eISSN 2007-6819

Vol. 28, e370

Artículo

[Link]

Etnomatemática como Método de Pesquisa e de Ensino e o

Pensamento Decolonial: uma Possibilidade de Proposta de
Ensino para o Ensino Superior
Ethnomathematics as a Research and Teaching Method and Decolonial
Thinking: A Possibility of a Teaching Proposal for Higher Education
Luis Tiago Osterberg
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil.
Isabel Cristina Machado de Lara
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil.

Resumo Palavras-chave:
Este artigo, de cunho teórico, apresenta uma problematização sobre o − Etnomatemática
ensino de componentes curriculares ligados à Matemática no Ensino
− Ensino Superior
Superior. Tem como objetivo apontar a Etnomatemática como um
método de pesquisa e de ensino no Ensino Superior, consistindo assim − Decolonialidade
em uma alternativa epistemológica frente a uma racionalidade
− Contraconduta
universal do conhecimento, difundida pelos colonizadores europeus a
partir do século XVI. Para tanto, utiliza-se de um referencial teórico − Método de
baseado nos conceitos de poder/saber e contraconduta de Foucault, Pesquisa e de
no movimento Decolonial e na Etnomatemática na perspectiva de Ensino
D’Ambrosio e de Lara. Ao final, busca confluências entre essas teorias
para apontar possibilidades para um ensino comprometido com a
equidade e a formação de qualidade no Ensino Superior.

Cómo citar:
Osterberg, L. T., & Machado de Lara, I. C. (2025). Etnomatemática como Método de Pesquisa e de Ensino e o Pensamento
Decolonial: uma Possibilidade de Proposta de Ensino para o Ensino Superior. Revista Latinoamericana de Investigación en
Matemática Educativa, 28, e370. [Link]

Recepción: 28/05/2024 Aceptación: 15/09/2025 Publicación: 19/12 /2025

Abstract Keywords
This theoretical paper presents a problematization of the teaching of − Ethnomathematics
subjects linked to Mathematics in Higher Education. It aims to point out
− Higher Education
ways that enable student-centered teaching so that they can glimpse
the applicability of mathematical concepts in their future profession. To − Decolonial
this end, a theoretical framework is used based on Foucault's concepts
− Counter-conduct
of power and counter-conduct, the Decolonial movement and
Ethnomathematics from the perspective of D’Ambrosio and Lara. In the − Research and
end, it seeks confluences between these theories to point out possible Teaching Method
paths for teaching committed to equity and quality training in Higher
Education.

Resumen Palabras clave

Este trabajo, de carácter teórico, presenta una problematización de la − Etnomatemáticas
enseñanza de materias vinculadas a las Matemáticas en la Educación
− Educación Superior
Superior. Se pretende señalar caminos que permitan una enseñanza
centrada en el estudiante para que vislumbre la aplicabilidad de los − Descolonialidad
conceptos matemáticos en su futura profesión. Para ello, se utiliza un
− Contraconducta
marco teórico basado en los conceptos de poder y contraconducta de
Foucault, el movimiento descolonial y la Etnomatemática desde la − Método de
perspectiva de D’Ambrosio y Lara. Al final, se busca confluencias entre Investigación y
estas teorías para señalar posibles caminos para una enseñanza Enseñanza
comprometida con la equidad y la formación de calidad en la
Educación Superior.

Résumé Most Clés

Cet article, de nature théorique, présente une problématisation de − L'ethnomathématiq
l’enseignement des composantes curriculaires liées aux ue
mathématiques dans l’enseignement supérieur. Il vise à présenter
− Formation
L'ethnomathématique comme une méthode de recherche et
universitaire
d'enseignement dans l'enseignement supérieur, constituant ainsi une
alternative épistémologique à une rationalité universelle de la − Décolonialité
connaissance, diffusée par les colonisateurs européens à partir du XVIe
− Contre-conduite
siècle. À cette fin, un cadre théorique est utilisé, basé sur les concepts
foucaldiens de pouvoir/connaissance et de contre-conduite, le − Méthode de
mouvement décolonial et L’ethnomathématique du point de vue de Recherche et
D’Ambrosio et Lara. En fin de compte, il recherche les confluences d’Enseignement
entre ces théories pour indiquer les possibilités d'un enseignement
engagé en faveur de l'équité et d'une formation de qualité dans
l'enseignement supérieur.

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1. Introdução

O ensino de Cálculo em Instituições de Ensino Superior (IES) tem sido motivo de muitas
reflexões nas últimas décadas, tendo em vista o alto índice de reprovação de estudantes
nessas disciplinas. Soma-se a isso o fato de essas disciplinas serem obrigatórias em uma
vasta lista de cursos de graduação, como, por exemplo, Engenharias, Arquitetura, Física,
Química e a própria Matemática.
Quando se fala em cursos distintos, como é o caso dos cursos supracitados, nos quais são
ministrados componentes curriculares ligados à Matemática, supõe-se que cada curso
disponha de professores preparados para lecionar os conteúdos desses componentes.
Entretanto, geralmente, não é o que ocorre. De acordo com Peixoto e Lara (2020), grande
parte dos professores encarregados das disciplinas de Cálculo e afins tem sua formação
vinculada ao curso de graduação em Matemática, logo apresentam uma linguagem que é
própria da Matemática Acadêmica.
Rezende (2003), em sua tese de doutorado, faz uma reflexão acerca daquilo que chama de
“fracasso no ensino de Cálculo”, questionando toda uma estrutura de ensino e
mencionando as dificuldades de natureza epistemológica. Aponta inúmeros problemas
institucionalizados e normalizados no âmbito das IES no que diz respeito ao ensino do
Cálculo, como, por exemplo os currículos, os professores e a sua didática. Tudo isso é
estruturado pensando exclusivamente em um discurso universalizador da Matemática
como ciência inequívoca, a-cultural, a-histórica.
Trazendo para a discussão as teorizações de Michel Foucault, é possível caracterizar as IES
como instituições que detêm saber, logo são detentoras de poder, pois “[...] não há relação
de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e
não constitua ao mesmo tempo relações de poder” (Foucault, 1991, p. 30). Vale ressaltar
que, na perspectiva foucaultiana, “um saber é aquilo de que podemos falar em uma prática
discursiva que se encontra assim especificada: o domínio constituído pelos diferentes
objetos que irão adquirir ou não um status científico” (Foucault, 2013, p. 220).
Diante disso, essas instituições podem ser vistas como dispositivos de governo que se
utilizam de mecanismos que disciplinam o modo de pensar dos estudantes. De acordo com
Lara (2001), a Matemática, e, portanto, o Cálculo, possui um poder disciplinador exercido
por meio de técnicas de controle que avaliam, ordenam e normalizam os estudantes.
Nesse sentido, as disciplinas de Cálculo, ao exercerem sobre os discentes um poder
disciplinador, fazem com que estes se adaptem à forma de ensino, aos conteúdos, às

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didáticas utilizadas pelos professores e, principalmente, à forma de matematizar desse

professor - que vem a ser o modo de matematizar acadêmico - já que os professores foram
moldados em um sistema que reproduz a ideia de que existe um único modo de pensar
matematicamente.
Como afirmam dos Santos et al. (2022) o poder disciplinador opera por meio de
mecanismos que têm a capacidade de adestrar os sujeitos, como o currículo, as
metodologias de ensino, a didática do professor, os recursos utilizados em sala de aula, o
comportamento dos discentes, entre outros. Dessa maneira, se os estudantes não se
adaptarem a essa sistemática, serão punidos com a reprovação, com o medo do fracasso.
Rezende (2003) traz à reflexão alguns questionamentos que balizam a discussão rumo a um
novo percurso para o ensino de Cálculo:
Seria realmente o curso de Cálculo imprescindível para alguns desses cursos de ensino
superior? E qual é a razão de tantas reprovações? Onde reside a dificuldade? No processo de
aprendizagem? No aluno, isto é, na “falta de base” do aluno? Ou estaria esta dificuldade no
próprio professor, ou na metodologia de ensino, ou ainda, na estrutura curricular do ensino de
matemática que não dá o suporte que esta disciplina merecia? (pp. 04-05).

No presente artigo, o intuito não é dar respostas a todas essas perguntas, mas sim refletir
sobre algumas delas à luz de teorias que apresentam novos direcionamentos para a
Educação, em especial à Educação Matemática.
Nessa esteira, surgem a Etnomatemática (D’Ambrosio, 1993) e o Movimento Decolonial
(Maldonado-Torres, 2021), que trazem novas perspectivas para se pensar a Educação,
podendo-se incluir aí o ensino de Matemática. Apesar do Ensino Superior (ES) não ser o foco
de discussão dessas duas temáticas, é possível pensar que ambas oferecem subsídios para
refletir sobre uma nova perspectiva nesse nível de ensino.
Assim, ao problematizar a Educação Matemática no ES, o que se pretende é trazer uma nova
perspectiva para esse nível de ensino, a partir da confluência das teorias supracitadas, e
propor caminhos que possibilitem aos discentes um ensino que vá ao encontro de seus
anseios, minimizando a problemática que envolve reprovações, angústias e medo de
disciplinas relacionadas à Matemática.

2. Problematização do Ensino Superior desde uma Ótica Foucaultiana

A Educação Matemática no ES tem sido um tema recorrente nos debates sobre Educação
Matemática de um modo geral. Fala-se aqui em Educação Matemática, tendo em vista a

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vasta gama de disciplinas que envolvem conceitos matemáticos, ofertadas pelo

departamento de Matemática ou ministradas por professores da área da Matemática.
Como destacado anteriormente, Rezende (2003) traz algumas considerações a respeito do
ensino de Cálculo nas IES e da problemática envolvendo essas disciplinas. Indaga sobre o
que pode estar por trás da crise no ensino de Cálculo, defendendo a tese de que a
problemática está na epistemologia empregada nessas disciplinas.
Na mesma direção, Frota e Nasser (2009) ao considerarem a importância da Educação
Matemática no ES, refletem sobre quais seriam as preocupações fundamentais para os
pesquisadores que querem se aprofundar nesse campo de estudos: “Qual é o papel da
Matemática no Ensino Superior? Como o aluno se relaciona com a Matemática formal?
Como abordar tal Matemática? Que estratégias o aluno utiliza para aprender Matemática?”
(p. 7). Tais questionamentos corroboram a visão de Rezende (2003) de que o problema não
está no estudante, mas sim em todos os processos de ensino e de aprendizagem das
disciplinas que envolvam conceitos matemáticos.
Nesse ponto, pode-se trazer ao debate alguns conceitos de Michel Foucault,
principalmente no que diz respeito às relações de poder que envolvem as IES e os sujeitos
que delas fazem parte, de uma maneira ou de outra.
Foucault foi um dos grandes filósofos do século XX e sua teoria é amplamente utilizada em
discussões sobre Educação, apesar de não ter produzido uma teoria para este fim. Ele
experienciou a luta dos estudantes franceses em 1968 contra uma educação extremamente
conservadora na França, o que influenciou diretamente sua carreira. Seus estudos se
voltaram principalmente para questões sociais daquela época e, dentre elas, o poder,
conceito que será debatido e utilizado no presente artigo.
O autor apresenta uma perspectiva diferenciada sobre o conceito de poder, enfatizando que
o poder, por si só, não existe. De acordo com Diniz e Oliveira (2013), essa visão se contrapõe
à visão de poder que se tinha desde a Idade Média quando o poder era algo que se poderia
ter como uma propriedade, normalmente nas mãos daqueles mais poderosos. Segundo os
autores:
[...] no conceito foucaultiano de poder, não existem lugares com certa concentração de poder
enquanto outros lugares seriam como um vácuo sem poder. Esta análise se destaca justamente
por afirmar que os poderes não estão localizados em um lugar específico da sociedade, mas
estão distribuídos como uma rede de mecanismos que não escaparam a ninguém em toda a
estrutura da sociedade. (Diniz & Oliveira, 2013, p. 147)

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Com isso, Foucault (2004) surge com a ideia de que não existe o poder, mas sim relações
de poder que envolvem sujeitos em diferentes sistemas e camadas da sociedade, nos quais
esse poder está organizado de forma mais ou menos piramidalizada e coordenada.
Foucault envolve todos os indivíduos em uma rede de relações de poder sem que esses
possam escapar delas. Estamos, ou exercendo o poder sobre alguém, ou agindo sob o
poder de alguém, mesmo que não se perceba ou não se tenha a intenção disso, pois “[...]
aquilo que define uma relação de poder é um modo de ação que não age direta e
imediatamente sobre os outros, mas que age sobre sua própria ação. Uma ação sobre a
ação, sobre ações eventuais, ou atuais, futuras ou presentes” (Foucault, 1995, p. 243). E
são nessas relações de poder que o poder ganha sua força.
De acordo com Brígido (2013), a partir da análise dessas relações de poder, Foucault aponta
dois mecanismos que servem como “dispositivos” para que o poder possa ser exercido: a
vigilância e a punição. O autor explica que esses dispositivos são as formas, os meios pelos
quais o poder pode ser exercido em um grupo social, e estes são utilizados “[...] de forma
discreta para dar força aos meios que, em suma, objetivam determinado fim” (Brígido, 2013,
p. 62). Esses dispositivos são utilizados principalmente para o exercício de um poder
específico chamado por Foucault de poder disciplinar.
O poder disciplinar pode ser entendido como uma forma de poder que atua sobre o corpo
por meio da vigilância e da punição, “fabricando” dessa maneira indivíduos adestrados,
dóceis e padronizando seus modos de pensar e de agir. “Esses métodos que permitem o
controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas
forças e lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade, são o que podemos chamar as
“disciplinas”” (Foucault, 2002, p. 118). De acordo com Diniz e Oliveira (2013), o poder
disciplinar não se utiliza da força, assim como utilizado em outras formas de dominação,
mas sim de maneira sutil e discreta de forma que os sujeitos não percebam a sua aplicação.
Dessa forma, é possível pensar que instituições de ensino exercem sobre os estudantes, de
diferentes maneiras, um poder disciplinar, que visa a formação de um sujeito dócil e que de
alguma maneira seja útil na sociedade. As formas de exercer o poder disciplinar nas
instituições de ensino podem ser por meio do currículo, das estratégias de ensino, das
avaliações, entre outras.
Lara (2001) vai além e considera a própria disciplina Matemática como um mecanismo que
exerce sobre os estudantes o seu poder disciplinar:
A disciplina Matemática exerce seu poder disciplinador por meio de provas graduadas, que
abordam conteúdos hierarquizados e determinados por um programa curricular. Através dessas

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provas, os alunos são avaliados e classificados e é portanto, através delas, que esse poder
disciplinador se exerce e transparece, atuando como um olhar que ordena, classifica e
normaliza. (p. 29)

No contexto desse estudo, é possível pensar que, nas relações de poder existentes no
interior das IES, os componentes curriculares ligados à Matemática se apresentam como
um mecanismo que exerce um poder disciplinar, pois apresenta a mesma dinâmica da
disciplina Matemática citada por Lara. Nesse contexto, os sujeitos que não se enquadram
no perfil de um estudante que domine a linguagem, os conceitos, as técnicas, as regras da
Matemática Acadêmica, são, de certa maneira, “punidos” com a reprovação, e acabam
tendo que lidar com o fracasso, a vergonha e o medo de certas disciplinas.
Ao refletir sobre esse poder disciplinador, o que se propõe é outra forma de pensar, uma
nova forma de pensar as relações de poder imbricadas nos processos de ensino e
aprendizagem de componentes curriculares ligados à Matemática no ES. Nessa relação de
poder entre Instituição, sujeito que ensina e sujeito que aprende, o que se busca é que o
estudante disponha de uma liberdade maior, que lhe permita também poder (verbo) ser
detentor do poder (substantivo), no sentido de poder traçar seu próprio caminho na
obtenção do conhecimento.
Outra questão importante a destacar é a relação poder/saber, já que, no presente artigo,
debate-se outras formas de saber que não aquelas propostas pelas IES. Para Foucault
(2000) “o saber não é uma soma de conhecimento [...] é o conjunto dos elementos (objetos,
tipos de formulações, conceitos e escolhas teóricas) formados a partir de uma só e mesma
positividade, no campo de uma formação discursiva unitária” (p. 110). O filósofo aponta que
o saber é algo que está estritamente ligado ao poder pois o poder não apenas regula, mas
também produz saber, e ambos se influenciam em uma relação mútua.
Na visão de Foucault (1995), não é o poder que produz um saber, mas justamente as
relações de poder entre eles que causam efeitos que permitem a manutenção do poder,
“[...] não é a atividade do sujeito do conhecimento que produziria um saber, útil ou arredio
ao poder, mas o saber-poder, os processos e as lutas que o atravessam e que constituem,
que determinam as formas e os campos possíveis de conhecimento” (p. 30). Infere-se daí
que as IES se apresentam em uma posição privilegiada, na qual, por serem detentoras do
poder, manipulam as formas de saber que convenientemente serão difundidas.
Propõe-se aqui possibilidades que permitem resistir a essas formas de poder. Dessa
maneira, apresentam-se a seguir, dois movimentos que possibilitam pensar em novos

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posicionamentos, novas posturas para a Educação Matemática no ES que considerem a

liberdade dos estudantes para a aquisição do conhecimento.

3. Decolonialidade
Para falar em decolonialidade, primeiramente é necessário fazer um breve apanhado
histórico de como se chegou a esse conceito que representa uma espécie de luta contra um
poder dominante.
Inicialmente, na década de 1990, alguns pesquisadores se reuniram para debater sobre a
dualidade colonialidade/modernidade no contexto de pesquisas de regiões historicamente
colonizadas, chamado por muitos de “terceiro mundo”. Nesse âmbito, “o Grupo
Modernidade/Colonialidade (Grupo M/C) foi sendo paulatinamente estruturado por vários
seminários, diálogos paralelos e publicações” (Ballestrin, 2013, p. 97), sendo realizados
alguns congressos de importância internacional.
A problemática amplamente discutida pelo grupo está relacionada com o conceito da
“colonialidade do poder” desenvolvido por Aníbal Quijano anos antes. De acordo com
Ballestrin (2013, p. 99) “ele exprime uma constatação simples, isto é, de que as relações de
colonialidade nas esferas econômica e política não findaram com a destruição do
colonialismo”, ou seja, apesar de não estarem mais sob um regime colonial, inúmeros
países que se originaram via colonialismo ainda apresentam muitos traços que consistem
em uma continuidade das formas coloniais de dominação.
Nesse sentido, Maldonado-Torres (2007) esclarece a diferença entre colonialismo e
colonialidade, considerando que o colonialismo representa uma relação política e
econômica na qual uma nação exerce seu poder sobre outra nação. Já a colonialidade está
ligada a outras relações de poder que não se limitam àquela relação formal de poder político
e econômico de uma nação sobre a outra. De acordo com o autor a colonialidade é a
continuidade do colonialismo, mas de maneira mais subjetiva.
Ela se mantém viva em textos didáticos, nos critérios para o bom trabalho acadêmico, na cultura,
no sentido comum, na auto-imagem dos povos, nas aspirações dos sujeitos e em muitos outros
aspectos de nossa experiência moderna. Neste sentido, respiramos a colonialidade na
modernidade cotidianamente. (Maldonado-Torres, 2007, p. 207)

Já nas discussões do Grupo M/C, de acordo com Ballestrin (2013), o conceito de

colonialidade do poder se ampliou a outros níveis, abrangendo além do poder, o saber e o
ser. Esses três pilares representam uma nova ordenação entre os povos que refletem o que

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é a colonialidade na modernidade. A partir dessa percepção, a colonialidade do saber passa

a ser o conceito chave nas discussões do grupo.
Na esteira dos estudos do Grupo M/C, ocorre então o chamado Giro Decolonial, que é
apontado por Maldonado-Torres (2021) como sendo uma mudança de atitude frente à
dualidade modernidade/colonialidade. Segundo o autor:
El giro decolonial se refiere, por un lado, a un reposicionamiento epistémico y al surgimiento de
una actitud teórico-práctica que llevan a plantear a la colonialidad como elemento constitutivo
de la modernidad occidental –resumido esto por algunos em la noción de
modernidad/colonialidad–, y por otro, a la descolonización o a la decolonialidad como proyecto
que aspira a crear un mundo simbólico y de relaciones de poder, formas de ser, y maneras de
conocer más allá de la modernidad/colonialidad. (Maldonado-Torres, 2021, p. 194)

O autor segue seu pensamento dizendo que o Giro Decolonial não busca independência ou
alcançar algum tipo de soberania, mas sim, trata-se de um projeto “[...] cuyo objetivo
consiste en incrementar las prácticas y las formas de pensamiento descolonizado para
intentar forjar un mundo “donde quepan muchos mundos”” (Maldonado-Torres, 2021, p.
195), ou seja, um mundo inclusivo, onde todas as formas de ser, de viver, de pensar, de
saber sejam valorizadas.
A partir dessa virada, o grupo ganhou força e notoriedade, principalmente na América
Latina. Seus estudos viraram referência para uma ampla rede de estudos vinculados à
Filosofia, Sociologia, Antropologia, Educação, entre outros. A decolonialidade passou a ser
um importante movimento em prol do resgate de histórias, saberes e experiências outras
que foram sujeitadas em detrimento à forma de pensar do colonizador europeu.
No âmbito da educação, pode-se destacar que o movimento decolonial busca uma nova
postura epistemológica “[...] que contesta a compreensão exclusiva e imperial do
conhecimento, desafiando o privilégio epistêmico do Norte-Global” (Meneses, 2008, p. 6).
Para Mignolo (2017, p. 24), a concepção de conhecimento que existe hoje a nível global “[...]
se originou no Renascimento europeu (ou seja, nesse espaço e tempo) e chegou ao coração
da Europa (Alemanha, Inglaterra e França) através da Ilustração”, porém destaca que os
conceitos que surgiram dessa concepção de ciência, de conhecimento, dizem respeito
àquele espaço tempo, são regionais e possuem o mesmo valor que a concepção de
conhecimento de outros povos. A diferença é que tais conceitos se tornaram globais com o
colonialismo, sujeitando outras formas de pensar dos sujeitos colonizados.
Assim, pensar uma educação do ponto de vista decolonial, significa uma “desobediência
epistêmica” (Mignolo, 2017) em relação a epistemologia universalizada pela Europa

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Ocidental. Essa desobediência epistêmica diz respeito mais a um fazer diferente do que a
não se preocupar com regras, metodologias.
No que diz respeito a esse artigo, de um ponto de vista decolonial, é possível problematizar
a Educação no ES, mais especificamente o ensino de Matemática. De acordo com Leite e
Genro (2012) existe na América Latina o que se pode chamar de “internacionalização da
Educação Superior” definida pelo Processo de Bolonha, que visa a universalização e
homogeneização do ES. Segundo as autoras, existe por trás desse processo um
imperialismo benevolente que tem como intuito fortalecer as relações de colonialidade por
meio de políticas que estabeleçam “a homogeneidade dos currículos, avaliação e
acreditação, padronização e veiculação de valores mercantis [...]” (Leite & Genro, 2012, p.
770).
Dessa maneira, pode-se inferir que os componentes curriculares ligados à Matemática se
enquadram nessa dinâmica de homogeneização do ES. Currículos homogêneos e
padronizados, que difundem conceitos científicos concebidos por cientistas europeus, são
constantes nas IES brasileiras. Além disso, a didática assumida pela maioria dos docentes
consiste em apresentação de conteúdos de forma linear e hierarquizada, e a avaliação por
meio de provas que cobram a resolução correta de exercícios propostos nos livros da
disciplina.
Assim, é possível refletir, de um ponto de vista decolonial, novas formas de se pensar a
estrutura no ensino de componentes curriculares ligados à Matemática no ES, que fujam ao
imperialismo colonial e que valorizem outras formas de pensar e outras formas de
matematizar.

4. Etnomatemática
A Etnomatemática surgiu em meio a debates sobre novas formas de pensar a Educação
Matemática, com vistas a valorizar saberes distintos daqueles ensinados pelas escolas,
ainda nas décadas de 1970 e 1980. O termo foi cunhado por Ubiratan D’Ambrosio que
explica:
A palavra etnomatemática, como eu a concebo, é composta de três raízes: etno, e por etno
entendo os diversos ambientes (o social, o cultural, a natureza, e todo mais); matema
significando explicar, entender, ensinar, lidar com; tica, que lembra a palavra grega tecné, que
se refere a artes, técnicas, maneiras. Portanto, sintetizando essas três raízes, temos etno +
matema + tica, ou etnomatemática, que, portanto, significa o conjunto de artes, técnicas de
explicar e de entender, de lidar com o ambiente social, cultural e natural, desenvolvido por
distintos grupos culturais. (D’Ambrosio, 2008, p. 8)

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Para D’Ambrósio (2013), todo indivíduo possui suas maneiras próprias de interagir, de lidar
com o ambiente em que está situado, ou seja, possui suas próprias “ticas de matema”. Ao
mesmo tempo, esse indivíduo interage com outros indivíduos, recebendo e compartilhando
suas “ticas” constituindo, assim, o que o autor chama de cultura. “No compartilhar
conhecimento e compatibilizar comportamento estão sintetizadas as características de
uma cultura” (D’Ambrosio, 2013, p. 19). Nesse sentido, ao considerar que o
compartilhamento e compatibilização de conhecimentos caracterizam uma cultura, o
conceito de cultura se torna bastante amplo.
Dessa forma, D’Ambrosio estende também o conceito de etno, abrangendo assim outros
grupos como grupos de trabalhadores, grupos de crianças, comunidades. Para o autor,
então:
Etnomatemática é a matemática praticada por grupos culturais, tais como comunidades
urbanas e rurais, grupos de trabalhadores, classes profissionais, crianças de uma certa faixa
etária, sociedades indígenas, e tantos outros grupos que se identificam por objetivos e tradições
comuns aos grupos. (D’Ambrosio, 2013, p. 8)

Buscando compreender os saberes/fazeres desses grupos culturais, D’Ambrósio idealiza o

que chama de Programa Etnomatemática. Ao fazer isso, faz também uma crítica ao modelo
de difusão universal da Matemática como uma ciência extremamente precisa e sem
qualquer relação com o contexto sócio-cultural e político. Dessa maneira, o Programa
Etnomatemática tem como foco “explicar os processos de geração, organização e
transmissão de conhecimento em diversos sistemas culturais e as forças interativas que
agem nos e entre os três processos” (D’Ambrosio, 1998, p. 7). Ou seja, o programa busca
compreender como os saberes matemáticos de determinados grupos culturais são
gerados, organizados e difundidos ao conjunto de seus membros.
A proposta de um Programa Etnomatemática tem como intuito ser um programa de
pesquisa dos saberes/fazeres de grupos culturais, porém D’Ambrósio (1993) compreende
que o programa pode se mostrar como uma alternativa válida para a ação pedagógica, que
parte da realidade vivida e experienciada pelos estudantes e, a partir de um enfoque
cognitivo, chega-se à ação pedagógica.
Quem corrobora essa ideia é Sebastiani Ferreira (2003). Para ele, existem três visões
diferenciadas da Etnomatemática: na primeira, ela estaria ligada à Etnociência, sendo parte
de uma pesquisa antropológica; na segunda, seria vista como uma pesquisa em História da
Matemática; e a terceira, “[...] como uma teoria educacional, pois é com esse sentido que
usarei o termo Etnomatemática” (Ferreira, 2003, p. 7).

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Compreender a Etnomatemática como uma teoria que pode trazer avanços em questões
educacionais começa a ganhar força nas discussões da área. Contudo, ao mesmo tempo
essa visão virou alvo de críticas de alguns autores por não trazer avanços contundentes ao
ensino de Matemática, apenas discussões políticas e ideológicas. Ferreira refuta tais
críticas:
Mas um dos princípios fundamentais da Etnomatemática é, no trazer para a sala de aula o
conhecimento social do aluno, fazer com que a matemática tenha significado para o aprendiz,
isto para mim é uma preocupação cognitiva. Quando se procura em dar significado a um
conceito, isto faz com que o ato de apre-ender este conceito seja mais pleno e o aprendiz se
aproprie dele, incorporando-o na sua realidade subjetiva. (Ferreira, 2003, p. 13)

Nesse sentido, a Etnomatemática surge como uma alternativa epistemológica no âmbito da

Educação Matemática. Tendo isso em vista, Ferreira (2003) propõe a Etnomatemática como
um modelo (ou recurso) pedagógico, com implicações práticas para o contexto do ensino.
Tal recurso, como explica o autor, “[...] segue alguns passos que a caracterizo como passos
na aprendizagem. Estes passos são, para mim, necessários para se incorporar a
Etnomatemática no currículo escolar [...]” (Ferreira, 2003, p. 15). Os passos indicados por
Ferreira (2003), começam pela realidade social ou cultural dos estudantes ou da
comunidade onde a escola está inserida, passando por etapas de Etnografia, Etnologia,
técnicas e estratégias matemáticas para se chegar a uma solução, e ao final se chega a uma
ação que retorna à realidade.
Na esteira dos estudos em Etnomatemática com implicações pedagógicas, Isabel Lara
(2019) propõe a Etnomatemática como um método de pesquisa e de ensino, “[...] que
possibilita analisar os diferentes jogos de linguagem presentes nas práticas discursivas de
distintos grupos culturais” (Lara, 2019, p. 47). Para tanto, se utiliza dos estudos de Ludwig
Wittgenstein (1999) no que diz respeito aos jogos de linguagem e semelhanças de família.
Para Wittgenstein (1999), o significado de uma palavra, de um signo, de uma expressão só
faz sentido no uso que fazemos dele/a na linguagem. Dessa forma, a linguagem não se
apresenta de forma universal, mas faz sentido dentro de contextos específicos. O filósofo
indica então, que não é possível falar em uma linguagem, mas sim linguagens, ou melhor,
“jogos de linguagem” (Wittgenstein, 1999), que são justamente esses diferentes usos que
fazemos da linguagem.
Além disso, o autor infere que os jogos de linguagem não são apenas aquilo que
expressamos verbalmente, “chamarei também de “jogos de linguagem” o conjunto da
linguagem e das atividades com as quais está interligada” (Wittgenstein, 1999, p. 30), ou

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seja, fazem parte dos jogos de linguagem todas as ações e atividades que estão envolvidas
nos processos que envolvem a linguagem.
Ao fazer tal afirmação, Wittgenstein (1999) reconhece que existem infinitos contextos
distintos nos quais um jogo de linguagem pode estar inserido, e que não existe uma essência
que seja comum a todos esses jogos. Apesar disso, tais jogos podem apresentar alguns
traços comuns, o que o autor chama de “semelhanças de família”.
Ao se utilizar do referencial teórico de Wittgenstein, Lara (2019) compreende que é possível
pensar em um método de ensino que possibilite aos estudantes reconhecerem diferentes
“[...] jogos de linguagem que constituem diferentes saberes matemáticos” (p. 53). Dessa
maneira, propõe a Etnomatemática como método de pesquisa e ensino, apoiada na
proposta pedagógica de Ferreira (2003) e nos estudos de Kant (2015), que está articulado
em três etapas: Etnografia – sensibilização/apreensão; Etnologia –
compreensão/entendimento; Validação – interpretação/julgamento.
A autora destaca que ao utilizar a Etnomatemática como método de pesquisa e de ensino,
o estudante estará sendo o protagonista do processo de aprendizagem. Além disso, indica
que: “pensando nessas etapas, a Etnomatemática configura-se como um método de ensino
que pode ser utilizado tanto na Educação Básica, como no Ensino Superior” (Lara, 2019, p.
53). Dessa maneira, compreende-se que a Etnomatemática como um método de pesquisa
e de ensino no ES pode vir a ser uma alternativa para melhorar a compreensão de conceitos
matemáticos.

5. Confluências entre a Teoria de Foucault, Decolonialidade e

Etnomatemática
Diante do exposto nos capítulos anteriores, pretende-se aqui buscar confluências entre as
teorias de Foucault, Decolonialidade e Etnomatemática, para então apontar possibilidades
para o ensino de Matemática no ES.
Ao problematizar, do ponto de vista foucaultiano, o ensino de componentes curriculares
que apresentam conceitos matemáticos em IES, pode-se considerar que a instituição
exerce sobre os sujeitos, os discentes, relações de poder que têm como intuito “adestrar”,
ou seja, exerce um poder disciplinar enquanto instituição.
Esse disciplinamento se dá porque as IES operam dentro das relações de poder/saber
constituídos a partir de uma visão colonial, com a epistemologia que conserva o
pensamento filosófico colonial. Para Saviani (2017, p. 2), a epistemologia “[...] tem como
objeto o estudo das condições de possibilidade, legitimidade, valor e limites do

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 Luis Tiago Osterberg e Isabel Cristina Machado de Lara
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conhecimento científico”. O autor distingue ainda, outros termos que estão relacionados
ao conhecimento, como é o caso da “gnosiologia”, que para ele está relacionada com a
teoria do conhecimento humano de uma maneira geral, e termos relacionados à palavra
grega “sofia” que significa sabedoria, saber, ou experiência vivida. Assim sendo, a
epistemologia é utilizada no presente artigo, como sendo uma teoria do conhecimento
científico, ou teoria da ciência, como propõe Saviani (2017).
Trazendo para a discussão o pensamento foucaultiano, em relação ao conhecimento, pode-
se apontar que a epistemologia presente em países do chamado terceiro mundo (países
colonizados) diz respeito ao modo de pensar do europeu. Isso porque o saber, do ponto de
vista foucaultiano, consiste em discursos de verdade que eventualmente se tornam
conhecimento. Ao se tornar um conhecimento, esse discurso pode ser disseminado,
tornando-se verdade absoluta.
No Brasil, em termos pedagógicos, o modelo epistemológico empregado está pautado na
epistemologia positivista, modelo este que se fundamenta “[...] na análise dos fenômenos
partindo das leis da natureza, físicas. Parte do particular, da matéria entendida como algo
dado. A concepção positivista de ciência advoga a necessidade da neutralidade, da busca
da verdade a partir da experiência” (Dalarosa, 2008, p. 345). Nessa perspectiva, é possível
notar que a Matemática, vista como uma ciência supostamente neutra e universal, se
enquadra nesse modelo epistemológico.
Em termos de colonialidade/modernidade, debatidos pelo Grupo M/C, o discurso sobre os
saberes da Europa dos séculos XVI, XVII e XVIII se tornaram uma verdade hegemônica sobre
os povos colonizados, e isso segue até os dias de hoje. Tamayo e Mendes (2021), debatem
a Educação Matemática do ponto de vista decolonial, e colocam a Matemática como um
dos mecanismos utilizados para a manutenção da colonialidade.
Para as autoras (Tamayo & Mendes, 2021) “a Matemática e os discursos a ela vinculados
encobriram-se de uma falsa neutralidade, a Matemática constituiu-se como um discurso
legitimador de opções político/epistemológicas que contribuíram para a legitimação e
imposição da racionalidade da modernidade como padrão universal” (p. 3). Nesse sentido,
ao se utilizar de um discurso neutro, é possível colocar o conhecimento matemático como
um conhecimento universal. Isso permitiu a disseminação de uma racionalidade universal,
tangível e necessária para que seja possível viver na modernidade.
Ao se falar de um discurso, uma racionalidade universal, maneiras diferentes de viver, de
pensar, de saber, de se comunicar acabam sendo colocadas como “outras”, e nessa visão

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essas maneiras são menosprezadas, subjugadas, marginalizadas, dando origem ao que

Tamayo e Mendes (2021) chamam de diferença colonial.
As autoras consideram que, ao se assumir um pensamento decolonial, busca-se uma “[...]
dissolução das estruturas de dominação e exploração configuradas pela colonialidade e a
desconstrução de seus principais dispositivos e mecanismos de saber/poder, os quais são
tensionados ao se colocar em debate outras formas de racionalidade, epistemologias
outras” (Tamayo & Mendes, 2021, p. 4).
Foucault (2010) ao discorrer sobre a genealogia, traz à tona a possibilidade de resgate de
saberes que foram sujeitados nas relações de poder e de saber no que diz respeito à
imposição de um conhecimento científico. Para ele, a genealogia seria “[...] uma espécie de
empreendimento para dessujeitar os saberes históricos e torná-los livres, isto é, capazes de
oposição e de luta contra a coerção de um discurso teórico unitário, formal e científico”
(Foucault, 2010, p. 11). Nesse sentido, e de maneira alguma pretende-se colocar o filósofo
como decolonialista, é possível apontar aproximações entre o discurso decolonial e o
discurso genealógico.
As relações de poder exercidas pelos colonizadores aos colonizados são regidas pelas
normas de poder/saber, que difundiram ao terceiro mundo um discurso científico universal,
desprezando formas outras de pensar. Mas para Foucault, o poder só se exerce em
indivíduos livres que utilizam de sua liberdade para se deixarem ser guiados por uma
conduta. Contudo, ao se negarem a seguir uma conduta pré-estabelecida, os indivíduos
acabam fazendo um movimento de resistência, uma contraconduta.
Para Foucault (2008) esses movimentos de contraconduta são movimentos: “[...] que têm
como objetivo outra conduta, isto é: querer ser conduzido de outro modo, por outros
condutores e por outros pastores, para outros objetivos e para outras formas de salvação,
por meio de outros procedimentos e de outros métodos” (p. 256). Nessa perspectiva, a
decolonialidade vem a ser um movimento de resistência, de contraconduta, no sentido
foucaultiano, pois se nega a aceitar um discurso colonialista como sendo uma verdade
absoluta. Mais ainda, é um movimento que busca valorizar discursos sujeitados pelo
discurso colonizador.
O discurso do colonizador estabeleceu uma verdade científica constituída na Europa a
partir do século XVI e que se tornou verdade absoluta. Mesmo com o fim do colonialismo,
esse discurso verdadeiro permaneceu enraizado nas formas de pensar da sociedade.
Assim, instituições exercem um poder disciplinar sobre as mentes, difundindo esse
discurso como sendo o verdadeiro e único discurso.

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Do ponto de vista decolonial, é preciso pensar de outra maneira, é preciso ter outra conduta,
é preciso querer se guiar por outras regras, por outros condutores. Isso permitirá a
insurreição de saberes sujeitados desde o início das grandes navegações européias.
Para isso, segundo Mignolo (2017), é necessária uma desobediência epistêmica em relação
ao discurso do colonizador europeu.
A descolonialidade não consiste em um novo universal que se apresenta como o
verdadeiro, superando todos os previamente existentes; trata-se antes de outra opção.
Apresentando-se como uma opção, o decolonial abre um novo modo de pensar que se
desvincula das cronologias construídas pelas novas epistemes ou paradigmas (moderno, pós-
moderno, altermoderno, ciência newtoniana, teoria quântica, teoria da relatividade, etc.). (p. 15)

A Matemática enquanto ciência, dentro dessa dinâmica modernidade/colonialidade, se

apoderou de um discurso neutro e universal com regras e linguagem próprias, sujeitando
historicamente outras formas de matematizar. A epistemologia matemática tem como base
o conhecimento abstrato gerado na Bacia do Mediterrâneo, como afirma D’Ambrosio
(2018):
Podemos dizer que a Matemática Acadêmica (e portanto a Matemática Escolar) tem como
origem a Etnomatemática dessa ampla região ao redor do Mediterrâneo. Essa construção
abstrata, muitas vezes chamada o estilo euclidiano, é baseada na lógica do tertium non datur. O
estilo euclideano é o protótipo de rigor matemático. (p. 191)

Ainda, segundo o autor, esse modelo de pensamento é considerado como sendo a base da
evolução do pensamento científico, que influenciou gerações de matemáticos,
principalmente da Europa.
Com as grandes navegações dos séculos XV e XVI, a colonização levou à disseminação do
conhecimento abstrato como sendo uma verdade universal, e cada vez mais sustentando
esse paradigma científico.
Quando D’Ambrosio propõe o Programa Etnomatemática com foco na geração, organização
e difusão dos conhecimentos de determinadas culturas, está propondo uma nova prática
“[...] com um enfoque epistemológico alternativo associado a uma historiografia mais
ampla” (D’Ambrosio, 1993, p. 6). Não que ele proponha uma epistemologia própria da
Etnomatemática, mas sim, que pensar a partir de uma perspectiva etnomatemática,
permite se desprender da “gaiola epistemológica” tradicional (D’Ambrosio, 2018). Isso
significa valorizar outras formas de conhecimento que foram marginalizadas e subjugadas
em detrimento a uma racionalidade universal.

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Pode-se inferir então, que a própria Etnomatemática possui um caráter decolonial, ao

propor um caminho epistemológico alternativo. Pensar a Educação Matemática de um
ponto de vista decolonial, segundo Tamayo e Mendes (2021), significa considerar que
existem padrões de poder que diferenciam e hierarquizam grupos sociais, grupos culturais,
costumes e formas de pensar:
Significa pensar uma Educação Matemática, ou uma Etnomatemática, que questiona a si
mesma e, além do mais que se contrapõe às práticas racistas e ao projeto eurocêntrico de saber
que inferioriza e discrimina todos os saberes que não se submetem à matriz cultural branca
europeia, no caso a Matemática –disciplinarmente organizada– e seus padrões. (p. 6)

Contudo, em relação ao conhecimento matemático, D’Ambrósio (2018) apresenta um

discurso um pouco mais ameno do que o discurso decolonial. O autor defende que a partir
da colonização, surgiu o que chama de dinâmica dos encontros culturais, e que a partir
desses encontros surgem novas formas de pensar, de saber e de conhecer.
Apesar disso, entende que o discurso científico permanece no seu pedestal. Compara essa
epistemologia à uma gaiola de pássaros, e a denomina como gaiola epistemológica. “O
conhecimento tradicional é como uma gaiola de pássaros. Os pássaros na gaiola
comunicam-se numa linguagem somente conhecida por eles. [...] eles se repetem,
reproduzem e procriam. Mas não podem ver a cor exterior da gaiola” (D’Ambrosio, 2018, p.
199). Ao falar de conhecimento tradicional, o autor se refere à Matemática Acadêmica, e a
gaiola nesse caso, seria a epistemologia eurocêntrica que permanece absoluta nesse meio.
D’Ambrósio (2018) entende que é necessário superar a mesmice acadêmica na qual a
Matemática está envolvida, não no sentido de destruir ou substituir um modelo de
conhecimento, pois entende que, “a organização em disciplinas conduz ao necessário
avanço do conhecimento especializado. Mas, metaforicamente, as portas da gaiola devem
estar abertas para sair e voltar com ideias novas apreendidas do mundo exterior” (Ibidem,
p. 199), ou seja, torna-se necessário pensar diferente, pensar fora dessa gaiola
epistemológica, ou como disse Mignolo (2017), torna-se necessário um desprendimento
desse modelo epistemológico.
Nesse sentido, a Etnomatemática atrelada à decolonialidade pode ser encarada então,
como uma contraconduta que busca um desprendimento epistemológico que visa garantir
a valorização de saberes produzidos culturalmente, mas que não substitua nenhuma outra
forma de conhecimento, que não se pretenda universal, pois daí estaríamos entrando em
uma outra forma de colonialidade. “O decolonial denota, então, um caminho de luta, de

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desconstrução da universalidade do pensamento moderno/colonial [...]” (Tamayo &

Mendes, 2021, p. 4).
É desconstruindo essa universalidade que se pode falar em outras formas de pensar, de
saber, de conhecer. E se tratando da Matemática como uma disciplina universal, é possível
pensar em outros saberes matemáticos, outras formas de matematizar, que foram
marginalizados ao longo da história e que podem ser resgatados por meio da
Etnomatemática.
Nesse sentido, entende-se que a operacionalização da Etnomatemática como um método
de pesquisa e de ensino no ES passa a ser uma opção que busca transgredir a colonialidade
do saber vigente principalmente em componentes curriculares ligados à Matemática.
Novas perspectivas para o ES já vem sendo discutidas no âmbito do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Etnomatemática da PUCRS (GEPEPUCRS), inclusive com alguns artigos
publicados, como é o caso de Peixoto e Lara (2020, 2023). Também existem pesquisas em
andamento, realizadas pelos autores do presente artigo.
Em Peixoto e Lara (2023), as autoras utilizam a Etnomatemática como método de pesquisa
e de ensino visando o reconhecimento de diferentes jogos de linguagem para significar
conceitos matemáticos em uma turma de Cálculo Numérico. Com base em Lara (2019),
desenvolveu-se uma proposta de ensino com o intuito de que os estudantes pudessem
perceber a existência de outros jogos de linguagem nos quais um conceito matemático
pode ser empregado. Esses diferentes jogos de linguagem caracterizam uma outra forma de
matematizar, diferente daquela comumente vista na Matemática Acadêmica.
Segundo as autoras, a utilização da Etnomatemática como método de pesquisa e de ensino
no ES cria condições para que o estudante, por meio do reconhecimento de diferentes usos
dos conceitos matemáticos, amplie o seu entendimento e a sua compreensão acerca
desses conceitos. Além disso, o reconhecimento desses diferentes jogos de linguagem,
permite que os estudantes percebam a aplicabilidade de alguns conceitos no seu futuro
campo de atuação.
Além disso, estão sendo desenvolvidas propostas de ensino que operacionalizam a
Etnomatemática no ES, como parte do projeto de doutorado do primeiro autor do presente
trabalho. Estas iniciativas estão organizadas de acordo com a proposta de Lara (2019) que
apresenta a Etnomatemática como método de pesquisa e de ensino. No ES, a proposta
consiste em uma investigação de cunho etnográfico, realizada pelos estudantes com um
profissional da área do seu futuro campo de atuação.

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 Etnomatemática como Método de Pesquisa e de Ensino e o Pensamento Decolonial
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A proposta de ensino está articulada em três etapas (Lara, 2019) –Apreensão-Etnografia;

Compreensão-Etnologia; Socialização-Validação– na qual, na primeira etapa –Etnografia–
os estudantes realizam uma pesquisa com um profissional que atua na área de formação
deles, buscando identificar saberes utilizados pelo profissional, que possam ser
relacionados com o conhecimento aprendido em sala de aula. Já a segunda etapa –
Etnologia– consiste na compreensão dos dados obtidos na primeira etapa, buscando
evidenciar os jogos de linguagem utilizados pelo profissional com o intuito de perceber as
semelhanças de família entre esses jogos de linguagem e os jogos de linguagem da
Matemática Acadêmica.
Nesses encontros, o professor tem o papel de mediador, apresentando possibilidades para
que os estudantes compreendam o fenômeno estudado, visando que percebam as regras
de uso dos conceitos matemáticos, tanto na linguagem da Matemática Acadêmica quanto
na linguagem utilizada na sua futura profissão. Objetiva-se que os estudantes possam trazer
à tona a linguagem dos profissionais para, a partir dela, significar a linguagem expressa pela
Matemática Acadêmica.
Já a terceira etapa –Validação– consiste em validar as hipóteses levantadas nas etapas
anteriores por meio da resolução de uma situação problema apresentada pelo profissional.
Faz parte desta etapa, a comunicação dos resultados obtidos ao restante da turma. Os
estudantes, ao final da pesquisa, apresentam um relatório final, contendo a investigação e
suas conclusões.
Resultados preliminares da pesquisa apontam para a importância da realização desta
proposta, com a operacionalização da Etnomatemática como método de pesquisa e de
ensino, principalmente por oportunizar aos estudantes a familiarização com uma linguagem
distinta daquela estudada em sala de aula, mas que possui semelhanças de família com os
jogos de linguagem da Matemática Acadêmica. Outro ponto a se destacar é a percepção,
por parte dos estudantes, da aplicabilidade de conceitos estudados na disciplina, em seu
futuro campo de atuação. Isso aporta ao ensino de disciplinas associadas à Matemática, a
significação dos conceitos estudados nas disciplinas, facilitando o processo de
aprendizagem.

6. Considerações Finais
O ensino de Matemática no ES no Brasil mantém uma tradição histórica vinculada a uma
epistemologia universalizada pela colonização europeia. Atrelada a essa epistemologia,
existem modelos pedagógicos que reforçam a colonialidade do saber. Ao problematizar a

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crise no ensino de Cálculo, Rezende (2003) questiona alguns fundamentos no ensino

desses componentes curriculares, como o currículo, a metodologia empregada pelo
professor, e a abstração dos conceitos matemáticos, relacionando tais fundamentos a
problemas de natureza epistemológica.
Numa perspectiva foucaultiana, é possível inferir que as IES reforçam as suas relações de
poder por meio de mecanismos que têm por intuito formar sujeitos dóceis e adestrados para
um determinado fim. De acordo com autores do movimento decolonial, esse fim seria
reforçar um discurso de uma racionalidade universal desencadeada com os processos de
colonização. Essa racionalidade universal seria a modernidade.
Contra esse discurso universal, que implica também em um modelo de ciência universal, o
movimento decolonial busca um desprendimento epistemológico em relação ao modelo
eurocêntrico difundido a partir do século XVI por meio da colonização, e que, mesmo com a
descolonização, seguiu impondo um modelo de racionalidade em detrimento de tantos
outros modos de ser, saber, fazer, conhecer. Assim, o movimento decolonial busca a
valorização de modos outros de saber e de fazer que foram subalternizados pelo modelo
eurocêntrico.
No campo do conhecimento matemático, a Etnomatemática vai ao encontro do discurso
decolonial ao defender a existência de outros modos de saberes e de fazeres matemáticos
que historicamente foram desclassificados, marginalizados frente ao conhecimento da
Matemática Acadêmica. Nesse sentido, de acordo com D’Ambrosio (2018), pensar o ensino
de Matemática, seja em qual for o nível de ensino, permite um desprendimento
epistemológico necessário para a convivência social em harmonia. Esse desprendimento
não significa uma recusa a uma ou outra forma de conhecimento, mas sim, uma abertura
para que outras formas de saber sejam valorizadas.
Entende-se então, que uma prática Etnomatemática no ES, em consonância com a
decolonialidade, permite o desprendimento epistemológico, que pode ser um caminho
possível para solucionar alguns aspectos causadores da crise no ensino de Cálculo
mencionada por Rezende (2003). Assim, a Etnomatemática como método de pesquisa e de
ensino no ES pode ser encarada como um movimento de contraconduta ao modelo
epistemológico eurocêntrico ao permitir o reconhecimento e a valorização de outros jogos
de linguagem –outras formas de matematizar– distintas dos jogos de linguagem da
Matemática Acadêmica, reconhecida por D’Ambrosio como a Etnomatemática do
matemático.

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Declaração de contribuição e autoria

Luis Tiago Osterberg: Conceitualização, Metodologia, Investigação, Escrita - esboço
original, Escrita - revisão e edição.
Isabel Cristina Machado de Lara: Conceitualização, Escrita - revisão e edição, Supervisão.

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