REVISTA DA ABRALIN

Escrever não é útil

Este ensaio busca discutir que lugar há e restará para a escrita, tal como já
se indagou Vilém Flusser (2010) no final dos anos 80, neste momento de
criação de tecnologias de geração automática de texto, como as inteligên-
cias artificiais generativas transformacionais. O exame parte da considera-
ção da escrita como tecnologia (Auroux, 1992; Gananadesikan, 2009; Ben-
veniste, 2014), articulando as reflexões da linguística ao campo de estudos
da filosofia da tecnologia (Cupani, 2013; Pinto, 2005, Ortega Y Gasset,
2009), na tentativa de elaborar sobre o tema não pela ótica formalista (lin-
guística ou computacional), mas pelo prisma das ciências humanas em ge-
ral. Isso nos conduz, assim, a pensar sobre que aspectos dessa tecnologia,
isto é, da capacidade de escrever, são irredutíveis às máquinas e, conse-
quentemente restritos aos seres humanos, na tentativa de estabelecer, a
partir daí, o que restará, no futuro, do processo composicional em um
contexto em que boa parte das produções textuais poderão ser automati-
zadas. O percurso termina ponderando sobre o papel das aulas de língua
materna na educação básica, sobretudo no que concerne ao ensino da lei-
tura e da escrita, propondo que a escola priorize práticas de leitura e re-
dação que fomentem a linguagem poética (Berardi, 2019; 2020), entendida
como uma forma não convencional e não referencialista de produção de
sentido, sustentando uma reflexão e uma ampliação das possibilidades da
língua de significar e enfatizando a necessidade de enfoque em uma trans-
missão cultural (Petit, 2019) que leve em conta a língua como produtora e
reveladora de subjetividade (Couto, 2011).

This essay aims to discuss what place there is and there will remain for writ-
ing, as Vilém Flusser (2010) questioned in the late 1980s, in the current context
of creation of technologies for automatic text generation, such as transforma-
tive generative artificial intelligences. The examination starts with the consid-
eration of writing as a technology (Auroux, 1992; Gananadesikan, 2009;
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Benveniste, 2014), connecting linguistic reflections to the field of philosophy

of technology (Cupani, 2013; Pinto, 2005; Ortega Y Gasset, 2009), attempting
to elaborate on the subject not from a formalistic perspective (linguistic or
computational), but through the prism of the humanities in general. This leads
us to think about which aspects of this technology, that is, the ability to write,
are irreducible to machines and consequently restricted to humans, in an at-
tempt to establish what will remain in the future of the compositional process
in a context where a significant portion of textual productions may be auto-
mated. The exposition ends by reflecting on the role of native language clas-
ses in basic education, especially concerning the teaching of reading and writ-
ing, proposing that schools prioritize reading and writing practices that pro-
mote poetic language (Berardi, 2019; 2020), understood as a non-conventional
and non-referentialist form of meaning production, supporting a reflection on
and an expansion of the language's possibilities to create sense and emphasiz-
ing the need to focus on a cultural transmission (Petit, 2019) that takes into
account language as a producer and revealer of subjectivity (Couto, 2011).

Escrita. Tecnologia. Inteligência artificial. Linguagem. Ensino de língua

materna.

Writing. Technology. Artificial intelligence. Language. Native language tea-

ching.

No contexto atual, em que inteligências artificiais, como ChatGPT, im-

põem questões sobre autoria, originalidade, ética em pesquisa, entre tan-
tas outras, este texto busca pensar que lugar há e restará para a escrita em
um futuro em que talvez boa parte das produções escritas venha a ser ge-
rada automaticamente por esses sistemas. Dessa forma, busca-se pensar o
problema a partir da ótica das ciências humanas, tentando averiguar que
aspectos da escrita não podem ser assimilados por uma máquina. A res-
posta nos conduz a pensar que há uma vontade criativa especificamente
humana e que delegar a escrita a uma inteligência artificial seria não ape-
nas privar o ser humano de um traço que lhe é distintivo, a capacidade de
criar, como também deixar de ver a escrita como lugar de produção e ma-
nifestação de subjetividade. O texto defende, por fim, que o ensino da lín-
gua materna na educação básica deve privilegiar uma relação mais poética
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e menos cognitiva entre o aluno e a língua, de forma que aquele veja,

nesta, um lugar de produção de sentidos a partir do qual possa falar de si.

Introdução
Para que é que servem?
Os artistas?
Sim.
Para nada. São inutilistas.
O que é que este poeta faz?
Poemas, eu respondi.
Para que servem?
Para muitas coisas. Há poemas que servem para ver o mar.
(Afonso Cruz, em Vamos comprar um poeta)

A chamada para um dossiê que discute a relação entre texto e tecnologia não poderia ser mais atual
e necessária. A incorporação de todo o tipo de inteligência artificial à escrita, revisão, pesquisa ou
manipulação de textos tem, não por acaso, sido tema de discussão (e apreensão) por parte de espe-
cialistas, e mesmo não especialistas, a exemplo do que ocorre também em outras áreas, incluindo aí
até as artes, em que o barulho da novidade não tem soado menos forte. É nesse contexto – em que,
mais uma vez, os avanços tecnológicos têm alterado modos de fazer e de pensar, causando as mais
variadas reações, da euforia ao desespero, passando pelo ceticismo – que este texto arrisca dar sua
contribuição, ainda que circunscrito ao campo dos estudos da linguagem.
Essa tentativa – contrariamente ao que talvez seja a conduta hegemônica da atualidade – aborda
a questão por um viés que não demoniza o recurso técnico, como fazem os fáusticos (Rüdiger, 2013),
mas o contextualiza nos estudos da filosofia da tecnologia (Cupani, 2011; Pinto, 2005), articulando-a
às discussões linguísticas, pela crença de que somente quando consideramos a tecnologia sob esse
prisma podemos ter uma dimensão mais apurada do problema.
Pela dimensão da empreitada e pela restrição do espaço, porém, alguns recortes se impõem.
Primeiramente, a tecnologia a ser discutida aqui será aquela que mais parece estar gerando inquie-
tação: as inteligências artificiais generativas e transformacionais, tais como o ChatGPT, e sua utili-
zação na produção textual. Tendo ainda em conta toda a ampla gama de aspectos passíveis de serem
estudados nessa temática, um segundo recorte se faz necessário, tornando imperativo discutir o
tema apenas no que tange à problemática da autoria quando esse recurso está em jogo. Por fim, a
prioridade será desenvolver essa reflexão tendo em vista um contexto de uso muito específico: a sala
de aula onde se ensina língua portuguesa.
Nessa conjuntura, portanto, a proposta deste texto é bastante simples: trata-se de pensar (mais uma
vez, talvez, indo contra a corrente) não naquilo que as IAs citadas podem fazer em termos de substituição
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do trabalho humano, mas justamente o contrário. Isso porque, para questões como “(…) será a tendência
em direção ao autômato definitivo compatível com a evolução corpórea dos cérebros orgânicos? Será
que o androide sintético e que aprende por conta própria assimilará e dominará por completo as esferas
da linguagem e da comunicação?” (Berardi, 2020, p. 173), não poderíamos concordar mais com o autor: “A
resposta não pode ser puramente técnica, porque a evolução das máquinas linguísticas interage com a
evolução (ou, talvez, involução) de organismos conscientes e sensíveis, cujos reflexos não são determiná-
veis por meio da técnica” (Berardi, 2020, p. 173 – ênfase acrescida).
Por isso, interessa aqui explorar especificamente a dimensão da criação humana, incluindo a
tecnológica, que não se reduz à máquina, ainda que nela se manifeste: a dimensão da engenhosidade,
da criatividade, de um uso linguístico, um emprego de língua que não comporta substituição. Esse
uso é – desenvolve-se adiante – aquilo que propriamente nos configura como humanos, pois nos
afasta da “mais agressiva das regulações – a matematização da linguagem” (Berardi, 2020, p. 31),
precisamente aquela que está em jogo no processamento automático de textos.
É por isso que este texto se intitula “Escrever não é útil”. A inspiração é claramente um deslo-
camento em relação à provocação que Aírton Krenak (2020) desenvolve em uma de suas compilações
de textos, que leva o título de “A vida não é útil”. A ideia de utilidade como um recurso ferramental
(portanto, diretamente ligado à noção de tecnologia, como se discute adiante) é justamente o ponto
em que parece residir o maior imbróglio quando abordamos o tema das IAs e da produção textual. A
saída, tal como Krenak vislumbra para a questão específica que discute em seu livro, se dá por uma
via que não considere a utilidade como mecanismo fundamental, ainda mais se tratando de língua :
“A civilização sobreviverá, mas deixará de ser humana. A humanidade sobreviverá, mas será cada vez
menos civilizada – a menos que encontremos uma nova afinação entre a mente emocional e a neuro-
máquina” (Berardi, 2020, p. 174 – ênfase acrescida)
É necessário (e urgente), assim, entender (e, portanto, ensinar) língua, consequentemente, tam-
bém, produção textual, não como uma ferramenta, mas como um recurso que justamente não se
reduz a um caráter instrumental, posto que qualquer comparação entre linguagem e ferramenta
deveria nos encher de desconfiança (Benveniste, 1995).
Da mesma forma que Ortega y Gasset (2009) considera que a tecnologia pode ser uma chave liber-
tadora para o ser humano exercer aquilo que lhe é singular, distintivo e mais necessário – isto é, se dedicar
ao supérfluo –, este texto ensaia desenvolver a ideia de que apenas um tipo de educação não teme que
alunos empreguem IAs para escrever seus textos: aquela em que a poesia – não como gênero, mas como
desacomodação da linguagem, como “excesso de transações semióticas” (Berardi, 2020, p. 10) – é tratada
como o supérfluo mais essencial que existe e, portanto, tratada como a mais radical singularidade hu-
mana, irredutível à máquina. Trata-se, portanto, de propor, como faz Franco Berardi (2019; 2020), que
somente a insurreição da (e pela) linguagem será capaz de combater “os automatismos tecnolinguísticos”,
cuja manifestação mais bem acabada vemos na emergência de chatbots cada vez mais sofisticados e no
medo crescente de que eles venham a substituir nossa tarefa essencialmente humana de seres linguagei-
ros, defendendo, para tanto, que “(…) a libertação da vida social do emaranhado da dominação feroz da
exatidão matemática é uma tarefa poética” (BERARDI, 2020, p. 33).
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É pensando em contornar um pouco a aridez que toma conta da ciência, que “vive de costas
para necessidade de trazer leveza e construir beleza” (p. 49), como nos provoca Mia Couto (2011),
que este texto tenta abordar a linguagem e sua relação com a tecnologia, na esperança de discutir a
técnica no quadro epistemológico em que ela menos circula como temática, mas que mais se faz
premente atualmente: o campo das humanidades.
A importância da área foi corretamente acentuada por Michèle Petit ao ressaltar que

As “humanidades” não são tanto conteúdos a analisar quanto uma prática, uma conversa, uma reflexão.
(…) “Não podemos convidar as crianças a fazer música para serem melhores em matemática ou se
tornarem bons cidadãos”. É preciso, talvez, acrescentar que se trata de uma área que não suporta a
mediocridade ou a demagogia. (PETIT, 2019, p. 191)

A intenção deste texto é, pois, recolocar a discussão no campo que lhe é de direito, o as ciências
humanas, uma vez que tratar de tecnologia sem considerar o elemento humano é conferir a ela uma
autonomia de que não dispõe (Santos, 2006). É tirar da equação o fato de que “a história da máquina
não explica máquina. O que a explica é a história natural do homem” (Pinto, 2005, p. 72). Tratemos,
pois, de recuperar essa história.

1. A escrita como tecnologia

Letras e numerais funcionam como cinzeis na arte da escultura, e a realidade lá fora é um bloco de
mármore no qual a ciência esculpe uma imagem do mundo.
(Vilém Fusser, em A escrita)

Tratar do tema proposto neste texto exige situar o leitor em relação a alguns conceitos primordiais,
a começar pelos que compõem o binômio tecnologia e escrita. Entendendo a tecnologia como a
produção do artificial, distinto do natural (Cupani, 2011) – ainda que seja uma transformação deste –
1
, torna-se possível compreender em que termos a escrita é um artefato humano . Enquanto a língua,
na modalidade oral (ou gestual, no caso das línguas de sinais) é adquirida, ou seja, não precisa ser
formalmente ensinada para que alguém a domine como falante pleno de determinado idioma, o
mesmo não ocorre com a escrita, que precisa ser ensinada e aprendida. A diferença entre natural e
artificial se coloca de forma insuspeita aqui: a língua é natural, embora precise ser adquirida; a es-
crita, artificial, à medida que toma um elemento natural, o rastro, e o torna signo, como forma deli-
berada de marcação sobre uma superfície (Nunes, 2022).
No entanto, falar sobre escrita como tecnologia envolve atentar-se para uma diferença sutil
entre duas concepções englobadas sob esse rótulo. Ou seja, há duas formas de entender escrita aqui.
A primeira delas, mais facilmente apreensível como tecnologia, diz respeito à mobilização de um

1
Poder-se-ia radicalizar mais ainda, como faz Vilém Flusser (2017), ao afirmar que “o homem é um animal não natural”, já que se
“comunica com outros homens por meio de artifícios” (pos. 805).
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sistema gráfico para semiotizar uma língua (Benveniste, 2014). Dito de outra forma, a primeira con-
cepção de escrita como tecnologia diz respeito à passagem de uma condição ágrafa para uma con-
dição gráfica, tal como postulam autores como Gnanadesikan (2009) e Auroux (1992). E isso, ainda é
preciso sublinhar, é diferente da aprendizagem de um sistema de escrita, que torna uma pessoa
analfabeta em alguém alfabetizado. No primeiro caso, da passagem da condição ágrafa à gráfica,
estamos nos referindo a uma sociedade que não dispõe de formas gráficas que representem a língua
como sistema significante. Ainda que possam haver outros recursos mnemônicos para registro de
informação, isso não é o mesmo, nesse caso, do que um recurso que registra a língua, o que só é
possível por meio de uma escrita (Benveniste, 2014). Eis aí um verdadeiro salto cognitivo para a hu-
manidade, tão importante que Auroux (1992) é taxativo: a invenção da escrita é o que permite o sur-
gimento das ciências da linguagem, posto que a escrita é, em si mesma, uma forma de análise da
língua. Muito diferente, porém, é o que acontece na passagem da condição de analfabetismo para
alfabetismo, pois não se trata mais de uma sociedade, mas de um indivíduo. A diferença parece irre-
levante, mas há um aspecto primordial envolvido: neste segundo caso, a sociedade já dispõe de um
sistema de escrita, com o qual, inclusive, o analfabeto pode ter contato, ainda que não consiga deci-
frá-lo. Não se trata, portanto, da invenção de um sistema de escrita em um contexto em que ele não
existia (e, consequentemente, em que essa capacidade simbólica específica não existia), mas de uma
apropriação de um fator culturalmente disseminado e valorado, uma vez que só aprendemos a es-
crever em uma cultura em que a condição de alfabetismo exista e seja valorada positivamente.
Essa primeira forma de concepção da escrita pode ser resumida, portanto, mesmo que de forma
um tanto reducionista, à capacidade de codificação e decodificação (no caso dos sistemas alfabéti-
cos, à correlação entre fonemas e grafemas). Entretanto, todos sabemos que o domínio da escrita
não se resume a essa capacidade, pois a habilidade de cifrar e decifrar não equivale à capacidade de
produzir um texto. Eis a segunda forma de compreensão de como a escrita pode ser uma tecnologia.
Observe-se, de início, que redigir um texto não equivale a redigir sentenças bem formadas em
termos gramaticais. É exatamente por isso que, quando estamos no âmbito dos estudos de texto,
não costumamos mais usar o termo “gramática” para nos referirmos ao conjunto de combinações
que um falante pode fazer com as unidades da língua, pois não há exatamente uma gramática do
texto, se entendermos pelo termo as regras de combinação de unidades em sintagmas maiores (Ca-
2
mara Jr., 1997). No âmbito textual , a tendência é recorrer a uma nomenclatura como “critérios de
3
textualidade” . Ou seja, não há regras no mesmo sentido que há nos âmbitos fonológico, morfológico
e sintático, pois, embora estejamos sempre submetidos a uma lógica de sentido, a liberdade na

2
Para fins da argumentação sustentada aqui, está-se tomando texto como um conjunto de enunciados, embora, evidentemente,
existam textos de uma só frase ou mesmo aqueles manifestos em outras bases semióticas que não a verbal.

3
Esse é o termo adotado no campo da Linguística Textual, talvez a abordagem mais conhecida no Brasil. Existem, no entanto, outras
teorias que abordam o problema de forma diversa, não utilizando essa terminologia.
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produção textual, diferentemente da “rigidez” da estrutura da língua, atende regras tácitas, que
5
podem ser descritas, mas não prescritas :

Existe, pois, na combinação de unidades linguísticas, uma escala ascendente de liberdade. Na combina-
ção de traços distintivos em fonemas, a liberdade individual do que fala é nula; o código já estabeleceu
todas as possibilidades que podem ser utilizadas na língua em questão. A liberdade de combinar fone-
mas em palavras está circunscrita; está limitada à situação marginal de criação de palavras. Ao formar
frases com palavras, o que fala sofre menor coação. E, finalmente, na combinação de frases em enunci-
ados, cessa a ação das regras coercitivas da sintaxe, e a liberdade de qualquer indivíduo para criar novos
contextos cresce substancialmente, embora não se deva subestimar o número de enunciados estereoti-
pados. (Jakobson, 2003, p. 39 – ênfase acrescida)

Poderíamos, dessa maneira, afirmar que a segunda forma de concepção de escrita é a da textu-
alização, que difere enormemente da codificação/decodificação.
E por que essa segunda concepção seria considerada uma tecnologia? Porque, para produzir um
texto, é necessário certo domínio tanto da tipologia quanto do gênero textual envolvido. O texto
escrito, tal como todo e qualquer artefato tecnológico, é fruto de um planejamento, resultando em
um artefato que não existia no meio natural previamente à sua criação.
Quando falamos em escrita como tecnologia, então, estamos discorrendo sobre dois aspectos
que, embora imbricados, não são de mesma ordem. Codificar (e decodificar, na leitura) pressupõe
certo conhecimento técnico, em que não há muita margem para inovação. Trata-se de saber fazer,
aplicar um conhecimento já adquirido, inclusive de forma relativamente automática, isto é, sem re-
flexão, posto que, durante a escrita ou a leitura, não podemos nos ater ao fato de que cada símbolo
numa folha de papel simboliza um elemento linguístico. O aspecto procedural da codificação/deco-
dificação deve ser transparente, “rodar em segundo plano”, para que o leitor possa se ater à inter-
pretação textual propriamente dita. De outro lado, textualizar, contudo, envolve, em alguma medida,
um saber tecnológico, isto é, não apenas um saber fazer, mas um saber fazer em que não há apenas
a aplicação e replicação de uma técnica, mas que permite (de certo modo até exige) uma inventivi-
dade, permitindo o exercício da criatividade.

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O emprego de “estrutura” aqui é deliberado. Embora a língua seja, como sabemos pela definição saussuriana, um sistema – que não
equivale, bem entendido, à ideia de estrutura – é inegável também que há um aspecto estrutural nas línguas humanas. Elas funcio-
nam, na verdade, como sistema e estrutura ao mesmo tempo. Como estrutura porque há combinações específicas de unidades que
não podem ser infringidas (vide, por exemplo, o nível fonológico em que um fonema como /f/ só pode ser seguido de uma vogal ou
de uma consoante líquida na estrutura da língua portuguesa). E como sistema porque há certo grau de variabilidade (sempre siste-
mática) nas combinações possíveis entre unidades da língua (vide, por exemplo, no nível sintático, a possibilidade de inversão de
sujeito e verbo).

5
É evidente que os critérios de textualidade estabelecem uma espécie de prescrição das características que um texto deve apre-
sentar para poder ser considerado como tal. Entretanto, não se trata do mesmo tipo de prescrição que temos no âmbito oracional.
Cada critério de textualidade nos diz que aspecto um conjunto de palavras deve cumprir para poder ser considerado como texto,
mas não prescreve a forma pela qual isso deve ser feito, não impondo, portanto, uma regra no mesmo sentido que poderíamos falar
de uma regra gramatical.
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Uma primeira e óbvia implicação disso é que a escola teria, nesse sentido, a incumbência de
transformar o conhecimento não formalizado de cada aluno – já falante de sua língua, sobre a qual
ele detém um saber técnico, isto é, operativo, posto que sabe falar – em um saber tecnológico, ou
seja, um saber de ordem reflexiva, epilinguística ou metalinguística (Auroux, 1999). E o lugar privile-
giado para se fazer isso é a escrita, a forma que a língua tem de se voltar sobre ela mesma (Benveniste,
2014; Auroux, 1992). Mas há uma segunda implicação, essencial para a discussão aqui empreendida:
se há dois aspectos de ordens diferentes envolvidos no que concebemos como escrita, qual desses
aspectos pode ser reproduzido por uma inteligência artificial generativa e, mais importante, que
aspectos não podem? É o que se investiga a seguir.

2. O que resta da/para a escrita?

As línguas servem para comunicar. Mas elas não apenas “servem”. Elas transcendem essa dimensão
funcional. Às vezes, as línguas fazem-nos ser.
(Mia Couto, em Se Obama fosse africano)

Em 1987, o filósofo tcheco Vilém Flusser abre seu livro Die Schrift – Hat Schreiben Zukunft? (publi-
cado no Brasil apenas 23 anos depois sob o título A escrita – há um futuro para a escrita?) respon-
dendo à pergunta que intitula a obra da seguinte forma: “Parece não haver quase ou absolutamente
nenhum futuro para a escrita, no sentido de sequência de letras e de outros sinais gráficos. Hoje em
dia, há códigos que transpõem melhor a informação do que o dos sinais gráficos” (Flusser, 2010, p.
13). O aparente ceticismo do autor – ora corroborado nas páginas que escreve, ora apresentado com
ironia, como no final da própria introdução, em que afirma que somente um livro escrito poderia
responder às grandes questões sobre a escrita – não causaria tanto espanto não fosse o fato de ele
o ter levado a público em uma época em que a informática recém dava seus primeiros passos no
terreno do usuário individual. A internet não era nada como conhecemos hoje e a inteligência arti-
ficial ainda era mais assunto de literatura de ficção (sobretudo distópica) do que uma realidade que
se apresentasse realmente como possibilidade futura. Foi nessa conjuntura que Flusser propôs a
questão que hoje ganha novos contornos: haverá um futuro para a escrita?
A resposta, no entanto, mesmo que possa até ser influenciada pelo pensamento do tcheco, ne-
cessita ser enquadrada nesse novo contexto que se descortinou recentemente, cujo caráter parado-
xal Mia Couto sublinhou há mais de uma década: “nunca o nosso mundo teve ao seu dispor tanta
comunicação. E nunca foi tão dramática nossa solidão. Nunca houve tanta estrada. E nunca nos vi-
sitámos tão pouco” (Couto, 2011, p. 14). Nem Flusser nem Mia Couto escreveram em meio à profusão
de inteligências artificiais, mas suas sensibilidades lhes permitiram antever o problema que hoje se
impõe: embora nunca tenhamos tido, em outro momento histórico, tanto acesso à escrita, tantos
exemplares de escrita em nosso redor, tantas possibilidades de comunicação pelo meio escrito, tam-
bém nunca tínhamos convivido com a real possibilidade de não mais escrever. A referência, aqui,
obviamente, não é à decisão de não escrever, ou à falta de conhecimento sobre como fazê-lo, nem
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mesmo a algo como ghost writing, mas o simples fato de que hoje, pela primeira vez, é possível de-
legar a tarefa da escrita a uma entidade não humana, uma inteligência artificial. Eis aí um ineditismo
com envergadura para mudar o curso da história, promovendo, talvez, uma revolução cognitiva aná-
loga à própria invenção da escrita, pois

uma questão de técnica (…) nunca é apenas uma questão técnica. Existe um complexo feedback entre
a técnica e o homem que a utiliza. Uma consciência em processo de transformação clama por técnicas
inovadoras, e uma técnica inovadora transforma a consciência (Flusser, 2010, p. 35).

Essa intricada relação entre técnica e consciência é que permite uma alteração, talvez uma leve
modalização, na pergunta original do filósofo: qual o futuro de uma escrita (e, consequentemente,
de uma sociedade) quando escrever não é mais necessário? Mais ainda: se ao ensino de língua ma-
6
terna cabe o papel de promover o acesso ao mundo da escrita , o que resta ensinar numa conjuntura
7
em que tal conhecimento pode não ser mais imprescindível ?
A resposta a esses questionamentos passa pelo percurso empreendido até aqui. Inicialmente, é
preciso considerar uma concepção específica de escrita como tecnologia, começando pelo segundo
termo do par. Uma das mais instigantes reflexões sobre o tema foi produzida por José Ortega y Gas-
set, num livro-compilação intitulado Meditações sobre a técnica. De forma bastante resumida (e que
absolutamente não faz jus à beleza do texto do espanhol), o filósofo defende uma ideia básica: a de
que, não estando nós, humanos, bem adaptados ao mundo, isto é, não havendo para nós um habitat
natural como há para outros animais e seres vivos, cabe ao ser humano adaptar o mundo a si, o que
ele faz por meio da criação tecnológica. A novidade da reflexão, porém, não reside nessa concepção
já abordada por inúmeros filósofos da tecnologia. Antes, Ortega y Gasset sustenta um pensamento
que pode ser definido pelo seguinte aforismo: para o ser humano, somente o supérfluo é necessário.
Persigamos o raciocínio do autor.
Às perguntas “por que quer o homem normalmente viver? Por que não lhe é indiferente desa-
parecer? Que empenho tem em estar no mundo?” (Ortega Y Gasset, 2009, p. 24), o filósofo responde:
viver, para o ser humano, é realizar o projeto de ser quem se é. Dito de outra forma, enquanto os
outros animais prendem sua existência às suas necessidades básicas, àquilo que conhecemos como
“sobrevivência”, a vida humana “não coincide, pelo menos totalmente, com o perfil de suas necessi-
dades orgânicas” (p. 29). É por isso que o homem se afasta da natureza, no sentido de que sua vida
não se resume à execução das tarefas que garantem apenas sua sobrevivência biológica. Nesse mo-
vimento, reside o que o autor chama de “reforma da natureza”, isto é, todo o conjunto dos procedi-
mentos técnicos que o humano realiza para alterar o mundo natural a seu favor e de acordo com sua

6
A tarefa do ensino de língua materna na escola não se resume, decerto, ao ensino de leitura e de escrita. Contudo, essas habilidades
são, sem dúvidas, as duas principais competências a serem desenvolvidas no período escolar.

7
Evidentemente, alguém poderia objetar que é necessário saber ler e escrever para navegar no mundo digital. No entanto, os cons-
tantes avanços em tecnologias de reconhecimento de voz e compreensão de fala nos levam a pensar que os comandos de voz po-
derão, no futuro, substituir integralmente comandos que hoje são dados por escrito, assim como assistentes virtuais poderão reali-
zar a leitura “em voz alta” de elementos escritos em uma tela.
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vontade, criando uma sobrenatureza , uma tecnosfera, ou, nas palavras de Santos (2006), uma se-
gunda natureza, um “meio técnico-científico-informacional” (p. 42) sobreposto ao espaço natural.
Esse afastamento da natureza, da condição biológica como única balizadora da vida, faz com que
o ser humano não apenas viva, mas queira bem viver. Ora, se a técnica é a produção dessa segunda
natureza, na qual o homem pode poupar os esforços básicos que exclusivamente lhe garantiriam a
sobrevivência, sobra-lhe tempo e energia para se dedicar a outro tipo de existência, ao bem viver,
àquilo que Ortega y Gasset chama de “projeto de existência”. Tendo, pois, garantido a sobrevivência,
pode o ser humano se dedicar a algo que lhe é mais seu e mais distintivo: “para o homem, só é ne-
cessário o objetivamente supérfluo” (p. 36), sendo a técnica “a produção do supérfluo” (p. 37), o meio
pelo qual o bem-estar, único e verdadeiro alvo do homem, é produzido por ele pela “adaptação do
meio à vontade do sujeito” (p. 38). A implicação disso é muito bem retratada em seu texto:

No vazio que a superação da sua vida animal deixa, o homem dedica-se a uma série de quefazeres não
biológicos, que não lhe são impostos pela natureza, que ele inventa para si mesmo. E precisamente
essa vida inventada, inventada como se inventa uma novela ou uma obra de teatro, é ao que o homem
chama vida humana, bem-estar (Ortega Y Gasset, 2009, p. 44)

É por isso que, para o ser humano, “viver é, evidentemente, e antes de outra coisa, esforçar-se por
que haja o que ainda não há, (…) quer dizer, achar os meios para realizar o programa que se é” (p. 52), pois

O homem é (…) primeiro que tudo, algo que não tem realidade, nem corporal, nem espiritual; é um
programa como tal; portanto, o que ainda não é, mas que aspira a ser. (...) Um ente cujo ser consiste,
não no que já é, mas no que ainda não é, um ser que consiste em ainda não ser. Tudo o resto do Universo
consiste no que já é (Ortega Y Gasset, 2009, p. 48).

Essa condição não encontra paralelo no meio animal: trata-se propriamente daquilo que é es-
pecífico de nossa espécie, isto é, da submissão não às leis da natureza, mas da cultura, expressa pelo
“papel fundamental do domínio simbólico no centro da vida em sociedade” (Hall, 2016, p. 21 – grifo
no original). Entre outras coisas, a cultura é o nome que damos a “todas essas práticas que não estão
geneticamente programadas em nós (…), mas que carregam sentido e valores para nós, que precisam
ser significativamente interpretadas por outros, ou que dependem do sentido para seu efetivo funci-
onamento” (Hall, 2016, p. 21 – grifos no original). É na dimensão cultural, por conseguinte, que se
encontra tudo aquilo que criamos de artificial e que é valorado pela cultura, motivo pelo qual a

8
Textualmente, lemos: “Quando não encontra no mundo circundante os recursos de que sente precisar para colmatar as suas
carências mínimas, o ser humano substitui o repertório de actividades básicas com que lhes responderia por um novo tipo de fazer,
em que produz o que não estava ao seu alcance. Isto não seria possível se, como os restantes seres, estivesse adaptado ao seu meio
e não tivesse a capacidade para se desprender transitoriamente das imposições da natureza e, para, inventando procedimentos
técnicos, modificar a circunstância, através da criação de uma espécie de sobrenatureza (Ortega Y Gasset, 2009, p. 11 – grifos no
original).
REVISTA DA ABRALIN

tecnologia não se restringe a máquinas ou artefatos físicos, mas a uma certa mentalidade9 (Cupani,
2011). Enfatiza ainda Ortega y Gasset:

(...) o homem começa quando começa a técnica. (...) A missão inicial da técnica é essa: dar liberdade ao
homem para poder entregar-se a si mesmo. (...) Todas as atividades humanas que especialmente rece-
beram ou merecem o nome de técnicas não são mais do que especificações, concretizações desse
caráter geral de autofabricação próprio do nosso viver (p. 53 – ênfase acrescida)

A ideia de autofabricação de um viver encontra ressonância na expressão eloquente de Álvaro

Vieira Pinto (2005), o mais importante filósofo da tecnologia no Brasil: o ser humano é um ser auto-
10
poiético. A ideia de poiésis é, portanto, central para o que se argumenta aqui. É importante relem-
brar que esse termo grego aparece normalmente como oposição a outro, mais conhecido: mimesis.
Grosso modo, o conceito deste último estaria compreendido na tradução pela palavra “imitação”,
enquanto o primeiro é normalmente concebido como “criação”. Nessa díade, podemos já perceber o
irredutível do humano em relação à inteligência artificial: enquanto o primeiro cria uma forma de
viver, a segunda imita. Só há poiésis, portanto, para o ser humano.
Essa concepção de entidade autopoiética – ou seja, de um ser que produz sua própria existência
(porque tem a capacidade de criar, resultante do fato de ser dotado de linguagem) – nos faz sustentar
que somente para o ser humano a poesia existe, pois é apenas ele que precisa criar um mundo para si, o
que o faz, aliás, pela criação de um supérfluo, sua única produção efetivamente necessária. É preciso
cuidado, entretanto, em como se concebe poesia nesse contexto: “Poesia, nesse sentido, é qualquer fonte
da qual a língua sempre nasce renovada, e precisamente em qualquer literatura, ou seja, também nos
textos científicos, filosóficos, e políticos, e não apenas nos ‘poéticos’” (Flusser, 2010, p. 111)
Logo, parece plausível articular essa acepção de poesia ao raciocínio que Ortega y Gasset de-
senvolve sobre o supérfluo. A renovação que a poesia permite é, na língua, análoga à reforma que o
ser humano impõe ao mundo natural, transformando-o em um mundo eminentemente humano:

Nem sempre estamos cientes do que devemos à poesia, no sentido lato 11 da palavra: quase tudo que
percebemos e vivenciamos. Fazer poesia é a produção de modelos de experiência, e sem tais modelos
não poderíamos perceber quase nada. Ficaríamos anestesiados e teríamos de – submetidos aos nossos
instintos atrofiados – cambalear cegos, surdos, insensíveis. Os poetas são nossos órgãos dos sentidos.
(…) cores, sons e sabores são como são não porque vêm da Natureza assim, mas porque são culturais,
isto é, porque foram poeticamente elaborados por um motivo fundamental de alguma forma não perce-
bido naturalmente (Flusser, 2010, p. 113 – ênfase acrescida).

9
Textualmente: “(…) a nossa preferência geral por coisas e modos de agir eficientes e rápidos, a nossa inclinação a economizar
tempo e esforço, a nossa frequente preocupação em controlar o futuro, e a crescente propensão a nos ‘programarmos’ para o que
nos propomos a fazer, indicam que adotamos irrefletidamente uma atitude e uma mentalidade tecnológicas” (Cupani, 2011, p. 12).

10
Para um estudo mais aprofundado do tema no contexto da filosofia da tecnologia, além de recorrer ao já citado Álvaro Vieira Pinto,
em seu O conceito de técnica, o leitor pode se beneficiar da leitura de A questão da técnica, de Martin Heidegger.
11
Conforme definição reproduzida acima.
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Ainda que não remetam um ao outro, as palavras de Flusser parecem dar testemunho preciso da
ideia que Berardi (2020) postula ao afirmar que a poesia não é informação, mas criação. É ainda
necessário frisar:

A poesia pode ser definida como o ato de fazer experiências com o mundo pelo embaralhamento dos
padrões semióticos. (…) Não posso dizer o que a poesia “é”, porque na verdade a poesia “é” nada. Tudo
o que eu posso tentar dizer é o que a poesia faz. O ato de compor signos (visuais, linguísticos, musicais
e assim por diante) pode revelar um espaço de sentido que não preexiste na natureza e que não tem
como fundamento uma convenção social. O ato poético é a emanação de um fluxo semiótico que inau-
gura no mundo tons não convencionais de sentido. O ato poético é ao mesmo tempo um excesso se-
miótico que nos sugere algo que está além do limite convencionado do sentido e uma revelação de
uma esfera possível de uma experiência ainda não experimentada (isto é, o experimentável) (Berardi,
2020, p. 141-142 – ênfase acrescida).

É por meio da articulação entre essa concepção específica de tecnologia, ou seja, da produção
do artificial como um supérfluo necessário, e da poesia como o recurso linguístico que transcende a
informação compartilhada (o necessário) e, portanto, privilegia a criação e a experimentação (o su-
pérfluo) que podemos pensar na singularidade é na necessidade da escrita num futuro em que ela se
vê ameaçada por reduzir a língua a uma “modelação linguística, automatismo lógico e cognitivo”
(Berardi, 2019, p. 17). O próprio Vilém Flusser (2010) já havia antevisto o problema:

Se o futuro, na realidade, deve trazer consigo um novo modo de pensamento cada vez menos funda-
mentado no código linguístico e cada vez mais no código dos cálculos e da computação, se a torrente
linguística que inundará tudo será apenas ruído de fundo para esse novo modo de pensamento, então
devemos temer a perda dessa herança preciosa que nos foi dada, a “língua” (p. 107).

12
Observe-se a dimensão da implicação aludida no que Flusser propõe : abrir mão da escrita
como tecnologia de representação da língua é, em última análise, abrir mão da própria língua, ou
seja, de nossa capacidade mais distintiva, precisamente aquela que permite a criação (inclusive a que
chamamos de tecnológica em sentido mais estrito). A redução da língua a um código alfanumérico
(de zeros e uns), a uma produção automática de texto, implicaria, na visão do autor, na perda da
“língua falada como mediação entre o pensamento e a escrita. (…) O pensamento se desligaria da
língua” (Flusser, 2010, p. 99). Se Flusser é mais claudicante quanto aos possíveis efeitos devastadores
disso, Franco Berardi, ao contrário, é incisivo:

A palavra não é mais um fator na conjunção de corpos afetivos que falam, mas um conector de funções
de significação transcodificado pela economia. Privada de sua habilidade conjuntiva, a palavra se torna

12
É importante frisar que Flusser (2010) acredita que a inteligência artificial pode criar poesia por outros meios, isto é, criando
associações linguísticas novas, insuspeitas dos seres humanos, como atestamos na passagem “Deve-se colocar em dúvida a frieza
da poesia calculada. O novo poeta, que se senta diante de seu terminal e espera curioso por saber quais formações morfológicas e
sintáticas inesperadas surgirão na tela, é capturado por um delírio criador, que em nada se opõe ao calor da luta do poeta escritor
contra a língua. Toda vez em que um umbral técnico é transposto, os observadores têm o sentimento de que a técnica se sobrepõe,
e comprova-se, todas as vezes, que a nova técnica inaugura novas fontes criadoras” (p. 117). Reconhecemos, portanto, que, neste
ponto, este texto discorda um pouco do teórico tcheco. Contudo, sua linha de raciocínio, quando articulada aos outros teóricos
mobilizados aqui, parece viabilizar uma outra conclusão, precisamente aquela sustentada neste texto.
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uma função recombinante, um operador discreto (em oposição a contínuo) e formal (em oposição a
pulsional) (Berardi, 2020, p. 22).

Bem entendido, a problemática exposta por Berardi considera uma situação, já existente, na
visão do autor, em que a economia passou a ocupar o lugar da volição e dos afetos que pautam a
cultura da criação, própria da vida humana, reduzindo o desejo a códigos. Essa redução da linguagem
a um código, além das implicações que o autor elabora, redimensiona o lugar da tecnologia para a
humanidade, sobretudo em relação a seu caráter volitivo.
Com efeito, o ser humano cria tecnologia para se eximir de atividades que lhe custam, ou de
atividades que se restringiriam a lhe garantir a sobrevivência, delegando à máquina tudo aquilo que
não lhe for aprazível realizar, pois “ao homem não é digno dedicar-se àquilo que as máquinas podem
fazer” (Flusser, 2010, p. 50). Nessa concepção, a criação tecnológica se apresenta em quatro dimen-
sões diferentes (Mitcham, 1994, citado em Cupani, 2011), entre as quais cabe destacar o aspecto vo-
litivo. Isto é, o ser humano produz tecnologia e altera o mundo porque deseja. E o desejo aqui é
menos o de sobrevivência e mais o de permanência 13, menos o de conjunção com o mundo e mais o
de exercício de poder sobre o mundo natural 14, inclusive sobre seus semelhantes. Cabe, portanto, a
questão: delegar à máquina as mais elevadas faculdades humanas, aquelas relativas à produção lin-
guística e, por conseguinte, à criação própria e exclusiva da espécie, atende a que propósito? Nova-
mente, Flusser (2010) já havia refletido sobre isso:

O computador parece substituir de modo lento (e irrevogável) as funções espirituais do homem, uma
após a outra: calcular, pensar de maneira lógica, decidir, prever. (…) Essa primitivização do mundo dos
numerais nos leva a considerar que não é mais a inteligência humana que conta, mas a artificial. Essa
inteligência é mais burra, contudo, muito mais veloz (p. 49-50)

Eis aí o paradoxo da contemporaneidade: a velocidade acelerada em que a vida é vivida deveria

deixar mais tempo para nos dedicarmos à construção do nosso bem-viver, ao supérfluo que, para
nós, é necessário. O que ela engendra, porém, é uma vida em que até mesmo a capacidade criativa é
deixada de lado em prol de uma velocidade informacional que justamente barra a criatividade e a
invenção, posto que informar está do lado da necessidade, não da criação. Não à toa Flusser emprega
o termo “primitivização”: na tentativa de exercer o maior dos poderes – o da criação de uma réplica
de si (ou de seu intelecto) –, os humanos se desligam de seu aspecto mais primordialmente distintivo,
voltando a ser primitivos (isto é, seres exclusivamente biológicos, sem linguagem), de quem tanto
queriam se afastar. É nesse sentido, cremos, que podemos entender o postulado de Berardi de que

13
Como bem observa Krenak (2020), “A maior parte das invenções é uma tentativa de nós, humanos, nos projetarmos em matéria
para além dos nossos corpos. Isso nos dá sensação de poder, de permanência, a ilusão de que vamos continuar existindo” (p. 17).
Com a escrita, não é diferente.

14
Como também sublinha o autor, “Amigos que trabalham com história da filosofia e da tecnologia me disseram que o desvio dos
humanos em seu sentimento de pertencimento à totalidade da vida se deu quando descobriram que podiam se apropriar de uma
técnica” (Krenak, 2020, p. 56).
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o exercício linguístico não é mais realizado por corpos pulsionais que falam, pois a palavra é tomada
apenas em seu aspecto formal, e não afetivo. Se “a poesia é a vibração singular da voz” (Berardi, 2020,
p. 116), aquilo que “abre as portas da percepção para a singularidade” (idem), o preço a se pagar por
delegar a criação linguística à máquina é o da própria subjetividade humana.
A exposição de tais fatores, nessa linha de raciocínio, já deve ser suficiente para deixar clara ao
leitor a necessidade, antecipada na introdução deste texto, de recolocar o problema da tecnologia
no campo das humanidades, único no qual parece ser possível pensar em uma saída para a proble-
mática em discussão. A reflexão de Berardi (2019; 2020) é não apenas uma contribuição salutar ao
campo, mas também encaminha, à sua maneira e com outros propósitos, um argumento que é com-
partilhado aqui: o de que a criação de inteligências artificias não é a causa do problema, mas seu
sintoma. “Sintoma” aqui é empregado exatamente como no meio médico: tal como uma febre, o sin-
toma aponta para algo que não vai bem, mas pode ser inespecífico o suficiente para que não se possa
diagnosticar o problema tão facilmente.
Qual é o problema de que uma inteligência artificial relativa à produção linguística dá indícios?
O problema da aceleração semiótica, que leva ao declínio da sensibilidade, entendida, esta, como “a
capacidade de interpretar e entender o que não pode ser expresso em signos verbais ou digitais”
(Berardi, 2020, p. 99). Para o autor, a sensibilidade – excluída de cena pelo contexto de produção
neoliberal, sob a ótica de uma visão mercadológica que toma tudo, inclusive a linguagem, como ob-
jeto – se torna um empecilho, algo inútil e até mesmo perigoso, uma vez que “torna a decodificação
aleatória, ambígua e incerta, e, assim, reduz a eficiência competitiva do agente semiótico” (idem).
Dito de outra maneira, o que a inteligência artificial faz é tornar a língua um produto semiótico res-
trito à forma e à veiculação da informação, sendo necessário, para tanto, abolir a sensibilidade, pois
é esta que “possibilita a singularidade da enunciação e a singularidade da compreensão de um enun-
ciado não codificado” (BERARDI, 2020, p. 118). E é precisamente neste ponto que a escrita precisa ser
tomada como uma tecnologia: não nos termos enunciados na primeira parte deste escrito, mas como
uma invenção humana que tem potencial, pelas suas características próprias, de fazer resistência ao
automatismo do mundo, inclusive ao automatismo semiolinguístico.
A tecnologia das inteligências artificiais generativas de texto reduz a escrita a um caráter me-
ramente informacional, quando, na verdade, escrever estaria mais bem alocado no campo das tec-
nologias sociais, ou seja, daquelas que ajudam a organizar o corpo social. A singularidade da escrita,
porém, reside no fato de que, para além disso, ela permite a elaboração de uma experiência no
mundo que transcende o aspecto meramente informacional 15. Flusser (2010) advoga que “o escrever,
tal como aprendemos na escola, é um gesto de consciência histórica” (p. 99) e a história, por sua vez,
“é uma função do escrever e da consciência que se expressa no escrever” (p. 22 – ênfase acrescida). É

15
Pelas delimitações deste texto, não será possível abordar outro aspecto não menos relevante dessa questão: Walter Benjamin já
antecipava, em seu célebre texto O narrador, que a informação – que se tornou objetivo principal dos meios de comunicação em
massa – seria impedidora de uma narração, aquela em que o caráter informacional não é preponderante e que, justamente por isso,
produziria experiência. A distinção benjaminiana entre vivência e experiência parece estar bastante alinhada com a proposta que
encerra este texto. Fica, portanto, o convite ao leitor para que acompanhe a instigante argumentação do filósofo.
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por isso que apenas um ser de história (o ser humano), em contraposição a um ser biológico (os
animais) – na comparação estabelecida por Ortega y Gasset (2009) – pode produzir escrita. Ainda
mobilizando os termos do filósofo 16, poder-se-ia dizer que o que a inteligência artificial generativa
capta e reproduz (por mimesis) com uma velocidade e até mesmo acuidade impressionantes é o as-
pecto utilitário, ou seja, não poético, da escrita. O perigo, porém, está numa sociedade, ou num in-
divíduo, que acredite que isso é tudo, ou seja, que não há um aspecto supérfluo para a escrit a, pre-
cisamente aquele de uma consciência que se expressa ao escrever. Flusser (2010) é eloquente ao
apontar as possíveis comorbidades dessa doença de que a inteligência artificial é sintoma:

O que tememos, quando esperamos o fim da escrita alfabética em sua forma mais completa, é o declínio
da leitura, isto é, da decifração crítica. Nós tememos que as mensagens, no futuro, inclusive os modelos
de percepção e de experiência, sejam adotados sem crítica, que a revolução da informática possa trans-
formar o homem em receptores de mensagens que permutam sem crítica, ou seja, em robôs ( Flusser,
2010, p. 119).

Em outros termos, poderíamos ler o receio de Flusser pela ótica informacional sugerida por
Berardi: o que o tcheco já temia veio a se concretizar, ao que parece, no fato de que delegar a elabo-
ração de textos a uma inteligência artificial reduz a linguagem a seu aspecto informacional, destitu-
ído de poesia, entendida por Flusser (2010) como “um jogo com a linguagem cuja estratégia é au-
mentar criativamente o universo da língua” (p. 111). A escrita automatizada, nesse caso, exime o re-
dator de uma experiência singular com a língua, mediada pela circunstância específica criada pela
escrita por seu caráter metalinguístico, a saber, a possibilidade de que o falante, pelo ato de escrever,
interrogue sua própria língua e suas formas de produzir sentido.
Entretanto, uma observação aqui é imprescindível: o que se está a defender aqui não é propria-
mente a ideia de que IAs de produção linguística sejam um desserviço ou, pior, algo a ser evitado.
Em primeiro lugar porque, como nos ensina a filosofia do campo, a tecnologia é um ponto sem re-
torno. Isto é, não há tecnologia que, uma vez incorporada à sociedade, deixe de ser utilizada. No
máximo, ela será substituída por outra que realizará com mais eficiência o que a anterior se propu-
nha a fazer. Em segundo lugar, porque, efetivamente, grande parte de nossa produção escrita é, de
17
fato, de caráter utilitário. Se pensarmos nos momentos em que o “escrevente comum” mobiliza o
recurso da escrita, o que está em jogo costuma ser da ordem informacional, não poética no sentido
esboçado anteriormente. É exatamente por isso, inclusive, que vemos até mesmo profissões

16
Ortega y Gasset, ao menos no texto aqui mobilizado como referencial teórico, nunca discorreu sobre a escrita como especificidade
humana. Os deslocamentos aqui realizados, sobretudo quanto à sua relação com inteligências artificiais, são de inteira responsabi-
lidade da autora. A mesma observação vale para o texto de Flusser, que, embora tenha se dedicado a pensar sobre as implicações da
informática para a escrita, não faz ponderações específicas sobre as IAs generativas (obviamente pelo fato de que elas não existiam
à época em que estava elaborando sua reflexão).

17
“Escrevente comum” aqui é um paralelo com “falante comum”, ou seja, aquele que não é especialista do campo das ciências da
linguagem. Neste texto, o primeiro termo se refere àqueles que não tem a escrita como parte fundamental de seus afazeres, sejam
eles laborais (como professores universitários, por exemplo) ou recreativos (como escritores amadores).
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altamente ancoradas na escrita, como a dos jornalistas, sendo substituídas por gerações automati-
zadas de texto (Araujo, 2017; Adams, 2015). Ou seja, é muito provável que tarefas que recorrem à
escrita para fins técnicos (como relatórios, laudos etc.) venham a ser produzidas por IAs e, quando
muito, supervisionadas por um humano.
O problema que isso enseja não está no fato de que tais atividades não sejam mais exercidas por
humanos. Ao contrário: a possibilidade de automatizá-las nos poupará esforços consideráveis. Con-
tudo, como toda produção tecnológica, ela interroga a sociedade em que se insere. E a questão que
se coloca para nós é dupla: (1) que lugar (se ainda existir) será reservado à escrita? e (2) que lugar
caberá ao ensino da escrita em um contexto em que saber escrever não será mais, para muitos postos
de trabalho, um imperativo? A essa segunda questão, adiciona-se outra, que não é escopo deste
texto, mas que não pode ser obliterada: saberá (e conseguirá) a sociedade absorver os trabalhadores
que perderão seus postos de trabalho calcados nessa escrita quase mecânica, que pouco ou nada
envolve a criação? Saberá (e conseguirá) a sociedade preparar cidadãos que estejam aptos a atuar
nessas novas funções? Cupani (2011) é preciso:

(...) o fazer que a técnica (ou a tecnologia) implica é um saber socialmente moldado. (...) na verdade, [a
técnica] existe como dimensão constitutiva tanto do caráter natural quanto do caráter social do ser
humano. O homem produz e usa artefatos como manifestação de sua vida em sociedade. Isso implica
que a maneira de produzir e servir-se dos artefatos depende, obviamente, do tipo de sociedade em que
tais atividades ocorrem (Cupani, 2011, p. 15).

Nunca é demais enfatizar: é pelo caráter socialmente moldado da tecnologia que ela convoca as
ciências humanas à reflexão. E é nessa conjuntura que se deve pensar o ensino da língua materna.

3. O ensino da escrita: há um futuro para o ensino?

Um menininho observava sua professora mergulhada em um livro; intrigado, ele se aproximou dela e fez a
seguinte pergunta: “Tia, por que você está lendo, se já sabe ler?”
(Michèle Petit, em Ler o mundo)

Analogamente ao que faz Flusser em seu livro, a pergunta que se impõe neste momento é se haverá
um futuro para o ensino de escrita em língua materna, considerando o exposto anteriormente sobre
a realização automatizada de textos que chamamos de “técnicos”, ou seja, aqueles com função es-
pecífica e utilitária. Para responder tal questão, é necessário reajustar a lente precisamente sobre
esse termo: “técnico”. Etimologicamente, “técnica” está ligada à palavra grega tekhnè, que significa
“arte”. O sentido de “arte” em português, como quando falamos de “artes plásticas”, por exemplo,
deriva sua etimologia do latim ars, distante da concepção grega. Mas nossa língua ainda guarda uma
relação entre técnica e arte em palavras como “artefato” e “artesão”. O que se sustenta aqui é que só
poderá haver um futuro para a escrita se ela for técnica no sentido grego do termo, ou se ja, se ela
remeter a uma arte, entendida como um fazer manual, artesanal, justamente, único e irrepetível.
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Enfatizou-se anteriormente que uma das dimensões da tecnologia é seu caráter volitivo. Nesse
sentido, a concepção de um escrever artesanal privilegia uma compreensão de tecnologia que con-
sidera que há um aspecto humano que permanecerá sempre irredutível à máquina: o desejo de criar.
Um exemplo muito ilustrativo disso pode ser visualizado em uma entrevista que o produtor musical
João Boscoli dá à Gama Revista, em um dossiê não por acaso intitulado “Quem tem medo da inteli-
18
gência artificial?” . Perguntado sobre o quanto ele acha que a inteligência artificial pode ser utili-
zada para criação musical, ele, que a utiliza profusamente em sua profissão, ressalva: “Não enxergo
o ganho quando a inteligência artificial está tirando de mim o meu processo criativo de trabalho. A
coisa que eu mais gosto de fazer na vida é fazer música.” É esse desejo incontornável de criar, que,
para nós, se manifesta como uma dignidade ontológica, que está em jogo quando nos referimos à
retomada da escrita como tekhnè, como arte.
Evidentemente, sabemos, pela prática, que essa dimensão não costuma ser aquela privilegiada
pela escola em tempos em que a “preparação para o mercado de trabalho” envolve algumas aberra-
ções como gestão financeira precoce e aulas de liderança para crianças que serão, na visão de alguns
pais e educadores, futuros empreendedores. O primeiro aspecto a ser observado nessa recolocação
da escrita como fruto da volição criativa humana reside na urgência de a escola combater “os auto-
matismos econômicos da competição” (Berardi, 2019), para tomar de empréstimo a formulação cer-
teira do autor, para quem

a escola e a universidade são cada vez menos destinadas à formação de pessoas livres e cada vez mais
à produção de terminais humanos compatíveis com o circuito produtivo. A finalidade cada vez mais
explícita da formação é o que torna os seres humanos dependentes do processo de produção de valor.
A interface fluida com a máquina produtiva requer uma remoção das arestas (diferenças culturais, his-
tóricas, estéticas) (Berardi, 2019, p. 141).

Essa escola “incapaz de falar do presente” (p. 158), posto que se orienta por um futuro que nem
sabe ao certo como será, mas que precisará ser rápido e sem arestas, encontra crianças e adoles-
centes com uma “fragilidade psíquica, que se conjuga com uma assustadora potência tecnológica e
destrutiva” (p. 163). E, como temos testemunhado, o ensino da escrita como recurso técnico orien-
tado para um futuro em que ela pode nem mesmo existir como conhecemos hoje não tem sido uma
estratégia produtiva nem para formar bons escritores, capazes de redigir textos minimamente cor-
retos do ponto de vista normativo e lógico, tampouco escritores que possam se beneficiar da escrita
por aquilo que ela tem de mais valioso: ser um mecanismo de expressão daquele que escreve e que,
por esse mesmo gesto, reflete sobre a língua em sua forma de produzir sentido. Isso é o que está
pressuposto desde o início deste texto: o ensino da escrita só pode ter valor em uma sociedade em
que escrever está em declínio se valorizar seu aspecto não utilitário, isto é, se colocar acento não
sobre o fato de que ela representa uma língua, mas sobre o fato de que ela produz sentido. Só há
futuro para uma escrita que produza sentido.

18
Disponível em [Link]
REVISTA DA ABRALIN

Por essa razão, pouco interessa, para quem observa o fenômeno pelo prisma das ciências hu-
manas, aquilo que inteligências artificiais generativas conseguem fazer em termos de produção tex-
tual. Antes, o que é relevante é justamente o que de irredutivelmente humano fica fora da capacidade
da máquina. Esse elemento, pelo que se tentou argumentar aqui, é a capacidade poética, uma relação
com a língua (por meio da escrita) que cria uma “concatenação semiótica que excede a esfera das
trocas e a correspondência codificada do significante e do significado” e, por isso, privilegia “a con-
catenação semiótica que cria novas rotas de significação e abre caminho para reativar o elo entre
sensibilidade e tempo” (Berardi, 2020, p. 118). A relação do aluno com sua língua materna, seja em
seu aspecto oral, seja escrito, não pode perder de vista o fato de que “ensinar a ler é sempre ensinar
a transpor o imediato. É ensinar a escolher entre sentidos visíveis e invisíveis” (Couto, 2011, p. 99).
Quais são os sentidos que interessam ao aluno ler e escrever? Ora, aqueles que dizem respeito
à sua própria existência como ser falante e atuante no mundo. Não há como esperar que alunos
gostem de escrever obrigando-os a produzir gêneros que, embora talvez circulem em suas vidas
quotidianas, não lhes abrem espaço para qualquer redação e investigação de si. A obrigação da es-
crita como algo a ser aprendido porque “o mundo do trabalho exige”, além de equivocada, como
apontado anteriormente, só garante um desgosto permanente do falante com sua própria língua,
que pode ser sintetizado na observação reproduzida por Michèle Petit (2019): “Henry Miller lembrava
que ‘as coisas podem perder todo o valor, todo o encanto e toda a sedução se você é arrastado pelos
cabelos para admirá-las” (p. 69).
Em meio a obrigações e inovações tecnológicas, que nos fazem perder o encanto pelas possibi-
lidades da língua (às vezes até do mundo), é necessário lembrar, como tão bem faz Berardi (2020),
que “a tecnologia penetra o corpo orgânico e modela sua atividade cognitiva, mas o corpo excreta
substâncias não assimiláveis sem cessar: o excesso de vida, de Eros, de inconsciente” (p. 175). Essas
“substâncias não assimiláveis”, irredutíveis à máquina, que agrupamos anteriormente sob o rótulo
genérico de “volição”, são justamente aquelas que mais configuram a escrita como uma tecnologia
calcada num aspecto essencialmente humano, se considerarmos o escrever como um percurso que
leva quem escreve a “encontrar as palavras à altura de sua experiência” (Petit, 2019, p. 52), ou, como
preferimos aqui, à altura da própria existência.
Michèle Petit, tal como faria uma advogada, defende a ideia de que todo ser humano tem o direito à
metáfora, isto é, a encontrar palavras que o ajudem a elaborar suas experiências, de forma a torná-las
suportáveis, por nos oferecer uma via indireta (por isso metafórica) àquilo que tão dolorosamente expe-
rimentamos. E o meio privilegiado para tanto é o recurso à nossa condição distintiva de seres falantes,
simbólicos e, portanto, culturais, pois a metáfora nada mais é do que o emprego de um signo no lugar de
outra coisa, mecanismo fundamental do funcionamento das línguas humanas.
Cabe ao ensino da língua materna, portanto, como direito fundamental de todo cidadão, ser a ins-
tância privilegiada da transmissão da cultura, da construção da subjetividade por meio da língua, do fo-
mento à política, entendida como mediação do conflito pelo recurso à palavra em detrimento da força,

pois é exatamente disso que se trata a transmissão cultural e, mais particularmente, a leitura: construir
um mundo habitável, humano, poder encontrar ali o seu lugar e locomover-se; celebrar a vida no
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cotidiano, oferecer as coisas poeticamente; inspirar as narrativas que cada pessoa fará de sua própria
vida; alimentar o pensamento, formar o “coração inteligente”, como diria Hannah Arendt, que teria
acrescentado que é preciso transmitir o mundo às crianças, ensiná-las a amá-lo, para que elas um dia
tenham vontade de assumir a responsabilidade por ele (Petit, 2019, p. 23 – ênfase acrescida).

A transmissão cultural requer, contudo, precisamente aquilo que ainda não sabemos bem como
realizar: “encontrar uma linguagem que traduza as formas da cultura moderna, alfabética, crítica,
para as formas das gerações pós-alfabéticas” (Berardi, 2019, p. 149). Trata-se, portanto, de encontrar
uma forma de dizer e de transmitir a cultura que deixe de herança às gerações futuras uma possibi-
lidade de usar a escrita como meio de falar de si.
Nesse trabalho de sofisticação das narrativas de si, ou seja, de encontrar formas de dizer, de refletir
sobre a língua como produtora de sentido e sobre a escrita como representação máxima de nossa capa-
19
cidade simbólica , o que o aluno deveria aprender na escola é uma língua estrangeira, ou, para usar a
bela imagem criada por Mia Couto, uma língua que ele não sabe que sabia, dado que “(…) nenhum escritor
tem ao seu dispor uma língua já feita. Todos nós temos de encontrar uma língua própria que nos revele
como seres únicos e irrepetíveis” (Couto, 2011, p. 23). Ainda tomando emprestada a beleza do texto do
moçambicano, diríamos que ensinar a escrita da língua materna é uma tentativa de ensiná-la não como
código – como tecnologia que dá visibilidade a uma língua –, mas de ensinar que a própria língua é um
lugar em que “a palavra tem que lutar para não ser silêncio” (p. 13).
Escrever “o texto que cada um é e que todos nós somos” (Petit, 2019, p. 54) envolve, sem dúvidas,
como já enfatizava a autora, uma relação não só cognitiva, mas sensível, afetiva com a língua, diría-
mos até artesanal. Precisamente o que Couto (2011) alude como “a vocação divina da palavra, que não
apenas nomeia, mas que inventa e produz encantamento” (p. 14), ou seja, uma relação não cognitiva,
mas poética com a língua: o trabalho com a escrita como a de um artesão com sua obra. A depender
de como integremos as inteligências artificiais generativas em nossa vida de seres falantes e escre-
ventes, talvez seja isso que venha a nos restar: uma relação com a língua que seja inútil – no sentido
de Krenak – e supérflua – como provocaria Ortega y Gasset. E justamente por isso, mais essencial-
mente humana.

Informações complementares

Avaliação: [Link]

19
“Máxima” por ser uma representação (gráfica) sobre uma outra representação (a língua), ou ainda, por ser uma representação de
segunda ordem (Benveniste, 2014).
REVISTA DA ABRALIN

Roberlei Alves Bertucci

Afiliação: Universidade Tecnológica Federal do Paraná
ORCID: [Link]

Emanoel Cesar Pires de Assis

Afiliação: Universidade Estadual do Maranhão
ORCID: [Link]

Rebeca Schumacher Eder Fuão

Afiliação: Universidade de Oslo
ORCID: [Link]

Avaliador 1: Ana Patrícia Sá Martins

Afiliação: Universidade Estadual do Maranhão
ORCID: [Link]

Avaliador 2: Everton Vinicius de Santa

Afiliação: Universidade Tecnológica Federal do Paraná
ORCID: [Link]

Além de uma escrita acadêmica que atende aos requisitos da esfera acadêmica de publicação, a dis-
cussão, em forma de ensaio, tecida pela autora é construída a partir de uma abordagem que transita,
com propriedade, pelas diversas áreas de conhecimento das ciências humanas, como já anunciado
em seu resumo. Apesar de discutir conceitos e concepções epistemológicas complexas, a autora não
o faz de modo prolixo. Ao contrário, tem a preocupação didática e responsiva com seu/sua leitor/a,
ao situar suas bases teóricas, conduzindo-nos e provando-nos às reflexões atuais, urgentes e perti-
nentes acerca da(s) escrita(s) na contemporaneidade.
Considero, deste modo, o texto como aprovado e adequado para publicação na supracitada re-
vista, entendendo que contribuirá para discussões aplicadas e implicadas nos estudos da língua, não
somente no âmbito do ensino, como também nas diversas esferas e domínios discursivos.
REVISTA DA ABRALIN

Além de cumprir claramente com os objetivos da presente chamada, o texto se apresenta como pro-
vocador e instigante, quer do ponto de vista da escrita, quer do ponto de vista de seu conteúdo
teórico/artístico. O gênero ensaio coube-lhe de forma correta, uma vez que a autora apresenta um
texto leve em que hipóteses e teorias não são “checáveis”, mas são “propostas” para um novo tempo
de uma humanidade digital. Nesse sentido, o título é uma ironia com a própria necessidade de dis-
cussão desse tipo de tema e do próprio texto que o apresenta; textos assim, são, sim, úteis. Escrever
é, portanto, útil. Se for assim, reforça-se.
Por tudo isso, recomenda-se a aceitação do texto.

A autora não tem conflito de interesse a relatar.

A presente pesquisa não adotou nenhum roteiro da Equator Network, nem está pré-registrada em
repositório institucional independente.

O compartilhamento de dados não é aplicável a este artigo, pois nenhum dado novo foi criado ou
analisado neste estudo.

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REVISTA DA ABRALIN

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