Governo do Estado do Pará

Universidade do Estado do Pará

Campus XIX - Salvaterra
Centro de Ciências Sociais e Educação
Curso de Licenciatura em Pedagogia

Lindalva Soares da Silva

Vanessa Lúcia Borges dos Prazeres

Dificuldades de Alfabetização nas

Escolas do Campo em Classes Multisseriadas

Salvaterra
2018
 Lindalva Soares da Silva
Vanessa Lúcia Borges dos Prazeres

Dificuldades de Alfabetização nas

Escolas do Campo em Classes Multisseriadas

Trabalho apresentado como requisito parcial para

obtenção de média da disciplina TCC II do curso
de Licenciatura Plena em Pedagogia, do Centro
de Ciências Sociais e Educação, da Universidade
do Estado do Pará.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ivanete Maria Barroso
Moreira

Salvaterra
2018
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Biblioteca da UEPA, Campus XIX, Salvaterra- PA

S586d Silva, Lindalva Soares da

Dificuldades de alfabetização nas Escolas do Campo em classes Multisseriadas /
Lindalva Soares da Silva, Vanessa Lúcia Borges dos Prazeres. – 2018.
83 f.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ivanete Maria Barroso Moreira.

Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura Plena em Pedagogia) – Universidade do
Estado do Pará, Salvaterra – PA, 2018.

1. Educação no campo. 2. Alfabetização. 3. Classes multisseriadas. I. Prazeres,

Vanessa Lúcia Borges dos. II. Moreira, Ivanete Maria Barroso, orient. III. Título.

CDD 23. ed. 370.001

 Lindalva Soares da Silva
Vanessa Lúcia Borges dos Prazeres

Dificuldades de Alfabetização nas

Escolas do Campo em Classes Multisseriadas

Trabalho apresentado como requisito parcial

para obtenção de média da disciplina TCC II do
curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, do
Centro de Ciências Sociais e Educação, da
Universidade do Estado do Pará.

Data de aprovação: ___/___/_____

Banca Examinadora

____________________________________ - Orientadora
Prof.ª Ivanete Maria Barroso Moreira
Dr.ª em Educação em Ciências e Matemática
Universidade do Estado do Pará - UEPA

____________________________________ - Examinador 1
Professor Luiz Cláudio de Azevedo Borges
Esp. em Psicologia Educacional
Universidade do Estado do Pará - UEPA

____________________________________ - Examinador 2
Ruth Helena Assis dos Santos
Esp. em Estudos da Linguagem Aplicados a Educação de Surdo
Universidade do Estado do Pará - UEPA
Dedico este, a Deus e a meus familiares,
principalmente a meu filho Ian da Silva
Figueira, com muito carinho.
Lindalva Soares da Silva
Dedico este, à Jesus Cristo, meu Senhor
e Salvador, pois atendeu minha oração e
até aqui me sustentou.
Vanessa Lucia Borges dos Prazeres
 AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeço a Deus, ao qual acredito ser responsável pela

minha existência e por ter contribuído por todas as minhas conquistas inclusive esta,
que tanto almejei.
Agradeço a Universidade deste município e a todos os professores que
contribuíram com a minha formação, sendo esta constituída com conhecimentos
compartilhados por cada um destes profissionais maravilhosos e comprometidos
com a educação, esta que é a solução para o progresso de qualquer sociedade.
Agradeço profundamente a nossa orientadora, professora doutora Ivanete
Maria Barroso Moreira, por sua paciência e sabedoria, a qual foi incansável
mediante as orientações, contribuindo deste modo para a produção deste. E a qual
tenho grande admiração como profissional e pela pessoa maravilhosa que é, e
agradeço eternamente a Deus por ter tido o privilégio de ser sua aluna, desejo que
sua vida seja sempre abençoada.
Agradeço a todas as instituições do campo que abriram as portas e nos
receberam calorosamente permitindo a realização deste estudo, o qual acredito ser
de grande relevância a discussão deste, pois estes sujeitos muito contribuem com o
crescimento do munícipio e devem ser respeitados e valorizados.
Meus sinceros agradecimentos ao Karley Ribeiro pela paciência e pelas
contribuições relevantes para a construção do nosso trabalho, sendo mais uma
dessas pessoas especiais que passam pelas nossas vidas que já mais
esqueceremos.
A Cris bibliotecária deste campus, pela sua paciência e dedicação, sempre
nos recebendo com um lindo e largo sorriso no rosto, nos socorrendo com as
normalizações. Deus te abençoe querida.
A minha equipe de trabalho Criscia Machado, Edilayne Leal, Thayla Pantoja,
Fernanda Avelar e Vanessa Borges, as quais levo de todas boas lembranças e
importantes aprendizados e os meus sinceros desejos de sucesso a estas meninas
guerreiras e maravilhosas.
A minha parceira de TCC, Vanessa Borges meus sinceros agradecimentos, a
qual foi uma grande amiga durante o curso, com seus conselhos que foram de
grande valia, assim como suas palavras de incentivo que fizeram muita diferença
para prosseguir e acreditar em minha capacidade.
 Agradeço as minhas colegas Sandy Raelis e Renata Calandrini, pelos livros,
a minha sobrinha Vitória pelo computador, e a todos que nos cederam as motos
para chegarmos até as escolas do campo e assim realizar nossas pesquisas.
Agradeço ao meu esposo de forma muito especial que me deu força e
coragem e todo o suporte necessário para prosseguir e por ter acreditado em mim,
estando sempre ao meu lado nesta caminhada, pois mesmo nas horas mais difíceis
nunca deixou que eu desistisse do meu sonho, sendo para mim um eterno amigo,
sou muito grata a Deus por ter colocando-o em minha vida uma pessoa tão especial
como você. Te amo muito.
Aos meus familiares que sempre acreditaram e torceram por mim, em
especial a minha mãe, a quem tanto amo e que é a razão da minha existência,
mesmo estando longe sempre acreditou, me incentivou e orou pelo meu sucesso. As
minhas irmãs, Luciete, por ter me surpreendido me presenteando com o anel para a
formatura, a Nete, que me deu suporte quando eu precisei, ficando com o meu filho,
a Cristiane, Elane e meu irmão, Adelson.
E ao meu pai, mesmo sendo tão ríspido nunca mediu esforços para fazer
uma visita na escola no meu tempo de criança, acompanhando desta forma a minha
vida estudantil. Por fim ao meu filho, o qual amo demais e sou muito feliz por tê-lo
em minha vida e a todas as pessoas que contribuíram de alguma forma para a
realização desse sonho, meus sinceros e cordiais agradecimentos.
Lindalva Soares da Silva
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço ao meu Deus por tudo, Ele que é o autor e

consumador da minha fé. Obrigada por me permitir realizar o sonho de cursar esta
graduação, quero que dirijas minha vida sempre.
Também agradeço muito ao meu esposo Ozias Souza por sua compreensão
em minhas ausências e, sempre lutar comigo durante esses 4 anos, assim como
minha filha do coração Sara Dayanne por seu companheirismo, não poderia
esquecer de minha cunhada Elizete Souza que desde o início deste sonho, sonhou
comigo, me dando total apoio, assim como toda a família Souza dos Prazeres.
Agradeço aos meus pais Carlos Alberto e Maria dos Prazeres (in memorian)
que foram meus primeiros incentivadores nos estudos e nunca mediram esforços
para minha educação, devo a vocês esta conquista, pois foram exemplo de caráter e
dignidade, amo e sempre os amarei.
Sou grata a Universidade Estadual do Pará, Campus XIX, a todos os
funcionários e em especial a bibliotecária Ana Cristina, chamada carinhosamente de
Cris, por nos socorrer com as referências, sempre com um sorriso no rosto e muita
atenção para esclarecer todas as dúvidas. Assim como todos os professores
educadores que com maestria compartilharam seus conhecimentos contribuindo
nesta formação.
Também agradeço muito a Lindalva Soares por ter sido minha parceira em
quase todas atividades e em especial neste último Trabalho de Conclusão de Curso,
só nós sabemos o que passamos, mas conquistamos, sei que és muito competente
e desejo tudo de bom em sua vida.
Meu grande agradecimento a nossa querida Orientadora profª Ivanete
Moreira, esta pessoa brilhante que mesmo com todas as dificuldades que enfrentou
neste ano nunca perdeu o sorriso e suas orientações são sempre com excelência
desejo sucesso e que Deus lhe abençoe sempre.
Também nosso Coorientador Karley Ribeiro, suas sugestões eram sempre
com uma postura muito profissional e de extrema competência.
Sem a ajuda dos amigos que colaboraram grandemente seria impossível,
como esta equipe de trabalhos Criscia Machado (Competente), Edilayne Leal
(Guerreira), Fernanda Avelar (Lutadora), Lindalva Soares (Dedicada) e Thayla
Pantoja (Carinhosa), essas são profissionais gabaritadas.
 Agradeço a minha amiga Gabrielle Thayná Oliveira de Souza pelo nosso
abstract, mesmo nas horas inconvenientes sempre atendeu ao meu pedido, você é,
e sempre foi uma profissional maravilhosa.
Agradeço ainda a todas as escolas, aos funcionários e alunos que nos
receberam muito bem, possibilitando-nos as informações necessárias para a
construção deste trabalho.
Serei eternamente grata a todos que ajudaram direta ou indiretamente nesta
trajetória de minha vida, foram quatro longos anos que chegam ao fim com
sensação de missão cumprida e satisfação porque até aqui me ajudou o Senhor.

Vanessa Lúcia Borges dos Prazeres

Para a concepção crítica, o analfabetismo
nem é uma "chaga”, nem uma “erva
daninha” a ser erradicada (...), mais uma
das expressões concretas de uma
realidade social injusta.
Paulo Freire
 RESUMO

SILVA, Lindalva Soares da; PRAZERES, Vanessa Lúcia Borges dos. Dificuldades
de alfabetização nas escolas do campo em classes multisseriadas. Orientadora:
Prof.ª Dr.ª Ivanete Maria Barroso Moreira. 2018. 79f. Trabalho de Conclusão de
Curso (Graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia) – Universidade do Estado
do Pará, campus XIX – Salvaterra, 2018.

A educação multisseriada se encontra presente na realidade brasileira, sobretudo

atrelada as escolas localizadas no espaço rural, onde esta é ofertada de forma
precária, em vista disso, este estudo foi realizado no município de Salvaterra-Pa,
onde possui um número considerável de escolas com esta modalidade de ensino.
Sendo assim, esta pesquisa tem como objetivo analisar as dificuldades encontradas
no processo de alfabetização de classes multisseriadas em escolas do campo no
referente município, a partir do olhar do professor com ênfase no que envolve a
escolarização do aluno. Diante disso este estudo é de suma importância, pois
permitirá identificar os percalços que o docente enfrenta para realização do processo
de alfabetização nestas turmas como: as metodologias utilizadas pelos docentes, os
recursos pedagógicos, apoio das políticas públicas educacionais dentre outros. A
análise foi realizada por meio de pesquisa de campo exploratória, em 10 escolas
deste município, com a finalidade em responder as incógnitas que envolve este
processo através de um questionário voltado ao professor com perguntas
semiestruturadas para a obtenção sucinta de informações da coleta de dados acerca
da questão supracitada e observação em sala de aula. Neste ensejo, foram
encontrados vários entraves nestas instituições no decorrer deste estudo. Em
consonância pôde-se perceber que estas escolas não oferecem a população do
campo uma educação que contemple a formação destes sujeitos, visto que as
mesmas se encontram em estados precários longe de uma educação de qualidade.
Portanto este estudo contribuirá para futuras pesquisas, uma vez que este assunto
necessita de novos olhares investigativos.

Palavras chave: Educação no campo. Alfabetização. Classes multisseriadas.

 ABSTRACT
SILVA, Lindalva Soares da; PRAZERES, Vanessa Lúcia Borges dos. Literacy
difficulties in the rural schools in multi-serial classrooms. Advisor: Prof.ª Dr.ª
Ivanete Maria Barroso Moreira. 2018. 79f. Final paper. (master degree in pedagogy)
– University of the State of Pará, campus XIX – Salvaterra, 2018.

Multiseriate education is present in Brazil, especially in schools it is offered in a

precarious way because of this, this study was carried out in Salvaterra city, where it
has a considerable number of schools with this modality of teaching consequently.
This research aims to analyze the difficulties founded in the literacy's process of
multi-serial classrooms in the countryside schools in Salvaterra-Pa city, from the
teacher's perspective with emphasis on the students' schooling. Given this, this study
is extremely important because it allow us to understand the obstacles that the
teacher faces in order to carry out the literacy process in these classrooms. Such as:
methodologies used by teachers, pedagogical resources, support of public
educational policies, among others. The analysis was carried out through exploratory
field research in 10 schools of this city with the purpose of answering the unknowns
through a questionnaire addressed to the teacher with semistructured questions for
the succinct obtaining of information for collection data about the aforementioned
question and observation in the classroom. In this context, several obstacles were
found in these institutions during the course of this study. In consonance it can be
seen that these schools do not offer the rural people in education that contemplates
the formation of these students, since they are in precarious conditions far from a
quality education. As a result, this study will contribute to future research, because
this subject needs new investigative approaches.

keywords: Literacy. Countryside education. Multi-serial classrooms.

 LISTAS DE SIGLAS

CBAR Comissão Brasileira Americana de Educação das Populações

Rurais
LDB Lei de Diretrizes e Bases
PARFOR Programa Nacional de Formação de Professores da Educação
Básica
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PPP Projeto Político Pedagógico
PNAIC Programa Nacional de Educação na Idade certa
PRONACAMPO Programa Nacional de Educação do Campo
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade a Distância
SEMED Secretária Municipal de Educação
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 15
2 UM BREVE OLHAR NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA .................................... 20
2.1 Educação do campo ...................................................................................... 22
2.2 Classes Multisseriadas .................................................................................. 25
3 ALFABETIZAÇÃO: AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA ........................ 28
2.2 Dificuldades na alfabetização em escolas do campo ..................................... 34
4 UM OLHAR PARA O CAMPO DE PESQUISA ............................................ 39
4.1 As escolhas feitas em campo ........................................................................ 40
4.2 As primeiras reflexões encontradas no Campo .............................................. 42
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 69
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 73
APÊNDICE .................................................................................................... 78
APENDICE A – Questionário Destinado aos Professores ............................. 79
ANEXOS ....................................................................................................... 81
ANEXO B – Ofício Entregue à Gestão das Escolas ...................................... 82
ANEXO B – Relação das Escolas Municipais................................................ 83
 15

1 INTRODUÇÃO

Nas acepções de Romanelli (2007) o processo de escolarização no Brasil

vem sendo fragmentada desde o princípio em que esta foi ofertada para os
cidadãos, não contemplando os diferentes sujeitos que formam a sociedade
brasileira; antes poucos eram privilegiados pelo acesso ao conhecimento
sistematizado pelas políticas públicas. Esse ensino era voltado a uma minoria, que
faziam parte da elite, estes detinham o poder econômico e político. Todavia se teve
a necessidade de pessoas com graus de escolaridade para suprir as necessidades
do mercado de trabalho do país e assim alavancar o seu desenvolvimento em todos
os aspectos. Entretanto, a educação para o povo apresentava inúmeros entraves
desde a estrutura dos prédios à formação dos professores .
Atualmente esse quadro não se encontra tão distante, pois muito se discute
sobre a qualidade da educação, uma vez que tem os mesmos propósitos do
passado, visto que a mesma não corresponde as expectativas da sociedade e de
certa forma não abrange a todos, visto que o processo de alfabetização vem
enfrentando grandes problemas. Diante disso, surge diversas modalidades de
ensino, dentre elas, a educação do campo agraciada pelas políticas públicas, tendo
em vista que se encontra em uma situação precária condizente a todos os aspectos
que envolvem esse processo.
Em Salvaterra as condições da educação não são diferentes, uma vez que
este município passa por situações que podem interferir diretamente na qualidade
do ensino, dentre eles: prédios maus planejados, sem ventilação, com necessidades
de reformas ou ampliação; a oferta insuficiente de merenda escolar; professores
sem formação que contemple o trabalho nessas turmas; ausência do Projeto Político
Pedagógico (PPP); entre outros.
Quanto as escolas do campo esses problemas ainda se agregam a outros,
pois muitas são multisseriadas que de acordo com Parente (2014, p.4) “é a junção
de grupos de alunos de diferentes faixas etárias, matriculados em diferentes
séries/anos, com um único professor, todos num mesmo espaço”. Esses alunos,
assim como os professores enfrentam as péssimas condições das estradas, se
tornando mais difícil no período chuvoso. Há também outros fatores que implicam
esse meio educacional como: falta de recursos pedagógicos, o mínimo de
funcionários, onde um profissional pode exercer diversas funções na escola,
 16

servente, secretário, professor, gestor e vigia. Essa situação se agrava sempre no

início de cada ano letivo, que por questões políticas levam os funcionários a
demissão ou transferências para outras unidades de ensino ou mesmo outras
funções, levando um tempo extenso para tudo se reorganizar novamente.
Diante disso, essa pesquisa surgiu a partir da inquietação nas incursões para
observação provindas de várias disciplinas da graduação em Pedagogia em que foi
notada dificuldade das crianças do ensino Fundamental I e Ensino Fundamental II
na aquisição da leitura e escrita, assim como na sua compreensão, das constantes
reclamações de professores que argumentam acerca das condições de
alfabetização dos alunos e por perceber a pouca produção de pesquisas nessa área
e a falta de conhecimento da população sobre esta temática, levando em
consideração que os desafios de alfabetizar neste meio são maiores. A realização
deste trabalho se deu em comunidades do campo que possuem classes
multisseriadas.
Com isso, o principal objetivo deste é analisar as dificuldades encontradas no
processo de alfabetização de classes multisseriadas em escolas do campo a partir
do olhar do professor com ênfase no que envolve a escolarização do aluno. Os
objetivos específicos são: investigar as metodologias utilizadas pelos docentes, os
recursos pedagógicos, a infraestrutura e o apoio das políticas públicas educacionais;
observar a efetivação da alfabetização dos alunos. E assim tentar compreender o
porquê os alunos, especialmente deste ambiente, apresentam problemas visíveis na
leitura e na escrita.
Este estudo foi realizado por meio de pesquisa de campo exploratória
qualitativa, com a finalidade em responder as incógnitas através de um questionário
voltado para o professor com perguntas semiestruturadas para a obtenção sucinta
de informações para coleta de dados acerca da questão supracitada e observação
em sala de aula. Dentre os autores mencionados para elaboração deste, foi citado:
Soares e Batista (2005); Romanelli (2007); Barreiro (2010); Rocha; Hage (2010);
Parente (2014); Caetano (2014); Souza (2014); dentre outros, que acordou de
subsídio para a realização deste estudo.
A alfabetização é um processo, onde as crianças nas séries iniciais aprendem
a ler e escrever, porém é necessário que a criança passe por esta etapa dentro de
um contexto onde esses requisitos façam sentido para a mesma. É preciso
apresentar a criança, diversos tipos de textos e instigá-las a refletir acerca das
 17

leituras trabalhadas, pois a alfabetização compreende também em saber usar esses

conhecimentos, ou seja, ser capaz de interpretá-los (SOARES; BATISTA 2005).
No entanto a alfabetização vem passando por muitas dificuldades, tendo em
vista que muitos alunos concluem o Ensino Fundamental I sem as devidas
competências de leitura e escrita. Com isso há uma grande problemática, pois
muitos deles chegam no Ensino Fundamental II e Ensino Médio com deficiência, na
leitura, na compreensão de textos e sérios erros ortográficos. Neste sentido há muita
reclamação dos professores das séries mais elevadas, pois o aluno mal alfabetizado
dificulta o andamento do seu trabalho e os alunos por sua vez, se sentem frustrados
por não compreenderem os conteúdos, levando-os até mesmo a evasão escolar.
Em se tratando do espaço rural esses problemas só se agravam, pois muito
do seu contexto histórico perpetuam até hoje, a princípio a educação no campo do
Brasil foi ofertada para evitar a migração da população do espaço rural para o
espaço urbano, pois esses indivíduos migravam em busca de trabalho e instrução
escolar. Para evitar o inchaço de pessoas profissionalmente desqualificadas e o
crescimento desordenado nas cidades, foi efetivado a educação nesse espaço de
forma técnica, ou seja, para a formação de profissionais qualificados afim de
satisfazer o mercado de trabalho (BARREIRO, 2010).
Normalmente essas escolas são localizadas principalmente em comunidades,
sendo que muitos alunos que residem em localidades distantes das mesmas
necessitam percorrer um longo caminho para ter acesso à educação (ROCHA,
HAGE 2010). Nesses espaços é notável crianças que dividem o seu tempo aos
estudos e afazeres no âmbito familiar, seja na roça com a plantação e colheita ou na
extração de frutos dentre outras atividades que realizam para ajudar a família para a
sua subsistência. Desta forma a aprendizagem do aluno é comprometida, visto que
esse já chega cansado na escola.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em seu artigo 28 fomenta acerca da oferta
da educação básica para a população rural; onde discorre que será feita a
adaptação, respeitando as suas especificidades. O qual abrangerá a matriz
curricular, as metodologias, organização escolar conforme produção e colheita
agrícola, ou seja, o calendário escolar será adequado a realidade do educando rural
(BRASIL, 2017). Entretanto esta ainda se encontra só no papel, pois não condiz com
a realidade dos sujeitos do campo, que segue ainda o modelo seriado de ensino.
 18

A criança que está iniciando o processo da leitura e da escrita, precisa de

uma mediação que satisfaça os seus anseios. Entretanto, os professores se
mostram muito apreensivos com essa situação, devido às dificuldades em
alfabetizar crianças com níveis de conhecimentos tão distintos em um ambiente
escolar que não contribui com a aprendizagem do aluno, devido as situações
precárias da escola e falta de recursos. A falta da merenda escolar é um fator que
influencia nesse processo também, devido ser a única ou primeira refeição de
algumas crianças durante o dia, visto que algumas delas são vindas de famílias
muito carentes, sendo assim é essencial a oferta desta na escola.
O ensino na escola do campo em séries multisseriadas deve contemplar a
realidade desses indivíduos, ou seja, alfabetizar com elementos que fazem parte do
seu cotidiano, inserir a cultura dos mesmos nesse processo, aproximando a
educação do seu ambiente de convívio. É propício que se inicie este trabalho a partir
dos conhecimentos prévios do aluno, pois o mesmo terá mais facilidade para
compreender os conteúdos, tendo em vista o conhecimento das suas origens,
visando a aceitação desses sujeitos e valorização de sua própria cultura.
Embora se tenha criado algumas políticas públicas voltadas para o campo,
essa relação ainda é muito restrita, na qual é notável a ausência das mesmas.
Muitas escolas funcionam sem condições, onde há ausência de profissionais para
realizar algumas atividades essenciais na escola, sendo que o professor se torna
“multifuncional”; hora ele é professor, diretor, servente, secretário.
Embora o professor se esforce para a realização do ensino neste espaço, a
criança vai se deparar com muitos entraves na aprendizagem. Esse profissional por
sua vez ainda precisa planejar as diferentes atividades dos alunos de classes
multisseriadas, em que envolvem duas, três ou até mais séries em um único espaço.
Com isso alfabetizar se torna um transtorno para o professor que não consegue
atender a todos e para as crianças que estão na fase inicial de sua vida estudantil.
Diante disso, os sujeitos do campo lutam por uma educação de qualidade,
onde o aluno não precise se deslocar para ter acesso a escolarização. Nesse
sentido é reivindicado uma educação específica para o campo, com um currículo
voltado para esta realidade e professores com capacitação explícita para atender
essas classes de multisseries, pois muitos desses professores são do espaço
urbano e passam a atender essa clientela sem conhecer a realidade dos mesmos.
 19

Neste sentido de melhorar a compreensão do leitor sobre como se dá a

alfabetização em classes multisseriadas o texto será exposto da seguinte forma:
 Introdução que traz um breve apanhado do tema, justificativa, a questão
problema e o objetivo principal.
 Capítulo 1 discorre brevemente o histórico da educação no Brasil
enfatizando a educação do campo e as classes multisseriadas; frisando o
propósito inicial de se ofertar a escolarização nesse espaço, as lutas
políticas e sociais para uma educação de qualidade e as condições desse
ensino.
 Capítulo 2 descreve acerca da alfabetização apresentando conceitos e
discussões; adentrando nas dificuldades de alfabetizar incluindo as
escolas do campo especificamente multisseriadas.
 Capitulo 3 Metodologia, o lócus, sujeitos, instrumentos e coleta de dados,
nas turmas observadas em diferentes comunidades do campo em classes
multisseriadas do Ensino Fundamental I.
 Capitulo 4 Dispõe sobre as análises, discussões e resultados obtidos da
pesquisa realizada.
 As considerações finais, trazemos nossas impressões sobre toda a
pesquisa.
A discussão e divulgação desse tema é de suma importância sendo que
milhões de crianças do campo vivenciam essa realidade, onde o ensino vem
enfrentando inúmeras dificuldades desde o princípio. Desta forma acreditamos que o
tema em questão necessita de novos olhares investigativos, para os quais damos
nossa contribuição com este estudo, porém tendo a certeza que este tema pode e
deva ser trabalhado com maior vigor.
 20

2 UM BREVE OLHAR NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Com a chegada dos portugueses no Brasil, os padres jesuítas após se

instalarem no novo território iniciaram suas atividades de catequização,
completamente alheio à realidade da colônia. Tal ensino era voltado à catequização
das crianças indígenas e aos filhos homens dos colonos, exceto os filhos
primogênitos. Para o exercício do sacerdócio, foram criados os colégios, passando a
receber o ensino de ciências teológicas, porém a parte da população que não seguia
a vida eclesiástica eram encaminhados para a Europa, principalmente para
universidade de Coimbra em Portugal (ROMANELLI, 2007).
Ao analisar a história brasileira percebe-se que a educação elitista prevalece
desde a colonização, pois a população mais pobre estava a margem desta. “O Brasil
se tornou por muito tempo, um país da Europa, com os olhos, voltados para fora,
impregnado de uma cultura intelectual transplantada alienada e alienante”
(ROMANELLI, 2007, p. 35). Nota-se que os nativos brasileiros passaram a adotar a
língua, as roupas, arquitetura, enfim os costumes europeus, sobrepondo-o a sua
própria cultura.
Com a expulsão dos jesuítas em 1759 houve a ruptura nas ações
pedagógicas educacionais da época, ou seja, a transição dos níveis escolares foi
substituída por Marques de Pombal 1 pelas variadas disciplinas isoladas, com
currículo e planejamento desorganizado, além de professores despreparados e
desmotivados, por causa dos baixos salários. Os indivíduos até então leigos,
passaram a ser inseridos no ensino, sendo o Estado responsável pelos encargos
educacionais, porém seletivos, o qual os filhos da aristocracia rural recebiam esta
educação (ROMANELLI, 2007).
No século XIX o Brasil passou pela independência política, no qual a
configuração da demanda escolar modificou-se gradativamente, a parte populacional
que procurava a escola, não era apenas a classe oligárquico-rural, mas a classe
média e operária urbana porque dela precisavam, de um lado para ascender na

1
Sebastião José de Carvalho e Melo (1699 – 1782) nasceu em Lisboa, foi o primeiro ministro do rei
D. José I e praticamente governou Portugal por 27 anos, foi responsável por extinguir a Companhia
de Jesus do Brasil (MACIEL; SHIGUNOV NETO, 2006).
 21

escala social e por outro lado, obter emprego nas poucas fábricas (ROMANELLI,
2007).
Com o início da industrialização, foi necessário a oferta da educação para o
povo, tendo em vista que, o mercado de trabalho exigia mão de obra qualificada,
com isso a educação era voltada para a formação de trabalhadores que atendessem
as necessidades especificas das indústrias. Diante disso, os habitantes rurais
passaram a migrar para as cidades em busca de novas oportunidades de trabalho e
educação.
Conforme Romanelli (2007, p. 45);
A permanência, portanto, da velha educação acadêmica e aristocrática e a
pouca importância dada à educação popular fundavam-se na estrutura e
organização da sociedade. Foi somente quando essa estrutura começou a
dar sinais de ruptura que a situação educacional principiou a tomar rumos
diferentes. [...] as mudanças vieram com o aumento da demanda escolar
impulsionada pelo ritmo mais acelerado do processo de urbanização.
Ocasionado pelo impulso dado a industrialização após a 1ª Guerra e
acentuado depois de 1930.

No entanto, os trabalhadores que habitavam os espaços rurais, ainda não

eram exigidos o ensino sistematizado, sendo que utilizavam as técnicas de cultivo
como forma de sustento, logo não havia interesse pela escolarização, além disso, a
falta de motivação nas escolas rurais foram os principais fatores pelos altos índices
de analfabetismo (ROMANELLI, 2007).
Contudo, ao longo de anos a metodologia tradicional era a mais utilizada em
salas de aula, no qual o professor é o detentor do conhecimento. Por volta da
década de 1930 surge a Escola Nova, com a ideologia diferenciada, em que o aluno
é o principal foco e que segundo Figueira (2010, p. 27):
Os princípios norteadores da Escola Nova no Brasil ganharam força durante
o ano de 1930 com a intensa divulgação (...). Também a elaboração e,
depois, publicação, em 1932, do Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova contribuiu com sua difusão. Este documento, que representa as
aspirações de modernização na área educacional do período, influenciadas
pelas descobertas provenientes das Ciências Sociais, da Psicologia e das
técnicas pedagógicas, traçava as diretrizes de uma nova política
educacional permeada por uma concepção de educação natural e integral
do indivíduo que, ao mesmo tempo, em que respeita a personalidade de
cada um considera que ele é um ser social e tem por isso deveres para com
a sociedade, como trabalho, cooperação e solidariedade.

Francisco Campos impulsionou a reforma escolanovista de Minas Gerais em

1927 e assumiu o Ministério da Educação e Saúde do Governo, em 1931, já na Era
Vargas, determinou o ensino religioso facultativo nas escolas públicas. A igreja
 22

tentava influenciar o ensino popular gratuito, porém sem sucesso já que detinha o
poder das escolas particulares em sua grande maioria (HILSDORF, 2005).
Para Hilsdorf (2005), este fato foi considerado um marco na educação, pois
foi o momento de realização do movimento de renovação para o ensino. Tal
influencia propiciou o texto a Reconstrução Educacional do Brasil, redigido por
Fernando de Azevedo, lançado em 1932, porém ficou conhecido como Manifesto
dos Pioneiros da Escola Nova, no qual expunha os ideais embasados nos
pensamentos pedagógicos de Conte, Durkheim e Dewey, além de uma política
educacional e traçar projetos escolares para a sociedade do Brasil.
No período da ditadura militar, por volta de 1964, surge o apoio à pesquisa e
à pós-graduação, além disso, o ensino obrigatório de quatro anos passa para oito. É
nesta época que o educador Paulo Freire desponta com um novo método de
alfabetização, o qual visa a educação como base no processo de conscientização e
de participação política através da aprendizagem das técnicas da leitura e da escrita
(PIANA, 2009).
A LDB promulgada em 1996, foi um marco importante na história da
educação brasileira, pois o controle do sistema escolar passou a ser exercido por
meio de uma política de avaliação para todos os níveis de ensino (PIANA, 2009. p.
67). Neste sentido, a educação ganha visibilidade no cenário político, possibilitando
uma tentativa em sua organização, com ela a estruturação da modalidade da
Educação do Campo, que será discutida a seguir.

2.1 Educação do campo

A educação do campo vem conquistando espaço perante as políticas públicas

educacionais em virtude das lutas de movimentos e organizações sociais, sobretudo
dos trabalhadores rurais, onde vivem e trabalham pela sua subsistência, tendo em
vista a construção e desenvolvimento dessa população de forma sustentável
(SOUZA, 2014). Nessa perspectiva essas lutas vem auxiliando contra o preconceito
atribuído a esses povos, preconizando uma educação que valorize a sua identidade,
cultura e saberes.
Conforme a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
a Distância (SECAD), Brasil (2007, p.7) salienta:
A educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira,
tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das
 23

minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços

pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas

A educação do campo teve início com a suposição de uma educação para

todos, planejado pelo mundo dito ‘‘civilizado’’, que deveria contemplar a todos, de
acordo com a capacidade de cada um de forma contextualizada, o que resultou em
uma disparidade. No entanto, essa educação não contemplava a todos, sendo que
para a população do espaço rural a mesma foi ofertada a uma minoria e de forma
instrumental, com conhecimentos básicos e formadora de mão de obra. (BRASIL,
2007).
A educação no campo passa a ser pensada com mais veemência por volta de
1920, devido à preocupação das classes dominantes com o aumento de imigrantes
do campo para as cidades, ocasionando um problema agravante, uma vez que havia
um grande número de pessoas desqualificadas profissionalmente, vindas do espaço
rural. Dessa forma, a educação rural, passou a ser vista como possibilidade de
manter o povo no campo (BARREIRO, 2010).
Com Vargas, no Governo Provisório reafirma a necessidade da educação no
campo, como meio de evitar a migração das classes pobres do espaço rural para as
cidades (BARREIRO, 2010). Em meados dos anos de 1932, com o Manifesto dos
Pioneiros, buscava sugerir novas políticas públicas para a educação e preconizava a
organização de uma escola democrática, com as mesmas oportunidades para todos,
tendo como base a cultura (BRASIL, 2007).
A partir de 1940 a educação do campo tornou- se pautada nas campanhas
comunitárias com parceria com os Estados Unidos, que tinha o objetivo de manter a
ordem com seus ideais com intuito de conservar maior número de países sobre seu
domínio. Esse programa visava o desenvolvimento de comunidades no Brasil. Com
isso resultou a Comissão Brasileira Americana de Educação das Populações Rurais
(CBAR):vinculada ao Ministério da Agricultura, composta por técnicos americanos e
brasileiros, o programa também disponibilizava bolsas de estudo para formação de
brasileiros neste país (BARREIRO, 2010).
Na década de 60 o crescimento de favelados nas periferias foi preocupante,
com isso a educação do campo foi adotada pelo Estado de forma estratégica para
conter o fluxo migratório do campo para a cidade, a fim também de atender e
entender aos interesses da elite que se encontravam insatisfeitos com a situação
(BRASIL, 2007). Ainda segundo o autor expõe: a LDB de 1961, em seu art. 105,
 24

estabeleceu que os poderes públicos instituirão e ampararão serviços e entidades

que mantenham no espaço rural escolas capazes de favorecer a adaptação do
homem ao meio e o estímulo de vocações rurais.
Entretanto, essas escolas ofertavam o ensino técnico para formação de
profissionais para atividades agropecuárias. E com a implantação de Escola-
Fazenda2, os currículos oficiais foram elaborados com enfoque tecnicista para
atender ao processo de industrialização do curso, com intenção de formar mão de
obra qualificada e manter esses indivíduos no campo (BRASIL, 2007).
Neste contexto passam a atuar sindicatos de trabalhadores rurais,
organizações comunitárias do campo, educadores ligados a resistência à ditadura
militar, partidos políticos de esquerda dentre outras organizações na luta em prol de
efetivar um sistema público de ensino para o campo com paradigmas pedagógicos
da educação de acordo com a realidade cultural pertencentes (BRASIL, 2007).
Perante isso, se almejava uma educação igualitária formadora de cidadãos ativos
perante a sociedade.
Em 1998, os sujeitos do espaço rural alcançam novas conquistas, sendo
criada a articulação nacional por uma educação do campo, passando a desenvolver
e gerir ações conjuntas de ensino para os mesmos. Já em 2004 com ‘‘a criação no
âmbito do Ministério da Educação é implantada as políticas de Diversidade na
educação, vinculada a Coordenação do Campo, com vínculo federal responsável
pelo atendimento específico dessa demanda a partir de suas necessidades e
singularidades, preconizando também a inclusão social (BRASIL, 2007). Entretanto
esta concepção se limita a disputas políticas de diversidade (MOEHLECKE, 2009).
O Programa Nacional de Educação do Campo (PRONACAMPO), instituído
em 2012 com intuito de disciplinar ações específicas de apoio a educação do
campo, suas ações têm como objetivo formar os sujeitos do espaço rural em
universidades e em cursos técnicos para que apliquem os conhecimentos adquiridos
nas suas localidades com o propósito de alavancar a produtividade nas pequenas
propriedades. Esse programa tem a intenção de atender escolas do campo e
quilombolas no ensejo de diminuir os dados de analfabetismo nesse meio, que
constam 23,18% da população com mais de 15 anos e 50,95% não concluiu o
ensino fundamental (CAETANO, 2014).

2
Ensino instrumentalista e de ordenamento social[...] a formação de técnicos para atividades
agropecuárias (BRASIL, 2007, p. 11).
 25

A escola oferecida ao sujeito do campo também é esquecida pelas políticas

públicas, em virtude das dificuldades de professores e alunos ao acesso à escola e
sobretudo nas questões que condiz aos investimentos, onde as escolas do campo
ficam ao relento enquanto as atenções são centradas na cidade (SOUZA, 2014).
Mediante isso a educação oferecida ao homem do espaço rural, antes negada aos
povos mais pobres principalmente do campo, mantém - se desigual na oferta e no
acesso nas mãos de políticos descomprometidos com tal situação.
No entanto a educação de base é indispensável a construção da cidadania e
deve estar ao alcance aos sujeitos do campo (BARREIRO, 2010). Tendo em vista
que a LDB (BRASIL, 2017, p.7) fomenta em seu art.3 ‘‘igualdade de condições para
o acesso e permanência na escola’’. Diante disso os movimentos populares lutam
por uma escola de qualidade no campo que contemplem as suas particularidades.

2.2 Classes Multisseriadas

As classes multisseriadas ou unidocentes são caracterizadas pelo

agrupamento de alunos de diferentes séries e idades sobre a responsabilidade de
um professor (ROCHA; HAGE, 2010). Diante disso, acredita-se que as mesmas
estão atreladas a educação do campo (CAETANO, 2014); em virtude de que essas
escolas oportunizam o acesso à escolarização para esse povo no seu ambiente de
convívio. O que contribuí para a permanência desses indivíduos no campo e na
preservação de sua cultura (HAGE, 2005).
Essas escolas abrangem diferentes situações educacionais nas regiões do
Brasil, com suas diversidades socioculturais que configuram as ações das mesmas
junto as populações do campo, ribeirinhos, negros e quilombolas, indígenas,
assentamentos rurais, escolas rurais em áreas de fazendas e de madeireiras e
educação no semiárido (ROCHA; HAGE, 2010). Sendo assim para que esses povos
permaneçam em seu local de origem lhes é ofertada uma educação fragmentada
sem contextualização e sem um planejamento adequado a esta realidade.
Em grande parte desses espaços rurais são ofertadas as escolas sob a forma
multisseriado, onde representa a única presença do estado como patrimônio público,
com intuito de fornecer a esse povo o direito de acessar os conhecimentos; a
cultura, os valores, as tecnologias e os saberes do mercado de trabalho (ROCHA;
HAGE, 2010). No entanto muito desses prédios são construídos pelo poder público,
 26

porém no decorrer de seu funcionamento não recebem o apoio devido das

autoridades oficiais para a realização de um trabalho promissor.
As classes multisseriadas teve início na tentativa de suprir a ausência de uma
educação para o povo do espaço rural da maneira mais viável possível, com isso
juntam-se crianças de todas as idades e níveis de aprendizagem diferenciados com
a finalidade de ensinar a ler e escrever. Neste sentido o termo multisseriado
corresponde as questões múltiplas que envolvem a realidade dessas classes, ou
seja, as diversas culturas, e as suas diferenças (CAETANO, 2014). Sendo que o
professor precisa se adequar a disparidade dessa realidade.
Portanto é necessária uma proposta educativa que enfrente as dificuldades
existentes nas escolas multisseriadas, que leve em conta os saberes do trabalho
docente, assim como a comunidade e o cotidiano escolar com intuito de oferecer
educação para todos. É preciso também repensar o currículo e a organização do
trabalho pedagógico e docente. Hage (2005). Para então efetivar uma educação
significativa para o povo do campo, que vise contemplar as diferenças de classes
que venha abranger as diversas particularidades.
Segundo Hage (2005, p. 56):
As escolas multisseriadas têm assumido um currículo deslocado da cultura
das populações do campo, situação que precisa ser superada caso se
pretenda enfrentar o fracasso escolar e afirmar as identidades culturais das
populações do campo, (...) ainda predominam em nossos sistemas de
ensino compreensões universalizantes de currículo, orientados por
perspectivas homogeneizadoras que sobre- valorizam concepções
mercadológicas e urbano-cêntricas de vida e desvalorizam as identidades
culturais das populações que vivem e são do campo.

A solução dessa problemática no âmbito da educação, pode ser alcançada

através da construção de um currículo onde todos participam principalmente os
sujeitos dessas localidades por fazerem parte destas e ter o conhecimento da
cultura e de suas necessidades. Um currículo que valorize as diferentes
experiências, saberes, valores e especificidades das populações do campo,
contrapondo uma educação bancária (HAGE, 2005). Sendo que o currículo
atualmente se encontra muito distante da realidade de muitas escolas do campo.
As situações que o povo do campo enfrenta para garantir o acesso à
educação de qualidade nas escolas multisseriadas, em grande parte estão
relacionados à falta ou a ineficiência de políticas públicas, sobretudo a educacional,
fatores que envolvem diretamente as desigualdades sociais. As escolas do campo
vivem com a realidade do fracasso escolar, expressos nas distorção idade-série,
 27

com altos índices de reprovação e de dificuldades na leitura e escrita (ROCHA;

HAGE, 2010).
Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP)
apontam que no país, 99% das escolas com classes multisseriadas estão
localizadas no campo. E atendem as séries iniciais do ensino fundamental, sendo
que 64% são exclusivamente multisseriadas (HAGE, 2005). Diante disso é
preocupante este fator, visto que a base do desenvolvimento cognitivo e motor é
trabalhado nesta fase, sobre isso é necessário um cuidado minucioso neste
processo.
Nas escolas multisseriadas são identificados vários problemas que atingem
diretamente o ensino-aprendizagem dessas classes, dentre eles estruturas precárias
ou mal planejadas dos prédios, falta de recursos pedagógicos, qualificação do
docente, número de funcionários insuficientes para realizar as atividades
necessárias para o bom funcionamento da escola entre outros (ROCHA; HAGE,
2010). Esses fatores prejudicam a formação acadêmica do aluno, afetando o seu
desenvolvimento intelectual.
Portanto a educação é compromisso público, social e direito de todo o
cidadão como afirma, as leis oficiais do país. Todavia a escola do espaço rural que
funciona como classes multisseriadas, permanecem em considerável desvantagem
na qualidade e na participação da educação pública. É preciso reverter esse quadro,
para corrigir essas desigualdades no âmbito educacional e garantir uma educação
de qualidade para todos, fazendo valer a lei de fato. (ROCHA; HAGE, 2010).
 28

3 ALFABETIZAÇÃO: AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA

A alfabetização é um tema que vem sendo discutido pela sociedade na

educação e por órgãos políticos com o intuito de alavancar este processo, pois é
notável perante o meio educacional alunos com dificuldades na escrita e na leitura,
sendo que muitos deles terminam o ensino fundamental sem as devidas
competências no que diz respeito a esses requisitos (CAGLIARI, 2009). Desta forma
o aluno segue sua vida estudantil com sérios desafios, muitos chegam a desistir da
escola, em virtude de não conseguirem acompanhar os conteúdos ministrados.
Sobre essa questão Cagliari (2009, p. 6) expõe:
Não tratando adequadamente a escrita e a fala na alfabetização a escola
encontrará dificuldades sérias para lidar com a leitura. Afinal a leitura, na
sua função mais básica, nada mais é do que a realização do objeto de
quem escreve. O fato de que a escola em geral não saber fazer de seus
alunos bons leitores traz consequências graves para o futuro destes que
terão dificuldades enormes em continuar na escola.

Sobre isso Micotti (2009) descreve, que em geral os professores alfabetizam

por meio de cópias, ditados, leituras em voz alta, aulas de reforço, com repetições
de atividades, isto é, um ensino tradicional, onde o professor é o detentor do
conhecimento, com intuito de habilitar a leitura e a escrita. Mesmo diante de um
resultado insatisfatório com a realização destes métodos, o ensino é realizado por
muitos profissionais utilizando as mesmas práticas, o que traz grandes prejuízos
para a vida estudantil desses indivíduos.
Neste ensejo, a escola precisa atentar-se para esse processo, caso ela venha
falhar nesta etapa, podem surgir sérios problemas, dentre eles, a falta de interesse
dos alunos, repetência; evasão, contudo ocasionando o fracasso escolar. Nas
definições de Cagliari (2009), alfabetização é o ensino da língua materna, ou seja,
são habilidades e competências na leitura e escrita, onde os alunos deveriam
mostrar capacidade de ler, interpretar e escrever. Para garantir estas habilidades ao
aluno é importante que todo o corpo escolar crie estratégias de ensino, visando
alcançar a todos, pois o professor não é o único responsável para este feito.
É necessário rever as metodologias usadas em sala de aula, procurando
facilitar o entendimento do aluno, avaliando a turma e iniciar o processo de ensino
aprendizagem de acordo com a realidade destes, aproximando-os do seu objeto de
estudo o que despertará mais interesse (CAGLIARI, 2009). Deste modo o aluno se
 29

sentirá familiarizado, pois o professor tende falar a sua língua o motivando a ser
mais participativo nas suas aulas.
Sobre essa questão Davis e Oliveira (2008, p. 23) sucintam, “antes de entrar
na escola, a criança já vem desenvolvendo hipóteses e construindo um
conhecimento sobre o mundo, o mesmo mundo que as matérias ditas escolares
procuram interpretar”. Portanto o professor precisa valorizar as informações obtidas
ao longo da vivencia do aluno, para que desta forma seja realizado um trabalho em
que traga sentido, possibilitando caminhos para a construção de novos saberes.
Nessa perspectiva Cagliari (2009), visa alfabetizar o indivíduo acerca do seu
próprio cotidiano, dando oportunidade também para que o aluno conheça mais sobre
as suas próprias raízes, resgatando a sua cultura e até mesmo faze-lo a aceitar o
meio em que vive e suas heranças culturais; uma vez que muitos alunos são
discriminados na escola devido às suas origens. Freire (2002, p. 46-47) expõe que
‘‘a questão da identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e a de
classe dos educandos cujo respeito é fundamental’’.
Já para Soares e Batista (2005), a alfabetização é a fase em que o aluno
inicia e desenvolve habilidades motoras e cognitivas construindo saberes. Todavia é
neste momento que o aluno passa a desenvolver aptidões da leitura, da escrita e
dos numerais, fatores essenciais para um saber organizado, permitindo a esses a
construção de conhecimentos. O indivíduo passa a ter autonomia, uma vez que os
conhecimentos supracitados permitem a realização de atividades necessárias do
cotidiano e os aproximam da sua cultura, dos meios tecnológicos, da política, dentre
outras ciências.
De acordo com Soares e Batista (2005, p. 24):
O termo alfabetização designa o ensino e o aprendizado de uma tecnologia
de representação da linguagem humana, a escrita alfabética-ortográfica. O
domínio desta tecnologia envolve um conjunto de conhecimentos e
procedimentos relacionados tanto ao funcionamento desse sistema de
representação quanto à capacidades motora e cognitivas para manipular os
instrumentos e equipamentos de escrita.

Sobre isso Cagliari (2009) salienta, a alfabetização não é feita de uma única
maneira, em virtude de que são várias realidades, ou seja, uma criança que tem
acesso a livros, revistas, lápis, internet e tem em seu convívio pessoas que destinam
tempo a leitura e escrita, logo terá mais facilidade no processo de aprendizagem.
Neste sentido Oliveira (1997, p. 68) expõe, “a criança que se desenvolve numa
cultura letrada está exposta aos diferentes usos da linguagem escrita e a seu
 30

formato, tendo diferentes concepções a respeito desse objeto cultural ao longo de

seu desenvolvimento”.
Dentro dessa perspectiva Teberosky e Cardoso (2005) comentam, o
professor é considerado um sujeito ativo, transformador, levando em consideração
todos os seus conhecimentos, mesmo suas experiências da época de estudante,
pois todas as informações adquiridas fazem parte da estrutura de seus saberes
como profissional da educação, permitindo-o a planejar suas aulas, a pensar nos
recursos, nos métodos para a realização das atividades e avaliações.
A criança passa por algumas fases no processo de construção da leitura e da
escrita, elaborando hipóteses de acordo com sua compreensão neste processo.
Neste sentido ela avança para outra fase a partir do momento que o nível anterior já
não corresponde as suas dúvidas levando-a, à buscar outras alternativas que
possam satisfazer os seus anseios, isto é, ao perceber suas incoerências nestas
questões a mesma procura novos caminhos para uma melhor compreensão do seu
estudo e assim ela vai se apropriando do sistema de escrita de maneira particular
construindo o seu próprio conhecimento (RUSSO, 2012).
Nas ponderações de Russo (2012) os níveis apresentam características que
os definem, porém, a aprendizagem se dá de forma individual, ou seja, cada criança
possui o seu tempo, sua maneira de aprender, pois diferentes alunos podem se
encontrar em um determinado nível e realizarem representações muito particulares
neste processo. Essas manifestações diferenciadas são resultado da construção de
conhecimento do indivíduo e a representação das hipóteses do alfabetizando que
podem ser entendíveis ou não. Sobre isso cabe ao professor atentar-se as
representações da leitura e escrita, efetuando uma avaliação criteriosa e coerente
no momento de avalia-lo, focando nas suas dificuldades e levando em consideração
sobre o que ele já conhece.
Para Russo (2012), a alfabetização é a fase em que a criança apresenta os
primeiros contatos de forma sistemática com a leitura e escrita, buscando se
apropriar de modo a compreender a linguagem e associá-la a caligrafia,
demonstrando no percorrer deste caminho habilidades significativas para a
construção do seu conhecimento. Sobre isso é preciso considerar que este processo
é fundamental para a progressão da escolarização do indivíduo, portanto ela deve
ser ofertada com qualidade o que contribuirá positivamente para desenvolvimento do
aluno. Neste ensejo Micotti (2009) salienta, o ensino não corresponde as
 31

expectativas esperadas, visto que, seus resultados são fracos em todos os

aspectos.
Diante disso, Cagliari (2009, p.6) afirma:
Uma das causas desse fracasso [...] é a incompetência técnica [...] quem
orienta a Educação (escolas de formação, secretarias de educação, autores
de livros didáticos, professores [...], não sabe ensinar devidamente porque
desconhece muitos aspectos básicos da fala e da escrita).

Portanto, é necessário que todos os órgãos educacionais se atente no

planejamento e elaboração desta da educação, o professor por, sua vez, deve ter o
domínio dos inúmeros fatores que envolvem a alfabetização, para contribuir de fato
com desenvolvimento do alfabetizando, pois além da formação é necessário
compreender a linguística. O contrário é impossível o uso de qualquer metodologia
aplicada por este profissional (CAGLIARI, 2009). É relevante levar em conta também
que a criança ao entrar para escola já dispõe de conhecimentos inclusive da escrita,
visto que, ela já teve contato com esta, mediante a participação de atividades de
leitura e o contato do seu nome escrito, dentre outros meios que os levarão a
percepção da mesma (TEBEROSKY; CARDOSO 2005).
Carvalho (2016) sucinta, acerca da importância de conhecer o nível de
escolarização que o aluno se encontra e todos os caminhos que o mesmo percorreu
para obter tais conhecimentos, levando em consideração o sujeito responsável pelo
feito e a metodologia aplicada, visto que, é preciso dá sentido à criança sobre o que
lhe é ensinado. Desta forma Lakomy (2008) contribui, a aprendizagem resulta de
uma ação própria e individual do sujeito, através da interação com o outro e o meio,
levando-o a construir significados para tudo o que estiver ao seu alcance neste
processo.
O professor precisa ensinar as letras em consonância com a linguagem, que
se usa para escrever as diferentes formas de comunicações textuais levando para
sala de aula textos variados, que façam sentido para o aluno. Desta forma, faze-lo
perceber que a escrita representa a fala. Cabe ao professor mediar o conhecimento
repassado e organizar o andamento desse processo para oferecer aos mesmos,
informações adequadas, pois é preciso estar atento as reproduções dos alunos
acolhendo ou problematizando-as explorando ao máximo o seu desempenho
perante as situações colocadas, instigar a reflexão sobre a escrita, criar meios e
situações para que possam se apropriar desta (ABREU et. al. 2000).
 32

Nas concepções de Teberosky e Cardoso (2005) a avaliação da

aprendizagem também faz parte desse processo, com isso devem estar ligadas as
oportunidades de receber instruções e informações, mediante isso deve ser feita de
forma contínua de acordo com as atividades e os diferentes métodos pedagógicos
oferecidos para o alunado, para o desenvolvimento de habilidades da leitura e da
escrita. Entretanto, todo esse trabalho é colocado em prática em sala de aula de
modo a analisar o que está certo e o que está errado, para então efetivar um
planejamento que possa alcançar a todos focando nas dificuldades de cada
indivíduo.
Franchi (2012) destaca que no processo da aquisição da linguagem escrita, é
necessário propor diferentes estratégias de ensino, trabalhar diferentes métodos
para tentar abranger a todos, pois o aluno apresenta natureza e culturas
diferenciadas, assim como, o modo em que ela se relaciona com o meio. Diante
disso, vale ressaltar que cada indivíduo apresenta sua individualidade, assim a
necessidade e importância de se utilizar vários procedimentos com intuito de
alcançar a todos.
O papel do educador é instigar a criatividade do aluno, ensiná-lo a aprender,
agir como mediador nesse processo conduzindo-os ao avanço adequadamente,
para isso o professor deve estar sempre atualizado e ter comprometimento com tal
ação. Em vista disso Ivic (2010, p.31) expõe “o papel essencial da educação é, pois,
de assegurar seu desenvolvimento, proporcionando-lhe os instrumentos, as técnicas
interiores, operações intelectuais”. Para que seja efetivado um ensino significativo é
preciso dispor de meios para que o professor se aproprie e o mesmo deve estar
comprometido com o desenvolvimento cognitivo e social dos indivíduos.
É preciso também que o educador se atente aos níveis de alfabetização que o
aluno se encontra, para propor atividades adequadas com intuito de estimulá-los e
desenvolver tais habilidades. Neste ensejo compreende-se necessário a
apresentação dos mesmos neste trabalho, em vista disso Russo (2012, p.35) expõe;
“a criança elabora hipóteses a respeito dos processos de construção da leitura e da
escrita baseando-se na compreensão que tem desses processos’’. Com isso a
medida que um determinado nível já não consegue corresponder aos anseios de
escrita da criança, ela passa para um outro nível e assim de forma gradativa ela
desenvolve tais aptidões (RUSSO,2012).
 33

Mediante os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, a criança aprende

conforme o seu desenvolvimento cognitivo, ou seja, a partir do momento em que ela
começa a ter uma organização de seus pensamentos, logo, consegue decifrar os
códigos e assim num processo evolutivo atinge a leitura e a escrita. Deste modo, os
níveis de alfabetização conforme estas são:
Na fase pré-silábica: a criança não consegue diferenciar a escrita do desenho,
supõe que é outra forma de desenhar ou de representar coisas e não estabelece
vínculo entre fala e escrita. Sua escrita é apresentada em traçado de forma linear,
ou seja, começa a produzir rabiscos conforme a sua percepção perante esta; utiliza
letras do próprio nome e números na formação de palavras, neste nível a mesma
entende que coisas grandes devem ter o nome grande e coisas pequenas devem ter
nome pequenos, para a realização das palavras fazem variações nos caracteres,
modificando a quantidade e as posições. E entendem que para algo ser lido é
necessário ter mais de um sinal gráfico (RUSSO, 2012).
No nível silábico a escrita estabelece um avanço considerável, ela começa a
trabalhar na hipótese de que a escrita é correspondente a partes do som da fala,
tendo em vista que cada letra equivale uma sílaba. Desse modo utiliza a quantidade
de letras para representar o número de sílabas. Fazem combinações de vogais ou
consoantes efetuando grafias equivalentes para palavras diferentes, os educandos
acreditam também que uma palavra não pode conter letras repetidas (RUSSO,
2012).
Já na fase silábico-alfabética corresponde a uma transição do nível silábico
para o alfabético. A criança começa a perceber que a representatividade anterior,
uma letra para cada sílaba não funciona, assim inicia a superação da hipótese
silábica procurando acrescentar mais letras na formação de palavras. Daí começa a
compreender que a escrita representa o som da fala, combina vogais ou só
consoantes ou consoantes com vogais fazendo representações diferenciadas para
uma mesma palavra na tentativa de combinar sons, sem tornar a sua escrita
socializável e passa a fazer tentativas de aproximação à leitura alfabética (RUSSO,
2012).
O nível alfabético espera-se que a criança tenha vencido os obstáculos
anteriores no que condiz a representação da linguagem escrita. Diante disso, ela é
capaz de fazer uma análise sonora dos fonemas, porém ainda omite letras;
compreende que a escrita tem função social; faz leitura de palavras e frases
 34

considerando gradativamente os acordos ortográficos e lexicais, ou seja, palavras

simples (RUSSO, 2012).
Nas acepções de Teberosk e Cardoso (2005) os níveis apresentados
mostram aquisição de um conhecimento social onde é construído o domínio da
escrita, ou seja, a escrita como representação da linguagem de forma que a criança
vai dando sentido e adquirindo habilidades de forma gradativa nesse processo.
Dessa forma, é importante que a alfabetização seja realizada a partir do
cotidiano dos educandos, criando mecanismos para que este processo entre em
consonância com as práticas de leitura e escrita (QUEIRÓZ; FONSECA, 2012). Aos
sujeitos do campo esta estratégia de ensino não é diferente, mesmo não tendo um
currículo específico para as classes multisseriadas, cabe ao professor juntamente
com o corpo técnico da escola adaptar os conteúdos de acordo com a realidade
destes.

2.2 Dificuldades na alfabetização em escolas do campo

A discussão sobre educação é complexa, se tratando de educação do campo

se torna ainda mais densa, sobretudo porque abrange uma população heterogênea,
alcançando os ribeirinhos, assentados, reassentados, pescadores, boias frias,
indígenas, camponeses, lavradores (CARMO; PRAZERES, 2012); entre outros
grupos sociais tidos como minorias no cenário brasileiro.
Em se tratando das dificuldades encontradas na alfabetização em escolas do
campo Carmo; Prazeres (2012) apontam ainda fatores peculiaridades que
aumentam os entraves como: classes multisseriadas; infraestrutura e transporte
escolar precários; escassa oferta de materiais didáticos e pedagógicos; falta de
formação dos docentes; currículo deslocado da realidade.
Nas classes multisseriadas os alunos dividem o mesmo espaço com
diferentes faixas etárias, e algumas vezes o mesmo conteúdo, além de ser um
professor para dar aula a várias séries concentradas numa turma apenas, em razão
disso, pode ser prejudicial no que tange a compreensão deste aluno que enfrenta
tais desafios rotineiramente. Logo a alfabetização destes indivíduos poderá sofrer
um sério atraso, ou até mesmo se tornar um adulto analfabeto (CARMO;
PRAZERES 2012).
 35

Escolas com infraestrutura precária é um dos motivos que podem influenciar

nas dificuldades da alfabetização de crianças, Sá e Werle (2017) sugerem a
associação positiva entre infraestrutura e desempenho dos alunos, ou seja, prédios
e instalações adequadas podem possivelmente melhorar o índice educacional do
Brasil. Neste ensejo, percebe-se que um ambiente físico agradável contribui para
aprendizagem.
Neste ensejo, Alencar (2010) expõe a necessidade de capacitar professores
para o campo, pois as formações atuais não estão preparadas para o atendimento
às particularidades e as diversidades desta modalidade de ensino, visto que, os
desafios encontrados são muitos, como por exemplo, a distância para o
deslocamento, poucos recursos tecnológicos, didáticos e pedagógicos, baixos
salários, entre outros.
Por fim, o currículo deslocado da realidade é outra dificuldade encontrada na
alfabetização em escolas do campo, conforme Souza (2014) o ideal seria uma
aproximação dos temas abordados em sala de aula com a realidade deste aluno,
bem como a inserção de temas geradores, levando em consideração seus saberes,
desta forma propiciando uma educação que tenha significado ao aluno.
De acordo com Cardoso (2009) a educação do campo perpassa por uma
particularidade em que as crianças também participam da rotina de plantações e
pescarias para ajudar no sustento familiar, o que pode ocasionar um cansaço físico
e até comprometer o aprendizado desta criança. Além disso, há famílias que não
acompanham a vida escolar de seus filhos, tendo em vista que a criança passa
apenas quatro horas na escola e se não houver estímulos em casa dificultará o
aprendizado.
Segundo Cardoso (2009) o calendário adotado pelas escolas do campo
segue o padrão das escolas da cidade, apesar desta população possuir
características sociais e culturais diferenciadas, deveria levar em consideração tais
aspectos, pois pode contribuir para reduzir a evasão escolar, visto que, ainda é uma
problemática educacional. Deste modo, são várias dificuldades que atrasam e até
mesmo atrapalham a alfabetização em escolas do campo, em sua grande maioria
historicamente herdadas, perpassando pelo sistema capitalista no que diz respeito
às políticas públicas destinadas a estes, poucos recursos pedagógicos, baixos
salários dos professores, alunos desmotivados devido ao trabalho infanto-juvenil,
infraestrutura precária das escolas, entre outros.
 36

As classes multisseriadas é o modelo de educação que pode ser

caracterizada como política de democratização ao acesso a escolarização, onde os
sujeitos tentam superar as imposições das padronizações das escolas seriadas do
espaço urbano (PARENTE, 2014). Destarte foi oferecido o direito desses sujeitos a
ascensão a escola, porém não se teve a preocupação de planejar um ensino que
viesse contemplar o trabalho do professor e o desempenho do aluno.
Diante da ausência de um projeto pedagógico para essas escolas, as
mesmas buscam se adequar ao modelo seriado, sendo que essa alternativa política
está relacionada com as questões econômicas direcionadas a educação, visto que,
em muitas localidades do campo o número de alunos por série, é muito baixo para
formar uma turma padrão. Por isso se juntou crianças de séries e idades diferentes
no mesmo espaço com um único professor, pois a oferta deste ensino de forma
padronizada seria um custo muito alto (PARENTE, 2014).
Essa problemática se agrava ainda mais, uma vez que professores dessas
classes tem uma visão de organização ideal de turmas ainda de forma homogêneo,
com espaços separados por série e idade, visto que, o modo de ensino aqui
explanado está muito distante dessa realidade e a mesma precisa de atenção e
dedicação para o desenvolvimento de um trabalho que possa contribuir para um
melhor aprendizado (CAETANO, 2014).
Mediante isso (PARENTE, 2014, p. 64) sucinta, ‘‘Muitos professores saem
dos cursos de licenciaturas sem saber da existência de turmas multisseriadas’’. É
necessário que a academia formadora de docentes, tenha em vista, um
planejamento em seu currículo que proponha mais discussão e estratégias de
ensino para esse meio.
Nos estudos de Hage (2005) realizado na região amazônica sobre a
representação das classes multisseriadas na visão de professores, os mesmos
definem- a como: saber lidar com as diferenças; afirmam também que esse é o único
meio do aluno receber escolarização e a maioria dizem ser um grande problema
onde todos os envolvidos passam por grandes dificuldades, sendo um grande
desafio para exercer o trabalho educacional nessas turmas. Com isso Parente
(2014) salienta; aos professores não são dadas orientações, de como atuar nessas
classes, desta forma o ensino prevalece o modelo seriado, o que prejudica o
trabalho destes profissionais e a aprendizagem dos alunos.
 37

Nas análises de Hage (2005), no estado do Pará professores afirmam que

seus problemas estão muito além de ser um profissional no controle de suas turmas.
Todavia os obstáculos têm início ao serem contratados para trabalharem no espaço
rural em classes multisseriadas, sem qualquer preparação para atuar nesse âmbito,
se deparam com inúmeras dificuldades no processo ensino aprendizagem: merenda
escolar; falta de apoio dos governantes; apoio didático; salas lotadas; a falta de
secretário; diretor; supervisor e de transporte para o seu deslocamento da cidade
para a escola.
Diante disso Hage (2005, p. 50) expõe ‘‘as condições adversas no cotidiano
das escolas multisseriadas, onde professores se encontram sobrecarregados de
trabalhos, tendo que assumir um conjunto de outras funções, além da docência na
escola’’. O autor descreve ainda que o professor se torna multiuso, pois ele é
faxineiro, secretário, merendeiro, diretor dentre outros. Os professores dessas
escolas têm pouca autonomia, devido a questões políticas que estão diretamente
relacionadas as secretarias de educação, submetendo esses profissionais a
mudanças constantes de escolas e instabilidades de seus empregos.
Dessa forma o trabalho dos professores é intenso e com muitas dificuldades,
diante destas disparidades, com a missão de lecionar várias matérias, fazer
diferentes planos de aula. Contudo muito desses profissionais se encontram
sobrecarregados, pois além de atuarem em sala de aula precisam dá conta de
outras tarefas na escola, além da docência, operam como secretário, faxineiro,
diretor dentre outros, tendo ainda que lidar com as formalidades da Secretária de
Educação, que impõe regras sem conhecer a real realidade em que se encontram
(HAGE, 2005).
Nas acepções de Hage (2005) em seu estudo, destaca que estes professores
são muitas vezes sujeitos a passar o aluno de ano, mesmo que este não esteja em
condições, para tal mérito. Diante disso a educação nesse espaço vem perdendo a
credibilidade perante a sociedade. Parente (2014) comenta que neste ambiente o
número de reprovações é muito alto, havendo grande discrepância de idades nas
turmas. A responsabilidade desse fracasso escolar no campo recai sobre o
professor que é cobrado pelos pais, direção da escola e pela própria secretária
(HAGE, 2005).
De acordo com Tenório; Barros; Hage (2012), essas escolas em sua maioria
se encontram em condições precárias de infraestrutura, pois mais da metade possuí
 38

espaço físico inadequado, muitas não são regularizadas e grande parte dos
conselhos escolares estão inadimplentes perante a receita federal. O material
didático é insuficiente, assim como também a merenda escolar. Os autores afirmam
também, o currículo é muito distante da realidade desses sujeitos, em especial da
rural. É notável grandes dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita, assim
como pouca participação dos pais e o trabalho infantil acentuado.
Neste sentido Tenório; Barros; Hage (2012, p. 29) corrobora:
As metodologias aplicadas até hoje não estão conseguindo capacitar o
educando para escrever, ler, interpretar, refletir e expressar-se com
desenvoltura, o que nos leva a crer que alguma coisa está saindo errado no
processo ensino aprendizagem.

A educação que se espera a escola do campo, que em sua grande maioria

trabalham com classes multisseriadas precisa estar comprometida com a
humanização, contribuindo com a transformação da realidade injusta que esses
sujeitos vivenciam no cotidiano de suas comunidades (TENÓRIO; BARROS; HAGE,
2012). Entretanto não é levado em consideração as particularidades dessas escolas,
pois elas não possuem um tratamento diferenciado, sendo ainda uma extensão do
modelo seriado. Contudo trata-se de uma realidade ignorada, tendo em vista que
são acrescidas nas estatísticas do país igualitariamente a todas as outras escolas
(DRUZIAN; MEUER, 2013).
Nas acepções de Druzian e Meurer (2013) a organização escolar de forma
seriada estabelece o trabalho pedagógico de forma fragmentada, visto que o
currículo e a avaliação são planejados de acordo com cada série, o que implica na
reprovação de alunos por não conseguirem acompanhar este processo de ensino
que lhes é oferecido. Parente (2012) ressalta a multisseriação passa a ser entendida
como um direito a todos esses indivíduos, a escolarização possibilita aos alunos
dessas localidades ao acesso a cidadania tornando-os um ser ativo perante a
sociedade em busca de seus direitos e no compromisso com seus deveres.
 39

4 UM OLHAR PARA O CAMPO DE PESQUISA

Para a análise deste estudo, foi realizada primeiramente a pesquisa

bibliográfica, onde oportuniza o pesquisador abranger melhor sobre o tema desejado
e o auxilia no desenvolvimento de suas pesquisas em campo. Tendo como
finalidade fazer um levantamento literário ou revisão bibliográfica sobre determinado
assunto, a fim de obter conhecimento mais aprofundado, valendo também de
arcabouços teóricos para a efetivação do trabalho. Esta pode ser efetuada através
de livros, sites, vídeos, revistas, artigos dentre outros meios de informações
(PRODANOV; FREITAS, 2013).
Para Marconi e Lakatos (2010), a pesquisa bibliográfica são informações já
disponibilizadas ao público, oriundas de fontes como: livros, revistas, boletins de
ocorrência, teses, dissertações e outros, também através de informações orais,
vídeos, gravações audiovisuais, etc., tendo em vista a resolução de um problema ou
a busca de uma resposta para o mesmo. Diante disso, Marconi e Lakatos (2010, p.
166) comenta “sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o
que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferências
transcritas por alguma forma”. Portanto este tipo de pesquisa, são relatos estudados
comprovados e publicados.
O método utilizado neste trabalho foi a pesquisa de campo exploratória
descritiva, e como procedimento de abordagem a pesquisa qualitativa, uma vez que
que esta possibilita o pesquisador diversos meios de estudo, dentre os quais
aplicação de questionários, conversas informais e observação em sala de aula para
obter resposta acerca do tema estudado. Na pesquisa qualitativa ‘‘o pesquisador
mantém contato direto com o ambiente e o objeto de estudo em questão,
necessitando de um trabalho mais intensivo de campo [...] sem qualquer
manipulação intencional do pesquisador’’. (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 70).
Sendo usada também para coleta de dados no desenvolvimento de uma pesquisa
científica.
Para Prodanov e Freitas (2013) o uso da pesquisa de campo é empregada
para alcançar dados e informações, ocasionados diretamente do ambiente e do
objeto estudado, buscando encontrar respostas e comprovação de hipóteses. A
mesma se encaixa perfeitamente com este estudo, pois permite o contato direto do
pesquisador com os lócus e o sujeito pesquisado, visando encontrar respostas sobre
 40

a problemática, onde pode ser feito uso de questionário e observação. Este tipo de
pesquisa, “apresenta muito mais flexibilidade onde permite estudar um único grupo
ou uma comunidade em termos de sua estrutura social, ou seja, ressaltando a
interação de seus componentes” (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 59-60). Sendo
está também exploratória e descritiva, ainda segundo o autor, proporciona mais
informações sobre o tema investigado facilitando a sua delimitação, tendo os fatos
observados, descritos analisados, registrados e interpretados.
Demos preferência a esse tipo de pesquisa por nos permitir abranger sobre o
tema discutido neste estudo o qual se apresentou em dez escolas, dentre elas cinco
instituições Remanescentes Quilombolas, sendo duas ribeirinhas. Para Carvalho
(2016) as comunidades remanescentes quilombolas são os antigos espaços em que
os negros escravocratas se refugiavam, para evitar que o homem branco, “seus
senhores”, os capturassem. Após a abolição esses lugares continuam a existir,
assim como os descendentes desses povos. Já os ribeirinhos segundo Mendonça et
al (2007 p. 94-95) “caracterizam-se por suas atividades extrativistas, de origem
aquáticas e florestal terrestres, onde vivem em sua maioria, à beira de igarapés
igapós, lagos e várzeas”.

4.1 As escolhas feitas em campo

Desenvolvemos este trabalho em 10 escolas do Ensino Fundamental no

município de Salvaterra, localizada na Ilha do Marajó, em escolas do campo com
classes multisseriadas, todas pelo turno da manhã nas seguintes comunidades:
Maruacá, Boa Esperança, Boa Vista, Vila Ceará, São Veríssimo, Santa Luzia,
Bacabal, Bairro Alto, Pingo d’Agua e Pau Furado, sendo que 5 são quilombolas,
dentre elas uma tem características ribeirinhas e o restante são conhecidas como
comunidades do campo tradicionais.
Essas comunidades vivem da agricultura, principalmente do abacaxi em que
algumas dessas realizam a plantação desse fruto em grande escala para
comercialização, é cultivada a mandioca e outras culturas para a subsistência,
trabalham também com extrativismo de frutos nativos da região como: bacurí, açaí,
piquiá e outros. Praticam a pesca para fim comercial e para o próprio consumo, visto
que recebem o seguro defeso e assistência econômica governamental (bolsa
família), sendo uma grande contribuição para renda destas comunidades.
 41

Diante disso o nosso foco foi analisar as dificuldades encontradas na

alfabetização de crianças em salas multisseriadas nessas localidades. Para a
realização desta pesquisa, primeiramente foi realizado um levantamento na
Secretaria Municipal de Educação (SEMED) do número de escolas do campo em
classes multisseriadas, tendo foco principal as séries iniciais (1º, 2º e 3º anos), onde
se acredita efetivar de fato o processo de alfabetização.
Nos primeiros contatos na escola, foi feita uma diagnose com a finalidade de
constatar a quantidade e localização dessas instituições. Destarte, a coordenadora
da educação do campo da SEMED nos disponibilizou uma lista com todas as
informações almejadas. Em seguida nos deslocamos para o espaço rural para
visitarmos determinadas comunidades, apresentadas no documento que nos fora
cedido para termos um contato prévio dos lócus e dos sujeitos, os quais foram nosso
objeto de pesquisa, antes de iniciarmos de fato os estudos.
De acordo com a SEMED são 27 escolas que se enquadram com a pesquisa
em questão, porém foram selecionadas apenas 10, devido as dificuldades
encontradas nas estradas no que condiz a falta de pavimentação e a longa distância
em relação ao espaço urbano, impossibilitando assim a verificação das demais.

Quadro 1 – Quantitativo de escolas, ano/série e alunos nas salas multisseriadas.

Escola Ano/série Quantidade de alunos
A 2º e 3º 17
B Jardim I ao 3º 19
C 1º e 2º 21
D Pré I ao 5º 12
E 2º e 3º 25
F Pré I ao 5º 13
G Pre I ao 3º 18
H 2º e 3º 22
I Pré I ao 3º 14
J Pré I ao 5º ano 22
Fonte: Autoras (2018).

As nossas visitas foram realizadas em 10 escolas do campo em classes

multisseriadas do Ensino Fundamental I, com a finalidade de analisar as dificuldades
 42

encontradas no processo de alfabetização a partir do olhar do professor no que

envolve a escolarização do aluno, tendo em vista as metodologias, os recursos
pedagógicos utilizados pelos docentes, a infraestrutura dos prédios e o apoio das
políticas públicas educacionais dentre outros.
Como instrumento de pesquisa foi aplicado um questionário semiestruturado,
ou seja, com perguntas abertas e fechadas direcionado aos professores
alfabetizadores para obtenção de informações de dados acerca do tema
supracitado, sendo que as perguntas abertas nos permitiram analisar o ponto de
vista desses profissionais acerca das inúmeras dificuldades encontradas neste
processo. Em seguida observamos a rotina das aulas, durante 3 dias em cada
escola, analisando as práticas do professor e o nível de leitura e escrita em que os
discentes se encontravam.
Nas acepções de Marconi e Lakatos (2007) a observação é uma técnica que,
‘‘não consiste apenas em ver e ouvir, mais também em examinar fatos ou
fenômenos que se desejam estudar’’, fazendo uso dos sentidos para alcançar
informações precisas dos fatos. O que nos auxiliou com precisão na coleta de dados
nos permitindo o contato direto no ambiente pesquisado.

4.2 As primeiras reflexões encontradas em campo

As visitas realizadas nas escolas possibilitaram a constatação de alguns

entraves que afetam diretamente o ensino e aprendizado. Portanto, após as nossas
primeiras impressões sobre as visitas nas escolas do campo sobre as dificuldades
de alfabetização em classes multisseriadas, foi possível constatar, pelas
observações e falas de professores, alguns entraves neste processo, sendo as mais
citadas pelos professores: lidar com disparidades em faixas etárias e diferentes
anos/séries; a falta de apoio da família; quadro de funcionários insuficientes; prédios
precários ou espaços reduzidos; ausência de formação profissional especifica para
essas classes; falta ou insuficiência da merenda escolar; falta de material didático;
acumulo de cargo de um funcionário; dificuldade de deslocamento dos professores e
alunos; mudança constante de professores devido a rotatividade e (por demissão); e
falta de apoio da secretaria de educação, isto é, das políticas públicas educacionais.
Deste modo, percebemos as dificuldades encontradas neste processo de
escolarização são inúmeras. Também foi notório nas observações sobre o
 43

conhecimento dos alunos em que: a maioria dos alunos não dominam o alfabeto;
tem dificuldades na leitura e escrita; não conseguem abstrair informações básicos do
nível de ensino em que se encontram; perdem a atenção e concentração com
facilidade; alguns são apáticos e outros bagunceiros demais. As análises aqui
descritas foram realizadas levando em consideração o olhar do professor e das
observações mediante a conversas informais realizadas pelas pesquisadoras em
sala de aula.
As escolas do campo as quais foram foco da referente pesquisa, estão
localizadas em comunidades afastadas da cidade, sendo que algumas são de difícil
acesso, principalmente durante o inverno, onde as estradas de piçarra ficam
escorregadias. Em algumas partes é preciso enfrentar lama e outros pontos há
presença de grandes quantidades de água empoçada encobrindo o chão. Dentre as
dez instituições visitadas para a realização deste, apenas uma se encontrava
pavimentada, sendo que a mesma está situada na beira da estrada PA 154.
Em algumas destas localidades as crianças participam das atividades na
roça, na plantação e na colheita, assim como na produção de farinha, coleta do açaí
e do bacuri, dentre outras. Assim em algumas destas escolas há grandes problemas
de evasão principalmente na safra destes frutos que são extraídos da natureza,
resultando em um número significativo de alunos reprovados. Neste sentido Hage
(2005), afirma que as crianças do campo, que colaboram com a família no trabalho,
muitas vezes precisam até mesmo deixar a escola para realizar algumas atividades
como: a pesca, plantação, colheita, dentre outras, colocando até mesmo a vida
destes em risco, pois trabalham sem nenhuma segurança e tendo pouca
lucratividade.
Há muita carência neste meio, onde foi observado crianças descalças, com
problemas visíveis de saúde, como feridas, inclusive no rosto. A realidade
encontrada nestas salas de aula são de crianças de idades e séries diferentes,
acumuladas no mesmo ambiente, que dependendo das séries necessitam ainda dos
conhecimentos básicos escolar, como o aprender a ler, escrever e calcular. Para
alguns desses alunos, os que tem uma idade mais avançado (14 aos 16 anos) as
expectativas vão além disso, esperam da educação a oportunidade de um futuro
melhor, e ainda tem aqueles que só conseguem visualizar para o futuro o contexto
em que vivem, a repetição da vida de seus pais ou responsáveis, por não ter noção
do quanto podem progredir. Cabe ao professor, mudar esta visão errônea e fazer o
 44

aluno pensar, argumentar e refletir tornando-o capaz de mudar a sua realidade e dos
demais em sua volta.
E no que se refere a merenda escolar Pereira (2005) em seus estudos
corrobora que esta é necessária, pois para muitos, é a primeira refeição durante o
dia. Nas escolas lócus deste trabalho não é diferente, pois segundo relatos dos
professores feitos em uma conversa informal todos confirmaram que a merenda é
muito importante para o alunado.

Professor A: “Há muita criança carente na escola, certo dia dois alunos não
queriam fazer nada e começaram a chorar, pois estavam com fome, neste dia não
tinha merenda na escola, as meninas da cozinha deram um jeito e trouxeram café
com pão para eles, que disseram não terem tomado café em casa porque não
tinha’’.

Tendo conhecimento desta problemática na escola, o corpo escolar se

mobiliza para conseguir material para o preparo desta e assim então oferecer a
merenda aos alunos. Para isso buscam ajuda da própria comunidade, seja na
doação de um cupuaçu para o suco, oferecido com farinha, o milho verde e o coco
para o mingau, garantindo desta forma alimentação para estes.
Outro ponto relatado pelos professores foi sobre o Projeto Político
Pedagógico (PPP), onde a maioria destas escolas não tem e as poucas que tem, os
documentos se encontram desatualizados. Algumas não possuem nem mesmo o
histórico, ou qualquer tipo de documentação, levando-as ao anonimato, sendo
mantidas pela SEMED. Hage (2005) em seus estudos comprovam esta realidade
das escolas do campo, pois perante a ausência de documentos, estas são vistas
como escolas isoladas.
Alguns professores destas comunidades, moram afastadas de seus locais de
trabalho, tendo que arcar com os custos de transporte. Sobre isso Hage (2005)
relata que os docentes por morarem longe são responsáveis por seu próprio
transporte para chegar no seu local de trabalho, seja de carona, ou custeando o
mesmo. Outra problemática é a insegurança que estes profissionais sentem no
trabalho devido a demissões e a rotatividade de escolas constantes por questões
políticas, uma vez que os mesmos são contratados, exercendo a profissão sem os
devidos direitos trabalhistas.
 45

Quanto as condições físicas da escola, poucas apresentam uma boa

estrutura, algumas são muito pequenas com prédios precários e pouco espaço,
sendo que uma está construída na beira do rio, tendo somente a estrada de piçarra
para as crianças brincarem na hora do recreio. As cadeiras na maioria das
instituições são velhas e quebradas. Diante disso Carmo; Prazeres (2012),
descrevem acerca das condições precárias em que estes espaços se encontram
desde a sua estrutura física dos prédios a falta de materiais comprometendo desta
forma o ensino aprendizado. Mediante as observações em conversas informais os
professores dizem se sentirem abandonados pelas políticas públicas, pois há muita
cobrança e pouco apoio.
Sobre isso o Professor C1 desabafa; “fazemos políticas públicas com as
próprias mãos’’, pois para oferecer um ambiente mais agradável e conseguir
recursos para comprar alguns materiais necessários para a escola, os funcionários
se mobilizam realizando promoções para arrecadar verbas.
Com estes recursos já foram conseguidos alguns produtos como: freezer,
televisão e materiais didáticos. Desta forma, não há um comprometimento das
políticas públicas na qualidade deste ensino, uma vez que é garantido a
escolarização para os sujeitos do campo, porém o modo que ocorre este serviço,
não garante a educação de qualidade para todos assegurada na LDB.
Nas ponderações de Medrado (2012), as políticas públicas deixam a desejar
no atendimento as classes multisseriadas, pois a mesma não atende as suas
especificidades, isto é, há uma adaptação do modelo seriado. E o descaso visível a
estas instituições que se encontram com inúmeros problemas que vão muito além
da estrutura, pois ao adentrar estes espaços é perceptível também os problemas na
formação do professor e consequentemente na aprendizagem dos alunos.
As escolas do Campo deste município, em sua maioria ofertam a educação
de Ensino Infantil e Fundamental I de forma multisseriada, agregando alunos de
diferentes níveis de escolarização e idades com um único professor em uma sala de
aula. Esta modalidade de ensino é ofertada nestes espaços devido o número baixo
de alunos por série, daí a necessidade deste modo de organização para formar uma
turma e garantir a educação nas séries iniciais nestas localidades, evitando deste
modo que as crianças saiam de seu local de convívio para obter o acesso à escola.
Assim Hage (2005), afirma em suas pesquisas que se é oferecido a escolarização
 46

para estas crianças evitando deste modo que os mesmos se desloquem para fora de
suas comunidades para este fim.
Para responder à questão de pesquisa e consequentemente o objetivo
proposto, além da observação e conversas informais foi utilizado um questionário
aplicado para 12 professores de escolas multisseriadas, organizado com 16
perguntas semiestruturadas, para uma análise mais eficaz. No quadro abaixo se
encontra as respostas das sete primeiras questões referentes ao perfil destes
profissionais e em seguida serão expostas, a partir da 8ª questão, as descrições e
discussões referentes as respostas relevantes encontradas para contribuição da
produção deste.
 47

Quadro 2 – Perfil dos Professores

ESCOL PROFESSO FORMAÇÃO FORM. SITUAÇÃ TEMPO TURMAS ANO\SÉRI
A R CONTINUAD O PROF. DE MULTISSERI E QUE
A SERVIÇ E LECIONA
O
A A1 Pedagogo PNAIC Contratad Mais de SIM 2º e 3º ano
o 10 anos
B B1 Ciências Naturais PNAIC Contratad Mais de SIM Ed. Infantil
a 10 anos ao 3º ano
C C1 Computação Não Contratad Mais de SIM 1º e 2º ano
o 10 anos
D D1 Pedagoga Psicopedagog Contratad Mais de SIM Ed. Infantil
ia a 10 anos ao 5º ano
E E1 Magistério PNAIC Contratad Mais de SIM 2º e 3º ano
o 10 anos
F F1 Pedagoga PNAIC Contratad 6 anos SIM Ed. Infantil
a ao 4º ano
G1 Pedagoga Não Contratad 7a9 SIM Ed. Infantil
G a anos ao 3º ano
G2 Pedagoga PNAIC Efetiva Mais de SIM Ed. Infantil
10 anos ao 3º ano
H H1 Etnodesenvolvime Não Contratad 4a6 SIM 2º e 3º ano
nto o anos
I I1 Pedagoga PNAIC Contratad Mais de SIM Ed. Infantil
a 10 anos ao 2º ano
J1 Pedagoga PNAIC Contratad Mais de SIM Ed. Infant.
J a 10 anos ao 5º ano
J2 Ensino Médio PNAIC Efetivo Mais de SIM Ed. Infant.
10 anos ao 5º ano
Fonte: Autoras (2018).

Nas informações expostas no quadro acima, percebe-se que a maioria dos

educadores tem formação de ensino superior, mediante isto vale ressaltar que um
dos fatores para a atual realidade segundo estes profissionais, é o Programa
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), que tem
como objetivo oferecer aos profissionais que atuam na docência o ensino gratuito
para a formação nesta área. Desta forma buscando melhorar a qualidade do ensino,
porém ainda não se tem formações específicas para se trabalhar na multisserie e na
Universidade pouco se discute esta temática.
Quanto a formação continuada destes profissionais, apenas a D1 tem pós-
graduação em psicopedagogia, os demais garantem esta capacitação pelo Pacto
 48

Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Tendo como desafio alfabetizar

na idade certa garantindo o direito a todas as crianças a serem alfabetizadas até os
8 anos de idade, esta é oferecida pela Secretaria de Educação (BRASIL, 2012).
Para estes professores principalmente os que exercem outras funções na
escola se torna difícil da continuidade nos estudos, devido ao acumulo de tarefas.
Com isso o PNAIC vem preenchendo esta lacuna, atualizando os educadores
quanto aos métodos de ensino. Entretanto estes contestam pela falta de atividades
direcionadas especificamente as classes multisseriadas, uma vez que as formações
são voltadas para turmas seriadas.

Vejamos a seguir a apresentação de respostas de professores relacionados

as questões específicas produzidas para responder à questão problema e o objetivo
formulados.

Questão 8: Quais dificuldades você encontra no processo de alfabetização de seus

alunos?

Professor C1: ‘‘A principal dificuldade é trabalhar os conteúdos distintos em

série\ anos diferentes, pois mesmo que o desenvolvimento dos alunos estejam
quase que o mesmo nível ainda existe alunos que saem da Ed. Infantil com
dificuldade’’.

Professora G1: “Trabalhar com várias turmas principalmente com a

educação infantil precisa mais de atenção para desenvolver as habilidades
necessárias para os desenvolvimentos’’.

Professora G2: Nós professores encontramos muitas dificuldades por causa

de ser multisérie, as dificuldades são grandes por serem alunos de faixa etária
diferente e séries diferentes.

Professor J2: “A dificuldade é que os alunos custam a aprender a ler por

seres vários alunos em seres diferentes”.

O trabalho nas classes multisseriadas se torna difícil devido as diferentes

realidades dentro de uma única turma, onde é preciso atender a todos dentro de um
contexto esquecido e fragmentado. Nas acepções de Hage (2005, p.53) “os
professores se sentem ansiosos ao pretender realizar o trabalho da melhor forma
 49

possível e ao mesmo tempo perdidos, carecendo de apoio para organizar o tempo

escolar”.
O autor destaca ainda, que esses profissionais sentem muitas dificuldades no
planejamento de suas aulas devido estas disparidades, onde o nível de
conhecimentos é variado. Desta forma é perceptível que os professores destas
classes não se sintam tão seguros na realização do seu trabalho, havendo
necessidade de uma formação específica para estes, para assim tentar oferecer
uma educação a este público, com resultados mais satisfatórios.

Professor A1: “A maior dificuldade é a falta de concentração por parte dos

alunos, pois se o aluno não presta atenção na aula o processo de ensino e
aprendizagem torna-se difícil”.

Diante das análises, esta problemática é observada em uma boa parte

dessas classes, pois o mesmo não consegue chamar a atenção dos alunos, desta
forma é preciso que o professor articule meios para estimular o interesse destes. Em
argumento disso Russo (2012, p. 140) expõe “o educador precisa conhecer o aluno
a ponto de poder definir as estratégias mais adequadas de intervenção pedagógica”
e assim tentar conseguir a atenção destes. Para que isso ocorra, o professor deve
partir do que o mesmo já conhece e fazer questionamentos propiciando a discussão
e a reflexão ao seu alunado.

Professor B1: “A falta de valores que tem que vem desde do berço por parte
da família e isso são muito poucos os alunos que tem: respeito, humildade,
companheirismo, etc.”

Professor D1: “A família tem colocado à escola a responsabilidade de

disciplina das crianças valores desconstruídos, na maioria das vezes a escola
desenvolve todo este contexto”.

Professor H1: “O acompanhamento da família ou dos responsáveis no

processo ensino aprendizagem dos seus filhos, ou seja, os alunos precisam de mais
incentivo familiar”.

Diante das respostas aqui descritas, estes profissionais lidam também, com
problemas de indisciplina dos alunos em sala de aula, visto que muitas famílias
colocam esta responsabilidades para a escola, pois acreditam que está também seja
 50

responsável por ensinar bons modos, sendo que isto é direito e dever da família
para com seus filhos, passar os valores sociais, como: agradecer, respeitar a todos,
ser honesto dentre outras atitudes, que contribuirá para construção da identidade do
indivíduo.
Esta discussão atinge os educadores de todas as modalidades de ensino,
pois muitos deles reclamam que além de ensinar a ler, escrever e repassar os
conteúdos exigidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), são incumbidos
também de educar, ou seja, fazer o papel dos pais ensinar aos alunos os valores, de
comportamento, respeito, dentre outros, sendo que esta responsabilidade é dever
dos pais.
Mediante esta questão Caetano (2017), em seu estudo em classes
multisseriadas aponta que, os pais são muito ausentes na vida estudantil de seus
filhos, pois há pouco apoio destes, sendo que são raros os que participam de
reuniões e eventos na escola. Diante disso, é demonstrado o desinteresse dos pais
para com a educação de seus filhos, não havendo incentivo da família para com
esta escolarização.

Professora E1: “No princípio muitos pois também para mim era novidade,
mas o principal é a falta de reconhecimento de letras e números e com isso
prejudicava a criança não saber ler”.

Professora I1: “Principalmente as questões de leitura, escrita e as quatro

operações, sinto bastante dificuldades, devido serem alunos do pré ao 2º ano”.

Espera-se que a criança desenvolva as habilidades de leitura e escrita e das

quatro operações durante o Ensino Fundamental I, sendo que no 3º ano, elas já
devem estar alfabetizadas, porém nestas turmas há grandes problemas nestes
requisitos, visto que não é difícil encontrar um aluno desta mesma série e até
mesmo do 5º ano com dificuldades significativas neste processo.
Para Tenório, Barros e Hage (2012) os fatores que dificultam a ler e escrever,
são muitos desde o apoio da família, o trabalho infantil, a falta de estímulo destes
alunos, cujo os mesmos não tem uma perspectiva de vida além da realidade em que
vivem e as condições em que esta educação é ofertada, acaba sendo um grande
desafio ao professor alfabetizar estes indivíduos.
 51

Professora F1 “Não vejo dificuldades nesse processo, pois observo que os

alunos têm facilidade em prender e interesse, pois dessa forma a aprendizagem se
torna mais fácil’’.

Segundo a F1, não vê nenhuma dificuldade em alfabetizar uma turma

multisseriada, porém a mesma se contradiz na questão 10 em que trata das
desvantagens de lecionar neste módulo. Onde ela descreve que “trabalhar na
multissérie não é uma tarefa fácil”. Tal afirmativa se encontra destacada na referente
questão.

Questão 9: Em sua opinião quais vantagens em trabalhar com turmas

multisseriadas.

Professor A1: “Trabalhar com turma multisseriada é um trabalho árduo,

porém tem suas vantagens, pois o professor é desafiado por esse motivo, o mesmo
tem que inovar para proporcionar aos educandos um aprendizado significativo”.

Professor C: “A vantagem de trabalhar em uma turma multisserie é poder

aprender novas formas de ensinar e também aprender com a diversidade de aluno
pois cada um possui um universo de conhecimento”.

Professor I1: “As vantagens são as experiências, conhecimentos que estou

adquirindo no decorrer desses dois anos de trabalho na multisserie”.

Acorda-se que todas as experiências envolvendo a educação por mais difíceis

que sejam são válidas para a formação do educador, mediante as experiências
adquiridas que contribuíram para um melhor desempenho deste profissional. E a
multisserie é um destes campos, cheios desafios e obstáculos, que remete a estes
importantes conhecimentos diariamente, pois lidar com esta disparidade não é fácil.
Nesta perspectiva Parente (2014) salienta que na ausência de uma formação
voltada para estas classes, o professor ganha experiência no decorrer do cotidiano
escolar, onde buscam soluções, recursos e criam alternativas para realização das
suas aulas com intuito de fazer com que o aluno absorva o conhecimento
repassado. Desta forma o docente busca inovar, utilizar novos métodos de ensino
visando alcançar a todos os envolvidos nestas disparidades educacionais.
Neste sentido, a relação entre professores e alunos resulta na troca de
conhecimentos, onde um aprende com outro, ampliando saberes. De acordo com
 52

isso, Freire (2011, p. 42), discorre, “quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender”. Daí se pode concluir que a criança, já traz consigo
conhecimentos, estes são adquiridos no seu ambiente de convívio, ou seja, a partir
de interações com o meio em que vive, onde na escola estas experiências são
compartilhadas.
Professora D1: “As vantagens são que os alunos compartilham uns com os
outros conhecimentos prévios e aprendizado, ajudando os que apresentam
dificuldades de desenvolver as atividades propostas’’.

Professor G1: “Umas das vantagens é que um aprende com os outros”.

Professor H1: “As experiências acumuladas pelos alunos de séries diferentes

ao longo do ano, ou seja, os conhecimentos adquiridos entre as turmas de diferentes
níveis”.

É importante levar em consideração a troca de conhecimentos entre os

alunos desta modalidade de ensino, proporcionando a interação nestas turmas.
Mediante isso há uma troca de saberes entre os educandos contribuindo com o seu
desenvolvimento cognitivo. Assim Oliveira (1997, p. 64) ressalta “a interação entre
os alunos também provoca intervenções no desenvolvimento das crianças”.
Deste modo estas classes apresentam várias realidades, onde o professor
poderá valer-se desta característica para proporcionar um ensino dinamizado e
diversificado visando a interação e contribuição no desenvolvimento dos educandos,
onde ambos possam compartilhar saberes, pois segundo Freitas e Silva (2012)
ressaltam que ‘‘as trocas de saberes e os confrontos de ideias ampliam os
conhecimentos e modificam as relações cognitivas de cada aluno, ressignificando a
compreensão de novas aprendizagens’’.

Professor G2: “Nem uma vantagem porque as crianças por serem turmas
multisserie, eu acredito que não tem muita vantagem”.

Professor J2: “Na multisserie não tem tantas vantagens por ser séries
diferentes”.

Professor E1: “Não vejo tantas vantagens pois são mais de uma série juntos
e diferença de idade de alunos criança de índoles diferentes, criações diversificadas,
 53

comportamentos diferentes, que no decorrer do trabalho podemos tentar solucionar

mais vamos tentando sempre em melhorar e sermos super-heroínas’’.

Os educadores desta modalidade de ensino em sua maioria se sentem muitas

vezes perdidos em lidar com estas turmas, pois elaborar um planejamento, sem
orientação, sem apoio e recursos pedagógicos para desenvolver uma aula que
venha abranger a todos se torna difícil neste meio.
Diante disso Hage (2005) ressalta, que os professores se angustiam, ao
encarar a multisserie como seriada, tendo que elaborar vários planos de aula e
estratégias de ensino tudo ao mesmo tempo em uma única turma. O que resulta na
ansiedade de desenvolver um bom trabalho, alguns acabam se atrapalhando,
necessitando de ajuda para a realização de um planejamento para as atividades
pedagógicas.

Questão 10: Em sua opinião quais as desvantagens em trabalhar em classes

multisseriadas?

Professora B1: “É ter aluno que sempre vai ficar em desvantagem. O que
tem facilidade na aprendizagem tem que alcançar os conteúdos, e o que tem
dificuldades’’...

Professor C1: ‘‘É que em uma classe multisserie uma turma vai ser mais
privilegiada que a outra e a outra penalizada”.

Professor D1: “As desvantagens são de trabalhar com alunos de níveis e

idades diferentes em um mesmo espaço escolar”.

Professor F1: “Trabalhar na multissérie não é tarefa fácil, se tem uma

turma com uma quantidade mais elevada incluindo o pré I ao 5º ano se torna quase
impossível alcançar um objetivo este que é de alfabetizar”.

Professor G1: “Sabemos que na multisserie trabalhamos um público que

estão em diferentes níveis de aprendizagem e isso as vezes dificulta bastante em
trabalhar com a turma”.

Professor G2: “As desvantagens e por ser turmas multisserie, porque se

fosse uma turma o aprendizado seria melhor”.
 54

Professor J2: “As desvantagens é que são série diferentes, isso faz com que
agente tenha um pouco de dificuldade”.

A questão vem confirmar o equívoco da professora F1, na qual se contradiz

entre a 9º e a referente questão aqui já citadas.
Nesta questão os professores só vêm confirmar as dificuldades em trabalhar
nesta modalidade de ensino, uma vez que a educação nestas escolas acontece de
forma, até mesmo frustrante para professores e alunos. Tendo em vista a
complexidade em desenvolver um trabalho para todos de forma igualitária, pois cada
aluno tem suas especificidades e atende-las requer apoio e muito trabalho. Deste
modo alguns estudantes sempre ficarão prejudicados, assim alfabetizar nestas
condições é uma tarefa árdua e muitos alunos não conseguem acompanhar os
conhecimentos que lhes são repassados.
Nas acepções de Abreu et. al. (2000), os docentes enfrentam muitas
dificuldades no ensino de classes multisseriadas, juntamente com a educação
infantil, pois, uma vez que nestas são encontradas crianças com 4 e 5 anos, tendo o
seu primeiro contato com a escola, ainda sendo preciso trabalhar a coordenação
motora. Enquanto que no Ensino Fundamental I, se encontram já no processo de
alfabetização, onde são repassados também conteúdo específicos exigidos para
cada série.
Com isso muitas vezes os professores desta modalidade de ensino não
conseguem realizar um trabalho satisfatório, visto que muitos alunos do 3º e 4º ano,
e até mesmo do 5º ano, ainda tem dificuldades expressivas na leitura e na escrita.
Diante desses relatos Barbosa e Hage (2012) expõem, que esta modalidade se
torna mais dificultoso o ensino da leitura e escrita, visto que são trabalhadas várias
séries ao mesmo tempo, comprometendo a aprendizagem dos alunos. Daí a
necessidade de um olhar mais profundo em todos os aspectos que envolve este
ensino.
Diante do relato dos professores percebe-se que o mesmo se encontra um
pouco confuso na realização das atividades para os educandos, porém esta
realidade é perceptível em quase todas as turmas desta modalidade de ensino. Para
Medrado (2012), todo o corpo escolar responsável pela educação de alunos de
séries multisseriada; coordenadores, professores, com ausência de formação e
 55

informação acerca destas classes não sabem como desenvolver práticas

pedagógicas que contemplem estas turmas, com isso o trabalho se torna mais difícil.

Professora E1: “A desvantagem é quando para formar a turma eles unem

uma turma formando uma série superlotada acolhemos também nossas crianças de
classe especiais mais infelizmente não temos uma pessoa de apoio para nos ajudar
e com isso fica um pouco difícil’’.

No que se refere a criança com deficiência, durante nossas visitas a

professora e a coordenação da escola relataram que não sabem dizer qual a
deficiência do aluno, mais relataram e pôde-se constar também mediante as
observações o mesmo apresenta dificuldades na leitura e escrita, não conhece as
letras e os números e esquece muito rápido tudo o que lhe é ensinado, quase não
fala e sua linguagem é bem complexa. Em algumas circunstâncias ele se torna
agressivo, entretanto segundo a educadora, mesmo com todos estes problemas
houve um pequeno progresso, pois, mesmo sem reconhecer os símbolos ele
escreve (cobre), com muita dificuldade; e demonstra muita afetividade pela mesma.
Nestas circunstâncias a realização deste processo se torna ainda mais
complicado, pois dentro de ambiente escolar com tantas problemáticas e
disparidades ainda se coloca nas responsabilidades de um único professor uma
criança com deficiência sem nenhum tipo de apoio. Diante disso a escola e todo o
seu corpo enfrentam expressivas dificuldades para alfabetizar, onde a maior vítima é
o aluno.
De acordo com Oliveira (2012) descreve, os professores não foram
preparados para receber alunos com deficiência, no entanto mesmo com as
dificuldades de lidar com uma classe multisseriada, eles os recebem, porém nestas
condições não é garantido a este indivíduo um ensino de qualidade, visto que são
várias situações encontradas nestas turmas.
A autora salienta ainda que esta realidade também faz parte das escolas do
campo, porém a situação se torna mais difícil nesta modalidade de ensino, pois
pouco se tem apoio para a realização deste trabalho. Conforme a LDB, cap. 58, em
seu art.1 “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial’’
(BRASIL, 2017. p 39). No entanto, a lei não condiz com a realidade, tendo em vista
que professores do campo, além de lidar com alunos de diferentes séries e idades
 56

são sujeitos também atender crianças com deficiência, sem apoio e sem nenhuma
orientação pedagógica.
Esta realidade se complica ainda mais com as salas com um grande número
de alunos, pois sabemos que os problemas na aprendizagem são muitos. Diante
disso Parente (2014) elenca, a multisserie é organizada da mesma forma que as
turmas seriadas, com alunos não só de séries e idades diferentes, mais com
históricos de reprovação e evasão, sendo comum encontrar crianças e adolescentes
e até mesmo adultos em uma única turma.
Com isso não há um cuidado da Secretária de Educação em relação a
quantidade de alunos em uma turma. Neste sentido, está problemática torna-se mais
um entrave para que o professor realize um trabalho que venha satisfazer os
anseios desta educação, a qual se encontra em situação de abandono.

Professor H1: “A divisão do tempo entre as séries e o desenvolvimento das

atividades entre os alunos de diferentes níveis de aprendizagem”.

Saber planejar o tempo no ensino dessas turmas é mais um obstáculo que o

professor deve superar, pois lidar com todas estas disparidades, levando em conta
também que são trabalhados conteúdos e atividades diferenciados, dificilmente o
tempo estipulado contemple o planejamento do professor. Nas análises de Barbosa
e Hage (2012) constatou-se que a questão referente ao tempo é um dos problemas
que esses profissionais enfrentam diariamente no desenvolvimento de suas aulas,
pois trabalhar com várias séries exige do professor ampliar os recursos
metodológicos para o ensino aprendizado exigindo deste modo mais tempo para a
realização da prática pedagógica.
Durante as observações o professor discorreu que como alternativa para
melhor aproveitar o tempo, ele planeja uma aula onde envolva a todos, mediante as
observações notou-se que esta estratégia não tem dado muito certo, pois a turma
apresenta crianças com níveis de conhecimento diferenciados, os mais avançados
terminam as tarefas primeiro, enquanto que os demais continuam os exercícios,
com isso, este profissional demonstra dificuldades de atender a todos e que o
mesmo acaba perdendo o controle da turma, diante destas disparidades. Hage
(2005), em seus estudos, também comprova esta questão, onde professores sentem
dificuldades de planejar suas aulas, por conter alunos de diferentes séries e faixa
etária ao mesmo tempo.
 57

Professora J1: “As desvantagens são muitas, uma delas é a falta de

orientação pedagógica, recursos didáticos específicos para classes multisseriadas e
o próprio tempo em planejar uma boa aula”.

As dificuldades descritas pela professora não fazem parte apenas da sua

realidade, mais de todos os outros profissionais, os quais foram foco de pesquisa
para a realização deste, embora os mesmos não tenham relatados por escrito,
porém durante os dias de observação, todos em seus desabafos relatam a falta
destes incisos essenciais no processo de ensino aprendizagem.
Diante disso Hage (2005) define, as precariedades acerca do ensino
multisseriado, em se tratando da formação do professor, falta de materiais didáticos
e outros fatores que atinge a prática do educando. Ao trazer esta discussão, o
profissional afere quanto as condições em que se encontra este módulo de ensino,
mostrando assim uma postura de educador crítico e reflexivo.

Questão 11: A família é participativa no processo de ensino aprendizagem dos

alunos? Esta é uma pergunta fechada com as seguintes alternativas: sim, não e as
vezes.

Mediante ao apoio da família quanto ao estudo dos alunos, a maioria dos

professores, afirmam que estes participam as vezes, pois durante as visitas
realizadas nas escolas, afirmaram que os responsáveis dificilmente aparecem para
se informar do desenvolvimento escolar de seus filhos, alguns nunca comparem
nem mesmo nas reuniões aqueles que se tornam presentes com frequência é
perceptível a diferença na aprendizagem, ou seja, são mais adiantados.
As únicas professoras a responder que sim, foi a I1 e F1, as quais relataram
que os pais são muito participativos, ajudam no dever de casa, aparecem nas
reuniões e tudo o que envolve a escolarização de seus filhos. Segundo F1 ela teve
problemas apenas com uma família, onde o pai de um aluno levava o seu filho no
horário de aula para a roça, para apanhar açaí e na realização de outras atividades,
porém com muita conversa ela o convenceu deixa-lo participar diariamente das
aulas.
Atualmente este aluno dificilmente falta, é o mais atrasado da turma, devido a
esta ocorrência, mais já demonstra algum avanço, os demais demonstram um bom
 58

desempenho, visto que os do Ensino Fundamental I já sabem ler e escrever. Até

mesmo uma criança do jardim II demonstra essas habilidades.
O apoio da família na escolarização dos alunos é essencial para que os
mesmos possam avançar em seus estudos, visto que esta é tida como ponto de
referência para as crianças. Diante disso, Caetano (2017) aponta, que quando a
família é participativa na vida acadêmica de seus filhos, estimulando-os, a tendência
é que estes apresentem bons resultados neste processo.

Questão 12: Quais metodologias você utiliza no processo de alfabetização em suas

aulas?

Professor A1: “Passamos a trabalhar com sequência didática onde utilizamos

diferentes metodologias que englobam os componentes curriculares de forma
interdisciplinar. É um trabalho que vem dando resultados positivos”.

Professor G2: “Nós professores trabalhamos a sequência didática, usando as

metodologias”.

Professor J1: “O que mais usamos são sequencia didática, miniprojetos, roda
de leitura, envolvendo os vários gêneros textuais, jogos e outros.”

De acordo com esses profissionais é utilizado em suas aulas diferentes

metodologias objetivando tornar mais dinâmico este processo e assim alcançar uma
aprendizagem que possa vir estimular o interesse do aluno, pois em meio a tantas
precariedades, onde até mesmo a estrutura física da maioria destas escolas não
ajuda. É necessário criar estratégias de ensino diferenciadas visando envolver e
desenvolver o cognitivo destes sujeitos, uma vez que já se encontram em um
ambiente carente, com poucas perspectivas de vida, inovar nas classes
multisseriadas é essencial até mesmo por suas diferenças.
No entanto esses educadores se deparam com inúmeros obstáculos para a
realização destas aulas que perpassa desde a sua formação a falta de materiais
necessários para a realização deste trabalho, pois a carência de apoio e de recursos
didáticos são muitos, tornando muito complicado a educação neste meio. Isso vem
se comprovar mediante as observações realizadas em sala de aula, em que foi
notado a frustração de professores ao aplicar atividades diferenciadas, devido não
 59

conseguirem envolver a todos em uma única atividade por conta das diferenças,
com isso alunos e professores se sentem abandonados.
Neste sentido Medrado (2012) discorre, que a precariedade das políticas
públicas nestas escolas afeta o ensino aprendizado destes sujeitos, uma vez que
estas políticas não alcançam as problemáticas que envolve estas classes, tornando
um desafio para estes professores a realização do seu trabalho. Muitos
coordenadores e educadores do campo se sentem desnorteados neste meio, pela
falta de formação e até mesmo informação acerca desta educação, assim como na
elaboração de propostas educacionais que visem contemplar a todos, levando em
consideração todas as diferenças presentes nas multisseries.
Professor I1: “Roda de conversa, roda de leitura coletiva, individual, jogos
educativos, com letras e figuras, contação de histórias infantis e outros”.

Professor G1: “Roda de conversa, música, teatro, vídeo educativo, entre

outros”.

Professor H1: “Aulas escritas, dialogadas através de rodas de conversas,

brincadeiras e as experiências boas vividas pelos alunos no seu cotidiano”.

Professor E1: “É utilizada pela roda de conversa onde explicamos o assunto

depois é iniciada a aula ou no decorrer da aula’’.

Professor D1: “Atividades em grupo, roda de conversa, leitura deleite, gênero

textuais, musicas, textos, brincadeiras, produções de textos orais e escritos”.

Professor F1: “Leitura diária é usada com frequência em minha sala de aula”.

Professor J2: “Vários métodos são utilizados”.

Professor C1: “Eu utilizo quase que diariamente ditado de figuras, palavras e
agora de frases, também muitos textos, frases e histórias do nosso quilombo’’.

Questão 13: Quais recursos pedagógicos você utiliza em sala de aula?

Professor H1: “Livros, caderno, quadro branco, pincel, jogos educativos do
PNAIC, papel A4, lápis, caneta, lápis de cor, caixa de som e computador”.

Professor E1: “Livros, histórias, atividades xerocada, giz, lápis de cor, piloto,
lousa, etc”.
 60

Professor C1: “Eu costumo usar muito o quadro branco, não somente para
repassar conteúdos, mas também para os alunos começarem o processo da escrita.
Também utilizo jogos de computadores e jogos didáticos”.

De acordo com as observações em sala de aula dos professores E1 e C1

percebeu-se aulas tradicionais, pois ficou evidente o aprendizado de forma
mecânica, não dando ao aluno a oportunidade em elaborar as possíveis repostas,
pois as mesmas eram expostas no quadro para os alunos copiarem, sendo assim os
mesmos não despertam a criticidade dos educandos.
Sendo que durante o período de observação na turma do professor C1, ele
trabalhou da seguinte forma: realizava a leitura de um texto tentando associar os
elementos deste para a realidade do aluno, conforme as concepções de Freire,
ponto este positivo inserir nas práticas pedagógicas o os conhecimentos que estes
já trazem de casa, porém em seguida ele escrevia palavras soltas no quadro para
que os alunos pudessem escrever, esta metodologia se repetiu durante os três dias.
A aula se tornava cansativa e pouco produtiva, pois os alunos tinham muitas
dificuldades na leitura e escrita.
Neste sentido, Freire (2011, p. 26) elenca; “ensinar não é transferir
conhecimento, mas sim criar possibilidades para sua produção e construção”. Deste
modo, o professor precisa criar estratégias de ensino para que o aluno possa
desenvolver as habilidades e competências para sua formação.

Professor F1: “Como recursos utilizo jogos, livros didáticos, onde são feitas
as leituras diariamente”.

Neste sentido durante as visitas feitas nas escolas a professora F1 discorreu

que não conseguiu utilizar o livro didático em sala de aula, tendo como estratégia
utiliza-lo como dever de casa, onde é pedido uma determinada atividade para que os
alunos resolvam. Segundo ela, desta forma deu certo trabalhar com o livro, pois eles
fazem os exercícios e já trazem pronto, além disso é utilizado para leitura também.
Nas ponderações de Hage (2005), esses profissionais sentem muitas
dificuldades no planejamento de suas aulas. Com isso o professor utiliza do livro
didático para seu planejamento, o qual não condiz com a realidade do aluno, sendo
que este ainda não se atenta com sugestões da matriz curricular.
 61

Professor A1: “Vários recursos são utilizados para proporcionar um melhor

aprendizado aos alunos como cartazes com textos, material xerocado, jogos
educativos, material manipulativo entre outros”.

Professora B1: “Jogos educativos como: bate-bate silábico, dominó de

palavras, quem escreve sou eu, ditado, etc”.

Professora D1: “Cantinho da leitura, cartazes, boliche, jogos educativos,

alfabeto móvel, material dourado, livro didático, histórias em quadrinho”.

Professor J1: “Cartazes, jogos didáticos, livros, revistas, etc”.

Professor J2: “São livros, lápis de cores, tesoura, cola e caderno”.

Professora I1: “Cartazes, bingo de letras, tampinhas, jogo de palavras, letras

do alfabeto, texto no cartaz, livros infantis e outros”.

Os professores descreveram utilizar tais recursos, sendo que no período de

visitas, foi possível constatar alguns desses materiais lúdicos, porém não
conseguiam utiliza-los de forma que atendesse os objetivos esperados,
principalmente com o intuito de alfabetizar, perdendo deste modo o domínio de
turma, sobretudo pelas disparidades das faixas etárias, pois este não contemplava
toda a turma. Neste sentido Micotti (2013) elenca que o docente ao planejar suas
aulas deve ter o cuidado para despertar o interesse dos alunos e contemplar a
todos.
Já os professores J1 e J2 separaram a turma de educação infantil, 1º, 2º e 3º
ano estes estudavam de 7h e 30min até 9h e 30min e o 4º e 5º ano estudavam de
9h e 30min até 11h e 30min, com o intuito de assim desenvolver um trabalho mais
eficaz, mas segundo eles se tornava muito complicado trabalhar todas essas turmas
juntas, visto que o nível de conhecimentos eram muito diferentes, sendo assim este
ensino se torna mais vantajoso, devido a aproximação de conteúdos de cada
grupos, melhorando deste modo a execução das aulas, No entanto, SEMED
solicitou que retornassem todos juntos no mesmo horário.

Professora G1: “Ábaco, material dourado, televisão, fantoche, música, caixa

de jogos, cuba de ovo, alfabeto móvel, silabário simples, tampa de garrafa pet, etc”.

Professora G2: “Cuba de ovo, silabário, cartazes, números emborrachados,

etc”.
 62

Estes recursos são utilizados com frequência nestas turmas, segundo relatos
da professora e mediante as observações realizadas, porém percebeu-se que
algumas atividades foram repassadas de imediato sem planejamento, porque a priori
não seria trabalhado deste modo, pois foi percebido que a mesma esquece
constantemente os materiais na utilização das suas aulas, improvisando-as. E
também não demonstrava objetivo definido nem direcionamentos à turma, causando
assim, um descontrole emocional desta. Souza (2014) salienta que a ausência de
propostas pedagógicas faz com que estes professores criem metodologias e
recursos para dinamizar suas aulas, até mesmo utilizando o empirismo,
comprometendo a realização do ensino.
Vale ressaltar ainda que a falta de materiais como por exemplo papel,
cartolina, lápis, entre outros recursos, dificultam o processo de alfabetização nestas
escolas, de fato foi comprovado diante dos relatos de professores que muitas vezes
tinham que usar do próprio dinheiro para realização de suas aulas, como as cópias
de materiais apostilados, pois a maioria das escola não possuem impressoras, e as
que tem não são disponibilizadas para auxiliar o trabalho dos professores ou estão
com defeitos. Portanto a ausência de recursos nestas escolas dificulta os resultados
positivos na aprendizagem destes alunos. (HAGE, 2005).

Questão 14: Como são repassados os conteúdos e atividades para a turma?

Professora E1: “São escritos na lousa ou ditado”.

Professora F1: “Através do quadro, em algumas vezes através de apostilas”.

O ensino nestas escolas ainda é realizado de forma tradicional, onde o aluno

reproduz os conteúdos repassados pelo professor não havendo deste modo,
estratégias que possam instigá-los a reflexão, para assim contribuir com a sua
formação. Neste sentido Barros (2012) diz, estas escolas ainda utilizam esta
metodologia como se fosse uma regra e não como mais um de tantos outros
recursos a serem utilizados neste espaço, onde é possível, utilizar o próprio meio em
que vivem para planejar uma aula mais dinâmica e prazerosa, visto que são lugares
com uma rica biodiversidade e culturas, pontos que podem estar sendo objeto de
pesquisas destes alunos.
 63

Professor C1: “Principalmente há uma conversa com a turma pra fazer uma
sondagem sobre o que a turma já entende sobre o conteúdo e somente após isso é
repassado o conteúdo respeitando a especificidade de cada um”.

Professora G2: “Através de xerox, trabalhos de colagens, trabalhos escrito,

teoria e pratica caminham juntas”.

Professor H1: “1º momento: apresentação dos conteúdos. 2º momento:

escrita e exposição dos conteúdos. 3º momento: atividades escritas ou oral entre
outras, dependendo do tempo.’’

Professora I1: “São repassados por meio de cartaz com texto, roda de
conversa sobre o conteúdo e as atividades são colocadas no quadro e de acordo
com o dia-a-dia do aluno.”

Professora J1: “Através de cartazes, rodas de conversas, pesquisas

individuais e em grupos, xerox e escrita no quadro branco”.

Estes professores priorizam a discussão, seja em roda de conversa, na

exposição dos conteúdos, eles buscam traze-los para dentro de sala de aula de
forma adaptada, levando em consideração a realidade do alunado. Neste ensejo
Almeida (2012) corrobora, que estas metodologias possibilitam a construção de
conhecimento a partir do diálogo, valorizando a cultura dos educandos.
Por outro lado, Gonçalves; Antunes-Rocha; Ribeiro (2010) apontam que o
professor elege um conteúdo e faz atividade diferenciadas conforme o grau de
conhecimento dos alunos, ou seja, de acordo com as series destas turmas
multisseriadas, na qual tem a mesma finalidade, que é o aprendizado.
Com isso foi observado na sala do professor H1 uma aula sobre as plantas
medicinais encontradas naquela região, onde os alunos a seu pedido trouxeram
mudas destas plantas, e expôs os seus benefícios para a saúde, propondo deste
modo uma discussão sobre o assunto, sendo que a maioria dos alunos interagiram
expondo os seus conhecimentos e indagando ao educando o que não sabiam,
havendo assim uma troca de conhecimentos entre os sujeitos envolvidos. Essas
práticas pedagógicas segundo Micotti (2013), deixa para trás a situação de um aluno
receptor de conhecimentos, dando mérito a um ser pensante. Assim o professor
oportuniza a estes a construção de seu próprio conhecimento.
 64

Além disso os professores descrevem outros recursos indispensáveis para o

auxílio do ensino aprendizagem, não se limitando apenas o quadro como ferramenta
principal, mais também a construção de cartazes, pesquisas dentro de suas
comunidades dentre outros meios de ensino, enfatizando deste modo o meio em
que estes vivem e assim, conforme Freire (2002), conhecer melhor as suas origens,
valorizando sua cultura, pois assim estará possibilitando uma aprendizagem
significativa e que faça sentido para este educando.

Professora B1: “os conteúdos são repassados de maneira interdisciplinar,

sempre atendendo cada nível de aprendizagem.”

Professora D1: “De forma interdisciplinar, sendo que os conteúdos e

atividades são repassados de acordo com o nível em que se encontram os alunos.”

Trabalhar de forma interdisciplinar nestas turmas se torna muito viável, pois o

professor abrange um determinado assunto entrando em consonância com todas as
disciplinas, assim o mesmo poderá trabalhar com um único plano de aula. De acordo
com isso Bonalto et al. (2012) salienta, a interdisciplinaridade possibilita ao docente
trabalhar uma temática em variadas disciplinas, não mais de forma fragmentada,
mas dialogando entre si. Sendo assim, permite maior flexibilidade para o ensino
aprendizagem de todos os sujeitos envolvidos neste processo.

Questão 15: No seu ponto de vista os alunos estão sendo alfabetizados?

Esta pergunta continha as opções sim e não. Unanimemente os professores

responderam que sim à esta questão, porém de acordo com as observações em
sala de aula, constatou-se que apenas as turmas das professoras F1 e I1, os alunos
estão aptos a leitura e a escrita, havendo até mesmo crianças do Jardim II, iniciando
tais habilidades. Embora uma boa parte dos alunos tenham dificuldades de
compreender os textos lidos. Em relação a isso Micotti (2013) profere; que o
professor alfabetiza através da decodificação de códigos de forma repetitiva, não
havendo tanto sucesso e quando isso acontece o aluno não é conduzido a
compreensão, pois os mesmos sentem dificuldades de trabalhar a interpretação do
texto com as crianças. Entretanto estes professores estão formando meros
reprodutores.
 65

Nas demais turmas a grande maioria dos alunos não sabem ler e nem
escrever, e tão pouco são hábeis a compreensão de textos, se tornando uma grande
problemática na Educação do Campo. Caetano (2014) descreve que este meio se
encontra altos índices de analfabetismo, pois segundo Micotti (2013), os alunos
acabam se frustrando por não conseguirem ler e nem escrever, deste modo alguns
desistem da escola contribuindo com estas estatísticas que só atrasam o
desenvolvimento do país não atendendo as expectativas do PNAIC o qual objetiva
a alfabetização em língua portuguesa e matemática, até o 3º ano do ensino
fundamental, de todas as crianças sem exceção.
Além disso, foram encontrados alunos que estão matriculados no 3º ano que
não conseguem soletrar, há alguns que não reconhecem as letras, encontrou-se
ainda alunos na turma do professor H1, nesta mesma série, que escreviam apenas
garatujas, ou seja, estavam no nível pré silábico, que de acordo com os níveis de
alfabetização definidos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, a criança deste nível
não estabelece vínculo entre a fala e a escrita; supõem que a escrita é outra forma
de desenhar ou de representar e usa desenhos (Russo, 2012).
Em uma aula da professora D1, onde estava ocorrendo atividade avaliativa
para os alunos do 4º e 5º, ao terminarem ela os liberou ficando com os demais do
jardim ao 3º ano. A mesma leu uma história e pediu que os alunos desenhassem e
criassem um texto a partir dos elementos da história, porém eles apenas
desenharam e somente uma aluna escreveu uma frase que continha alguns erros
pequenos, típicos de quem está no nível alfabético. No decorrer das visitas foi
percebido que a maioria deles não sabem ler e nem escrever.
Já na escola E os pais dos alunos da professora E1 lhe pediram para parar de
ministrar os conteúdos e sim alfabetiza-los, porém ela argumentou que não poderia
fazer isso devido o currículo anual que a SEMED propõe, sendo assim, devido a
insistência dos pais passou a fazer atividades diferenciadas no caderno dos alunos
que tinham mais dificuldades, porém eram apenas palavras descontextualizadas,
para melhorar a leitura e escrita dos educandos, segundo ela alguns desenvolveram
tais habilidades.
Esta realidade se encontra presente nestas escolas e pôde perceber ainda
alunos com vontade de aprender a ler, de obter estes conhecimentos da leitura e
escrita, onde pediam ajuda para este fim, alguns liam sempre o mesmo texto, pois já
 66

tinham decorado comprovando que o ensino na maioria destas escolas é feito de

forma reprodutora, onde os alunos não aprendem, decoram.
Por outro lado, professores mesmo com tantas dificuldades tentam criar
alternativas de ensino visando alfabetizar estes sujeitos, alguns utilizam o quadro, o
livro didático um ensino tradicional, outros levam jogos atividades diferenciadas;
tentam realizar um ensino mais lúdico, porém um número considerável acaba se
perdendo com suas práticas, devido as diferenças existentes, onde o aluno acaba
sendo a maior vítima.
Em meio a tantos problemas estes tem como propósito aprender, mais a
escola frequentada acaba para muitos com o tempo um enfado ainda no início de
sua vida estudantil, pois muitos não conseguem enxergar êxito em meio a tantas
mazelas que impedem exercer um trabalho que faça a diferença, que os estimulem
a seguir em frente com perseverança. Com isso muitos professores se esforçam ao
máximo e tentam realizar um trabalho que possa envolver a todos em meio a erros e
acertos esperam o mínimo que seja em conseguir alcançar os seus objetivos,
alfabetizar e preparar estes sujeitos a seguirem em frente de forma reflexiva.

Questão 16: Você exerce outra função na escola?

Dentre as respostas 06 professores responderam que exercem outras

funções na escola, foram eles B1, C1, D1, E1, F1 e I1. Os demais afirmam não
exercer outras atividades além da docência.

Professora E1: “Na direção isso quando minha diretora está ausente”.

Embora alguns profissionais não tenham descritos no questionário, porém

mediante as observações os professores B1, E1, F1 e I1 relataram que
desempenham a função de professores responsáveis, ou seja, exercem o cargo de
gestão, de secretários(as), ficando sobrecarregados, por vezes tem que vir até a
secretaria municipal, localizada na área urbana de Salvaterra, trazer documentos e
participar de reuniões. Já os professores C1 e D1, esporadicamente atuam na
secretaria da escola, sem remuneração. Além disso, no início do ano letivo, antes da
lotação dos funcionários contratados, o professor(a) responsável pela escola tem
que exercer a função de auxiliar de secretaria, de zelador(a), vigia, entre outros, até
o momento em que o quadro de funcionários seja lotado novamente.
 67

Em meio a tantas responsabilidades dentro da escola, sobra pouco tempo

para a elaboração de aulas, com isso o trabalho docente fica fragilizado, visto que
este tem que exercer várias funções na escola, comprometendo assim o ensino. Nas
ponderações de Hage (2005) a sobrecarga das funções dos professores se dá em
virtude da pouca autonomia, devido sua instabilidade no emprego, pois são apenas
contratados pelas prefeituras municipais. Esta realidade se adequa também a de
Salvaterra.
Neste ensejo Cardoso (2009) aponta uma saída possível seria que o governo
considerasse a contratação de servidores públicos para ajudar a manter o
funcionamento dessas escolas. Porém o governo se preocupa mais com situações
burocráticas, como por exemplo preenchimento de caderneta do que com o nível de
ensino que os alunos recebem, ou seja, se prioriza mais a quantidade de alunos
aprovados do que a qualidade desta educação.
Diante das análises realizadas nas escolas do campo em classes
multisseriadas foram encontrados vários fatores que implicam no processo de
alfabetização, prejudicando deste modo a formação acadêmica destes sujeitos,
contribuindo para uma visão de que o ensino do campo é atrasado em relação ao da
cidade e a desvalorização deste espaço.
Com isso foi possível comprovar alguns obstáculos neste meio, dentre eles a
dificuldade dos professores em atuar em classes multisseriadas, sendo esta a única
opção de ensino nestes locais, pois a maioria deles não conseguiam desenvolver
atividades que contemplasse a todos, de uma só vez, deixando sempre uma série a
espera, principalmente a Educação Infantil. Outro ponto a frisar é a falta de recursos
didáticos, como cartolina, papel dentre outros, que de certa forma facilitaria o
trabalho do professor, assim como também a dificuldade destes em trabalhar com
jogos.
Além disso, a falta de apoio da família na escolarização destes alunos, aulas
más planejadas, a falta da merenda por alguns períodos, pouco apoio das políticas
públicas, formação especificas para professores e até mesmo atividades voltadas
para estas classes. De acordo com isso este ensino se encontra em estado precário
e de abandono não oferecendo melhores expectativas a estes educandos. Assim é
necessário um olhar mais minucioso a essa educação oferecida nestas escolas,
tanto pela sociedade como pelo poder público.
 68

Mediante a pesquisa realizada a fim de entender os percalços que dificultam

alfabetizar alunos das escolas do campo, foi possível obter um diagnóstico, uma vez
que foi levado em consideração a opinião do professor, este que é um dos principais
atores deste processo obtendo o contato e uma visão ampla da realidade da escola
e dos alunos. Deste modo pôde-se conhecer melhor esta realidade onde também foi
trabalhado através de observações para contribuir com a construção deste trabalho.
 69

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo possibilitou a realização de um breve levantamento acerca das

dificuldades no processo de alfabetização em algumas escolas do campo em
classes multisseriadas deste município, assim como muitas outras espalhadas pelo
país, apresentam vários obstáculos que implicam este ensino. Para esta analise
levou-se em consideração o olhar do professor, para assim tentar entender as
dificuldades desses alunos na leitura e escrita, pois com isso há um número
considerável de repetência e crianças que embora estejam em uma série mais
elevada apresentam grandes problemas devido não terem sido alfabetizados na
idade e no ano certo.
Além da carência econômica destes sujeitos, há também grande deficiência
na educação, pois esta é ofertada apenas para suprir a necessidade da
escolarização no campo não levando em conta todas as suas diferenças e
necessidades sendo oferecida apenas o mínimo para o funcionamento dessas
escolas, pois muito ainda precisa ser feito para alcançar uma educação de
qualidade, pois no decorrer deste trabalho pôde-se identificar dificuldades que
interferem na qualidade desse ensino, como: pouco apoio das políticas públicas
educacionais, falta de materiais pedagógicos, capacitação específica de professores
para essa realidade, estrutura dos prédios dentre outros problemas que tende a
contribuir para o atraso educacional destas escolas.
Apesar de todas essas problemáticas, professores e alunos se mantém
perseverantes, pois é perceptível à vontade em aprender de alunos e a dedicação e
preocupação de professores por não conseguirem alcançar o objetivo esperado,
alfabetizar a todos.
De antemão foi constatado que o processo de alfabetização na maioria das
escolas visitadas é ofertado apenas às séries inicias, onde é realizada a
alfabetização de forma multisseriada. Essas classes se originam devido o número
insuficiente de alunos em cada série, não sendo viável a organização de turmas
regulares. Com isso juntam-se alunos de idades e séries diferentes com o intuito de
formar uma turma, onde envolve também a educação infantil, com um único
professor responsável, havendo com esta organização de ensino o primeiro
obstáculo para a realização de uma educação.
 70

Diante disso percebeu-se que esse tipo de organização escolar, aponta para
um dos principais problemas na educação do campo onde as dificuldades vão muito
além da estrutura física destas instituições, comprometendo o ensino aprendizagem
desses sujeitos, sendo esta única garantia ao acesso a escolarização no seu local
de convívio.
Os professores almejam por formações específicas para essas classes, pois
muitos não conseguem desenvolver um trabalho que possa alcançar a todos com
louvor, uma vez, que os mesmos precisam lidar com níveis de conhecimentos
diferenciados, assim, precisam criar estratégias para a realização desta educação
para tentar superar as dificuldades. Pois as classes multisseriadas seguem o modelo
seriado, sendo necessário um currículo diferenciado, levando em conta todas as
suas especificidades socioculturais. Neste sentido alguns profissionais tentam
adaptar o currículo de acordo com a realidade destes indivíduos.
Outro fator que afeta este processo é o acumulo de serviços que alguns
destes professores exercem, pois além de atuarem como educador, são
responsáveis por tudo o que envolve a escola desde a matrícula ao recebimento da
merenda, operando como diretor, secretário e em alguns momentos zelador,
servente e merendeiro. Esta situação tende a se agravar sempre no início do ano
letivo, devido a demissões e o rodizio dos profissionais de uma escola para outra.
Portanto essas escolas se encontram isoladas, não há uma atenção devida
das políticas públicas, sendo que há pouco investimento, e em alguns casos elas
funcionam pelo esforço do próprio profissional, que divide o seu tempo em uma
tarefa e outra para que esse ensino seja realizado, mesmo que de forma precária.
Haja vista que também faltam recursos essenciais para facilitar e desenvolver um
trabalho mais relevante para essas classes.
Desta forma concluiu-se que a maioria dos alunos das escolas visitadas,
estando eles no 1º, 2º e 3º ano até mesmo alguns do 4º e 5º ano, não sabem ler e
nem escrever ou apresentam visíveis dificuldades neste processo, sendo que muitos
não conhecem nem as letras do alfabeto. A escrita de alguns deles não corresponde
com o que está escrito no quadro, apresentando dificuldades de tirar da lousa, de
identificar as sílabas, poucos conseguem ler, e quando a faz não entendem a leitura.
Esta educação é a realidade de escolas do campo no município de
Salvaterra, assim como as muitas espalhadas pelo país que retratam a mesma
situação, pois em vista disso, o meio educacional no Brasil já apresenta muitos
 71

problemas, porém adentrando as classes multisseriadas estes problemas só tendem

a aumentar, tornando-os visíveis. E os problemas aqui relatados atingem os sujeitos
destas comunidades, normalmente afastadas da cidade, tendo a escola única
oportunidade de melhoria de vida, mas se deparam com uma escola marginalizada,
esquecida pelo poder público, a qual não oferece nenhum estímulo.
Este ensino deixa a desejar, pois é nesta etapa que os alunos são preparados
para a compreensão destas técnicas, leitura e escrita se tornando aptos para
seguirem em frente em sua escolarização sem maiores problemas, caso isso não
aconteça poderá ocorrer a reprovação e a evasão nestas escolas contribuindo para
o aumento do analfabetismo no país. E os resultados aqui apresentados não são
nada satisfatórios, uma vez que a realização desta escolarização é feita de forma
fragmentada e descontextualizada.
É necessário rever essa educação e propor estratégias que visem um ensino
que possa contemplar a todos, dando possibilidades de solucionar este problema.
Para isso é preciso o apoio do poder público, a fim de que as políticas públicas
educacionais criem meios eficientes de acordo com a realidade desses indivíduos,
que as mesmas olhem mais para essa educação que se encontra sucateada e
abandonada, sendo apenas um símbolo rabiscado da oferta da escolarização neste
espaço. Outro ponto a frisar é a formação de professores, onde a academia possa
trabalhar mais profundamente com disciplinas especificas para esta realidade que
faz parte do contexto brasileiro.
Contudo acredita-se que o tema em questão necessita de novos olhares
investigativos neste município, pois é direito de todos, o acesso a uma educação de
qualidade com o objetivo de formar cidadãos aptos a atuar perante o meio social de
forma crítica e reflexiva e capacitados a entrar no mercado de trabalho.
Entretanto conforme os estudos deste, esta expectativa se encontra muito
distante da realidade do ensino ofertado nessas escolas, pois este povo conquistou
a escola em suas localidades, mas ainda não há uma conquista da qualidade desta.
Visto que, esta organização de fato é necessária nestas comunidades, mas é
preciso rever este ensino, capacitando o professor e oferecendo o apoio necessário
para estas instituições.
É importante trazer estas discussões para o meio social, pois estas escolas e
todos os seus problemas fazem parte do referente município, porém muitos
desconhecem essa dura realidade, por qual passam estes alunos, assim como seus
 72

professores que se sentem muitas vezes frustrados por não conseguirem alcançar o
objetivo esperado. Com isso há a necessidade de explorar ainda mais este campo
de pesquisa, a qual foi dado uma pequena contribuição com este estudo.
Constatou-se através desta pesquisa que esta educação precisa ser
repensada, pois muitas são as mazelas que a envolve, é necessário criar novas
possibilidades de ensino que contemple estas diferenças, capacitar professores de
acordo com esta realidade e valorizar este profissional, pois seu trabalho se torna
muito maior, no entanto é mal remunerado, a estrutura dos prédios é um caso a se
pensar também, assim como outras problemáticas encontradas neste meio. É
necessário que o poder público olhe com mais atenção para essas escolas visando
um ensino de qualidade.
Deste modo este trabalho pode até mesmo servir de um meio de pesquisas
para as autoridades públicas do município identificar e compreender essas
problemáticas que gira em torno da Educação do Campo, atingindo o ensino
aprendizado e comprometendo, assim, o futuro destes sujeitos.
 73

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 78

APÊNDICE
 79

APENDICE A – Questionário Destinado aos Professores

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ

CENTRO DE CIENCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO
CAMPUS XIX – SALVATERRA
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

Caro(a) professor(a),
Este instrumento tem como objetivo obter informações para um estudo sobre a alfabetização em
turmas multisséries das escolas do campo no município de Salvaterra, buscando colaborar com
posicionamentos de estudiosos existentes nesta área de pesquisa. Nesse sentido, sua colaboração é
de grande valor para o bom êxito da pesquisa. As informações obtidas terão caráter confidencial,
ou seja, sua identidade será preservada, e os dados aqui obtidos serão descritos de forma
codificada, não sendo divulgada qualquer informação que possa levar a sua identificação.

Desde já agradecemos a sua colaboração com o nosso trabalho.

IDENTIFICAÇÃO
Escola:___________________________________________________________________
Nome: _____________________________________________________________________
Data: _____/_____/2018. Turno: ______________________.

PERFIL
1- Formação Acadêmica
( ) Ensino Médio ( ) Magistério ( ) Graduação em ______________________
( ) Especialização em __________________ ( ) Mestrado em_______________
( ) Doutorado em _______________

2- Tem formação continuada?

( ) Não ( ) Sim. Em ___________________________

3- Situação profissional?
( )Contratado ( )Concursado ( )Outros____________________

4- Qual a série/ano que você leciona nas turmas multisseriadas?

( )1º ano ( )2º ano ( )3º ano ( )4º ano ( )5º ano

5- Quanto tempo você leciona?

( )1 a 3 anos ( )4 a 6 anos ( )7 a 9 anos ( ) Há mais10 anos

6- Além das turmas multisseriadas você trabalha em outras turmas com série/ano específicos?
( )Sim ( )Não Qual série? ( )1º ano ( )2º ano ( )3º ano ( )4º ano ( )5º ano

7- Caso as séries da resposta anterior sejam 1º e 2º ano, quais diferenças você percebe em
relação ao ensino e aprendizado dos alunos em relação aos alunos dos mesmos anos das
turmas multisseriadas?

PERGUNTAS ESPECÍFICAS A PESQUISA

8- Que dificuldades você encontra no processo de alfabetização de seus alunos, em relação ao
ensino e aprendizagem?

9- Em sua opinião quais as vantagens em trabalhar numa classe multissérie?

 80

10- Em sua opinião quais as desvantagens em trabalhar numa classe multissérie?

11- A família é participativa no processo de aprendizagem das crianças?

( )Sim ( )Não ( )As vezes

12- Quais metodologias você utiliza no processo de alfabetização em suas aulas?

13- Quais recursos pedagógicos você utiliza em sua de aula?

14- Como são repassados os conteúdos e as atividades para a turma?

15- No seu ponto de vista, os alunos estão sendo alfabetizados?

( )Sim ( )Não Outra: ____________________________

16- Você exerce outra função na escola?

( )Sim ( )Não Se a resposta for sim, quais funções exerce:________________
 81

ANEXOS
 82

ANEXO B – Ofício Entregue à Gestão das Escolas

Autorização para Visitação e Pesquisa

Prezados (as) Senhores (as)

Com os nossos cordiais cumprimentos, e na oportunidade estamos solicitando o

apoio no sentido de autorizar as estudantes Lindalva Soares da Silva e Vanessa
Lucia Borges dos Prazeres do curso de Pedagogia 2015, a fim de que as mesmas
possam visitar ao longo do período de 05/03 a 29/09 do recorrente ano, nos turnos
matutino, as instalações dessa instituição. Conforme informado via req. 849/2018, da
aluna Lindalva Soares da Silva, a referida atividade sustenta-se em observação das
aulas das escolas nas classes multisseriadas com objetivo de coletar dados
(práticas do professor, recursos utilizados, etc) para o TCC. Ademais, informamos
que a referida atividade é inerente a disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso
orientada pela professora Ivanete Maria Barroso Moreira.

Certos de que a solicitação será atendida, renovamos os nossos votos de estima e

colocamo-nos à disposição para quaisquer informações adicionais.
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ANEXO B – Relação das Escolas Municipais

PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVATERRA

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO – SEMED
ESCOLAS MULTISSERIADAS - 2018

QUANTITATIVO DE ESCOLAS - 2018

Nº ESCOLAS
01 [Link].F: MANGABAL
02 E.M.E.I.F: MONSARÁS
03 E.M.E.I.F: SÃO MARCOS
04 E.M.E.I.F: BOA ESPERANÇA
05 E.M.E.I.F: CHÁCARA
06 E.M.E.I.F.Q: VALENTIN
07 E.M.E.I.F.Q: SÃO BENEDITO DA PONTA
08 E.M.E.I.F.Q: BACABAL
09 E.M.E.I.F: CEARÁ
10 E.M.E.I.F.Q: BAIRRO ALTO
11 E.M.E.I.F: MARUACÁ
12 E.M.E.I.F.Q: CHIQUITA
13 E.M.E.I.F.Q: SÃO VERÍSSIMO
14 E.M.E.I.F: CURURU
15 E.M.E.I.F: PINGO D’ÁGUA
16 E.M.E.I.F: CACHOEIRINHA
17 E.M.E.I.F: JÚLIO
18 E.M.E.I.F.Q: DEUS AJUDE
19 E.M.E.I.F: FOZ DO RIO
20 E.M.E.I.F.Q: MANGUEIRAS
21 E.M.E.I.F.Q: SIRICARI
22 E.M.E.I.F.Q: BOA VISTA
23 E.M.E.I.F.Q: BENEDITO THOMAZ CARNEIRO
24 E.M.E.I.F: MÃE DE DEUS
25 E.M.E.I.F.Q: PAIXÃO
26 E.M.E.I.F.Q: ROSÁRIO
27 E.M.E.I.F.Q: SANTA LUZIA
Fonte: SEMED 2018.