privilegiado para que surgissem “brechas” no
sistema. Disso decorre seu esforço em tentar inventariar práticas criadoras diferentes
da capitalista e que poderiam ser sustentadas de forma marginal nas escolas.
Um dos estudos mais importantes de Benjamin foi sobre o papel do brincar e do
brinquedo na educação. Criticou intensamente a escola voltada predominantemente
para a vida adulta. Para Benjamin, na criança veríamos em sua plena realização todo
o potencial criativo humano. A brincadeira seria uma espécie de investigação da
realidade, uma descoberta incessante de novas formas de se relacionar com o mundo.
E os brinquedos seriam produtos do “trabalho” do brincar da criança. É a formação
pedagógica capitalista que deturpa essa relação criativa da criança com o mundo,
restringindo seu fazer a um ato burocrático e produtivista. Não por acaso, uma das
denúncias mais recorrentes de Benjamin é a concepção “adultocentrista” da fabricação
dos brinquedos.
Os brinquedos prontos e acabados e com funções específicas são uma imagem
deturpada (e já influenciada pela lógica do trabalho capitalista) que o adulto tem do
brinquedo. Para a criança, o brinquedo é mais o ponto de chegada do que o de partida
do brincar. O ato de imaginar o que pode ser um brinquedo é essencial no brincar. Por
isso as crianças valorizam tanto materiais mais “brutos”, como papel, caneta, areia,
água, argila etc., por serem extremamente maleáveis e permitirem inúmeros arranjos
para a ilimitada inventividade infantil. Benjamin também nutria fascínio por brinquedos
antigos que, segundo ele, ainda mantinham algum laço de inventividade entre o adulto
e a criança. Seria papel do educador progressista manter ao máximo esse elemento
criativo da criança na vida adulta, potencializando a geração de sujeitos críticos e
subversivos ao sistema.
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de Almeida e do Centro Universitário Jorge Amado. Qualquer uso não autorizado, reprodução ou distribuição (incluindo o upload para
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A bolinha de gude é um dos exemplos de como um brinquedo simples pode despertar diferentes
possibilidades de uso pela criança.
Mesmo com os limites apontados, os pensadores críticos são fundamentais para o
fazer docente hoje. A principal função deles é nos alertar de como práticas educativas
bem-intencionadas podem estar mal orientadas e apenas reproduzindo práticas
opressoras. A autocrítica é a lição principal que os pensadores críticos nos legam.
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Encerramento
Quais foram as novidades pedagógicas trazidas pelos
pensadores escolanovistas?
A principal novidade trazida pelo pensamento escolanovista foi a atenção especial
dada à relação entre pensamento e ação e a defesa irrestrita dos valores
democráticos, enfatizando a importância da participação política como elemento
central do fazer pedagógico.
Quais foram as principais contribuições dos
fenomenólogos para a educação?
Uma das principais contribuições do pensamento pedagógico
fenomenólogico/existencialista foi sua profunda crítica da realidade. O método
fenomenológico, com seu enfoque nas relações dos sujeitos com o mundo, nos
oferece uma ferramenta potente de identificarmos a correta relação de uma teoria com
sua prática.
Qual a principal contribuição do pensamento crítico
para a educação?
A principal contribuição da pedagogia crítica é sua avaliação radical das propostas
socialistas, identificando suas incoerências e limites. Para os autores dessa corrente
pedagógica, o niilismo político é uma de suas principais marcas, com exceção de
Walter Benjamin e sua reflexão sobre o brincar e o brinquedo.
Resumo da Unidade
Nesta unidade, você estudou três importantes perspectivas pedagógicas: a
escolanovista, a fenomenológica/existencialista e a crítica. Vimos a centralidade da
relação do pensamento com a ação na pedagogia escolanovista, com sua ênfase nos
valores democráticos. Também estudamos como o pensamento pedagógico
fenomenológico/existencialista se propõe a estudar as relações humanas e, na
educação, a relação ensino-aprendizagem e as novidades nela embutidas. Por fim,
estudamos a perspectiva pedagógica crítica, que denuncia frontalmente as propostas
pedagógicas progressistas que se declaravam alternativas ao modelo burguês, mas
que apenas o reproduziam.
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Para aprofundar e aprimorar os seus conhecimentos sobre os assuntos
abordados nessa unidade, não deixe de consultar as referências
bibliográficas básicas e complementares disponíveis no plano de ensino
publicado na página inicial da disciplina.
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