Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

Taís Silva Pereira
Rafael Mello Barbosa
Organizadores
© 2025 ANPOF

Gerente Editorial
Junior Cunha

Conselho Editorial
Ana Karine Braggio
Gustavo Rohte de Oliveira
Jaqueline Thais de Souza
José Francisco de Assis Dias
Júlio da Silveira Moreira
Pietra Maria Gulak Welter
Reginaldo César Pinheiro
Ronaldo de Oliveira

Produção Editorial
Ammy Lee Vitória
Daniela Valentini
José Luiz G. Mariani
Medéia Lais Reis
Mônica Chiodi

Instituto Quero Saber

[Link]
editora@[Link]

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Anais do VI encontro ANPOF educação básica /
A532 organizadores, Taís Silva Pereira e Rafael
Mello Barbosa. 1. ed. (e-book)- Toledo, Pr.:
Instituto Quero Saber, 2025.
196 p.: il; color. (Coleção do XX Encontro
Nacional de Filosofia da ANPOF)

Modo de Acesso: World Wide Web:

[Link]
ISBN: 978-65-5121-188-1
DOI: [Link]

1. Filosofia.

CDD 22. ed. 100

Rosimarizy Linaris Montanhano Astolphi – Bibliotecária CRB/9-1610

Este livro foi editado pelo Instituto Quero Saber em parceria com a ANPOF.
O teor da publicação é de responsabilidade exclusiva de seus respectivos autores.
 ANPOF – Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia

Diretoria 2025-2026
Janyne Sattler (UFSC), presidente
Eduardo Vicentini de Medeiros (UFSM), secretário-geral
Wanderson Flor do Nascimento (UnB), secretário-adjunto
Francisca Galiléia Pereira da Silva (UFC), tesoureira-geral
Ester Maria Dreher Heuser (Unioeste), tesoureira-adjunta
Halina Leal (PUCPR), diretora de comunicação
Mariana Claudia Broens (Unesp), diretora editorial

Conselho Fiscal
Érico Andrade (UFPE)
Susana de Castro (UFRJ)
Adriano Correia (UFG)
Diretoria 2023-2024
Érico Andrade Marques de Oliveira (UFPE), presidente
Eduardo Vicentini de Medeiros (UFSM), secretário-geral
Tessa Moura Lacerda (USP), secretária-adjunta
Judikael Castelo Branco (PROF-FILO/UFT), tesoureiro-geral
Francisca Galiléia Pereira da Silva (UFC), tesoureira-adjunta
Georgia Cristina Amitrano (UFU), diretora de comunicação
Solange Aparecida de Campos Costa (UESPI), diretora editorial

Conselho Fiscal
Taís Silva Pereira (PPFEN-CEFET/RJ)
Ester Maria Dreher Heuser (Unioeste)
Castor Bartolomé Ruiz (Unisinos)
 Apresentação da Coleção do XX Encontro Nacional
de Filosofia da ANPOF – Eixos Temáticos

O XX Encontro de Filosofia da ANPOF ocorreu entre os dias 30

de setembro e 4 de outubro de 2024, na cidade de Recife, Pernambuco.
Como um dos principais espaços de encontro da pesquisa filosófica no
Brasil, o evento reafirmou o compromisso da Associação Nacional de
Pós-Graduação em Filosofia (ANPOF) com o fortalecimento da Filoso-
fia enquanto campo de investigação crítica e plural.
Ao longo de sua trajetória, a ANPOF tem desempenhado um
papel fundamental na consolidação da pós-graduação em Filosofia no
Brasil, promovendo o intercâmbio acadêmico, fomentando pesquisas
inovadoras e abrindo espaços para reflexões que dialogam com os de-
safios do presente. Em sintonia com esse compromisso, esta edição do
encontro trouxe uma importante mudança na organização das apre-
sentações: a transição das Sessões Temáticas (STs) para os Eixos Temá-
ticos (ETs). Essa nova estrutura busca ampliar a interlocução entre di-
ferentes perspectivas e consolidar debates que, muitas vezes, ficavam
dispersos em sessões isoladas.
Os volumes aqui apresentados reúnem os trabalhos dos seguin-
tes Eixos Temáticos:
• História da Filosofia
• Mulheres na Filosofia
• Filosofia e decolonialidade
• Filosofia e povos originários
• Ensino de Filosofia
• Filosofia da deficiência
• Metafísica
• Ética e Política
• Lógica
• Epistemologia
• Filosofia Brasileira
• Estética e Filosofia da Arte
• Filosofia Crítica
 Os volumes aqui reunidos refletem essa transformação, apre-
sentando as discussões promovidas nos eixos temáticos. Mais do que
um registro dos trabalhos apresentados, essas publicações são parte do
esforço contínuo da ANPOF para fortalecer a produção filosófica no
Brasil, estimulando o diálogo entre pesquisadores de diferentes áreas e
instituições.
Acreditamos que essa nova proposta contribui para uma Filo-
sofia mais integrada e acessível, capaz de enfrentar os desafios teóricos
e práticos da contemporaneidade. Esperamos que os textos aqui reuni-
dos inspirem novas investigações e fomentem debates que extrapolem
os limites do evento, alcançando leitores e pesquisadoras das mais di-
versas formações.
Boa leitura!

Solange Costa
Diretora editorial da ANPOF
Biênio 2023-2024
 Sumário

Apresentação............................................................................................. 11

O ensino de filosofia na era digital ....................................................... 15

Lidia Maria Rodrigo

O ensino de Filosofia diante da infocracia e da psicopolítica:

a Filosofia enquanto letramento crítico digital ................................... 27
Gilberto Miranda Junior & Valéria Cristina Lopes Wilke

Conceituário Antirracista (Protótipo) ................................................... 55

Nicolas André Cunha & Felipe Gonçalves Pinto

XII CIFE em (re)começos: Um relato de errâncias entre a Filosofia e a

Educação .................................................................................................... 89
Lucas Jairo Cervantes Bispo, Ávila Victória Cruz Campos, Isabelle Santos
Silva & Mariana Pereira dos Santos

Sobre a força da indagação: a pedagogia da pergunta como caminho

para a dissidência educacional ............................................................ 121
João Victor Jesus Almeida & Lucas Jairo Cervantes Bispo

“Epistemologias Outras”: formação docente em Filosofia .............. 137

Arlindo Américo Tavares Martins Júnior

Possibilidades e contribuições dos exercícios espirituais de Pierre

Hadot para o Ensino de Filosofia, no contexto do Ensino Médio .. 145
Juliano José Alcântara de Oliveira, António Júlio Garcia Freire & José Teixeira
Neto

O futebol em aulas de filosofia ............................................................ 169

Leonardo Diniz do Couto

Pensando produtos educacionais no ensino de filosofia:

uma experiência de mostra didática e de uma plataforma
educacional coletiva............................................................................... 179
Rafael Mello Barbosa & Taís Silva Pereira
Apresentação

A sexta edição do Encontro ANPOF Educação Básica reafirma

o compromisso com o Ensino de Filosofia enquanto parte constitutiva
de valorização da própria área de Filosofia. No ano de 2024, docentes,
pesquisadoras(es), licenciadas(os), licenciandas(os) e demais pessoas
interessadas se reuniram entre os dias 30 de setembro e 03 de outubro
na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), em Recife, para di-
vulgarem, debaterem e exporem trabalhos concernentes à prática do-
cente em diferentes espaços formativos: em salas de aula (da educação
básica ao ensino superior); em projetos de extensão e ensino; na divul-
gação de práticas filosóficas; em interface com a educação e temas
emergentes tais como a tecnologia, as relações-étnico raciais e de gê-
nero. De forma concomitante, as trocas entre estudantes do ensino fun-
damental e médio das escolas locais, em alguns momentos do encontro,
proporcionou uma vivência efetiva de relações horizontais de ensino-
aprendizagem.
A diversidade e riqueza das exposições, sob a forma de relatos
de experiência, mostra didática, oficinas e minicursos, evidencia a pu-
jança do Ensino de Filosofia como uma questão filosófica relevante, que
atravessa a teoria e prática desenvolvidas em múltiplos lugares junto a
públicos distintos. As publicações organizadas nesse volume são uma
pequena mostra do que se tem realizado a partir e em relação com os
diferentes agentes que ocupam espaços formativos aberto à Filosofia
(da qual a escola é parte fundamental) nas diferentes regiões de nosso
país e, assim, trazendo para o centro da discussão os vários lugares ha-
bitados pelo filosofar.
O texto que abre essa coletânea, O ensino de filosofia na era
digital, é assinado por Lidia Maria Rodrigo, referência no Ensino de
Filosofia no Brasil. Fruto de sua palestra proferida no Encontro, a ex-
posição versa sobre os desafios de uma formação filosófica de nível mé-
dio no século XXI, frente às mudanças propugnadas pelo desenvolvi-
mento tecnológico que afetam significativamente a experiência de to-
das as pessoas. A emergência de uma formação filosófico-crítica tam-
bém é analisada por Gilberto Miranda Junior e Valéria Cristina Lopes
Wilke no texto O ensino de Filosofia diante da infocracia e da psico-
política: a Filosofia enquanto letramento crítico digital. O autor e au-
tora objetivam defender o papel da Filosofia enquanto letramento crí-
tico interdisciplinar, indo, portanto, além de uma perspectiva conteu-
dista de ensino na formação de jovens.
O terceiro capítulo, Conceituário antirracista, de Nicolas André
Cunha e Felipe Gonçalves Pinto, apresenta o protótipo de produto
educacional compartilhado na Mostra Didática. O objetivo do material,
de caráter interdisciplinar e voltado especialmente para o público do
ensino médio, é contribuir filosoficamente com o entendimento, debate
e combate ao racismo.
Em seguida, autoras e autores apresentam relatos diversos de
experiência fundamentada filosoficamente, buscando conferir sentido
a diferentes dimensões da Filosofia e seu ensino. O artigo coletivo XII
CIFE em re(começos): Um relato de errâncias entre a Filosofia e a Edu-
cação, de autoria de Lucas Jairo Cervantes Bispo, Ávila Victória Cruz
Campos, Isabelle Santos Silva e Mariana Pereira dos Santos, busca re-
fletir sobre as experiências compartilhadas no XII Colóquio Internacio-
nal de Filosofia e Educação (CIFE), ocorrido na Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ), a partir da dimensão filosófico-pedagógica
da errância e dimensões não hierarquizadas de ensinar e aprender. A
pedagogia da pergunta como caminho de modos dissidentes de

12 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

subjetivação na escola é discutida por João Vitor Jesus Almeida e Lucas
Jairo Cervantes Bispo no texto Sobre a força da indagação: a pedago-
gia da pergunta como caminho para a dissidência educacional. Com
base no relato de experiência do projeto “Sutaques da escola: entre in-
fâncias, filosofia e educação”, da Universidade Estadual de Feira de
Santana, os autores defendem uma abordagem pedagógico-filosófica
emancipatória através do pensamento crítico e inventivo.
Arlindo Américo Tavares Martins Júnior, no texto “Epistemo-
logias Outras”: formação docente em Filosofia, relata a atividade de
extensão voltada para a formação docente, ocorrida na Universidade
Federal de Pelotas (UFPel) em parceria com a Universidade Aberta do
Brasil (UAB), em 2020. Organizada em quatro sessões, o curso buscou
trabalhar com perspectivas filosóficas não hegemônicas em detrimento
a uma noção colonialista, eurocêntrica e falocêntrica da Filosofia.
O sétimo capítulo, intitulado Possibilidades e contribuições
dos exercícios espirituais de Pierre Hadot para o Ensino de Filosofia,
no contexto do Ensino Médio, assinado por Juliano José Alcântara de
Oliveira, António Júlio Garcia Freire e José Teixeira Neto, buscam uma
abordagem mais reflexiva e crítica na formação filosófica de estudantes
do Ensino Médio. Para isso, analisam como epicurismo e a concepção
de filosofia como modo de vida podem promovem um ensino de filo-
sofia como caminho para se lidar com questões da existência humana.
Também voltado para o público do Ensino Médio, o relato de
experiência O futebol em aulas de filosofia, de Leonardo Diniz do
Couto, defende um ensino de filosofia contextualizado com as vivên-
cias do presente. Para isso, o recurso ao futebol é tomado como um po-
tente elemento cultural para trazer à tona temas relevantes na formação
filosófica das e dos estudantes, em diálogo com diferentes campos a
Filosofia.
Por último, o texto Pensando produtos educacionais no ensino
de filosofia: Uma experiência de mostra didática e de uma plataforma
educacional coletiva, de Rafael Mello Barbosa e Taís Silva Pereira,

Apresentação 13
trazem o relato de experiência de dois momentos do VI Encontro AN-
POF Educação Básica, a saber: a mostra didática e o minicurso sobre a
plataforma do Laboratório de Inteligências Coletivas (LIC). O autor e
autor pretendem mostrar como ambas as atividades colaboram com a
contribuição do Encontro da ANPOF na valorização do Ensino de Filo-
sofia de forma não hierarquizada entre a docência e a pesquisa sobre o
campo.
Agradecemos a participação de todas as pessoas que estiveram
conosco durante os três dias dedicados ao Ensino de Filosofia. Certa-
mente os textos aqui registrados serão de grande contribuição para o
fortalecimento do campo e, consequentemente, para nossa área. Dese-
jamos uma excelente leitura e potentes reflexões.

Taís Silva Pereira e Rafael Mello Barbosa

Integrantes da Comissão Organizadora da ANPOF Educação Básica de 2024
Biênio 2023-2024

14 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

O ensino de filosofia na era digital
Lidia Maria Rodrigo 1
DOI: [Link]

1 Introdução

No início do século XXI, o ensino de filosofia na educação básica

deparou-se com uma confluência de mudanças nos âmbitos pedagó-
gico e cultural em sentido amplo, o que conduziu à necessidade de re-
pensar o trabalho didático bem como a atualização das competências
que caracterizam o saber filosófico visando responder às novas exigên-
cias desse contexto. De certo modo podemos dizer que isso não é novi-
dade: desde o seu início na Grécia antiga, as formas implementadas
pelo saber filosófico para problematizar o mundo vivido, compreendê-
lo mediante conceitos e fundamentar argumentativamente suas teses
sempre ganharam conteúdo conforme os desafios postos pelo contexto
histórico em que foram exercitadas.
No âmbito pedagógico, com a Reforma do Ensino Médio, a Fi-
losofia deixou de ser disciplina autônoma para se tornar conteúdo no
ensino básico e componente interdisciplinar no Itinerário em Ciências
Humanas Sociais e Aplicadas. No âmbito cultural, o acelerado desen-
volvimento tecnológico na comunicação via internet, ao ampliar signi-
ficativamente o acesso a diversas mídias digitais, afetou nossa ativi-
dade cognitiva em todos os campos da atividade humana.

1Professora aposentada do Departamento de Filosofia e História da Educação da Fa-

culdade de Educação da Unicamp.
 Frente a tais mudanças conjunturais torna-se imprescindível re-
pensar o ensino de filosofia no nível médio para enfrentar as exigências
inerentes ao projeto de formar o cidadão do século XXI dotado de au-
tonomia intelectual, espírito crítico e postura ética.

2 A era digital

De modo geral, a era digital pode ser caracterizada como o pe-

ríodo de crescente disseminação da informação tecnológica graças aos
avanços na comunicação pela internet iniciado em meados do século
XX, cuja aceleração culminou na inteligência artificial (IA), capaz de
processar grandes quantidades de dados e identificar padrões comple-
xos.
O acesso às mídias digitais tornou-se obrigatório no século XXI
devido ao oferecimento de informações e serviços de modo abundante
e acessível. A inteligência artificial conduziu a grandes avanços cientí-
ficos, além de estar amplamente presente no nosso cotidiano por inter-
médio de vários tipos de aplicativos e redes sociais. Tais inovações mo-
dificaram as formas de comunicação, de trabalho e de pensamento,
com reflexos no âmbito do ensino/aprendizagem.
Por um lado, as mídias digitais ampliaram e facilitaram o acesso
ao conhecimento, inclusive no âmbito escolar, disponibilizando a con-
sulta on-line a dicionários básicos e textos sobre os mais diversos temas.
Por outro lado, as plataformas digitais e ferramentas de IA têm se mos-
trado um ambiente fértil para a disseminação de conteúdos sem vali-
dação, mesclando dados corretos com informações falsas ou distorci-
das e discurso de ódio, que alimentam a polarização e os conflitos que
dela resultam, contribuindo para mergulhar as sociedades numa crise
de valores.
Acontece que tanto os governos como as empresas de tecnolo-
gia não têm assumido adequadamente e com a necessária presteza a
responsabilidade pela regulamentação e controle na veiculação de

16 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

conteúdos danosos. O poder legislativo tem se mostrado muito lento
na adoção de medidas para regulamentar o uso da inteligência artificial
e das redes sociais, sofrendo pressões dos lobbies das grandes empre-
sas de tecnologia empenhados em influenciar as instâncias decisórias
do poder público em benefício de seus interesses.
Na impossibilidade de contar com adequada regulamentação
do poder público ou com a autorregulamentação das empresas de tec-
nologia, resta agir na outra ponta, isto é, capacitar o receptor ou usuário
para filtrar criticamente os conteúdos que circulam nas mídias digitais.
Por isso, a educação para cidadania no século XXI tornou urgente e im-
prescindível esse tipo de formação, principalmente na faixa etária dos
nossos alunos do nível médio, os mais vulneráveis e influenciáveis pe-
los diferentes canais de mídias digitais, para o bem e para o mal.
O trabalho com a filosofia no nível médio pode contribuir sig-
nificativamente para a formação do cidadão do século XXI, ensinando
o aluno a fazer uso inteligente das mídias digitais, investindo sobre-
tudo numa educação focada na autonomia e formação do espírito crí-
tico e reflexivo. Trata-se de mobilizar o desenvolvimento das compe-
tências que caracterizam o saber filosófico para enfrentar os desafios
postos pela atual conjuntura.
O uso de tecnologias digitais produziu uma nova forma de en-
sino/aprendizagem, a forma híbrida, caracterizada pela combinação da
inteligência humana com a inteligência artificial. Como operacionalizar
o intercâmbio entre inteligência humana e IA? O aspecto fundamental
para equacionar essa questão reside no modo como as pessoas usam a
tecnologia.
Existem várias possibilidades de apropriação dos conteúdos di-
gitais. Algumas são danosas, como a reprodução passiva dos conteú-
dos acessados, tipo recorta e cola; sendo uma cópia mecânica, não leva
a nenhum ganho cognitivo, além de envolver questões éticas. A alter-
nativa consiste em incentivar o trabalho criativo, combinando informa-
ções digitais com outras referências para criar algo de novo. Em lugar

O ensino de filosofia na era digital 17

de repetir os conteúdos acessados digitalmente, é preciso refletir sobre
eles, avaliá-los criticamente com base em repertórios pessoais.
Até o final do século XX, os conteúdos cognitivos eram obtidos
por intermédio de mídias lineares como livro, rádio, televisão, etc. Nes-
tas modalidades a sequência e ordenação das imagens e ideias eram
determinadas pelo escritor ou autor do conteúdo. A internet instaurou
a navegação não linear feita por meio de links que remetem a outros
textos e na qual a ordem e sequência de conteúdos passaram a ser cons-
truídos pelo leitor ou usuário, que interage com o texto acionando clics.
Tal inversão, no controle do fluxo dos conteúdos, transformou o modo
de conhecimento, demandando novos métodos de educação (Gabriel,
2003, p. 92).
Retomando nossa questão fundamental: como as aulas de filo-
sofia podem ensinar o aluno a fazer uso inteligente das mídias digitais
tendo em vista a formação do cidadão do século XXI dotado de espírito
crítico e capacidade analítica?

3 Desenvolvimento do espírito crítico

André Lalande (1993, p. 221) caracteriza o espírito crítico como

aquele que não aceita nenhuma afirmação sem primeiro se interrogar
sobre o valor dessa afirmação. Assim, a aquisição do pensamento crí-
tico demanda um conjunto de procedimentos.

3.1 Saber perguntar e questionar

Perguntar significa querer saber de algo. Nas pesquisas que re-
correm à IA torna-se imprescindível fazer o recorte ou delimitação do
objeto de investigação, formular perguntas bem específicas e empregar
linguagem precisa. No âmbito da inteligência artificial apenas boas
perguntas garantem respostas satisfatórias.

18 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

 Questionar significa problematizar, duvidar da veracidade ou
correção de algo, tanto fazendo objeções como apresentando argumen-
tos contrários.

Desde o surgimento da filosofia na antiga Grécia, a capacidade de pro-

blematização tem sido considerada um dos indicadores de uma pos-
tura filosófica diante do real, na medida que que permite ir além do
sentido comum e aparente das coisas, assim como colocar em questão
a multiplicidade e variação das opiniões humanas (Rodrigo, 2009, p.
56).

Na era digital, em que se tornaram acessíveis ao grande público

formas de disseminação de pontos de vista pessoais, mesmo quando
falsos, pouco fundamentados ou eticamente problemáticos, mais do
que nunca se tornou imprescindível estimular o questionamento de
ideias e opiniões que circulam livremente sem nenhuma forma de va-
lidação prévia quanto à sua pertinência e credibilidade. Incentivar o
debate e o confronto entre ideias e teses opostas pode funcionar como
um antídoto aos riscos inerentes a determinados conteúdos digitais.

3.2 Apropriação seletiva dos conteúdos digitais

Cada smartphone contém mais informação do que a antiga Biblioteca

de Alexandria e permite que seu usuário se conecte instantaneamente
a bilhões de outras pessoas do mundo inteiro (Harari, 2024, p. 16).

Contudo, na vastidão de conteúdos disponíveis on-line nem

tudo interessa. No ambiente digital, em meio aos conteúdos pertinente
encontramos informações irrelevantes, falsas, incorretas ou imprecisas
e distorcidas, plágios, falta de referenciais, opiniões disfarçadas de fa-
tos etc. Daí a necessidade de estar sempre atento à falta de confiabili-
dade das informações e parcialidade das análises descontextualizadas.
Para se apropriar seletivamente dos conteúdos digitais, o estu-
dante deve aprender a articular de forma coerente e criteriosa uma
grande quantidade de informações. No estudo e desenvolvimento de

O ensino de filosofia na era digital 19

determinado tema, por exemplo, é preciso selecionar as ideias perti-
nentes ao assunto em foco, distinguindo o que é relevante do que é se-
cundário para o objetivo que se tem em vista.
Além disso, a busca de fontes confiáveis precisa enfrentar o de-
safio de sua validação. No passado, a pesquisa se baseava em fontes
pré-validadas ou referenciadas, como livros, dicionários e enciclopé-
dias. A pesquisa em fontes digitais não possui a priori esse benefício:
informações válidas estão misturadas com conteúdos falsos, superfici-
ais e sem referências confiáveis.

Obter informação tornou-se extremamente simples e fácil, mas obter

informação de qualidade, no entanto, tornou-se um processo mais
complexo e que requer habilidades mais sofisticadas de validação e
análise da informação (Gabriel, 2023, p. 111).

Por isso, o acesso aos conteúdos digitais não substitui o recurso

aos textos filosóficos, um repertório dotado de credibilidade para ope-
rar como instrumento de análise crítica e validação do material dispo-
nível na internet. Mais do que nunca é preciso insistir na importância
da leitura, inclusive devido aos danos causados às crianças e adoles-
centes pelo abuso do tempo de tela. No caso dos adolescentes, seu uso
excessivo tem resultado, entre outras coisas, em prejuízos cognitivos
como perda da capacidade de concentração e de foco em todo o
mundo.

Nos EUA, uma organização denunciou o declínio dos estudantes ame-

ricanos em leitura, matemática e ciências, pela falta de atenção provo-
cada pela distração digital. Os filmes têm ritmo cada vez mais acele-
rado, com takes de menos de um segundo. As músicas estão cada vez
mais curtas. O vocabulário encolheu, o que significa que, em breve, só
poderão expressar ideias muito simples. Não toleram nada que passe
de dois minutos e meio (Castro, 2024).

Em época de ensino híbrido é preciso enfatizar a importância

de combinar o recurso aos meios digitais com os livros impressos que,

20 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

ao contribuírem para a redução do tempo de tela, auxiliam os alunos a
melhorarem sua capacidade de concentração, de estudo focado, de re-
flexão fundamentada e ampliação de vocabulário.

4 Desafios da educação na era digital

4.1 Superação de vieses cognitivos

O viés cognitivo pode ser caracterizado como a tendência de
buscar e acatar prontamente, sem questionamento e reflexão, ideias
que confirmam aquilo que acreditamos ou argumentos favoráveis ao
nosso ponto de vista, menosprezando aspectos que os contrariam.
A forma mais eficaz de combater essa tendência consiste em
consultar múltiplas fontes que ofereçam diferentes perspectivas e pon-
tos de vista. Ter abertura e disposição para enfrentar o contraditório
evita dogmatismos e contribui para desenvolver o espírito crítico. Em
outras palavras, trata-se de fazer autocrítica, quer dizer, colocar em
questão e reavaliar nossas próprias ideias e convicções.
O combate às bolhas ideológicas dogmáticas precisa recorrer à
contextualização das ideias e crenças, uma vez que tal conduta possi-
bilita que a análise seja conduzida a partir de diferentes perspectivas.
É fundamental entender o contexto histórico-social e cultural das infor-
mações e ideias, o que costuma estar ausente dos conteúdos digitais.
Projetos interdisciplinares em Ciências humanas, conjugando as abor-
dagens filosófica, histórica e sociológica podem contemplar essa di-
mensão da formação educativa.
Diferentes contextos podem conduzir a diferentes interpreta-
ções. Não existe conhecimento neutro, pois ele sempre é produzido a
partir de um ponto de vista. No ensino de filosofia, a construção do
pensamento crítico alimenta-se precisamente da análise dos diferentes
pontos de vista sobre um determinado assunto, como por exemplo, ao
promover a leitura e discussão de textos para identificar e avaliar os

O ensino de filosofia na era digital 21

argumentos que são utilizados pelos diferentes autores para chegar a
uma conclusão fundamentada.

4.2 Autonomia intelectual

A autonomia intelectual refere-se à capacidade de refletir e de-
cidir por si próprio o que é verdadeiro, falso ou duvidoso. As pedago-
gias contemporâneas costumam perseguir esse ideal educativo deri-
vado do pensamento iluminista. Aliás, ele se tornou um aspecto deci-
sivo na formação do cidadão no século XXI para enfrentar as influên-
cias, manipulações e direcionamentos capciosos que abundam nas re-
des sociais e bolhas ideológicas, aos quais os adolescentes se mostram
muito vulneráveis, e que procuram sufocar a capacidade de pensar e
decidir por conta própria.
Na era digital, é impressionante o número de jovens que acei-
tam livremente renunciar à autonomia de pensamento para seguir in-
fluenciadores, quer dizer, acompanhar e adotar suas opiniões, assim
como aderir dogmaticamente a bolhas ideológicas.
Kant, um dos mais ilustres iluministas do século XVIII, inda-
gava o que levaria os homens na idade adulta a permanecerem volun-
tariamente na condição de menoridade, isto é, incapazes de fazer uso
do seu próprio entendimento sem a direção de outro indivíduo. Em sua
opinião, a preguiça e a covardia é que levam o homem a fugir ao esforço
e trabalho de pensar por conta própria, preferindo a comodidade de ter
o seu pensamento tutelado. E arremata: “É tão cômodo ser menor”
(Kant, 2005, p. 64).
Na era digital houve uma explosão de influencers ou influencia-
dores digitais, profissionais que produzem conteúdo na internet vi-
sando influenciar seus seguidores a partir do seu comportamento. Fa-
zer a cabeça dos outros virou um negócio que movimenta milhões de
reais por ano, pagos por patrocinadores e anunciantes interessados na
divulgação de suas marcas.

22 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

 Todos somos influenciados pelo ambiente e pessoas ao nosso
redor. É preciso, contudo, distinguir influência de manipulação; esta
última é um tipo de influência que emprega táticas enganosas ou dis-
simuladas para induzir um comportamento.
Os influenciadores agem manipulando o desejo de felicidade,
aprovação social e o medo de reprovação ou exclusão, aos quais os ado-
lescentes são bastante sensíveis. Sua necessidade de sentir pertenci-
mento em relação ao grupo os leva, muitas vezes, a aderir a opiniões
alheias sem exame crítico. Em suma, é preciso filtrar as influências, pois
nem todas são perniciosas. Elas são tóxicas quando propagam valores
e comportamentos questionáveis ou estimulam consumo exagerado ou
desnecessário, o que tem se tornado cada vez mais frequente.
Ser influenciado é inevitável, o que não entra necessariamente
em contradição com possuir opinião própria ou autonomia, desde que
a pessoa seja capaz de determinar por quem e até que ponto se deixará
influenciar. Somente quem possui autonomia intelectual detém instru-
mentos para questionar opiniões vendidas como verdadeiras, distin-
guindo o que é apenas popular e viraliza daquilo que realmente tem
valor, mesmo que não se propague com a mesma facilidade.

4.3 Formação ética na era digital:

Refere-se à participação responsável na utilização da tecnolo-
gia, isto é, seguindo princípios que visem o bem comum. A falta de
ética ocorre quando a internet é empregada para veicular ideias que
ferem a dignidade humana, como discursos de ódio, preconceitos, in-
tolerância etc.
A conduta ética a ser adotada em relação às redes sociais supõe:
• Averiguar a veracidade das informações antes de comparti-
lhá-las;
• Citar a fonte ou referência do conteúdo postado de modo a
evitar fake news;

O ensino de filosofia na era digital 23

 • Respeitar o posicionamento dos outros e, em caso de contes-
tação, fazer isso de forma respeitosa e educada;
• Ser cuidadoso ao abordar temas sensíveis, como religião, po-
lítica, orientação sexual, raça etc.
Além disso, a popularização de ferramentas de tecnologia base-
ada em inteligência artificial tem sido responsável pelo surgimento de
sites de pornografia fake, dentro e fora do Brasil, nos quais as pessoas
têm suas fotos manipuladas digitalmente para aparecerem nuas, as
chamadas “fakenudes”.
Os casos de nudes e pornôs fake estão chegando às escolas. Re-
centemente, numa tradicional escola particular de Minas Gerais, pelo
menos dez alunas foram vítimas do golpe do falso nude. Como foi am-
plamente noticiado, elas tiveram falsas fotos íntimas divulgadas por
um aluno do colégio como se fossem reais, quando na verdade eram
montagens feitas por inteligência artificial.
Não deixa de ser assustador saber que as edições de fotos e ví-
deos podem ser feitas por intermédio de um simples aplicativo de ce-
lular e que o autor nem precisa ser profissional para saber usá-lo. Uma
rápida consulta ao Google permite ter acesso a diversos sites geradores
de imagens pornográficas (fakenudes) produzidas com IA.
Os danos psicológicos às vítimas são enormes: transtornos
como depressão e fobia social, vidas arruinadas, podendo até mesmo
chegar ao suicídio.
Uma das formas mais importantes, talvez a principal para con-
ter a disseminação desse comportamento, reside numa formação ética
voltada para a autonomia moral. Trata-se de saber distinguir com base
em princípios éticos o que é certo ou errado, desejável ou condenável,
e agir de acordo com a própria consciência moral, mesmo que implique
em ir contra a opinião da maioria ou o pensamento de rebanho.

24 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

5 Considerações finais

Como componente do Itinerário Formativo em Ciências Huma-

nas e Sociais Aplicadas, a presença da Filosofia depende de duas con-
dições:
• Que esse itinerário seja oferecido, visto que as escolas não são
obrigadas a contemplar todos os itinerários formativos, mas apenas
dois;
• A BNCC deixa em aberta a organização dos itinerários forma-
tivos, cabendo às escolas definirem sua forma e conteúdo; não é obri-
gatório que todas as disciplinas da área de Humanas sejam contempla-
das num único projeto, o que significa dizer que a filosofia pode estar
ausente mesmo em atividades da área de conhecimento na qual está
inserida.
O advento da estruturação interdisciplinar do ensino secundá-
rio é um fenômeno observado em diversos países. Nos currículos com
estrutura interdisciplinar, as ciências humanas de modo geral, e não
apenas a filosofia, passam por um evidente processo de esvaziamento.
Não se trata de fenômeno nacional, mas global. Isso tem ocorrido nas
reformas educacionais dos países tecnologicamente mais avançados,
que adotam o crescimento econômico como valor e propõem uma for-
mação orientada pelo desenvolvimento tecnológico, reduzindo o
tempo dedicado às disciplinas de ciências humanas, artes e literatura
em favor daquelas voltadas para a formação técnica. Fica claro que as
reformas educacionais em curso são expressão de mudanças culturais.
O que fazer frente à situação de fato, com o modelo de ensino
médio em vigor?
Como a filosofia deixou de ter presença garantida no ensino mé-
dio, a preservação de conteúdos filosóficos em meio aos arranjos inter-
disciplinares na área de Ciências Humanas Sociais e Aplicadas de-
pende, em larga medida, da atuação dos professores de filosofia nos
seus locais de trabalho.

O ensino de filosofia na era digital 25

 Não se trata de negar a validade da formação técnico-profissio-
nalizante, mas estar ciente de que ela contempla apenas um aspecto da
tarefa educativa, deixando a descoberto uma formação cultural mais
ampla e diversificada em relação à aquisição de uma consciência crítica
quanto aos rumos do desenvolvimento tecnológico, às injustiças na dis-
tribuição das riquezas, à qualidade das relações raciais e de gênero, as-
pectos essenciais para a construção de uma convivência efetivamente
democrática.
Evidentemente não temos o poder de mudar a mentalidade tec-
nocrática que domina o mundo globalizado, mas podemos agir no sen-
tido de preservar dentro do mundo como ele é algum espaço para o
pensamento reflexivo na área das humanidades.

Referências

CASTRO, Ruy. No que isso vai dar. Folha de São Paulo, 14/7/2024, p. A2.
GABRIEL, Martha. Educação na era digital: conceitos, estratégias e habilidades.
2 ed. Barueri-SP: Atlas, 2023.
HARARI, Yuval Noah. Nexus. Uma breve história das redes de informação, da Idade
da Pedra à inteligência artificial. Trad. Berilo Vargas e Denise Bottmann. São
Paulo-SP: Cia das Letras, 2024.
KANT, Immanuel. Resposta à pergunta: “Que é Esclarecimento?” (Auf-
klärung). Trad. Floriano de Souza Fernandes. In: Immanuel Kant: textos se-
letos. 3 ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2005.
LALANDE, André. Dicionário técnico e crítico da filosofia. Trad. Fátima Sá Cor-
reia et al. São Paulo-SP: Martins Fontes, 1993.
RODRIGO, Lidia Maria. Filosofia em sala de aula: teoria e prática para o ensino
médio. Campinas-SP: Autores Associados, 2013.

26 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

O ensino de Filosofia diante da infocracia e da
psicopolítica: a Filosofia enquanto letramento
crítico digital 1
Gilberto Miranda Junior 2 & Valéria Cristina Lopes Wilke 3
DOI: [Link]

1 Introdução

Este artigo está inserido no contexto da pesquisa para a disser-

tação do Mestrado Profissional em Rede (PROFFILO), e visa discutir e
evidenciar a relevância da reflexão filosófica frente à atual condição ha-
bitativa e à dimensão existencial humana moldadas pelas tecnologias
digitais. Propõe-se que o Ensino de Filosofia não se restrinja ao seu
atual escopo curricular conteudista, mas que também capacite os estu-
dantes a refletirem sobre sua própria existência, futuro e bem-estar so-
cial, interagindo e influenciando outras disciplinas — como o ensino
de Tecnologia e Inovação —, incorporando seu caráter crítico, reflexivo
e transdisciplinar. Denominamos essa proposta de Ensino de Filosofia
como Letramento Crítico, que está em fase de delineamento conceitual.

1 Parte desse artigo foi publicado no periódico Logeion – Revista de Filosofia da Informação,
v. 11, 2024
2 Professor da rede pública da educação básica, licenciado em Filosofia e Ciências Soci-

ais, Mestrando do PROFFILO UFABC. E-mail: [Link]@[Link]

3 Doutora pesquisadora e coordenadora do PROFFILO na Universidade Federal do Es-

tado do Rio de Janeiro. E-mails: [Link]@[Link] ou [Link]@[Link]

 Inicialmente, foi essencial caracterizar nossa atual condição de
vida no mundo digital, mostrando como estamos submetidos a uma
sociabilidade dominada pelo modelo de negócios das Big Techs e como
essa lógica controla os processos de subjetivação, políticos e epistêmi-
cos por meio de uma nova forma de governamentalidade. A partir do
conceito de Governamentalidade de Michel Foucault, exploramos a
emergência dessa nova governamentalidade utilizando os conceitos de
Infocracia e Psicopolítica do filósofo Byung-Chul Han, uma vez que es-
sas categorias analíticas contribuem para o entendimento abrangente
do contexto atual. Ao longo desse percurso, dialogamos com outros
pensadores contemporâneos cujas análises reforçam e ampliam as
perspectivas para a construção de um diagnóstico que fundamenta a
proposta. Para o diagnóstico sobre uma nova esfera pública inaugu-
rada pela digitalização e plataformização de nossa condição habitativa,
e como isso afeta as deliberações de um regime democrático, recorre-
mos, por um lado, a algumas contribuições do sociólogo alemão Ulrich
Beck a respeito de como as esferas do poder decisório político demo-
crático (filiado ao direito de origem revolucionária), na modernidade,
foram subjugadas pela esfera mercadológica, reconfigurando a atual
esfera política, através dos avanços do sistema tecnoeconômico; e por
outro, foram considerados alguns aspectos da reflexão de Jurgen Ha-
bermas sobre a mudanças na esfera pública. Na busca de enfrenta-
mento e compreensão dessa nova governança enquanto parte das cau-
sas dessa corrosão democrática nos processos decisórios, foi utilizado
o conceito de governamentalidade algorítmica, presente no pensa-
mento da filósofa belga Antoinette Rouvroy em diálogo com a aborda-
gem da filósofa estadunidense Shoshana Zuboff sobre o capitalismo de
vigilância.
Em seguida, de forma ensaística e dentro da perspectiva da Fi-
losofia do Ensino de Filosofia, são apresentadas algumas considerações
sobre qual filosofia deve estar presente na sala de aula para que seu
ensino possa cumprir o papel de promover o esclarecimento crítico, a

28 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

autonomia e a transformação da realidade dos(as) estudantes, contri-
buindo assim para sua formação como cidadãos e cidadãs conscientes
e ativos em sua realidade social.

2 A governamentalidade no contexto da Infocracia e

Psicopolítica

O enfraquecimento e a constante crise nas democracias liberais

do ocidente, que testemunhamos nos tempos atuais, provocam e esti-
mulam uma reflexão sobre o devir-democrático. Especialmente consi-
derando o contexto recente caracterizado pela volta e ascensão da ex-
trema-direita à esfera pública, pelo crescimento exponencial da desin-
formação organizada e de negacionismos turbinados pela dissemina-
ção de fake news e manipulação dos fatos, pela erosão da credibilidade
nas instituições e em fontes de informação reconhecidas na moderni-
dade como a imprensa, os sistemas educacional e científico, os gover-
nos, o sistema judicial, dentre outros, torna-se urgente a reflexão e o
diagnóstico do presente visando entender as novas governanças e
como os sujeitos individuais e coletivos estão sendo governados.
Um dos pensadores que mais se debruçaram sobre a questão do
poder e da governança foi o francês Michel Foucault. Apesar do prolí-
fero e importante trabalho empreendido por ele no século XX ter des-
nudado a lógica do poder desde o estabelecimento do poder pastoral
até o início do neoliberalismo, o próprio filósofo francês começou a se
dar conta de que os conceitos de biopoder e poder disciplinar — que
tanto esclareceram a dinâmica do século XX — não estavam dando
mais conta, sozinhos, de explicarem os fenômenos que começavam a
tomar forma em meados dos anos 1980. Sua morte prematura o impe-
diu de desenvolver com mais vagar a trilha que seu pensamento to-
mara a partir de então. No entanto, seu conceito de governamentali-
dade revelaria a importância de seu legado filosófico e abriria um

O ensino de Filosofia diante da infocracia e da psicopolítica:

29
a Filosofia enquanto letramento crítico digital
amplo caminho para a possibilidade de pensar os tempos atuais de
forma não apenas a compreendê-los, mas também para a articulação
de possíveis formas de resistência e de enfrentamentos, principalmente
diante dos riscos que esses tempos têm representado.
Especialmente nos cursos presentes em Segurança, Território, Po-
pulação (1977-1978) e Nascimento da Biopolítica (1978-1979), o filósofo
francês detalhou com mais clareza esse conceito seminal de sua obra.
Para ele, a governamentalidade consiste no “conjunto constituído por
instituições, procedimentos, análises, reflexões, os cálculos e táticas que
permitem exercer essa forma bem específica, ainda que complexa, de
poder sobre a população” (Foucault, 2008a, p. 143). Ela abarca uma sé-
rie de diferentes estratégias e de dispositivos utilizados para organizar
e regular a vida social. Enquanto processo social, a governamentali-
dade designa o horizonte do Estado administrativo que lentamente foi
governamentalizado desde os fins do século XVI, tendo em vista o ob-
jetivo de governar os seres humanos e de conduzir suas condutas.
Nesse sentido, a governamentalidade foi estabelecida como a predomi-
nância de uma racionalidade de Estado, acompanhada por um con-
junto de saberes que integram tanto a soberania quanto o poder disci-
plinar, ampliando seu alcance de sujeição e controle. Ademais, essa ra-
cionalidade foi incorporada ao cenário que teve como foco a população,
transcendendo o poder individualizado da soberania, que se expressa
no poder de vida e morte, e o da disciplinarização, que produz corpos
dóceis e úteis para a produção.
Foucault identificou o deslocamento do regime de soberania
para o de governamento das populações, mediante tecnologias e sabe-
res específicos, para o exercício do biopoder. Desta forma, a governa-
mentalidade adquiriu proeminência conceitual na analítica de poder
foucaultiana ao ser proposto o enfoque que problematizaria as técnicas
de poder voltadas para a transformação dos indivíduos em sujeitos go-
vernáveis através das tecnologias de normalização, de controle e de
condução de condutas às quais estão submetidos.

30 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

 Na consideração do conceito de governamentalidade torna-se
necessário discorrer também sobre o conceito de poder. Para Foucault,
o poder não é possuído, mas exercido, ou seja, não é coisa a se ter, mas
relação. Destarte, não se trata de enxergar o Estado como detentor ex-
clusivo do poder, como em Maquiavel, mas constatar uma proliferação
múltipla das artes de governar desde, ao menos, o século XVI:

Há, portanto, ao mesmo tempo, pluralidade das formas de governo e

imanência das práticas de governo em relação ao Estado, multiplici-
dade e imanência dessa atividade, que a opõem radicalmente à singu-
laridade transcendente do príncipe de Maquiavel (Foucault, 2008a, p.
124).

A partir do século XVIII a economia política e o direito público

tiveram uma espécie de “queda de braço” em que não se podia pensar
um sem o outro. Resultado disso foi a conformação do direito público
e a consequente limitação do poder estatal em favor da lógica de mer-
cado. Enquanto as ideias revolucionárias — principalmente na França
— questionavam o poder estatal em termos de “quais são os meus di-
reitos originais e como posso fazê-los valer em face de um soberano?”
(Foucault, 2008b, p. 55), as ideias jurídicas — formuladas, principal-
mente, pela burguesia inglesa — se direcionavam para os limites da
competência do Estado em termos de utilidade, visando

Colocar a um governo, a cada instante, a cada momento de sua ação,

a propósito de cada uma das suas instituições, velhas ou recentes, a
questão: é útil?, é útil para quê?, dentro de que limites é útil?, a partir
de que se torna inútil?, a partir de que se torna nocivo? (Foucault,
2008b, p. 55).

Em termos de governamentalidade, o utilitarismo, assim como

o próprio direito público, constitui tecnologias de governo. A presença
simultânea de ambos criou uma ambiguidade que perpassou as rela-
ções de poder nos séculos XIX, XX e adentra, de forma modificada, o
século XXI. Portanto, de um lado há o direito público e os direitos do

O ensino de Filosofia diante da infocracia e da psicopolítica:

31
a Filosofia enquanto letramento crítico digital
Homem, de origem revolucionária e que manifesta uma vontade cole-
tiva que se expressa nos direitos que os “indivíduos aceitaram ceder e
a parte que eles querem reservar” (Foucault, 2008b, p. 57), e de outro
lado, o direito utilitarista que legisla sobre a independência dos indiví-
duos em relação ao Estado, colocando-a em oposição às intervenções
do poder público na economia. Essa ambiguidade implica também em
dois regimes de liberdade que passam a conviver de forma simultânea
nos estados modernos e por todo século XX: a liberdade de ceder ou
não ceder a própria liberdade juridicamente e a liberdade de ser inde-
pendente em relação aos governantes.
No século XX, marcado sobretudo pela industrialização cres-
cente e pelo consumo de massa, as tecnologias e estratégias do poder
disciplinar e as da biopolítica estabeleceram o paradigma das relações
de poder. O resultado visível foi um amálgama: por um lado, foram
criados corpos dóceis e úteis a serem comprados como força de traba-
lho e, por outro lado, foram criadas e instituídas políticas públicas co-
letivas para o controle ou incentivo da natalidade, o controle sobre a
mortalidade, sobre doenças de potencial epidêmico, manutenção da sa-
úde e de comportamentos por meio do sistema educacional, propa-
ganda e manipulação simbólica da Indústria Cultural.
Com a crescente modulação do capitalismo em sua versão neo-
liberal financeirizada, exigindo dos bancos, enquanto intermediários
essenciais, uma franca informatização de suas operações, vimos a as-
censão estratosférica das empresas de tecnologia digital e das corpora-
ções empresariais que estão no cerne do que Shoshana Zuboff (2021)
nomeou de Capitalismo de Vigilância, e que, também, controlam o ci-
berespaço como ampliação do mundo da vida, em termos habermasia-
nos. As chamadas Big Techs garantem não apenas a infraestrutura das
operações econômicas e financeiras e de todas as demais atividades
presentes no mundo da vida em formato digital, como fundam novos
e revolucionários modelos de negócios, de subjetivação e de

32 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

governamentalidade. Contemporaneamente, a emergência dessa pro-
blematização tem sido chamada de governamentalidade algorítmica.

2.1 Controle político e transformação tecnoeconômica

Em sua obra seminal Sociedade de Risco: Rumo a uma Nova Moder-
nidade (2011), o sociólogo alemão Ulrich Beck argumentou que os riscos
modernos — como os ambientais, tecnológicos e financeiros — são
‘produtos’ de decisões tecnoindustriais e econômicas que priorizam
utilidades e vantagens corporativas em detrimento da segurança e do
bem-estar coletivo. Esses riscos seriam globais em sua natureza, mas
desigualmente distribuídos em termos de quem sofre suas consequên-
cias e de quem tem o poder de influenciar as decisões que os geram.
Com esta distribuição desigual, tanto de riscos, quanto de poderes,
Beck denunciou o fato de que a transformação tecnoeconômica não é
apenas uma questão de inovação e progresso, como muitos querem nos
fazer crer, mas também e, fundamentalmente, de poder e controle po-
lítico.
Ao longo do tempo, sempre foi possível imputar externamente
as causas dos perigos e riscos a que a sociedade esteve sujeita. Na mo-
dernidade tardia, porém, resolvido grande parte do perigo externo, é
no interior do próprio avanço das forças produtivas que o risco passou
a ser produzido. Para Beck, tanto o nível alcançado pelas forças tecno-
produtivas quanto as garantias jurídicas do Estado Social reduziram
objetivamente e isolaram socialmente a, chamada, “autêntica carência
material humana”. No entanto, esse aspecto, somado aos riscos e po-
tenciais de autoameaça desencadeados no crescimento exponencial das
forças produtivas, instituiu a ligação histórica que marcou a passagem
da “lógica da distribuição de riqueza na sociedade da escassez para a
lógica da distribuição de riscos na modernidade tardia” (BECK, 2011,
p. 23). Em outro trecho, o sociólogo explicou que

A história da distribuição de riscos mostra que estes se atêm, assim

como as riquezas, ao esquema de classe — mas de modo inverso: as

O ensino de Filosofia diante da infocracia e da psicopolítica:

33
a Filosofia enquanto letramento crítico digital
 riquezas acumulam-se em cima, os riscos em baixo. Assim, os riscos
parecem reforçar, e não revogar, a sociedade de classes. À insuficiên-
cia em termos de abastecimento soma-se a insuficiência em termos de
segurança e uma profusão de riscos que precisam ser evitados (Beck,
2011, p. 42).

A ambiguidade referida na introdução deste artigo e que cons-

titui a governamentalidade a partir do século XX, embora possa até
criar solidariedades objetivas ao redor das ameaças a partir do direito
público, ainda está imersa em um vácuo político-organizacional, à me-
dida em que as solidariedades “colidem contra os egoísmos nacionais
e contra as organizações partidárias e fundadas nos interesses que
ainda predominam no interior das sociedades” (Beck, 2011, p. 58). Essa
ambiguidade se expressa objetivamente nos efeitos colaterais da socia-
lização da natureza na modernidade, transformando-se em socializa-
ção das destruições e riscos que incidem sobre a natureza, gerando
“contradições e conflitos econômicos, sociais e políticos” (Beck, 2011, p.
98). Ou seja, segundo Beck, as fontes de perigo não estão mais no des-
conhecimento que tínhamos acerca desses efeitos, mas no conheci-
mento que hoje construímos; não mais no risco oriundo de uma domi-
nação ineficiente, mas na dominação aperfeiçoada da natureza encabe-
çada pelo caráter utilitário da governamentalidade.
É importante salientar que essa ambiguidade não é só objetiva
ao ser expressa na organização social da sociedade de risco, ela está
também nas subjetividades expressas no modelo de “cidadão divi-
dido”. Para Beck, o cidadão das sociedades democráticas liberais age
sob dois domínios ambíguos: por um lado usufrui “de seus direitos de-
mocráticos nas arenas da formação da vontade política e, por outro
lado, defende como bourgeois [burguês] seus interesses privados nos
campos do trabalho e da economia” (Beck, 2011, p. 276). Se por um
lado, como citoyen [cidadão], o exercício de poder e a dominação só po-
dem existir com o consentimento dos governados, por outro lado, “na

34 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

esfera da busca de interesses técnicoeconômicos” (Beck, 2011, p. 276),
cria-se a não-política.
Portanto, essa ambiguidade — que também se torna ambivalên-
cia — e que Foucault havia detectado entre o direito público (de matriz
revolucionária) e o direito utilitário (de matriz mercadológica) consti-
tui a governamentalidade a que estamos submetidos e adquire também
outros contornos no pensamento de Beck. Ao demonstrar como a mo-
dernidade — por suas características intrínsecas submetidas a sucessi-
vos avanços tecnocientíficos — estabeleceu a política, o pensador de-
monstrou também como ela própria criou a não-política. Essa não-po-
lítica seria assim, alimentada pela equivalência ideológica entre pro-
gresso técnico e progresso social, à proporção que é massificada na
crença de que uma coisa implica a outra, quando, na verdade, não há
qualquer relação causal entre ambas, pois

O progresso substitui o escrutínio. E mais: o progresso é um substituto

para questionamentos, uma espécie de consentimento prévio em rela-
ção a metas e resultados que continuam sendo desconhecidos e ino-
minados. [...] Apenas uma parte das competências decisórias social-
mente definidoras é inserida no sistema político e submetida aos prin-
cípios da democracia parlamentar. Uma outra parte escapa às regras
de controle público e justificação e é delegada à liberdade de investi-
mento das empresas e à liberdade de pesquisa (Beck, 2011, p. 276-277).

Sob as “regras” de legitimação do progresso e da racionalidade,

dois processos políticos antagônicos marcariam a consolidação da so-
ciedade industrial: “a produção da democracia político-parlamentar e
a produção de uma transformação social apolítica e não democrática”
(Beck, 2011, p. 277). Ou seja, as regras mais simples do processo demo-
crático — informações sobre os objetivos de mudança social, discussão,
escrutínio e consentimento — ficaram fora do parlamento, enquanto
toda a estrutura política — parlamento, governo, partidos e sindicatos
— promoveu e possibilitou os novos ciclos de produção econômica,
tecnológica e científica.

O ensino de Filosofia diante da infocracia e da psicopolítica:

35
a Filosofia enquanto letramento crítico digital
 Ao menos até a metade do século XX, as fronteiras entre política
e não-política estavam bem definidas e não proporcionaram muitos
problemas, tanto é que possibilitaram a criação do Estado de Bem-Estar
Social. Isso se deu porque o “estágio de desenvolvimento das forças
produtivas e da cientificização” (Beck, 2011, p. 277) nunca ultrapassou
o espectro das possibilidades de ação política e, dessa forma, muito
pouco forneceu de contraexemplos para se questionar a equivalência
ideológica entre progresso técnico e social, ao menos no ocidente libe-
ral. Mas tudo mudou a partir dos meados do século XX com transfor-
mações (ainda em curso) de assustadora profundidade e alcance.
A formulação do modelo neoliberal após a crise de petróleo dos
anos de 1970 e sua implementação encabeçada pelos governos de Mar-
gareth Thatcher, na Grã-Bretanha, e Ronald Regan, nos EUA, promo-
veu e ainda promove uma febre de transformações tecnoeconômicas
sem precedentes, recrudescendo a destruição contínua do meio ambi-
ente, mudando estruturalmente e sistemicamente as relações de traba-
lho, fragilizando a ordem estamental, descaracterizando as relações de
classe e aprofundando as desigualdades sociais. Para esse novo cenário
as contínuas e cumulativas inovações tecnológicas, cada vez mais dis-
ruptivas, são fatores fundamentais, pois ao mesmo tempo em que são
o resultado de tal processo, logo em seguida se transformam em origem
de mais uma etapa.
Beck tem alertado para o fato de que, embora tenha parecido
haver uma certa estagnação política nesse período — caracterizando
bem, inclusive, os tempos atuais, aparentemente apolíticos — na ver-
dade o que ocorreu foi o oposto. Do fato de crermos que o político se
defina pelo que é politicamente rotulado, isso não implica que não se
esteja fazendo política desde as origens da configuração atual das coi-
sas. Ou seja, borrou-se por completo as fronteiras delimitadas na pri-
meira metade do século XX entre o político e o não-político; borra-
mento caracterizado pelas intenções e ações políticas que não se mos-
tram como tal, embora o sejam desde a raiz. Concomitante a esse

36 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

borramento, assistimos perplexos a ascensão de governos autoritários
de extrema-direita que ignoram os riscos e trabalham na intensificação
da disrupção dos avanços tecnológicos e na exploração econômica ir-
responsável.
Nesse momento se torna importante salientar que essa situação
atual descrita por Beck não apenas teve origem, mas amplia o poder
das corporações tecnológicas no irrompimento do terceiro milênio de
nossa era. O Vale do Silício (centro de produção tecnológica estaduni-
dense) situado no estado da Califórnia, começou a ser formado na dé-
cada de 1960, a princípio, para se alinhar às necessidades bélicas e de
segurança interna na guerra fria, aproximando fisicamente universida-
des na produção de inovação constante e empresas que explorariam e
produziriam essa inovação para o Estado. Quanto mais se tornava dis-
tante um conflito nuclear entre as grandes potências, muito devido ao
iminente colapso da ex-URSS, mais as empresas e universidades se pro-
puseram a se tornar independentes e alçar voos próprios. Ou seja, a
ascensão e domínio tecnológico digital do Vale do Silício é concomi-
tante, e não por acaso, à formulação e implantação do neoliberalismo.
Também não é por acaso a estreita ligação entre a ideologia pre-
sente em grande parte nas empresas do Vale do Silício e as ideologias
(por vezes conflitantes, mas complementares) da chamada Alt-Right,
tanto estadunidense quanto europeia. Se os CEOs das Big Techs não
estão explicitamente apoiando os governos de extrema-direita pelo
mundo — como faz Elon Musk — ao menos, implicitamente, mantêm
e recrudescem a lógica algorítmica que favorece o extremismo político
e antidemocrático em suas plataformas. Ou seja, se concordarmos com
Jurgen Habermas que a democracia é produto diretamente proporcio-
nal à forma como a vontade política se desenvolve na esfera pública, o
avanço da tecnologia digital nos moldes atuais afetou, afeta e afetará
drasticamente a democracia.
J. Habermas defende a ideia que é na esfera pública, no exercício
pleno de uma democracia participativa, inclusiva e comunicacional,

O ensino de Filosofia diante da infocracia e da psicopolítica:

37
a Filosofia enquanto letramento crítico digital
que os cidadãos podem mitigar os efeitos nefastos desse borramento
entre a política institucional e a ação política que, de acordo com Beck,
se esconderia atrás da não-política de caráter tecnoeconômico. Desen-
volvida no contexto da proposta analítica acerca da colonização do
Mundo da Vida, ele argumentou que a política se dá, também e funda-
mentalmente, na resistência comunicativa da esfera pública contra as
pressões do sistema. Ou seja, para o filósofo frankfurtiano, uma demo-
cracia enquanto espaço deliberativo para a construção intersubjetiva de
soluções comuns, compartilhadas e direcionadas para os problemas so-
ciais, só poderia acontecer a partir de condições objetivas de validade
nas exteriorizações simbólicas expressas no interior de uma comuni-
dade que partilha o mesmo mundo da vida:

O mundo só conquista objetividade ao tornar-se válido enquanto

mundo único para uma comunidade de sujeitos capazes de agir e uti-
lizar a linguagem. O conceito abstrato de mundo é condição necessá-
ria para que os sujeitos que agem comunicativamente possam chegar
a um entendimento mútuo sobre o que acontece no mundo ou sobre
o que se deve fazer nele. Com essa prática comunicativa, eles ao
mesmo tempo se asseguram do contexto vital que têm em comum, isto
é, de seu mundo da vida intersubjetivamente partilhado (Habermas,
2012, p. 40).

No entanto, se hoje a esfera pública é constitutivamente digital

e nossa vida digital é criada e gerida pelas corporações que represen-
tam a não-política nos termos de Beck, estamos, automaticamente, con-
denando toda e quaisquer possibilidades da prática democrática nos
processos decisórios dos quais participamos. Ou seja, o caráter digital
atual da esfera pública, mesmo com a histórica promessa de se tornar
uma aldeia global, vindo ao encontro dos princípios habermasianos
que fundamentam a deliberação racional em busca de consensos de-
mocráticos a partir da razão comunicativa, em um segundo momento
ganha contornos não apenas preocupantes, como, também, em sentido
oposto. Habermas, ao notar essa questão, viu-se obrigado a atualizar

38 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

sua produção acerca da análise da mudança na estrutura social da es-
fera pública na sociedade burguesa, escrita nos anos 1960.
À época, Habermas já denunciava o aspecto mercadológico da
esfera pública a partir do surgimento institucional da imprensa. Pas-
sando do mero negócio artesanal de circulação de notícias para um ca-
ráter publicitário de classe, muitas vezes em detrimento do lucro, a es-
fera pública já se especializava na formação da chamada opinião pú-
blica, porque:

Neste momento, a intenção de obter lucros econômicos, através de tais

empreendimentos, caiu geralmente para um segundo plano, indo con-
tra todas as regras da rentabilidade e sendo, com frequência, desde o
começo atividades deficitárias. O impulso pedagógico, depois o im-
pulso cada vez mais político, podia ser financiado, por assim dizer,
através da falência (Habermas, 2003, p. 214).

Mas isso não durou muito a partir do início do século XX. O

filósofo demonstrou que o estabelecimento do Estado de Direito bur-
guês, paulatinamente, fez surgir a imprensa comercial, fazendo-a pas-
sar de “pessoas privadas enquanto público” (Habermas, 2003, p. 218)
informando e formando a opinião pública, para tornar-se “instituição
de determinados membros do público enquanto pessoas privadas —
ou seja, pórtico de entrada de privilegiados interesses privados na es-
fera pública” (Habermas, 2003, p. 218).
Se a ambivalência da esfera política borrou a separação entre o
direito público e o direito utilitário, criando dois regimes de liberdade,
foi a imprensa quem trouxe e melhor explicitou esse borramento na
constituição da própria esfera pública. Sua representação jornalístico-
publicitária esteve, desde o início, entrelaçada com interesses políticos.
E não só isso, uma vez que a estratégia foi tão bem-sucedida que se deu
ao luxo de simular uma separação entre propaganda e relações públi-
cas, criando um espaço específico onde ficam explícitas as intenções co-
merciais destinadas aos consumidores, enquanto simula interesses
pelo bem-comum e esconde suas intenções políticas direcionadas à

O ensino de Filosofia diante da infocracia e da psicopolítica:

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a Filosofia enquanto letramento crítico digital
manutenção de seus ganhos comerciais, fabricando, artificialmente,
consensos que favorecem seus proprietários, pois:

[...] o consenso fabricado não tem a sério muito em comum com a opi-
nião pública, com a concordância final após um laborioso processo de
recíproca “Aufklärung”, pois o “interesse geral”, à base do qual é que
somente seria possível chegar a uma concordância racional de opini-
ões em concorrência aberta, desapareceu exatamente à medida que in-
teresses privados privilegiados a adotaram para si a fim de se auto-
representarem através da publicidade (Habermas, 2003, p. 228-229).

Se Habermas já denunciava, no século passado, o mascara-

mento manipulativo da opinião pública pelos interesses privados da
burguesia que, ao promover mudanças estruturais na esfera pública,
comprometia a deliberação democrática, no presente século e na atual
formação digital da esfera pública, seu posicionamento precisou ser re-
pensado. Foi o que ele realizou em sua obra Uma Nova Mudança Estru-
tural da Esfera Pública e a Política Deliberativa (2023), na qual abordou a
complexa relação entre a tecnologia digital nessa nova estruturação.
Para ele, se por um lado a tecnologia digital permite, em tese, uma par-
ticipação popular mais ampla e a emergência de novos espaços de dis-
cussão, por outro lado, a proliferação de conteúdo falso e a manipula-
ção de informações ameaçam a integridade do processo deliberativo,
ao produzir caixas de ressonância que têm levado as pessoas a posições
extremas. Ou seja, ao mesmo tempo em que a digitalização da comuni-
cação tem o potencial de democratizar o acesso à informação, ven-
cendo, em tese, as limitações de uma esfera pública contaminada pelos
interesses utilitários do mercado, também apresenta uma série de ris-
cos que podem comprometer a qualidade da formação da opinião pú-
blica e da política deliberativa.
O reconhecido mérito do trabalho habermasiano está na inser-
ção do conceito político de esfera pública em um contexto socioestru-
tural mais amplo, situando-a em “um lugar entre a sociedade civil e o
sistema político nas estruturas funcionalmente diferenciadas das

40 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

sociedades modernas” (Habermas, 2023, p. 28). Dessa forma, a esfera
pública cumpriria uma função substancial na salvaguarda e existência
de uma comunidade democrática e é por isso que, em sua versão atual
plataformizada, há extrema necessidade de compreender todas as suas
nuances e potenciais. A esfera pública, portanto, idealmente um espaço
de debate racional e inclusivo, apesar e por causa de toda colonização
que sofre do sistema, está sendo ampliada pelo processo tecnológico da
comunicação digitalizada e, ao mesmo tempo, sendo fragmentada por
plataformas digitais que favorecem a formação de bolhas informativas
e a disseminação de notícias falsas. Essa fragmentação, portanto, difi-
culta e até mesmo impede, a formação de um consenso informado, es-
sencial para a deliberação política efetiva.
No entanto, considerando que o funcionamento de uma socie-
dade democrática moderna se reporta, necessariamente, a um sistema
de comunicação pública que seja capaz de formar o elo entre a “auto-
nomia política do indivíduo e a formação política comum da vontade
de todos os cidadãos” (Habermas, 2023, p. 101), a solução de Habermas
nos pareceu insuficiente. A mera regulamentação das plataformas que
criam convivência, discussão e deliberações dentro da lógica de negó-
cios atual oligopolizada pelas Big Techs, deixa de lado a problematiza-
ção sobre os mecanismos que tornaram esses negócios não apenas lu-
crativos, mas absolutamente populares, necessários e constituintes de
uma nova condição habitativa humana. Ou seja, não se trata apenas de
“humanizar” a navegabilidade dos usuários e tornar tudo mais inclu-
sivo. Mas de toda a estrutura, coleta, manipulação e psicopolítica en-
volvidas na própria lógica de funcionamento das plataformas e que
tem minado de forma sem precedentes, o que entendemos como demo-
cracia, pois, claramente, o intuito não é apenas o recrudescimento dos
lucros, mas controle político e formação ideológica.

O ensino de Filosofia diante da infocracia e da psicopolítica:

41
a Filosofia enquanto letramento crítico digital
2.2 Governamentalidade algorítmica e psicopolítica
A governamentalidade algorítmica está relacionada a aspectos
centrais do processo descrito por Shoshana Zuboff (2018, 2020) associ-
ado ao modus operandi do modelo de negócios das empresas do capi-
talismo de vigilância: a empresa Google tornou-se líder de sucesso e de
crescimento, além de paradigma a ser imitado ao mudar sua aborda-
gem nos negócios. Como ela afirmou

[...] A nova abordagem dependia da aquisição de dados de usuários

como matéria-prima para análise e produção de algoritmos que pode-
riam vender e segmentar a publicidade por meio de um modelo de
leilão exclusivo, com precisão e sucesso cada vez maiores. À medida
que as receitas da Google cresciam rapidamente, aumentava a moti-
vação para uma coleta de dados cada vez mais abrangente. A nova
ciência de análise de big data explodiu, impulsionada em grande parte
pelo sucesso retumbante da Google (Zuboff, 2018, p. 32).

Ou seja, a empresa passou a utilizar os dados de seus usuários

como matéria-prima para analisar e produzir algoritmos, crescente-
mente precisos, voltados para a venda e segmentação de publicidades
a partir da elaboração de constantes perfis atualizados dos usuários.
Esses dados são extraídos de qualquer trânsito pelas infovias, uma vez
que ao transitarmos por elas deixamos rastros ou resíduos (os data
exhaust) que são recolhidos, tratados, analisados, perfilados e comerci-
alizados. Qualquer bit de dado tem valor comercial e por isso, o que
importa é a quantidade e não a qualidade do que é veiculado, postado,
acessado, disseminado pelas infovias. Nessa nova situação, a extração
de dados é caracterizada pela “indiferença formal”, marcada não pelo
relacionamento empresa-usuário e sim, pela unidirecionalidade em-
presarial. A fonte desses dados e toda e qualquer ação resultante deles
são as populações. Por conseguinte, tais dados não são subjetividades,
mas bits, i.e., subjetividades convertidas em objetos extraíveis. Por ou-
tro lado, a lógica da acumulação do capital das corporações do capita-
lismo de vigilância volta-se para seus potenciais clientes e para seus

42 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

acionistas e não mais para as populações, fato que representaria para a
filósofa, mais um rompimento estrutural dessas corporações com o mo-
delo anterior do capitalismo industrial. Como ela ressaltou, “A Google
e o projeto de big data representam uma ruptura com esse passado.
Suas populações não são mais necessárias como fonte de clientes ou
funcionários. Os anunciantes são seus clientes, junto com outros inter-
mediários que compram suas análises de dados” (Zuboff, 2018, p. 37).
Na perspectiva de Zuboff (2018, 2020), ademais, as operações
automatizadas e ubíquas, alicerçadas sobre os ativos de dados, consti-
tuiriam uma nova espécie de ativos: os de vigilância. Eles designariam,
portanto, as informações pessoais coletadas dos indivíduos ao longo
do trânsito constante pelas infovias e que são usadas para perfilar, pre-
ver os comportamentos futuros e ainda moldá-los mediante a publici-
dade e propaganda direcionadas e a manipulação algorítmica. A filó-
sofa apontou, igualmente, que os ativos de vigilância estão presentes
na nova forma de poder econômico, político e social. Nesse sentido,
pode-se afirmar que a governamentalidade algorítmica apresenta-se
interligada ao uso das tecnologias digitais e ao processo de extração e
análise de dados descritos por Shoshana Zuboff.
O conceito de governamentalidade algorítmica provém das
considerações de Antoinette Rouvroy e Thomas Berns (2008) sobre al-
gumas das implicações desenvolvidas a partir da racionalidade neoli-
beral 4, e da disseminação do uso das TIs, no complexo infocomuni-

4 Nas análises do Neoliberalismo, Pierre Dardot e Christian Laval (2016) têm diagnos-
ticado e criticado esse modelo como uma nova racionalidade global, que está longe de
ser apenas uma doutrina econômica ou ideológica. A nova razão do mundo foi carac-
terizada por eles basicamente pela economização, pela autonomia individual, pela uni-
versalidade da lógica de mercado e por uma nova concepção de Estado. Sob essa uni-
versalização, identificaram como aos princípios econômicos passaram a organizar,
para além da economia, todos os setores e âmbitos do mundo da vida, inclusive as
relações pessoais. No bojo dessa universalidade subsiste a ideia de que é possível quan-
tificar e avaliar todas as atividades e relações sociais, por exemplo, em termos de rela-
ções de mercado. A economização por sua vez refere-se à lógica econômica que atra-
vessa todas as dimensões da existência mediante a transformação das relações sociais

O ensino de Filosofia diante da infocracia e da psicopolítica:

43
a Filosofia enquanto letramento crítico digital
cacional internético, por praticamente todos os âmbitos da realidade
humana e não-humana, que hoje presenciamos. Essa noção denomina
a um novo tipo de governança do mundo social baseado no processa-
mento algorítmico de imensos volumes de dados (Big Data) ao invés
da política, das leis e das normas sociais. Em decorrência, essa nova
forma de governamento foi estabelecida como um novo regime de po-
der, no qual as TIs, a racionalidade neoliberal e a dataficação tornaram-
se elementos essenciais e, por conseguinte, necessários para a compre-
ensão das relações de poder e da governança na sociedade neoliberal
contemporânea.
Três momentos fundamentais permitem e asseguram o funcio-
namento da governamentalidade algorítmica, a saber: (i) a vigilância
baseada em dados (Dataveillance) que atua no monitoramento cons-
tante e ininterrupto dos indivíduos mediante a extração e coleta de in-
formações digitais, acarretando a compreensão das ações e interações
desses indivíduos interconectados na esfera digital; (ii) a mineração de
dados (Datamining) como o processo que envolve a extração, o proces-
samento, a análise de volumes imensos de dados, a modelagem e a atu-
alização para o estabelecimento de perfis, de padrões, de tendências e
previsões de dados relacionadas aos sujeitos individuais e coletivos
que podem ser usadas para a tomada de decisões 5 ; (iii) o Profiling ou a
criação de perfis detalhados dos indivíduos com base no procedimento
anterior; tais perfis são empregados na categorização das pessoas, na
previsão de suas reações ou comportamentos, abrindo brechas para de-
cisões em diferentes áreas como políticas públicas, segurança, marke-
ting, dentre outras. Esses três tempos permitem à governamentalidade

em relações mercantis, vistas, especialmente, sob a ótica da eficiência e do custo-bene-

fício. Por fim, a autonomia do indivíduo relaciona-se à concepção do indivíduo como
empreendedor de si, ou seja, como um agente econômico que deve agir e decidir com
base em critérios de eficiência e de competitividade.
5 O processo de Datamining opera com métodos estatísticos, com o aprendizado de má-

quina e com a inteligência artificial para produzir conhecimento sobre os vigiados a

partir de conjuntos de dados complexos.

44 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

algorítmica o funcionamento que otimiza o controle social, minimi-
zando riscos e incertezas associadas ao comportamento humano.
Em suma, para Rouvroy e Berns, a governamentalidade algorít-
mica consiste numa espécie de racionalidade (a)normativa e (a)política
baseada na massiva extração, agregação e análise automatizadas de da-
dos, que permitem os perfilamentos, a modelização, e a ação sobre os
comportamentos possíveis, de modo antecipado. Sob essa governança,
os sujeitos governados são alcançados pelo “poder” não por meio de
seu corpo físico ou por sua consciência moral, mas mediante seus dife-
rentes e variados perfis estabelecidos e atribuídos a eles com base nos
rastros digitais de seus trânsitos cotidianos pelas infovias.
Por conseguinte, nessa toada o futuro está sendo projetado nos
presentes controlados. Nesse sentido, Antoinette Rouvroy ressalta a
necessidade da revisão do papel dos dados em nosso cenário atual,
uma vez que eles estão sob controle privado das grandes corporações,
das Big Techs, e fora do controle de natureza democrática.
Por seu turno, Byung-Chul Han, filósofo contemporâneo sul-
coreano, radicado na Alemanha e professor na Universidade de Berlim,
tem proposto, ao longo de uma série de pequenos ensaios publicados
neste século, deslindar a dinâmica do neoliberalismo em seus diversos
aspectos. É consenso entre pesquisadores do tema que o neoliberalismo
tem se constituído um novo paradigma civilizacional, cuja extensão
está para além do sistema econômico que engendra. Ou seja, ele confi-
gura sociabilidades — coloniza o mundo da vida — e subjetividades:
atua nas mentalidades, crenças e formas de pensar e enxergar o mundo.
Han tem por objetivo estudar e compreender os aspectos sócio-psico-
políticos do neoliberalismo e argumenta que, neste contexto, as pessoas
se autoexploram sob a crença de que são livres, quando na verdade es-
tão imersas em um ciclo de otimização e rendimento impostos a si por
elas mesmas e que beneficia de forma sem precedentes o capitalismo
neoliberal. Ele sugere ainda que essa autoexploração é mais eficaz do
que a opressão direta, pois mascara a dominação sob o véu da

O ensino de Filosofia diante da infocracia e da psicopolítica:

45
a Filosofia enquanto letramento crítico digital
liberdade individual, levando a um prejuízo para a democracia ao en-
fraquecer a esfera pública e a possibilidade da deliberação coletiva.
Partindo do pensamento foucaultiano, o filósofo sul-coreano
(2014) denunciou a inadequação dos conceitos de biopolítica e popula-
ção como categorias genuínas do regime disciplinar para descrever ou
compreender o regime neoliberal. Para ele, Foucault deveria ter empre-
endido a virada para a psicopolítica em seu pensamento, pois, en-
quanto o capitalismo industrial do século XX era adequado para ser
explicado a partir de uma política dos corpos, sua mutação em neoli-
beralismo descobriu e passou a explorar a psique como força produ-
tiva:

A virada para a psique e, em consequência, para a psicopolítica, tam-

bém está relacionada à forma de produção do capitalismo atual, pois
ele é determinado por modos imateriais e incorpóreos. São produzi-
dos objetos intangíveis, como informações e programas. O corpo como
força produtiva não é mais tão central como na sociedade disciplinar
biopolítica. Em vez de superar resistências corporais, processos psí-
quicos e mentais são otimizados para o aumento da produtividade
(Han, 2014, p. 40).

Esse novo tipo de governamentalidade se bifurca em duas di-

mensões complementares. Em um primeiro momento desenvolve o
que Foucault havia iniciado pesquisar antes de sua morte: as técnicas
de si, ou tecnologias do eu. Ou seja, daquela ambiguidade que criou
dois regimes de liberdade a partir das relações de direito entre cidadão
e estado, Foucault “desenvolve uma ética de si historicamente fundada
e, em grande parte, desvinculada das técnicas de poder e dominação”
(Han, 2014, p. 43). Obviamente, para quem deseja traçar uma genealo-
gia do sujeito na contemporaneidade, é imprescindível investigar tanto
as tecnologias de poder que agem sobre o sujeito, quanto as tecnologias
de si que fazem com que os sujeitos ajam sobre si mesmos. No entanto,
para Han, este é exatamente o “ponto cego” da analítica de poder do
Foucault: “Ele não reconhece que o regime neoliberal de dominação se

46 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

apropria completamente das tecnologias do eu, nem que a otimização
permanente de si como técnica de si neoliberal não seja nada mais do
que uma forma eficiente de dominação e exploração” (Han, 2014, p. 43).
Empiricamente, não nos parece nada fortuita a popularização e
a proliferação de Coachs na esfera pública ao transformar a técnica de
si em um negócio lucrativo a serviço dos valores estéticos e psicopolí-
ticos neoliberais. Destarte, da mesma forma que vimos com Foucault a
dimensão utilitária do direito se mascarar e se sobrepor à dimensão
pública de origem revolucionária, ou o que vimos com Ulrich Beck, em
que a falsa dicotomia entre o político e não-político mascara a ação po-
lítica antidemocrática em nome do progresso tecnoeconômico, ou
mesmo o que vimos com Habermas, em que a esfera pública é domi-
nada pelos interesses do sistema na colonização do mundo da vida,
Han diagnostica a construção do sujeito a partir da tecnologia do eu,
enquanto alternativa ética foucaultiana, ser subsumida pela psicopolí-
tica neoliberal.
Em um segundo momento, essa nova governamentalidade as-
sume um caráter populacional através dos Big Data no interior da so-
ciedade de controle digital, tornando-se muito mais eficiente que o pa-
nóptico idealizado por Bentham. Para Han, os Big Data não são apenas
capazes de monitorar o comportamento humano, mas sujeitar as pes-
soas a um controle e conformação psicopolíticas dentro da governa-
mentalidade algorítmica, que vimos anteriormente.
Seguindo essa linha de argumentação, constatamos que a dife-
rença mais substancial entre os sistemas de dominação estudados no
século passado e na atualidade, é a extrema eficácia em, não apenas,
configurar novas estruturas de dominação materiais (e virtuais) de
forma a controlar populações no entorno dos interesses privados do
poder econômico-político, mas, sobretudo, na capacidade de tornar o
dominado cativo de sua própria ilusão de liberdade construída ideolo-
gicamente. Se concordarmos com a dimensão ontológica do trabalho
na constituição humana e entendermos a tecnologia (seja qual for)

O ensino de Filosofia diante da infocracia e da psicopolítica:

47
a Filosofia enquanto letramento crítico digital
como uma extensão que otimiza esse mesmo trabalho, concluímos que
a tecnologia não é apenas fruto da produção humana, mas também nos
produz enquanto humanos e determina nossa subjetividade, na me-
dida em que passamos a nos entender como espécie a partir da “exte-
riorização da memória e da superação da dependência dos órgãos”
(Hui, 2020, p. 57), ou seja, através da tecnologia.

3 Ensino de Filosofia como letramento crítico na educação

básica brasileira

A Filosofia, enquanto campo de conhecimento, possui distin-

ções em relação ao seu ensino, sendo que essas diferenças não se limi-
tam à dimensão pedagógica ou didática entre o ato de filosofar e o en-
sino da filosofia, até porque “fazer filosofia” é, de certa forma, “ensinar
filosofia”. Ou seja, há, desde sempre, um caráter pedagógico intrínseco
ao pensamento filosófico e isso ocorre porque a filosofia não é um pro-
duto acabado, mas o resultado de um processo contínuo de raciocínio
e reflexão/ação, que não pode ser dissociado do caminho que o origi-
nou. No entanto, ensinar Filosofia envolve especificidades que vão
além do simples ato de filosofar. Da mesma forma, ensinar a ensinar
Filosofia traz seus próprios desafios, embora este não seja o foco deste
trabalho.
Testemunhamos hoje uma dramática situação social que não
surgiu por acaso. As materialidades que permitiram a emergência das
estruturas de poder, ao longo dos últimos 300 anos, pelo menos, man-
tiveram seu controle por meio de sucessivas tecnologias de governo,
com uma variedade de técnicas de submissão e controle, como nos en-
sinou Foucault. Essas estruturas moldaram as mentalidades das popu-
lações humanas, culminando na realidade que vivemos hoje. Entre o
reacionarismo, que idealiza um passado fictício e anseia por um líder
autoritário, e o revolucionarismo, que busca criar novas materialidades

48 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

para emergir outras estruturas, há um vácuo que, na prática, não im-
pede mudanças, mas facilita a intensificação do domínio e da submis-
são humana aos interesses econômicos. Enquanto isso, o mundo en-
frenta crises climáticas, guerras materiais e ideológicas que mal arra-
nham a superfície do que está em jogo e, paradoxalmente, servem para
ampliar o domínio dos meios digitais sobre as pessoas.
Ecoamos a proposta que muitos consideram: a solução está nas
pessoas. Isso não significa adotar um voluntarismo ingênuo. Se a saída
está nas pessoas, é a educação crítica que fará a diferença, capacitando-
as para decidirem sobre seus próprios futuros. O ensino de Filosofia,
nesse sentido, surge como uma ferramenta essencial para o esclareci-
mento de valores que guiarão os indivíduos em seu papel de cidadãos.
Contudo, parte do drama enfrentado está no fato do esgotamento dos
limites da democracia liberal burguesa e de suas ferramentas para a
tomada de decisões conscientes pelos cidadãos. Como demonstrado, as
esferas decisórias institucionais que caracterizam o direito público fo-
ram colonizadas pela economia política, intensificando o poder dos in-
teresses privados. O flerte com o autoritarismo não é casual. Talvez a
solução esquecida seja justamente o oposto: descentralizar o poder e
fortalecer a autonomia e o trabalho coletivo das pessoas.
É nesse contexto que o ensino de Filosofia na formação do cida-
dão comum, inserido na educação básica pública, emerge como um ato
de resistência e rebeldia. Um ensino que deve questionar as estruturas
ideológicas e materiais que distorcem a democracia liberal burguesa,
submetendo o poder decisório humano a estruturas digitais de domi-
nação sem precedentes e abrindo espaço para reivindicações autoritá-
rias de amplo espectro político.
Assim, a proposta de desenvolver o Ensino de Filosofia como
Letramento Crítico digital só faz sentido em uma sociedade que ainda
mantém uma vocação democrática, ou seja, que considera as questões
da vida comum como uma responsabilidade inalienável de seus cida-
dãos. Nessas sociedades, o ensino de Filosofia adquire valor ao se

O ensino de Filosofia diante da infocracia e da psicopolítica:

49
a Filosofia enquanto letramento crítico digital
preocupar com uma formação que torna as pessoas capazes de questi-
onar suas próprias crenças, as crenças dos outros e de reivindicar o
pleno exercício de sua liberdade para a responsabilização coletiva pelas
decisões que afetam seus futuros. Se nossa sociedade atual parece estar
abandonando essa vocação, isso explica os sistemáticos ataques ao en-
sino de Filosofia nos sistemas educacionais.
Para compreender o Ensino de Filosofia como Letramento Crí-
tico digital, diante da nova condição habitativa modulada pelas tecno-
logias digitais acentuadamente pervasivas, no cenário da governamen-
talidade digital, é essencial entender o que significa letramento e letra-
mento crítico: como esses conceitos podem ser aplicados à realidade
vivida no ambiente digital e como o ensino de Filosofia pode contribuir
e até ter proeminência dentro da estrutura educacional atual. Embora
o termo “letramento” seja tecnicamente utilizado no contexto do ensino
e da prática da leitura e da escrita no ambiente escolar, aqui ele está
sendo tomado em um sentido mais amplo, mantendo, porém, sua es-
sência conceitual original. Esse conceito, já amplamente debatido no
meio acadêmico, surgiu para distinguir os estudos sobre alfabetização
daqueles que se concentravam nos impactos e usos sociais da escrita.
Com o tempo, os estudos se expandiram para descrever as condições
de uso da escrita em diferentes grupos, passando a pressupor que os
efeitos do letramento não são universais, mas estão relacionados às prá-
ticas sociais e culturais dos diversos grupos que utilizam a escrita (Klei-
man, 1995). Essa ampliação levou a uma definição mais precisa, e hoje,
segundo Kleiman, o letramento pode ser entendido como “um con-
junto de práticas sociais que utilizam a escrita, como sistema simbólico
e como tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”
(Kleiman, 1995, p. 18-19).
A proposta é estender esse conceito para compreender a Filoso-
fia como uma tecnologia de letramento. Se o letramento se refere ao uso
social de uma tecnologia de escrita e ao modo como esse uso afeta o
aprendizado da leitura e da escrita, pode-se considerar que a Filosofia,

50 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

enquanto campo de conhecimento, possui uma dimensão técnica, com-
posta por suas ferramentas e métodos desenvolvidos e estudados em
sua prática acadêmica, e uma dimensão sociocultural contextual, que
se manifesta de duas formas: na atuação de filósofas e filósofos na so-
ciedade e nas análises e formações de opinião que surgem no meio so-
cial sobre a experiência existencial humana.
Portanto, propor o ensino de Filosofia como letramento signi-
fica, em um primeiro momento, separar as dimensões práticas do fazer
filosófico das condições técnicas desse fazer. Ou seja, distinguir as fer-
ramentas desenvolvidas ao longo da história da Filosofia das dimen-
sões do filosofar que são anteriores ou independentes dessas ferramen-
tas, como a curiosidade, o espanto, o gosto pelo saber e pela descoberta.
Em um segundo momento, assim como o ideal é conciliar a alfabetiza-
ção com o domínio dos contextos sociais da leitura e da escrita para
uma inserção plena do indivíduo na sociedade, o ensino de Filosofia
deve buscar a integração entre a dimensão do filosofar e as técnicas
que, ao longo da história, permitiram o desenvolvimento da Filosofia
como campo epistemológico. O letramento crítico, por sua vez, questi-
ona as práticas culturais a partir de análises das estruturas ideológicas
subjacentes e das relações de poder e dominação presentes.
Por fim, uma condição fundamental para o desenvolvimento do
ensino de Filosofia por meio da tecnologia do letramento é o que a pro-
fessora Elizete Tomazetti apresenta ao evocar Michel Foucault e exor-
tar, como educadores, a desenvolver em sala de aula, junto com os es-
tudantes, um pensamento/ação que inclua a experiência filosófica
como prática da liberdade (Tomazetti, 2012, p. 241-242). Isso implica
cultivar em nós e nos(as) estudantes o cuidado de si e do outro, pois,
para Foucault, segundo Tomazetti, o trabalho do sujeito sobre si
mesmo não é apenas uma prática de liberdade, mas uma necessidade
contínua diante dos processos de dominação social e cultural aos quais
estamos submetidos.

O ensino de Filosofia diante da infocracia e da psicopolítica:

51
a Filosofia enquanto letramento crítico digital
 O letramento crítico busca desenvolver, de maneira sistemática,
um olhar questionador e desnaturalizado sobre as estruturas ideológi-
cas que moldam nossa subjetividade. Com isso, ele abre espaço para a
capacidade de imaginar mundos possíveis, nos quais os próprios alu-
nos(as) se sintam responsáveis também por construir a partir da reali-
dade em que vivem. O ponto central dessa abordagem é evidenciar e
questionar o modelo de racionalidade ao qual fomos submetidos na
formação da ocidentalidade eurocêntrica, além de explorar as alterna-
tivas que outros povos e culturas podem oferecer ao nosso pensamento
e às nossas formas de existir.
Em outras palavras, a Filosofia presente na escola precisa, por
si só, desconstruir-se do fetiche eurocêntrico de sua própria origem e
incorporar pensamentos e práticas multiculturais que ampliem o re-
pertório dos alunos para problematizar soluções e abordagens possí-
veis diante da atual crise civilizatória. Acima de tudo, ressalta-se que o
ensino de Filosofia deve ser uma prática da liberdade, ressoando Bell
hooks (2013, 2020) e Elisete Tomazetti (2012), entendendo a educação
— tanto o ato de ensinar quanto o de aprender — como práticas inali-
enáveis, mas também coletivas, de liberdade. Isso implica, natural-
mente, valorizar a voz dos e das estudantes, incentivando-os(as) a se
expressarem e a testarem seus próprios limites. É o que bell hooks, pro-
fundamente influenciada por Paulo Freire, chama de “Pedagogia En-
gajada” (hooks, 2013), um pilar do pensamento crítico e da educação
como prática de liberdade, e nesse cenário, do Ensino de Filosofia en-
quanto Letramento Crítico digital.

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governamentalidade e inteligência artificial: democracia inteligente ou de-
mocracia artificial? Revista Logeion – Filosofia da Informação, v. 11, 2024. Dis-
ponível em: [Link]

O ensino de Filosofia diante da infocracia e da psicopolítica:

53
a Filosofia enquanto letramento crítico digital
ROUVROY, Antoinette, BERNS, T. Governamentalidade algorítmica e pers-
pectivas de emancipação: o díspar como condição de individuação pela
relação? Revista ECO-PÓS, v. 8, n. 2, 2008. Dossiê. Disponível em:
[Link]
ROUVROY, Antoinette; ALMEIDA, Maria Cecília P. de; ALVES, Marco Anto-
nio S. Entrevista com Antoinette Rouvroy: governamentalidade algorít-
mica e a morte da política. Revista de Filosofia Moderna e Contemporânea,
Brasília-DF, v. 8, n. 3, dez. 2020, p. 15-28.
TOMAZETTI, Elizete. Formação e Arte de Viver: o que se ensina quando se
ensina Filosofia? In: PAGNI, Pedro Angelo; BUENO, Sinésio Ferraz; GE-
LAMO, Rodrigo Pelloso (org.). Biopolítica, arte de viver e educação. São
Paulo-SP: Cultura Acadêmica, 2012. p. 229-247.
ZUBOFF, Shoshana. Big Other, capitalismo de vigilância e perspectivas para
uma civilização de informação. In BRUNO, Fernanda et al. Tecnopolíticas
da vigilância: perspectivas da margem. São Paulo-SP: Boitempo, 2018.
ZUBOFF, Shoshana. A era do Capitalismo de Vigilância: a luta por um futuro
humano na nova fronteira do poder. Rio de Janeiro-RJ: Intrínseca, 2021.

54 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

Conceituário Antirracista
(Protótipo)
Nicolas André Cunha1 & Felipe Gonçalves Pinto 2
DOI: [Link]

1 Introdução

O Conceituário Antirracista, cujo protótipo foi apresentado no

VI Encontro da ANPOF-EB, é um produto educacional para o Ensino
de Filosofia no Ensino Médio, resultado de pesquisa de Iniciação Cien-
tífica (PIBIC-EM/CNPq) realizada no CEFET/RJ UnED Maria da Graça
em parceria com o Programa de Pós-Graduação em Filosofia e Ensino
(PPFEN). O catálogo visa a contribuir para o ensino das Ciências Hu-
manas e Sociais Aplicadas em comprometido com saberes e práticas de
combate ao racismo na Educação Básica brasileira, especialmente no
ensino médio. O método de elaboração envolveu pesquisa interdisci-
plinar, diário de bordo e análise de textos acadêmicos e midiáticos, com
a finalidade de identificar conceitos presentes na formação escolar de
nível médio (aulas e demais ações de pesquisa e extensão) que

1 Bolsista de Iniciação Científica (PIBIC-EM/CNPq) de 2022 a 2024, quando cursava o

Ensino Médio Integrado ao Curso Técnico em Manutenção Automotiva no CEFET/RJ
UnED Maria da Graça. Atualmente está cursando a licenciatura em Filosofia na Uni-
versidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e trabalhando como Técnico Auxiliar em
Eletromecânico na Volvo. Email: cunhanicolas2@[Link]
2 Orientador. Professor de Filosofia do CEFET/RJ UnED Maria da Graça e membro per-

manente do Programa de Pós-Graduação em Filosofia e Ensino (PPFEN-CEFET/RJ).

Email: [Link]@[Link]
contribuem de maneira significativa para o entendimento, o debate e o
combate do fenômeno do racismo. Uma vez identificados os conceitos,
passou-se à pesquisa por autoras e autores que teorizaram acerca do
respectivo conceito, buscando definições ou descrições em sua obra. Os
resultados da pesquisa, assim como versões preliminares do protótipo,
foram submetidos à apreciação crítica em eventos acadêmicos de al-
cance regional e nacional. Para o uso didático do Conceituário Antirra-
cista, propõem-se atividades pedagógicas, como mapas conceituais e
rodas de conversa, para estimular a reflexão crítica sobre relações ét-
nico-raciais no Brasil.
O protótipo 3 que aqui apresentamos conta com 27 conceitos.
Cada conceito é acompanhado de uma ou mais citações de excertos de
obras de referência em que o respectivo conceito se encontra definido
ou descrito, totalizando 40 trechos selecionados em obras de 25 autores,
de acordo com o quadro abaixo.

CONCEITOS OBRAS
ASANTE, Molefi Kete. Afrocentricidade:
notas sobre uma posição disciplinar. In:
AFROCENTRICIDADE “Afrocentricidade: uma abordagem episte-
mológica inovadora”. In NASCIMENTO, E.
L. (org.). São Paulo: Selo Negro, 2014, p. 93.
OLIVEIRA, Eduardo. Filosofia da ancestra-
ANCESTRALIDADE
lidade: corpo e mito na filosofia da educação

3Entendemos por “protótipo” um objeto que materializa uma ideia de produto educa-
cional que está em potência no protótipo em vista da qual ele foi criado. Nesse sentido,
consideramos que o produto aqui apresentado, o protótipo do Conceituário Antirra-
cista, atende parcialmente o objetivo de publicação deste conceituário, uma vez que
não se encontra provido de comentários autorais, dialógicos e críticos dos conceitos
catalogados, como esperamos vir a realizar. A publicação do protótipo visa a oferecer
um produto educacional capaz de subsidiar abordagens teóricas antirracistas desen-
volvidas pelos múltiplos atores educacionais, sobretudo no âmbito da educação básica,
e visa também a submeter sua proposta e seu esboço à crítica pública, na expectativa
de contribuições para o aprimoramento do produto nos limites de suas condições de
produção.

56 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

 brasileira. Curitiba: Gráfica e Editora Popu-
lar, 2007, p. 245-246.
MBEMBE, Achille. Necropolítica: biopoder,
soberania, estado de exceção, política da
morte. São Paulo: n-1 edições, 2018, p. 6.

BIOPODER
CARNEIRO, Sueli. Dispositivo de raciali-
dade – a construção do outro como não ser
como fundamento do ser. Rio de Janeiro:
Zahar, 2023. p. 12
BENTO, Cida. O pacto da Branquitude. São
Paulo: Cia Das Letras, 2022, p. 17.
BRANQUITUDE
CARNEIRO, Sueli. Racismo, sexismo e desi-
gualdade no Brasil. 1. ed. 2011. p. 86
QUIJANO, Anibal. Colonialidade do poder
e classificação social. In SANTOS, Boaven-
tura de Sousa; MENESES, Maria Paula.
Epistemologias do Sul. Coimbra: Edições
Almedina, 2009, p. 73.

COLONIALISMO MALDONADO-TORRES, Nelson. “Analí-

tica da colonialidade e da decolonialidade”.
In BERNARDINO-COSTA, J.; MALDO-
NADO-TORRES, N.; GROSFOGUEL, R.
(orgs.). Decolonialidade e pensamento afro-
diaspórico. Belo Horizonte: Autêntica, 2018,
p. 41.
MALDONADO-TORRES, Nelson. Sobre La
colonialidad Del ser: contribuciones al desa-
rrollo de um concepto. In: CASTRO-GO-
MEZ, S.; GROSFOGUEL, R. (Org.). El giro
decolonial Relexiones para una diversidad
COLONIALIDADE
epistêmica más Allá Del capitalismo global.
Bogotá: Universidad Javeriana-Instituto
Pensar, Universidad Central-IESCO, Siglo
Del Hombre editores. 2007, p. 131, trad. li-
vre.

Conceituário Antirracista
57
(Protótipo)
 SODRÉ, Muniz. O fascismo da cor. Petrópo-
lis: Vozes, 2023, p. 91.
DEVULSKY, Alessandra. Colorismo. São
COLORISMO
Paulo: Jandaíra, 2021, p. 18.
MILLS, Charles. The racial contract. Ithaca;
London: Cornell University Press, 1997, p.
13-14. Trad. utilizada: CARNEIRO, Sueli. O
dispositivo da racialidade. Rio de Janeiro:
CONTRATO RACIAL
Zahar, 2023.

CARNEIRO, Sueli. O dispositivo da raciali-

dade. Rio de Janeiro: Zahar, 2023, p. 32.
WALSH, Catherine. “Introdución: (re)pen-
samiento crítico y (de)colonialidad. In:
WALSH, C. (ed.). Pensamiento crítico y ma-
triz (de)colonial: reflexiones latinoamerica-
nas. Quito: Universidad Andina Simón Bo-
lívar; Ediciones Abya-Yala, 2005, trad.
nossa.
DECOLONIALIDADE
MALDONADO-TORRES, Nelson. “Analí-
tica da colonialidade e da decolonialidade”.
In BERNARDINO-COSTA, J.; MALDO-
NADO-TORRES, N.; GROSFOGUEL, R.
(orgs.). Decolonialidade e pensamento afro-
diaspórico. Belo Horizonte: Autêntica, 2018,
p. 41-42.
FANON, Frantz. Os Condenados da Terra.
DESCOLONIZAÇÃO Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968,
p. 25.
ALMEIDA, Silvio. O que é Racismo Estru-
DISCRIMINAÇÃO
tural?. Belo Horizonte: Letramento, 2018. p.
RACIAL
25-26.
FERDINAND, Malcom. Uma ecologia deco-
ECOLOGIA
lonial. Trad. Letícia Mei. São Paulo: Ubu,
DECOLONIAL
2022, p. 197-198.

58 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

 MAZAMA, Ama. “A afrocentricidade como
um novo paradigma”. In: Afrocentricidade:
uma abordagem epistemológica inovadora.
NASCIMENTO, E. L. (org.). São Paulo: Selo
Negro, 2014, p. 127.

BATLIWALA, Srilatha. “The meaning of

EMPODERAMENTO women’s empowerment: new concepts
from action”. In. SEN, G.; GERMAIN, A &
CHEN, L.C. (eds.), Population policies re-
considered: health, empowerment and
rights, 1994, p. 127-138 apud SARDEN-
BERG, C. M. B. “Conceituando ‘empodera-
mento’ na perspectiva feminista”. UFBA,
2012.
CARNEIRO, Sueli. Dispositivo de raciali-
dade – a construção do outro como não ser
EPISTEMICÍDIO
como fundamento do ser. Rio de Janeiro:
Zahar, 2023, p. 89.
QUIJANO, Anibal. “Colonialidade do po-
der e classificação social”. In SANTOS, Boa-
EUROCENTRISMO ventura de Sousa; MENESES, Maria Paula.
Epistemologias do Sul. Coimbra: Edições
Almedina, 2009, p. 75.
FERDINAND, Malcom. Uma ecologia deco-
HABITAR
lonial. Trad. Letícia Mei. São Paulo: Ubu,
DECOLONIAL
2022, p. 49-51.
COLLINS, Patricia Hill; BILGE, Sirma. In-
INTERSECCIONALIDADE terseccionalidade. São Paulo: Boitempo,
2021, p. 15-16.
COLLINS, Patricia Hill. Comentário sobre o
artigo de Hekman “Truth and Method: Fe-
minist Standpoint Theory Revisited”: Onde
está o poder? Signs, v. 22, n. 2, p. 375-381,
LUGAR DE FALA
1997, p. 9.

RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala.

Belo Horizonte: Letramento, 2017, p. 83-84.

Conceituário Antirracista
59
(Protótipo)
 SCHWARCZ, Lilia. Nem preto nem branco,
muito pelo contrário. 2012, p. 22.

GONZALEZ, Lélia. “Cultura, etnicidade e

trabalho: efeitos linguísticos e políticos da
exploração da mulher” In: RIOS, Flavia;
LIMA, Márcia (orgs.). Lélia González: Por
um feminismo afro-latino-americano. 1 ed.
MITO DA 2020, p. 173.
DEMOCRACIA RACIAL
NASCIMENTO, Abdias do. “ABC do qui-
lombismo” In Quilombismo. Petrópolis: Vo-
zes, 1980, p. 269.

CARNEIRO, Sueli. Dispositivo de raciali-

dade – a construção do outro como não ser
como fundamento do ser. Rio de Janeiro:
Zahar, 2023. p. 47.
ALMEIDA, Silvio. O que é Racismo Estru-
NECROPOLÍTICA
tural? 1. ed. São Paulo, 2018, p. 77.
CÉSAIRE, Aimé. Discurso sobre a Negri-
NEGRITUDE tude. Belo Horizonte: Nandyala, 2010, p.
108-109.
DEVULSKY, Alessandra. Colorismo. São
PASSABILIDADE
Paulo: Jandaíra, 2021. p. 96.
WALSH, Catherine. “Introdución: (re)pen-
samiento crítico y (de)colonialidad. In:
WALSH, C. (ed.). Pensamiento crítico y ma-
PENSAMENTO
triz (de)colonial: reflexiones latinoamerica-
DECOLONIAL
nas. Quito: Universidad Andina Simón Bo-
lívar; Ediciones Abya-Yala, 2005, p. 25, trad.
nossa.
NASCIMENTO, Abdias do. “O Quilombi-
smo: uma alternativa política afro-brasi-
QUILOMBISMO leira”. Afrodiáspora – Revista do mundo ne-
gro. Ano 3. Vol 6 e 7, p. 19-40. IPEAFRO: São
Paulo, 1985, p. 24

60 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

 CARNEIRO, Sueli. Dispositivo de raciali-
dade – a construção do outro como não ser
RACIALIDADE
como fundamento do ser. Rio de Janeiro:
Zahar, 2023, p. 22-23.
NASCIMENTO, Abdias do. “ABC do qui-
lombismo”. In Quilombismo. Petrópolis:
Vozes, 1980.

KILOMBA, Grada. Memórias da Plantação:

RACISMO episódios do racismo cotidiano. Rio de Ja-
neiro: Cobogó, 2019, p. 75-76.

ALMEIDA, Silvio Luiz de. O que é Racismo

Estrutural? Belo Horizonte: Letramento,
2018, p. 25.
RAMOSE, Mogobe. “A Filosofia do Ubuntu
e o Ubuntu como Filosofia”. In African Phi-
losophy through Ubuntu. Harare: Mond
Books, 1999, p. 49-66.
UBUNTU
NOGUERA, Renato. “Ubuntu como modo
de existir: elementos gerais para uma ética
afroperspectivista”. Revista da ABPN v.3,
n.6, nov 2011-fev 2012, p. 147-150.

2 O método de elaboração

Os verbetes do conceituário foram coletados em obras de refe-

rência dos estudos antirracistas a partir da pesquisa de iniciação cientí-
fica de Nicolas André Cunha, sob orientação do Prof. Dr. Felipe Gon-
çalves Pinto, cujo pontapé foi dado com a leitura dos livros “O Ensino
de Filosofia e a Lei 10.639”, de Renato Noguera, e “O que é Racismo
Estrutural”, de Sílvio Almeida. A pesquisa transcorreu entrelaçada às
atividades escolares de ensino, pesquisa e extensão realizadas no
CEFET/RJ UnED Maria da Graça e no PPFEN-CEFET/RJ, bem como
com o debate de políticas públicas em matérias e colunas de jornais e

Conceituário Antirracista
61
(Protótipo)
nas redes sociais. Ou seja: partindo das leituras a respeito do racismo,
de sua reprodução e do combate ao racismo no ensino de Filosofia, foi
costurada uma trama de conceitos coletados nas aulas de diferentes
disciplinas do curso de ensino médio integrado, em atividades extra-
curriculares promovidas pela escola, nas leituras realizadas pelo
Grupo de Pesquisa SULEAR, assim como em colunas e artigos de jor-
nais a respeito de ações afirmativas e de resistência de povos afro-bra-
sileiros. Nas reuniões de pesquisa, esses conceitos foram discutidos, as-
sociados a outros e pesquisados nas suas fontes teóricas. Um conceito
foi puxando outro, uma obra foi citando outra, seja aquela à qual se
contrapõe e frente à qual marca posição ou com a qual se alinha, dife-
renciando, especificando ou reformulando conceitos. A trama foi sendo
assim urdida e ampliada.
Os resultados alcançados foram apresentados em eventos para
apreciação, críticas e contribuições de públicos especializados na edu-
cação das relações étnico-raciais (IV COPENE Sudeste, que ocorreu no
Colégio Pedro II, Rio de Janeiro/RJ, em 2022), no ensino de filosofia (En-
contro Nacional do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar, que ocorreu na
UFSM, Santa Maria/RS, em 2023) e na elaboração de produtos educaci-
onais de Filosofia (Mostra de Material Didático do VI Encontro da AN-
POF-EB, ocorrido em Recife/PE no ano de 2024), além da apresentação
na Semana de Ensino, Pesquisa e Extensão 2023 do CEFET/RJ UnED
Maria da Graça, conquistando prêmio de destaque e classificando-se
para ser apresentado na Feira Estadual de Ciência, Tecnologia e Inova-
ção (FECTI-RJ), onde foi contemplado com o prêmio de 3° Lugar entre
os trabalhos da categoria Interdisciplinar.

3 Os conceitos

Conceitos são entidades de pensamento pelas quais buscamos

compreender a realidade, desenhar suas linhas de força e seus horizon-
tes de inteligibilidade. Não se trata apenas de palavras e expressões,

62 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

mas dos efeitos de sentido que elas operam na nossa capacidade de
entender o mundo em que vivemos, tornando inteligíveis e legíveis fe-
nômenos que sem eles permaneceriam reclusos em sua particularidade
sensível.
Na medida em que esses conceitos buscam significar e associar
potências e fenômenos, tornando-os visíveis, consideramos que eles
são peças relevantes o ensinar e aprender Filosofia comprometido com
uma racionalidade antirracista.
Eles não trazem verdades absolutas, mas sim discursos verda-
deiros de diferentes perspectivas, nos quais se evidenciam causas e
configurações do racismo, bem como ferramentas conceituais com as
quais foi possível criar caminhos e questões filosóficas suleadas pela
experiência de pensamento de grupos racialmente demarcados e su-
balternizados.
A divulgação desses conceitos interessa ao amadurecimento do
debate público, algo necessário sobretudo para as instituições e pessoas
situadas no espectro da branquitude. O Conceituário Antirracista pode
ajudar a pessoa cuja formação acadêmica pobre em perspectivas não
eurocêntricas e que amiúde encontra dificuldade para contribuir com
uma formação antirracista. Ele pode ainda auxiliar quem leciona Filo-
sofia e já trabalha pontualmente com um ou mais de seus conceitos a
ampliar o repertório de estudos e amplificar seus efeitos formativos. A
quem se ocupa de criar produtos educacionais, ele oferece uma seleção
de passagens que podem ser usadas na íntegra ou como referencial teó-
rico.

4 Modos de usar

Este catálogo foi pensado como recurso aberto a todo tipo de

uso didático, científico ou criativo. Ou seja, ele não foi criado para ser
usado de determinada maneira. Ele vem sendo usado na escola natal

Conceituário Antirracista
63
(Protótipo)
como recurso para atividade de ensino de Filosofia para turmas de 3°
ano do Ensino Médio.

• Proposta A: Elaboração coletiva de Mapa Conceitual

1° momento: apresentação da proposta de atividade.
2° momento: os conceitos são distribuídos por sorteio às e aos
estudantes. Cada pessoa fica com um conceito.
3° momento: estudantes consultam o Conceituário Antirracista.
4° momento: as pessoas participantes apresentam, consecutiva-
mente, ao grupo seus respectivos conceitos e posicionam-no no papel
de acordo com suas relações de proximidade, oposição ou ramificação
com os demais conceitos. O estudante da vez pode propor alterações
na configuração geral dos conceitos pela inclusão do seu. Ao final, to-
das as pessoas são convidadas a finalizar o mapa conceitual, fixando as
fichas-conceitos no suporte e adornando a composição.
5° momento: a obra é exposta em lugar público, seja a sala de
aula ou outro espaço dentro ou fora da escola.

• Proposta B: Roda de Conversa

1° momento: apresentação da proposta de atividade.
2° momento: os conceitos são distribuídos por sorteio às e aos
estudantes. Cada pessoa fica com um conceito.
3° momento: estudantes consultam o Conceituário Antirracista.
4° momento: o grupo inicia a conversa a partir de alguma pes-
soa voluntária que apresenta seu conceito e deve ser seguida por outra
de modo que todas devem trazer seus respectivos conceitos para a con-
versa, articulando-o com o antecedente.
5° momento: como finalização, sugerimos que a professora ou
professor oriente uma reflexão sobre a relação entre os conceitos e as
relações étnico-raciais vivenciadas e observadas nos processos de for-
mação da sociedade brasileira. Perguntas sobre que fenômenos esses
conceitos buscam compreender e que formas de resistência eles

64 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

buscam possibilitar é um bom caminho para estimular as pessoas par-
ticipantes a articular diferentes saberes escolares, bem como a subme-
ter discursos e práticas culturais à reflexão crítica. Também pode ser
um momento oportuno para destacar dissonâncias entre a forma como
alguns conceitos são apropriados pelo senso comum e sua expressão
filosoficamente rigorosa.

5 Agradecimentos

Agradecemos ao programa CEFET/RJ – CNPq/PIBIC pela opor-

tunidade de realizar esta pesquisa, ao grupo de pesquisa SULEAR (co-
ordenado pelo professor Lesliê Mulico) e, particularmente, à profes-
sora Luciana Cabral, coordenadora do Núcleo de Estudos Afro-Brasi-
leiros e Indígenas (NEABI CEFET/RJ UnED Maria da Graça) e ao pro-
fessor Alberto Boscarino Jr. (Comissão de Direitos Humanos) pelo
apoio, pela leitura e pelas sugestões.

6 Verbetes

AFROCENTRICIDADE
“A ideia afrocêntrica refere-se essencialmente à proposta epistemoló-
gica do lugar. Tendo sido os africanos1 deslocados em termos culturais,
psicológicos, econômicos e históricos, é importante que qualquer ava-
liação de suas condições em qualquer país seja feita com base em uma
localização centrada na África e sua diáspora. Começamos com a visão
de que a afrocentricidade é um tipo de pensamento, prática e perspec-
tiva que percebe os africanos como sujeitos e agentes de fenômenos
atuando sobre sua própria imagem cultural e de acordo com seus pró-
prios interesses humanos” (Asante, 2014, p. 93).

Conceituário Antirracista
65
(Protótipo)
ANCESTRALIDADE
“A ancestralidade é um tempo difuso e um espaço diluído. Evanes-
cente, contém dobras. Labirintos desdobram-se no seu interior e os cor-
redores se abrem para o grande vão da memória. A memória é precisa-
mente os fios que compõem a estampa da existência. A trama e a urdi-
dura são os modos pelos quais a estampa é tecida. A estampa é uma
marca identitária no tecido incolor e multiforme da experiência. Jamais
temos acesso à matéria-prima do tecido. Sabemos de sua existência
simplesmente poque podemos identificar a estampa impressa sobre
ela” (Oliveira, 2007, p. 245-246).

BIOPODER
“[O que Michel Foucault entende por biopoder é] aquele domínio da
vida sobre o qual o poder tomou o controle. Mas sob quais condições
práticas se exerce o direito de matar, deixar viver ou expor à morte?
Quem é o sujeito dessa lei? O que a implementação de tal direito nos
diz sobre a pessoa que é, portanto, condenada à morte e sobre a relação
antagônica que coloca essa pessoa contra seu ou sua assassino/a? Essa
noção de biopoder é suficiente para contabilizar as formas contempo-
râneas em que o político, por meio da guerra, da resistência ou da luta
contra o terror, faz do assassinato do inimigo seu objetivo primeiro e
absoluto? A guerra, afinal, é tanto um meio de alcançar a soberania
como uma forma de exercer o direito de matar. Se consideramos a po-
lítica uma forma de guerra, devemos perguntar: que lugar é dado à
vida, à morte e ao corpo humano (em especial o corpo ferido ou
morto)? Como eles estão inscritos na ordem de poder?” (Mbembe,
2018, p. 6).

“Combinado ao racismo, o biopoder promove a vida da raça conside-

rada mais sadia e mais pura e promove a morte da raça considerada
inferior, afinal, como diz Foucault, ‘a função assassina do Estado só
pode ser assegurada desde que o Estado funcione, no modo do biopo-
der, pelo racismo’. Contudo, para aqueles que sobrevivem, o

66 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

dispositivo de racialidade reserva outras estratégias de assujeitamento.
Dentre os seus elementos constitutivos destaco o epistemicídio, con-
ceito que empresto de Boaventura de Sousa Santos para evidenciar o
papel da educação na reprodução e permanência de poderes, saberes e
subjetividades que o próprio dispositivo produz” (Carneiro, 2023, p.
12).

BRANQUITUDE
“Assim vem sendo construída a história de instituições e da sociedade
onde a presença e a contribuição negra se tornam invisibilizadas. As
instituições públicas, privadas e da sociedade civil definem, regula-
mentam e transmitem um modo de funcionamento que torna homogê-
neo e uniforme não só os processos, ferramentas, sistema de valores,
mas também o perfil de seus empregados e lideranças, majoritaria-
mente masculino e branco. Essa transmissão atravessa gerações e altera
pouco a hierarquia das relações de dominação ali incrustadas. Esse fe-
nômeno tem um nome, branquitude, e sua perpetuação no tempo se
deve a um pacto de cumplicidade não verbalizado entre pessoas bran-
cas, que visa manter privilégios. E claro que elas competem entre si,
mas é uma competição entre segmentos que se consideram ‘iguais’”
(Bento, 2022, p. 17).

“[S]istema de poder fundado no contrato racial, da qual todos os bran-

cos são beneficiários, embora nem todos sejam signatários, pode ser
descrita no Brasil por formulações complexas ou pelas evidências em-
píricas, como no fato de que há absoluta prevalência da brancura em
todas as instâncias de poder da sociedade: nos meios de comunicação,
nas diretorias, gerências e chefias das empresas, nos poderes Legisla-
tivo, Executivo e Judiciário, nas hierarquias eclesiásticas, no corpo do-
cente das universidades públicas ou privadas etc.” (Carneiro, 2011, p.
86).

Conceituário Antirracista
67
(Protótipo)
COLONIALISMO
“[U]ma estrutura de dominação/exploração onde o controle da autori-
dade política, dos recursos de produção e do trabalho de uma popula-
ção determinada domina outra de diferente identidade e cujas sedes
centrais estão, além disso, localizadas noutra jurisdição territorial. Mas
nem sempre, nem necessariamente, implica relações racistas de poder.
O colonialismo é, obviamente, mais antigo, enquanto a Colonialidade
tem vindo a provar, nos últimos 500 anos, ser mais profunda e dura-
doira que o colonialismo. Mas foi, sem dúvida, engendrada dentro da-
quele e, mais ainda, sem ele não poderia ser imposta na intersubjecti-
vidade do mundo tão enraizado e prolongado” (Quijano, 2009, p. 73).

“Colonialismo pode ser compreendido como a formação histórica dos

territórios coloniais; o colonialismo moderno pode ser entendido como
os modos específicos pelos quais os impérios ocidentais colonizaram a
maior parte do mundo desde a ‘descoberta’; e colonialidade pode ser
compreendida como uma lógica global de desumanização que é capaz
de existir até mesmo na ausência de colônias formais. A ‘descoberta’ do
Novo Mundo e as formas de escravidão que imediatamente resultaram
daquele acontecimento são alguns dos eventos-chave que serviram
como fundação da colonialidade. Outra maneira de se referir à coloni-
alidade é pelo uso dos termos modernidade/colonialidade, uma forma
mais completa de se dirigir também à modernidade ocidental” (Mal-
donado-Torres, 2018, p. 41).

COLONIALIDADE
“[U]m padrão de poder que emergiu como resultado do colonialismo
moderno, mas que, em vez de estar limitado a uma relação formal de
poder entre os povos ou nações, refere-se à forma como o trabalho, o
conhecimento, a autoridade e as relações intersubjetivas se articulam
entre si através do mercado capitalista mundial e da ideia de raça. As-
sim, pois, embora o colonialismo preceda a colonialidade, a coloniali-
dade sobrevive ao colonialismo. Ela se mantém viva nos livros

68 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

didáticos, no critério para um bom trabalho acadêmico, na cultura, no
senso comum, na autoimagem dos povos, nas aspirações dos sujeitos,
e em outros tantos aspectos da nossa experiência moderna. Em suma,
cotidianamente respiramos a colonialidade na modernidade” (Maldo-
nado-Torres, 2007, p. 131, trad. livre).

“A sociedade escravista foi extinta no Brasil pela Lei Áurea (1888), mas
a forma social escravista permanece até os dias de hoje. Supomos, por-
tanto, (1) uma diferença entre o conceito de sociedade e o de forma so-
cial, sustentando que (2) a forma ultrapassa a materialidade da socie-
dade escravista, ao mesmo tempo em que mantém culturalmente a sua
substância hegemônica, que é a colonialidade” (Sodré, 2023, p. 91).

COLORISMO
“O colorismo é uma ideologia, assim como o racismo. [...] A rejeição do
negro como arquétipo negativo a ser evitado a qualquer custo faz parte
do conceito de racismo. Contudo, foi a partir das missões religiosas e
das empreitadas coloniais que vimos, por meio da invasão do território
e da submissão absoluta dos povos, que o colorismo se constrói como
arma indispensável na subjugação daqueles que são vencidos na
guerra colonial. Aqueles que se constituíam a partir de um dado espaço
geográfico, político e étnico, foram categorizados entre si de acordo
com a proximidade ou distanciamento do que caracterizavam os traços
culturais e fenótipos do colonizador. O colonizador é a régua e a regra.
O colonizado é o espaço a ser invadido; o sujeito a ser escrutinado por
critérios construídos algures; aquele que por definição é o negativo do
outro, a exceção. Ele deve ser expurgado para dar espaço aos valores
intrínsecos à europeidade. Assim, o branco se firma como parâmetro
etnocêntrico’’ (Devulsky, 2021, p. 18).

CONTRATO RACIAL
“[O] contrato racial estabelece uma sociedade organizada racialmente,
um Estado racial e um sistema jurídico racial, onde o status de brancos

Conceituário Antirracista
69
(Protótipo)
e não-brancos é claramente demarcado, quer pela lei, quer pelo cos-
tume. E o objetivo desse Estado, em contraste com o estado neutro do
contratualismo clássico, é, inter alia, especificamente o de manter e re-
produzir essa ordem racial, assegurando os privilégios e as vantagens
de todos os cidadãos integrais brancos e mantendo a subordinação dos
não-brancos” (Mills, 2023).

“O discurso do contrato social é ‘a língua franca de nosso tempo’ e sus-

tenta que a legitimidade do governo é afiançada pelo consentimento de
indivíduos considerados iguais. Para questionar essa ideia e revelar o
quanto ela esconde a realidade do mundo moderno, o filósofo lança
mão de um contrato peculiar, o contrato racial. Este não é realizado
entre todos os indivíduos, mas ‘entre as pessoas que contam’, isto é,
entre as brancas. A especificidade do contrato racial consistiria no fato
de ser um contrato restrito aos racialmente homogêneos, no qual a vi-
olência racial em relação aos racialmente diferentes é um elemento de
sustentação do próprio contrato, que desloca os diferentes para o es-
tado de natureza. Ou seja, o contrato racial é um contrato firmado entre
iguais ‘que contam’, no qual os instituídos como desiguais se inserem
como objetos de subjugação, daí ser a violência o seu elemento de sus-
tentação” (Carneiro, 2023, p. 32).

DECOLONIALIDADE
“[A] decolonialidade implica partir da desumanização — do sentido
de não-existência presente na colonialidade do poder, do saber e do ser
— para considerar as lutas dos povos historicamente subalternizados
para existir na vida cotidiana, como também suas lutas para construir
modos de viver, e de poder, saber e ser distintos. Portanto, falar da de-
colonialidade é tornar visíveis as lutas contra a colonialidade pensando
não apenas a partir do seu paradigma, mas desde essa gente e suas
práticas sociais, epistêmicas e políticas” (Walsh, 2005, trad. nossa).

70 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

“[S]e a descolonização refere-se a momentos históricos em que os su-
jeitos coloniais se insurgiram contra os ex-impérios e reivindicaram a
independência, a decolonialidade refere-se à luta contra a lógica da co-
lonialidade e seus efeitos materiais, epistêmicos e simbólicos. Às vezes
o termo descolonização é usado no sentido de decolonialidade. Em tais
casos, a descolonização é tipicamente concebida não como uma reali-
zação ou um objetivo pontual, mas sim como um projeto inacabado.
Colonialismo é também usado às vezes no sentido de colonialidade.
eliminou tudo o que a própria modernidade no seu discurso autorrefe-
rido concebeu como diferente dela, como a filosofia antiga e uma vari-
edade de ideias medievais. A diferença é que, enquanto a modernidade
ocidental atingiu uma identidade ao inventar uma narrativa temporal
e uma concepção de espacialidade que a fez parecer como o espaço pri-
vilegiado da civilização em oposição a outros tempos e espaços, a busca
por uma outra ordem mundial é a luta pela criação de um mundo onde
muitos mundos possam existir, e onde, portanto, diferentes concepções
de tempo, espaço e subjetividade possam coexistir e também se relaci-
onar produtivamente” (Maldonado-Torres, 2018, p. 41-42).

DESCOLONIZAÇÃO
“A descolonização é simplesmente a substituição de uma ‘espécie’ de
homens por outra ‘espécie’ de homens. Sem transição, há substituição
totaI. Completa, absoluta. Sem dúvida poder-se-ia igualmente mostrar
o aparecimento de uma nova nação, a instalação de um novo Estado,
suas relações diplomáticas, sua orientação política, econômica. Mas nós
preferimos falar precisamente desse tipo de tábula rasa que caracteriza
de saída toda descolonização. Sua importância invulgar decorre do fato
de que ela constitui, desde o primeiro dia, a reivindicação mínima do
colonizado. Para dizer a verdade, a prova do êxito reside num pano-
rama social transformado de aIto a baixo. A extraordinária importância
de tal transformação é ser ela querida, reclamada, exigida. A necessi-
dade da transformação existe em estado bruto, impetuoso e coativo, na

Conceituário Antirracista
71
(Protótipo)
consciência e na vida dos homens e mulheres colonizados. Mas a even-
tualidade dessa mudança é igualmente vivida sob a forma de um fu-
turo terrificante na consciência de uma outra ‘espécie’ de homens e mu-
lheres: os colonos” (Fanon, 1968, p. 25).

DISCRIMINAÇÃO RACIAL
“A discriminação racial, por sua vez, é a atribuição de tratamento dife-
renciado a membros de grupos racialmente identificados. Portanto, a
discriminação tem como requisito fundamental o poder, ou seja, a pos-
sibilidade efetiva do uso da força, sem o qual não é possível atribuir
vantagens ou desvantagens por conta da raça. Assim, a discriminação
pode ser direta ou indireta. [...] Ainda sobre a discriminação, é impor-
tante dizer que é possível falar também em discriminação positiva, de-
finida como a possibilidade de atribuição de tratamento diferenciado a
grupos historicamente discriminados com o objetivo de corrigir des-
vantagens causadas pela discriminação negativa — a que causa prejuí-
zos e desvantagens. Políticas de ação afirmativa — que estabelecem tra-
tamento discriminatório a fim de corrigir ou compensar a desigualdade
— são exemplos de discriminação positiva’” (Almeida, 2018. p. 25-26).

a. Discriminação direta
“A discriminação direta é o repúdio ostensivo a indivíduos ou grupos,
motivado pela condição racial, exemplo do que ocorre em países que
proíbem a entrada de negros, judeus, muçulmanos, pessoas de origem
árabe ou persa, ou ainda lojas que se recusem a atender clientes de de-
terminada raça. Adilson José Moreira afirma que o conceito de discri-
minação direta ‘pressupõe que as pessoas são discriminadas a partir de
um único vetor e também que a imposição de um tratamento desvan-
tajoso requer a existência da intenção de discriminar’ [MOREIRA, Adil-
son José. O que é discriminação? Belo Horizonte: Letramento, 2017, p.
102]. Por isso, conclui Moreira que o conceito de discriminação direta é

72 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

‘incompleto’ para lidar com a complexidade do fenômeno da discrimi-
nação” (Almeida, 2018, p. 25)

b. Discriminação indireta
“[A] discriminação indireta é um processo em que a situação específica
de grupos minoritários é ignorada — discriminação de fato —, ou sobre
a qual são impostas regras de ‘neutralidade racial’ — colorblindness —
sem que se leve em conta a existência de diferenças sociais significati-
vas — discriminação pelo direito ou discriminação por impacto ad-
verso. A discriminação indireta é […] marcada pela ausência de inten-
cionalidade explícita de discriminar pessoas. Isso pode acontecer por-
que a norma ou prática não leva em consideração ou não pode prever
de forma concreta as consequências da norma” (Almeida, 2018, p. 26).

ECOLOGIA DECOLONIAL
“A ecologia decolonial é uma ecologia de luta. Longe do ambientalismo
da arca de Noé, que recusa o mundo e prolonga a dominação dos es-
cravizados, trata-se de questionar as maneiras coloniais de habitar a
Terra e de viver junto. O confronto das destruições ecossistêmicas está,
portanto, intimamente ligado a uma exigência de igualdade e de eman-
cipação. A partir do imaginário do navio negreiro, a ecologia decolo-
nial é uma saída do porão do mundo moderno. No nível teórico, ela implica
pensar/cuidar da dupla fratura colonial e ambiental. Ela é um duplo
curativo que se traduz a um só tempo por outra maneira de pensar as
decolonizações e por outra maneira de pensar as lutas contra as degradações
ambientais da Terra. No nível cultura, histórico e linguístico, ela tem a
necessidade de deslocar o Antropoceno para permitir que se vejam as
outras formas de problematização da crise ecológica. No nível político,
ela se manifesta por meio de um conjunto de movimentos sociais e de
lutas no mundo” (Ferdinand, 2022, p. 197-198)

Conceituário Antirracista
73
(Protótipo)
EMPODERAMENTO
“Empoderamento’, derivado do inglês empowerment, é termo que sur-
giu na sociologia, na psicologia e no serviço social com referência a pes-
soas e populações discriminadas (mulheres, indígenas, afrodescenden-
tes, pessoas portadoras de necessidades especiais) ou pertencentes a
grupos tradicionalmente excluídos do padrão ocidental do chamado
‘normal’. ‘Empoderamento’ se refere ao processo de perceber critica-
mente o discurso da discriminação sofrida; reconhecer-se e assumir sua
própria identidade como pertencente ao grupo discriminado; embasar
e consolidar a autoestima necessária para tornar-se protagonista da
própria vida, apesar da discriminação sofrida. Esse processo significa
construir e exercer uma forma de poder em relação a si mesmo e à vida”
(Mazama, 2014, p. 127).

“O termo ‘empoderamento’ se refere a uma gama de atividades, da as-

sertividade individual até a resistência, protesto e mobilização coleti-
vas, que questionam as bases das relações de poder. No caso de indiví-
duos e grupos cujo acesso aos recursos e poder são determinados por
classe, casta, etnicidade e gênero, o empoderamento começa quando
eles não apenas reconhecem as forças sistêmicas que os oprimem, como
também atuam no sentido de mudar as relações de poder existentes.
Portanto, o empoderamento é um processo dirigido para a transforma-
ção da natureza e direção das forças sistêmicas que marginalizam as
mulheres e outros setores excluídos em determinados contextos”
(Batliwala, 1994, p. 127-138 apud Sardenbergh, 2012).

EPISTEMICÍDIO
“Sendo um processo persistente de produção da inferioridade intelec-
tual ou da negação da possibilidade de realizar as capacidades intelec-
tuais, o epistemicídio se efetiva, sobre seres humanos instituídos como
diferentes e inferiores racialmente, como uma tecnologia que integra o
dispositivo de racialidade e que visa o controle de mentes e corações.
O conceito de epistemicídio, assim definido, nos permite compreender

74 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

as múltiplas formas em que se expressam as contradições vividas pelos
negros com relação à educação e, sobretudo, as desigualdades raciais
nesse campo. Permite ainda organizar esse conjunto de questões a par-
tir de uma concepção epistemológica norteadora da produção e repro-
dução do conhecimento que determina as relações acima mencionadas,
bem como a percepção que o sistema educacional terá do aluno negro
e que trará, subsumida, uma interpretação desse estudante como su-
jeito cognoscente” (Carneiro, 2023, p. 89).

EUROCENTRISMO
“Trata-se da perspectiva cognitiva durante o longo tempo do conjunto
do mundo eurocentrado do capitalismo colonial/moderno e que natu-
raliza a experiência dos indivíduos neste padrão de poder. Ou seja, fá-
las entender como naturais, consequentemente como dadas, não sus-
ceptíveis de ser questionadas” (Quijano, 2009, p. 75).

HABITAR COLONIAL
“Em primeiro lugar, o habitar colonial é geográfico de duas maneiras,
no mínimo. Por um lado, é geográfico por estar localizado no centro da
geografia da Terra, [...]. Ele tem um espaço determinado, um lugar de-
signado, um encerramento. Por outro, o habitar colonial é geografica-
mente subordinado a outro lugar, a outro espaço. [...] O habitar colonial
é pensado como subordinado a outro habitar, o habitar metropolitano,
ele mesmo pensado como o habitar verdadeiro. [...] O segundo princí-
pio do habitar colonial fundamenta-se na exploração das terras e da natu-
reza dessas ilhas. [...] Longe de visar apenas à ‘manutenção da vida dos
homens’, o habitar colonial visa à exploração com fins comerciais da
terra. [...] Por fim, o terceiro princípio do habitar colonial é o alterocídio,
ou seja, a recusa da possibilidade de habitar a Terra na presença de um
outro, de uma pessoa que seja diferente de um ‘eu’ por sua aparência,
seu pertencimento ou suas crenças. [...] Mais do que o encobrimento do
outro analisado por Enrique Dussel, a colonização nega a alteridade e

Conceituário Antirracista
75
(Protótipo)
constitui uma ação de mesmificação, de redução ao Mesmo, fazendo o habi-
tar colonial um habitar-sem-o-outro” (Ferdinand, 2022, p. 49-51)

INTERSECCIONALIDADE
“A interseccionalidade investiga como as relações interseccionais de
poder influenciam as relações sociais em sociedades marcadas pela di-
versidade, bem como as experiências individuais na vida cotidiana.
Como ferramenta analítica, a interseccionalidade considera que as ca-
tegorias de raça, classe, gênero, orientação sexual, nacionalidade, capa-
cidade, etnia e faixa etária — entre outras — são inter-relacionadas e
moldam-se mutuamente. A interseccionalidade é uma forma de enten-
der e explicar a complexidade do mundo, das pessoas e das experiên-
cias humanas” (Collins, 2021, p. 15-16)

LUGAR DE FALA
“Em primeiro lugar, o standpoint theory [a teoria do lugar de fala] refere-
se a experiências historicamente compartilhadas e baseadas em grupos.
Grupos tem um grau de continuidade ao longo do tempo de tal modo
que as realidades de grupo transcendem as experiências individuais.
Por exemplo, afro-americanos, como um grupo racial estigmatizado
existiu muito antes de eu nascer e irá, provavelmente, continuar depois
de minha morte. Embora minha experiência individual com o racismo
institucional seja única, os tipos de oportunidades e constrangimentos
que me atravessam diariamente serão semelhantes com os que afro-
americanos confrontam-se como um grupo. Argumentar que os ne-
gros, como grupo, irão se transformar ou desaparecer baseada na mi-
nha participação soa narcisista, egocêntrico e arquetipicamente pós-
moderno. Em contraste, a teoria do ponto de vista feminista enfatiza
menos as experiências individuais dentro de grupos socialmente cons-
truídos do que as condições sociais que constituem estes grupos” (Col-
lines, 1997, p. 9).

76 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

“Um dos equívocos mais recorrentes que vemos acontecer é a confusão
entre lugar de fala e representatividade. Uma travesti negra pode não
se sentir representada por um homem branco cis, mas esse homem
branco cis pode teorizar sobre a realidade das pessoas trans e travestis
a partir do lugar que ele ocupa. Acreditamos que não pode haver essa
desresponsabilização do sujeito do poder. A travesti negra fala a partir
de sua localização social, assim como o homem branco cis. Se existem
poucas travestis negras em espaços de privilégio, é legítimo que exista
uma luta para que elas, de fato, possam ter escolhas numa sociedade
que as confina num determinado lugar, logo é justa a luta por repre-
sentação, apesar dos seus limites. Porém, falar a partir de lugares é tam-
bém romper com essa lógica de que somente os subalternos falem de
suas localizações, fazendo com que aqueles inseridos na norma hege-
mônica sequer se pensem. Em outras palavras, é preciso, cada vez mais,
que homens brancos cis estudem branquitude, cisgeneridade, masculi-
nos. Como disse Rosane Borges, para a matéria O que é lugar de fala e
como ele é aplicado no debate público, pensar lugar de fala é uma pos-
tura ética, pois ‘saber o lugar de onde falamos é fundamental para pen-
sarmos as hierarquias, as questões de desigualdade, pobreza, racismo
e sexismo’” (Ribeiro, 2017, p. 83-84).

MITO DA DEMOCRACIA RACIAL

“[O] Brasil era desenhado por meio da imagem fluvial, três grandes rios
compunham a mesma nação: um grande e caudaloso, formado pelas
populações brancas; outro um pouco menor, nutrido pelos indígenas,
e ainda outro, mais diminuto, composto pelos negros. Lá estariam to-
dos, juntos em harmonia, e encontrando uma convivência pacífica cuja
natureza só ao Brasil foi permitido conhecer. No entanto, harmonia não
significa igualdade, e no jogo de linguagem usado pelo autor ficava
evidente uma hierarquia entre os rios/raças. Era o rio branco que ia in-
cluindo os demais, no seu contínuo movimento de inclusão. Mais
ainda, na imagem forte do rio, muitas vezes usada nesse momento,

Conceituário Antirracista
77
(Protótipo)
estava presente a ideia de ‘depuração’, e de como as águas iam ficando
cada vez mais ‘límpidas’, ‘puras’ — ou seja, brancas. Estava assim
dado, e de uma só vez, um modelo para pensar “e inventar” uma his-
tória local: feita pelo olhar estrangeiro — que vê de fora e localiza bem
adentro — e pela boa ladainha das três raças, que continua encontrando
ressonância entre nós” (Schwarcz, 2012, p. 22).

“[M]odo de representação/discurso que encobre a trágica realidade vi-

vida pelo negro no Brasil. Na medida em que somos todos iguais pe-
rante a lei, que o negro é um ‘um cidadão igual aos outros’ graças à Lei
Áurea, nosso país é o grande exemplo da harmonia inter-racial a ser
seguido por aqueles em que a discriminação racial é declarada. Com
isso, o grupo racial dominante justifica sua indiferença e sua ignorância
em relação ao grupo negro. Se o negro não ascendeu socialmente e se
não participa com maior efetividade nos processos políticos, sociais,
econômicos e culturais, o único culpado é ele próprio. Dadas as suas
características de ‘preguiça’, ‘irresponsabilidade’, ‘alcoolismo’ etc., ele
só pode desempenhar, naturalmente, os papéis sociais mais inferiores.
O interessante a se ressaltar nessas formas racionalizadas da domina-
ção/opressão racial é que até as correntes ditas progressistas também
refletem, no seu economicismo reducionista, o processo de interpreta-
ção etnocêntrica. Ou seja, apesar de suas denúncias em face das injus-
tiças socioeconômicas que caracterizam as sociedades capitalistas, não
se apercebem como reprodutoras de uma injustiça racial paralela que
tem por objeto exatamente a reprodução/perpetuação daquelas. A per-
gunta que se coloca é: até que ponto essas correntes, ao reduzirem a
questão do negro a uma questão socioeconômica, não estariam evi-
tando de assumir o seu papel de agentes do racismo disfarçado que
cimenta nossas relações sociais? Nesse sentido, seu discurso difere
muito pouco daquele das correntes conservadoras que, por razões ób-
vias, desejam manter seus privilégios intocáveis. Em outros termos, o
paternalismo/liberalismo racial que permeia o discurso revolucionário
na sua luta contra o monopólio do capital nos aponta para um modo

78 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

não consciente de perpetuação dos mecanismos de dominação utiliza-
dos pelo sistema que combate. E, na medida em que um discurso não
é consciente de seus fundamentos e de seus efeitos, ele não pode se
dizer científico, já que não conseguiu se aperceber das armadilhas da
ideologia” (Gonzalez, 2020, p. 173).

“A elaboração da chamada ‘democracia racial’ obedeceu a intenção de

disfarçar os privilégios do segmento minoritário branco, detentor ex-
clusivo da renda do país e do poder político nacional. Fique dito que
muitos brancos íntegros são ofuscados pela maligna fosforescência da
‘democracia racial’ e se comportam diante da população negra da ma-
neira tradicional do racista brasileiro: o paternalista” (Nascimento,
1980, p. 269).

“No exemplo brasileiro, o discurso que molda as relações raciais é o

mito da democracia racial. Sua construção e permanência até os dias
atuais evidencia, por si, sua função estratégica, sobretudo como apazi-
guador das tensões étnico-raciais. Para Jessé de Souza, a democracia
racial é o nosso mito fundador, que traz como ambição a perspectiva
do ‘desenvolvimento de uma civilização superior em uma terra de
mestiços’. Esta, no entanto, continua o autor, seria ‘uma contradição em
termos, dado que as funções superiores intelectuais e morais que per-
mitem a ‘civilização’ eram atributo da raça branca” (Carneiro, 2023. p.
47).

NECROPOLÍTICA
“A necropolítica, portanto, instaura-se como a organização necessária
do poder em um mundo em que a morte avança implacavelmente so-
bre a vida. A justificação da morte em nome dos riscos à economia e à
segurança torna-se o fundamento ético dessa realidade. Diante disso, a
lógica da colônia materializa-se na gestão praticada pelos Estados con-
temporâneos, especialmente nos países da periferia do capitalismo, em
que as antigas práticas coloniais deixaram resquícios. Como também

Conceituário Antirracista
79
(Protótipo)
observa Achille Mbembe, o neoliberalismo cria o devir-negro no
mundo: as mazelas econômicas antes destinadas aos habitantes das co-
lônias agora se espalham para todos os cantos e ameaçam fazer com
que toda a humanidade venha a ter o seu dia de negro, que pouco tem
a ver com a cor da pele, mas essencialmente com a condição de viver
para a morte, de conviver com o medo, com a expectativa ou com a
efetividade da vida pobre e miserável. A descrição de pessoas que vi-
vem ‘normalmente’ sob a mira de um fuzil, que têm a casa invadida
durante a noite, que têm de pular corpos para se locomover, que con-
vivem com o desaparecimento inexplicável de amigos e/ou parentes é
compatível com diversos lugares do mundo e atesta a universalização
da necropolítica e do racismo de Estado, inclusive no Brasil” (Almeida,
2018. p. 77).

NEGRITUDE
“A Negritude, aos meus olhos, não é uma filosofia. A negritude não é
uma metafísica. A Negritude não é uma pretensiosa concepção do uni-
verso. É uma maneira de viver a história dentro da história: a história
de uma comunidade cuja experiência parece, em verdade, singular,
com suas deportações de populações, seus deslocamentos de homens
de um continente a outro, suas lembranças distantes, seus restos de cul-
turas assassinadas. [...]Vale dizer que a Negritude, em seu estágio ini-
cial, pode ser definida primeiramente como tomada de consciência da
diferença, como memória, como fidelidade e como solidariedade. Mas
a Negritude não é apenas passiva. Ela não é nem da ordem do esmore-
cimento e do sofrimento. Ela não é nem da ordem do patético e da dor.
Não é nem da emoção nem dor. A Negritude resulta de uma atitude
ativa e agressiva do espírito. Ela é um despertar, um despertar de dig-
nidade. Ela é uma rejeição, e rejeição da opressão. Ela é luta, isto é, luta
contra a desigualdade. Ela é também revolta” (Césaire, 2010, p. 108-
109).

80 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

PASSABILIDADE
“Refere-se ao fato de que alguns negros claros podem ser confundidos
e assimilados como brancos em alguns espaços, mesmo que adotem
intimamente a referência negra como seu marcador racial. A ambigui-
dade desse ‘lugar’ pode ser amenizada por meio de um conceito cha-
mado de ‘saliência’, proposto por Robin Diangelo, que tenta balizar a
identificação racial de acordo com os marcadores raciais mais eviden-
tes e os traços mais reconhecidamente identificáveis a um grupo racial”
(Devulsky, 2021, p. 96).

PENSAMENTO DECOLONIAL
“(Re)construção de um pensamento crítico-outro — um pensamento
crítico de/desde outro modo —, precisamente por três razões princi-
pais: primeiro porque está vivido e pensado desde a experiência vivida
da colonialidade; segundo, porque reflete um pensamento não baseado
nos legados eurocêntricos ou da modernidade e, em terceiro, porque
tem sua origem no Sul, dando assim uma volta à geopolítica dominante
do conhecimento que tem tido seu centro no norte global” (Walsh, 2005,
p. 25, trad. nossa).

QUILOMBISMO
“O quilombismo estruturava-se em formas associativas que tanto po-
diam estar localizadas no seio de florestas de difícil acesso, o que faci-
litava sua defesa e organização econômico-social própria, como tam-
bém assumia modelos de organização permitidos ou tolerados pela
classe dominante, frequentemente com ostensivas finalidades religio-
sas (católicas), recreativas, beneficentes, esportivas, culturais ou de au-
xílio-mútuo. Não importam as aparências e os objetivos declarados:
fundamentalmente todas elas preencheram uma importante função so-
cial para a comunidade negra, desempenhando um papel relevante na
sustentação da continuidade africana. Genuínos focos de resistência fí-
sica e cultural. Objetivamente, essa rede de associações, irmandades,

Conceituário Antirracista
81
(Protótipo)
confrarias, clubes, grêmios, terreiros, centros, tendas, afoxés, escolas de
samba, gafieiras, foram e são quilombos ‘legalizados’ pela sociedade
dominante. Do outro lado da lei se ergueram e se erguem os quilombos
radicalmente confrontadores e desafiadores da opressão sistemática
praticada pelas elites do poder. Mas os quilombos ‘legalizados’ e os
fora-da-lei formam uma unidade, uma única afirmação humana, ét-
nica, cultural a um tempo integrando uma prática de libertação e assu-
mindo o comando da própria história. A este complexo de situações e
significações, a esta praxis afro-brasileira de resistência à opressão e de
autoafirmação política, eu denomino quilombismo” (Nascimento,
1985, p. 24).

RACIALIDADE
“Entendo as relações raciais no Brasil como um domínio que produz e
articula poderes, saberes e modos de subjetivação. Tal como ele afirma
para o caso da sexualidade, se a racialidade se coloca como um domínio
a conhecer é porque relações de poder a ‘instituíram como objeto pos-
sível; em troca, se o poder pode tomá-la como alvo, foi porque se tor-
nou possível investir sobre ela através de técnicas de saber e de proce-
dimentos discursivos’. Preliminarmente a racialidade é aqui compre-
endida como uma noção relacional que corresponde a uma dimensão
social, que emerge da interação de grupos racialmente demarcados sob
os quais pesam concepções histórica e culturalmente construídas
acerca da diversidade humana. Disso decorre que ser branco e ser ne-
gro são consideradas polaridades que encerram, respectivamente, va-
lores culturais, privilégios e prejuízos decorrentes do pertencimento a
cada um dos polos das racialidades” (Carneiro, 2023, p. 22-23).

RACISMO
“Racismo: é a crença na inerente superioridade de uma raça sobre ou-
tra. Tal superioridade é concebida tanto no aspecto biológico, como na
dimensão psico-sociocultural. Esta é a dimensão usualmente

82 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

negligenciada ou omitida nas definições tradicionais do racismo. A ela-
boração teórico-científica produzida pela cultura branco-europeia jus-
tificando a escravização e a inferiorização dos povos africanos constitui
o exemplo eminente do racismo sem precedentes na história. Racismo
é a primeira contradição social no caminho do negro. A esta se juntam
outras, como a contradição de classes e de sexo” (Nascimento, 1980).

“No racismo estão presentes, de modo simultâneo, três características:

a primeira é a construção de/da diferença. A pessoa é vista como ‘dife-
rente’ devido a sua origem racial e/ou pertença religiosa. [...] A segunda
característica é: essas diferenças construídas estão inseparavelmente liga-
das a valores hierárquicos. Não só o indivíduo é visto como ‘diferente’,
mas essa diferença também articulada através do estigma, da desonra
e da inferioridade. [...] Esses dois últimos processos — a construção da
diferença e a sua associação com uma hierarquia — formam o que tam-
bém é chamado de preconceito. [...] Por fim, ambos os processos são
acompanhados pelo poder: histórico, político, social e econômico. É a
combinação do preconceito e do poder que forma o racismo. E, nesse
sentido, o racismo é a supremacia branca. Outros grupos raciais não po-
dem ser racistas nem performar o racismo, pois não possuem esse po-
der” (Kilomba, 2019, p. 75-76).

“O racismo é uma forma sistemática de discriminação que tem a raça

como fundamento, e que se manifesta por meio de práticas conscientes
ou inconscientes que culminam em desvantagens ou privilégios para
indivíduos, a depender do grupo racial ao que pertencem” (Almeida,
2018, p. 25)

a. Concepção Individualista
“O racismo, segundo esta visão, é concebido como uma espécie de ‘pa-
tologia’. Seria um fenômeno ético ou psicológico de caráter individual
ou coletivo, atribuído a grupos isolados; ou ainda, a uma ‘irracionali-
dade’, a ser combatida no campo jurídico por meio da aplicação de

Conceituário Antirracista
83
(Protótipo)
sanções civis — indenizações, por exemplo — ou penais” (Almeida,
2018, p. 28).

b. Concepção Institucional
“Sob essa perspectiva, o racismo não se resume a comportamentos in-
dividuais, mas é tratado como o resultado do funcionamento das insti-
tuições, que passam a atuar em uma dinâmica que confere, ainda que
indiretamente, desvantagens e privilégio a partir da raça” (Almeida,
2018, p. 29).

c. Concepção Estrutural
“[S]e é possível falar de um racismo institucional, significa que, de al-
gum modo, a imposição de regras e padrões racistas por parte da ins-
tituição é de alguma maneira vinculada à ordem social que ela visa res-
guardar. Assim como a instituição tem sua atuação condicionada a
uma estrutura social previamente existente — com todos os conflitos
que lhe são próprios —, o racismo que esta instituição venha a expres-
sar é também parte da mesma estrutura. As instituições são apenas a
materialização de uma estrutura social ou de um modo de socialização
que tem o racismo como um de seus componentes orgânicos. Dito de
modo mais direto: as instituições são racistas porque a sociedade é racista”
(Almeida, 2018, p. 36).

UBUNTU
“[S]ão na verdade duas palavras em uma. Consiste no prefixo ubu e no
tronco ntu. Ubu evoca a ideia de ser em geral. Ele é o ser envolvido
antes de se manifestar na forma concreta ou no modo de exposição de
uma entidade particular. Neste sentido, ubu é sempre orientado para
ntu. No nível ontológico não há separação estrita entre ubu e ntu. Ubu
e ntu fundam-se mutuamente no sentido de que são dois aspectos do
ser como uma unidade e uma totalidade indivisível. Ubu, como a com-
preensão generalizada do ser, pode ser dito ‘ser distintamente ontoló-
gico’; ntu, como o ponto nodal em que o ser assume forma concreta ou

84 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

um modo de ser no processo de desdobramento contínuo, pode ser dito
‘ser distintamente epistemológico’. Assim, ubuntu é a categoria onto-
lógica e epistemológica fundamental no pensamento africano do povo
de língua bantu. A palavra umu compartilha a mesma característica on-
tológica com a palavra ubu. Juntamente com ntu, torna-se então
umuntu. Umuntu significa o surgimento do homo loquens que é simulta-
neamente um homo sapiens. Umuntu é o criador de conhecimento e ver-
dade nas áreas concretas, por exemplo, da política, religião e direito”
(Ramose, 1999, p. 49-66).

“Ubuntu pode ser traduzido como ‘o que é comum a todas as pessoas’.

A máxima zulu e xhosa, umuntu ngumuntu ngabantu (uma pessoa é uma
pessoa através de outras pessoas) indica que um ser humano só se rea-
liza quando humaniza outros seres humanos. A desumanização de ou-
tros seres humanos é um impedimento para o autoconhecimento e a
capacidade de desfrutar de todas as nossas potencialidades humanas.
O que significa que uma pessoa precisa estar inserida numa comuni-
dade, trabalhando em prol de si e de outras pessoas. A ideia de ubuntu
atravessa, constitui e regula inúmeras comunidades africanas bantufo-
nas. É importante considerar a afrodiáspora. Entendo por afrodiáspora,
as bases racistas, os processos históricos e as implicações da escraviza-
ção impetrada por árabes e europeus de povos negro-africanos a partir
do século VIII1, as migrações forçadas de povos negro-africanos na
condição de pessoas escravizadas inicialmente para o próprio conti-
nente europeu e, em seguida, para colônias europeias entre os séculos
IX e XIX, além das relações entre elites europeias e classes dirigentes
africanas, com a cumplicidade de setores dessas elites africanas, foram
estabelecidas relações assimétricas que foram decisivas no estabeleci-
mento do modelo europeu de Estado-Nação e subdesenvolvimento
dos países africanos no cenário mundial” (Noguera, 2012, p. 147-150).

Conceituário Antirracista
85
(Protótipo)
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Conceituário Antirracista
87
(Protótipo)
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88 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

XII CIFE em (re)começos: Um relato de
errâncias entre a Filosofia e a Educação
Lucas Jairo Cervantes Bispo 1, Ávila Victória Cruz Campos2,
Isabelle Santos Silva 3 & Mariana Pereira dos Santos 4
DOI: [Link]

1 Introdução

A filosofia na educação pública é um campo complexo. Um dos

aspectos dessa complexidade se refere a como compreendemos o que
estamos fazendo ou devemos fazer nos encontros entre a filosofia e a
educação, especialmente quando se busca romper com modelos tradi-
cionais de educação, muitas vezes marcados por relações hierárquicas
rígidas e reduzidos a transmissão unidirecional de conteúdos. Ocorre
que são vários os desafios para a compreensão e aperfeiçoamento desse
campo. Nesse quesito, são muitas as questões que nos inquietam. Afi-
nal, o que estamos fazendo nos encontros entre a filosofia e a educação?
O que esperar desses encontros e qual o valor deles para a vida das
pessoas? Estamos buscando agir de acordo com o que seriam as melho-
res concepções e práticas educacionais para esse campo? Em especial,

1 Docente do Instituto Federal do Piauí (IFPI). E-mail: [Link]@[Link]

2 Graduanda da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).
E-mail: [Link]@[Link]
3 Graduanda da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).

E-mail: [Link]@[Link]
4 Graduanda da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

E-mail: [Link]@[Link]
será possível cultivar uma educação filosófica que ultrapasse a mera
transmissão e reprodução de informações? A potência questionadora,
reflexiva e transformadora da filosofia não é melhor vivenciada em
uma educação filosófica, isto é, coerente com o ensino-aprendizagem
enquanto experiência de filosofar?
Questões como essas têm nos impulsionado a perguntar, inves-
tigar e experimentar, em um movimento que teve um de seus começos
no XII Colóquio Internacional de Filosofia e Educação (CIFE), realizado
sob a organização do Núcleo de Estudos de Filosofias e Infâncias
(NEFI-UERJ). Em seguida, estendendo o movimento ao VI Encontro
ANPOF Educação Básica (Anpof/EB), continuamos a recomeçar o XII
CIFE a partir de relatos de experiência e oficinas junto ao projeto de
extensão Sutaques da Escola (UEFS), parceiro do NEFI. Ambos os even-
tos representam, para nós, uma experiência de significativa importân-
cia, tanto no âmbito acadêmico quanto no educacional, com envolvi-
mentos e implicações teóricas e práticas, afetivas e intelectuais, que po-
dem colaborar com a problematização do modelo tradicional de ensino
e com o cultivo de outras perspectivas educacionais.
Sendo assim, este trabalho, inicialmente apresentado oralmente
e que inspirou oficinas na VI Anpof/EB, é um relato do XII CIFE, a par-
tir da experiência dos(as) autores(as) na sua organização ou na realiza-
ção de trabalhos. Em específico, sua proposta consiste, primeiro, em
um relato de experiência acerca do XII CIFE, enquanto uma iniciativa
com décadas, que, em sua última edição, com o tema “Errar?”, ousou e
aceitou o desafio de extinguir modalidades de trabalho nas quais as-
sume-se relações hierarquizadas e unilaterais, com pessoas que sabem
e ensinam e pessoas que não sabem e aprendem. Assim, buscou extin-
guir atividades como palestras, comunicações e minicursos, para forta-
lecer uma perspectiva educacional do filosofar como um exercício er-
rante de questionamento em comunidade, dentro e fora da universi-
dade, inclusive com crianças da educação básica. Em segundo lugar,

90 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

sua proposta consiste em discutir introdutoriamente atravessamentos
e implicações teórico-práticas do XII CIFE.
Para atingir esse objetivo, o XII CIFE será brevemente descrito
e discutido em sua história, proposta e programação. Posteriormente,
serão relatados três dos exercícios errantes vivenciados no evento, pro-
postos, respectivamente, pelos(as) autores(as). Concomitantemente, al-
gumas implicações teórico-práticas do XII CIFE para a educação, espe-
cialmente no que se refere aos conceitos de errância e pedagogia da
pergunta, serão discutidas. Assim, pretende-se fortalecer as bases para
uma prática educativa que valoriza teorias filosóficas e pedagógicas
que compreendem a importância de outros pilares para experiências
intelectualmente significativas na experiência do filosofar na educação.

2 XII CIFE: Errar?

2.1 História, Proposta e Programação

No primeiro semestre de 2024, o Núcleo de Estudos de Filoso-
fias e Infâncias (NEFI-UERJ) organizou e realizou o XII Colóquio Inter-
nacional de Filosofia e Educação (CIFE). O evento, que carrega um rico
e vasto histórico, teve sua primeira edição no ano de 2002, quando
ainda era intitulado I Colóquio Franco-Brasileiro de Filosofia da Edu-
cação. Apresentando de dois em dois anos temas relativos às áreas da
educação e da filosofia, o evento foi, ao longo do tempo, se internacio-
nalizando e reunindo cada vez mais participantes. Desde 2020, con-
tudo, o CIFE segue uma tendência de substituição das apresentações
de trabalho por momentos dedicados a discussões e estudos coletivos,
resistindo às estruturas tradicionais de ensino-aprendizagem.
Em sua última edição, realizada em maio de 2024, o colóquio
teve por objetivo radicalizar essa tendência, reunindo tanto a comuni-
dade acadêmica quanto a comunidade externa para a prática de exer-
cícios errantes. Propondo o tema “Errar?”, e se distanciando dos

XII CIFE em (re)começos: Um relato de errâncias entre a Filosofia

91
e a Educação
formatos tradicionais de eventos acadêmicos, os(as) organizadores(as)
do XII CIFE convidaram os(as) participantes a experimentar coletiva-
mente diferentes perspectivas filosóficas acerca e a partir do erro e da
errância. Além disso, em consonância com a proposta de promover um
fazer filosófico que ultrapassasse os limites da universidade, o evento
foi iniciado na UERJ, mas estendeu-se, ao longo da semana, por dife-
rentes espaços do Rio de Janeiro.
A proposta era que a cada dia o evento se deslocasse para uma
zona, tendo acontecido, na segunda-feira, na universidade e arredores,
incluindo o estádio Maracanã; terça-feira na Zona Oeste, maior zona da
cidade e eixo da expansão urbana; quarta-feira na Baixada Fluminense
em uma escola pública no município de Duque de Caxias, onde o NEFI
desenvolve um projeto de filosofia com crianças há quase vinte anos;
quinta-feira na Zona Norte, zona popular mais antiga da cidade, e tam-
bém no Centro histórico; e sexta-feira na Zona Sul, zona mais turística,
e UERJ, onde foi realizada a culminância do evento.
Em cada um desses espaços, os exercícios errantes aconteciam
em praças, praias, bares, parques, trens etc. Com isso, através do coló-
quio, os(as) participantes inventaram e experimentaram formas não co-
tidianas de habitar a cidade, o que além de possibilitar a ocupação de
lugares desconhecidos — o que poderia por si só gerar atravessamen-
tos interessantes para a errância —, produzia também a desfamiliariza-
ção de espaços possivelmente já conhecidos. Dessa maneira, se dentro
da proposta do evento, o contato com o desconhecido, com o não pre-
visto, era algo almejado, era preciso garantir que os(as) participantes
experimentassem a saída da zona de conformidade e o estranhamento
diante do mundo.
Para isso, o XII CIFE convidou as pessoas a proporem exercícios
errantes acerca do errar e da errância, do ponto de vista do conteúdo,
mas sobretudo da forma. Um convite que compreende a errância como
uma prática de experimentação que se opõe à estabilidade de uma vida
sedentária, buscando, em seu lugar, um novo percurso no pensamento

92 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

— um caminho autônomo e criativo, com deslocamentos que não an-
tecipam o resultado da experiência, pois é a própria experiência que vai
dando forma ao seu sentido. Por isso, diferentemente de um roteiro que
exige uma descrição e indicações prévias estabelecidas, errar implica
incluir a incerteza no caminho e no próprio modo de caminhar (KO-
HAN, 2022). Assim, pensou em duas maneiras básicas de exercícios er-
rantes: a) exercícios errantes oficinados; b) exercícios errantes abertos.
Os exercícios errantes oficinados envolviam incluir na proposta um
certo caminho a ser percorrido pelos participantes do exercício, um ca-
minho que seria apresentado e acompanhado se houvesse um acordo
por parte dos participantes. Já nos exercícios errantes abertos a pro-
posta não incluía previamente um caminho e o exercício começaria
com uma deliberação coletiva sobre qual seria o caminho comparti-
lhado. Em ambas as modalidades, no entanto, alguns princípios e pres-
supostos precisavam ser respeitados: a igual capacidade de todas as
pessoas para pensar juntas; a escuta atenta para errar nos sensamentos
(pensamentos sentintes; sensações pensantes) e o respeito e acolhi-
mento das diferenças. Além disso, a proposta não precisava envolver,
necessariamente, um deslocamento físico, mas sim uma ocupação er-
rante, com, segundo a organização, cores, movimentos, sons, pergun-
tas, ideias, sensamentos, gestos, etc. Ademais, todas as propostas de
exercícios errantes precisavam incluir: uma pergunta inicial relacio-
nada ao errar; uma breve justificativa de por que essa pergunta mere-
ceria ser errantemente exercitada; pelo menos três perguntas coligadas
àquela primeira pergunta; um sensamento de quem propõe o exercício
em relação com essas perguntas e três interlocutores potentes para pen-
sar essas perguntas. Em acréscimo, no caso dos exercícios oficinados,
era preciso propor um caminho para exercitar coletivamente essa per-
gunta 5.

5O comitê organizador ofereceu duas sessões online (optativas), antes do evento, para
apresentar a proposta dos exercícios errantes e acolher dúvidas sobre eles.

XII CIFE em (re)começos: Um relato de errâncias entre a Filosofia

93
e a Educação
 Nesse sentido, substituindo as apresentações de trabalhos pela
realização de exercícios errantes, o colóquio potencializou deslocamen-
tos em quem participava, abrindo espaço para que forças desestrutu-
rantes atuassem sobre o que já aparecia delimitado, familiar, estável,
definido. Isso porque o formato de exercícios errantes trazia o foco à
experimentação do questionamento, do pensar coletivo, de uma escuta
atenta ao outro e ao mundo, da afetação. Propondo novas maneiras de
habitar, acessar e perceber o que nos cerca e atravessa, os exercícios
estimulavam a criação de outras relações possíveis — e não previstas
— com o mundo, liberando novos modos de estudar, de ser e de pen-
sar. Nesse contexto, um dos objetivos do evento era expandir o acesso
aos exercícios a pessoas de todas as idades, origens, áreas e níveis de
escolaridade, acreditando que todas eram igualmente capazes de pen-
sar juntas os sentidos do errar, bem como de colocar em questão o que
pensam e sabem, de perguntar.
Quanto aos(às) participantes, o site do XII CIFE os(as) sugeria
que escolhessem exercícios errantes cujos temas fossem a eles(as) des-
conhecidos, estranhos. Isso dado o objetivo de explorar as potências
que o estranhamento pode liberar à errância, bem como de desfazer as
relações hierárquicas presentes na lógica da transmissão e aquisição de
conhecimentos. Assim, embora ali existissem professores(as) e alu-
nos(as), todos(as) ocupavam, nos exercícios, um lugar comum, e assim
o evento se aproximava da horizontalização necessária para que se
exercitasse coletiva e filosoficamente a errância. Também por isso, os
exercícios descritos no site não revelavam a informação sobre quem
eram seus ou suas proponentes, sendo apresentados apenas por per-
guntas às quais cada exercício convidava a pensar. Assim era feito o
convite de estarem todos(as) explorando algo novo, ou pelo menos co-
meçando novas percepções sobre o que era antes familiar.
Assim, o colóquio pretendia oportunizar uma prática educativa
fundamentada tanto nessa horizontalidade quanto na abertura ao des-
conhecido, às perguntas, já que “quando o mundo é ‘tornado estranho’,

94 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

tanto para o professor quanto para o aluno a ‘hierarquia das inteligên-
cias’ se ausenta. Se o mundo é estranho para o aluno e para o professor,
este nada tem a explicar; ambos estão se aventurando em um território
não familiar” (Wozniak, 2012, p. 137).
Posteriormente, cada dia de exercícios errantes era sucedido
por rodas de conversa chamadas Conversas Convidadas, que acompa-
nhavam os diferentes locais da cidade onde aconteciam os exercícios
do dia. Nessa proposta, os(as) convidados(as) do evento eram chama-
dos(as) a participar de exercícios errantes que antecediam a Conversa
e, a partir dos atravessamentos surgidos ao longo das práticas, começar
a Conversa Convidada do dia com uma fala inicial, que abriria espaço
para as trocas de experiências com participantes e proponentes dos
exercícios realizados naquele dia. Apenas na quinta-feira a Conversa
Convidada foi substituída pelo lançamento de livros da NEFI Editora,
na Quadra da Mangueira. O lançamento contou com parte da bateria
da escola de samba, a venda de livros da editora e a presença de alguns
dos autores.
Por fim, mas buscando nos fins novos começos, houve a culmi-
nância do evento na UERJ, com agradecimentos, considerações para
recomeços, apresentação de dança e, como consequência, um auditório
que foi tomado por corpos dançantes e alegres, como deve ser a educa-
ção. Ao ritmo da bateria do projeto Fina Batucada, que levou um grupo
de mulheres para tocar samba, o evento celebrava a vida vivida no XII
CIFE, potencializando o retorno e os novos passos educacionais de
cada um(a) ali presente.

3 XII CIFE: Exercícios errantes?

O que esperam aqueles que vão a um evento desprendido de

apresentações de trabalho, monólogos, sem usar de estandarte os gran-
des nomes da academia e em um acordo de experimentação/entrega?
Presenciamos um grupo de pessoas reunidas à disposição de corpo

XII CIFE em (re)começos: Um relato de errâncias entre a Filosofia

95
e a Educação
inteiro para dar-se aos acontecimentos. Pode-se dizer, então, que o XII
CIFE foi um território fecundo à experiência, tal qual apontou Larrosa
(2002, p. 24), pois, se os excessos, seja de trabalho, de opiniões ou de
tempo despem-nos da possibilidade dela, tal experiência foi possível
durante esse encontro errante. Afinal, para Larrosa (2002, p. 21), a ex-
periência é um acontecimento, uma relação entre sujeito e aquilo que é
experimentado. No entanto, essa relação não se dá no simples encontro
entre as partes. Para efetuar-se, ela precisa de entrega, exposição, aber-
tura para ser atravessado, tocado pelo mundo. A experiência, nesse
sentido, faz-se com afetação, componente indispensável de sua compo-
sição. Não obstante, ao pensarmos a educação, poderíamos dizer que
ela, em seus espaços institucionalizados, tem sido terreno fecundo para
experiências?
Falemos das formas mais “tradicionais” de realizar encontro na
academia, suas cadeiras bem organizadas, seus palcos em destaque, as
rápidas comunicações, os longos monólogos. A quem e ao que eles têm
servido? O que nos provocam? A que nos condicionam? Nos movem?
Nos estacionam? Aqui, não interessa jogar tais moldes na fogueira em
prol da soberania de outros moldes, não interessa condenar os monó-
logos — afinal, quanto deleite uma fala potente não pode provocar?
Todavia, quanto ela tem provocado? É nesse lugar que interessa cutu-
car, é a ele que interessa questionar, pois o apreço não é pelas formas,
mas por aquilo que as preenchem e como o fazem. Como estão sendo
preenchidos esses encontros? Por que seus moldes são exaustivamente
e meticulosamente repetidos? Que temor se esconde atrás disso?
Pergunta e curiosidade relacionam-se de forma íntima e ho-
nesta, tal como Paulo Freire afirma de modo semelhante a que acabou
de ser apontada:

Me parece importante observar como há uma relação indubitável en-

tre assombro e pergunta, risco e existência. Radicalmente, a existência
humana implica assombro, pergunta e risco. E, por tudo isso, implica
ação, transformação. A burocratização implica a adaptação, portanto,

96 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

 com um mínimo de risco, com nenhum assombro e sem perguntas.
Então a pedagogia da resposta é uma pedagogia da adaptação e não
da criatividade. Não estimula o risco da invenção e da reinvenção.
Para mim, negar o risco é a melhor maneira que se tem de negar a
própria existência humana (Freire; Faundez, 2017, p. 25).

Dessa forma, é possível relacionar a repetição incessante dos

moldes acadêmicos com a falta de assombro, de perguntas, de risco
dentro da educação? Se assim for, que educação é essa que se faz sem
esses atributos? Em que resultam os encontros promovidos por essa
educação? Será a errância um potencial de deslocamento e transforma-
ção?

3.1 Qual o segredo do mestre? Exercício Errante entre a

Filosofia e a Educação a partir de performance teatral e da
pedagogia da pergunta
É preciso um mestre para filosofarmos? É preciso “matá-lo”
para pensar por nós mesmos? É possível um mestre errante? A errância
é um princípio de toda maestria? Um mestre errante também deveria
ser abandonado? Para haver emancipação é necessário encontrar mo-
dos errantes de caminhar? A relação entre filosofar e educar pode se
constituir como um exercício errante? Será a errância o segredo do mes-
tre? Essas são algumas das questões que motivaram a proposta do exer-
cício errante intitulado “Qual o segredo do mestre? Exercício Errante
entre a Filosofia e a Educação a partir de performance teatral e da pe-
dagogia da pergunta”, que foi executado em forma de performance te-
atral e roda de pedagogia da pergunta, e aconteceu no saguão do 12º
andar da UERJ.
A proposta “Qual o segredo do mestre?”, construída pelo pro-
jeto de extensão Sutaques da Escola, especificamente por Lucas Bispo e
Ana Rita (Docente/UEFS), se justificou como exercício errante na me-
dida em que serve de provocação inicial, retomando Zaratustra, um
nômade, aquele que erra (Nietzsche, 2003). Zaratustra não deseja

XII CIFE em (re)começos: Um relato de errâncias entre a Filosofia

97
e a Educação
seguidores, contrariamente incita cada um a tomar o seu caminho, de
experimentação. Afirma, assim, uma perspectiva errante que, necessa-
riamente, não significa deslocar-se espacialmente, mas fugir a todos os
códigos e fixações; implica abandonar a conformidade e a ideia de um
caminho único e certo, e arriscar-se numa ação errática, criando modos
de pensar nômades como via de experimentação que resiste à sedenta-
rização, cultivando a liberdade e a autonomia. Assim, a conexão entre
a questão inicial e a perspectiva nômade de Zaratustra, de errância
como resistência à fixação e a criação de modos nômades de pensar,
pode inspirar experimentações entre filosofia e educação, o reconheci-
mento e o questionamento de modos atuais de funcionamento da edu-
cação, também como errâncias enriquecedoras por caminhos alternati-
vos.
Tendo isso em vista, o exercício errante foi realizado em duas
etapas. Primeiro, como uma interpretação dramática de trechos do
texto Escola de Bufões, do teatrólogo belga Michel Ghelderode (1968),
realizada como uma contação de história por Ana Rita, que fez a per-
formance caracterizada como uma velha bufona. Inspirado nas pintu-
ras de Bosch, o texto narra a última aula de um grande mestre na arte
da bufonaria, Folial, um antigo e importante bufão da corte do rei Filipe
da Espanha, que reinou no século XVI.
Nessa história, Folial, desde que se aposentou da corte do Rei
Filipe, isolou-se num convento abandonado onde faz a formação de
bufões que devem divertir as cortes europeias. É sabido que o poder de
um rei tem a estatura do seu bufão; Folial fez a grandeza de Filipe. Por
isso, apesar de isolado, Folial ainda goza de grande prestígio junto ao
Rei, correspondendo-se com ele. O mestre, entretanto, está velho e
sente-se despossuído de vitalidade para exercer o seu ofício, razão pela
qual conta com o auxílio de um bedel, Galgut, figura ambiciosa e pouco
escrupulosa. Galgut está determinado a descobrir o segredo do seu
mestre, sem o qual, eles, seus discípulos, serão apenas “palhaços de
quermesses”. Entretanto, para sua desgraça, o velho esqueceu-se do

98 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

segredo. Como será a última aula, sua última oportunidade, na noite
final, Galgut trama com os bufões a encenação de uma tragédia, a ser
assistida por Folial, como estratégia para arrancar-lhe o segredo. Ins-
pira a dramaturgia, as cartas enviadas por Filipe para Folial, que o be-
del lera às escondidas. Numa delas, o rei descreve o assassinato da bela
Veneranda, filha de Folial, na noite de núpcias, ao recusar o amor do
bufão com quem se casara, um ex-discípulo de Folial e seu sucessor na
corte.
Diante da cena do assassinato da filha, protagonizada pelos bu-
fões, o velho mestre explode como um louco, saltando ao palco e obri-
gando os atores a colocarem as máscaras mortuárias de Veneranda e
do bufão, enviadas por Filipe, juntamente com uma última carta, que
narra como foram feitas; carta essa que Galgut não teve acesso. Então,
tomado de fúria, inicia o que ele chama de uma comédia. Com um chi-
cote açoita selvagemente os bufões e a si mesmo, enquanto gargalha
cada vez mais e alto. Os bufões caem e se levantam, fugindo no meio
da noite. Sozinho ele continua o flagelo. Na medida em que se chico-
teia, sente a vitalidade voltando ao seu corpo. Então, à semelhança de
Zaratustra, revela: “Há, Há! Então tornaram-se sábios finalmente. Es-
cutai vosso velho mestre; escutai... Em verdade vos digo... O segredo
de nossa arte, da grande arte, de toda arte que queira durar (Pausa. E
em voz baixa, mas distintamente) É a.........” 6 (GHELDERODE, 1968, p.
34).
Propositadamente o segredo foi suprimido da leitura para a re-
alização do segundo momento do exercício errante, após a saída de
cena do corpo-bufão, no qual a questão disparadora para outras ques-
tões, discussões e investigações em conjunto, será colocada: “qual o se-
gredo do mestre?”. A partir desse momento, Lucas Bispo funcionou
como provocador e mediador da experimentação a partir da pedagogia

6Esta peça foi traduzida para a montagem do espetáculo com encenação de Moacyr
Goes, Companhia de Encenação Teatral, na cidade do Rio de Janeiro, em julho de 1990.
Tradução: André Telles. Revisão técnica: Beti Rabetti e Fátima Saadi.

XII CIFE em (re)começos: Um relato de errâncias entre a Filosofia

99
e a Educação
da pergunta e da perspectiva de uma comunidade de investigação.
Nesse momento, as pessoas foram convidadas a observarem seus cor-
pos e, posteriormente, em coro, gritarem palavras que exprimissem
seus estados corporais. Em seguida, foram provocadas a transformar
suas experiências em perguntas e pensar juntas, em comunidade, na
relação com as perguntas, com, a partir e contra elas. Afinal, como co-
locam Freire e Faundez (2017, p. 53), é a partir de perguntas que se deve
buscar respostas, e não o contrário. Mas, como os autores também res-
saltam, não se trata de um jogo intelectual, mas de viver a pergunta, a
indagação, a curiosidade, ligando perguntas a ações práticas, de modo
que, também, cada resposta e ação potencialize novas perguntas.
Por fim, as pessoas voltaram a ficar de pé, ainda em círculo, em
silêncio e se entreolhando, como um só corpo. Posteriormente, conclu-
íram com uma poderosa saudação, tanto de um ponto de vista do mo-
vimento físico como da expressão oral, aprendida por Isaac Bernat —
um parceiro, ator, diretor e professor de Artes Cênicas que estava pre-
sente — em Burkina Faso.
O que se buscava, pois, ao levar para a universidade, durante o
XII CIFE esse exercício errante com um corpo-bufão e uma pedagogia
da pergunta? O que seria um corpo-bufão? Em que medida um corpo-
bufão produziria questões e novos meios de expressão para o pensa-
mento?
Apresentamos abaixo relatos de três pessoas presentes nesse
exercício errante, encaminhados dias depois do Colóquio, destacando
suas questões. O primeiro da Ana Rita, que interpretou o Bufão, o se-
gundo da Mariana Santos, uma das autoras do presente texto, e, por
fim, da Carolina Oliveira, membro do Nefi e docente da educação bá-
sica/RJ.

O bufão, figura das cortes medievais e renascentistas, é amoral e não

tem qualquer compromisso com uma psicologia do eu. Seu corpo é
movimento. Toda palavra é corpo. Sua fala é paródica. Fiz interven-
ções na UEFS e na UFBA em 2014, apresentando a performance

100 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

 “Elogio aos Mestres”; e outras gravações online durante a pandemia.
A despeito do pequeno número de aparições sentia que minha bufona
estava sendo gestada enquanto nas leituras e buscas por um corpo
sem órgãos. Autores como Artaud, Nietzsche, Deleuze, Guattari, além
de estudiosos sobre a arte da bufonaria, como Joice Brondani, sempre
me entusiasmaram nessa busca. Finalmente, em 2024, decidi que daria
passagem a essa intensidade que chamo Tiféia. Convidei Lucas Bispo
para fazermos um exercício errante no “XII Colóquio de Filosofia e
Educação” do Núcleo de Estudos em Filosofia e Infâncias da UERJ,
como estratégia para me manter firme no propósito de dar vida a
Tiféia. A ideia foi trabalhar o texto dramático “História de Bufões”, de
Michel Ghelderode, já estudado por mim durante a escrita da tese. O
texto foi escolhido por tratar de formação, logo, pertinente às inter-
venções em ambiente acadêmico; além de ir ao encontro de questões
antigas e atuais sobre o corpo e os dispositivos de poder na universi-
dade. Fiz adaptações para que eu pudesse performar uma contadora
de histórias. Foram muitas semanas de preparação: vestuário, maqui-
agem e texto. Nesse intervalo meu corpo manteve-se tenso, mas exci-
tado com a ideia de estar num ambiente desconhecido. Acalmava-me
saber da presença dos companheiros do Sutaques da Escola, projeto
de extensão que propunha esse e outro exercício errante. Era o pri-
meiro dia do Colóquio, portanto, tudo por começar. Por mais que
acertasse as marcações de entrada com Lucas, não conseguia me refe-
renciar nelas, deixando tudo aberto à improvisação. Saí pelos corre-
dores cantando; meu corpo apesar de excitado ainda estava tenso. A
apresentação foi realizada no hall do andar onde aconteciam outros
exercícios. Poucas pessoas. Não mais pensava. Fazia. Via conhecidos,
mas minha relação mais interessante aconteceu com uma moça que
colocava seu corpo à disposição do meu; soube depois que era italiana
e não entendia o que eu falava. Ela me excitava e meus gestos se tor-
navam mais amplos e sem pudores. Eu incorporava os estímulos que
me chegavam. Meu corpo era Tiféia. Deixei o espaço provocando, so-
bretudo instigada pela perplexidade do olhar de alguns. Voltei após
ter tirado a vestimenta e a maquiagem. Aplaudiram. A etapa seguinte,
das perguntas, estava sendo conduzida por Lucas. Não consegui par-
ticipar porque não tinha condições de pensar. Observava. Fiz algum
esforço para me inserir, mas foi em vão. Concluímos com silêncio e,
posteriormente, uma saudação aprendida por Isaac Bernat em Bur-
kina Faso. Era um meu grito de catarse (Ana Rita).

XII CIFE em (re)começos: Um relato de errâncias entre a Filosofia

101
e a Educação
 Que corpo estava nascendo lá dentro? E que corpo aparecia em mim
naquela presença? Que ocultos meus arrepiaram? O que queria escon-
der aquela surpresa? Bastou um breve (mas longuíssimo) tempo: a
surpresa se pôs fora, chocou, fez rir, assustou, espantou, confundiu,
desconfortou. De um lado, uma professora-experimentadora, educa-
dora que artista aqui e ali, me acolheu com sorriso e humor afetuosos
e uma generosidade difícil de encontrar na minha terra. De outro, um
corpo-bufão amoral, provocando, desequilibrando, um corpo vertigi-
noso que se põe em risco e a esse risco vetoriza tudo à sua volta. O que
quer e o que pode uma educadora que se arrisca a experimentar isso?
E que medos são esses que surgem diante daquela máscara? E atrás
dela? O que um corpo extra-cotidiano ameaça em quem o experi-
menta? Quando a professora se torna artista e a artista se torna bufão,
que fronteiras se liberam? [...] Eu, embora já soubesse um bocado do
que iria acontecer, quando vi aquele bufão andando por aquele corre-
dor — aquele mesmo corredor que só se habitava cotidianamente —
entendi, ainda meio sem compreender nada, que eu não estava espe-
rando aquilo. Esse inesperado primeiro me fez rir, mas depois fui fle-
chada pela dúvida de “como encarar isso?”. Como habitar e lidar com
aquela hybris naquele corredor, naquele hall, naquele espaço tão qua-
drado, ordenado e calculado que é o décimo segundo andar? Como
encarar o bufão? O que eu ganhei me disfarçando? E o que perdi ou
deixei de ganhar? (Mariana Santos).

Não imaginava o que estava por vir. Quando a Bufona chegou, fiquei
assustada, impactada, intacta. Talvez por ter sido a primeira vez a ter
contato com uma... mas, depois que fui ouvindo suas palavras, fui fi-
cando ainda mais impactada... a frase que não saía da minha cabeça:
“palhaços de quermesse”. Fiquei me perguntando se eu era, ou, em
que momentos eu me tornava um. E se seria possível não ser? E se
fosse possível, o que me faria não ser uma palhaça de quermesse? Ou-
tras perguntas que ressoavam cada vez mais forte: o que é um mestre?
O que faz um mestre? Qual é o papel de um mestre? Por que as pes-
soas que eu considero grandes mestres e mestras não têm esse título
dado pela Academia e nem estão nas Instituições de Ensino Educaci-
onal? Se eu, que tenho o título, não me considero uma, qual o sentido
de receber essa nomenclatura? (Carolina Oliveira).

A proposta de exercício errante apresentada foi, pois, ao nosso

ver, rica em elementos teatrais, literários e filosóficos, com capacidade

102 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

de proporcionar uma experiência multifacetada estimulante e inspira-
dora para experimentações entre a filosofia e a educação. Afinal, é pre-
ciso um mestre para filosofarmos? É preciso “matá-lo” para pensar por
nós mesmos? É possível um mestre errante? A errância é um princípio
de toda maestria? Um mestre errante também deveria ser abandonado?
Para haver emancipação é necessário encontrar modos errantes de ca-
minhar? A relação entre filosofar e educar pode se constituir como um
exercício errante? Será a errância o segredo do mestre?

Figura 1 – Performance do Corpo-Bufão

Fotografia por Mariana Santos

XII CIFE em (re)começos: Um relato de errâncias entre a Filosofia

103
e a Educação
 Figura 2 – Exercício de Pedagogia da Pergunta

Fotografia por Mariana Santos

3.2 Afirmar o Erro É Alcançar o Impossível?

Para que se afirma um erro? Quando se afirma um erro? Os er-
ros têm uma lógica? E os mapas? O que um mapa revela? O que es-
conde? Um mapa que mapeia erros, por mapeá-los, os afirma? Mapear
um erro nos leva às suas fronteiras? Larrosa (2010, p. 171) diz que o
impossível é aquilo que foge do nosso poder, do nosso saber, do nosso
controle. Ao mesmo tempo, o erro também parece ser algo que nos es-
capa, ainda que tentemos planejá-lo ou intencioná-lo. Poderia o erro ser
uma forma de alcançar impossibilidades? Qual é o papel do impossível
em nossas vidas? Novas formas de lidar com o erro levariam ao surgi-
mento de novas formas de lidar com o impossível? Partindo dessas
questões, chegamos ao conceito de mapeamento como forma de des-
territorialização; de encontrar fronteiras para, então, ultrapassá-las
(Contage, 2017, p. 49). Com isso, nos perguntamos o que haveria na
fronteira entre o possível e o impossível. E como ultrapassar essa

104 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

fronteira? Mapear um erro nos leva às suas fronteiras? Se encontrarmos
as fronteiras, o que podemos fazer com elas? Pode o erro — e seu poder
de criação do novo — ser uma via de acesso ao domínio do impossível?
Com o intuito de explorar essas e outras questões afins, na ma-
nhã do quarto dia do XII CIFE, foi proposto o exercício “Afirmar o Erro
É Alcançar o Impossível?”. O objetivo era investigar em conjunto as
fronteiras entre o erro e o impossível por meio de uma atividade de
mapeamento realizada no pátio ao redor do Museu do Amanhã, no
Centro do Rio de Janeiro. Atravessada por desafios do início ao fim, a
experiência do exercício revelou as complexidades de se garantir algo
como a errância e ajudou suas proponentes — Mayara Ramos (Dis-
cente/UERJ) e Mariana Santos — a traçar limites um pouco mais claros
entre o que poderia e o que não poderia se caracterizar como um exer-
cício errante. O primeiro desafio apareceu antes mesmo de ser decla-
rado o início da atividade, com um pedido da proponente de um exer-
cício vizinho. Devido à falta de participantes para seu exercício, a pro-
ponente, uma professora universitária de São Gonçalo, sugeriu de jun-
tarmos ambos os exercícios, criando algo novo. O exercício da profes-
sora, intitulado “Contravisualizar Imagens: ressignificando o trajeto da
escola”, pretendia (re)pensar e (re)ver o que se vê cotidianamente no
caminho percorrido até a escola.
Aderindo à proposta do evento, as proponentes suspenderam o
pouco que haviam planejado e conversaram, junto aos(às) participan-
tes, sobre o que poderiam criar a partir das propostas iniciais. O novo
exercício errante foi aos poucos surgindo, mas devido a falhas na co-
municação — especialmente em virtude do número de idiomas que ali
era falado: o português, o inglês, o espanhol e o portunhol — a pro-
posta foi compreendida de maneiras muito distintas tanto pelos(as)
participantes quanto pelas proponentes. O que todos(as) entenderam
em unidade, entretanto, foi que caminhariam em duplas, trios ou gru-
pos maiores pelos arredores do local por trinta minutos.

XII CIFE em (re)começos: Um relato de errâncias entre a Filosofia

105
e a Educação
 Ao fim da caminhada, todos(as) reuniram-se novamente em
roda, somados(as) a pessoas que chegaram em meio ao exercício, ainda
sem entender o que estava sendo feito. Ao longo da conversa, foi fi-
cando explícita a divergência de interpretações da proposta, e já que
havia pouco em comum entre o que cada um(a) tinha em mente, cada
participante falava individualmente da experiência que viveu durante
os trinta minutos. O desafio, então, seria transformar diferentes expe-
riências em uma prática coletivizada. Que ferramentas seriam necessá-
rias? Como reverter essa individualidade? Como transformar experi-
ências individuais em um diálogo para a construção de algo em co-
mum? Quando a linguagem falha, por quais outros meios a comunica-
ção pode emergir?
Se a errância exige uma disposição aberta ao que não se plane-
jou ou previu, a solução de juntar os exercícios para que ambos pudes-
sem acontecer parece ter sido uma alternativa consoante à proposta do
evento. O que se sucedeu no novo exercício, contudo, deixou algumas
questões relativas à própria possibilidade da errância naquele contexto.
Primeiramente, teria sido aquele encontro um exercício errante? Aque-
las diferentes perspectivas se encontravam de fato? Ou se desencontra-
vam?
De onde nasce a errância? O que precisamos cultivar para ger-
miná-la? Nesse sentido, dentre todos os desafios encontrados naquela
experiência, o tema do cuidado para garantir a errância interessa, em
especial, para pensar a atividade. De um lado, encontra-se a dificul-
dade de se delimitar o que é um exercício errante, que, justamente por
errar, não se permite capturar por demarcações muito fixas e estabili-
zadoras; de outro, o fato de que os exercícios errantes possuem seus
limites, já que nem tudo poderia ser considerado um exercício errante.
Talvez esse limite não seja uma linha, um marco, talvez a errância esteja
nas fronteiras e talvez não haja como saber onde começa e onde termina
um exercício errante, mas alguma espécie de delimitação precisaria ha-
ver.

106 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

 No exercício em questão, o erro parece ter acompanhado todo
o processo, mas a errância, junto ao caráter coletivo que se almejava
alcançar, ficou comprometida. Como, então, garantir a errância? Fala-
se da importância de não exagerar no planejamento, mas talvez seja
preciso ao menos estar preparado para um improviso que se pretenda
ser errante. Como se preparar para a errância?
Ainda sobre a falta de coletividade no pensar, um desafio vi-
venciado na roda de conversa foi o de abrir espaço a uma escuta atenta
ao outro. As falas, em vez de estarem interconectadas e de serem cons-
truídas de forma coletiva, relatavam impressões individuais norteadas
por comandos distintos. Quanto aos idiomas, os desafios encontrados
nas traduções também geraram uma limitação no aspecto coletivo do
exercício. Os(as) participantes e as proponentes optaram primeiro por
designar pessoas específicas para traduzir aos estrangeiros o que era
falado à roda. Contudo, em meio às dificuldades de tradução, os(as)
tradutores(as) e os(as) estrangeiros(as) acabavam por vezes iniciando
conversas paralelas que dividiam o grupo.
Diante desse impasse, partiram, então, para uma tradução feita
para todos(as) os(as) presentes logo após cada fala. Essa alternativa,
entretanto, parece ter gerado um cansaço e desgaste no grupo, já que
cada uma das falas, que por vezes eram longas, seria repetida ao final.
Assim, havendo uma indisposição a ouvir até o final as traduções, mui-
tos(as) participantes conversavam entre si enquanto elas eram feitas,
resultando no mesmo problema da alternativa anterior. Essa indispo-
sição talvez revele um dos fundamentos para a errância e qualquer prá-
tica que se pretenda coletiva. A errância começa em uma disposição?
Embora ali estivessem todos(as) em um mesmo colóquio, participando
de um mesmo exercício, em horizontalidade, para pensar um mesmo
tema e dispostos(as) em roda, não parecia haver diálogo. Será mesmo
uma roda garantia de diálogo e horizontalidade? O que faz uma roda?
Não apenas a disposição dos corpos? Talvez ali, mesmo com todos(as)
dispostos(as) em círculo, não tenha acontecido uma roda.

XII CIFE em (re)começos: Um relato de errâncias entre a Filosofia

107
e a Educação
 Junto à falha na escuta, outro impedimento para a errância ob-
servado no exercício foi a presença de muitas respostas e opiniões, que
acabavam por fechar a atenção dos(as) participantes para o diálogo e
para as novas formas que dele poderiam surgir. Assim, estava ausente
naquele pensar individualizado o espaço da escuta e o espaço da per-
gunta. Se para Walter Kohan o “errante é aquele que não se conforma
com um estado de coisas, o alguém para quem as coisas não têm estado
fixo, mas que busca interromper e tornar impossível a continuidade do
que está sendo” (Kohan, 2012, p. 39), os(as) participantes do exercício
em questão não pareciam experimentar o deslocamento que colocaria
em risco suas certezas, suas posições e a desnaturalização de suas per-
cepções.
Um exercício errante, assim como a experiência para Larrosa
(2002, p. 21), acontece a partir de atravessamentos, padecimentos, de
algo que “nos passa”. Havendo pouca escuta e poucas perguntas, as
muitas falas que ali foram enunciadas não carregavam consigo a afeta-
ção e o contágio de um corpo atravessado. Se não há abertura para o
questionamento, para o esvaziamento das certezas, não há como garan-
tir que surjam da experimentação novos modos de pensar, sentir, de
perceber o mundo.
A dificuldade de uma experiência verdadeiramente coletiva,
acessível e disposta a pessoas de todos os lugares e trajetórias revelou
não apenas os desafios imediatos encontrados durante o exercício em
questão, mas as limitações na forma como temos pensado, agido e in-
teragido cotidianamente. O que fazer para integrar pluralidade, escuta
atenta e abertura ao novo e ao erro? Como se preparar para assegurar
uma comunidade de pensamento que questione e desestabilize forças
estruturantes a partir de atravessamentos coletivos? Os limites da errâ-
ncia, assim como os cuidados necessários para garantir uma prática fi-
losófica coletiva e que verdadeiramente desloque, permanecem um de-
safio a ser encarado em futuras experimentações e novos começos
dessa errância.

108 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

 Figura 3 – Exercício errante ‘Afirmar o Erro É Alcançar o Impossível?”

Fotografia por Mariana Santos

3.3 Livrai-nos do mal! Amém! Mas e se o mal também for eu?

Diante do mal, eu me questiono sobre o mal que há em mim?
Podem as perguntas fluidificar as certezas? Nos permitimos voar por
novas possibilidades de invenção de si, do outro e de novos caminhos?
Livrai-nos do mal, amém! Mas e se o mal também for eu? Essas são
perguntas que partem da vivência das proponentes Ávila e Isabelle
dentro do Movimento Estudantil que esteve à frente da greve estudan-
til na Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) em 2023, to-
madas por sensamentos representativos da força e união na luta pelos
direitos e melhores condições de uma educação pública. Instigadas
também pela percepção de uma rigidez de um pensamento manique-
ísta, rigidez essa que transborda do pensamento, tratando-se de uma
forma rígida de estar no mundo. Fomentados em grande medida por
uma pedagogia da resposta, ceifadora da curiosidade e pregadora de
certezas, que vai da educação básica ao ensino superior, as proponentes
se dispuseram a tatear por caminhos questionáveis e questionadores
entre educação, filosofia e em nós mesmas. A construção desse

XII CIFE em (re)começos: Um relato de errâncias entre a Filosofia

109
e a Educação
exercício errante parte, dessa maneira, da vivência no Movimento Es-
tudantil, mas não se encerra nela, caminhando entre questões políticas,
sociais, culturais e econômicas, interseccionando-se e anunciando as di-
ferenças e diversidades que compõem o tecido social brasileiro.
Vestidas com a blusa do projeto de extensão do qual fazem
parte, as proponentes carregavam Sutaques em seu peito, seu corpo e
sua voz. Estavam ali duas graduandas em psicologia, nordestinas, no
Rio de Janeiro, propondo um exercício a ser realizado com pessoas com
diversos títulos que enfeitam suas carreiras. Duas mulheres curiosas e
dispostas a convidar aquelas outras pessoas a errar coletivamente, a
unir o sentir e a reflexão, carregando um ímpeto questionador e apren-
dizados de uma pedagogia da pergunta que as movem.
Assim, em uma quinta-feira, no dia 9 de maio de 2024 chegavam
ao Parque das Ruínas pessoas desconhecidas, de diferentes regiões do
país, e diferentes sutaques, reunidas no propósito de errar juntas, com-
partilhando questionamentos e inquietações, abrindo suas vulnerabili-
dades, pensando novos caminhos para lidar com as ruínas presentes,
não apenas no lugar, mas no corpo. Freire e Faundez (2017, p. 44) falam
sobre o risco de adquirir uma racionalidade desencarnada na constru-
ção e aquisição do conhecimento que ocorre longe das massas e preso
apenas às fontes tradicionalmente legitimadas pela academia: livros,
artigos e seus semelhantes. Em contrapartida, o que se procurou fazer
naquele lugar foi a construção, não só de racionalidade, mas de conhe-
cimento, esses, emanados dos corpos ali presentes. Saímos do ambiente
acadêmico da universidade e ocupamos as ruínas que nos cercavam,
em busca de um mundo vivo, pulsante e encarnado. Foi a partir dessas
ruínas que seguimos.
Logo ao chegar, iniciamos com um aquecimento, era preciso
soltar o corpo, estar presente e entregue por inteiro para que fosse pos-
sível, de fato, errar, permitir-se afetar e ser afetado, e nessa medida se

110 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

questionar: mas e se o mal também for eu? Ao som de Sulamericano7
transportamos o chão de Feira de Santana, Bahia, de onde viemos, para
o Rio de Janeiro, enquanto os corpos seguiam, a melodia da música no
seu próprio ritmo, sem uma coreografia ou um modelo. Não havia
certo ou errado. Já nesse primeiro momento começamos a errar juntos.
Era preciso dar passagem à afetação, produção de abertura para que
assim, no Parque das Ruínas, fosse possível nos deixarmos ruir, com-
pormos e decompormos coletivamente. Encontramos corpos em ruí-
nas. Uma sociedade inteira em ruínas. Walter Benjamin (1994, p. 13) se
utiliza da alegoria das ruínas para trazer a consciência do homem his-
tórico que vê em seus estilhaços o que foi e o que poderia ter sido, sendo
possível dar vida ao morto e trilhar novos caminhos a partir do que
resta, dando significado a uma história-destino, caminhando para uma
anti-história. Reconhecer as ruínas presentes é, então, abrir caminhos
de conhecimento, reconhecendo o que foi, o que não foi e o que pode
ser, é reconhecer uma história por ser escrita (Oliveira, 2012, p. 12).
Entre palavras de ordem utilizadas na greve citada, músicas,
notícias e um pequeno trecho aludindo a união das formigas que se
juntam para construir e defender o seu formigueiro, foi elaborado um
áudio que serviria como disparador de reflexão, da discussão e das per-
guntas, essas que iriam ser a porta para nos conduzir e deslocar pelo
exercício. Nesse áudio foi possível desnudar e destacar as ruínas ali
presentes. Entre inquietações, os corpos que antes estavam leves e sol-
tos pelos aquecimentos propostos, neste momento encontravam-se ten-
sos, pesados, como se carregasse o peso do mundo nas costas, atraves-
sados por aquilo que inundava seus ouvidos e ressoava em seus corpos.
O oposto também é verdade, pois aquilo que atravessava seus
corpos abria ou fechava seus ouvidos: pés descalços, uma brisa leve,
pernas incomodadas pelo longo período de tempo de pé e estáticos.
Apesar da carga, o peso era compartilhado. Um incômodo partilhado

7 Música da banda Baiana System.

XII CIFE em (re)começos: Um relato de errâncias entre a Filosofia

111
e a Educação
que a coletividade abre caminho e dá força para que seja sustentado e
corporificado frente ao grupo. De braços dados, o abrir dos olhos foi
como um alívio. O áudio passou, e agora, o que fica? Naquele momento
era a força e a cumplicidade da coletividade que estava ali estruturada,
que haveria de abrir novos caminhos e novas possibilidades. “Quem
não pode com a formiga, não atiça o formigueiro” 8. Como formigas em
um formigueiro, foi possível transitar entre o eu e o nós, com uma im-
plicação que se desdobrou em um movimento de catarse, uma intensi-
dade que clamou por passagem. Reconhecer a existência como um ato
de perguntar (Freire; Faundez, 2017, p. 57), o questionamento, a auto-
percepção e a partilha em um espaço para pensar com o outro e a partir
do outro, foram essenciais para dar vida ao que não cessa de ruir dentro
de nós.
Ana Rita, professora e Coordenadora do projeto de extensão Su-
taques da Escola, também proponente de um outro exercício errante,
se permitiu ser coordenada por nós e compartilhou conosco seu relato:

Para dizer das intensidades vividas no exercício errante “Livrai-nos

do mal, amém. E se o mal também for eu?” coordenada por duas es-
tudantes de psicologia da Universidade Estadual de Feira de Santana,
preciso me remeter ao local onde foi realizado: Parque das Ruínas,
hoje chamado Centro Cultural Municipal Parque Glória Maria, no
bairro de Santa Tereza. Estávamos dentro das ruínas de um palacete
que data do final do século XIX, segundo nos contou o segurança. A
casa sofreu algumas restaurações, mas as paredes originais foram
mantidas como acervo arqueológico. De olhos fechados e braços en-
trelaçados, em círculo, imergimos, por 13 minutos intermináveis, num
universo de fragmentos de uma realidade política muito próxima e
violenta. Nossos corpos foram tomados por tantas intensidades que
era difícil qualquer ordenamento. Um campo de ruínas, como dito por
Walter Benjamin, presentes não apenas no que restou do velho pala-
cete, mas nos estilhaços que compunham o mosaico sonoro, e no que
jazia nos nossos corpos. Os restos da casa, os restos da história criavam
uma sensação de intimidade com um espaço-tempo prenhe de

8 Trecho de palavra de ordem gravada na greve estudantil da UEFS utilizada no áudio.

112 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

 vestígios para composição de uma anti-história. Nossas falas, nossas
perguntas escovavam a história a contrapelo, produzindo uma ca-
tarse, uma redenção do passado e uma memória comum: nossas falas
que fluíam livremente davam eco a tantas vozes que emudeceram, ou
foram silenciadas na história do nosso país.

Nesse momento de catarse foi possível significar, construir sen-

tido, dar vida ao que estava morto (Oliveira, 2012, p. 5), reparando nos
fragmentos do mundo e nos estilhaços que ficam no caminho, e enten-
dendo que a história que nos escapa não é linear, faz-se possível perce-
ber que na “história-destino” que não cansa de se refazer, a errância
coletiva nos levou ao lugar em que “no despertar das possibilidades
abafadas que se pode mudar o presente e libertar o futuro que o pas-
sado não teve” (Oliveira, 2012, p. 29). A errância nos levou, então, ao
lugar da transformação, do encontro, das possibilidades e potências.
Errar nos levou a presenciar o que Benjamin (1994, p. 229) chama de
“um tempo saturado de agoras”. Matos (1998, p. 83) traduz enquanto
“instante único, em que atestam um tempo antes do qual nada foi con-
sumado e depois do qual tudo está perdido” e Kohan (2005, p. 2) nos
apresenta como um tempo infante, um tempo “aion”. Esse tempo aion
é posto por Liddell e Scott (1966, p. 45) enquanto “a intensidade do
tempo da vida humana, um destino, uma duração, uma temporalidade
não numerável nem sucessiva, intensiva”. Foi seguindo essas noções
não-lineares de tempo que transitamos entre a própria história e uma
história coletiva em busca de novas possibilidades.
Entre as várias definições de tempo, seja aion, uma história-des-
tino ou uma anti-história, o que se refaz é a abertura para a infância que
escapa de uma questão cronológica, sendo assim uma condição de ex-
periência (Kohan, 2005, p. 2). Se “a infância, entendida em primeira ins-
tância como potencialidade é, afinal, a matéria-prima das utopias, dos
sonhos políticos dos filósofos e educadores” (Kohan, 2005, p. 1), é pre-
ciso então, brincar entre as infâncias e ruínas. Nesse sentido, diante do
exercício, as perguntas abriram portas para comunicar e revisitar as

XII CIFE em (re)começos: Um relato de errâncias entre a Filosofia

113
e a Educação
ruínas em si de uma forma infante, na medida em que havia a abertura
para a experimentação, implicação, afetação, curiosidade de forma in-
dividual e compartilhada.
A partilha e o pensar com o outro, a entrega, abertura, afetação
e criatividade diante do sensível momento de catarse, mostraram como
brincar entre as infâncias e as ruínas pode ser um espaço que, acrescido
de uma pedagogia da pergunta e a liberdade da errância, torna-se pos-
sível acessar espaços de dor, reconhecendo seus estilhaços para trilhar
novos caminhos. Brincar entre as infâncias e ruínas é, afinal, alcançar a
matéria-prima das utopias entre os estilhaços do que foi, considerando
o que é, em busca do que pode ser.
“O educando inserido num permanente processo de educação,
tem de ser um grande perguntador de si mesmo” (Freire; Faundez,
2017, p. 74). Não teria também o professor que inserir-se nesse processo
interrogativo de si e de seus papeis? Uma prática errante da educação
não se faz sem disposição e curiosidade, todavia nasce a questão: como
errar na educação? É possível errar na educação? Pode o professor ser
um agente do erro? Na afirmativa das duas últimas perguntas, como o
professor exerceria suas práticas errantes? Walter Kohan, categorica-
mente afirma que para haver uma legítima educação há de haver per-
guntas.

Uma educação de verdade é uma educação na pergunta e no pergun-

tar e, por isso, ela é também uma educação infantil. Infantil, não por-
que ela atenda a sujeitos cronologicamente infantis, mas porque ela
cuida da dimensão infantil da vida que pessoas de qualquer idade,
por meio das perguntas e do perguntar, podem encontrar. Desse
modo, uma pedagogia da pergunta requer uma pedagogia da infân-
cia, para a infância, com a infância, desde a infância, através da infân-
cia. Não é uma pedagogia que toma a infância como seu objeto, mas
uma pedagogia que se inspira na infância, que toma da infância sua
força perguntadora e vive, assim, da potência de uma vida infantil;
uma educação que encontra, por meio das perguntas e do perguntar,
a infantilidade da vida através de uma pedagogia na e da infância (Ko-
han, 2020, p. 90).

114 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

 A pergunta é então, o ponto de encontro entre a educação, a
infância e a criação de um mundo de possibilidades, de modo que é
essa que acende, recupera e abre caminho para as infâncias. Ao “com-
prometer-se” com a pergunta um movimento acontece, de forma muito
recíproca ela se compromete de volta, num ato de devoção ela oferta
um presente, uma lente muito particular e valiosa de ver o mundo,
quase como óculos de infância. Através dela, um grupo muito distinto
entre si, de muitos lugares e reunidos num palacete em decadência
compuseram com os cacos, estilhaços e ruínas a disposição um mosaico
de afetos potente e amoroso que ressoou em cada um dos presentes.

Figura 4 – Exercício errante “Livrai-nos do mal! Amém!

Mas e se o mal também for eu?”

Fotografia por Lucas Bispo

XII CIFE em (re)começos: Um relato de errâncias entre a Filosofia

115
e a Educação
 Figura 5 – Exercício errante “Livrai-nos do mal! Amém!
Mas e se o mal também for eu?”

Fotografia por Isabelle Silva

4 Considerações finais

O XII Colóquio Internacional de Filosofia e Educação fez emer-

gir experiências e reflexões potentes, sobretudo nos campos da filosofia
e da educação, a partir da prática de exercícios errantes, questionadores
e comunitários. Ultrapassando as barreiras físicas e epistemológicas da
universidade, o evento desafiou estruturas convencionais de apresen-
tação acadêmica ao promover uma abordagem que, questionando as
formas tradicionais de ensino-aprendizagem, sugeriu novos caminhos
para pensar e sentir a educação como um espaço de constante experi-
mentação. Desse modo, a análise dos atravessamentos que emergiram
da participação no colóquio evidencia a relevância de eventos deste

116 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

tipo para a pesquisa, a formação acadêmica e a prática docente à me-
dida que atuam como uma força potencializadora para o ensino e o
aprendizado em filosofia.
Em específico, a temática central do XII CIFE, o “Errar?”, reve-
lou-se um convite provocativo para explorar não apenas o conceito de
erro, mas também para repensar o próprio ato da educação e do filoso-
far como um processo fluido e nômade, que ultrapassa as fronteiras
institucionais. A partir das errâncias, o colóquio propiciou espaço e
tempo para a emergência de novas formas de pensar, de perceber e ser,
por meio de diálogos entre diferentes públicos. Nesse sentido, superou
a pedagogia da resposta, que enfatiza a memorização e a reprodução
de conteúdos em detrimento da formação crítica e autônoma, e promo-
veu uma pedagogia da pergunta, desafiando a lógica mercantilista e
oferecendo alternativas para cultivar o questionamento, o pensamento
crítico, a criatividade e a colaboração, essenciais para enfrentar os de-
safios complexos do mundo atual.
Portanto, o XII CIFE não foi apenas um evento acadêmico, mas
uma experiência imersiva e transformadora que fortaleceu a integração
de teorias filosóficas e pedagógicas que promovem uma formação in-
tegral e humanizadora. Encorajando a errância, as atividades de ques-
tionamento coletivo sugeriam que a educação pode e deve ser um es-
paço-tempo de construção conjunta de conhecimento, colocando, para
isso, em questão os pressupostos e estruturas que a fundamentam.
Além disso, enquanto um colóquio internacional, o evento foi inspira-
dor para repensar e incentivar práticas educacionais nas várias partes
do mundo para as quais cada um(a) de seus(as) participantes voltou,
destacando a importância do questionamento contínuo e do diálogo
crítico como pilares essenciais para um futuro democrático.
Por fim, as considerações que emergiram da experiência do co-
lóquio apontam para a importância da criação de ambientes educativos
— dentro e fora dos limites da universidade e da escola — que favore-
çam a errância, a pedagogia da pergunta e a experimentação. Esses

XII CIFE em (re)começos: Um relato de errâncias entre a Filosofia

117
e a Educação
elementos são fundamentais para uma educação comprometida em
formar sujeitos autônomos, críticos e capazes de transformar a reali-
dade em que vivem. Assim, esse relato de experiência do XII CIFE não
é apenas um registro de um evento singular, mas também um mani-
festo pela educação como um espaço de investigação, liberdade, criati-
vidade e transformação social, onde o errar, junto a pedagogia da per-
gunta, não é visto apenas como contrário ao acerto, mas como errância
e celebrado como parte essencial do processo de questionamento,
aprendizagem e crescimento humanos.

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XII CIFE em (re)começos: Um relato de errâncias entre a Filosofia

119
e a Educação
120 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica
Sobre a força da indagação: a pedagogia da
pergunta como caminho para a dissidência
educacional
João Victor Jesus Almeida 1 & Lucas Jairo Cervantes Bispo 2
DOI: [Link]

1 Introdução

A serviço de quem a escola está? Qual é a escola que temos?

Qual é a escola que queremos? Estas são perguntas fundamentais para
uma educação socialmente justa e emancipatória, sobretudo na reali-
dade brasileira, que demanda divergência com uma relação bancária
de ensino, caracterizada, como aponta Freire (1975), por relações hie-
rárquicas e unidirecionais rígidas, nas quais o estudante é passivo no
processo, um mero depósito de respostas/verdades prontas. Neste mo-
delo da educação bancária, há o predomínio da pedagogia da resposta,
fundamentada na memorização para a reprodução mecânica, não so-
mente do conteúdo formal, mas em termos de atitudes, afetos e pensa-
mentos favoráveis a manutenção do status quo, formas para papéis so-
cialmente preestabelecidos. Nesse sentido, esse modelo educacional
nega oportunidades concretas para os estudantes, não aumenta as suas
capacidades de agirem e pensarem em função dos seus direitos, de uma

1 Graduando em psicologia da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).

E-mail: jvctrjesusalmeida@[Link]
2 Docente do Instituto Federal do Piauí (IFPI). E-mail: [Link]@[Link]
vida digna. Na contramão, fomenta a aceitação passiva de seus lugares
sociais (Collins, 2020).
Sendo assim, neste ensaio discutiremos a pedagogia da per-
gunta como um caminho para produzir movimentos dissidentes nos
processos de subjetivação escolares, possibilitando o cultivo de modos
de vidas que tensionam o status quo. Para isso, compartilharemos refle-
xões que estão fundamentadas, primeiro, sobre uma experiência peda-
gógica disruptiva mobilizada pelo projeto “Sutaques da escola: entre
infâncias, filosofia e educação”, da Universidade Estadual de Feira de
Santana, em parceria com o Núcleo de Educação Filosofia e Infâncias
(NEFI), da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Em segundo lu-
gar, fundamentadas na experiência dos autores no VI Encontro AN-
POF Educação Básica (Anpof/EB), no qual participaram apresentando
comunicações e ministrando oficinas. Em específico, na segunda seção
abordaremos o problema da educação bancária e da pedagogia da res-
posta na realidade da educação pública brasileira. Na terceira seção,
será discutido o potencial que a pedagogia da pergunta tem para criar
deslocamentos na formação escolar de subjetividades, constituindo-se
como um ato de resistência contra a padronização, a subordinação e a
reprodução de desigualdades. Por fim, na quarta seção, serão apresen-
tadas algumas considerações acerca do projeto Sutaques da Escola e
sua participação relacionada a pedagogia da pergunta no VI Anpof/EB.

2 Uma educação para a precarização da vida: pedagogia

da resposta e educação bancária

A precarização da vida no cotidiano escolar público é uma cons-

tante, desde estruturas institucionais inadequadas à fragilização das
condições de estudo e trabalho, o que compromete as condições míni-
mas para a efetivação do ensino e do aprendizado. Nesse sentido, entre
outros aspectos do problema, por exemplo, o mapa de força das escolas

122 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

públicas, apontam para afetos e atitudes que fabricam corpos impoten-
tes e disciplinados — o que se expressa, sobretudo, no fracasso escolar.
Sobre uma escola pública em Feira de Santana (BA) — cidade sede do
projeto Sutaques da Escola —, por exemplo, Fonseca (2018) aponta que
as forças sociais constituintes dessa instituição atuam para capturar os
sonhos e nós acrescentaríamos, também, a autonomia. Para ele, este fe-
nômeno é engendrado por um campo de múltiplas forças, dentre elas,
a violência escolar, viabilizada através de uma estrutura e condições de
estudo e trabalho precarizados, modos de funcionamento antiquados e
criação de estereótipos, que repercutem negativamente no processo de
ensino e aprendizado.
Nesse contexto, como dirá Patto (2022), o insucesso escolar, ao
invés de ser considerado a partir dessa realidade problemática, é to-
mado numa acepção individualizante e culpabilizadora que faz o fenô-
meno parecer algo isolado e intrínseco ao sujeito. Perspectiva esta que
repercute não apenas em sua subjetividade de forma a diminuir sua
estima pessoal, potencialidade e percepção de autoeficácia, mas tam-
bém isenta o sistema político e o modelo educacional de suas respon-
sabilidades com uma educação pública de fato comprometida com as
finalidades constitucionais da educação.
Desse modo, a dificuldade de aprender é marcada como uma
falta nos discentes, que só recebem rótulos sem qualquer tipo de su-
porte para lidar com tais questões e se desenvolverem de um modo
mais saudável, isto é, não são desenvolvidas estratégias que possam
ajudá-los a superar os empecilhos do seu aprendizado. Ao contrário,
uma série de saberes e práticas psicológicas, psiquiátricas e legais são
movimentados para enquadrar o desviante (Meira, 2003). Essa violên-
cia sistêmica limita o sonhar, captura a força de produção de vida, re-
duz o sujeito a categorias limitadas, castra suas capacidades intelectu-
ais, bem como omite que esse fenômeno é uma questão coletiva.
Em específico, como parte desse problema, que é complexo, há,
em especial para este ensaio, o problema da educação bancária e da

Sobre a força da indagação: a pedagogia da pergunta como

123
caminho para a dissidência educacional
pedagogia da resposta, que podemos pensar enquanto meios para a
efetivação do poder sobre o corpo. Poder que, numa perspectiva fou-
caultiana, incide no corpo para produzi-lo, torná-lo dócil e útil através
da disciplina (Machado, 2009). Desse modo, tais práticas educacionais
são dispositivos disciplinares, como cita Foucault (1979, p. 246): “é isto,
o dispositivo: estratégias de relações de força sustentando tipos de sa-
ber e sendo sustentadas por eles”.
Nessa perspectiva, a educação é operacionalizada para a con-
formação e reprodução, de maneira hierárquica, autoritária e unidire-
cional. Isto porque, nessa abordagem, o professor é colocado como o
detentor do saber e o estudante é visto como um recipiente vazio, pas-
sivo, que apenas recebe informações. O professor “deposita” o conte-
údo no estudante, sem espaço para a liberdade ou autonomia para
questionar de forma crítica, refletir sobre seu próprio processo de
aprendizagem ou engajar-se ativamente na construção do conheci-
mento. Dessa forma, o mundo e o conhecimento já estão dados, bas-
tando ao estudante aprender as verdades que serão passadas pelos pro-
fessores, assim, por conseguinte, não há o que perguntar ou investigar
(Freire, Faundez, 1985).
Para Freire, esse processo castra a curiosidade e inibe a agência
do sujeito sobre seu processo educacional, prejudica a criatividade, a
reflexão e a autonomia do estudante, tornando-o uma pessoa passiva
na construção do conhecimento. É nesse sentido que Freire defende
que o silêncio imposto ao estudante nesse lugar de passividade pre-
tende, autoritariamente, afogar nele a indagação, a pergunta. Ocorre
que, para Freire, todo conhecimento começa, justamente, com a per-
gunta. Um dos fatores imprescindíveis para a formação de um(a) edu-
cador(a), numa perspectiva libertadora e democrática, depende, justa-
mente, do perguntar. Esse silenciamento não se trata, porém, apenas
de um impeditivo para a construção ativa do conhecimento, mas para
o exercício da cidadania. Afinal, como Freire e Faundez apontam, res-
pectivamente, “a repressão à pergunta é uma dimensão apenas da

124 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

repressão maior — a repressão ao ser inteiro, à sua expressividade em
suas relações no mundo e com o mundo” e que “é profundamente de-
mocrático começar a aprender a perguntar (Freire; Faundez, p. 25,
1985).
Em uma educação bancária, pautada na pedagogia da resposta,
portanto, ignora-se que as finalidades da educação, segundo a Consti-
tuição Federal de 1988, não são nenhum dos conteúdos ou técnicas de
qualquer área, muito menos a redução da educação à reprodução das
mesmas. Tais finalidades são, na verdade, o pleno desenvolvimento
humano, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para
o trabalho. No entanto, há movimentos resistentes que não cessam de
disputar esse território através de uma atuação crítica-reflexiva, princi-
palmente comprometida com a justiça e a transformação social, bem
como avessa a qualquer forma de aviltamento e violação da existência
humana. Desse modo, trata-se de um fazer para transformar, de pro-
duzir movimentos dissidentes que abram espaços para novas constru-
ções subjetivas e práticas antagônicas a uma perspectiva de dependên-
cia e rebaixada de si. Dissidências principalmente para redefinir as re-
lações de poder através do fortalecimento do indivíduo e da comuni-
dade, para uma participação ativa no processo de produção e reprodu-
ção da vida por meio do exercício da cidadania (Costa, 2015).
Nesse sentido, a pedagogia da pergunta surge como estratégia
de produção de autonomia e emancipação através do pensamento crí-
tico e inventivo (Freire; Faundez, 1985). Ao adotar essa pedagogia
como princípio no fazer educacional, investe-se no rompimento da ló-
gica do corpo-máquina do estudante, que deve ser modelado e contro-
lado para responder a padrões socialmente impostos. Em outras pala-
vras, um corpo funcionando com alta produtividade e baixa resistência
política, reproduzindo conteúdos, técnicas e valores a favor do capital
e contrários a uma educação humanizada e cidadã (Fonseca, 2018). As-
sim, uma educação questionadora é uma rasura na ordem do cotidiano
e do imaginário moral, pois é um desvio da lógica de produtividade

Sobre a força da indagação: a pedagogia da pergunta como

125
caminho para a dissidência educacional
que busca operar a qualquer custo a mecanização dos corpos, visando
a poda dos excessos e sua docilidade, que aspira subjetividades cativas
para expropriar a força de trabalho à custa de sua humanidade e de sua
saúde mental e física.

3 Pedagogia da pergunta: um encontro alegre e

revolucionário

A pedagogia da pergunta, enquanto um exercício da curiosi-

dade expressa no perguntar, é um modo ativo de vida que se opõe à
cristalização e naturalização de formas, posto que não apenas seja uma
resistência à fixação de um modo de ser, sentir e agir hegemônicos, mas
consiste também em produzir transformações individuais e sociais
através de novos modos de vida. Dessa maneira, a pedagogia da per-
gunta pode ser, em específico, um vetor de potencialização de afetos
positivos, alegres, que aumentam a capacidade do sujeito agir, o que
nos faz perguntar: seria essa prática um percurso para uma subjetivi-
dade autônoma e nômade? Além disso, seria a pergunta, então, um
meio para o sujeito acessar às suas potências inventivas? Walter Kohan,
em seu livro Uma viagem de Sonhos Impossíveis, pergunta e nos responde
o seguinte:

O que é afinal a pedagogia menina da pergunta? Como defini-la ou,

pelo menos, caracterizá-la? Para alguns, poderia ser uma metodologia
praticada durante a viagem: uma forma didática. Para outros, uma
inspiração. Para outros ainda, um princípio para sulear as práticas na
viagem, para dar-lhes direção e sentido. Talvez alguém a caracteriza-
ria como uma forma de vivenciar a relação pedagógica. Quiçá seja um
pouco de cada uma dessas coisas (Kohan, 2022, p. 295).

Além disso, complementa nos recordando que

Paulo Freire, interrogado sobre seu método em Angicos, responde que

não tinha método, mas o que sempre teve foi curiosidade e

126 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

 comprometimento político “em face dos renegados, dos negados, dos
proibidos de ler a palavra, relendo o mundo” (Pelandré, 2014, p. 14).
Disse também, nessa mesma entrevista, que cada educador é seu mé-
todo. A pedagogia menina da pergunta talvez seja uma afirmação prá-
tica desse compromisso político numa forma pedagógica que vive e
alimenta a curiosidade dos que a praticam (Kohan, 2022, p. 295).

Nesse sentido, Kohan (2022) apresenta também a pedagogia da

pergunta enquanto um exercício errante e tateante. Desse modo, pode-
mos pensá-la como uma prática de experimentação, que rejeita uma
condição sedentária de vida, para tatear um novo caminhar pelo pen-
samento, um caminhar que seja autônomo e inventivo. Sobretudo, no
qual o erro não encerra o processo, mas proporciona a passagem para
o conhecimento. Mais do que isso, um caminhar errante, porque en-
volve um deslocamento que não antecipa o sentido da experiência, pois
a própria experiência inventará os seus sentidos. Por isso, diferente-
mente de um roteiro que exige uma descrição e indicações prévias es-
tabelecidas, errar implica incluir a incerteza no caminho e no próprio
modo de caminhar. Dessa forma, a errância não teme o risco, o erro e a
pergunta. Contrariamente, essa prática pedagógica instiga colocar o
mundo e o saber em perspectiva através de um não-saber curioso e
questionador. Trata-se, portanto, do questionamento enquanto uma
experiência que colabora, por exemplo, para a conscientização, “desi-
deologização” e desnaturalização da existência, sobretudo para a rede-
finição das relações de poder (Monteiro, 2004).
Sendo assim, Freire e Faundez (1985) afirmam que o perguntar
deve ser incentivado, pois este movimento é o começo da investigação
e da produção de conhecimento. Desse modo, é necessário valorizar a
inquietação do estudante, por mais ingênua que pareça, cabendo ao
professor ajudar a refazer a pergunta. A repreensão do perguntar cas-
tra a sua curiosidade e a implicação do estudante no seu processo, ins-
taurando um ambiente que não favorece a autonomia. Há, assim, uma
demanda pela construção de um ambiente escolar que facilite a

Sobre a força da indagação: a pedagogia da pergunta como

127
caminho para a dissidência educacional
experimentação do perguntar, que para Kohan (2022) necessita de um
corpo presente, pois não se trata de saber ou não saber, mas de estar
presente, compondo o grupo, se fazendo e desfazendo a cada encontro.
Sob essa perspectiva, o perguntar/pergunta-se abre espaço para
autorreflexão, que é uma ferramenta necessária para problematizar
ideias fixadas e naturalizadas que subalternizam diversos grupos
(Monteiro, 2004; Costa, 2015). Por tal maneira, perguntar se torna um
ato revolucionário. Revolução que, para Rolnik (2018, p. 18), vai além
da recuperação dos meios de produção, consistindo também na reapro-
priação das formas de conhecer — “do ‘saber-do-corpo’, da sexuali-
dade, dos afetos, da linguagem, da imaginação e do desejo”.
A pedagogia da pergunta, assim, favorece a redefinição das re-
lações de poder no cotidiano escolar, pois pede que os sujeitos se im-
pliquem, estejam ativamente compondo as relações, ampliando os ho-
rizontes do conhecer através do diálogo e da pergunta. Há o rompi-
mento com o monopólio da palavra para democratizá-la, torná-la múl-
tipla. Na pedagogia da resposta, o que se impera é a interdição do dis-
curso, somente quem tem a verdade pode proferir a palavra. As rela-
ções assimétricas de poder delineiam o que pode ser dito, quem pode
falar, quando e onde (Foucault, 1996). Num contexto autoritário, o per-
guntar se torna uma ofensa e um risco à ordem (Freire; Faundez, 1985),
pois é um corpo dissidente da disciplinarização. Uma educação que fa-
vorece o perguntar está pautada no princípio da democracia (Freire;
Faundez, 1985), essa prática pedagógica demanda sensibilidade para a
escuta, um modo de relacionamento acolhedor e empático.
Em vista disso, o exercício de colocar o mundo em perspectiva
pode ser um fator disruptivo de uma subjetividade reduzida, que
Rolnik (2018) define como um sujeito fixado num modo de subjetiva-
ção, que se apresenta como o único possível, de maneira que o fim deste
mundo é o seu fim também. Então, esse sujeito investe numa política
de vida mortífera como se fosse sua salvação (Ricardo, 2022), reprodu-
zindo um ótimo social, o “bom estudante”; “bom professor”; “bom

128 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

cidadão”, passivo e submisso, que se inscrevem fora do campo do su-
jeito participante da produção e reprodução da vida, alheios aos afetos
e as experiências que tocam seu corpo.
Dessa maneira, a pedagogia da pergunta favorece o desloca-
mento da subjetividade para outros mundos possíveis e outros modos
de existir, pois segundo Kohan (2022) ela conjuga os verbos abrir, estar,
ser e levar. Isto posto, ela é uma linha de fuga que não fixa o sujeito a
um único modo de existir, mas o aproxima da imanência, da sua con-
dição de ser vivente, das suas potências criadoras.
A pedagogia da pergunta, portanto, é revolucionária porque
surge como um hiato nesse processo de subjetivação para a adaptação,
para o mesmo, o mesmo conteúdo, o mesmo corpo, o mesmo sujeito, o
mesmo mundo. E, como coloca Ronilk (2018, p. 14), “Todo processo
revolucionário não é nada mais do que a introdução de um hiato, de
uma diferença no processo de subjetivação”. Nesse sentido, a diferença
introduzida por essa pedagogia é o perguntar, a abertura para a ex-
pressão do estudante, a criação de um espaço contra a castração da cu-
riosidade e a favor da criatividade, rompendo com o silenciamento e a
destituição da condição de sujeito do estudante (Freire; Faundez, 1985).

4 Encontros educacionais: Sutaques da Escola no

VI Anpof/Eb

O projeto de extensão “Sutaques da Escola: entre infâncias, filo-

sofia e educação” foi idealizado e proposto pela professora Dra. Ana
Rita Queiroz Ferraz. Atualmente conta com a colaboração de professo-
res e estudantes de filosofia e psicologia da UEFS, além de pessoas par-
ceiras de outras instituições públicas de ensino e comunidades de
aprendizado. Trata-se de um projeto movido pela experiência das in-
fâncias e da pedagogia da pergunta como oportunidades para criar ve-
tores que façam proliferar experiências de pensamento, de corpo e de

Sobre a força da indagação: a pedagogia da pergunta como

129
caminho para a dissidência educacional
subjetivação. Um projeto que implica atenção às singularidades de
cada contexto, pensando a escola desde territórios de passagem que
acontecem entre a filosofia e a educação. Em específico, sua finalidade
é criar uma rede de formadores para atuar em escolas públicas e comu-
nidades educativas, com fins a implementação de projetos educacio-
nais que tenham por objetivo o cultivo do pensar radical, razoável, in-
ventivo e em comunidade.
Neste projeto, compreendemos a educação como um movi-
mento de “estar com” as pessoas e não simplesmente de fazer um tra-
balho para elas, acompanhando e facilitando processos de aprendi-
zado, sobretudo criando um ambiente em que o filosofar seja um meio
para expandir o pensamento para outras possibilidades. Desse modo,
o que buscamos é efetivar uma prática genuína de sermos grandes per-
guntadores de nós mesmos (Freire; Faundez, 1985). Nesse sentido, há
o cuidado para que as perguntas não estejam alinhadas com modos se-
dentários e totalizantes de vida, mas com a infância enquanto um mo-
vimento intensivo de criação do sujeito, uma experiência de abertura
para o mundo (Kohan, 2001). Pensada desse modo, e não restrita a uma
fase do desenvolvimento humano, ela é uma força criadora que busca
mais conexões, encontros com o mundo, que produzem diferenças, as
quais abalam as identidades, rompem fronteiras e abrem espaço para a
delineação de novos modos de vida (Kohan, 2001; Trindade, 2017). A
potência desse devir é a afirmação da vida num sim, que abandona as
codificações estabelecidas para explorar e fazer novos caminhos (Trin-
dade, 2017).
Dessa maneira, buscamos favorecer experiências filosóficas sob
a fecundidade da infância, que diante do seu assombro com o mundo,
a novidade, não cessar de criar e inventar caminhos para habitar diver-
sas possibilidades. Assim, queremos uma pedagogia para a pergunta e
para o assombro, bem como Freire e Faundez (1985, p. 57) destacam:
“me parece importante observar como há uma relação indubitável en-
tre assombro e pergunta, risco e existência. Radicalmente, a existência

130 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

humana implica assombro, pergunta e risco. E, por tudo isso, implica
ação, transformação”. Desse modo, nos abrigamos na força de mobili-
zação da pergunta para transformação diante da burocratização da
vida, na qual o sujeito é acoplado a máquina social para exercer as mes-
mas funções, inibindo o ser e sua multiplicidade (Freire; Faundez,
1985).
Tendo isso em vista, o evento da ANPOF foi um dos espaços
nos quais buscamos construir e repensar a nossa prática educacional
em conjunto, com outros professores/estudantes. Para isso, além de
participarmos junto com o Nefi (UERJ) de uma atividade de filosofia e
infâncias, com crianças e jovens da educação básica de Pernambuco,
propusemos comunicações orais e oficinas. Entre as comunicações
orais, apresentamos e discutimos quatro relatos de experiência a partir
da participação e de trabalhos do Sutaques em eventos e na educação
básica com crianças, jovens e adultos. Além disso, propusemos e medi-
amos duas oficinas: “Educação filosófica como exercício errante de
questionamento coletivo” e “Livrai-nos do mal. Amém! Mas e se o mal
também for eu?”.
Com essas propostas, buscamos discutir e experienciar a errân-
cia para deslocar o pensamento e o corpo a partir de forças desestrutu-
rantes que atuem sobre o que já parecia delimitado, subjetivado, está-
vel, definido; para cultivar a disposição ao esvaziamento das formas
fixas e pré-estabelecidas, em uma experiência de (de)formação, que
possibilite a desnaturalização (desfamiliarização) do mundo e da
forma como o acessamos, liberando outros modos de percebê-lo e agir
nele. Uma disposição que preserva em seus deslocamentos coletivos o
espaço da pergunta e da escuta no pensar coletivo. Assim, pretendeu-
se fortalecer as bases para uma prática educativa que valoriza teorias
filosóficas e pedagógicas que compreendem a importância de outros
pilares para experiências intelectualmente significativas no trabalho na
educação básica.

Sobre a força da indagação: a pedagogia da pergunta como

131
caminho para a dissidência educacional
 Figura 1 – Oficina “Educação filosófica como
exercício errante de questionamento coletivo”

Fotografia por Mariana Santos

Figura 2 – Oficina “Livrai-nos do mal. Amém!

Mas e se o mal também for eu?”

Fotografia por Ávila Campos

132 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

 Figura 3 – Comunicações Orais

Fotografia por Cristiane Silveira

4 Considerações finais

A pedagogia da pergunta colabora com condições relacionais

humanizadas no fazer educacional, que favorecem o pensar livre, cria-
tivo, autônomo e insurgente através da pergunta. Essa prática, por-
tanto, rompe com o silenciamento imposto, que historicamente vem
sendo exercitado como uma prática de dominação e que exclui e desle-
gitima outros modos de pensar (Moita; Martins, 2018). Há, assim, a
concepção de uma pedagogia política, que nega a possibilidade de uma
educação neutra e afirma a educação enquanto um ato político que re-
chaça as fixações essencialistas, colonialistas e capitalistas (Freire;
Faundez, 1985).
Desse modo, Freire e Faundez (1985) propõem uma pedagogia
participativa, que não se trata somente de criar um tempo para pergun-
tar, mas de criar condições para que o pensar se instaure enquanto prá-
tica educacional. Assim, a pedagogia da pergunta emerge como uma
prática que desestabiliza os modelos tradicionais de ensino e abre ca-
minhos para outras possibilidades. Ao romper com o silenciamento e a

Sobre a força da indagação: a pedagogia da pergunta como

133
caminho para a dissidência educacional
passividade impostas pela educação bancária e pela pedagogia da res-
posta, ela favorece o desenvolvimento de sujeitos críticos, capazes de
questionar e reinventar suas realidades. Assim, em contraste com a
educação bancária e a pedagogia da resposta, que propõem um sujeito
submisso, que apenas reproduz, a pedagogia da pergunta investe na
construção de um conhecimento que é, antes de tudo, uma prática de
questionamento e emancipação.
Além disso, ao afirmar que o educador deve ser um cultivador
da curiosidade, a pedagogia da pergunta coloca a indagação no centro
do processo educativo, reconhecendo-a como a chave para a formação
de uma consciência crítica. A pergunta, portanto, não é apenas um ins-
trumento de aprendizagem, mas um ato de resistência contra a padro-
nização, a subordinação e a reprodução de desigualdades. Com isso, a
educação deixa de ser uma ferramenta de adaptação ao status quo e se
transforma em um espaço de produção de subjetividades autônomas,
abertas à transformação social.
Nesse contexto, ao incentivar a curiosidade, o questionamento
e a reflexão conjunta, a pedagogia da pergunta se insere como um ato
político que visa à transformação não apenas do sujeito, mas também
das estruturas que limitam sua liberdade e capacidade de ação. Essa
pedagogia, portanto, defende a ideia de que a educação deve ser um
espaço de práticas democráticas, nas quais todos os sujeitos têm voz e
podem contribuir para a construção de um conhecimento plural e de-
mocrático.
Não obstante, uma insurgência da pedagogia da pergunta em
relação à disciplinarização dos corpos enfrenta desafios acerca da pos-
sibilidade e de quais são as condições necessárias para a sua efetivação
no cotidiano escolar, enquanto um exercício prático, um modo de ha-
bitar a educação. Afinal, como podemos habitar uma educação para a
autonomia e cidadania quando ainda nos encontramos, muitas vezes,
em um modelo educacional reduzido à mera transmissão e reprodução
de conteúdos e técnicas, e que utiliza métodos baseados no

134 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

autoritarismo, na ameaça, no constrangimento, e na punição? Que uni-
formiza as individualidades e não constrói conjuntamente o processo,
pois não valoriza o que há de positivo na diversidade e faz um trabalho
hierarquizado sobre ou para as pessoas, mas não com elas? Que disci-
plina, os corpos, e poda suas potências e seus afetos, ao invés de incen-
tivar a espontaneidade, a criatividade, a curiosidade e a participação?
Que não cuida da experiência educacional das pessoas, como se as con-
sequências dessa experiência para a saúde e a felicidade delas não fosse
uma questão coletiva e institucional no processo educativo?
O desafio é pensar sobre os modos de subjetivação educacionais
que, de fato, incentivam a criação de afetos alegres, a potência criativa,
o questionamento e a ação transformadora, e não os que reforçam a
tristeza, a passividade e a impotência. No entanto, será que temos um
modelo educacional com uma escuta sensível das vozes e dos sutaques
da escola? Com condições para criar um ambiente de aprendizagem
que possibilite a expressão e a mobilização dos sujeitos envolvidos?
Afinal, a serviço de quem a escola está? Qual é a escola que temos? Qual
é a escola que queremos?

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caminho para a dissidência educacional
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[Link]
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136 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

“Epistemologias Outras”: formação docente
em Filosofia1
Arlindo Américo Tavares Martins Júnior 2
DOI: [Link]

1 Introdução

É a partir da percepção de uma disciplina que se constitui, em

nosso meio, orientada por e para o sistema-mundo colonial 3 (Quijano,
2000) que inúmeras vezes reproduz esse sistema, ainda em nossos dias,
que, na Filosofia, o problema de um sujeito representacional universal
pode ser considerado estruturante — e, também, excludente. Em outras
palavras, podemos observar, seja nos registros da História da Filosofia,
seja nos atuais Conteúdos Programáticos dos Cursos de Filosofia no

1 Relato de experiência elaborado para o Encontro Nacional ANPOF Educação Básica,

em Recife/PE, em outubro/2024.
2 Licenciado em Filosofia pela Universidade Católica de Pelotas (2013), Especialista em

Ensino de Filosofia (2021) e Mestre em Memória Social e Patrimônio Cultural (2016)

pela Universidade Federal de Pelotas. Atualmente, é Doutorando do Programa do Pro-
grama de Pós-Graduação em Filosofia da Universidade Federal de Pelotas – Orientado
pela Profa. Dra. Sônia Maria Schio – Bolsista Capes DS e Professor Tutor do Curso de
Especialização em Ensino de Filosofia – UFPEL/UAB.
E-mail: arlindomartinsjunior@[Link]
3 De acordo com Quijano (2000, p. 342): “La colonialidad es uno de los elementos cons-

titutivos y específicos del patrón mundial de poder capitalista. Se funda en la imposi-

ción de una clasificación racial/étnica de la población del mundo como piedra angular
de dicho patrón de poder y opera en cada uno de los planos, ámbitos y dimensiones,
materiales y subjetivas, de la existencia social cotidiana y a escala societal. Se origina y
mundializa a partir de América”.
Brasil que, exceto raras exceções, de forma geral, o sujeito epistemoló-
gico, político, estético e ontológico representado nelas e por meio delas,
é aquele que, historicamente, se construiu em uma perspectiva eu-
rocêntrica e que a reverbera originando uma noção de “homem” como
parte fundante dos termos do contrato social “real” e, tão logo, como
aquele que tem “direito a ter direitos” (Arendt, 2000). Tal “homem”, de
antemão generificado, é racializado, sexualizado, classicizado, entre
outros marcadores, comumente, e quando não adjetivado, é branco,
cisgênero, heterossexual e se, posto nas relações econômicas contem-
porâneas, se percebe autônomo e independente na rede de relações so-
ciais do Neoliberalismo 4.
A ação, aqui comunicada, se insere no debate da elaboração de
referenciais teóricos que questionam uma hegemonia do Pensamento
Filosófico canônico e daqueles que nele são, de forma geral, represen-
tados (ou sub-representados), em um contexto brasileiro. Contexto este
que não está isolado do cenário filosófico ocidental e que imprime si-
militudes com o de outras localidades do Sul Global, mas que, igual-
mente, apresenta particularidades. Tal abordagem também é localizada
e, tão logo, tem suas limitações. De todo modo, ela não se propõe a
explicar uma totalidade de sujeitas e sujeitos subalternizados na Histó-
ria da Filosofia, ou ainda de fornecer eventuais prescrições metodoló-
gicas. Em outros termos, o intento é menos presunçoso: é um movi-
mento de busca por confluências 5 com — e alianças outras — que se
põem, então, sob esse enquadramento narrativo de uma postura epis-
temológica que excede a experiência narrada e que emerge de um con-
junto de experiências vividas enquanto discente e docente de Filosofia.
Isso expressa uma construção subjetiva que é, do mesmo modo, social
e política — vivida desde o Sul do Brasil por um docente em formação.
Mas qual é a localização da experiência nessa conjuntura? Como se

4 Para um aprofundamento dessa abordagem, ver: a crítica ao individualismo neolibe-

ral que Judith Butler (2021) elabora em A Força da não violência: um vínculo ético-político.
5 Em referência à noção utilizada por Antônio Bispo dos Santos.

138 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

realizou e quais resultados podem ser observados? Essas três questões
guiam o percurso narrativo deste texto, com a finalidade de relatar a
experiência do projeto-ação e, ainda, como um exercício de imaginação
de um cenário outro — no horizonte da possibilidade do “fazer” e do
lecionar Filosofia.

2 “Epistemologias Outras”

O “Ciclo Epistemologias Outras” 6 foi realizado como atividade

de Ensino e Extensão promovida pelas disciplinas de Oficina de Pro-
dução Filosófica II e Estágio IV do Curso de Licenciatura em Filosofia
a Distância (CLFD) do Departamento de Filosofia 7 da Universidade Fe-
deral de Pelotas, no segundo semestre de 2020. No tempo datado, em
âmbito global, a Pandemia de Covid-19 exigiu a adaptação a novas tec-
nologias e tornou indispensável o uso dessas ferramentas tecnológicas
para a comunicação, não excluindo as aulas e os cursos, entre outros.
Por conseguinte, o CLFD, que está instituído na Modalidade Semipre-
sencial, também precisou readequar o modo de funcionamento: as

6 Organizado pelo Prof. Arlindo Martins Júnior e pela Profa. Ledeci Coutinho, respec-
tivamente, Professor Responsável e Professora Tutora da disciplina de Oficina de Pro-
dução Filosófica II em parceria com a disciplina de Estágio IV – Seminário de Síntese,
ministrada pela Profa. Ana Lúcia Pinto de Almeida e pela Profa. Daniela Grillo e com
o apoio da Coordenação do Curso de Licenciatura em Filosofia a Distância, que, na-
quele momento, estava ao encargo da Profa. Dra. Flávia Carvalho Chagas.
7 O Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Pelotas pertence ao Instituto

de Filosofia, Sociologia e Política (IFISP) e é composto pelos Cursos de Licenciatura

(1985), Bacharelado (2006), Especialização (2018), Mestrado (2007) e Doutorado em Fi-
losofia (2015). Na Modalidade a Distância, são ofertados os Cursos de Licenciatura em
Filosofia e o de Especialização em Ensino de Filosofia, ambos em parceria com a Uni-
versidade Aberta do Brasil. O CLFD foi fundado por meio da Portaria 249, de 31 de
janeiro de 2014. De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso, ele objetiva expandir o
Ensino de Filosofia com qualidade, atendendo as demandas reprimidas na Formação
de Professores dessa área, promovendo a formação de professores que possam traba-
lhar em ações trans, multi e interdisciplinares em seus locais de trabalho, bem como
promover o desenvolvimento das regiões em que atuam (UFPEL 2020, p. 15) Para mais
informações sobre o CLFD, ver: [Link]

“Epistemologias Outras”: formação docente em Filosofia 139

aulas presenciais e as avaliações que, via de regra, aconteciam nos Po-
los de Apoio Presencial da UAB, foram realizadas de modo remoto e,
com isso, o Curso não interrompeu atividades acadêmicas em decor-
rência da crise sanitária.
A corporalidade, que pode ser entendida como um elemento
fundamental das relações de ensino-aprendizagem e no acontecimento
dos encontros presenciais, possibilitando momentos de fortalecimento
das relações interpessoais entre aquelas e aqueles envolvidos nesse “fa-
zer-com”, nos obrigou a nos relacionarmos de formas diferentes. Nessa
conjunção, precisamos — também — encontrar modos de nos relacio-
narmos enquanto compartilhantes de um mundo comum em aparente
colapso, e, tão logo, de nossos lutos, nossos medos e nossas esperanças,
ou seja: nossos afetos — fossem eles éticos, estéticos ou epistemológi-
cos. Compulsoriamente, isso circunscreveu a relação entre os discentes
e os docentes, mas, ao contrário, de modo deliberado, determinou a
forma como as disciplinas referidas foram relacionadas e entrecruza-
das pelos professores responsáveis por elas8.
A Oficina de Produção Filosófica II prevê, de acordo com o Pro-
jeto Pedagógico do CLFD, analisar AS formas de escrever e DE comu-
nicar um texto filosófico, bem como ela visa suscitar orientações meto-
dológicas, teóricas e práticas para a elaboração de textos acadêmicos e,
no momento da experiência relatada, se ateve substancialmente à ela-
boração e à problematização dos Referenciais Teóricos dos Trabalhos
de Conclusão de Curso e dos aspectos formais dos artigos que com-
põem o instrumento avaliativo. Neste contexto é que o “Ciclo

8Nesse ínterim, celebro a relação de amorosidade estabelecida há mais de 10 anos com

a Professora Ana Lúcia Almeida que, durante a realização do Ciclo, era Coordenadora
da Equipe de Estágios do CLFD e Professora Responsável da Disciplina de Estágio IV.
Na pandemia, juntos, trabalhamos ainda na Coordenação das Bancas de TCCS das tur-
mas UAB03 e na Organização do Ciclo “A Educação como prática de liberdade” (2021),
em alusão ao centenário de Paulo Freire. Atualmente, atuamos juntos no CEEF e conti-
nuamos, em simpoiese, imaginando um outro cenário para o Ensino de Filosofia desde
o Brasil.

140 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

Epistemologias Outras” se propôs a apresentar e a problematizar pers-
pectivas filosóficas não hegemônicas como possibilidades para a fun-
damentação teórica E para a produção intelectual das pessoas envolvi-
das no processo de ensino-aprendizagem de forma ampla — em detri-
mento a uma noção colonialista, eurocêntrica e falocêntrica da Filoso-
fia, entendida como a fonte de uma verdade absoluta reificada na mai-
oria dos Conteúdos Programáticos dos Cursos de Filosofia no contexto
brasileiro.
A delimitação dos temas das Mesas Temáticas foi coordenada a
partir dos interesses de pesquisa das pessoas organizadoras do Ciclo e
das pessoas componentes das Mesas Temáticas. Considerando a pro-
posta do Projeto, as pesquisadoras participaram da ideação das mesas
que participaram e, então, debateram as próprias práticas e/ou as pes-
quisas que têm em andamento na Graduação e na Pós-graduação, por
meio de categorias de análise que circunscrevem as concepções teóricas
e metodológicas por elas utilizadas.9
A primeira Mesa Temática do Ciclo discutiu os desafios para o
Ensino de Filosofia no Brasil. Ela foi composta pelas Profas. Ana Lúcia
Almeida (UFPEL/SMED) e Daniela Grillo (UFPEL/SEDUC-RS) e medi-
ada por este que escreve. A Mesa apresentou um panorama das princi-
pais questões que seriam aventadas no decorrer do Ciclo, assim como
as nossas perspectivas para um Ensino crítico, situado em localidade e
em temporalidade e que, atento aos problemas sociais que o entornam,
estivesse conectado também à ciência das desigualdades sociais que
são sistematicamente reproduzidas nos ambientes acadêmicos e esco-
lares. Nesse movimento, apresentamos as nossas reflexões iniciais so-
bre os temas referidos.
A segunda Mesa Temática foi delimitada por um diálogo entre
o pensamento de mulheres negras no Brasil e as Filosofias Africanas.

9Agradeço a presença inspiradora de Profa. Ledeci Coutinho, cuja colaboração foi fun-
damental para a delimitação e a execução do Ciclo.

“Epistemologias Outras”: formação docente em Filosofia 141

Construíram o diálogo a Profa. Carla Ávila (UCPEL/UFPEL/SEDU-
CRS), a Profa. Juliana Soares e o Prof. Higor Camargo (Componentes
do ÌMÒ JÉ – Grupo de Estudos de Filosofia Africana – UFPEL), media-
dos pela Profa. Ledeci Coutinho (UFPEL/SEDUCRS). A partir de uma
análise da gênese e do desenvolvimento histórico dos processos de su-
balternização de corpos racializados na América e visando a composi-
ção de um futuro pluriversal, a qual se opõe aos epistemicídios do uni-
versalismo colonial, foram estabelecidas conexões entre pensadores si-
tuados em África e o pensamento de teóricas negras que analisam as
relações de raça, gênero e classe no continente americano, especial-
mente no Brasil, sobretudo nas áreas da Sociologia, da Psicanálise e da
Filosofia.
Em continuidade, a terceira Mesa Temática foi dedicada aos Fe-
minismos Decoloniais e Críticos. Mediadas pela Profa. Ledeci Lessa
Coutinho, Winnie Bueno (UFRGS) e Nina Fola (UFRGS), apresentaram
elementos dos estudos que desenvolvem, orientados teoricamente pe-
los Feminismos Interseccionais. Enquanto a primeira abordou o pensa-
mento de feministas críticas, a segunda introduziu a multiplicidade
dos feminismos a partir de uma perspectiva decolonial.
A última Mesa Temática, por sua vez, evocou as alianças entre
sujeitas epistemológicas dissidentes por meio das possíveis relações
entre os Estudos Feministas e Queers. Mediados por mim, a Profa. Jade
Bueno (UFPEL) e o Prof. Luciano Pereira (UFRGS) correlacionaram a
performatividade de gênero com a consolidação de um movimento
teórico de oposição a uma noção de heterossexualidade compulsória
que também se opõe a uma noção de homem (branco) como sujeito
epistemológico universal produtor da Filosofia (e da História) Ociden-
tal 10.

10Com isso, no sentido que coloco a branquidade — e a branquitude na Filosofia, estou

ressoando o que coloca Mills: “Supremacia branca é o sistema político não nomeado
que fez do mundo moderno o que ele é hoje. Você não encontrará esse termo em textos
introdutórios, ou mesmo avançados, de teoria política. Um curso-padrão de graduação

142 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

3 Considerações finais

Apresentado esse panorama, posso apontar que, no interior do

Curso, esse processo que aqui narro e que ocorreu pela interseção entre
o cânone filosófico, os elementos constituintes da Metodologia Filosó-
fica e estes “novos” aportes “localizados”, pode ser pensado a partir de
dois movimentos. Um de deslocamento e outro de relacionalidade.
Nesse sentido, se o primeiro é disruptivo, o segundo é de coligação. Por
ora, este segundo é o que mais me interessa.
Se concordarmos que o problema da universalização e da su-
balternização de sujeitos epistemológicos e políticos pode e deve ser
fabulado em nossas práticas docentes como um problema transponível,
e que isso se faz elementar num tipo de docência que se situa num lugar
determinado, num tempo definido e que é elaborada por e para sujeitos
igualmente situados, é possível que pensemos, então, alianças que são
efetivadas por aquelas e aqueles que, historicamente, não têm repre-
sentação, mas que atuam no interior — por muitas vezes nas margens
— dessas práticas e que, a partir dessa localização, existem e resistem,
apesar das formas com que as estruturas deste sistema de opressão os

em Filosofia começará com Platão e Aristóteles, talvez diga algo sobre Agostinho, To-
más de Aquino e Maquiavel, passará por Hobbes, Locke John Stuart Mill e Marx e en-
tão terminará com John Rawls e Robert Nozick. Irá apresentar a vocês noções de aris-
tocracia, democracia, absolutismo, liberalismo, governo representativo, socialismo, ca-
pitalismo de bem estar social e liberalismo. Mas embora cubra mais de dois mil anos
de pensamento político ocidental e percorra a gama ostensiva de sistemas políticos,
não haverá menção ao sistema político básico que moldou o mundo nas últimas cente-
nas de anos. E essa omissão não é acidental” (Mills, 2023, p. 33). Sobre a inspiração de
Mills em “O contrato sexual”, de Carole Pateman e sobre seu propósito subversivo, de
acordo com Mills: “O de desenterrar o pacto masculino sobre o qual o contrato social
ostensivamente neutro, no que diz respeito a gênero, de fato repousa. Ao olhar para a
sociedade ocidental e suas ideologias políticas e morais predominantes como se fossem
baseadas em um “contrato sexual” inconfesso, Pateman oferece uma “história conjec-
tural” que revela e expõe a lógica normativa que dá sentido às inconsistências, circun-
locuções e subterfúgios dos teóricos clássicos do contrato e, correspondentemente, do
mundo de dominação patriarcal que seus trabalhos ajudaram a racionalizar” (Mills,
2023, p. 39).

“Epistemologias Outras”: formação docente em Filosofia 143

obliteram. Entendo essas alianças como performativas e, com isso,
quero evocar o que escreveu Butler com “um modo de nomear um po-
der que a linguagem tem de produzir uma nova situação ou de acionar
um conjunto de efeitos” (Butler, 2019, p. 35). Nesse sentido, no que se
refere à experiência narrada, esse conjunto de efeitos expressa uma
abertura ontológica e epistemológica que não se restringe ao Ciclo, mas
que pôde ser observada no processo de desenvolvimento da formação
das e dos discentes que, enquanto concluo esse ensaio, já estão, em sua
maioria, Licenciadas e Licenciados em Filosofia.

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144 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

Possibilidades e contribuições dos exercícios
espirituais de Pierre Hadot para o Ensino de
Filosofia, no contexto do Ensino Médio
Juliano José Alcântara de Oliveira 1, António Júlio Garcia Freire 2
& José Teixeira Neto 3
DOI: [Link]

1 Introdução

A sociedade atual “está doente”, essa expressão não é novidade

há anos, e quais os motivos? são os mais variados possíveis, porém o
que predomina são os que dizem respeito ao sentido da existência hu-
mana: as angústias, as crises existenciais e as inquietações da alma en-
tram dentro dessa perspectiva. E não há idade exata para isso, os jo-
vens, sem dúvidas, são os mais afetados. A própria adolescência já car-
rega por natureza esse perfil de conflitos internos, em que alguns con-
seguem lidar com isso e outros não.
Tais problemas aparecem nos mais variados setores sociais,
sendo notável principalmente nas instituições de ensino, a cada ano.
Nesse ponto, a pesquisa aqui proposta, busca entender em que medida
os exercícios espirituais do filósofo Pierre Hadot com o foco na filosofia
epicurista pode contribuir para os alunos de uma escola pública no

1 Mestrando, aluno do Mestrado Profissional de Filosofia – PROFFILO na Universidade

Estadual do Rio Grande do Norte (UERN), no Campus de Caicó.
2 Primeiro orientador e Professor do PROFFILO da UERN, no Campus de Caicó.

3 Orientador atual e Professor do PROFFILO da UERN, no Campus de Caicó.

município de Macaíba/RN a lidarem com esses conflitos. A partir das
lições dos filósofos antigos a refletirem sobre si mesmos, espera-se ob-
jetivamente que os educandos adquiram ferramentas necessárias para
o desenvolvimento da autorreflexão e aprendam em certa medida a li-
darem com as suas inquietações.
Para efeito de organização, o texto a seguir está dividido em três
seções. Na primeira, analisamos o pensamento do filósofo Epicuro,
dando voz à tradição filosófica, focando nas lições contidas no tetra-
pharmakon. Na segunda, focamos no pensamento interpretativo de Pi-
erre Hadot em relação aos exercícios espirituais e a filosofia como modo
de vida, e na terceira procuramos destacar quais as possíveis contribui-
ções dessas lições para o ensino de filosofia no contexto do ensino mé-
dio.
Essa pesquisa adota como base a metodologia fenomenológica
de Giorgio (1985), com o objetivo observar quais os dados relevantes
serão produzidos, após as vivências da ação educativa filosófica, opor-
tunizada pelos trabalhos desenvolvidos. As considerações finais tra-
zem um chamamento para uma ação reflexiva, que possam abrir novos
olhares e horizontes no que diz respeito à filosofia e seu ensino, no con-
texto do ensino médio. Essa pesquisa conta com uma bibliografia espe-
cializada para tentar dar conta dos passos que estão propostos.
Não se constitui aqui o propósito de tentar esgotar o tema le-
vantado. Pelo contrário, trata-se de um convite aos que fazem de fato a
filosofia acontecer cotidianamente na sala de aula a explorarem mais
esse território que, ao que parece muitas vezes, é evitado ou desviado
de sua essência por motivos mais diversos. De fato, é uma sugestão de-
safiadora com muito a ser descoberto.

2 O Epicurismo

A presente seção destina-se a discutir, em que medida podemos

compreender o epicurismo como uma prática reflexiva-filosófica cujo o

146 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

objetivo central é conduzir o indivíduo filosofante a libertação e cura
da alma através de uma noção therapeia, para isso subdividimos a ar-
gumentação em duas subseções: na primeira discutimos os aspectos
gerais e os fundamentos da filosofia epicurista, com base no que afirma
a tradição filosófica, enquanto que na segunda discutimos o olhar sobre
o epicurismo a partir da visão interpretativa enquanto exercícios espi-
rituais.

2.1 Aspectos e fundamentos do epicurismo

O epicurismo original propôs uma filosofia centrada na busca
da ataraxia e da aponia, isto é, a imperturbabilidade da alma e a ausên-
cia de dor, sendo então os objetivos máximos para se alcançar uma vida
feliz. Assim podemos deduzir que se trata daquilo que é entendido
como exercícios espirituais, consistindo em práticas reflexivas, com ob-
jetivo de promover a libertação dos indivíduos dos medos irracionais,
especialmente o temor da morte e das divindades, bem como evitar de-
sejos excessivos e desnecessários.
Além disso, é preciso entender que o prazer para Epicuro era
entendido como a ausência de dor e sofrimento, e não como uma abun-
dância nas imersões das satisfações dos desejos sem medidas, sendo
essencial uma vida simples e moderada. A filosofia, para ele, tinha um
caráter terapêutico, capaz de conduzir o sujeito à serenidade interior,
por meio da reflexão constante, da valorização das amizades verdadei-
ras e do controle sobre os desejos e paixões
Segundo a tradição, o epicurismo é uma escola filosófica fun-
dada pelo filósofo grego Epicuro, no século IV a. C. em Atenas, na Gré-
cia antiga, por volta do ano 300 a. C. (Spinelli, 2013, p. 5). Os epicuristas
enfatizavam a busca da felicidade a partir do prazer e da ausência da
dor 4, tanto física quanto mental. Para Epicuro, o prazer é o bem su-
premo e o objetivo da vida é (ou pelo menos deve ser) alcançar uma

4 Ou seja, as angústias, inquietações, medos e crises existenciais.

Possibilidades e contribuições dos exercícios espirituais de

147
Pierre Hadot para o Ensino de Filosofia, no contexto do...
vida plena e feliz, o que ele chamou de “ataraxia”, um estado de tran-
quilidade e ausência de perturbações.
É preciso, primeiramente, analisar qual o entendimento da tra-
dição filosófica sobre o epicurismo que se está baseando a interpretação
deste movimento helenístico, bem como observar, também, os seus
contrapontos para que se possa extrair aquilo que se julga ser essencial
para o entendimento assertivo. E, nesse caso, destacar pontos princi-
pais que dialogam com a noção dos exercícios espirituais de Pierre Ha-
dot e a concepção da filosofia como modo de vida.
Diante disso, pode-se averiguar que é preciso dar voz à tradição
filosófica, ouvir o que os antigos deixaram registrado para a posteri-
dade. Logo, é imprescindível entender que:

O Processo contínuo de redefinição de quem somos na dimensão tem-

poral, do confronto com o passado, é pontuado pela contínua e rede-
finição de cânones, de clássicos, de todas as atividades humanas: há
cânones para a bela arte, para a prática da política, para a boa litera-
tura etc. O mesmo acontece a atividade filosófica: ela possui seus au-
tores, seus conceitos e seus procedimentos considerados canônicos
(Cornelli; Carvalho E Coelho, 2013, p. 56).

Nessa perspectiva, de acordo com o que afirmam Cornelli, Car-

valho e Coelho (2013, p. 60), houve vários movimentos que formaram
a chamada historia philosophica, produzindo um conjunto de narrativas
clássicas que ressoavam na interpretação do “fazer filosofia” tradicio-
nalmente. Ora, o epicurismo também caiu nesse tipo de “padrão” de
história da filosofia.
De início, é preciso lembrar que existem traços característicos
que identificam o chamado epicurismo. É preciso fazer distinção entre
as ideias originais do filósofo Epicuro e as interpretações feitas pelos
seus sucessores. Seguem abaixo alguns esclarecimentos.
Dentre vários aspectos de sua doutrina, Epicuro fazia distinção
entre os tipos de prazeres existentes, classificando-os em: naturais e ne-
cessários, naturais e não necessários, e não naturais e não necessários.

148 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

Sentia-se convencido de que os prazeres naturais e necessários 5 são es-
senciais para se ter uma vida feliz; já os prazeres não naturais6 seriam
fontes de perturbações, e devem ser evitados a todo custo. Os entendi-
mentos dessas noções podem ajudar os indivíduos que buscam uma
vida tranquila, equilibrada e serena.
Outra discussão é sobre o tema da morte, um aspecto central na
filosofia de Epicuro. Para ele, o medo da morte é uma angústia inútil,
pois, uma vez que estamos vivos, a morte não está presente e, quando
ela chegar, estaremos mortos, ou seja, nós não teremos mais consciên-
cia. Portanto, o medo da morte é irracional e desnecessário. Esta visão
tem o intento de libertar os indivíduos do medo da morte, permitindo-
lhes viver de maneira mais plena e sem angústias.
Outro ponto é que, para o epicurismo, a ideia de autossuficiên-
cia e de simplicidade de vida são vitais e necessárias. Epicuro de fato
vivia uma vida simples e bastante modesta segundo comenta Diógenes
Laêrtios “Sua piedade para com os deuses e seu apego à pátria não po-
dem ser expressos em palavras. [...] numa convivência muito simples e
modesta” (DL, X, 10), para ele focar nas necessidades básicas do cotidi-
ano, da vida e nos prazeres simples produz uma espécie de satisfação
plena.
Realmente Epicuro entendia que a autossuficiência e a modera-
ção juntas são essenciais para evitar a dor e, assim, alcançar a verda-
deira felicidade. A vida deveria ser baseada num certo viver em equilí-
brio das emoções da alma e das necessidades do corpo. Segundo Silva
(2003, p. 48) a alma e o corpo não estão separados na visão epicurista,
o equilíbrio a ser buscado deve ser compreendido nessas duas dimen-
sões.
Se pressupõem uma vida moderada no uso dos seus recursos 7
que estão à disposição, essa simplicidade permitirá uma maior

5 Como uma boa comida, um copo com água fresca e a amizade leal.
6 Tais como a riqueza e a fama.
7 Alimentos, dinheiro ou bens necessários à sobrevivência.

Possibilidades e contribuições dos exercícios espirituais de

149
Pierre Hadot para o Ensino de Filosofia, no contexto do...
liberdade espiritual e mental e menos dependência de fatores externos,
os quais não podemos ter o controle e que podem causar sofrimento.
Diferente do mundo de hoje, onde uma nova subjetividade hu-
mana parece estar se instalando, ao que tudo indica a existência é ba-
seada na aparência e no reconhecimento da imagem de si mesmo, cri-
ando uma dependência dos indivíduos que buscam o sentido da vida
no olhar do outro. O reconhecimento narcisista parece depender da
aprovação externa, todavia não há como ter o controle sobre o que o
outro pensa e interpreta, levando a um estado permanente de busca
pela aprovação do outro. É um estado oposto à proposta do epicu-
rismo.
O epicurismo, apesar de ser mal interpretado por vários detra-
tores tais como: Epíctetos, Teôdoros e Timocrates, mencionados por La-
êrtios (DL, X, 5-6), era entendido como uma filosofia que promove a
busca desenfreada pelo prazer, promovendo uma vida de excessos, na
verdade encoraja a moderação e o equilíbrio. Pois Epicuro (2002) pre-
gava que a verdadeira felicidade vem de um estado mental de sereni-
dade, alcançado pela sabedoria, amizade e uma vida pautada nas vir-
tudes. Sua filosofia continua a ser relevante e influente, oferecendo uma
perspectiva prática sobre como viver uma vida plena e satisfeita.
Sobre o filósofo Epicuro, ainda podemos observar alguns aspec-
tos de seu pensamento que estão diametralmente interligados aos ob-
jetivos da pesquisa aqui em curso. Por exemplo: o prazer é tido como
parte fundamental para desenvolver uma vida feliz, aliás, o filósofo
acredita ser, o prazer, uma predisposição natural do ser humano na
busca da felicidade. Assim Bruno (2007, p. 163) observa que o prazer
nada mais é do que “a concretização do que é bom para nós e a dor, do
que é mal para nós”. O ideal então é descobrir como evitar a dor e a
angústia, seja do corpo, e, mais ainda, da alma.
Porém, é preciso que se diga, nem todo prazer deve ser buscado
nem toda a dor deve ser evitada, pois há prazeres necessários e outros
nem tanto, assim como há dores necessárias para o crescimento e

150 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

também dores que podem e devem ser evitadas8 para não prejudicar o
desenvolvimento do espírito humano na busca da vida feliz. O equilí-
brio é a chave.
Podemos então a partir do exposto acima questionar: no que
consiste afinal a vida feliz, onde nos livramos das dores e aliviamos as
angústias da alma? E a resposta, então, será aquilo que o filósofo cha-
mou de tetrapharmakon, que é entendido como os quatros remédios da
alma. Ora, esses remédios nada mais são do que exercícios espirituais
também.
Ainda sobre a relação desses “remédios” da alma, observa-se
que eles se dão na seguinte ordem: 1) não temer aos deuses (enten-
dendo que os deuses não se envolvem nos nossos enlaces pessoais); 2)
não temer a morte (pois trata-se de uma angústia inútil, do ponto de
vista lógico); 3) reconhecer que a felicidade é possível (desde que sai-
bamos fazer as escolhas corretas) e 4) entender que é possível suportar
a dor (com a coragem).
Em suma, de acordo com Bruno (2007, p. 168), essas quatros li-
ções descritas acima lidam diretamente com as causas motivadoras da
infelicidade humana. Os dois primeiros remédios dirigem-se direta-
mente ao intelecto e por isso exercem efeito “terapêutico”9 imediato.
Nesse ponto de visão, esses exercícios vão além de uma simples pro-
dução teórica do intelecto, partem de um modo de vida visando a sa-
úde da alma enquanto os dois últimos (terceiro e quarto) estão ligados
diretamente no campo ético, no qual centra-se no esforço de ensinar a
aprender a lidar com a dor e o prazer.

2.2 O epicurismo e os exercícios espirituais

Como tratou Laêrtios referindo-se a Epicuro, ao longo de todo
o livro X de sua obra Vidas e Doutrinas dos Filósofos Ilustres,

8 As virtudes humanas, por exemplo, devem ser buscadas para o crescimento da alma,
já os vícios devem ser totalmente evitados para não corromper o espírito.
9 Do grego therapeia, que significa “o ato de curar” ou “ato de restabelecer”.

Possibilidades e contribuições dos exercícios espirituais de

151
Pierre Hadot para o Ensino de Filosofia, no contexto do...
especificamente no verso 11, ele enfatiza: “Este era o homem segundo
o qual o prazer era o fim supremo da vida” (DL, X, 11). Ora, é notável
que o pensamento do filósofo por si só já carrega uma noção discursiva
de como seria o bem viver, a busca incessante pela vida boa, livre de
angústias, das dores físicas e emocionais.
Os quatro remédios da alma descritos acima, são o resultado da
reflexão de toda uma vida dentro de um contexto de ocupação mace-
dônica. É preciso lembrar que a Grécia nesse tempo estava tomada por
uma constante onda de sucessivas guerras, que enfraquecem a condi-
ção dos gregos enquanto nação. Então, a questão que permeia o pensa-
mento do epicurismo reflete se é possível ser feliz mesmo vivendo num
contexto conturbado como esse. E a resposta para isso é sim, por meio
de uma construção reflexiva e filosófica para se justificar essa positivi-
dade afirmada pelo filósofo.
Ora, o prazer é a chave que abre as portas para uma vida feliz,
como bem observou Hadot (2014b, p. 172) “Nessa perspectiva, o pra-
zer, como supressão do sofrimento é um bem absoluto”. Porém, o pra-
zer aqui não deve ser entendido como algo ligado à luxúria, ao descon-
trole desmedido nem tão pouco sua busca insana em excesso. Outro
ponto é o equilíbrio, a atitude que busca a serenidade da alma. O prazer
é um ato consciente e não um impulso sem controle.
Segundo Silva, o prazer em Epicuro vai além do que a tradição
filosófica historicamente interpretou, de forma equivocada, pois “O
prazer é o bem, a expressão maior da tranquilidade, da liberdade e da
felicidade”(Silva, 2003, p. 16). Não se refere ao prazer ligado às pulsa-
ções físicas corpóreas, mas indo além disso, lidando com o bem-estar
da alma, um exercício espiritual por excelência.
E o que é a alma se não um princípio do movimento da vida?
Aquilo que impulsiona a existência das coisas, inclusive da própria
consciência. Assim, Silva (2003, p. 68) enfatiza também já que a alma
“Ela é ao mesmo tempo princípio e realização motriz do corpo e do

152 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

pensamento”. Portanto, é o impulso que movimenta a própria existên-
cia, tendo a consciência da existência de si mesma.
Ainda segundo Silva (2003, p. 34), os epicuristas compreendiam
que esse movimento da alma é o mesmo que está em todo o universo
(cosmo). Sua primeira instância é o vazio que possibilita o mover-se
entre os espaços, a segunda o choque entre os átomos. Juntas, elas pro-
movem a geração e a corrupção das coisas que existem, constituindo,
assim, energia inquietante e vibrante: átomos caindo constantemente
no vazio, se agrupando e formando as coisas o tempo todo. E, como o
ciclo é perene, também desfazendo tudo aquilo que já havia se for-
mado.
A compreensão do movimento constante das coisas no mundo
é essencial para entender que tudo faz parte de um processo natural,
uma vez isso estando claro, abre-se um caminho com possibilidades de
atingir à ataraxia 10, que é o estado indispensável para atingir a Felici-
dade. A filosofia epicurista nasce no contexto alto do Helenismo,
quando os problemas existenciais estavam bem aflorados nas discus-
sões da reflexão filosófica, constituindo um período fértil para eclosão
de uma filosofia nos moldes do epicurismo.
Tal período é marcado por movimentos de sucessivas guerras,
conquistas e disputas de territórios. Consequentemente, tais eventos
agregam consideráveis problemas que poderiam provocar sofrimentos
em massa. Daí, a justificativa pela busca do sentido de uma vida boa,
feliz.
A respeito disso, Donini (2012, p. 382) aponta que nesse con-
texto os gregos “tinham passado a visar o ideal de liberdade interior
que não era facilmente compreensível para os romanos” fazendo a
classe dirigente de Roma desconfiar da filosofia e dos filósofos naquele
período, uma vez que o epicurismo recomendava o afastamento dos

A tranquilidade da alma é alcançada sempre pela consciência do funcionamento do

10

universo, constituindo um movimento natural.

Possibilidades e contribuições dos exercícios espirituais de

153
Pierre Hadot para o Ensino de Filosofia, no contexto do...
negócios e dos afazeres políticos. Consequentemente, essa foi uma das
correntes filosóficas de maior sucesso.
O epicurismo buscava a definição da felicidade através do con-
ceito do prazer e da tranquilidade, ensinando que a felicidade estava
na ausência de perturbações emocionais. A esse respeito Laêrtios (DL,
X, 136) lembra que para Epicuro “a tranquilidade perfeita e a ausência
completa de sofrimento são prazeres estáticos; a alegria e o deleite são
prazeres em movimento”. Disso podemos inferir ainda, como já foi
dito, que para o filósofo o prazer é o fim supremo.
No mesmo verso Laêrtios complementa dizendo que, segundo
o filósofo Epicuro, “a alma além de sofrer pelo presente, sofre ainda
pelo passado e pelo futuro. Sendo assim, ele também crê que os praze-
res da alma são maiores do que o do corpo”. Em suma, o cuidado com
a alma sugere saúde para mente e para com o corpo. Em relação a esse
aspecto diz Silva (2003, p. 48): “Neste contexto, carne e alma não podem
ser pensadas separadamente, pois são apenas uma”. Logo, o cuidado
de si mesmo sugere que perpassa por exercícios espirituais também11.
Bruno (2007, p. 162) comenta que foi “Na Atenas do século V
a.C., no período áureo da democracia ateniense” onde os cidadãos gre-
gos participavam de um certo privilegiado avanço da condição de li-
berdade e autonomia de si mesmos. Com a democracia grega, os cida-
dãos tinham a liberdade de participar da vida na pólis (Cidade-Estado).
Os gregos tinham uma vida participativa e integral nesse período, po-
rém com a chegada do império macedônico as coisas mudaram. Pois,
como diz Mossé (2007, p. 162): “Vencida pelo império macedônio, a pó-
lis renuncia em parte à sua autonomia e os cidadãos à sua soberania”.
Sendo assim, o foco da filosofia nesse tempo sai da reflexão política
para a reflexão sobre a necessidade de uma nova ética para aquele con-
texto.

11 Este ponto será tratado melhor na próxima seção.

154 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

 Após a ocupação macedônica, houve um certo desinteresse pela
política, por parte dos cidadãos, haja vista que o poder político se con-
centrava nas instituições do domínio macedônico. Segundo Savian
(2009, p. 12) é justamente “no quadro de um mundo cosmopolita que
Epicuro elabora a sua filosofia”. O que de fato passa a ser permitido
enquanto ideal político é pôr-se a serviço do soberano. Assim, as preo-
cupações filosóficas se deslocam para outros campos da reflexão: a
Ética, por exemplo.
A reflexão do epicurismo, por sua vez, desenrola-se a partir da
preocupação sobre o que é uma vida boa, uma vida feliz. Será a felici-
dade algo alcançável? Ou ainda, o que de fato significa ser feliz? Além
disso, predomina a preocupação sobre como livrar-se das dores da
alma, das angústias criadas pelo espírito humano.
Diz, então, Laêrtios (DL, X, 138.) que “Segundo Epicuro, esco-
lhemos as formas de excelência não por si mesmas, e sim pelo prazer”.
Eis aqui o entendimento sobre o prazer. Para o filósofo, é um dos con-
ceitos mais fundamentais. Para entender a sua concepção filosófica,
tem a ver como a satisfação do estado emocional que o indivíduo se
encontra. No verso seguinte (DL, X, 139), Laêrtios deixa bem claro
quando diz “A magnitude do prazer atinge seu limite na remoção de
todo sofrimento”. Observa-se que nessa afirmação somos levados a in-
ferir que o estado de felicidade coexiste diretamente com o prazer.
Ao que tudo aponta, Epicuro centra-se mais no esforço de tentar
entender que, na verdade, ser feliz é um estado de espírito. Assim, a
expressão mais apropriada seria “estar sendo”, e não o verbo ser, pois
o verbo ser indica um estado permanente e perene, como se fosse pró-
prio da natureza de ser em si mesmo. Porém, ao entender que a felici-
dade é um estado transitório e temporário, abre-nos uma luz para en-
tendermos justamente que, devido a essa transitoriedade, ela se torna
algo alcançável.
O caminho para encontrar a vida feliz, ou algo que seja próximo
a esse entendimento, é simplesmente aprender a viver livre das

Possibilidades e contribuições dos exercícios espirituais de

155
Pierre Hadot para o Ensino de Filosofia, no contexto do...
preocupações da mente 12. Trata-se de esforços diários e constantes na
busca pelo equilíbrio do espírito, buscando a paz interior através de
exercícios reflexivos para acalmar a si mesmo e obter o autocontrole. O
pensamento de Epicuro tomava como ponto de partida os problemas
do seu tempo, do cotidiano, em sua época. Dissipar as angústias men-
tais era um dos objetivos principais dessa filosofia enquanto modo de
viver.
Epicuro deixou um legado de ensinamentos que continuam a
influenciar a filosofia e a busca pela felicidade. Seguramente, sua filo-
sofia consiste numa experiência terapêutica da alma. A maior preocu-
pação é com a cura da alma, que consiste na verdade em ficar livre das
preocupações da vida, das angústias e inquietações provocadas pela
turbulência do caos da existência. A aceitação de que os fatos decorrem
do movimento natural da vida é fundamental para encontrar a cura da
alma.
Ora, as suas lições centram-se na busca do prazer e no evitar a
dor, com foco centrado na sabedoria e na moderação. Para Epicuro, o
entendimento correto do prazer e da dor era a chave para uma vida
feliz e equilibrada. Perceba que a infelicidade provém principalmente
de temer as coisas que não são, via de regra, temíveis (a morte por
exemplo); desejar aquilo que nos escapam e perturbar-se com aquilo
que não depende de nós (os medos injustificados).
Uma das principais lições de Epicuro é a importância da ami-
zade, considerada um dos maiores prazeres da vida, essencial para al-
cançar a felicidade. Para Epicuro (2002), os amigos são um apoio vital,
proporcionando segurança emocional e conforto. A verdadeira ami-
zade é baseada na confiança mútua e no desejo genuíno de ajudar uns
aos outros, sendo um antídoto poderoso contra a solidão e a ansiedade.
Epicuro (2002) também chamava a atenção para a importância
de viver de acordo com a natureza, entendendo o seu movimento

12 Ou pelo menos exercitando o espírito para isso.

156 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

natural, para respeitar os limites naturais dos prazeres e das necessida-
des humanas. Viver de forma natural é evitar excessos e focar nas ne-
cessidades simples (como a alimentação saudável, o descanso ade-
quado e a convivência harmoniosa). Essa abordagem ajuda a evitar o
sofrimento desnecessário e a alcançar um estado de equilíbrio e con-
tentamento.
Outra lição fundamental de Epicuro, vale a pena relembrar, é a
prática da autossuficiência, ou pelo menos a busca por esse estado de
autonomia. Ele defendia que devemos aprender a ser independentes
das circunstâncias externas e a encontrar a felicidade dentro de nós
mesmos. Isso implica em ser capaz de satisfazer-se em relação às pró-
prias necessidades e desejos, de maneira simples e modesta. Reduzir
nossa dependência de fatores externos nos torna menos vulneráveis às
perturbações e mais capazes de manter a tranquilidade mental.
Segundo Hadot (2014b, p. 174), a Ética epicurista tende a liber-
tar a alma dos desejos, sejam naturais ou não, via de regra o autocon-
trole eleva a alma a um estado de apreciação superior, um olhar de
cima e um ver além. É preciso lembrar que as coisas necessárias são
fáceis de alcançar, e as não necessárias são difíceis. Logo, para se chegar
à cura da alma é preciso praticar os exercícios espirituais, embora essa
expressão não seja de Epicuro, seu pensamento pode ser traduzido nes-
ses termos.
Epicuro (2002) também enfatizava a importância do conheci-
mento e da sabedoria como caminhos para a felicidade. Para ele, exer-
citar a alma ajuda a descontrair-se e a desviar o olhar das possíveis do-
res e sofrimentos, além de construir caminhos possíveis para encontrar
o prazer pleno da vida. Ele acreditava que a compreensão do mundo
natural e a aplicação da razão são essenciais para superar medos irra-
cionais e viver uma vida plena.
Epicuro (2002) acreditava que o estudo da filosofia e da ciência
podia ajudar a dissipar superstições, e a encontrar respostas racionais
para as questões da vida, proporcionando uma base sólida para a

Possibilidades e contribuições dos exercícios espirituais de

157
Pierre Hadot para o Ensino de Filosofia, no contexto do...
tomada de decisões sábias e ponderadas. Por fim, Epicuro (2002) ensi-
nava que a busca pelo prazer deve ser moderada e consciente. Ele ar-
gumentava que os prazeres devem ser escolhidos com cuidado, consi-
derando suas consequências a longo prazo. Isso consiste num genuíno
exercício espiritual, pois a busca desmedida pelo prazer pode levar ao
sofrimento, enquanto a moderação e a prudência conduzem a uma
vida mais equilibrada e feliz. Epicuro nos lembra que a verdadeira fe-
licidade está na simplicidade e na serenidade, alcançadas através do
conhecimento, da amizade e da vida virtuosa.
A proposta epicurista também é uma proposição de exercícios
espirituais, se levarmos em conta a visão do Pierre Hadot (2014). Pode-
mos confirmar a partir das leituras introdutórias sobre o filósofo, por
exemplo, lendo o texto da carta a Meneceu. Isso já se torna perceptível,
até mesmo para iniciantes do filosofar e, à medida que as leituras forem
avançando em outros textos do filósofo, essa impressão se tornará mais
clara e evidente.
Sim, Epicuro (2002) falava da vida feliz; livre de angústias e per-
turbações, cujo segredo maior era pautado no equilíbrio da razão e da
mente. E como atingir esse equilíbrio? A resposta é no exercício da alma
praticar as quatro medidas orientadas por ele: livrar-se das preocupa-
ções com os deuses; não temer a morte; controlar os desejos e não se
angustiar antes do sofrimento de fato (além disso, lembrar que se o so-
frimento existe é porque nós conseguimos suportar a dor). Então, se
trata de um exercício de reflexão, da alma, da mente e do psicológico
humano. O filósofo (Epicuro, 2002) aponta um caminho terapêutico
para a alma humana, no sentido de exercício espiritual, ou seja, um
aprendizado para lidar com as emoções e os desejos.
A terapia não deve ser entendida aqui no sentido medicinal de
hoje, mas no sentido de tratamento da alma que se previna das enfer-
midades provocadas pelo desequilíbrio do espírito, através das inqui-
etações, angústias e crises existenciais. Como diz Nussbaum (2022, p.
233), a filosofia cura doenças humanas, doenças produzidas por

158 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

crenças falsas e isso sugere um indicativo de preparo preventivo da
alma, exercícios que visam evitar os enganos e os erros.
A filosofia é tomada como a arte de viver e a busca pelo viver
bem — a vida feliz. Seguramente, Nussbaum (2022, p. 235) sustenta
que “A filosofia é uma atividade que assegura a vida feliz [eudaimon]
por meio de argumentos e raciocínios”. Em consonância com isso, Silva
(2003, p. 55) enfatiza que o contexto no qual a medicina antiga situa o
homem é o mundo natural, é nesse mundo que o equilíbrio deve ser
buscado, e a felicidade se situa nessa esfera real.
A saúde se situa no equilíbrio do corpo e da alma, saúde do
corpo pressupõe o equilíbrio do corpo e da alma nela própria, porém
alma e corpo estão conectados entre si e com todo o restante do uni-
verso. Assim, a saúde só é possível se houver o equilíbrio de todos os
elementos em harmonias. Como assinala Silva (2003, p. 63): “a alma,
como os átomos, o vazio e o infinito são pensados quase que intuitiva-
mente”.
Nesse contexto, a tarefa da filosofia é comparada à função do
médico que investiga qual o melhor caminho para a cura do corpo,
sendo que para a filosofia a tarefa se constitui em apontar os caminhos
para a cura da alma. Na verdade, a filosofia é esse instrumento reflexivo
que pode muito bem ser levado aos debates nas salas de aulas, visando
ajudar na promoção da paz interior dos indivíduos que se propuserem
a praticar o filosofar.

3 Exercícios espirituais da sala de aula para a vida

A presente seção destina-se a apresentar a relevância das possi-

bilidades de diálogos, entre o ensino da filosofia como modo de vida e
a sua aplicação prática reflexiva na vida dos estudantes secundários.
Para isso a argumentação está dividida em duas subseções, onde: na
primeira é apresentada a filosofia como modo de vida a partir da visão
do filósofo Pierre Hadot, na segunda levanta-se a questão de como lidar

Possibilidades e contribuições dos exercícios espirituais de

159
Pierre Hadot para o Ensino de Filosofia, no contexto do...
com os desafios e perturbações da alma, a partir da visão da filosofia
como modo de vida, enquanto perspectiva de exercícios espirituais. Em
ambas, a argumentação se direciona ao contexto do ensino prático da
filosofia no ensino médio 13.

3.1 Pierre Hadot e a filosofia como modo de viver

Além de um filósofo reconhecido nos círculos acadêmicos, o
francês Pierre Hadot é uma referência substancial no que diz respeito à
História da Filosofia antiga. Seus textos são indispensáveis para os que
queiram se aventurar nesse campo de estudos. A filosofia como modo
de vida foi cunhada por ele. A partir de suas pesquisas, observou vários
aspectos que particularizam os filósofos antigos, levando-o a uma nova
visão interpretativa da filosofia clássica, indo além da tradição, porém,
sem negar sua importância, Hadot complementa vários elementos que
não foram percebidos pelos seus antecessores.
É clássico saber que as origens do pensamento filosófico grego
remontam ao período pós-homérico, com a ruptura da estrutura do
mito e com o surgimento do logos 14 nascido a partir dos filósofos pré-
socráticos. Além disso, é importante frisar que foi na Grécia clássica em
que de fato floresceu as bases para o pensamento do período helenís-
tico. Em cada período há características e particularidades próprias,
dada a observância do objetivo deste artigo, a exposição será direcio-
nada ao período helenístico a partir de agora.
No período helenístico, era evidente a busca do homem pela
paz interior. Era considerada sabedoria o saber lidar com as questões
existenciais, lidar com as dores da alma, aprender a livrar-se das an-
gústias e perturbações. A esse respeito é preciso lembrar que:

13 Muito embora essa discussão possa ser levada a qualquer etapa de ensino, seja se-
cundário ou superior.
14 Tradicionalmente, segundo Japiassú (2006, p. 172), a tradução grega mais usada é

“palavra, verbo, discurso, pensamento, inteligência”.

160 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

 O período helenístico da filosofia antiga caracteriza-se sobretudo pelo
deslocamento da problemática ética para o âmbito do indivíduo, onde
a orientação para o agir no mundo tem seu télos no bem-estar e na
autárkeia do indivíduo, que já não deposita suas esperanças numa
mudança substancial na ordem política e, por isso,volta-se para si e
busca, através da filosofia o cuidado de si mesmo (Silva, 2003, p. 17).

É perceptível, aqui, a preocupação do homem com o seu bem-

estar interior, pois de que adiantaria ter o conhecimento sobre “todo o
universo” e não conhecer a si mesmo minimamente? Seria no mínimo
estranho preocupar-se, por exemplo, com os segredos de todas as ciên-
cias e não conseguir resolver os conflitos mais “simples” da alma hu-
mana, como é o caso da questão “como ter uma vida boa e feliz?” — se
é que existe a felicidade, e, se existe como defini-la? É notável a atuali-
dade dessa discussão uma vez que ela permeia em todos os setores da
sociedade humana.
Agora vejamos o seguinte, segundo Nunes et al. (2018, p. 171)
os “exercícios espirituais” de Hadot não se assemelham às tradicionais
séries de exercícios físicos, mas sim a uma série de práticas intelectuais
e éticas destinadas ao cultivo da sabedoria e da excelência moral. Esses
exercícios são concebidos para ajudar os praticantes a se tornarem me-
lhores pessoas, a desenvolverem uma compreensão mais profunda de
si mesmas e do mundo, e a viverem uma vida mais significativa. Hadot
acreditava que a filosofia autêntica não consiste apenas em teorias abs-
tratas, mas também em ações concretas que moldam nosso caráter e
nossa relação com os outros.
É preciso esclarecer agora o que vem a ser “modo de vida” e a
expressão “exercícios espirituais” a partir desta perspectiva, dado que
a discussão permeia por uma noção específica da concepção da filosofia
como uma maneira de viver e existir no mundo, se reconhecendo como
parte dele, de forma integral e não a parte. Hadot (2014a) esclarece, en-
tão, que:

Possibilidades e contribuições dos exercícios espirituais de

161
Pierre Hadot para o Ensino de Filosofia, no contexto do...
 [...] A palavra “espiritual” permite entender bem que esses exercícios
são obra não somente do pensamento, mas de todo o psiquismo do
indivíduo e, sobretudo, ela revela as verdadeiras dimensões desses
exercícios: graças a eles, o indivíduo se eleva à vida do Espírito obje-
tivo, isto é, recoloca-se na perspectiva do Todo (“Eternizar-se ultra-
passando-se”) (Hadot, 2014a, p. 20).

A partir da colocação acima, temos a possibilidade de conceber

uma visão mais específica sobre esse olhar da filosofia como modo de
vida. Trata-se de entender a filosofia como algo que é praticável, não se
resumindo a uma questão contemplativa e abstrata sobre o mundo. Vai
além disso: a vida se confunde com o ser e o existir de cada um que
pratica a filosofia.
Embora o pensamento de Hadot (2014b) prime mais pela inter-
pretação dos filósofos e não adentre especificamente no campo da Edu-
cação, as suas contribuições se encaixam perfeitamente numa visão pe-
dagógica, pois os chamados exercícios espirituais se constituem numa
referência da formação do ser filosofante 15 que está em movimento
constante nesse processo.
Assim os exercícios espirituais objetivam o alcance da autono-
mia do ser que pratica a filosofia. Nesse ponto, os conceitos de autono-
mia, filosofia e educação quase se fundem, se pensarmos na perspectiva
da formação do ser educando. É nesse sentido, de fundamentação teó-
rica e prática, que o autor nos fornecerá subsídio necessário para um
caminho sólido e minimamente seguro para alcançarmos os objetivos
de uma prática docente que prioriza a autonomia do ser educando em
formação. Os exercícios espirituais, tomando como base a visão de Ha-
dot, e o desenvolvimento da autonomia do ser educando, caminham
juntos.
Em termos de educação, os exercícios espirituais hadotianos
promovem ferramentas necessárias para uma formação humana, que

Aquele que aspira ser filósofo, ou mesmo que já pratica o ato filosófico enquanto
15

maneira de viver.

162 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

encaminha os indivíduos a se tornarem pessoas fortes e independentes,
capazes de lidar com as suas angústias, dores e inquietações. É na aula
de filosofia que esse tema pode oportunizar reflexões críticas, conduzir
os envolvidos a uma prática autêntica e emancipadora genuinamente
filosófica.

3.2 Aprendendo a lidar com os desafios e perturbações da alma

a partir dos exercícios espirituais na visão hadotiana
Hadot (2014a e 2014b) descreve que a filosofia antiga se consti-
tuía como um modo de vida. O modo do filósofo pensar estava direta-
mente ligado ao seu modo de viver, e este viver era a maneira subjetiva
de cada um conduzir-se na própria vida e no seu entendimento de
mundo, a individualidade de cada sujeito que aprendia a exercitar à
sua própria autonomia de pensamento. Ora, tal noção é percebida a
partir do pensamento helenístico na Antiguidade. O autor tem como
foco a descrição das escolas de pensamento estoica e epicurista, daí po-
demos inferir que podem ser tratados como “guias para a vida” a partir
dessas escolas filosóficas.
A perspectiva filosófica de Hadot tem como ponto de partida
que o modo de viver determina o pensamento e a atitude de cada filó-
sofo. Não é diferente do ato de se “aprender” filosofia, pelo menos do
ponto de vista interpretativo. Partindo da ideia que toda produção fi-
losófica emana do conjunto das experiências e acontecimentos na vida
de cada filósofo, a atitude reflexiva, individual e autônoma de cada su-
jeito deve seguir os mesmos padrões.
Lidar com as próprias angústias, ansiedades e inquietações se-
guem o rito do autoconhecimento à reflexão filosófica. Mais do que
isso, trata-se de pôr em prática aquilo que é pensado. Por isso é modo
de vida, maneira de viver.
Tomemos por exemplo o período helenístico. Os filósofos que
viveram naquela época tiveram seus pensamentos marcados pelo con-
texto da ocupação macedônica. Sem gozar da liberdade da polis, os

Possibilidades e contribuições dos exercícios espirituais de

163
Pierre Hadot para o Ensino de Filosofia, no contexto do...
gregos se depararam com questões do tipo: é possível ter uma vida feliz
mesmo vivendo uma vida limitada? Diversas respostas emergiram da-
quele contexto e assim nasceu a concepção até mesmo de uma terapia
para alma, a partir do uso da filosofia. Não se tratava de uma visão
clínica terapêutica, mas de um convite à reflexão com o intuito de al-
cançar a vida feliz.
Naquele período surgem diversas correntes filosóficas produ-
zindo respostas das mais variadas, para mencionar: dogmáticos, céti-
cos, hedonistas, estoicos e o epicurismo. As lições de Epicuro, encon-
tradas na carta a Meneceu, se constituem, assim, numa espécie de ma-
nual de exercícios espirituais por excelência, uma vez que claramente
o filósofo Epicuro está aconselhando o seu amigo a praticar determina-
das ações reflexivas que supostamente o livrará das dores da alma.
É observável que os filósofos Hadot e Epicuro têm objetos em
comum nas suas reflexões, havendo possibilidades para um diálogo
mínimo entre eles. Eles se encaixam na ideia de que é preciso exercer
uma prática reflexiva a fim de atingir um desenvolvimento do ser em
formação, ou seja, a passagem de estado inicial para um estado poste-
rior. Nesse caso, então, essa passagem objetiva chegar a um estado po-
sitivo, de alguém que saiu de uma condição passiva para uma condição
ativa e autônoma, no sentido intelectual, como ser filosofante. O resul-
tado que se espera não pode ser diferente se não o desenvolvimento de
sujeitos filósofos autênticos.

4 Considerações finais

Espera-se que esse estudo possa ajudar a responder a questão:

em que medida os exercícios espirituais de Hadot, com o foco na visão
do epicurismo, podem contribuir, no sentido de ajudar os alunos do
ensino médio, lidarem com seus problemas existenciais; suas angús-
tias, dores e inquietações? A visão de Hadot sobre os exercícios espiri-
tuais, com foco no pensamento do filósofo Epicuro, nasce de uma

164 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

perspectiva na qual é possível aprender a lidar com as inquietações da
alma humana de forma reflexiva, aprendendo a ter uma vida plena e
livre das dores e angústias, a partir dos exercícios observados em sua
visão interpretativa.
Uma vez que a pesquisa se encontra ainda em andamento, não
é possível deduzir os dados de maneira assertiva. Mas, é possível esti-
mar, com base na tradição filosófica, que a iniciação dos alunos ao pro-
cesso do filosofar contribuirá de maneira positiva para estes, uma vez
que desde os tempos antigos muitos sábios aprenderam a lidarem com
essas questões.
O quadro que se apresenta, no contexto da instituição onde essa
pesquisa se instala, não deixa dúvidas que esta terá muito a contribuir
para as resoluções dos problemas enfrentados pelos alunos em relação
às suas inquietações na alma. A proposta interpretativa dos exercícios
espirituais hadotianos, com base nas lições do tetrapharmakon do filó-
sofo Epicuro, são por excelência propostas de exercício da autonomia
humana, de uma vida plena com autodomínio. Necessidade mais do
nunca atual e tão necessária no mundo de hoje.
A culminância da pesquisa destaca a relevância dos exercícios
espirituais de Pierre Hadot e do epicurismo no contexto educacional
do ensino médio em uma escola pública. Ao longo deste artigo foi en-
fatizada a importância de uma abordagem filosófica que vá além da
teoria, propondo uma prática reflexiva contínua e pessoal, com o obje-
tivo de verificar em que medida a aplicação das lições epicuristas, os
quatro remédios da alma, pode ajudar os jovens a enfrentarem suas
angústias e crises existenciais, oferecendo-lhes ferramentas para o de-
senvolvimento da autonomia e da resiliência.
Embora os resultados desta pesquisa ainda estejam em desen-
volvimento, a perspectiva de que os alunos possam se beneficiar da fi-
losofia como um modo de vida já se mostra promissora. A prática filo-
sófica baseada nas lições de Epicuro oferece uma via de aprendizado
que transcende a sala de aula, moldando indivíduos mais conscientes

Possibilidades e contribuições dos exercícios espirituais de

165
Pierre Hadot para o Ensino de Filosofia, no contexto do...
e equilibrados em relação às suas emoções e ao seu lugar no mundo.
Assim, sugere-se que essa abordagem contribua para o fortalecimento
emocional dos alunos, ajudando-os a navegar pelas incertezas e pres-
sões da adolescência e da vida adulta com maior clareza e serenidade.
É observável que este estudo reforça a importância de continuar
explorando a interseção entre filosofia e educação, especialmente em
ambientes desafiadores como o das escolas públicas. Os exercícios es-
pirituais podem, de fato, abrir novos caminhos para o ensino de filoso-
fia, proporcionando um espaço de reflexão crítica e de crescimento pes-
soal, essencial para o desenvolvimento integral dos alunos.
Ademais, essa abordagem filosófica resgata um dos objetivos
centrais da educação: formar indivíduos capazes de pensar critica-
mente e agir de forma autônoma diante dos desafios da vida. Ao ofere-
cer aos estudantes a oportunidade de aplicar essas ferramentas filosó-
ficas no seu cotidiano, a pesquisa visa não apenas melhorar o desem-
penho acadêmico, mas também promover o bem-estar emocional e a
construção de uma vida mais plena e equilibrada. Assim, a filosofia,
enquanto prática de vida e exercício de pensamento, encontra um es-
paço renovado e necessário dentro do contexto da educação contempo-
rânea, demonstrando seu valor como agente transformador.

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168 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

O futebol em aulas de filosofia
Leonardo Diniz do Couto1
DOI: [Link]

1 Introdução

Filosofia é uma prática que, para ganhar sentido, precisa se dar

se relacionando com o que vivenciamos no tempo presente, com aquilo
que atribuímos valor, com o que conhecemos etc. E sobretudo em sala
de aula da educação básica, esta atividade não pode se descolar com-
pletamente das referências conhecidas, dos assuntos que nos mobili-
zam e dos temas e objetos que nos afetam hoje, senão o risco que se
corre é o de que este componente curricular, a filosofia, transforme-se
em uma disciplina descontextualizada, sem sentido para quem minis-
tra as aulas e para quem delas participa, uma disciplina que oferece um
saber de coisas distantes, centradas talvez em datas antigas, em nomes
estrangeiros, em pessoas que viveram há muito tempo e em conceitos
estranhos e desconhecidos. É neste sentido que entendo que é preciso
haver um esforço de levar para sala de aula de filosofia assuntos como
futebol, o samba, o funk, o pop, a novela e outros produtos da cultura
de massa — ou da indústria cultural, como vai caracterizar Adorno e
Horkheimer —, além, claro, de exemplos de situações do dia a dia, da
convivência religiosa das pessoas, dos embates políticos nacionais e

1Professor do Ensino Médio Integrado do CEFET-RJ e docente permanente do Pro-

grama de Pós-Graduação em filosofia e Ensino (PPFEN) do CEFET-RJ.
E-mail: [Link]@[Link]
internacionais, dos dilemas éticos, políticos e ambientais mais próxi-
mos e muito mais.
Mas este não é o único motivo que me leva a defender que o
futebol seja parte dos assuntos abordados e discutidos numa sala de
aula de filosofia. Este motivo não é nem mesmo o mais importante. É
fundamental levar o futebol a este espaço educativo porque ele é um
daqueles elementos que são determinantes da cultura, tal como é o ci-
nema, a literatura, a política, a família, a escola etc. Nele e através dele
podemos compreender melhor nossa sociedade, nossas instituições,
nossas relações afetivas, nossa moralidade e assim por diante. O fute-
bol é mais uma das “janelas” que nos permitem olhar o mundo tal
como ele se mostra. E sendo tão importante, ele não pode ser negligen-
ciado ou tratado como menor nas aulas de filosofia.

2 Futebol?!

O futebol nos permite compreender o mundo no qual vivemos

de um modo que outras produções culturais, muitas vezes, não têm
condições de apresentar. A misoginia, a homofobia, o racismo de nos-
sas sociedades se apresentam em campo e na arquibancada sem gran-
des filtros. A espetacularização da sociedade, o fenômeno do controle
social pelas tecnologias digitais, a naturalização de que a manutenção
da ordem precisa ser feita com a força — não por acaso os músculos
avantajados de muitos árbitros. Tudo isso e muito mais, as partidas
mais importantes de futebol apresentam de modo sistemático e repeti-
tivo, como se natural fosse. Este esporte, sem dúvida, talvez pelo
grande interesse que desperta, apresenta-nos um espaço privilegiado
para entender o que vivemos e como vivemos.
No que concerne aos produtos da cultura de massa — ou da
Indústria Cultural — é fundamental, para fins didáticos, o seu uso.
Neste sentido, eles não só podem como devem ser transformados em
objeto de investigação, de reflexão e, evidentemente, de especulação

170 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

filosófica. Muitas vezes, o diálogo entre professores(as) e alunos(as) é
bastante facilitado quando eles são instrumentalizados. Quando toma-
mos especificamente o futebol como exemplo, pode-se dizer que ele,
além de cumprir esta finalidade didática muito bem, ainda oferece um
universo rico em relações e significados que podem evidenciar práticas
e compreensões sociais, políticas, éticas, estéticas, compreensões sobre
a vida, sobre a humanidade, sobre o mundo etc.
Assim, os esquemas táticos; as falas de jogadores(as), dos técni-
cos e técnicas, as falas de dirigentes, de torcedores e torcedoras; os can-
tos entoados pelas torcidas nos estádios; as faixas, a relação com o gol,
feito ou sofrido etc., tudo isso pode ser analisado e/ou instrumentali-
zado para aprender a teoria proposta por um filósofo ou uma filósofa,
ou pode ser o mote da apresentação e aprofundamento de uma ques-
tão.
Podemos falar de apolíneo e dionisíaco, usando a diferença en-
tre o estilo europeu e o brasileiro de jogar; podemos falar de neolibera-
lismo e colonialismo usando a organização tática de Fernando Diniz ou
de Roger Machado e de Abel Ferreira e Tite, abrindo espaço aí para
falar sobre compreensão de trabalho, eficiência etc. Podemos falar de
racismo e a democracia racial e sexismo olhando a cor de pele e gênero
de quem dirige sistematicamente os times da elite nacional, tanto no
masculino quanto no feminino, assim como dos jogadores “xodós” dos
times, tomados paternalisticamente e invariavelmente negros, sobre os
jogadores “xerifes”, que possuem mais respeito e comando na equipe
e assim por diante.
Enfim, a ideia deste trabalho é defender a importância, ou tal-
vez a inevitabilidade, de professores e professoras de filosofia dialoga-
rem, quando trabalham com filosofia em sala de aula, com aquilo com
o que, de alguma maneira, nós já nos relacionamos, com o que viven-
ciamos no cotidiano, principalmente com o futebol, isso para que a pró-
pria filosofia, como reflexão do vivido, continue a fazer sentido para
todos nós, professores, professoras e estudantes.

O futebol em aulas de filosofia 171

 Interessante que temas como o futebol sejam muitas vezes des-
valorizados (por nós, professores e professoras) em sala de aula. Aliás,
até brigamos muitas vezes contra eles no decorrer de nossas aulas. Pe-
dimos para voltar a atenção à aula quando os(as) alunos(as) estão ocu-
pados(as) com temas como Olimpíadas, Copa do Mundo, outros cam-
peonatos ou assuntos similares. Já me vi falando “gente, agora é sério,
chega disso aí e voltem a atenção para cá”. Quem nunca ouviu que os
alunos só querem saber de coisas sem importância, como o futebol, e
que desvalorizam o que é importante, ou seja, o nosso conteúdo esco-
lar? Ou ainda que o futebol é o novo ópio do povo, que aliena as mas-
sas, que é uma distração em meio a vidas que mereciam como resposta
a revolta. Ponho estas falas aqui não para afirmar que não têm validade.
Concordo que ele, enquanto entretenimento, pode realizar este papel e
assim o faz em várias ocasiões.
Ao mesmo tempo, contudo, ele mobiliza profundamente nossas
paixões, ou ao menos de uma parcela significativa da população brasi-
leira e mundial. Ele aparece como tão importante que ser torcedor de
um clube pode ser item fundamental da lista de atributos escolhida
para explicitar a própria identidade pessoal. Ele pode nos levar a per-
der ou ganhar amizades, simpatias e antipatias; e pode também nos
oferecer o espaço para expressão de nosso machismo, nossa homofo-
bia, nosso racismo e por aí vai.
Em suma, o futebol nos oferece um universo rico a ser explo-
rado como pesquisa em áreas diversas, inclusive na filosofia. Infeliz-
mente ainda é ínfima a produção que relaciona o futebol com alguma
das áreas da filosofia. Encontrei dois ensaios em pesquisas do google. E
em plataformas acadêmicas não se encontra qualquer texto publicado.
É um tema a explorar que além de ajudar a despertar o interesse de
leitores e leitoras menos afeitos a discussões filosóficas em seus forma-
tos mais rigorosos e tradicionais, pode ainda nos ajudar a nos apropriar
de questões contextualizadas em nosso tempo e em nossos espaços, no

172 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

Brasil, um país na periferia econômica e geopolítica mundial, no século
XXI.
Em sala de aula, o tema é igualmente rico. E pode ser explorado
de diversas maneiras. A partir de agora apresento o que fiz, o que já
programei e o que só imaginei para fazer em aula, a título de exemplo
referente ao tema.

3 O futebol em sala de aula

Em agosto de 2024, depois de um ano de afastamento da docên-

cia para qualificação, voltei a ministrar aulas no Ensino Médio do
CEFET-RJ. Assumi, portanto, turmas que já estavam com trabalho em
andamento com outra docente. Destas, as terceiras séries que assumi
haviam trabalhado Teoria do Conhecimento. Haviam lido e estudado
trechos de “As Meditações” de Descartes, centrando na apreensão do
racionalismo. Depois haviam passado pelas “Investigações” de Hume,
visando entender as críticas do empirismo ao racionalismo. Em se-
guida, de passagem, viram a proposta da síntese criticista de Kant.
Quando cheguei estavam na primeira aula de Nietzsche encaminhando
para o conceito “vontade de potência” que acompanha, conforme o au-
tor, a racionalidade moderna e a busca pela verdade, processo de deca-
dência iniciado na Grécia clássica com Sócrates.
Nestas turmas, terminei esta apresentação. Acompanhando Ni-
etzsche, apresentei para as turmas a saída, defendida por este filósofo,
desta situação que ele qualifica como decadente a que nos levaria a ra-
cionalidade moderna. E a saída para ele é a revalorização dos dois ele-
mentos essenciais da arte trágica grega, do impulso dionisíaco e o do
impulso apolíneo. E a esta altura da apresentação utilizei o futebol
como material de exemplo.
Depois de caracterizar os dois impulsos a partir de Nietzsche,
pedi que identificassem no futebol como estes impulsos aparecem. Jun-
tos chegamos às seguintes conclusões: se o objetivo primeiro do jogo é

O futebol em aulas de filosofia 173

ganhar a partida, ou seja, fazer mais gols do que sofrer, apolíneo ou
racional é atacar com objetividade e eficiência sem deixar de defender,
sem dar espaço para os adversários ou as adversárias. Por outro lado,
dionisíaco na partida de futebol estaria relacionado àquilo que não res-
ponde à racionalidade mais estrita do jogo, isto é, ao drible para trás
sem objetividade, ao passe com efeito mas desnecessário, ao “lençol”,
à “letra”, à “embaixadinha”, e também à gozação com o adversário ou
adversária, ou com a torcida adversária etc. Em outras palavras, iden-
tificamos alguns daqueles elementos que não levam a vencer partidas
mas fazem do jogo, para muitos de nós, mais bonito, mais instigante,
mais emocionante, divertido, sem lhe respeitar o seu sentido dado e
assim por diante.
O próximo passo foi identificar no futebol brasileiro e mundial
exemplos de equipes que representariam bem estes impulsos. Por
acompanharem muito mais o futebol masculino, os exemplos ofereci-
dos foram todos vindos dele. Em uma das turmas se falou da diferença
de jogo entre Vini Jr e Mbappé. O primeiro representaria não exata-
mente a expressão do saber dionisíaco, mas reuniria os dois saberes
quando está em atividade. Muito driblador, às vezes é visto como de-
masiadamente driblador, como provocador de adversários e torcida,
mas, ao mesmo tempo, demonstra objetividade e eficiência — isso no
Real Madrid, enfatizaram alguns alunos nos seus comentários.
Mbappé, por outro lado, seria muito mais objetivo do que Vini Jr. É
rápido, habilidoso e forte, com isso, não “enrola”, pega a bola e parte
para o gol. Apesar de reclamão, ignoraria adversários e torcida. Outros
exemplos apareceram como Romário, que reuniria em si enquanto jo-
gador ambos os saberes, dentro e fora de campo. Messi também foi ci-
tado, sendo ele, segundo as falas, o saber dionisíaco que desarrumaria,
complementando, toda concepção de jogo de Pep Guardiola no Barce-
lona, bastante apolínea, segundo identificação de alguns alunos.
Eu, pessoalmente, abro parêntesis aqui, quando penso nestes jo-
gadores que expressariam o ideal dionisíaco em jogo, como não vi nem

174 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

Leônidas da Silva, nem Garrincha jogar, me vem a imagem de Ronal-
dinho Gaúcho. Às vezes parecia mágico, às vezes era irritante. Lembro
das transmissões de televisão e os comentaristas da TV e suas reprova-
ções ao que ele fazia. Diziam depois de uma “lambreta”, de um “ovi-
nho” (principalmente depois daqueles que não davam certo) aquele fa-
moso “não precisava disso”. E não precisava mesmo, por isso é que
quando penso no impulso dionisíaco no futebol, lembro dele.
Vale salientar que o fato de não termos em nenhuma turma al-
guém que acompanhasse o futebol feminino e o fato de que quase todos
nós acompanhássemos o futebol masculino foi motivo de conversa en-
tre nós. Pensamos juntos que atividades esportivas femininas acompa-
nhávamos de perto. Lembramos da NBA, da UFC, Fórmula 1, do vôlei
de quadra (a Superliga masculina e feminina), que foram os esportes
que identificamos como os que mais acompanhávamos. A única moda-
lidade feminina acompanhada, de todos os citados, foi o vôlei.
Numa busca do google sobre os esportes mais assistidos no Bra-
sil, tanto pela TV como pela internet, nos streams, a esta lista dos espor-
tes mais assistidos, todos os citados acima apareceram, apenas se acres-
centou o tênis de quadra. Destes, das modalidades femininas, apenas o
vôlei aparece novamente. Quando a pesquisa é feita tendo o mundo
como referência, é preciso acrescentar a estes esportes mais assistidos o
Cricket e o Hóquei de gelo. Dentre estes, mais uma vez apenas o vôlei
apareceu como uma modalidade de esporte feminino que tem um
acompanhamento mais massificado. Isso nos deu motivo para conver-
sarmos sobre relações de gênero no esporte em geral e no futebol em
particular e, claro, no contexto de mundo no qual vivemos.
Não tive oportunidade ainda, mas penso que assim que possí-
vel trabalharei a ideia de que o futebol é um jogo onde a sociedade bra-
sileira (e provavelmente mais do que ela) olha para este esporte como
um jogo para homens e brancos. É um jogo visto como viril em que se
precisa de força, uma certa agressividade, uma frieza e racionalidade
que não dá espaço para atitudes e posturas tomadas como femininas

O futebol em aulas de filosofia 175

ou para “molecagens de preto ou de neguinho”. Diz-se: “futebol é jogo
pra homem”; quando se quer criticar alguém se diz que “tá jogando
igual mulherzinha”; quando se quer estimular uma atitude mais asser-
tiva no jogo se diz “para jogar que nem homem”, para não fazer “ma-
cacada”, ou barbaridades como o “tinha que ser preto”, quando um
jogador negro está jogando mal, e muito mais. É um esporte identifi-
cado até hoje com o ideal do homem inglês branco, criador mítico do
esporte que se joga com os pés.
Exemplo bem concreto desta idealização de um esporte onde os
brancos ocupam um lugar privilegiado no imaginário geral é a prefe-
rência sistemática dos clubes da elite do futebol brasileiro por técnicos
vindos do sul do país, brancos e com ar de seriedade e agressividade.
E, claro, a preferência dos últimos anos pelos técnicos estrangeiros, por-
tugueses particularmente. Goleiro também é uma posição cuja prefe-
rência recai sobre homens brancos. Diz-se que se requer muita respon-
sabilidade e seriedade. Como já disse Mario Filho lá na década de 1940
há quem vai desconfiar do goleiro negro porque na pressão negro se
“borra todo”.
Pegando ainda o gancho do racismo no contexto do futebol e
podemos dizer de classismo, vale jogar luz para como os jogadores pro-
fissionais são vistos pela sociedade brasileira. Há um desejo generali-
zado de controlar a sua vida particular para que ele produza o máximo
possível para o time, para o clube que lhe empregou. O jogador, que na
maioria das vezes é proveniente das classes menos abastadas da socie-
dade e que ascende socialmente com esta profissão, não deve beber al-
coólicos, não deve fumar, não deve dormir tarde, tem que se cuidar,
afinal diz-se: “eles ganham muito para isso”. É como se eles devessem
algo, uma postura moral, pela ocupação profissional. Ou seja, atentar
para esta relação da torcida com os jogadores do seu time pode oferecer
uma oportunidade para trabalhar em sala de aula o tema do trabalho,
liberalismo e neoliberalismo, capitalismo, o patrimonialismo brasileiro
e a CLT etc. Há um sentimento de que ele, o trabalhador-jogador pode

176 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

ter a sua vida controlada tendo em vista a sua maior produtividade
para o time. Enquanto torcedores — cheguei de passagem a conversar
sobre isso com uma das turmas —, nós nos sentimos como patrões e
patroas e agimos do mesmo modo como aqueles de quem reclamamos
porque estalqueiam seus funcionários e suas funcionárias e querem
controlar o que falam, pensam e o que fazem fora do espaço de trabalho
— nas redes sociais, por exemplo. Naturalizamos esta violência.
Outro aspecto deste esporte que pretendo trabalhar em sala e
creio que é um tema interessante a ser olhado é a partida de futebol
vista como um espetáculo ou como entretenimento, sobrepondo, inclu-
sive, a sua natureza de disputa esportiva. Nem saberia exatamente
como trabalhar ainda, com que autores e autoras, mas a inserção do
universo das apostas também aponta para algo de relevante neste con-
texto. Quando o que mais passa a importar num jogo de futebol é o
quanto ele me entretém, o quanto ele mobiliza minhas emoções de
modo a prender a minha atenção, isso mais do que minha curiosidade
e torcida por um resultado num embate esportivo, passa a se justificar
toda uma pirotecnia para emocionar o espectador e a expectadora,
passa a se justificar contar escanteios, cartões amarelos e bolas na trave,
mesmo que isso não tenha a menor importância para o resultado final
da partida. É importante, claro, não perder de vista que nesta sociedade
do entretenimento é o capital quem investe e ganha e muito com o fu-
tebol e com tudo o que pode ser transformado em espetáculo. E este
aspecto também precisa ser ressaltado.

4 Considerações finais

Por fim, gostaria de salientar que, neste trabalho, pretendi ter

oferecido, além de um estímulo para a utilização de temas como o fu-
tebol em sala de aula de filosofia nas turmas da educação básica, tam-
bém a sugestão, por meio da minha experiência de trabalho em sala de
aula, de possibilidades de abordagem do tema. Espero que seja útil

O futebol em aulas de filosofia 177

para quem lê este despretensioso texto, que o mesmo possa suscitar
sugestões e questionamentos sobre nossa lida na educação básica. E
que o futebol, para além das críticas — muitas delas justas — que ele e
o seu consumo recebem, possa também se apresentar como um facili-
tador, um instrumento pedagógico, e um campo a ser explorado, como
o que é oferecido pelas artes, pelas ciências e assim por diante.

Referências

ADORNO Theodor W.; HORKHEIMER, Max. Dialética do Esclarecimento: fra-

gmentos filosóficos. Trad. Guido Antônio de Almeida. Rio de Janeiro-RJ:
Zahar, 1985.
DEBORD, Guy. A sociedade do Espetáculo. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio
de Janeiro-RJ: Contraponto, 1997.
DESCARTES, René. Meditações. In: DESCARTES. René. Discurso do Método;
Meditações; Objeções e respostas; As paixões da alma; Cartas (Coleção Os Pensa-
dores). Trad. J. Guinsburg e Bento Prado Júnior. 3. Ed. São Paulo-SP: Abril
Cultural, 1983.
HUME, David. Investigações sobre o entendimento humano. Trad. Alexandre
Amaral Rodrigues. São Paulo-SP: Hedra, 2009.
MARCONDES, Danilo. Iniciação à história da filosofia: dos pré-socráticos a
Wittgenstein. 2 ed. Rio de Janeiro-RJ: Zahar, 2007.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Obras incompletas (Coleção Os Pensadores).
Trad. Rubens Rodrigues Torres Filho. 2 ed. São Paulo-SP: Abril Cultural,
1978.
RODRIGUES FILHO, Mário. O negro no futebol brasileiro. Prefácio de Gilberto
Freyre. 5 ed. Rio de Janeiro-RJ: Mauad, 2010.
VARGAS LLOSA, Mario. A civilização do espetáculo: uma radiografia do nosso
tempo e da nossa cultura. Trad. Ivone Benedetti. Rio de Janeiro-RJ: Obje-
tiva, 2013.

178 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

Pensando produtos educacionais no ensino de
filosofia: uma experiência de mostra didática e
de uma plataforma educacional coletiva
Rafael Mello Barbosa 1 & Taís Silva Pereira 2
DOI: [Link]

1 Introdução

Só recentemente a produção educacional na área de filosofia

apresenta-se como uma questão que precisa ser mais bem compreen-
dida, aprofundada e desdobrada em seus tipos, amplitude e critérios
de qualidade. Não há dúvida de que as e os docentes da área (sobre-
tudo aquelas e aqueles que atuam na Educação Básica) sempre elabo-
raram um sem-número de produtos educacionais. No entanto, foi só
com o advento dos dois mestrados profissionais voltados para o Ensino
de Filosofia que a produção educacional aparece como um problema e
a comunidade nacional passa a investigar o seu sentido. A elaboração

1 Rafael Mello Barbosa é professor do CEFET/RJ onde trabalha no ensino médio e na

pós-graduação. Coordena o Grupo de Pesquisa Filosofia e Ensino e o Núcleo de Estu-
dos Afrobrasileiros e Indígenas de Nova Friburgo e é editor do Laboratório de Inteli-
gências Coletivas e da revista Estudos de Filosofia e Ensino.
E-mail: [Link]@[Link]
2 Doutora em Filosofia com pós-doutorado em Educação. É professora EBTT do Centro

Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ). Atua como

professora permanente no Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino (PPFEN-
CEFET/RJ) e como professora colaborada do PROF-FILO, núcleo UNIRIO.
E-mail: [Link]@[Link]
de produto educacional é um dos requisitos (para além da dissertação)
da formação no Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino do
CEFET/RJ e é altamente incentivada no âmbito do PROF-FILO. Por essa
razão, todos ou quase todos os docentes e discentes desses dois progra-
mas se vêm às voltas com a problemática “Que produto educacional
irei orientar/elaborar?” e “Que é isso, produto educacional?”.
Embora os programas profissionais sejam espaços privilegiados
para avaliação, elaboração, adaptação e divulgação da produção edu-
cacional, essa é uma atividade que perpassa a prática docente em todos
os níveis de ensino, além de outros espaços de divulgação de saberes e
práticas filosóficos. Especificamente no âmbito da formação básica,
essa produção precisa dialogar com um público jovem, multifacetado
e que não necessariamente se profissionalizará na área. Portanto, as
perguntas sobre a produção educacional estão acompanhadas por ou-
tras, quais sejam: “O que queremos/podemos comunicar filosofica-
mente?”; “Qual é a proposta educativa subjacente aos materiais que
criamos e/ou utilizamos?”. Não raras as vezes, tais questionamentos,
quando estão fora dos centros de pesquisa, são feitos de forma solitária,
com poucas oportunidades de partilha de experiências e de reflexões.
Nesse sentido, a ANPOF Educação Básica é um potente catalizador de
divulgação dos saberes, práticas e materiais gestados e pensados na es-
cola e nos mestrados profissionais.
Este texto buscará relatar a experiência que a autora e o autor
tiveram de, participando da organização do VI Encontro ANPOF Edu-
cação Básica, ocorrido no XX Encontro Nacional da ANPOF, imple-
mentarem junto dos demais organizadores 3 a primeira mostra de pro-
dutos didáticos/educacionais da história desse grande e consolidado

3 Registra-se, aqui, o nome de todos os organizadores da ANPOF-EB: Junot Cornelio

Matos (UFPE); Gabriel Kafure da Rocha (IF Sertão-PE); Taís Silva Pereira (CEFET/RJ);
João Silva Lima (UFAC); Danúbio José Monteiro dos Santos (GRE Recife Sul); Rafael
Mello Barbosa (CEFET/RJ); Rita de Cássia Souza Martins (IF baiano); Érico Andrade
(UFPE) e Esther Maria Dreher Heuser (UNIOESTE).

180 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

evento. Ainda, se buscará relatar e apresentar um pouco do minicurso
oferecido na ocasião sobre Laboratório de Inteligências Coletivas (LIC),
que é um espaço voltado para o resguardo e a curadoria de produtos
educacionais, bem como para sua certificação. O relato desses dois mo-
mentos centraliza a questão da produção educacional como inescapá-
vel de qualquer discussão acerca do ensino de filosofia. Especialmente
em um contexto de plataformização da educação e das parcerias pú-
blico-privadas com ingerência sobre currículo e materiais (Ball, 2022),
debater sobre a produção local docente é valorizar autonomia pedagó-
gica e contribuir com o ensino-aprendizagem filosófico. Nesse sentido,
esse é um estudo qualitativo, com base em um relato fundamentado de
experiência, cuja relação entre teoria e prática é construída a partir da
perspectiva do engajamento (hooks, 2013). Engajamento, aqui, é enten-
dido enquanto narrativa que costura sentidos da experiência local se-
gundo a prática vivida e a rede conceitual que a alimenta. Para este fim,
o texto se dividirá em três momentos, a saber: a) a experiência da mos-
tra didática VI Encontro da ANPOF Educação Básica; b) a vivência do
minicurso sobre o LIC e c) a articulação desses eventos como contribui-
ções para a pesquisa sobre produção educacional em Filosofia.

2 A mostra didática no VI Encontro ANPOF Educação

Básica

Durante muito tempo as investigações concernentes ao Ensino

de Filosofia apareciam na academia como menores, sem o devido es-
paço para serem objeto de pesquisa. O desprezo pelas questões concer-
nentes a esse campo acompanhava a desvalorização do docente frente
ao pesquisador, a despeito da denominação da carreira que efetiva-
mente emprega a maioria absoluta dos(as) filósofos(as) no Brasil. Isso
é um sintoma do modo como se via a filosofia e suas práticas na acade-
mia. Ainda hoje se luta pelo reconhecimento do campo Ensino de

Pensando produtos educacionais no ensino de filosofia: uma

181
experiência de mostra didática e de uma plataforma...
Filosofia, conquanto precise ser alimentado com verbas e políticas pú-
blicas em função das necessidades da educação brasileira, é uma das
subáreas mais expressiva e com maior produção no cenário brasileiro.
E não é de hoje que se passa a reconhecer o valor e a importância
das pesquisas voltadas para o ensino de filosofia. Em 2024, a ANPOF-
Educação Básica (denominada inicialmente de ANPOF-Ensino Médio)
completou 12 anos de existência e a abertura de mestrados profissio-
nais completou 10 anos. No entanto, é preciso notar que somente este
ano foi aberto espaço para a apresentação de produtos didáticos/edu-
cacionais. É bem verdade que já há, desde sua primeira edição, apre-
sentação de relatos de experiência, que podem servir e servem como
apresentação das experiências docentes, inclusive aquelas com produ-
tos didáticos dentro e fora de sala de aula. Entretanto, até então não era
possível que uma e um docente de filosofia apresentasse um produto
educacional enquanto tal, a menos que a apresentação estivesse enqua-
drada como artigo, ensaio ou relato de experiência.
Foi nesse sentido que a comissão organizadora da ANPOF-EB
de 2024 julgou adequado abrir espaço para uma mostra de produtos
didáticos, ao entender que a ANPOF (em especial a ANPOF Educação
Básica) deve ser o lugar privilegiado de circulação da produção educa-
cional elaboradas por docentes brasileiros(as), independentemente de
estarem ou não inseridos em programas de pós-graduação. Uma mos-
tra e não uma palestra ou roda de conversa. Grosso modo, uma palestra
implicaria na centralidade da fala de alguém, a roda de conversa na
gira da fala e uma mostra educacional implica em um espaço onde o
público interessado tem uma amostra do produto ou processo em
questão, isto é, ele poderá jogar o jogo, realizar a prática, ouvir o pod-
cast, ver o vídeo... a depender do tipo do produto.
Por ser um formato novo de apresentação, a comissão organi-
zadora preferiu implementá-lo à miúde, restringindo-o a duas horas,
de 10h20-12h20 da terça-feira dia 01/10, numa programação de três

182 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

dias. Sequer se sabia se haveria submissões dada a novidade do evento
e, em havendo, se ele funcionaria como se imaginava.
Foram 27 submissões, dentre as quais 13 foram aceitas para a
mostra de produtos. Os demais trabalhos foram realocados em outros
espaços da ANPOF-EB, como comunicações ou relatos de experiência.
Se desde o início houvesse mais tempo para a mostra, talvez alguns
desses trabalhos também pudessem ter sido incluídos. No entanto, a
quantidade de submissões foi surpreendente e inesperada. Tal número
parece indicar que existe uma demanda represada de docentes da área
que elaboram produtos pedagógicos e desejam expô-los em diálogo
com outros(as) docentes, bem como de docentes que desejam participar
de experiências pedagógicas elaboradas por seus pares.
Alocar 13 produtos em uma mostra de duas horas, ainda que
pareça uma tarefa menos inglória do que alocar 27, não se lhe pode
atribuir o adjetivo “fácil”. A opção que pareceu mais adequada aos co-
ordenadores da mostra e aos(às) expositores(as) foi dividir o tempo
igualmente entre todas as pessoas, pensando em uma apresentação do
produto seguida de uma roda de perguntas. Ficou claro para todos(as)
os(as) participantes que se deveria ter tido mais tempo para que cada
participante pudesse ter experenciado, em alguma medida, os produ-
tos ali apresentados. A clareza com relação à modificação do formato e
ampliação do tema foi verbalizado por todos(as) os(as) participantes ao
final do evento.
Para aqueles(as) que quiserem saber mais detalhadamente so-
bre os excelentes trabalhos apresentados nesse evento histórico, pode-
se conferir o site do evento 4. Contudo, vale adiantar algumas informa-
ções sobre eles. Infelizmente, apenas uma mulher consta entre os de-
mais autores homens, que é um dos índices mais vergonhosos que a
área como um todo ostenta.

4A listagem dos trabalhos bem como seus respectivos autores estão disponíveis em:
[Link]
[Link]

Pensando produtos educacionais no ensino de filosofia: uma

183
experiência de mostra didática e de uma plataforma...
 Ainda sobre o perfil dos 13 expositores: 10 são professores da
Educação Básica, 2 do Ensino Superior e 1 pessoa trabalha no Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
Dos que trabalham na Educação Básica, a maioria é docente, discente
ou egresso(a) de mestrado profissional, o que já era esperado em fun-
ção da vinculação da ANPOF com a pós-graduação. No entanto, esse é
um dado que embasa a hipótese de os programas profissionais serem
ambientes que estimulem a produção educacional consistente e de qua-
lidade, não apenas entre os(as) discentes desses programas, mas tam-
bém entre os(as) docentes. Isso pode indicar, inclusive, que tais produ-
ções passam a ser consideradas, ao menos pelo campo, como obras fi-
losóficas que merecem o tempo do(a) docente e do(a) pesquisador(a).
Sobre os produtos didáticos apresentados, é interessante notar
que eles são elaborados em formatos bastante diferentes, o que já é por
si só uma grande riqueza 5: dois deles são sequências didáticas, três são
livros ou textos, dois são produtos audiovisuais, um curso online, dois
são técnicas didáticas (elaboração de questões), um catálogo, um repo-
sitório de produtos pedagógicos e um produto educacional entendido
em sentido mais amplo, segundo seu autor. Além disso, muitos deles
possuem uma versão digital ou existem exclusivamente como página
web, o que indica uma preocupação formativa que transcende a sala de
aula ou as salas de aulas para as quais o produto fora elaborado. Al-
guns trabalhos podem mesmo serem vistos tendo preocupações de
também alcançar o público em geral de fora da escola e de fora da aca-
demia, preocupações com o Ensino de Filosofia e, simultaneamente,
com a divulgação filosófica. Outros estão preocupados com outros pú-
blicos e questões mais pontuais da Filosofia e do seu ensino, oferecendo
produtos para o Ensino Fundamental, para o Ensino Médio, para o En-
sino Superior e para a Formação Continuada de Professores.

5 Adotamos aqui a tipologia de Pinto e Pereira (2019) para fins de sistematização.

184 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

 Com relação aos objetivos desses produtos, três deles abordam
questões relativas às relações étnico-raciais e à luta antirracista, três são
sobre metodologias com o uso de Tecnologia da Informação e Comu-
nicação (TIC), dois sobre metodologias ligadas à arte, como a música e
a poesia. Um versa sobre as consequências da plataformização tecniza-
ção do ensino, outro sobre a ética aristotélica, outro sobre o conceito de
angústia e um sobre o Novo Ensino Médio (NEM), sem deixar de con-
tar o curta sobre a luta dos(as) professores(as) de filosofia carioca pela
manutenção da disciplina na grade curricular na SEEDUC/RJ.
Como já indicado, duas horas foi um tempo insuficiente para a
mostra funcionar adequadamente como mostra. Foi possível realizar
uma roda de conversa em que cada expositor(a) conseguiu rapida-
mente (mais ou menos 10 min) apresentar um resumo do seu trabalho.
No entanto, isso não se configura como mostra efetivamente. Para que
a mostra tivesse acontecido enquanto tal seria importante disponibili-
dade maior de tempo e espaço para haver uma amostra, uma prova,
uma experiência com o produto pedagógico. Por exemplo, no caso da
dinâmica com as cartas, que se tivesse a experiência de brincar com
elas; no caso, do curta, a experiência de assisti-lo e debatê-lo.
Isso leva a sugerir um formato para as próximas mostras da
área. É preciso pensar a própria mostra como um processo (e um pro-
duto) pedagógico cujo objetivo é permitir que tanto estudantes quanto
professores(as) aprendam. O(A) professor(a) aprende duplamente,
porque aprende também sob o enfoque e sobre a metodologia empre-
gada. A mostra permite repensar os lugares da sala de aula; é um lugar
onde o(a) professor(a) passa a ser estudante aprendendo duplamente
como estudante e junto de outros(as) estudantes e como professor(a)
que aprende com outro professor(a). Para resguardar esse espaço de
aprendizado, propõe-se que no futuro cada apresentação tenha um es-
paço suficiente para desenvolver seu processo educacional e que tenha
o tempo de 30 minutos para apresentação, realização e conclusão. Essas
apresentações podem ocorrer uma única vez em sequência, sendo

Pensando produtos educacionais no ensino de filosofia: uma

185
experiência de mostra didática e de uma plataforma...
organizadas como um percurso único para todos e todas, ou podem
ocorrer repetidamente e simultaneamente durante um tempo, como
uma feira de produtos educacionais. É importante permitir que os(as)
participantes (incluindo os(as) apresentadores(as)) possam se alternar
nos diversos espaços e experimentar os processos educacionais dos de-
mais participantes.
Ainda que não tenha funcionado da melhor forma, a Mostra de
Produtos Educacionais/Pedagógicos da ANPOF-EB de 2024 foi uma in-
crível experiência formativa para todas as pessoas envolvidas, e que,
apesar de tudo, foi ótimo que tenha ocorrido. Para a comissão organi-
zadora, ficou clara a importância de repeti-la, pois há uma produção
intelectual represada entre os(as) professores(as) brasileiros(as) de filo-
sofia. Para os(as) participantes da mostra, a riqueza e diversidade dos
produtos tocou a todos e todas intelectualmente e afetivamente, permi-
tindo a ampliação de suas compreensões de Filosofia e Ensino de Filo-
sofia.
Se gradativamente se vislumbrar a quantidade da produção, o
valor filosófico e o valor educacional das produções docentes voltadas
para a sala de aula, imediatamente uma questão se impõe, a saber:
como cuidamos, divulgamos e levamos para as nossas salas de aula
essa produção tão rica? Um caminho para essa resposta também pode
ser depreendido da experiência na sexta edição da ANPOF-EB com o
minicurso sobre o Laboratório de Inteligências Coletivas, ocorrido em
02 de outubro de 2024, às 13h30.

3 O Laboratório de Inteligências Coletivas como

um espaço de valorização do saber e do trabalho
dos professores de filosofia da Educação Básica

O Laboratório de Inteligências Coletivas (LIC) é concebido

como um metaproduto pedagógico, é um espaço para os docentes e

186 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

pesquisadores(as) de filosofia trabalharem conjuntamente na elabora-
ção de processos, estratégias e produtos educacionais que tornem a sala
de aula e a escola ambientes mais democráticos, dialógicos, criativos e
abertos para a efetiva formação de seres humanos. Não é um metapro-
duto pedagógico apenas no sentido de abrigar em si outros produtos
pedagógicos, mas sobretudo por ser um espaço em que é possível de-
bater e praticar sentidos das produções educacionais e de filosofias,
além de poder vir a ser uma fonte de pesquisa bibliográfica concer-
nente à produção filosófico-pedagógica para sala de aula no campo do
Ensino de Filosofia.
Um dos objetivos do LIC é a curadoria ativa de produtos edu-
cacionais. Ele está aberto para receber todo tipo de produção educaci-
onal nas áreas de filosofia, educação para as relações étnico-raciais e
educação para os direitos humanos. No entanto, também nos se propõe
a buscar produtos pedagógicos para essas diversas áreas, por exemplo,
convidando docentes elaboradores(as) para submeterem suas obras
educacionais. Por isso, a mostra de produtos educacionais/didáticos
promovida pela ANPOF-EB apareceu como um terreno absolutamente
fértil e com a chance de apresentar essa plataforma e de convidar os(as)
participantes da mostra a submeter seus trabalhos.
Assim também foi o caso de se organizar um minicurso sobre o
LIC. O objetivo não era apenas apresentar a plataforma, mas igual-
mente convidar a comunidade docente de filosofia para participar ati-
vamente dela, pois de fato será valoroso à medida que espelhe a ri-
queza da produção docente brasileira voltada para a sala de aula ou
para o grande público. Evidentemente, no minicurso foram apresenta-
dos mais detalhadamente os princípios, a estrutura e um pouco do
modo de funcionamento da plataforma, como se seguirá adiante.

3.1 Princípios
Os princípios norteadores do Laboratório de Inteligências Co-
letivas são espelhados naqueles que orientam o Programa de Pós-

Pensando produtos educacionais no ensino de filosofia: uma

187
experiência de mostra didática e de uma plataforma...
graduação em Filosofia e Ensino do CEFET/RJ. Entre esses princípios
estão a educação para a autoformação e para a democracia, a igualdade
de inteligências (RANCIÈRE, 2015) e a valorização da pesquisa e da
produção docente para a sala de aula. Parte-se do pressuposto de que
a educação permite o engajamento na própria formação de si, não so-
mente como sujeitos singulares, mas igualmente como sujeitos coleti-
vos (incluindo aí também o(a) docente). A educação não acontece ple-
namente sem que se coloque a si mesmo(a) como um dos(as) agentes
da nossa própria formação sendo igualmente preciso reconhecer e lidar
conscientemente com a existência dos demais seres humanos e dos de-
mais seres. Afinal, nossa humanidade está em jogo com nosso modo de
nos comportarmos com os demais seres humanos, assim como nossa
existência está em jogo quando lidamos com os diversos seres.
Ainda que muitos textos filosóficos sejam considerados densos
e de leitura difícil, não se segue disso que apenas pessoas dotadas de
intelecto superior possam ser capazes de ler e compreender obras filo-
sóficas. Prefere-se não classificar pessoas — e, especificamente em sala
de aula, estudantes — entre quem sabe e quem não sabe. Antes, se su-
põe que a vontade, os desejos, a vida e o hábitos ajudam a formam o
caráter e o intelecto, e vice-versa. Da mesma forma que não se pode
exigir de uma criança pequena fazer algo com a mesma desenvoltura
como quem faz diariamente por anos, também não se desconsidera que
aquele(a) que não pratica certas habilidades físicas e intelectuais possa
mostrar-se inicialmente absolutamente inapto(a), e posteriormente,
após exercícios, bastante versado(a). Não há o julgamento de que a fi-
losofia é algo para escolhidos(as), mas para aqueles(as) que nela se
exercitam.
É interessante perceber que a pesquisa no Brasil, quando incen-
tivada, está diretamente relacionada com a formação de cientistas. Ín-
dice dessa perspectiva é o valor dado à produção acadêmica (livros e
artigos científicos) na avaliação dos programas de pós-graduação e de
seus(suas) docentes e discentes pela Coordenação de Aperfeiçoamento

188 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Incentivar e avaliar a produção
de um(a) docente enquanto pesquisador(a), valorizando essa atuação
em detrimento da docência é induzir um tipo de pesquisa que subva-
loriza a atuação do docente enquanto professor(a) e pesquisador(a).
Um efeito que corrobora a causa apontada está no fato de existirem
muitos espaços para a divulgação e certificação de obras científicas
como artigos e livros e raros espaços para a divulgação e certificação
de obras educacionais. Se por um lado, há pouco incentivo e recursos
para a produção de obras educacionais, por outro lado, elas mostram-
se absolutamente importantes caso se queira permitir os(as) estudantes
brasileiros(as) aprendam por mais tempo e melhor. A despeito da falta
de incentivo e de espaços de divulgação dessa produção, muitos(as)
docentes por seus próprios esforços e por amor aos estudantes, elabo-
ram produtos educacionais maravilhosos: cativantes, instrutivos, di-
vertidos e que mexem com a compreensão dos(as) que dele participam.

3.2 Objetivos
A maioria dos(as) docentes de filosofia da Educação Básica tra-
balha em muitos lugares diferentes, sendo na maioria das vezes o(a)
único(a) professor(a) da disciplina na escola onde trabalha. Embora
não estejam absolutamente sozinhos(as), estão em um colegiado de
professoras e professores que atuam em diferentes disciplinas. Pou-
cos(as) são aqueles(as) que trabalham em um colegiado de filosofia e
tem a oportunidade de debater questões filosóficas e pedagógicas es-
pecíficas da disciplina que leciona. Por outro lado, somos melhores e
mais fortes juntas e juntos. Dessa forma, o LIC é uma forma de cons-
trução coletiva de modos diversos de ensinar filosofia que sejam mais
efetivos e pregnantes. É um espaço para pensar e trabalhar de forma
comunitária o que é e como ensinar filosofia. Por isso, a denominação
de Laboratório, não no sentido do local físico das experiências com ob-
jetos, mas um espaço comum para o trabalho, para o labor, coletivo e
conjunto.

Pensando produtos educacionais no ensino de filosofia: uma

189
experiência de mostra didática e de uma plataforma...
 Outro objetivo do LIC é a valorização e a divulgação da produ-
ção docente para sala de aula. Ainda que muitos(as) professores(as)
produzam obras educacionais maravilhosas, na grande maioria das ve-
zes, elas acabam sendo relegadas ao fundo da gaveta e ao esqueci-
mento. Mesmo que tais obras cumpram seu papel, transformando e cri-
ando condições apropriadas na sala de aula, elas merecem ser resguar-
dadas e divulgadas de modo que os(as) demais professores(as) pos-
sam, a partir delas, pensar e reelaborar suas atuações docentes. A noção
de Recursos Educacionais Abertos (REA) 6 permite pensar que cada
produto educacional pode ser reapropriado segundo a singularidade
do docente e as circunstâncias da sala de aula favorecendo a criativi-
dade e autonomia do professor e maior efetividade da aula. A valori-
zação desses produtos leva a um outro objetivo da plataforma, a cura-
doria ativa. Uma vez que tais obras pedagógicas possuem grande valor,
não apenas se espera recebê-las por meio de submissões, mas igual-
mente convidar docentes que elaboram tais a submetê-las. Isso é reali-
zado individualmente, em palestras para grupos de professores, bem
como por meio de convênio com outros laboratórios de produção de
materiais pedagógicos, voltados para a sala de aula e para a pesquisa
docente. O PPFEN é um dos nossos principais interlocutores e espera-
se que em breve toda a produção educacional desse programa possa
constar no LIC. Espera-se que o mesmo ocorra com o PROF-FILO.
Outro desdobramento da vontade de valorização desse tipo de
produção é a certificação. A certificação deriva da avaliação cega feita
por pares de especialistas na área. Em caso de discordância na avalia-
ção, um(a) terceiro(a) especialista será consultado. As submissões po-
dem receber sugestões obrigatórias ou não dos(as) avaliadores(as),

6A denominação dos REA surgiu em 2002, em documento relativo ao Fórum da Orga-

nização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO). A despeito
das reformulações posteriores, os Recursos Educacionais Abertos são entendidos,
grosso modo, como materiais de domínio público, com licença aberta, para acesso, uso,
adaptação e mixagem. Para maior detalhamento sobre esse tema, cf. UNESCO, 2012;
Pereira, 2024.

190 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

caso objetivem a certificação. As submissões não serão obrigatoria-
mente certificadas, é preciso que a certificação seja solicitada no início
do processo de submissão e todas serão aceitas desde que não firam os
princípios constitucionais ou os princípios basilares desse projeto. No
caso de uma submissão não ser certificada, ela será igualmente dispo-
nibilizada para todas e todos. A submissão será demonstrada em uma
marca nas informações relativas à publicação. No entanto, os objetivos
principais da certificação são permitir que as produções possam ser ca-
dastradas e bem avaliadas pelas agências de pesquisa e instituições e,
ao mesmo tempo, incentivar a sua produção com qualidade.

3.3 A plataforma estrutura os produtos

A plataforma digital do LIC está subdividida primeiramente
nos tipos e subtipos. Essa primeira distinção por uma tripla função: pri-
meiramente, por promover uma busca mais lúdica do que é mais atra-
tivo para os(as) estudantes que irão frequentar a página. Em segundo
lugar, porque induz a pensar em muitos formatos de obras filosóficas
para além dos textos escritos. Em terceiro lugar, por pedagogicamente
parecer mais conveniente para uma busca de docentes que desejam di-
alogar com produtos para a sala de aula. Há ainda a opção por busca
avançada que permite entradas diferenciadas.
A plataforma aceitará produtos além de na área de conheci-
mento “Filosofia”. Também serão disponibilizados produtos na área de
educação para as relações étnico-raciais e na área de educação para os
direitos humanos, que são conteúdos transversais obrigatórios e que
têm diálogo íntimo com a área. Todas as três áreas são subdivididas em
subáreas sendo possível, no memento da submissão, escolher várias
áreas e subáreas concomitantemente, o que permitirá melhor delimitar
o escopo do produto e igualmente facilitará e precisará a busca.
Essa é uma característica da construção da plataforma e dos me-
tadados demandados durante o processo de submissão. Os dados soli-
citados devem permitir a busca precisa, mas igualmente oferecer

Pensando produtos educacionais no ensino de filosofia: uma

191
experiência de mostra didática e de uma plataforma...
informações suficientes que permitam que o(a) docente possa conhecer
melhor as razões de ser do produto, as condições e as circunstâncias de
sua realização, para que se anteveja a possibilidade de incorporá-lo aos
seu projeto de curso ou não. Tais metadados serão igualmente impor-
tantes para os(as) que se dedicarem a pensar a história dessa produção.

4 A contribuição formativa coletiva entre pares na

ANPOF-EB

As atividades envolvidas ao longo da ANPOF-EB, dentre as

quais foram destacadas a mostra didática e o minicurso do LIC, apon-
tam para dois aspectos importantes do evento, a saber: 1) a integração
entre a pós-graduação e a Educação Básica, de forma horizontal e com
o propósito de fortalecimento da área de Filosofia — de maneira mais
geral — e do campo do Ensino de Filosofia — em particular; e 2) a aber-
tura de espaços de discussão entre docentes para além da perspectiva
da pós-graduação.
Sobre o primeiro aspecto, ressalta-se a centralidade do papel e
do lugar da filosofia nas escolas e demais espaços formativos para o
próprio fortalecimento da pós-graduação, que não se restringe ao fo-
mento de entrada das novas gerações nos cursos de ensino superior e
de pesquisa na área de Filosofia. A articulação entre esses segmentos
(também as graduações) contribui especialmente para situar social-
mente a filosofia no campo da formação da humana e nas discussões
que a atravessam, sejam aquelas relativas a gênero, raça e classe, ou
ainda temas como o impacto da tecnologia sobre as relações de ensino-
aprendizagem. Esses são apenas alguns exemplos enfrentados pela
pesquisa e pelo cotidiano de docentes (independentemente do nível de
ensino em que atuam). Nesse sentido, as experiências locais podem nu-
trir parcerias e formas de atuação que extrapolam as instituições onde
se atua.

192 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

 O fato de a comissão organizadora da VI edição da ANPOF-EB
ser formada de maneira equilibrada é igualmente relevante. A compo-
sição de docentes e pesquisadores(as) da Educação Básica e do Ensino
Superior (com vínculos, sobretudo, na formação de professoras e pro-
fessores), bem como docentes dos programas profissionais de ensino
de filosofia (CEFET/RJ e PROF-FILO), indica a abertura de diálogo e
organização coletiva na promoção do evento que marca o protago-
nismo dos(as) licenciandos(as) de Filosofia e de professores(as), mesmo
que não estejam alocados oficialmente em centros de pesquisa. A pos-
sibilidade de pensar formatos diferentes de atividades, integrando pro-
fessores(as) e estudantes da região foi um ganho para o amadureci-
mento dessa parceria.
No tocante ao segundo ponto, a ANPOF, em especial a ANPOF-
EB, é um dos poucos espaços de âmbito nacional com capilaridade de
consolidar espaços de troca entre docentes da Educação Básica. A AN-
POF-EB promove o trânsito de experiências com atividades, processos
e produções que acontecem no chão da escola a partir da atuação diária
de docentes nas diferentes escolas do país e é nesse sentido que o pre-
sente relato se faz relevante. A presença da comunidade dos programas
profissionais, que se dedicam à pesquisa-ação e discussões sobre fun-
damento, metodologia e elaboração e avaliação da produção educacio-
nal, em momentos como a ANPOF-EB ampliam o círculo de debates
com a presença de mais mestrandos(as) bem como de demais agentes
que estão envolvidos com a formação filosófica em sentido amplo.
Ainda assim, o principal impacto está no encontro, publicização e cir-
culação dos processos e produções desenvolvidos, possibilitando redes
de interlocução entre pares e, maior ampliação da pluralidade de mo-
dos de ensinar e aprender a filosofar.
A mostra didática e o minicurso sobre o LIC foram exemplos
importantes dos aspectos supracitados na medida em que promovem
espaços de divulgação das produções educacionais ancoradas filosofi-
camente em pesquisa e atuação direta com o público de estudantes da

Pensando produtos educacionais no ensino de filosofia: uma

193
experiência de mostra didática e de uma plataforma...
Educação Básica. No primeiro caso, a mostra retira a localidade das
produções autorais e joga luz nas suas possibilidades de recriação em
outros ambientes, com outras realidades e públicos. Além disso, ex-
plora outras materializações do filosofar na formação de estudantes. Já
o minicurso funcionou não apenas como apresentação de um metapro-
duto, mas como foco de discussão sobre elaboração, circulação e avali-
ação das produções entre pares, isto é, entre os(as) próprios(as) docen-
tes que atuam em escolas e outros espaços formativos. Iniciativas como
o LIC retiram a atuação docente do papel de coadjuvante na produção
e popularização do conhecimento, pois concretizam a relação indisso-
ciável entre a(s) teoria(s) e prática(s) do ensino de filosofia, de forma
autônoma.

5 Considerações finais

O cenário da valorização efetiva da filosofia na Educação Básica

e em outros espaços formativos passa pela consolidação do campo do
ensino de filosofia, dos programas profissionais que atualmente se de-
dicam à temática, bem como pelo incentivo de políticas públicas que
fomentem a formação de professoras e professores. A discussão sobre
a pesquisa e produções não está dissociada da atuação política pela va-
lorização da escola pública de qualidade e da carreira docente. Também
não está apartada da busca de caminhos alternativos à crescente plata-
formização da educação e a retirada da autonomia de cátedra de do-
centes que atuam em diversas partes do país.
Acreditamos que um caminho possível para um ensino de filo-
sofia engajado é buscar meios de publicização e circulação da produção
educacional realizada localmente, mas com potencial de ser objeto de
discussão, utilização e adaptação nos moldes dos Recursos Educacio-
nais Abertos. Em outros termos, com autoria certificada e sem ônus
para destinatários que venham as produções em seus ambientes de

194 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

trabalho. É nesse sentido que tanto a mostra didática quanto o mini-
curso do LIC são importantes.
Ainda que não se tenha chegado em um formato mais ade-
quado, com tempo de aproveitamento entre as e os participantes, a
mostra didática é um marco na ANPOF-EB. Ela permitiu que um con-
tato mais direto com a produção e seus(suas) autores(as) e um troca de
experiência baseadas nos processos de elaboração e utilização dos pro-
dutos apresentados. Espera-se que as próximas edições da ANPOF,
que ainda é o maior evento para esse fim, incorporem esse momento
na ANPOF-EB de forma aprimorada, garantindo — a exemplo da do
lançamento de livros que ocorre no evento — uma exposição do traba-
lho das e dos docentes. O minicurso do LIC permitiu a participação
ativa das e dos presentes, que não apenas tiveram contato com os fun-
damentos de sua criação, mas puderam participar da plataforma, te-
cendo sugestões e novas ideais para a versão final da plataforma. A
troca colaborativa entre pares, com expertise desse tipo de atividade,
com o propósito comum de disponibilizar produções qualificadas, co-
loca a nós docentes da Educação Básica, no centro da discussão sobre
materiais que viabilizem o ensinar e aprender conteúdos filosóficos e
formas de filosofar.
Por fim, convém enfatizar também o registro escrito de divul-
gação das práticas pensadas e elaboradas por docentes por meio do re-
lato de experiência. Decerto, esse é mais um formato que pode ter es-
paço nas produções de docentes em revistas dedicadas ao ensino de
filosofia tendo em vista o desenvolvimento qualificado de expressar a
relação entre teoria e prática que a atuação de professoras-filósofas e
professores-filósofos.

Referências

BALL, Stephen. Educação S. A.: Novas redes políticas e o imaginário neoliberal.

Trad. Janete Bridon. 23 ed. Ponta Grossa-PR: UEPG, 2022.

Pensando produtos educacionais no ensino de filosofia: uma

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experiência de mostra didática e de uma plataforma...
hooks, bell. Ensinando a transgredir: A educação como prática de liberdade.
Trad. Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo-SP: WMF Martins Fontes, 2013.
PEREIRA, Taís. “Possibilidades e limites para o fortalecimento do ensino de
filosofia nas escolas por meio do compartilhamento de produtos educaci-
onais: uma análise sobre a produção do PPFEN-CEFET/RJ no contexto dos
Recursos Educacionais Abertos” in RODRIGUES, Augusto; VELASCO,
Patrícia (Orgs). Sobre educação filosófica e práticas de ensino de filosofia:
Reverberações do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar no XX Encontro Na-
cional da ANPOF. Toledo-PR: Quero Saber, 2024. p. 142-160.
PINTO, Felipe; PEREIRA, Taís. “Produtos Educacionais de Filosofia: a produ-
ção do mestrado profissional e seu contexto” in O que nos faz pensar? v.
28, n. 44, Rio de Janeiro, 2019. p. 108-132. Disponível em: [Link]
fazpensar.fi[Link]/oqnfp/article/view/673/602. Acesso em 12 de ja-
neiro de 2025.
RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorarante: Cinco lições sobre a emancipação
intelectual. Trad. Lílian do Valle. 3 ed. Belo Horizonte-MG: Autêntica,
2015.
UNESCO. Declaração REA de Paris em 2012. Paris: 20 a 22 de julho de 2012.
Disponível em: [Link]
Acesso em: 12 de janeiro de 2025.

196 Anais do VI Encontro ANPOF Educação Básica

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