INSTITUTO POLITÉCNICO DE SANTARÉM

Escola Superior de Educação

INICIAÇÃO À PROGRAMAÇÃO – DESENVOLVIMENTO DO

PENSAMENTO COMPUTACIONAL E RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS NUMA TURMA MISTA DE 3.º E 4.º ANOS

Dissertação

Mestrado em Recursos Digitais em Educação

Ana Filipa Duarte Correia

Orientação:

Professora Doutora Ana Cristina de Castro Loureiro

outubro, 2024
 Dedicatória
Às minhas filhas, que são a fonte da minha motivação e persistência. Com esforço e
dedicação tudo é possível, por isso nunca deixem de acreditar nos vossos sonhos!

Ao meu marido, pelo amor, paciência e apoio incondicional durante esta etapa.

i
Agradecimentos

A conclusão desta dissertação não teria sido possível sem o apoio e a

colaboração de muitas pessoas às quais sou imensamente grata.
Em primeiro lugar, gostaria de expressar a minha profunda gratidão à minha
orientadora, Professora Doutora Ana Loureiro pela sua orientação, conhecimento e
conselhos valiosos ao longo deste processo. A sua dedicação e disponibilidade para me
ajudar em todos os momentos foram fundamentais para o desenvolvimento deste
trabalho.
Agradeço a todos os professores da Escola Superior de Educação de Santarém
que fizeram parte do meu percurso, pela sua importante contribuição para o meu
crescimento académico e profissional.
Agradeço igualmente aos colegas que partilharam comigo esta caminhada
académica, por todo o apoio e momentos de descontração. Às minhas amigas do grupo
“Nós as quatro”, foram vocês que tornaram esta etapa mais leve e que me ajudaram a
continuar nos momentos em que a desmotivação teimou em aparecer.
À equipa do Bebras PT - O Desafio de Pensamento Computacional, por todo o
apoio e colaboração, principalmente na abertura da plataforma para a realização do pós-
teste e envio dos resultados do mesmo.
À Direção do Agrupamento de Escolas de Miranda do Corvo, pela sua
contribuição neste estudo mostrando-se sempre disponível.
Agradeço aos meus alunos, participantes da minha pesquisa, sem os quais este
projeto não teria sido possível. Espero que, de alguma forma, o seu envolvimento lhes
tenha trazido benefícios. Agradeço também aos seus encarregados de educação por
toda a colaboração.
Às minha filhas, marido, pais, sogros e restantes familiares, pelo amor,
compreensão e incentivo constantes. Vocês sempre acreditaram que eu iria conseguir
terminar e apoiaram-me em cada passo desta trajetória.
A todos, o meu sincero muito obrigada.

ii
Acrónimos/Siglas

CEB – Ciclo do Ensino Básico

PLATO - Programmed Logic for Automated Teaching Operations
MIT – Massachusetts Institute of Technology
TIC – Tecnologias da Informação e comunicação
PASEO – Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória
EAC – Ensino Assistido por Computador
STEM – Science, Technology, Engineering, Mathematic
STEAM – Science, Technology, Engineering, Arts e Mathematics
ODS – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
GE – grupo experimental
GC – grupo de controle
PC – pensamento computacional
DGE – Direção-Geral de Educação
PBL – Aprendizagem Baseada em Projetos
BCTt – Beginners Computacional Thinking test

iii
Resumo
Este estudo apresenta o impacto da introdução de atividades de programação na
motivação, no desenvolvimento do pensamento computacional e nas competências de
resolução de problemas entre alunos do 3.º e 4.º anos de uma turma mista. Utilizando
uma abordagem metodológica mista, foram aplicados métodos quantitativos e
qualitativos para uma análise abrangente e detalhada dos efeitos da intervenção
pedagógica.
No âmbito dos métodos quantitativos, foram utilizados um pré-teste e um pós-teste,
através do desafio Bebras 2023, para medir o progresso dos alunos. A análise dos
dados revelou um aumento significativo nas pontuações médias dos alunos da turma,
de 65.2 no pré-teste para 90.8 no pós-teste. O teste t para amostras emparelhadas
indicou que essa diferença era estatisticamente significativa, com um valor p muito
menor que 0.05. Este resultado confirma a eficácia das atividades de programação na
melhoria das competências dos alunos.
Os métodos qualitativos incluíram observação direta e participante e registo num diário
de bordo, permitindo uma análise rica e contextual das experiências e perceções dos
alunos. A intervenção pedagógica utilizou plataformas educacionais como a Ubbu e o
Scratch, cujas atividades foram recebidas com entusiasmo pelos alunos. Estes
relataram uma motivação crescente, destacando o caráter lúdico e desafiador das
tarefas de programação. Além disso, identificaram-se melhorias significativas na sua
autoconfiança em relação à programação e na sua capacidade de resolver problemas.
Os resultados indicam que a introdução de atividades de programação promoveu um
desenvolvimento significativo do pensamento computacional e das competências de
resolução de problemas, além de aumentar a motivação dos alunos. A análise
qualitativa também revelou a importância de estratégias pedagógicas adaptativas para
enfrentar desafios específicos, como dificuldades técnicas e de compreensão. Conclui-
se que a integração de atividades de programação no currículo escolar pode ser uma
ferramenta eficaz para o desenvolvimento cognitivo e motivacional dos alunos,
preparando-os para os desafios do século XXI.

Palavras-chave: Iniciação à programação, pensamento computacional, resolução de

problemas, intervenção pedagógica, motivação.

iv
Abstract
This study aims to present the impact of introducing programming activities on
motivation, development of computational thinking and problem-solving skills among
3rd- and 4th-grade students in a mixed class. By using a mixed-methodology approach,
quantitative and qualitative methods were applied for a comprehensive and detailed
analysis of the effects of the pedagogical intervention.
Within the scope of quantitative methods, a pre-test and a post-test were used, through
the Bebras 2023 challenge, to measure students' progress. Data analysis revealed a
significant increase in the average scores of students, from 65.2 on the pre-test to 90.8
on the post-test. The paired samples t-test indicated that this difference was statistically
significant, with a p-value much less than 0.05. This result confirms the effectiveness of
programming activities in improving students' skills.
Qualitative methods included direct and participant observation and completing a journal,
which provided a rich contextual analysis of students' experiences and perceptions. The
pedagogical intervention used educational platforms such as Ubbu and Scratch, whose
activities were enthusiastically received by students. They reported increasing
motivation, highlighting the playful and challenging nature of programming tasks.
Furthermore, significant improvements were identified in their self-confidence regarding
programming and in their ability to solve problems.
The results indicate that the introduction of programming activities promoted a
significant development of computational thinking and problem-solving skills, in addition
to increasing student motivation. The qualitative analysis also revealed the importance
of adaptive teaching strategies to face specific challenges, such as technical and
comprehension difficulties. It is concluded that the integration of programming activities
into the school curriculum can be an effective tool for the cognitive and motivational
development of students, preparing them for the challenges of the 21st century.

Keywords: Introduction to programming, computational thinking, problem solving,

pedagogical intervention, motivation.

v
Índice

Capítulo I – Introdução ............................................................................................... 1

1.1. Enquadramento do tema .................................................................................... 1

1.2. Motivação e relevância do estudo ...................................................................... 2

1.3. Questões e objetivos de investigação ................................................................ 2

1.4. Abordagem metodológica ................................................................................... 3

1.5. Estrutura e organização da dissertação ............................................................. 3

Capítulo II - Enquadramento teórico.......................................................................... 5

2.1. Tecnologias digitais no contexto de ensino aprendizagem ................................. 5

2.2. Teorias de aprendizagem ................................................................................... 8

2.3. Pensamento computacional em crianças do 1.º CEB ....................................... 11

2.3.1. Iniciativas nacionais e internacionais ......................................................... 14

2.3.2. Perspetiva de estudos anteriores sobre o impacto da iniciação à programação
no desenvolvimento do pensamento computacional em crianças do 3.º e 4.º anos
de escolaridade ................................................................................................... 18
2.3.3. Contributos das atividades de programação para o desenvolvimento do
pensamento computacional ................................................................................. 21

2.4. Iniciação à programação no 1.º Ciclo do Ensino Básico ................................... 22

2.4.1. Impacto das atividades de iniciação à programação na motivação dos alunos

............................................................................................................................ 23
2.4.2. Plataformas digitais para desenvolver o Pensamento Computacional e os
conceitos de programação ................................................................................... 24
2.4.3. Papel da Intervenção pedagógica na aprendizagem de programação ....... 27

Capítulo III – Metodologia......................................................................................... 29

3.1. Fundamentação metodológica ......................................................................... 29

3.2. Caraterização dos participantes e do meio em que se inserem ........................ 32

3.3. Técnicas e instrumentos de recolha de dados .................................................. 32

vi
 3.3.1. Questões éticas ......................................................................................... 35

3.4. Caracterização da intervenção ......................................................................... 35

Capítulo IV - Análise e discussão de dados............................................................ 38

4.1. Apresentação, análise e interpretação dos resultados...................................... 38

4.1.1. Métodos quantitativos ................................................................................ 38

4.1.2. Métodos qualitativos .................................................................................. 45

4.2. Discussão dos resultados relativamente aos objetivos do estudo .................... 57

Capítulo V – Conclusões .......................................................................................... 60

Capítulo VI – Limitações e Recomendações........................................................... 62

6.1. Limitações ........................................................................................................ 62

6.2. Recomendações para investigação futura ........................................................ 62

Referências Bibliográficas ....................................................................................... 64

Anexos....................................................................................................................... 74

Anexo 1 – Desafio Bebras 2023 - Categoria Castores (3.º e 4.º anos de escolaridade)
................................................................................................................................ 75

Anexo 2 – Ubbu - Plano Curricular do Nível I – 3.º e 4.º Ano................................... 89

Anexo 3 – Ubbu – Planificações das aulas 29 e 30 ................................................. 94

vii
Lista de Figuras
Figura 1- Resumo de Espadeiro (2021), pelo Kids Media Lab II (KML II) .................... 12
Figura 2 – Bebras - Comparação das pontuações do pré-teste e do pós-teste ........... 41
Figura 3 - Bebras - Distribuição das pontuações do pré-teste e pós-teste .................. 42
Figura 4 - Brainstorming sobre o pensamento computacional..................................... 46
Figura 5 – Perceção dos alunos sobre o seu nível de pensamento computacional ..... 49
Figura 6 - Perceção dos alunos sobre a influência da intervenção.............................. 49
Figura 7 - Ubbu - Aula 29 do nível I ............................................................................ 53
Figura 8 - Ubbu - Aula 30 do nível I ............................................................................ 53
Figura 9 - Scratch - Dia da Mãe - Postal interativo ...................................................... 55
Figura 10 - Scratch - Dia do Pai - Jogo de Perguntas e Respostas............................. 55
Figura 11 - Scratch - História animada "Proteger a Natureza" .................................... 55
Figura 12 - Scratch - História animada "A Lebre" ...................................................... 55

Lista de Tabelas
Tabela 1- Análise comparativa de plataformas digitais de aprendizagem de
programação e desenvolvimento do pensamento computacional ............................... 25
Tabela 2 - Resultados do pré-teste e do pós-teste (Bebras) ....................................... 39
Tabela 3 - Estatística descritiva dos dados ................................................................. 40
Tabela 4 - Teste t para amostras emparelhadas ......................................................... 40
Tabela 5 - Teste à normalidade (Shapiro-Wilk) ........................................................... 41
Tabela 6 – Estatística descritiva por ano de escolaridade ........................................... 42
Tabela 7 – Estatística descritiva por sexo ................................................................... 43
Tabela 8 – Estatística descritiva por idade .................................................................. 44
Tabela 9 – Ubbu – resultados e progresso nível I ....................................................... 50
Tabela 10 – Ubbu – resultados e progresso nível II .................................................... 51
Tabela 11 – Ubbu - O que gostaram mais e o que gostaram menos .......................... 52

viii
Capítulo I – Introdução

1.1. Enquadramento do tema

A era digital transformou profundamente a forma como vivemos, trabalhamos e
aprendemos. Em resposta a essas mudanças, a educação tem sido desafiada a
incorporar novas competências e aptidões que preparem os alunos para um mundo
cada vez mais tecnológico e interconectado. Entre essas competências, o pensamento
computacional e a capacidade de resolver problemas destacam-se como essenciais
para o sucesso futuro dos estudantes.
O contexto desta investigação decorre num ambiente escolar do 1.º Ciclo do
Ensino Básico (CEB), onde as novas tecnologias estão gradualmente a ser integradas
no currículo. Esta mudança visa a alfabetização digital dos alunos, mas também o
desenvolvimento de competências essenciais para o século XXI, tais como o
pensamento crítico, a criatividade, a colaboração e a comunicação.
Neste contexto, a programação emergiu como uma ferramenta pedagógica
poderosa, capaz de promover não só competências técnicas, mas também o
desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais. A programação ensina
os alunos a pensar de maneira estruturada e lógica, a persistir diante de desafios e a
trabalhar colaborativamente para resolver problemas complexos.
As principais tendências que moldam esta investigação incluem a crescente
valorização do pensamento computacional na educação básica como uma competência
fundamental; a utilização de plataformas educacionais como a Ubbu e o Scratch, que
oferecem abordagens lúdicas e acessíveis para o ensino da programação; e a
metodologia mista de pesquisa que combina métodos quantitativos e qualitativos para
uma compreensão mais abrangente dos efeitos das atividades de programação.
Este estudo procura contribuir para a literatura existente sobre a integração da
programação no currículo do 1.º CEB, oferecendo evidências sobre os benefícios
potenciais desta prática. Espera-se que os resultados possam orientar educadores e
formuladores de políticas na implementação de estratégias pedagógicas que promovam
o desenvolvimento integral dos alunos, preparando-os para enfrentar os desafios do
século XXI.

1
1.2. Motivação e relevância do estudo
Esta investigação surge da necessidade premente de preparar os alunos para
os desafios do século XXI, onde as competências digitais e o pensamento crítico são
fundamentais. A inclusão da programação no currículo escolar pode ser uma resposta
eficaz a essa demanda, pois promove um conjunto de competências essenciais para o
desenvolvimento pessoal e profissional dos estudantes. Além de habilitar os alunos com
capacidades técnicas, a aprendizagem de programação também fomenta a criatividade,
o raciocínio lógico, a resolução de problemas e a colaboração, competências cada vez
mais valorizadas na sociedade.
Este estudo é relevante tanto para a comunidade académica como para a
científica. Ao oferecer evidências empíricas sobre os benefícios da programação no
contexto do 1.º CEB, contribui para o avanço do conhecimento pedagógico e
tecnológico. Ao explorar como a introdução de atividades de programação pode
impactar positivamente a motivação dos alunos e o desenvolvimento de competências
cruciais, como o pensamento computacional e a resolução de problemas, amplia o
entendimento sobre métodos eficazes de ensino-aprendizagem nesta faixa etária.
Além disso, o estudo tem implicações significativas para a sociedade em geral,
pois à medida que a economia global se torna cada vez mais baseada em tecnologia,
habilitar os alunos, desde cedo, com as competências necessárias para prosperar no
mundo moderno e enfrentar os desafios emergentes com confiança e competência,
contribui para uma sociedade mais informada e capacitada digitalmente.

1.3. Questões e objetivos de investigação

Este estudo tem como objetivo geral explorar o impacto da introdução de
atividades de iniciação à programação na motivação, no desenvolvimento do
pensamento computacional e nas competências de resolução de problemas de alunos
do 3.º e 4.º anos de uma turma mista, e perceber a importância da intervenção
pedagógica nesse processo.
Os objetivos específicos da dissertação são:
- Analisar o nível de motivação dos alunos antes, durante e após a
implementação das atividades de iniciação à programação;
- Avaliar o progresso no desenvolvimento do pensamento computacional dos
alunos;

2
 - Analisar a evolução das competências de resolução de problemas dos alunos
após o período de intervenção;
- Compreender o papel da intervenção pedagógica na facilitação do
desenvolvimento do pensamento computacional e das competências de resolução de
problemas;
- Identificar eventuais desafios e barreiras enfrentados pelos alunos durante o
processo de aprendizagem da programação.
Posto isto, pretende-se responder às seguintes questões de investigação:
- De que forma a realização de atividades de iniciação à programação influencia
a motivação, numa turma mista de 3.º e 4.º anos?
- De que forma a realização de atividades de iniciação à programação influencia
o desenvolvimento do pensamento computacional e as competências de resolução de
problemas, numa turma mista de 3.º e 4.º anos?
- Qual é a importância da intervenção pedagógica neste processo?

1.4. Abordagem metodológica

Utilizando uma abordagem metodológica mista, este trabalho combina métodos
quantitativos e qualitativos para fornecer uma análise abrangente e detalhada dos
efeitos da intervenção pedagógica. As plataformas educacionais Ubbu e Scratch foram
escolhidas para a implementação das atividades de programação, devido à sua
abordagem acessível e lúdica, que facilita a aprendizagem de conceitos complexos de
forma envolvente, motivadora e interativa.
Os métodos quantitativos incluíram a aplicação de pré-testes e pós-testes,
utilizando o desafio Bebras 2023 (cf. Anexo 1) como ferramenta de avaliação do
progresso dos alunos. Paralelamente, a abordagem qualitativa envolveu observações
diretas e participantes, bem como o registo detalhado das experiências dos alunos num
diário de bordo. Este duplo enfoque metodológico permitiu uma compreensão
aprofundada das mudanças nas competências dos alunos, bem como das suas
perceções e motivações.

1.5. Estrutura e organização da dissertação

Neste ponto, descrevemos a estrutura da dissertação e fornecemos um breve
resumo do conteúdo de cada um dos seis capítulos que a compõem.

3
 Capítulo I - Introdução – Apresenta o enquadramento do tema, a motivação e
relevância do estudo, as questões e objetivos de investigação, a abordagem
metodológica e a estrutura da dissertação.
Capítulo II - Enquadramento teórico – Analisa a literatura existente sobre
tecnologias digitais no contexto de ensino-aprendizagem, teorias de aprendizagem,
pensamento computacional em crianças do 1.º CEB e iniciação à programação neste
ciclo de ensino.
Capítulo III - Metodologia – Descreve detalhadamente os métodos utilizados na
pesquisa, incluindo a seleção de participantes, os instrumentos de recolha de dados e
as técnicas de análise.
Capítulo IV - Análise e discussão de dados – Apresenta os dados obtidos com a
pesquisa, discute as principais descobertas em relação às questões de investigação e
interpreta os resultados, relacionando-os com a literatura existente e discutindo as suas
implicações para a prática educativa.
Capítulo V – Conclusões – Resume as principais conclusões do estudo,
evidenciando a concretização dos objetivos e respondendo às questões de investigação
propostas.
Capítulo VI – Limitações e Recomendações para pesquisas futuras - Apresenta
as limitações do estudo e sugestões para futuras investigações, visando a ampliação e
aprofundamento do conhecimento sobre o tema.

4
Capítulo II - Enquadramento teórico

2.1. Tecnologias digitais no contexto de ensino aprendizagem

A relação entre a tecnologia e a educação tem resultado em benefícios mútuos,
com o desenvolvimento contínuo de cada uma, impulsionando e enriquecendo o
desenvolvimento da outra, tal como refere Trindade (2022).
A história das tecnologias digitais no contexto de ensino e aprendizagem remonta
a várias décadas e tem evoluído significativamente ao longo do tempo.
Segundo Morgado (2005), nas décadas de 1950 e 1960, foram desenvolvidos os
primeiros computadores e as universidades começaram a explorar o seu potencial
educacional. Surgiram os primeiros sistemas de ensino por computador, como o PLATO
(Programmed Logic for Automated Teaching Operations), um sistema interativo que
permitia aos alunos responder a perguntas e realizar atividades educacionais.
Em 1970, Seymour Papert, juntamente com sua equipa do MIT (Massachusetts
Institute of Technology), introduziu a ideia de usar computadores na educação,
desenvolvendo a linguagem de programação Logo e a “Geometria da Tartaruga”, um
conceito na programação educacional que permitia aos alunos “aprender matemática
através da programação, de forma significativa, concreta e lúdica, por meio de desenhos
geométricos construídos através da programação de uma tartaruga robótica” (Massa,
Oliveira & Santos, 2022, p. 113).
Cysneiros (2008) afirma que, para Papert, era importante dar às crianças o
controlo do computador, que naquela época, era a tecnologia mais poderosa disponível,
promovendo uma abordagem construtivista da aprendizagem, ou seja, um modelo de
ensino centrado na prática, onde a construção do conhecimento é desenvolvida pelo
próprio aluno, proporcionando-lhe um papel ativo e participativo no processo de
aprendizagem.
Nos anos 1980 e 1990, a disseminação dos computadores pessoais nas escolas
aumentou o acesso dos alunos à tecnologia. Surgiram softwares e jogos educativos,
explorando diferentes áreas do conhecimento e oferecendo uma abordagem mais
interativa para a aprendizagem, como identificam Ramos, Teodoro e Ferreira (2011).
A partir de 2000, a internet tornou-se cada vez mais acessível, levando à
proliferação de recursos educativos online, como websites educativos, vídeos didáticos,
fóruns de discussão, plataformas de aprendizagem, entre outros. Para Martins (2023),

5
o aumento de dispositivos móveis, como smartphones e tablets, facilitou o acesso a
recursos educativos em qualquer lugar e a qualquer momento.
Nesta última década, a pandemia de CoViD-19 acelerou ainda mais a tendência
existente para a aprendizagem em linha e híbrida. Esta transição revelou formas novas
e inovadoras de os estudantes e educadores organizarem as suas atividades de ensino
e aprendizagem e interagirem de forma mais pessoal e flexível em linha (Comissão
Europeia, 2020). Contudo, um estudo desenvolvido entre 2019 e 2021 revelou que a
integração das tecnologias na escola portuguesa ocorreu de maneira gradual e limitada,
devido à falta de recursos disponíveis e ao investimento limitado na capacitação dos
professores, “conferindo ao uso da Tecnologia na escola um caráter mais irregular e
lúdico do que verdadeiramente integrado em práticas pedagógicas com vista a promover
a qualidade das aprendizagens.” (Trindade, 2022, p. 5).
No contexto do 1.º CEB, as tecnologias digitais têm desempenhado um papel
cada vez mais relevante na transformação do processo de ensino-aprendizagem,
oferecendo oportunidades significativas para enriquecer e aprimorar experiências de
aprendizagem, tanto para alunos como para professores. É neste estágio que muitos
alunos têm o seu primeiro contato com a tecnologia educativa, sendo por isso um
momento crucial para familiarizá-los com dispositivos, softwares e recursos digitais.
Quando os professores utilizam a tecnologia digital procuram não apenas
diversificar os seus métodos de ensino, mas também proporcionar um impacto positivo
nos alunos. É crucial, durante este ciclo de ensino, garantir que as crianças tenham
oportunidades de desenvolver as suas competências e interesses, promover a interação
individual e em grupo.
Ainda no que diz respeito a este ciclo de ensino, as Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) são regulamentadas pelo Decreto-lei n.º 55/2018, de 6 de julho,
especificamente no ponto n.º 3 do artigo 13.º, como uma componente de "integração
curricular transversal potenciada pela dimensão globalizante do ensino" (p. 2933). As
Orientações Curriculares para as Tecnologias da Informação e Comunicação,
elaboradas pelo Ministério da Educação, reconhecem a importância das TIC como “uma
oportunidade para o desenvolvimento de competências digitais conducentes ao
exercício de uma cidadania ativa, crítica e responsável.” (DGE, 2018, p. 2) e alinham-
se com as competências delineadas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade
Obrigatória (PASEO).

6
 O crescente interesse na utilização das TIC em sala de aula é refletido nas
diversas iniciativas apoiadas pelo Ministério da Educação, das quais Fernandes (2021)
destaca: Iniciação à Programação no 1.º CEB, Clubes de Programação e Robótica,
EduScratch e Apps For Good.
A aprendizagem realizada através da utilização das tecnologias digitais tende a
tornar-se mais atraente e interativa, permitindo que cada aluno progrida de acordo com
o seu próprio ritmo, consolidando conceitos antes de avançar para novos desafios. Além
disso, tal como destacado por Papert (1994, citado por Cysneiros, 2008), existe uma
forte ligação entre as crianças e os computadores em todo o mundo, o que leva a que
o uso das tecnologias digitais no contexto educativo possa trazer outros benefícios,
como a motivação e o interesse criados nas crianças.
O estudo realizado por Quadro-Flores, Peres e Escola (2009) destaca os efeitos
positivos do uso das TIC tanto para alunos quanto para professores. No que se refere
aos alunos, os resultados apontam melhorias significativas em diversos aspetos, como
motivação, compreensão, concentração, participação ativa em sala de aula,
organização da aprendizagem, estímulo à criatividade, aumento da eficiência no
processo de aprendizagem e um maior entusiasmo pelo conhecimento. Esta posição
ressalta a importância da seleção criteriosa e aplicação adequada das tecnologias,
evidenciando que, quando utilizadas de maneira apropriada, as TIC podem gerar
resultados positivos e impactantes no ambiente educativo.
O reconhecimento dos benefícios das ferramentas tecnológicas digitais no
ambiente educativo é amplamente apoiado por diversos autores. Entre eles, Rosini
(2003) destaca que o computador desempenha um papel significativo ao despertar a
curiosidade nos alunos e aponta que esta ferramenta é capaz de fomentar a criatividade
dos estudantes, sendo especialmente poderosa quando utilizada em conjunto com
softwares educativos, pois para além de auxiliar no processo de aprendizagem, também
aumenta a produtividade dos alunos, permitindo que alcancem resultados mais
significativos num período de estudo menor. Esta visão ressalta a importância e o
potencial das tecnologias no ambiente educativo, fornecendo suporte adicional para
aprimorar a aprendizagem dos estudantes.
Estas ferramentas digitais têm-se mostrado também essenciais ao fomentar a
colaboração entre os alunos, que é uma das competências necessárias do século XXI.
Como salienta Silva (2022), através das plataformas digitais, os alunos podem partilhar
conhecimentos, debater tópicos, elaborar projetos em grupo e aprender uns com os

7
outros, o que não reforça apenas a interação social e o trabalho em equipa, mas também
promove a responsabilidade digital, ensinando os alunos a comunicarem de forma ética
e responsável no mundo digital.
Também os softwares de avaliação formativa desempenham um papel crucial ao
monitorizar o progresso dos alunos. Eles permitem uma análise detalhada das áreas em
que os estudantes podem encontrar dificuldades, identificando lacunas no entendimento
ou necessidades específicas de apoio. Como indica Attwell et al. (2023), estas
ferramentas oferecem uma avaliação contínua e personalizada, fornecendo feedback
instantâneo e adaptado às necessidades individuais de cada aluno, o que ajuda os
professores a ajustarem as suas estratégias de ensino e capacita os alunos,
oferecendo-lhes orientação específica para melhorarem a sua aprendizagem nas áreas
onde mais necessitem.

2.2. Teorias de aprendizagem

Ao explorar as potencialidades do uso das tecnologias digitais no ensino é
essencial ter uma compreensão clara das teorias que orientam as práticas pedagógicas
educativas. A escolha das teorias pedagógicas pode influenciar o modo como as
tecnologias são integradas na sala de aula, afetando a abordagem do professor, a
interação dos alunos e o processo de aprendizagem como um todo, ou seja, contribuirá
para a eficácia e o sucesso da integração da tecnologia na prática educativa.
As teorias de aprendizagem evoluíram ao longo do tempo e a introdução das
tecnologias digitais teve um impacto significativo nesse processo. Antes e após as
tecnologias digitais, algumas teorias fundamentais moldaram a compreensão do
processo de aprendizagem. Apresentamos, de seguida, algumas dessas teorias e o
modo como elas foram influenciadas pela era digital.
A Teoria Behaviorista ou Comportamental enfatiza a aprendizagem como uma
mudança observável no comportamento, muitas vezes associada a estímulos e aferição
de respostas observáveis. Os métodos de ensino são frequentemente centrados no
professor, o único responsável pela transmissão do conhecimento e pelas metas que
deseja alcançar. O aluno tem um papel passivo, recebendo o conhecimento que é
transmitido e aprendendo individualmente pela sua experiência. Machado e Farias
(2012) ressaltam que esta teoria serviu como fundamento para as primeiras gerações
de Ensino Assistido por Computador (EAC). Para Alves (2014, citada por Kripka, Viali,
Dickel e Lahm, 2020), a figura principal desta abordagem é Burrhus Frederic Skinner

8
(1904 - 1990), devido às suas contribuições significativas para a teoria e prática do
behaviorismo, como a sua Teoria do Condicionamento Operante, que enfatiza a relação
entre o comportamento de um organismo e as consequências desse comportamento,
pelo facto de ser um pioneiro na aplicação de métodos experimentais rigorosos para
estudar o comportamento animal e humano e pelo destaque no comportamento
observável e as suas diversas aplicações práticas em áreas como a educação e a
terapia comportamental.
A Teoria Cognitivista, por seu lado, advoga que o conhecimento é “construído
pelo pensamento e pela experiência em interações com o meio”, tal como defendem
Kripka et al. (2020, p. 49). A aprendizagem é um processo individual e focado no aluno,
que desempenha um papel ativo ao ser observador das suas próprias interações e
solucionador de problemas. O professor atua como orientador, facilitando atividades que
têm como objetivo promover o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos, ou
seja, o aluno está no centro da aprendizagem, sendo encorajado a participar ativamente
e a resolver desafios, enquanto o professor desempenha um papel de guia no processo.
O surgimento das tecnologias digitais permitiu o desenvolvimento de ambientes
interativos e simulações, alinhando-se à ênfase cognitivista na compreensão individual
e processos de pensamento. Segundo Alves (2014, citada por Kripka et al., 2020), as
figuras principais dessa abordagem terão sido Jean Piaget (1896 - 1980), David Ausubel
(1918 - 2008) e Jerome Bruner (1915 - 2016). Estes três teóricos desempenharam
papéis fundamentais no desenvolvimento desta teoria, oferecendo insights cruciais
sobre como as pessoas adquirem, processam e aplicam conhecimento numa variedade
de contextos. As suas contribuições continuam a exercer uma influência significativa na
pesquisa e na prática em campos como a educação, psicologia e neurociência cognitiva.
A Teoria Construtivista enfatiza a construção ativa do conhecimento pelo aluno
através da interação com o ambiente. As tecnologias digitais proporcionam ambientes
interativos, colaborativos e personalizados, permitindo que os alunos construam
ativamente o seu próprio conhecimento. Tal como referem Kripka et al. (2020), esta
abordagem foi significativamente moldada pelas teorias interacionistas, especialmente
pela visão cognitivista de Jean Piaget (1896 - 1980) e pela perspectiva sócio-histórica
de Lev Vygotsky (1896 - 1934). Sob esse enfoque, a construção do conhecimento e dos
padrões de pensamento ocorre por meio da exploração e manipulação de objetos e
ideias. A aprendizagem é compreendida como um resultado da interação entre o
indivíduo e o ambiente ao seu redor.

9
 A Teoria do Construcionismo, apresentada em 1980 por Seymour Papert (1994,
como citado por Cysneiros, 2008), baseia-se na ideia de que a aprendizagem é mais
eficaz quando os alunos são envolvidos ativamente na construção de algo tangível no
mundo real, contribuindo para uma compreensão mais profunda dos conceitos. Para
Massa et al. (2022), esta teoria compartilha alguns princípios com o construtivismo, mas
destaca a importância da criação de mecanismos concretos no processo de
aprendizagem, aprendizagem essa que é otimizada em ambientes que oferecem uma
variedade de recursos, como ferramentas, materiais e tecnologias, que os alunos podem
utilizar para construir os seus projetos. O construcionismo valoriza a aprendizagem
colaborativa, onde os alunos podem trabalhar juntos para criar algo significativo. A
colaboração promove a troca de ideias, o debate e o desenvolvimento de competências
sociais, como referem Kripka et al. (2020). O professor atua como facilitador do processo
de aprendizagem, orientando e apoiando os alunos nas suas atividades de construção.
O foco está em fornecer orientação quando necessário, mas também permitir que os
alunos assumam a liderança nas suas criações. Os alunos são incentivados a refletir
sobre o processo de construção, analisando desafios, soluções e melhorias possíveis.
A reflexão promove uma compreensão mais profunda e consciente da aprendizagem.
Embora o construcionismo não dependa exclusivamente de tecnologia, o uso de
ferramentas digitais pode ampliar as possibilidades de criação. A programação de
computadores, por exemplo, é uma atividade construcionista que envolve a criação de
software. Esta teoria tem influenciado práticas educacionais, especialmente em
ambientes que enfatizam projetos, atividades práticas e o uso criativo da tecnologia.
Já a Teoria Cognitivista, segundo Kripka et al. (2020, p. 40) a teoria de “Downes
(2005, 2007, 2009) e Siemens (2004, 2006, 2008)”, foi proposta como uma nova teoria
de aprendizagem, envolvendo o uso de recursos tecnológicos e alternativa às três
teorias mais utilizadas em ambientes de ensino – o behaviorismo, o cognitivismo e o
construtivismo. Para Siemens (2004), o conectivismo destaca-se pela sua ênfase nas
redes e na conectividade como elementos centrais da aprendizagem, pois as redes
sociais, as redes de colaboração online, as redes de aprendizagem e o acesso a vastas
fontes de informação online são elementos-chave do conectivismo e “influenciam
fortemente a aprendizagem (sobretudo num formato informal e natural)” (Loureiro &
Bettencour, 2010). Nesta teoria, o professor é visto como “mediador/facilitador da
aprendizagem, adota uma pedagogia participativa, possibilitando novas ecologias de
aprendizagens, valorizando a diversidade, o diálogo e a reflexão crítica na constituição

10
de comunidades e redes de conhecimento” (Kripka et al., 2020, p. 49). O aluno tem um
papel ativo e centrado na exploração e gestão de conexões. Nesse contexto, segundo
Siemens (2004, citado por Loureiro & Bettencour, 2010, p. 7) "Ability to see connections
between fields, ideas, and concepts is a core skill". Esta capacidade permite ao aluno
expandir a sua compreensão, identificar padrões e relacionar informações de maneira
significativa, promovendo uma aprendizagem mais profunda e integrada. Ao cultivar
essa competência, o aluno torna-se mais apto a enfrentar desafios complexos e a
contribuir de forma mais eficaz para a sociedade num mundo cada vez mais
interconectado e dinâmico.

2.3. Pensamento computacional em crianças do 1.º CEB

O termo pensamento computacional (do inglês, computational thinking) foi
definido por Jeannette Wing, em 2006, como um conjunto de competências cognitivas
fundamentais para resolver problemas complexos, consolidando assim a base teórica e
prática para o desenvolvimento desta área de estudo.
Em 2017, Wing definiu o pensamento computacional como “Computational
thinking is the thought processes involved in formulating a problem and expressing its
solution(s) in such a way that a computer—human or machine—can effectively carry
out.” (Wing, 2017, p. 8). Para esta autora, o homem reflete, desenvolve o pensamento
computacional, sendo os computadores o resultado da fusão entre a inteligência
humana e o poder de processamento das máquinas. Além disso, Brackmann (2017)
refere que o homem utiliza a computação para seu proveito, delineando as etapas
necessárias para a resolução de problemas, com “uma distinta capacidade criativa,
crítica e estratégica” (p. 29). Na mesma linha, para Bers, Strawhacker e Sullivan (2022),
este conceito aparece como uma forma de resolver problemas complexos através da
sua decomposição em etapas sequenciais, de modo a chegar a uma solução que seja
exequível pelo homem, pela máquina ou pelos dois.
Apesar de por vezes surgirem como tal, Pensamento Computacional, Ciências
da Computação e Programação não são sinónimos, cada um destes conceitos reúne
em si noções diversificadas, ainda que complementares. As Ciências da Computação
abrangem áreas tão diversas como o estudo de computadores e dos seus processos
algorítmicos, inteligência artificial, sistemas operativos e sistemas de redes, bases de
dados e análise de dados, desenvolvimento de software e gestão de projetos, interação
com o utilizador e webdesign, entre outros. A Programação, que consiste numa série de

11
instruções elaboradas pelo homem para serem concretizadas numa máquina, é apenas
uma pequena parte da Ciência da Computação, tal como refere Bers et al. (2022). O
Pensamento Computacional, tal como referido nas várias definições, não se restringe
às Ciências da Computação. Muito pelo contrário, é desenvolvido em qualquer área do
conhecimento, sendo por isso o conceito mais abrangente dos três, o que traz uma série
de princípios que enriquecem e tornam mais sólida a aprendizagem das crianças e dos
jovens. Em conformidade com esses princípios, a integração do pensamento
computacional nos currículos da educação básica tem-se destacado em vários países,
com ênfase especial nas disciplinas de Matemática.
O pensamento computacional abrange o desenvolvimento integrado de práticas
como abstração, decomposição, reconhecimento de padrões, análise e definição de
algoritmos, bem como a promoção de hábitos de depuração e otimização de processos
(cf. Figura 1). Estas práticas são fundamentais para a atividade matemática em si, mas
também proporcionam aos alunos ferramentas cruciais para abordar e resolver uma
variedade de problemas, especialmente nos relacionados com a programação.

Figura 1- Resumo de Espadeiro (2021), pelo Kids Media Lab II (KML II)

A introdução do pensamento computacional pode ter impactos positivos em

vários aspetos do desenvolvimento das crianças, incluindo o cognitivo, pois ajuda a
fortalecer a capacidade de raciocínio, análise e compreensão de padrões; o social, visto
as atividades relacionadas com o pensamento computacional envolverem, muitas
vezes, a colaboração e o trabalho em equipa; e o emocional, já que ao enfrentar desafios
e resolver problemas por meio do pensamento computacional, as crianças podem
desenvolver a perseverança e a resiliência emocional. Além disso, promove o espírito

12
crítico, que é essencial num mundo onde a capacidade de avaliar e analisar informações
é cada vez mais importante, e a criatividade, visto a capacidade de projetar e
implementar soluções originais contribui para o desenvolvimento de uma mentalidade
criativa.
Ao contrário do que muitos podem presumir, o desenvolvimento do pensamento
computacional não está intrinsecamente vinculado ao uso de tecnologias digitais e
ainda menos à prática de programação de computadores, ou seja, as cinco práticas que
sustentam o pensamento computacional, mencionadas anteriormente (cf. Figura 1),
formam a base das atividades relacionadas com o pensamento computacional e podem
ser desenvolvidas em diversos contextos, através de variadas atividades em que se
procure desenvolver uma nova e criativa forma de pensar, levantando problemas e
procurando soluções, a partir de uma sequência de passos e processos, que utilizem o
raciocínio crítico e lógico.
Vários autores defendem que a introdução do pensamento computacional nos
primeiros anos escolares contribui para a formação de "mentes criativas".
Para Papert (1985, p. 35), “a criança, mesmo em idade pré-escolar, é colocada
no controle da máquina, numa posição essencialmente ativa, programando o
computador. E ao ensinar o computador a 'pensar', começa a explorar como ocorre seu
próprio pensamento.”
Resnick (2009), autor conhecido pelo seu trabalho no MIT Media Lab e pelas
suas contribuições significativas na área da aprendizagem criativa e programação para
crianças, afirma que as tecnologias digitais podem desempenhar um papel muito
importante nesta faixa etária e, se forem adequadamente concebidas e utilizadas,
permitirão que alunos de todas as idades continuem a aprender valorizando a
exploração, a experimentação e a criatividade, e a crescer como pensadores criativos.
Ramos e Espadeiro (2016) afirmam que introduzir o pensamento computacional
nos primeiros anos de educação oferece uma oportunidade única para aproveitar o
espaço, o tempo e os recursos disponíveis, desenvolvendo competências nas crianças
que serão muito importantes no futuro, independentemente da área profissional
escolhida, pois a computação desempenha um papel abrangente e transversal em todos
os setores da sociedade, influenciando diversas áreas.
Para Hsu, Chang e Hung (2018), o Pensamento Computacional é uma
competência que deve começar a ser desenvolvida cedo, pois será necessária para a
resolução de problemas do quotidiano naquelas que são as profissões do futuro na

13
sociedade moderna, sendo fundamental que seja parte integrante dos documentos
educativos orientadores a nível mundial.

2.3.1. Iniciativas nacionais e internacionais

Vários autores têm realizado estudos sobre a importância da aprendizagem do
pensamento computacional no 1.º Ciclo do Ensino Básico (Resnick et al., 2009; Grover
e Pea, 2013; Ramos, 2016; Bers, 2018; Kakavas e Ugolini, 2019) e cujas pesquisas e
contribuições têm influenciado políticas educativas e práticas de ensino em todo o
mundo.
Em muitos sistemas educativos, o pensamento computacional foi integrado no
currículo como uma competência transversal. Foram desenvolvidos materiais
educativos específicos para desenvolver o pensamento computacional, como livros
didáticos, jogos, ferramentas interativas, aplicações e plataformas online, projetados
para tornar os conceitos acessíveis e interessantes para os alunos. Muitos programas
de formação de professores foram implementados para capacitar os educadores a
ensinar pensamento computacional de forma eficaz, fornecendo-lhes conhecimentos,
recursos e estratégias pedagógicas adequadas. Também foram estabelecidas parcerias
entre escolas, universidades, empresas de tecnologia e organizações sem fins
lucrativos, para apoiar iniciativas de pensamento computacional, fornecendo
financiamento, conhecimento especializado e recursos adicionais.
Em Portugal, e visto que as linguagens de programação começavam a ganhar
destaque em várias áreas, para além das Ciências, Tecnologia, Engenharia e
Matemática (STEM – Science, Technology, Engineering, Mathematic), mostrando-se
cruciais para desenvolver competências transversais como o pensamento analítico, a
resolução de problemas, o trabalho colaborativo e a criatividade, foi criada, em 2014, a
Rede Nacional de Clubes de Programação e Robótica, uma iniciativa do Ministério da
Educação, que tem alcançado, até aos dias de hoje, uma projeção significativa nas
escolas portuguesas, tendo sido registados, neste ano letivo, 393 Clubes (DGE, 2024).
Em 2015, foi lançado, pela Direção-Geral da Educação, o projeto-piloto de
Iniciação à Programação no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Este projeto pretendia que os
alunos aprendessem não só a programar, mas, ao mesmo tempo, aprendessem
programando, já que a programação para além de estimular a sua criatividade em
ciências da computação, também proporciona uma compreensão mais abrangente dos
diversos usos do computador e facilita o desenvolvimento do pensamento

14
computacional (DGE, 2015). Relativamente a este projeto, foram publicadas, em 2016,
as principais conclusões dos estudos de investigação e avaliação realizados, que
indicam “uma apreciação geral muito positiva” (Ramos e Espadeiro, 2016, p.151), tendo
70 a 90% dos respondentes tido “a perceção de que os objetivos do projeto-piloto no
seu conjunto foram alcançados de forma muito significativa ou mesmo totalmente
alcançados” (p. 152). Os participantes reconheceram a importância do ensino da
programação a crianças do 1.º CEB e foi constatada a motivação dos alunos e adesão
às atividades propostas e a satisfação de pais e famílias pela concretização da Iniciativa.
Em 2016, integrou-se neste projeto a robótica, com a programação de objetos
tangíveis, permitindo uma aprendizagem mais motivadora e “uma aprendizagem mais
profunda da tecnologia, proporcionando momentos para “aprender fazendo”, de forma
táctil, na relação que o aluno estabelece ao relacionar as suas ideias com os artefactos,
processo durante o qual o aluno obtém e visualiza resultados imediatos.” (DGE, 2016,
p.3).
Ainda no decorrer da implementação do projeto-piloto Iniciação à Programação
no 1.º CEB, surge, em 2017, a iniciativa Programação e Robótica no Ensino Básico -
Probótica, procurando “contribuir para o desenvolvimento de capacidades e
competências-chave transversais ao currículo.” (Pedro, Matos & Dorotea, 2017, p. 5). O
uso de metodologias ativas de aprendizagem, fundamentadas em cenários de
aprendizagem, é uma abordagem pedagógica eficaz para promover o desenvolvimento
de competências multidisciplinares, especialmente aquelas descritas nos referenciais
de competências do século XXI, como pensamento crítico, criatividade, colaboração,
comunicação, resolução de problemas e aprendizagem ao longo da vida. Essas
metodologias que visam envolver os alunos de forma ativa no seu próprio processo de
aprendizagem, tornam as experiências mais significativas e relevantes.
Em 2019, surgiu o documento “Recomendações para a melhoria das
aprendizagens dos alunos em Matemática”, que apresenta sugestões fundamentadas
para a reformulação do currículo de Matemática, bem como para a avaliação e formação
de professores (Canavarro et al., 2020). Além disso, o documento sugere que um
currículo baseado na compreensão matemática é essencial, implicando que este deva
abordar conceitos e procedimentos matemáticos, mas também desenvolver a
capacidade dos alunos de compreender os princípios subjacentes e aplicar a
matemática em diferentes contextos. A interseção entre o pensamento computacional e
a compreensão matemática sugere uma abordagem educacional que ensina os alunos

15
a resolver problemas matemáticos, mas também a pensar de forma algorítmica,
analítica e criativa sobre esses problemas, utilizando ferramentas e métodos
computacionais quando apropriado. Isto destaca a importância do pensamento
computacional como uma capacidade complementar à compreensão matemática,
preparando os alunos para os desafios da era digital e para aplicar a matemática numa
variedade de contextos do mundo real. Estas práticas estão em consonância com o
Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Martins et al., 2017), bem como
com as competências consideradas fundamentais para o século XXI. Estas
recomendações foram tidas em conta nas Aprendizagens Essenciais de Matemática,
definidas em 2018.
Em 2021, foram homologadas as Novas Aprendizagens Essenciais de
Matemática, produzindo efeitos a partir do ano letivo 2022/2023, para os 1.º e 3.º anos
de escolaridade, e de 2023/2024, para os 2.º e 4.º anos de escolaridade. Nestas, juntou-
se o pensamento computacional às capacidades de resolução de problemas, ao
raciocínio matemático, à comunicação matemática, às representações matemáticas e
às conexões matemáticas, capacidades já valorizadas em anteriores documentos
curriculares. O pensamento computacional pressupõe o desenvolvimento, de forma
integrada, de diversas práticas (abstração, decomposição, reconhecimento de padrões,
análise e definição de algoritmos, e desenvolvimento de hábitos de depuração e
otimização dos processos), que são cruciais na atividade matemática, fornecendo aos
alunos ferramentas que lhes possibilitam resolver problemas, especialmente os que
estão relacionados com a programação.
Relativamente a iniciativas não governamentais, em 2015, nasceu, em Portugal,
a “Academia de Código Júnior”, um programa educativo que ensina as bases de
programação informática, contribuindo para que Portugal estivesse na vanguarda no
que respeita ao desenvolvimento do pensamento computacional e ao ensino da
programação aos mais jovens, tornando a literacia digital uma preocupação das nossas
escolas públicas do 1.º e 2.º CEB. Em 2019, foi mudada a identidade deste programa,
surgindo a Ubbu, plataforma pensada para capacitar qualquer professor a aprender e a
ensinar sobre estas matérias. A plataforma faz uso das STEAM (Science, Technology,
Engineering, Arts, and Mathematics), para interligar conhecimentos e metodologias, e
dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) das Nações Unidas, para
consciencializar o aluno quanto ao seu papel no mundo. No ano letivo de 2022/2023,
em Portugal Continental, esta plataforma foi utilizada em cerca de 340 agrupamentos,

16
por mais de 1200 professores e 40000 alunos, que realizaram mais de 7,5 milhões de
atividades.
Relativamente a outros países do mundo, têm sido desenvolvidas iniciativas que
refletem as preocupações ministeriais no que se refere à introdução da programação e
do pensamento computacional, desde tenra idade (Angeli et al., 2016; Grover e Pea,
2013; Webb et al., 2017). Estas iniciativas podem incluir atividades lúdicas e educativas,
jogos de programação visual, atividades de resolução de problemas e raciocínio lógico,
entre outras abordagens adaptadas à faixa etária dos alunos.
Muitas escolas nos Estados Unidos da América (EUA), Reino Unido - Inglaterra,
Finlândia e Israel integram o Pensamento Computacional desde os primeiros anos
escolares, utilizando diversas ferramentas e abordagens para ensinar conceitos básicos
de programação e resolução de problemas (European Commission, Joint Research
Centre, Bocconi, Chioccariello, & Kampylis, 2022).
Nos EUA, programas educacionais como o "[Link]" estão dedicados ao
ensino de ciências da computação, abrangendo desde o ensino básico até o ensino
secundário. Iniciativas como o "ScratchJr" e "A Hora do Código" são amplamente
utilizadas para introduzir conceitos de programação e pensamento computacional desde
os primeiros anos escolares.
No Reino Unido - Inglaterra, surgiram iniciativas, como o "BBC – Bitesize" e
"CodeWeek", que têm como objetivo promover aptidões digitais e competências
computacionais entre os alunos.
A nível internacional destaca-se também o Bebras, que teve início na Lituânia,
em 2004. O Bebras é uma iniciativa mundial que promove a educação em ciência da
computação e o pensamento computacional entre os alunos de todas as idades, mesmo
que não tenham experiência prévia. Portugal juntou-se a esta iniciativa em 2019 e na
edição de 2023 teve a participação de mais de 100 mil alunos, dos quais 13070 eram
do 3.º e 4.º anos de escolaridade.
Estas iniciativas refletem o reconhecimento global da importância do pensamento
computacional e das competências digitais em todas as áreas do conhecimento. Ao
integrar o pensamento computacional desde os primeiros anos escolares, as escolas
estão a preparar os alunos para enfrentar os desafios do mundo digital de hoje e do
futuro.

17
2.3.2. Perspetiva de estudos anteriores sobre o impacto da iniciação à
programação no desenvolvimento do pensamento computacional em crianças do
3.º e 4.º anos de escolaridade
Para que haja uma compreensão abrangente do estado atual da pesquisa sobre
o desenvolvimento do pensamento computacional, através de atividades de iniciação à
programação, em crianças do 3.º e 4.º anos de escolaridade, é essencial fazer uma
perspetiva do que já foi feito, como foi tratado e quais os resultados obtidos.
Marques (2021) realizou um estudo que investigou e avaliou o impacto da
“Iniciação à Programação no 1.º Ciclo do Ensino Básico", designada por IP1, no
desenvolvimento do pensamento computacional dos alunos, tentando perceber se é
possível estabelecer uma ligação entre esta competência e outras áreas do
conhecimento e a perceção de autoeficácia que os alunos têm sobre a programação.
Este autor desenvolveu um programa de intervenção que consistiu em 21
sessões de ensino centrado no aluno, utilizando a ferramenta Scratch para explorar
conceitos básicos de computação, de forma lúdica. Este programa foi avaliado através
de um estudo quasi-experimental, com pré-teste e pós-teste, em alunos do 3.º ano de
escolaridade e foi implementado em dois grupos, o grupo experimental (GE), que
participou da iniciativa IP1, e o grupo de controle (GC), que não esteve sujeito ao mesmo
programa.
Neste estudo, segundo Marques (2021), “não se verificou a existência de
quaisquer relações entre os resultados obtidos nas diferentes disciplinas e os resultados
obtidos no teste de Pensamento Computacional, nem antes, nem depois da
implementação do programa de intervenção” (p.117), o que não vai ao encontro das
expectativas e da literatura existente. Além disso, “não existe efeito da intervenção nas
perceções de autoeficácia para a área da programação” (p. 118), o que pode ser
justificado pela “alta e constante motivação dos alunos que resultam, em ambos os
momentos (pré e pós-teste), em valores muito similares (p.118).
O estudo conclui que o programa de intervenção implementado teve um impacto
positivo no desenvolvimento do pensamento computacional dos alunos do 1.º CEB. Os
resultados demonstraram que os alunos que participaram na iniciativa apresentaram
melhores resultados no teste de Pensamento Computacional em comparação com os
alunos que não participaram. Esse impacto positivo foi observado tanto nos alunos do
3.º ano, como nos do 4.º ano, indicando que a frequência na iniciativa contribui para o

18
desenvolvimento do pensamento computacional, independentemente da idade ou do
sexo do aluno.
Guerreiro (2022) realizou uma investigação que teve como objetivo analisar e
avaliar o impacto da programação visual Scratch no desenvolvimento do pensamento
computacional em crianças de 9 e 10 anos de idade.
Para este estudo foi realizada uma abordagem mista, com a recolha de dados
qualitativos e quantitativos. Para além da observação participante, foi aplicado o teste
BCTt (Beginners Computacional Thinking test), foi realizada uma questão de resposta
aberta, e foram analisados 48 projetos, criados pelos alunos no Scratch, os quais
abrangem os conteúdos curriculares de Matemática, Estudo do Meio e Português.
Os resultados indicaram que os alunos demonstraram possuir competências de
pensamento computacional e que foram capazes de aplicá-las nos seus projetos
Scratch, pois, segundo Guerreiro (2022) “os alunos resolveram os problemas dos testes
aplicando os conceitos de pensamento computacional atingindo em média muito bons
resultados.” (p. 73). Também foi observável a existência de uma correlação entre os
conceitos avaliados pelo teste BCTt e a avaliação dos projetos Scratch dos alunos, visto
que os conceitos que foram mais bem compreendidos e respondidos corretamente no
teste, também foram os mais frequentemente aplicados nos projetos. Além disso, da
análise das respostas abertas dos alunos sobre o teste BCTt, observou-se que eles
enfrentaram “dificuldades na realização das questões relacionadas com os conceitos de
pensamento computacional que não estão presentes nos seus projetos.” (Guerreiro,
2022, p.73).
Para Guerreiro (2022), é muito importante que as competências de pensamento
computacional, pela sua transversalidade, sejam introduzidas e integradas no currículo
do 1.º CEB, o que aliás, neste momento, já acontece, “de forma que os alunos
desenvolvam competências multidisciplinares, reforcem e consolidem as suas
aprendizagens, tornando essas aprendizagens mais significativas e motivadoras.” (p.
74).
Costa (2023) estudou o nível de competências de pensamento computacional
apresentadas por alunos do 4.º ano de escolaridade, que ainda não foram abrangidos
pelas novas Aprendizagens Essenciais da Matemática.
A nível da metodologia, o investigador optou por um plano de pesquisa não
experimental, descritiva e exploratória e por uma abordagem quantitativa, “uma vez que
a pesquisa centra-se na análise e medição de conhecimentos e, posterior comparação

19
e/ou estabelecimento de relações no decurso do processo de análise e interpretação
dos resultados.” (Costa, 2023, pp. 37-38).
Os alunos realizaram a prova Bebras - Castor Informático 2020 e cerca de
metade dos 159 alunos nunca tinha participado em atividades pedagógicas planeadas
para o desenvolvimento de competências de pensamento computacional.
No que concerne aos resultados, foi feita primeiramente uma análise ao conjunto
de resultados obtidos a partir do teste administrado aos participantes da pesquisa. Após
a obtenção dos resultados globais do teste, estes foram analisados de forma a investigar
a influência de outras variáveis independentes, como a escola, a turma, o sexo, o grupo
etário e o tipo de abordagem educativa ao pensamento computacional, sobre o
desempenho dos participantes. Relativamente a este última variável, foram constituídos
três grupos de alunos distintos: os que não tiveram qualquer tipo de iniciativa educativa
intencional relacionada com o desenvolvimento de competências de pensamento
computacional; os que usufruem de aulas de Coadjuvação de Programação e Robótica
no 4.º ano de escolaridade com um professor de Informática; e os alunos que usufruíram
de aulas de programação com recurso à plataforma Ubbu com o professor titular de
turma e, simultaneamente, usufruíram de aulas de Coadjuvação de Programação e
Robótica no 4.º ano de escolaridade com um professor de Informática.
De acordo com Costa (2023), os resultados globais indicam um baixo
desenvolvimento de competências de pensamento computacional, “Sendo o resultado
máximo possível da prova 144 pontos, a média foi apenas de 70,7 e a moda de apenas
56 pontos” (p.82). “Entre os alunos participantes, destacou-se pela positiva, o grupo de
alunos que usufruiu de aulas com recurso à plataforma Ubbu durante um ano e de
Coadjuvação de Programação e Robótica nos últimos meses.” (p. 90), permitindo
concluir que as intervenções realizadas tiveram um efeito positivo no desenvolvimento
e aplicação das competências de pensamento computacional pelos alunos.
Relativamente às questões sociodemográficas, não houve diferenças estatisticamente
significativas e por isso “não é possível inferir qualquer relação entre o género, a idade
e a escola de proveniência dos alunos com o nível de desenvolvimento de competências
de PC.” (p. 91).
Este estudo, através dos resultados obtidos, sugere a importância de se investir
em estratégias pedagógicas estruturadas e contínuas para promover o desenvolvimento
de competências de pensamento computacional e destaca a necessidade de

20
abordagens diferenciadas para lidar com diferentes áreas desta competência e adaptar
as atividades ao estágio de desenvolvimento cognitivo dos alunos.

2.3.3. Contributos das atividades de programação para o desenvolvimento do

pensamento computacional
O pensamento computacional e a programação estão intimamente relacionados.
Enquanto o pensamento computacional fornece um quadro conceitual e metodológico
para abordar problemas complexos, a programação oferece as ferramentas práticas
para implementar soluções computacionais. Ambos são essenciais para compreender
e utilizar eficazmente a tecnologia da informação e são frequentemente ensinados em
conjunto para promover uma compreensão abrangente e profunda dos conceitos
computacionais.
Para Webb et al. (2017), embora o pensamento computacional não exija
necessariamente programação, esta pode ser extremamente útil. Isto ocorre porque a
programação fornece uma maneira precisa de expressar e testar soluções, já que o
computador executa as instruções exatamente como são escritas. Essa execução
rigorosa obriga o aluno a aperfeiçoar a sua solução para que seja precisa e funcione
corretamente. Deste modo, a programação é uma ferramenta poderosa para aplicar,
aprimorar e desenvolver as competências de pensamento computacional.
As linguagens de programação devem ser pensadas como um novo tipo de
literacia, cada vez mais importante, neste mundo digital, e utilizadas cada vez mais
cedo. Para Resnick (2012), as crianças podem ter muita facilidade em utilizar jogos e
comunicar nos smartphones, sendo capazes de ler a tecnologia, mas não estão aptas
a criá-la. Existem diversas linguagens de programação, especialmente pensadas para
serem utilizadas por crianças mais pequenas. Ao programar, as crianças vão passar
pela experiência de controlarem as tecnologias, tornando-se produtoras, em vez de se
limitarem a ser simples consumidoras de informação. Para além de adquirirem
competências de comunicação digital, o ensino da programação de forma integrada no
currículo oferece também a oportunidade de os alunos aprenderem conteúdos de outras
disciplinas de forma mais prática e contextualizada, permitindo que explorem e apliquem
conceitos de diferentes áreas de conhecimento de uma forma mais envolvente e
significativa.
Miranda-Pinto e Osório (2020) afirmam que ao introduzir a aprendizagem da
programação desde a idade pré-escolar, estamos a oferecer às crianças oportunidades

21
de autoconhecimento, interação com o ambiente ao seu redor e conexão com outras
crianças de maneiras novas e significativas. Deste modo, a programação permite-lhes
ver o mundo de forma diferente, desenvolvendo competências que serão úteis tanto no
presente como no futuro. Esta abordagem ajuda as crianças a encontrar maneiras
significativas de resolver os problemas que encontram em jogos, desafios e atividades
integradas ao contexto educativo, melhorando as suas competências e promovendo o
pensamento computacional.

2.4. Iniciação à programação no 1.º Ciclo do Ensino Básico

A iniciação à programação no 1.º CEB refere-se à introdução das crianças no
mundo da programação de computadores. Tal como refere a DGE (2015), essa
abordagem educacional visa proporcionar “o desenvolvimento de capacidades
associadas ao pensamento computacional, à literacia digital e fomentar competências
transversais ao currículo”. Os conceitos associados à iniciação à programação no 1.º
CEB devem ser projetados para reforçar o domínio da computação, mas também
conceitos-chave noutros domínios de aprendizagem, como a leitura, a escrita, a
matemática, as ciências, as expressões, a música, a arte, entre outros. Além de
desenvolver competências técnicas, a iniciação à programação também pode promover
o desenvolvimento cognitivo e socioemocional, capacitando as crianças com as
competências essenciais para o século XXI. Durante esta fase, as atividades de
iniciação à programação são projetadas de forma a serem acessíveis e envolventes
para crianças em idade escolar, por isso podem incluir o uso de ferramentas de
programação visual, jogos educativos e atividades práticas que ensinam conceitos
como algoritmos simples, sequenciamento de instruções, lógica de programação e
resolução de problemas.
Ao integrar atividades de programação num contexto educativo do 1.º CEB, o
objetivo é incentivar as crianças a organizarem o seu pensamento e a desenvolverem a
criatividade e resolução de problemas de forma lúdica. Nesta fase, as crianças
começam a adquirir competências linguísticas que as ajudam a representar e organizar
os seus pensamentos. Esta aquisição de competências é ainda mais beneficiada
quando associada à aprendizagem de uma linguagem de programação, pois essa
combinação proporciona às crianças uma base sólida para desenvolver competências
cognitivas essenciais, de uma forma divertida e envolvente. Neste contexto, Brennan e
Resnick (2012) defendem que o ato de brincar é uma maneira fundamental de interagir

22
com o mundo ao nosso redor. É um processo pelo qual podemos testar limites e explorar
diversas possibilidades enquanto criamos algo. O processo de explorar, experimentar e
ajustar o trabalho pode sempre ser permeado por um espírito lúdico, o que significa que,
mesmo ao enfrentar desafios ou problemas, podemos abordá-los de maneira divertida
e criativa, procurando soluções por meio de tentativa e erro, experimentação e
refinamento contínuo.

2.4.1. Impacto das atividades de iniciação à programação na motivação dos

alunos
As atividades de iniciação à programação podem ter um impacto significativo na
motivação dos alunos, pois podem criar um ambiente de aprendizagem estimulante e
envolvente que os inspira a dedicarem-se à aprendizagem da programação (Grover &
Pea, 2013). Ao explorar a criação de códigos e solucionar desafios, os alunos são
imersos num ambiente empolgante, onde a tecnologia se torna uma ferramenta para a
expressão criativa e resolução de problemas. Neste contexto, a programação além de
cativar o interesse dos alunos, também os motiva a superar obstáculos, colaborar com
colegas e visualizar as aplicações práticas das suas competências. Seguidamente,
exploramos mais detalhadamente como a programação pode impulsionar a motivação
dos alunos.
A introdução da programação como uma atividade educativa pode envolver e
motivar os alunos que têm um interesse natural por tecnologia e dispositivos digitais.
Enfrentar e superar desafios na programação pode ser altamente motivador para
muitos alunos, especialmente aqueles que alcançam sucesso ao criar programas
funcionais ou ao resolver problemas difíceis.
A programação oferece aos alunos criativos a oportunidade de expressar a sua
criatividade e imaginação ao criar, por exemplo, projetos digitais únicos.
O feedback imediato fornecido em muitas plataformas de programação pode
motivar os alunos, pois permite-lhes ver rapidamente os resultados do seu trabalho e
fazer ajustes, se necessário.
As atividades de programação que incentivam a colaboração entre os alunos,
seja a trabalhar em grupo em projetos ou a partilhar soluções e ideias, também podem
gerar motivação.
Os alunos podem sentir-se motivados quando percebem que o que estão a
aprender pode ser aplicado noutros contextos.

23
 A utilização do computador na realização de atividades de iniciação à
programação é uma ferramenta valiosa que pode melhorar significativamente o
processo de ensino-aprendizagem, especialmente quando usado de maneira eficaz e
integrado no currículo escolar. Para Marques (2021, p. 8), “A utilização do computador
na educação nunca irá deixar de ser uma ótima ferramenta para melhorar o ensino-
aprendizagem, pois, quando usado da forma correta, é um promotor da motivação do
aluno”. Ao proporcionar o acesso a recursos educativos, personalizar a aprendizagem,
promover a interatividade e a participação, fornecer feedback imediato e facilitar a
colaboração e a comunicação, o computador pode ser um grande promotor da
motivação do aluno e do sucesso académico.

2.4.2. Plataformas digitais para desenvolver o Pensamento Computacional e os

conceitos de programação
O ensino de programação para crianças tem-se tornado uma área de crescente
interesse no campo da educação, impulsionado pelo reconhecimento da importância do
desenvolvimento do pensamento computacional, desde uma idade precoce. Pesquisas
anteriores demonstram que a introdução à programação pode promover competências
cognitivas essenciais, como resolução de problemas, pensamento lógico e criatividade
(Resnick et al., 2009; Wing, 2006). Dentro desse contexto, diversas plataformas digitais
foram desenvolvidas com o objetivo de tornar a aprendizagem de programação mais
acessível e envolvente para crianças. Entre essas plataformas, destacam-se: Scratch,
[Link], Tynker, Blockly e Ubbu, das quais se apresenta (cf. Tabela 1) uma análise
comparativa das suas principais características.

24
 Tabela 1 - Análise comparativa de plataformas digitais de aprendizagem de programação e

desenvolvimento do pensamento computacional

Scratch [Link] Ubbu Tynker Blockly

Multi-idioma Multi-idioma
Português, Inglês,
Idioma (traduzido para (traduzido para Inglês Inglês
Espanhol
Português) Português)

Faixa Etária 8 a 16 anos 4 a 18 anos 4 a 16 anos 5 a 17 anos 6 a 18 anos

Tipo de Baseada em Baseada em Baseada em

Baseada em Nuvem Baseada em Nuvem
Plataforma Nuvem Nuvem Nuvem

Ajustável Ajustável
Nível de Ajustável conforme Ajustável conforme o Ajustável conforme o
conforme o nível conforme o nível
Dificuldade o nível do aluno nível do aluno nível do aluno
do aluno do aluno

Criação de Ciências da
Introdução à Introdução à Introdução à
Foco Principal histórias, jogos e computação e
programação programação programação
animações digitais programação

Disponibilidade
Sim Sim Não Sim Sim
Offline

Integração de
Não Sim Sim Sim Sim
Hardware

Comunidade
Sim Sim Sim Sim Sim
Online

Acesso
Sim Sim Parcialmente Parcialmente Sim
Gratuito

Acessibilidade
Sim Sim Sim Sim Sim
e Inclusão

25
 Das plataformas mencionadas irão ser abordadas, de forma mais abrangente, a
Ubbu e o Scratch.
A plataforma Ubbu, desenvolvida pela Academia de Código Júnior e apoiada
pela DGE, com base em princípios de aprendizagem ativa e construtivista, oferece uma
abordagem inovadora para o ensino de programação, para crianças em idade escolar.
Ao contrário de algumas plataformas que se concentram principalmente na sintaxe da
linguagem de programação, a Ubbu prioriza a resolução de problemas e a criatividade,
fornecendo uma ampla variedade de atividades práticas e projetos que estimulam o
pensamento crítico e a experimentação (Ubbu, s.d.). É uma plataforma gratuita para
todas as escolas públicas e está disponível em três idiomas: português, espanhol e
inglês. Oferece planos de aula específicos para os diferentes anos de escolaridade e
possui ambientes distintos para professores e alunos. O acesso à plataforma requer que
os professores se inscrevam e criem uma turma. A entrada dos alunos nas aulas e
conteúdos só é permitida após autorização do professor.
A Ubbu possui uma interface intuitiva, que permite que as crianças aprendam
programação de forma autónoma e divertida, e oferece uma variedade de atividades
interativas, como jogos, desafios e projetos práticos, que incentivam a experimentação
e a criatividade dos alunos. Conta ainda com um suporte pedagógico sólido, com
recursos educacionais cuidadosamente elaborados e planos de aula que ajudam os
professores a integrar a programação no currículo escolar de forma eficaz. Também
fornece feedback personalizado aos alunos, ajudando-os a entender os seus pontos
fortes e áreas que podem melhorar enquanto progridem nas suas competências de
programação.
A linguagem de programação Scratch foi desenvolvida no grupo Lifelong
Kindergarten, no MIT Media Lab (dirigido por Mitchel Resnick), tendo sido
disponibilizada a primeira versão em março de 2007. O Scratch está disponível em
múltiplas línguas, é possível trabalhar nele sem uma ligação à Internet, através da
aplicação Scratch, e a sua utilização é completamente gratuita.
O Scratch foi especialmente desenvolvido para ensinar programação a crianças
a partir dos oito anos de idade. Além de facilitar a aprendizagem de uma nova linguagem
de programação, ela também estimula o desenvolvimento de competências de
pensamento computacional, criatividade e resolução de problemas. De acordo com
Brennan e Resnick (2012), programar com Scratch proporciona um contexto e uma
variedade de oportunidades para discutir o pensamento computacional. Voinohovska e

26
Doncheva (2021) consideram que os alunos se envolvem ativamente no seu processo
de aprendizagem, interagem e partilham os seus projetos, aprimorando a sua
capacidade de comunicação e de expressão. Utilizam uma linguagem adequada e
dominam os conceitos-chave da ferramenta em questão, promovendo o pensamento
computacional e a construção de conhecimento. Além disso, também fortalecem a sua
autoestima e a confiança no seu trabalho, desenvolvendo competências técnicas e
sociais.

2.4.3. Papel da Intervenção pedagógica na aprendizagem de programação

A intervenção pedagógica desempenha um papel crucial na aprendizagem de
programação, pois influencia diretamente a forma como os alunos são expostos aos
conceitos, métodos e práticas relacionadas com este tipo de linguagem, especialmente
no que se refere ao ensino do 1.º CEB, que é a fase em que os alunos estão a começar
a desenvolver as suas capacidades cognitivas e de resolução de problemas.
Para que a intervenção pedagógica seja significativa é essencial que os
professores surjam como orientadores/mediadores, implementando metodologias de
aprendizagem ativa que permitam aos alunos o desenvolvimento das competências
mencionadas. Para tal, os professores devem envolver e estimular os alunos a
participarem no seu processo de ensino-aprendizagem, promovendo a sua autonomia
(Faria, Rodrigues, Perdigão & Ferreira, 2017). É igualmente importante que os
professores conheçam as competências e o nível de desenvolvimento dos alunos,
garantindo desta forma que todos tenham acesso às mesmas oportunidades de
aprendizagem, adotando estratégias de diferenciação para atender às necessidades
individuais e adaptando as atividades de forma a garantir que todos possam participar
e progredir. Também devem dar um feedback regular e construtivo, fundamental para o
progresso dos alunos (Fernandes, 2021) e incentivar a colaboração entre os mesmos,
permitindo que trabalhem juntos para resolver problemas de programação, o que não
só promove competências sociais, como também reforça a aprendizagem (Bacich &
Moran, 2018).
A intervenção pedagógica pode ser eficaz no ensino de programação se
forem implementadas estratégias e atividades motivadoras e desafiadoras, que
despertem o interesse dos alunos pela aprendizagem e os incentivem à criação,
questionamento, idealização, reflexão e aprendizagem, estimulando a sua criatividade
e também o seu pensamento crítico (Payne, 2018).

27
 Para tornar a aprendizagem de programação mais eficaz e envolvente, os
professores têm à sua disposição uma variedade de ferramentas e recursos. Estes
recursos facilitam a compreensão dos conceitos de programação, mas também
estimulam a criatividade e o pensamento crítico dos alunos.
Seguidamente, destacamos algumas estratégias que os professores podem
utilizar para promover uma experiência de aprendizagem prática e envolvente em
programação:
- Utilizar ferramentas práticas de programação que permitam aos alunos
experimentar e aplicar os conceitos aprendidos em situações reais;
- Incorporar jogos e ferramentas educativas que introduzam de maneira lúdica e
interativa os princípios fundamentais da programação;
- Encorajar os alunos a criar projetos pessoais utilizando ferramentas de
programação simples, como a criação de histórias interativas, jogos simples ou
animações, proporcionando-lhes a oportunidade de expressar a sua criatividade
enquanto aprendem;
- Apresentar desafios de programação que estimulem os alunos a pensar de
forma crítica e a encontrar soluções por si próprios;
- Introduzir kits de robótica simples que permitam aos alunos construir e
programar os seus próprios robôs, oferecendo uma experiência prática e tangível de
programação;
- Demonstrar aos alunos como a programação é aplicada no mundo real,
apresentando exemplos de aplicações, sites ou dispositivos do quotidiano,
contextualizando assim a aprendizagem e destacando a relevância da programação em
diferentes áreas;
- Organizar competições de programação ou eventos, como feiras ou exposições
de projetos de tecnologia, para que os alunos possam mostrar as suas capacidades e
projetos, proporcionando-lhes uma oportunidade para partilhar experiências e se
inspirarem uns nos outros.
Através da implementação das estratégias supramencionadas, os professores
podem criar um ambiente de aprendizagem dinâmico e motivador, onde os alunos se
tornam protagonistas ativos do seu próprio processo de aprendizagem em programação
e são preparados para a tecnologia que vai remodelar o nosso século e para ajudar a
resolver os problemas globais que enfrentamos hoje, tal como menciona Partovi (2020).

28
Capítulo III – Metodologia

3.1. Fundamentação metodológica

No âmbito do presente estudo, considerou-se importante compreender e avaliar
de que forma a realização de atividades de iniciação à programação influencia a
motivação, o desenvolvimento do pensamento computacional e as competências de
resolução de problemas, numa turma mista de 3.º e 4.º anos, e perceber a importância
da intervenção pedagógica nesse processo.
Neste contexto, a presente dissertação emprega uma abordagem metodológica
que visa investigar empiricamente os efeitos da realização de atividades de iniciação à
programação numa turma mista de 3.º e 4.º anos de escolaridade, pretendendo atingir
os seguintes objetivos específicos:
- Analisar o nível de motivação dos alunos antes, durante e após a
implementação das atividades de iniciação à programação;
- Avaliar o progresso no desenvolvimento do pensamento computacional dos
alunos;
- Analisar a evolução das competências de resolução de problemas dos alunos
após o período de intervenção;
- Compreender o papel da intervenção pedagógica na facilitação do
desenvolvimento do pensamento computacional e das competências de resolução de
problemas;
- Identificar eventuais desafios e barreiras enfrentados pelos alunos durante o
processo de aprendizagem da programação.
Para alcançar os objetivos supramencionados, foi definida a metodologia de
pesquisa, tomando como referencial os seguintes aspetos: natureza, objetivos, tempo,
fontes de pesquisa, procedimentos e abordagem (Mattar & Ramos, 2021). Deste modo,
seguiremos esta abordagem para definir e justificar a metodologia definida para o
estudo.
a) Natureza: básica, pois o principal objetivo é “conseguir novos
conhecimentos, aumentar a teoria” (Coutinho, 2011, p.43), e tal como refere Mattar e
Ramos (2021), esta pesquisa apesar de poder vir a ser utilizada, não será, de momento,
aplicada.

29
 b) Objetivos: exploratória, já que se realiza para obter um “primeiro
conhecimento da situação que se quer estudar” (Coutinho, 2011, p. 44). Propõe-se
investigar como a intervenção pedagógica afeta o desenvolvimento do pensamento
computacional e das competências de resolução de problemas, e verificar se há uma
relação causal entre a motivação dos alunos e o seu progresso em programação.
c) Tempo: transversal, porque será um estudo que se vai realizar ao longo do
ano letivo 2023-2024. Esta escolha está alinhada com a perspetiva de Mishra e Koehler
(2006) sobre a utilidade dos estudos transversais na pesquisa educacional, pois
permitirá que seja capturada uma imagem representativa das atividades de iniciação à
programação, do desenvolvimento do pensamento computacional e das competências
de resolução de problemas ao longo do ano letivo. Além disso, e visto que haverá
intervenção pedagógica, pode fornecer uma perceção sobre a sua eficácia e impacto ao
longo do tempo, permitindo ajustes e melhorias contínuas.
d) Fontes: documental bibliográfica e pesquisa de campo. A pesquisa
documental bibliográfica consiste na recolha de informações, em vários tipos de suporte,
e é “Concebida a partir de materiais já publicados” (Prodanov & Freitas, 2013, p. 128).
Será utilizada para analisar documentos sobre a utilização das tecnologias digitais no
contexto de ensino-aprendizagem, atividades de iniciação à programação no 1.º CEB e
o desenvolvimento do pensamento computacional nesta faixa etária, de modo a obter
uma compreensão mais profunda do contexto e das práticas existentes. A pesquisa de
campo consiste “na observação de fatos e fenómenos tal como ocorrem
espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e no registro de variáveis que
presumimos relevantes, para analisá-los.” (Prodanov & Freitas, 2013, p. 59). Será
realizada uma recolha de dados diretamente junto dos alunos que participam no estudo,
que será fundamental para obtermos uma compreensão aprofundada e contextualizada
do impacto das atividades de iniciação à programação e da intervenção pedagógica no
desenvolvimento do pensamento computacional dos mesmos. A pesquisa de campo
enriquece a investigação com dados empíricos e observações diretas, contribuindo para
a validade e relevância dos resultados obtidos. Autores como Mishra e Koehler (2006)
defendem a utilização da pesquisa documental bibliográfica e de campo em estudos
sobre práticas pedagógicas e integração de tecnologia na educação, já que ambas
podem fornecer uma visão mais abrangente do tema, enriquecendo a pesquisa e
possibilitando uma análise mais completa e fundamentada.

30
 e) Abordagem: mista, combinando elementos quantitativos e qualitativos.
Quantitativos, porque a análise dos dados do pré e pós-teste envolve o uso de variáveis
numéricas e técnicas estatísticas, para analisar mudanças ou diferenças nas
pontuações dos testes, permitindo, deste modo, analisar dados numéricos relacionados
com o desenvolvimento do pensamento computacional e as competências de resolução
de problemas dos alunos, antes e depois da implementação das atividades de
programação. Os métodos qualitativos, através da observação direta e participante e
registos num diário de bordo, ajudar-nos-ão a compreender mais profundamente
aspetos relacionados com a motivação e as perceções, experiências e desafios
enfrentados pelos alunos, durante o processo de intervenção pedagógica. Segundo
Creswell (2007), esta abordagem “emprega estratégias de investigação que envolvem
coleta de dados simultânea ou sequencial para melhor entender os problemas de
pesquisa.” (p. 35) e sendo uma abordagem flexível, permite aos pesquisadores explorar
questões de pesquisa de maneira mais completa, combinando a profundidade e o
contexto fornecidos pelos dados qualitativos com a objetividade e a generalização dos
dados quantitativos. Mattar e Ramos (2021) defendem que na pesquisa mista, os
resultados têm de estar ligados, ou seja, depois de recolhidos e analisados qualitativa e
quantitativamente, tem de ser feita uma comparação e traçada uma relação.
f) Procedimentos: estudo de caso. A pesquisa proposta adota a abordagem de
estudo de caso, em linha com os princípios defendidos por Yin (2018), como uma
estratégia para investigar detalhadamente de que forma a realização de atividades de
iniciação à programação influencia a motivação, o desenvolvimento do pensamento
computacional e as competências de resolução de problemas, numa turma mista de 3.º
e 4.º anos, e perceber a importância da intervenção pedagógica nesse processo. O
estudo visa aprofundar a compreensão destes aspetos, explorando as suas diversas
características e interações dentro do contexto educacional em que ocorrem. Através
da recolha de dados qualitativos, incluindo as observações em sala de aula durante a
realização das atividades de introdução à programação e a análise de documentos,
como registos de desempenho e planos de aula, procura-se construir uma compreensão
abrangente do impacto dessas atividades no desenvolvimento dos alunos. Os
resultados deste estudo de caso serão descritos em detalhes narrativos, fornecendo
insights valiosos para a teoria, prática e políticas relacionadas ao ensino de
programação e ao desenvolvimento do pensamento computacional em idade precoce.

31
3.2. Caraterização dos participantes e do meio em que se inserem
Esta investigação decorreu na Escola Básica de Vila Nova, que pertence ao
Agrupamento de Escolas de Miranda do Corvo. A escola está localizada na freguesia
de Vila Nova, concelho de Miranda do Corvo, distrito de Coimbra. É composta por duas
salas de aula, a da turma A, com alunos de 1.º e 2.º anos de escolaridade, e a da turma
B, com alunos de 3.º e 4.º anos de escolaridade. Existe ainda um espaço no hall de
entrada, onde foi criada uma pequena biblioteca escolar/sala de apoio.
Relativamente aos recursos tecnológicos, as duas salas de aula estão
equipadas com um computador portátil e um videoprojector com quadro branco. Existe
internet sem fios, contudo, a velocidade desta é muitas vezes insuficiente, tendo os
docentes e os alunos de recorrer à internet do seu kit digital, que tanto é utilizado na
escola, como em casa.
Para este estudo de caso foi selecionada uma turma mista de 3.º e 4.º anos de
escolaridade (turma B). Esta é uma amostra por conveniência, enquadrada na categoria
de amostra não probabilística, tal como define Coutinho (2011).
A turma B é constituída por nove alunos do 3.º ano (quatro rapazes e cinco
raparigas, com idades compreendidas entre os oito e os dez anos) e quatro alunos do
4.º ano (dois rapazes e duas raparigas, de nove e dez anos), perfazendo um total de
treze alunos. Dos trezes alunos, doze são de nacionalidade portuguesa e um de
nacionalidade brasileira. Dos alunos de 3.º ano, quatro usufruem de medidas de suporte
à aprendizagem e à inclusão, três com medidas universais e um com medidas seletivas,
o qual se encontra a repetir o 3.º ano.
A investigadora foi professora titular de turma quando os alunos se encontravam
no 1.º e 2.º anos de escolaridade (à exceção de 2 alunos do 1.º ano, que só se juntaram
à turma no 2.º ano) e é novamente professora titular de turma este ano letivo, o que lhe
confere algum conhecimento prévio dos ritmos de aprendizagem, conhecimentos e
atitudes dos alunos.

3.3. Técnicas e instrumentos de recolha de dados

Ao projetar e conduzir uma pesquisa, a seleção cuidadosa da amostra é crucial
para garantir a representatividade e a validade dos resultados obtidos. No contexto
deste estudo, reconheceu-se que era impraticável obter uma amostra probabilística. Por
isso, recorreu-se a uma amostra por conveniência, uma abordagem amplamente

32
utilizada em pesquisa social, especialmente quando as restrições de tempo, recursos
ou acesso aos participantes são fatores limitantes (Creswell & Creswell, 2017). Embora
esta abordagem possa apresentar desafios em termos de representatividade da
população-alvo, ela oferece insights valiosos e considera-se apropriada neste contexto
de pesquisa. Ao compreender os princípios subjacentes e as limitações da amostra por
conveniência, foi possível serem tomadas decisões informadas sobre a melhor
abordagem para esta investigação.
Reconhecer o contexto inicial dos participantes desta pesquisa em relação à
utilização de atividades de iniciação à programação e ao desenvolvimento do
pensamento computacional também foi crucial. Até o início deste estudo, é importante
ressaltar que o grupo de alunos em questão não teve acesso regular e intencional a
tecnologias digitais ou atividades que promovam o desenvolvimento de competências
de pensamento computacional. Esta ausência de exposição prévia a conceitos e
práticas relacionadas à computação pode influenciar significativamente a forma como
os alunos respondem às intervenções e atividades propostas ao longo do estudo. Ao
compreender essa lacuna inicial de experiência, foi possível contextualizar melhor os
resultados obtidos e identificar possíveis desafios e oportunidades específicas de
aprendizagem. A falta de familiaridade com conceitos fundamentais de pensamento
computacional exigiu abordagens pedagógicas diferenciadas, incluindo uma introdução
cuidadosa aos conceitos básicos, atividades práticas e apoio individualizado para
garantir a compreensão e o envolvimento dos alunos.
Na recolha da informação para o objeto de estudo recorreu-se a técnicas
qualitativas e quantitativas frequentemente utilizadas.
Relativamente às técnicas de recolha de dados qualitativos, foi utilizada a
observação direta e participante, em todas as atividades realizadas, da qual resultou um
diário de bordo da professora. Os dados recolhidos são considerados de origem
primária, já que, tal como destaca Ruas (2022), os mesmos foram obtidos diretamente
do processo de investigação, em vez de serem extraídos de fontes secundárias
existentes. Os dados primários têm várias vantagens, incluindo uma maior relevância
para os objetivos específicos da pesquisa, tendo, segundo Creswell e Creswell (2017),
maior potencial para fornecer perceções únicas e específicas para o estudo em questão.
Também conferem uma maior confiabilidade e a capacidade de capturar informações
específicas que podem não estar disponíveis noutras fontes.

33
 Vilelas (2009) destaca o papel ativo do pesquisador na observação participante,
onde para além de observar passivamente, também se torna parte da situação que está
a ser estudada, estando envolvido no contexto de estudo, interagindo com os
participantes e recolhendo uma variedade de dados, incluindo “observações do
comportamento verbal e não verbal dos participantes, do seu meio ambiente, das
anotações que ele mesmo fez quando em campo, de áudio e vídeo disponíveis, entre
outros” (p. 298). No entanto, o observador participante pode enfrentar dificuldades para
manter a objetividade, “pelo fato de exercer influência no grupo, ser influenciado por
antipatias ou simpatias pessoais e pelo choque do quadro de referência entre
observador e observação” (Prodanov & Freitas, 2013, pp. 104-105).
Relativamente às técnicas de recolha de dados quantitativos, foi seguido um
modelo pré-experimental, com “uma medida de pré-teste seguida por tratamento e pós-
teste para um grupo único” (Creswell, 2007, p. 175).
Dado que os alunos participantes possuíam experiências similares em relação
ao uso de tecnologias digitais e ao desenvolvimento de atividades que promovem
competências de pensamento computacional, foi essencial escolher um instrumento
que não exigisse conhecimentos prévios de pensamento computacional e que fosse
independente de qualquer linguagem ou ambiente de programação. Além disso, foi
crucial selecionar uma ferramenta adequada à faixa etária dos alunos e que avaliasse
a capacidade de transferência das competências de pensamento computacional para
problemas do mundo real. Por todos estes motivos, utilizou-se o Desafio 2023 (cf. Anexo
1) do projeto Bebras, “uma iniciativa internacional destinada a promover o pensamento
computacional e a Informática (Ciência de Computadores). Foi desenhado para motivar
alunos de todas as idades, mesmo que não tenham experiência prévia.” (Bebras, 2024).
O Bebras 2023, da categoria Castores, é uma prova individual, com a duração de 45
minutos, constituída por 12 questões de escolha múltipla, distribuídas por 3 níveis de
dificuldade (fácil, média e difícil). Os alunos realizaram a prova no computador.
Os dados foram recolhidos em dois momentos temporais diferentes. O pré-teste
realizou-se no início do mês de novembro de 2023, antes da implementação do
programa de intervenção, representando o momento inicial da pesquisa. O segundo
momento da pesquisa, conhecido como pós-teste, aconteceu no início do mês de junho
de 2024, após a conclusão da implementação do programa de intervenção. O segundo
momento foi realizado nas mesmas condições do que o primeiro, visto que a equipa do
Bebras abriu a plataforma para que os alunos do estudo o pudessem realizar.

34
 Os dados recolhidos foram fornecidos pela equipa do Bebras em folhas de
cálculo do Microsoft Excel e posteriormente foi utilizado o software Jamovi, onde foram
tratados e utilizados para criar tabelas e/ou gráficos que apresentam os dados de forma
mais visual e ilustrativa, facilitando assim a análise posterior.

3.3.1. Questões éticas

De modo a garantir o cumprimento e respeito pelas normas éticas e de conduta,
foi solicitada autorização aos encarregados de educação dos alunos, os quais
autorizaram a participação dos seus educandos no estudo, assim como foi dado
conhecimento ao senhor diretor do Agrupamento de Escolas de Miranda do Corvo, o
qual também não colocou qualquer objeção.
Para assegurar a confidencialidade, privacidade e anonimato dos menores, não
foram recolhidos os nomes dos participantes no estudo, mas sim a escola, turma, sexo
e idade. Os dados recolhidos foram protegidos e utilizados exclusivamente no âmbito
da investigação.
Os alunos e encarregados de educação foram informados do enquadramento do
estudo e garantida a participação livre e voluntária dos seus educandos.
No final do estudo, a investigadora compromete-se a divulgar os resultados do
mesmo no Agrupamento de Escolas de Miranda do Corvo e a cumprir os requisitos
éticos e deontológicos inerentes a este estudo.

3.4. Caracterização da intervenção

Relativamente à intervenção pedagógica foram realizadas atividades que
influenciam a motivação dos alunos e promovem o desenvolvimento do pensamento
computacional e as competências de resolução de problemas, com recurso a diferentes
plataformas/ferramentas, sendo as mais utilizadas a plataforma educacional Ubbu e a
linguagem de programação visual Scratch.
A intervenção iniciou-se no início de novembro com uma aula sobre “O que é o
pensamento computacional?”, com o propósito de avaliar o nível de compreensão dos
alunos sobre este conceito, introduzir as ideias fundamentais e os princípios básicos do
mesmo e perceber qual a motivação dos alunos para o desenvolvimento desta
competência. Foi uma atividade que ajudou os alunos a pensar sobre o pensamento

35
computacional de maneira lúdica e interativa, estimulando a sua criatividade e o
pensamento lógico.
Semanalmente, durante aproximadamente 1h30m, e até ao final de maio, foram
realizadas atividades de iniciação à programação, cujo principal objetivo foi desenvolver
o pensamento computacional e melhorar o desempenho dos alunos na capacidade de
resolução de problemas. Estas atividades foram realizadas na sala de aula da turma,
recorrendo-se ao kit digital de cada discente.
As sessões iniciaram-se com a professora titular de turma a esclarecer eventuais
dúvidas da aula anterior e a apresentar a aula em grande grupo, seguindo-se a
realização das atividades, autonomamente e em colaboração com os pares, havendo
uma partilha recorrente de estratégias que permitiam aos alunos ajudarem-se
mutuamente a concluir os desafios.
Relativamente à Ubbu, a plataforma promove a interdisciplinaridade, fortalece as
competências de pensamento computacional dos alunos, como os algoritmos,
reconhecimento de padrões, generalização e decomposição, e também enriquece o
leque de atividades curriculares, fomentando competências cognitivo-motoras
fundamentais para o futuro dos alunos, como a resolução de problemas, o pensamento
crítico, a criatividade e a colaboração. Por meio da programação, os alunos constroem
o seu conhecimento de forma autónoma e criativa, adaptando-se ao seu próprio ritmo
de aprendizagem (Ubbu, s.d.). Por este motivo, houve aulas concluídas em menos
tempo do que o previsto, outras em que os alunos concluíram as atividades propostas
em casa e outras em que terminaram na(s) aula(s) seguinte(s).
Durante o período de intervenção foram realizadas as 30 aulas do nível I
"Introdução à Ciência da Computação", por doze alunos e destes a maioria iniciou o
nível II “Programação de histórias”.
No que concerne ao Scratch, a sua abordagem centrada no aluno, combinada
com uma interface intuitiva e acessível, torna-o uma ferramenta poderosa para o ensino
das competências essenciais para o século XXI.
Foram realizadas 10 aulas por todos os alunos, ao longo do período de
intervenção.
Na 1.ª aula, foi apresentada uma demonstração básica do Scratch, explorando-
se alguns projetos, de modo que os alunos conhecessem as potencialidades e
funcionalidades desta plataforma. Neste dia, os discentes tiveram a oportunidade de
explorar livremente um pouco do Scratch, sem se registarem.

36
 Na 2.ª aula, os discentes criaram a sua conta e continuaram a explorar livremente
o Scratch, utilizando comandos, sprites, trajes de sprites e sons.
Na 3.ª e 4.ª aulas, os alunos criaram a pequena história “Vamos dançar?”, e o
jogo “O labirinto”, seguindo as instruções fornecidas pela docente.
Na 5.ª e 6.ª aulas, criaram um jogo de perguntas e respostas, para oferecer aos
pais, no dia do Pai. Para a criação deste jogo, foi visualizado um vídeo que foi dando
indicações do código a utilizar, mas os alunos tiveram liberdade para utilizarem a sua
criatividade e escolherem os cenários, sprites, sons, perguntas, ... que entendessem.
Na aula 7, os alunos aprenderam a partilhar os seus projetos com a professora.
Na aula 8, criaram um projeto livre.
Nas aulas 9 e 10, seguiram um tutorial para criar um postal digital para oferecer
às mães, no Dia da Mãe. Mais uma vez, os cenários, sprites, cores, formas, sons, ...
foram escolhidos pelos discentes, de acordo com o seu gosto.

37
Capítulo IV - Análise e discussão de dados

4.1. Apresentação, análise e interpretação dos resultados

Este capítulo tem como objetivo apresentar, analisar e interpretar os dados
recolhidos durante o presente estudo, para se compreender e avaliar de que forma a
realização de atividades de iniciação à programação influencia a motivação, o
desenvolvimento do pensamento computacional e as competências de resolução de
problemas, numa turma mista de 3.º e 4.º anos, e perceber a importância da intervenção
pedagógica nesse processo.
Utilizamos uma abordagem mista, combinando métodos quantitativos e
qualitativos, para obter uma visão abrangente e profunda dos efeitos das atividades de
iniciação à programação. Esta metodologia permite integrar dados quantitativos, que
fornecem uma perspetiva ampla e mensurável, com dados qualitativos, que oferecem
insights ricos e contextuais sobre as experiências dos alunos (Coutinho, 2011).

4.1.1. Métodos quantitativos

Os dados quantitativos foram recolhidos por meio de um pré-teste e um pós-
teste, realizados pelos alunos antes e após a implementação das atividades de iniciação
à programação. Especificamente, os alunos participaram no desafio Bebras 2023 (cf.
Anexo 1), uma competição internacional que testa o pensamento computacional e as
competências de resolução de problemas através de uma série de desafios e questões.
Foi escolhido o teste Bebras por ser uma competição internacionalmente
reconhecida que incentiva o desenvolvimento do pensamento computacional em alunos
de diversas idades, promovendo a resolução de problemas de forma lúdica e educativa
(Dagiene, Sentance & Stupuriene, 2017). Com este estudo foi, mais uma vez,
demonstrada a fiabilidade deste teste, através do cálculo do coeficiente alfa de
Cronbach para os dados do pré-teste e do pós-teste. Este valor é uma medida comum
de confiabilidade que avalia a correlação entre os itens do questionário. De acordo com
os critérios estabelecidos na literatura, valores de alfa entre 0.7 e 0.8 são considerados
aceitáveis; valores entre 0.8 e 0.9 indicam alta consistência interna e valores acima de
0.9 são considerados excelentes.

38
 O valor obtido (0.886) reforça a validade dos dados recolhidos e a confiabilidade
das conclusões derivadas deste estudo (Cronbach, 1951).
Seguidamente, os dados quantitativos foram analisados utilizando técnicas
estatísticas, como a análise de variância e testes t para comparar os resultados do pré-
teste e do pós-teste. Os resultados destes testes ofereceram uma avaliação concreta
do avanço dos alunos em relação às suas competências de programação e resolução
de problemas. Tabelas e gráficos serão apresentados para ilustrar as mudanças
verificadas e facilitar a compreensão dos resultados.
Os resultados do pré-teste e do pós-teste dos alunos da turma B apresentam-se
na Tabela 2.

Tabela 2 - Resultados do pré-teste e do pós-teste (Bebras)

Ano de
Alunos Pré-teste Pós-teste
Escolaridade
1 3.º 52 76
2 3.º 32 56
3 3.º 40 56
4 3.º 56 76
5 3.º 84 112
6 3.º 92 128
7 3.º 68 100
8 3.º 72 112
9 3.º 88 84
10 4.º 64 112
11 4.º 64 92
12 4.º 64 84
13 4.º 72 92

Relativamente às estatísticas descritivas dos dados, as mesmas apresentam-

se na Tabela 3.

39
 Tabela 3 - Estatística descritiva dos dados

A média das pontuações no pré-teste foi de 65.2, enquanto a média das

pontuações no pós-teste foi de 90.8. A diferença de médias foi de 25.6 pontos, indicando
uma melhoria significativa nas competências dos alunos, tal como se pode verificar na
Tabela 2, em que à exceção de um aluno, todos melhoraram a suas pontuações, tendo
sido obtidos valores com diferenças entre os 16 pontos e os 48 pontos. O único aluno
que não melhorou, baixou ligeiramente (4 pontos) não sendo um valor significativo e
que pode ser devido a possíveis fatores, como falta de atenção/concentração,
nervosismo ou questões pessoais no dia do pós-teste.
Para determinar se essa diferença era estatisticamente significativa, foi realizado
um teste t para amostras emparelhadas, cujos resultado é apresentado na tabela
seguinte (cf. Tabela 4). De referir que, de acordo com os critérios estabelecidos na
literatura, um valor p menor que 0.05 é geralmente considerado como evidência
suficiente para aceitar que existe uma diferença significativa entre os grupos
comparados (Coutinho, 2011).

Tabela 4 - Teste t para amostras emparelhadas

Como se pode observar, a análise dos dados revelou que o valor p obtido foi
muito menor que 0.05, indicando que a diferença entre as pontuações do pré-teste e do
pós-teste é estatisticamente significativa, confirmando que a intervenção teve um
impacto positivo nas competências dos alunos.

40
 Outro pressuposto para a aplicação do teste t é a normalidade dos dados. Foi
efetuado um teste de Shapiro-Wilk, dada a amostra ser inferior a 50 indivíduos (Razali
& Wah, 2011). O valor W no teste de Shapiro-Wilk é a estatística do teste que mede a
normalidade dos dados. Este varia entre 0 e 1, onde valores mais próximos de 1 indicam
uma maior proximidade da distribuição normal (Shapiro & Wilk, 1965).

Tabela 5 - Teste à normalidade (Shapiro-Wilk)

No presente caso, e como se pode verificar na Tabela 5, o teste de Shapiro-Wilk

confirmou que os dados seguem uma distribuição normal (W = 0.948, p = 0.563).
Para ilustrar as mudanças nos resultados, podemos apresentar gráficos
comparativos (cf. Figuras 2 e 3).

Comparação das pontuações

do pré-teste e do pós-teste
140
120
Pontuação

100
80
60 pré teste
40 pós teste
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Alunos

Figura 2 – Bebras - Comparação das pontuações do pré-teste e do pós-teste

No gráfico de barras apresentado, é evidente que a maioria dos alunos (12

alunos) apresentou um aumento nas pontuações do pós-teste em comparação com o

41
pré-teste. A altura das barras do pós-teste (em cinza) é consistentemente maior do que
as barras do pré-teste (em preto), indicando um progresso geral nos resultados.

Figura 3 - Bebras - Distribuição das pontuações do pré-teste e pós-teste

O Box plot mostra a distribuição das pontuações para o pré-teste e o pós-teste.

A caixa do pós-teste está deslocada para cima em comparação com a do pré-teste,
indicando uma mediana mais alta. A dispersão dos dados do pós-teste também é maior,
como indicado pelo intervalo interquartil mais amplo e pelos valores máximos mais altos.
Para explorar mais detalhadamente as diferenças nos avanços dos alunos, foi
realizada uma análise de subgrupos com base no ano de escolaridade, idade e sexo.
Esta análise permite identificar se houve variações no impacto da intervenção entre os
alunos, de acordo com os subgrupos criados.
Com base no ano de escolaridade dos alunos, os resultados descritivos foram
analisados conforme apresentado na Tabela 6.

Tabela 6 – Estatística descritiva por ano de escolaridade

42
 Verifica-se que a média das pontuações dos alunos do 3.º ano aumentou de 64.9
no pré-teste para 88.9 no pós-teste, enquanto para os alunos do 4.º ano a média
aumentou de 66.0 no pré-teste para 95.0 no pós-teste. Estes resultados indicam um
progresso significativo em ambos os grupos, observando-se um aumento um pouco
mais acentuado entre os alunos do 4.º ano, mas cuja diferença não é estatisticamente
significativa.
Os resultados descritivos foram observados também com base no sexo dos
alunos, conforme apresentado na tabela 7.

Tabela 7 – Estatística descritiva por sexo

Pode constatar-se que a média das pontuações no pré-teste para as alunas foi
de 65.1, aumentando para 89.1 no pós-teste. Para os alunos do sexo masculino, a
média aumentou de 65.3 no pré-teste para 92.7 no pós-teste. Observa-se um progresso
similar entre os sexos, com um avanço ligeiramente maior nos alunos do sexo
masculino. Estes resultados encontram-se em linha com o verificado em estudos como
o de Costa (2023), Jiang e Wong (2022), Marques (2021) e Sullivan e Bers (2016) que
sinalizaram não existirem diferenças significativas entre os grupos de alunos
considerando o sexo.
Com base na idade no início do ano letivo, os resultados descritivos foram
estudados conforme apresentado na Tabela 8.

43
 Tabela 8 – Estatística descritiva por idade

Constata-se que os alunos de 8 anos apresentaram um aumento na média das

pontuações de 68.0 no pré-teste para 93.0 no pós-teste. Os alunos de 9 anos tiveram
um aumento de 66.0 no pré-teste para 95.0 no pós-teste, enquanto o aluno de 10 anos
teve um aumento de 40.0 no pré-teste para 56.0 no pós-teste. Estes resultados indicam
que, embora todos os grupos tenham mostrado progresso, o aumento foi mais
pronunciado nos alunos de 8 e 9 anos. No entanto, os dados para o aluno de 10 anos,
que mostram um aumento muito menor, devem ser interpretados com cautela devido ao
tamanho extremamente pequeno do subgrupo, isto porque um único aluno não fornece
uma amostra representativa suficiente para tirar conclusões robustas sobre o impacto
da intervenção para esse grupo de idade específico (Creswell & Creswell, 2017).
Em suma, após análise quantitativa, verifica-se que houve uma melhoria
significativa nas pontuações dos alunos após a intervenção pedagógica, a saber:
A média das pontuações aumentou de 65.23 no pré-teste para 90.77 no pós-
teste, indicando um progresso substancial nas competências de pensamento
computacional e resolução de problemas dos alunos.
O valor p do teste t foi muito menor que 0.05, o que confirma que a diferença
entre as pontuações do pré-teste e do pós-teste é estatisticamente significativa.
A distribuição das pontuações do pós-teste mostra uma melhoria generalizada,
com a maioria dos alunos a alcançar pontuações mais altas do que no pré-teste.
A alta consistência interna e a estabilidade dos resultados confirmam que os
testes utilizados foram fiáveis e proporcionaram uma avaliação consistente das
competências dos alunos.
Tanto os alunos do 3.º ano como os do 4.º ano apresentaram melhorias
significativas nas pontuações, indicando que a intervenção foi eficaz para ambos os
grupos.

44
 Não houve correlação significativa entre as pontuações e variáveis demográficas
como a idade e o sexo, sugerindo que a intervenção foi igualmente eficaz para todos os
alunos, independentemente dessas variáveis.

4.1.2. Métodos qualitativos

Os dados qualitativos foram recolhidos através de observação direta e
participante e registo num diário de bordo, de modo a compreender-se a motivação,
perceções, experiências e desafios enfrentados pelos alunos (Coutinho, 2011; Vilelas,
2009). Este tipo de abordagem permitiu captar os pormenores das interações dos
discentes com as atividades de programação e as suas reações ao longo do tempo.
Os registos do diário de bordo pela docente e investigadora foram processados
e categorizados para uma análise mais sistemática e estruturada, identificando-se como
principais temas emergentes a motivação, as perceções dos alunos sobre as atividades
de programação, as experiências positivas e negativas e as estratégias utilizadas para
enfrentar desafios. As citações dos alunos e observações específicas serão utilizadas
para exemplificar estes temas.
Ao longo de sete meses, implementou-se uma intervenção pedagógica focada
no desenvolvimento do pensamento computacional e na melhoria das competências de
resolução de problemas dos alunos. Esta intervenção envolveu uma série de atividades
cuidadosamente planeadas para motivar os alunos (Grover & Pea, 2013; Brennan &
Resnick, 2012; Wing, 2006).
Na primeira aula, a professora começou por perguntar oralmente aos treze
alunos o que entendiam por pensamento computacional e todos responderam que não
tinham conhecimento sobre o assunto, indicando nunca terem ouvido falar do conceito.
Apesar de reconhecerem as palavras "pensamento" e "computacional", tiveram
dificuldades em chegar a uma definição precisa. Para facilitar a compreensão do
conceito, a professora adotou uma abordagem acessível e lúdica, que envolveu
atividades interativas e exemplos concretos para ilustrar o pensamento computacional
de maneira envolvente. Começou por simplificar a linguagem e os conceitos, evitando
termos técnicos que pudessem confundir os alunos. Ou seja, ao invés de apresentar
uma definição teórica de pensamento computacional, a professora utilizou analogias e
comparações com situações do quotidiano, como resolver um problema de forma
estruturada, similar à criação de uma receita e ao ato de lavar os dentes. Para além
disso, os alunos participaram no “Desafio do Robô”, trabalhando em pares. Criaram

45
sequências de instruções (ou "algoritmos") para guiar o colega através de um percurso,
simulando o comportamento de um robô. Esta atividade não só tornou o conceito de
pensamento computacional mais tangível, como também promoveu a colaboração entre
os alunos, um aspeto fundamental da aprendizagem lúdica.
De seguida, encorajou os alunos a explorarem o tema de forma criativa,
realizando uma atividade de brainstorming (cf. Figura 4) e incentivando a discussão.

Figura 4 - Brainstorming sobre o pensamento computacional

No final da atividade, a professora questionou os alunos sobre a utilidade do

pensamento computacional nas suas vidas e obteve diversas respostas: “Para resolver
problemas”, “Para jogar jogos”, “Fazer desafios”, “Cálculo mental”, “Resolver problemas
mentalmente”, “Pesquisar”, “Para ir às compras/pagar alguma coisa”, “Para fazer
contas”, “Algoritmos”.
As respostas dos alunos refletem uma compreensão diversificada e aprofundada
da aplicação do pensamento computacional em várias áreas das suas vidas. Destacar
respostas como "resolver problemas" e "fazer desafios" demonstra a capacidade dos
alunos de reconhecer a importância do pensamento computacional na resolução de
problemas quotidianos e na abordagem de desafios complexos, alinhando-se com a
definição de Wing (2017) de que o pensamento computacional é uma habilidade
fundamental, tal como ler, escrever e aritmética — usada por todos. Além disso, as
respostas relacionadas ao "cálculo mental", "fazer contas" e "algoritmos" indicam uma
compreensão mais específica dos componentes do pensamento computacional e de
como eles podem ser aplicados em situações práticas, como em atividades financeiras
ou na organização de tarefas.

46
 O reconhecimento da utilidade do pensamento computacional pelos alunos
sugere que as atividades realizadas durante as aulas podem ser eficazes em promover
uma compreensão significativa dos conceitos e das suas aplicações práticas. Essa
compreensão ampla e aprofundada pode ter um impacto positivo no desenvolvimento
das competências cognitivas e na preparação dos alunos para enfrentar os desafios do
mundo moderno.
Seguidamente, a professora prosseguiu com uma auscultação dos alunos quanto
à sua motivação para desenvolver as competências de pensamento computacional.
Este processo de auscultação foi conduzido de forma aberta e direta, através de uma
discussão em grupo onde os alunos foram incentivados a expressar livremente as suas
opiniões e sentimentos sobre o tema.
Para entender as perceções e motivações dos alunos, a professora utilizou uma
abordagem dialogada, onde perguntas abertas foram feitas de maneira informal.
Questões como "Vocês gostavam de aprender pensamento computacional?" e "Como
se sentem sobre tentar resolver problemas de uma maneira diferente, como fizemos
hoje?" foram feitas pela professora. Esta abordagem cria um ambiente onde os alunos
se sentem à vontade para partilhar os seus pensamentos, sem a pressão de uma
resposta "certa" ou "errada".
Durante esta discussão, doze dos treze alunos responderam de maneira
semelhante, afirmando: “Não sei como se faz, mas quero aprender”. Esta unanimidade
na resposta não aconteceu porque a professora tivesse indicado previamente as opções
de resposta, mas sim como resultado de um fenómeno comum em dinâmicas de grupo,
onde as respostas de alguns alunos podem influenciar as dos demais.
É importante destacar que, num ambiente de sala de aula, especialmente em
grupos pequenos e com crianças, é natural que os alunos sejam influenciados pelas
opiniões dos colegas. Quando um aluno expressa uma opinião de maneira clara e
positiva, como o desejo de aprender algo novo, os outros alunos podem sentir-se
encorajados a concordar, mesmo que inicialmente não tivessem formulado essa ideia
por conta própria. Este comportamento é conhecido como conformidade social, onde
indivíduos tendem a alinhar as suas respostas com a do grupo, especialmente quando
a opinião expressa reflete um desejo ou uma atitude positiva.
No entanto, houve um aluno que inicialmente resistiu à ideia, afirmando: “Não
quero desenvolver o pensamento computacional porque não sei como se faz isso”. Este
aluno expressou uma preocupação mais focada na dificuldade ou na novidade do

47
conceito. No entanto, após a professora explicar melhor o propósito das atividades
planeadas e como o pensamento computacional poderia ser desenvolvido de forma
gradual e divertida, o aluno reconsiderou a sua posição e mostrou-se disposto a
participar.
Estes dados forneceram uma compreensão do nível de conhecimento e
motivação dos alunos em relação ao pensamento computacional, no início do estudo.
As respostas, como "Não sei como se faz, mas quero aprender", demonstram uma
abertura para novas experiências de aprendizagem e um interesse em adquirir
competências na área. A resposta "Não quero desenvolver o pensamento
computacional porque não sei como se faz isso” indica uma falta de compreensão inicial
sobre o propósito das atividades planeadas e a importância do pensamento
computacional. No entanto, a mudança de opinião ressalta a necessidade de esclarecer
e contextualizar as atividades para garantir a compreensão e a motivação de todos os
alunos.
Neste episódio, o esclarecimento e a abordagem acolhedora da professora foram
cruciais para transformar a resistência inicial em curiosidade e motivação. A mudança
de opinião do aluno demonstra a eficácia da metodologia utilizada, que, para além de
explicar conceitos, tem também em consideração as emoções e inseguranças dos
alunos, oferecendo-lhes suporte e estímulos.
No final da aula, a professora procurou compreender melhor as perceções dos
alunos sobre o desenvolvimento e a melhoria do pensamento computacional. Para isso,
os alunos foram convidados a responder, em formato escrito, a duas perguntas. As
respostas foram recolhidas em papel, permitindo que cada aluno expressasse
individualmente e por escrito os seus sentimentos no momento e as suas expectativas
de melhoria da competência de pensamento computacional após intervenção. Este
método foi escolhido para proporcionar um espaço mais pessoal e focado para os
alunos registarem as suas perceções, sem a influência direta dos colegas.
As respostas obtidas forneceram uma importante compreensão relativamente ao
que sentiam no momento e à expectativa de melhoria após a intervenção, cujas
respostas se apresentam nas figuras 5 e 6.

48
 Quem acha que tem o pensamento computacional desenvolvido?

1 Tem

5 7 Mais ou menos

Não tem

Figura 5 – Perceção dos alunos sobre o seu nível de pensamento computacional

Acham que vão melhorar as vossas capacidades de pensamento computacional

após intervenção?

Sim
Não
13

Figura 6 - Perceção dos alunos sobre a influência da intervenção

Da análise dos gráficos anteriores podemos constatar que sete alunos afirmaram
que já têm o pensamento computacional desenvolvido, enquanto um aluno respondeu
negativamente. Além disso, cinco alunos não tinham a certeza sobre o estado de
desenvolvimento do seu pensamento computacional.
Estas respostas refletem diferentes níveis de confiança dos alunos em relação
ao desenvolvimento das suas competências de pensamento computacional. Enquanto
alguns alunos se sentem confiantes, outros estão menos seguros e expressaram
dúvidas sobre o seu nível atual de desenvolvimento, o que sugere uma variedade de
experiências e níveis de autoavaliação entre os alunos.
Os treze alunos concordaram que esperavam melhorar as suas capacidades de
pensamento computacional após a intervenção. É motivador observar que todos os
alunos têm expectativas positivas em relação à melhoria das suas capacidades de
pensamento computacional após a intervenção, pois isso indica um reconhecimento

49
coletivo da importância do desenvolvimento contínuo desta competência e um
compromisso com o processo de aprendizagem.
Nas aulas seguintes foram realizadas atividades na plataforma educacional Ubbu
e no Scratch.
Durante o período de intervenção em que foi utilizada a Ubbu, foram realizadas
as trinta aulas do nível I "Introdução à Ciência da Computação" (cf. Anexo 2), por doze
alunos, do 3.º e 4.º anos de escolaridade, e vinte e sete aulas por um aluno do 3.º ano.
Este aluno não conseguiu terminar o nível I por ter um ritmo de trabalho um pouco mais
lento do que os colegas e também por sentir maiores dificuldades na realização de
alguns exercícios (aluno a beneficiar de Medidas Seletivas ao abrigo do Decreto-Lei nº
54/2018 de 6 de julho). Na Tabela 9, é possível observarmos a percentagem de
progresso obtido, por todos os alunos, no nível I – Introdução à Ciência da Computação.

Tabela 9 – Ubbu – resultados e progresso nível I

Dos doze alunos que concluíram o nível I, dez iniciaram o nível II “Programação
de histórias” e no final do período de intervenção, já havia alunos a realizar as atividades
da aula número seis, verificando-se a percentagem de progressão obtida neste nível na
Tabela 10.

50
 Tabela 10 – Ubbu – resultados e progresso nível II

Ao longo das aulas, os alunos foram mostrando cada vez mais entusiasmo e
interesse pelas atividades de programação, sendo unânime a sua opinião, com
expressões como: “Gostei muito”, “Foi super divertido”, “Foi fixe”, “Espetacular”, “A mais
fixe de todas”, “Adorei estas aulas dos robôs”, “É a melhor aplicação do mundo, porque
eu gosto muito de programar”. Segundo a Teoria da Autodeterminação de Deci e Ryan
(1985), a motivação intrínseca é impulsionada pela satisfação das necessidades de
autonomia, competência e relacionamento. As atividades de programação parecem ter
atendido a essas necessidades, proporcionando aos alunos um senso de controle sobre
as suas aprendizagens, o desenvolvimento de competências específicas e
oportunidades de colaboração com colegas.
Além disso, comentários como “Às vezes é difícil, mas se formos persistentes,
conseguimos” enfatizam a importância da perseverança e da resiliência no processo de
aprendizagem, e “Estamos a gostar muito porque é divertido aprendermos a programar”
sugerem uma atitude positiva em relação aos desafios encontrados durante o processo
de aprendizagem, destacando como a superação de desafios pode levar ao
desenvolvimento de competências mais sólidas e ao sucesso académico.
Os discentes foram também sendo auscultados individualmente, ao longo da
realização das atividades na Ubbu, sobre o que estavam a gostar mais e menos, cujas
respostas estão representadas na Tabela 11.

51
 Tabela 11 – Ubbu - O que gostaram mais e o que gostaram menos

O que gostaram mais O que gostaram menos

Quizzes Ler as partes informativas
Jogos Não terminar dentro do tempo estipulado
Puzzles Não conseguir realizar uma tarefa
Programação do robô Quando a plataforma bloqueia
Montagem do robô
Programação do drone

Constata-se que, como feedback positivo, os alunos realçaram:

- A realização de quizzes, jogos e puzzles, indicando que apreciam atividades
que combinam a aprendizagem com a diversão, o que sugere que os métodos de ensino
lúdicos são eficazes em manter a motivação dos participantes;
- A programação e montagem do Robô e a programação do drone, pelo seu
aspeto prático e desafiador, evidenciando o seu fascínio por tecnologias emergentes e
pela aplicação prática de competências de programação em contextos inovadores.
Como o que estavam a gostar menos, os participantes indicaram:
- Ler as partes informativas, possivelmente porque os alunos preferem atividades
práticas e interativas;
- Não terminar dentro do tempo estipulado, facto que está relacionado com a
vontade dos alunos de continuar as atividades mesmo após o término das aulas,
indicando, deste modo, um alto nível de motivação e interesse nas mesmas;
- Não conseguir realizar uma tarefa, na maioria das vezes por dificuldade de
interpretar as orientações, levando a alguns momentos de desânimo;
- Quando a plataforma bloqueia, problemas técnicos que frustraram os alunos,
já que interrompiam o seu ritmo de aprendizagem.
Para além das dificuldades supramencionadas pelos alunos, a investigadora,
durante a realização das atividades de programação, identificou outras, igualmente
detetadas nos estudos de Palma (2022) e Silva (2023), para as quais foi encontrando
estratégias de melhoramento:
- Dificuldade em distinguir a direita da esquerda, o que impactou a execução de
tarefas que exigiam essa distinção. Para ajudar estes alunos foram implementadas
diversas estratégias e adaptações, como a utilização de marcadores visuais e
implementação de exercícios de rotina;

52
 - Dificuldade em interpretar e seguir instruções, o que dificultou a realização das
tarefas de programação. Para facilitar a compreensão e execução das tarefas foram
adotadas diversas estratégias, nomeadamente a utilização de instruções claras e
simples, perguntas de verificação e feedback imediato.
A implementação destas estratégias e adaptações resultou num ambiente de
aprendizagem mais inclusivo e eficaz. Os alunos mostraram uma melhoria significativa
na execução das tarefas de programação, com maior confiança e autonomia. Diversos
estudos têm demonstrado que o ensino de programação pode levar ao desenvolvimento
de competências de resolução de problemas, pensamento crítico e uma maior
autoconfiança dos alunos nas suas capacidades tecnológicas (Bers, 2018; Resnick et
al., 2009; Grover & Pea, 2013). A colaboração entre colegas e o suporte contínuo da
professora foram cruciais para o sucesso destas adaptações.
As últimas aulas do nível I, aulas 29 e 30, tinham como objetivos consolidar a
destreza na criação de projetos, recorrendo à criatividade e às aprendizagens obtidas
dentro e fora da plataforma; aplicar conceitos aprendidos ao longo do nível; e interpretar
um desafio de resolução aberta e apresentar uma solução criativa (Anexo 3). Os alunos
realizaram este desafio, foram incentivados a apresentar os seus projetos à turma,
explicando o que escolheram fazer e porquê.

Figura 7 - Ubbu - Aula 29 do nível I Figura 8 - Ubbu - Aula 30 do nível I

Relativamente à utilização do Scratch, os alunos mostraram-se sempre

entusiasmados, revelando interesse e motivação por explorar as ferramentas e recursos
disponíveis e criar projetos na plataforma. Pediram várias vezes à professora para irem
ao Scratch e para levarem o computador para casa, de modo a poderem
desenvolver/terminar os seus projetos. "Adorei fazer o meu próprio jogo.”, “Foi muito

53
divertido ver as personagens a mexer!" e "Foi muito giro criar uma história interativa e
colocar a minha imaginação a funcionar!" são também exemplos de expressões que
destacam esse entusiasmo.
A abordagem utilizada nas aulas, especialmente com a criação de projetos no
Scratch, reflete os princípios da Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL) (Resnick et
al., 2009). A PBL envolve os alunos em atividades complexas e desafiadoras que são
reais e relevantes. O entusiasmo dos alunos para trabalhar nos seus projetos de
programação, mesmo fora do horário escolar, exemplifica a eficácia dessa metodologia.
“Adorei fazer o meu próprio jogo” e “Foi muito divertido ver as personagens a mexer”
são exemplos de como os projetos promoveram uma aprendizagem ativa e motivadora.
Ao longo do período de intervenção, verificou-se um notável progresso nos
alunos em relação à sua compreensão do Scratch. Eles tornaram-se mais confiantes ao
experimentar novas funcionalidades e demonstraram uma compreensão mais profunda
dos conceitos de programação. Por exemplo, um aluno comentou: "No início achei
difícil, mas agora acho mais fácil e útil," enquanto outro mencionou: "Aprendi a usar
comandos que me ajudaram a melhorar os meus projetos."
Vários alunos partilharam a sua opinião sobre o Scratch, destacando o quanto
gostaram de realizar diferentes tipos de projetos. "É fixe eu criar o que quiser!" é uma
expressão que reflete a apreciação pela liberdade criativa oferecida pelo Scratch. Outros
comentaram sobre as suas preferências específicas, como "Os jogos são os meus
favoritos" e "Criar histórias animadas é a melhor parte. Adorei fazer o projeto do jogo de
basquetebol!"
Ao incorporar tutoriais interativos no início de algumas aulas, observou-se uma
melhoria significativa na capacidade dos alunos de compreender e aplicar os conceitos
apresentados. "Os tutoriais ajudaram-me a entender como usar algumas funções e
como programar" e "Depois de seguir o tutorial, consegui criar um jogo sozinha" são
exemplos de como os tutoriais têm um impacto positivo na aprendizagem. Os alunos
parecem mais confiantes ao iniciar novos projetos e estão menos propensos a ficarem
frustrados com desafios iniciais.
Por vezes, alguns alunos enfrentaram dificuldades a realizar os seus projetos e
revelaram alguma impaciência por não estarem a conseguir. "Fiquei frustrado quando o
meu código não funcionava, mas depois de pedir ajuda e tentar novamente, consegui
resolver o problema," disse um aluno, comprovando que após trabalharem juntos e

54
experimentarem diferentes abordagens, eles conseguiam superar os obstáculos e
alcançar o sucesso.
A colaboração entre colegas e o suporte da professora foram cruciais para
superar as dificuldades enfrentadas pelos alunos. De acordo com a teoria de Vygotsky
(1978) sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal, os alunos podem realizar tarefas
mais complexas com o apoio de um mentor ou de pares mais experientes. O facto de
após trabalharem juntos e experimentarem diferentes abordagens, conseguirem
superar os obstáculos e alcançar o sucesso, exemplifica como o ambiente de
aprendizagem colaborativa facilitou o avanço na compreensão e nas competências de
programação.
Os alunos foram apresentando uma variedade de projetos realizados no Scratch,
desde jogos interativos até histórias animadas (cf. Figuras 9, 10, 11 e 12).

Figura 9 - Scratch - Dia da Mãe - Postal Figura 10 - Scratch - Dia do Pai - Jogo de
interativo Perguntas e Respostas

Figura 11 - Scratch - História animada Figura 12 - Scratch - História animada

"Proteger a Natureza" "A Lebre"

55
 Após a intervenção pedagógica realizada com a plataforma Ubbu e com o
Scratch, os alunos deram as suas opiniões sobre as tarefas realizadas, expressando
diversos sentimentos. Alguns mencionaram que foi uma experiência "engraçada" e
"divertida", destacando o uso da imaginação e o facto de que através dela “conseguimos
chegar onde queremos”. Outros comentaram sobre a qualidade dos seus próprios
projetos, descrevendo-os como "engraçados" ou "muito fixes". Vários alunos
demonstraram entusiasmo e motivação, descrevendo as atividades como
"interessantes" e "divertidas", e expressando o seu interesse por desafios “É fixe, porque
temos de pensar para fazer os desafios e eu gosto de desafios”. Houve ainda alunos
que reconheceram a aprendizagem que ocorreu durante as tarefas, mencionando a
melhoria nas suas competências de programação, “Já consigo programar e é legal.
Estou a fazer coisas que nunca fiz”, e a compreensão da importância da paciência e
persistência na realização das tarefas “Aprendemos que é preciso ter paciência, porque
às vezes não fazemos as coisas à primeira e aprendemos a esperar”. Assistiram-se
também a observações sobre a dificuldade das atividades, mas os alunos destacaram
o aspeto positivo de aprender coisas novas e progredir ao longo do tempo “É um
bocadinho difícil, porque há coisas que não percebo, mas é positivo, porque desde o
início do ano estou mais informado e já consigo programar”.
Estes comentários refletem uma variedade de sentimentos e perceções dos
alunos em relação às atividades de programação, indicando tanto a sua motivação
intrínseca quanto a sua capacidade de enfrentar desafios e aprender ao longo do
processo.
Durante estas aulas com a Ubbu e com o Scratch, principalmente nas primeiras,
surgiram alguns constrangimentos que foram sendo resolvidos, a saber:
- Dificuldade em aceder às plataformas – para facilitar o acesso futuro, foram
adicionados links diretos aos separadores do navegador dos alunos;
- Dificuldade em criar conta no Scratch por não saberem as palavras-passes do
email institucional – a professora trabalhou em estreita colaboração com os
encarregados de educação para garantir que todos os alunos tivessem acesso,
fornecendo os endereços de e-mail e senhas necessários;
- Erros de digitação de senhas (ex.: “o” em vez de “0”) – as senhas foram
gravadas corretamente para evitar futuras dificuldades de acesso;
- Problemas de conexão à internet na sala de aula - alguns alunos foram para o
hall de entrada/ “sala de apoio”, outros utilizaram o seu Kit Conectividade e mais tarde

56
um encarregado de educação instalou um amplificador de sinal na sala de aula, para
garantir uma conexão estável para todos os alunos;
- Computadores com bateria descarregada – foi criado um espaço na sala de
aula com extensões elétricas disponíveis para carregamento durante as aulas;
- Esquecimento de computador em casa por um aluno – o aluno utilizou um
computador disponibilizado pela professora;
- Dificuldade em gravar sons, no Scratch – atualização do computador para
permitir a utilização do microfone, conforme necessário;
- Desafios na sintaxe e uso de caracteres - foram fornecidas orientações claras
e práticas para orientar os alunos sobre como utilizar corretamente os caracteres
especiais.
Estas soluções foram implementadas com sucesso ao longo do período de
intervenção, garantindo que os alunos pudessem aproveitar ao máximo as atividades
de programação e desenvolver as suas habilidades no Scratch e na Ubbu. O interesse
contínuo dos alunos e o suporte pedagógico foram fundamentais para superar estes
obstáculos e promover um ambiente de aprendizagem inclusivo e produtivo.

4.2. Discussão dos resultados relativamente aos objetivos do estudo

A análise dos dados quantitativos e qualitativos proporcionou uma visão
abrangente sobre os efeitos das atividades de iniciação à programação na motivação,
desenvolvimento do pensamento computacional e competências de resolução de
problemas dos alunos do 3.º e 4.º anos de escolaridade. Neste ponto, discutiremos as
principais descobertas, relacionando-as com os objetivos específicos do estudo e com
a literatura existente.
Os resultados revelaram um aumento significativo na motivação dos alunos ao
longo do período de intervenção, evidenciando a importância de uma abordagem
pedagógica bem estruturada e adaptável às necessidades dos alunos. A abordagem
combinou atividades práticas, interativas e desafiadoras, que se mostraram eficazes em
motivar os alunos e promover uma aprendizagem significativa. Este tipo de abordagem
e o uso de projetos baseados em problemas reforçaram a relevância e a aplicabilidade
das competências aprendidas, conforme sugerido pela PBL (Bacich & Moran, 2018).
O entusiasmo demonstrado reflete a eficácia das estratégias pedagógicas
utilizadas, que proporcionaram um ambiente de aprendizagem estimulante e
gratificante. O feedback positivo dos alunos valida o sucesso das atividades, mostrando

57
interesse e uma atitude positiva em relação à programação. A abordagem lúdica e o uso
de plataformas interativas como a Ubbu e o Scratch foram fundamentais para manter
os alunos interessados e entusiasmados com as atividades de programação, pois os
alunos apreciaram a liberdade criativa proporcionada. Esta descoberta é consistente
com estudos anteriores que destacam o potencial das TIC para aumentar a motivação
dos alunos em sala de aula (Costa, 2023; Belbut, 2022; Carreira, 2022; Gomes, 2018).
Além disso, a presença de desafios e a oportunidade de superá-los reforçaram a
motivação dos alunos.
A integração dos resultados qualitativos e quantitativos revela que as atividades
de iniciação à programação não só aumentaram a motivação e o interesse dos alunos,
mas também aprimoraram as suas competências de pensamento computacional e
resolução de problemas. O aumento das pontuações médias no pós-teste, de 65.2 para
90.8, indica um impacto positivo das atividades na promoção do pensamento
computacional, crucial para a resolução de problemas complexos (Wing, 2006). Estas
descobertas corroboram estudos anteriores que sugerem que a introdução de
atividades de programação pode aumentar significativamente as competências de
pensamento computacional e resolução de problemas dos alunos (Belbut, 2022;
Guerreiro, 2022; Davide, 2021; Marques, 2021).
A análise qualitativa revela que a colaboração entre colegas e o suporte contínuo
da professora foram essenciais para superar dificuldades. A aprendizagem colaborativa
promoveu a compreensão e as competências de programação, criando um ambiente de
apoio mútuo e crescimento coletivo, corroborando com o estudo de Belbut (2022).
Os resultados do estudo possuem implicações significativas para a prática
pedagógica e indicam que a inclusão de atividades de iniciação à programação no
currículo escolar pode ser uma estratégia eficaz para desenvolver competências críticas
em pensamento computacional e resolução de problemas. A intervenção pedagógica
teve um papel central no desenvolvimento dessas competências, oferecendo suporte e
recursos adequados para mediar esses efeitos, tal como demonstrado em estudos como
o de Strawhacker e Bers (2019).
Não obstante os resultados positivos, alguns desafios foram identificados
durante a intervenção. Problemas técnicos, como dificuldades de acesso às plataformas
e falhas de ligação à internet, causaram frustração entre os alunos. Além disso, a
dificuldade em interpretar e seguir instruções foi uma barreira significativa para alguns,
exigindo estratégias adaptativas para facilitar a compreensão e a execução das tarefas.

58
 Apesar destes desafios, as soluções implementadas permitiram uma experiência
de aprendizagem contínua e enriquecedora. As observações da professora e as
estratégias implementadas para superar esses desafios, como o uso de marcadores
visuais e a simplificação das instruções, foram cruciais para criar um ambiente de
aprendizagem inclusivo e eficaz. Estas descobertas destacam a importância de um
suporte contínuo e adaptativo para garantir o sucesso de intervenções pedagógicas em
contextos educativos diversos, enfatizando a necessidade de se proporcionar a todos
os alunos um ambiente de aprendizagem que respeite as suas necessidades individuais
e promova o seu pleno desenvolvimento educativo, conforme preconizado pela
Declaração Universal dos Direitos Humanos e pela Convenção sobre os Direitos da
Criança da ONU.

59
Capítulo V – Conclusões

A presente investigação proporcionou conhecimentos significativos sobre o

impacto das atividades de programação na motivação, no desenvolvimento do
pensamento computacional e nas competências de resolução de problemas de alunos
do 3.º e 4.º anos, destacando-se a importância da intervenção pedagógica neste
processo. A abordagem metodológica mista utilizada, que combinou métodos
quantitativos e qualitativos, permitiu uma compreensão abrangente dos efeitos das
atividades de programação no contexto educativo.
Os resultados recolhidos ao longo deste estudo demonstraram que a introdução
de plataformas educativas como a Ubbu e o Scratch proporciona um ambiente de
aprendizagem eficaz e estimulante, capaz de motivar os alunos e promover o seu
desenvolvimento cognitivo e socioemocional. Estas plataformas, com a sua abordagem
motivadora e visualmente atraente, facilitaram a compreensão de conceitos complexos
e incentivaram a experimentação e a descoberta, permitindo que os alunos explorassem
ideias de forma independente, colaborativa e criativa.
Relativamente aos objetivos da pesquisa, podemos concluir o seguinte:
• Motivação dos alunos - Houve um aumento significativo na motivação dos
alunos ao longo das atividades de programação, evidenciado pelo
entusiasmo e persistência observados durante as tarefas propostas.
• Desenvolvimento do pensamento computacional - Os resultados dos pré-
testes e pós-testes revelaram um desenvolvimento substancial no
pensamento computacional dos alunos.
• Competências de resolução de problemas - As observações diretas e os
registos no diário de bordo indicaram uma melhoria significativa nas
competências de resolução de problemas dos alunos, especialmente em
contextos desafiadores relacionados à programação.
• Papel da intervenção pedagógica - A intervenção pedagógica estruturada
desempenhou um papel crucial no progresso dos alunos, fornecendo uma
orientação adaptativa e um suporte contínuo que facilitaram a superação de
obstáculos e a consolidação das aprendizagens.

60
 Embora tenham sido identificados alguns desafios, como a adaptação inicial às
tecnologias digitais, o suporte pedagógico adequado foi fundamental para mitigar essas
dificuldades e promover um ambiente de aprendizagem inclusivo e estimulante.
Assim, os resultados deste estudo fornecem uma base sólida para a
implementação de atividades de programação no currículo do 1.º Ciclo do Ensino
Básico. Ao preparar os alunos com competências relevantes para o mundo digital
contemporâneo, esta pesquisa fortalece o argumento a favor da educação tecnológica
desde tenra idade e sugere que práticas pedagógicas inovadoras podem potencializar
o desenvolvimento integral dos estudantes. Espera-se que estas conclusões inspirem
futuras pesquisas e orientem políticas educacionais voltadas para o empoderamento
dos alunos num cenário de rápidas mudanças tecnológicas e sociais.

61
Capítulo VI – Limitações e Recomendações

6.1. Limitações
É importante reconhecer que este estudo teve algumas limitações, a saber:
• Amostra limitada - A pesquisa foi conduzida com alunos de uma única turma
mista de 3.º e 4.º anos, o que pode limitar a generalização dos resultados.
Amostras maiores e mais diversificadas poderiam proporcionar uma visão
mais abrangente.
• Duração da intervenção - O período de intervenção foi relativamente curto,
com atividades de programação implementadas durante um semestre.
Estudos futuros poderiam explorar os efeitos de longo prazo da integração
da programação no currículo escolar do 1.º Ciclo do Ensino Básico, avaliando
o impacto contínuo no desenvolvimento do pensamento computacional e nas
competências de resolução de problemas dos alunos ao longo de vários anos
letivos.
• Recursos tecnológicos: A disponibilidade e o acesso a recursos tecnológicos,
como computadores, tablets e uma ligação estável à internet, variaram entre
os alunos, o que pode ter influenciado os resultados. Alguns alunos podem
ter tido dificuldades em acompanhar as atividades devido à falta de
equipamentos adequados ou problemas técnicos.

6.2. Recomendações para investigação futura

Com base nos resultados e nas limitações identificadas neste estudo, é possível
delinear algumas recomendações que podem orientar futuras pesquisas e práticas
pedagógicas. Estas recomendações visam aprimorar a integração de atividades de
programação no currículo escolar, promovendo um desenvolvimento mais eficaz das
competências dos alunos e um ambiente de aprendizagem mais inclusivo e estimulante.
A seguir, apresentam-se sugestões específicas que podem contribuir para a
melhoria contínua da educação tecnológica no 1.º Ciclo do Ensino Básico.
• Expansão da amostra - Realizar estudos com um número maior de
participantes e em diferentes contextos escolares para validar e ampliar os
resultados obtidos.

62
• Análise de longo prazo - Investigar os efeitos da programação a longo prazo
no desenvolvimento das competências dos alunos e a sua aplicação em
outros níveis de ensino.
• Diversificação de plataformas - Explorar o uso de diferentes plataformas e
ferramentas de programação para entender quais são mais eficazes em
diferentes contextos e para diferentes objetivos educacionais.
• Formação de professores - Estudar o impacto da formação contínua dos
professores em programação e o seu papel na implementação eficaz das
atividades de programação nas escolas.
• Integração curricular - Examinar como a programação pode ser integrada de
forma mais holística e interdisciplinar no currículo escolar, promovendo uma
abordagem mais integrada ao desenvolvimento de competências dos alunos.

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73
Anexos

74
Anexo 1 – Desafio Bebras 2023 - Categoria Castores (3.º e 4.º anos de
escolaridade)

75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
Anexo 2 – Ubbu - Plano Curricular do Nível I – 3.º e 4.º Ano

89
90
91
92
93
Anexo 3 – Ubbu – Planificações das aulas 29 e 30

94
95
96
97
98
99