UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – UnB

FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE

TEXTOS ESCRITOS HÍBRIDOS POR ESTUDANTES E INTELIGÊNCIA

ARTIFICIAL: O QUE PENSAM DOCENTES DE ESCOLA PÚBLICA DO ENSINO
FUNDAMENTAL?

FLORACI MARIANO DE CARVALHO

BRASÍLIA/DF
2024
 FLORACI MARIANO DE CARVALHO

TEXTOS ESCRITOS HÍBRIDOS POR ESTUDANTES E INTELIGÊNCIA

ARTIFICIAL: O QUE PENSAM DOCENTES DE ESCOLA PÚBLICA DO ENSINO
FUNDAMENTAL?

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade de
Brasília (PPGE/UnB) como requisito para a
obtenção do título de Mestre em Educação.
Linha de Pesquisa: Educação, Tecnologias e
Comunicação (ETEC).

Orientador: Prof. Dr. Carlos Alberto Lopes de

Sousa.

BRASÍLIA/DF
2024
 FLORACI MARIANO DE CARVALHO

TEXTOS ESCRITOS HÍBRIDOS POR ESTUDANTES E INTELIGÊNCIA

ARTIFICIAL: O QUE PENSAM DOCENTES DE ESCOLA PÚBLICA DO ENSINO
FUNDAMENTAL?

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade de
Brasília (PPGE/UnB) como requisito para a
obtenção do título de Mestre em Educação.
Linha de pesquisa: Educação, Tecnologias e
Comunicação (ETEC).

Aprovado em: 20 de dezembro de 2024

________________________________
Prof. Dr. Carlos Alberto Lopes de Sousa
FE/PPGE-UnB
(Orientador)

________________________________
Prof. Dra. Márcia Lopes Reis
Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar
UNESP
(Examinadora Externa- Titular)

_______________________________
Prof. Dra. Alia Maria Barrios González
FE/PPGE-MP-UnB
(Examinadora Interna- Titular)

________________________________
Prof. Dra. Andrea Versuti
FE/PPGE-UnB
(Examinadora Interna- Suplente)
“Ora, a fé é a certeza daquilo que esperamos
e a prova das coisas que não vemos”.
(Hebreus 11: 1)
 AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo Seu amor, cuidado, zelo e por ter caminhado sempre comigo nas horas de
dificuldades, angústias e alegrias. Há muitos anos, nasceu em meu coração o sonho de fazer um
mestrado. Clamei a Deus que me ajudasse, dando-me inteligência e sabedoria para poder
concretizar esse sonho. Sempre tive fé de que Ele um dia atenderia ao meu pedido e assim
aconteceu. Por isso sou imensamente grata por Ele ter me concedido a capacidade e as
habilidades para a finalização do mestrado.
À família, em especial a minha estimada e amada filha, Isabely, pelo incentivo e pelos
elogios nas horas difíceis. Agradeço o seu cuidado nos mínimos detalhes, por me elogiar todos
os dias, dizendo sobre as minhas qualidades, a minha beleza e a minha inteligência,
demostrando assim o seu amor.
Ao professor Carlos Lopes, pela parceria, empatia e por muitos momentos ser generoso
no compartilhamento do seu conhecimento. Agradeço por seu carinho nos detalhes quando tive
algumas dificuldades pessoais e você esteve ali ajudando de todas as maneiras, como um amigo.
Aos meus colegas que caminharam juntos para a realização deste sonho - Bruna,
Elisângela, Daniel, Luis e Tereza -, agradeço por, ao longo dessa jornada, trocarem muitas
experiências significativas para o enriquecimento do meu conhecimento. Sou grata também
pelos momentos de alegria e pelos estudos nas altas horas da noite para a realização dos
trabalhos.
Aos professores da Universidade de Brasília, minha gratidão pelo compartilhamento dos
seus conhecimentos, que contribuíram para o meu crescimento intelectual na busca do saber
científico.
À banca, que foi escolhida com todo carinho para a avaliação do trabalho, representada
pelas professoras: Dra. Márcia Lopes Reis, Dra. Alia Maria Barrios González e Dra. Andrea
Versuti, que com suas sugestões e elogios contribuíram para a construção do meu conhecimento
científico.
Aos sujeitos escolhidos para a realização das entrevistas, que contribuíram para a
realização deste trabalho, pois dedicaram o seu tempo para a construção do conhecimento de
uma pesquisa inédita relacionada a temática da IA na educação.
Acredito que quando temos um desejo de realizar algo, Deus nos oferece oportunidades
para que isso aconteça, abrindo portas e criando situações novas para que possamos entender
que toda fonte de conhecimento vem dele. Por isso toda honra e toda glória a Ele pela sua
maravilhosa graça de ter me concedido esta grande vitória.
 RESUMO

A pesquisa visa analisar, criticamente, percepções e prospectivas de docentes do 8º e do 9º ano

do Ensino Fundamental de uma rede pública municipal perante a realidade do uso da produção
de textos escritos híbridos por estudantes e IA. O estudo aborda pressupostos da educação e
comunicação numa perspectiva crítica (Freire, 1987, 1996, 2013, 2018), os conceitos de
pensamento prospectivo (António Junior; Oliveira; Kilimnik, 2010; Moritz; Pereira, 2005) e de
texto híbrido (Lopes; Forgas; Cerdà-Navarro, 2024). Trata-se de uma pesquisa exploratória e
descritiva com uma abordagem qualitativa, cujos procedimentos metodológicos utilizados
foram a análise de conteúdo de Bardin (1977) e a triangulação de dados de Triviños (1987).
Foram realizadas dez entrevistas semiestruturadas com docentes de três escolas do município
de Novo Gama, Goiás. Nos resultados da pesquisa, destaca-se a categoria “implicações
negativas do uso da IA em textos escritos híbridos” que está associada às seguintes
subcategorias e respectivas frequências no conteúdo das dez entrevistas: maturidade ética e
moral [9], “plágio” [04], preguiça [04], dependência tecnológica [03], falta de análise crítica
[02], distanciamento das próprias capacidades [2] e desconfiança [1]. Na categoria “implicações
positivas do uso da IA em textos escritos híbridos”, emergem as subcategorias pesquisa [06],
enriquecimento do vocabulário [02], forma correta de escrita [02], fixação de conteúdo [1],
tempo [01], trabalho com o que gosta [01], velocidade [1] e tira-dúvidas [1]. Por sua vez a
categoria “aceitação condicionada” está associada às subcategorias autoria [05], participação
[3], pesquisa [02], debates [02], apropriação do vocabulário [1], reforço do conhecimento [1] e
estudar [1], houve um alinhamento nas dez respostas dos docentes quanto ao uso da IA
generativa, mediante admissibilidade condicionada a algum fator. Dos dez professores
entrevistados, dois demonstraram discordâncias no uso de ferramentas de IA em situações de
escrita de textos híbridos. Na categoria “medidas”, a fim de mitigar os efeitos negativos dos
riscos do mau uso da IA, são apresentadas as subcategorias orientação [07], produção em sala
de aula [02], regras [02], aula de ética e cidadania [01] e metodologias ativas [1], e com isso,
predomina a subcategoria “orientações” [7]. Destaca-se a necessidade de ampliar o
conhecimento dos docentes acerca do uso do ChatGPT em contexto de textos escritos híbridos
para fins educativos, mas os docentes estão abertos ao uso da ferramenta em atividade em sala
de aula. Em síntese, cabe ressaltar que é importante construir caminhos para o desenvolvimento
de uma escrita livre de vieses de desigualdades, levando em conta as transformações que a IA
generativa tende a oferecer de benefícios ao ensino. A escrita de textos possibilita uma gama
de possibilidades em que o indivíduo tem a oportunidade de usar a sua criatividade para um fim
proveitoso na autoria de textos. A criatividade é inerente ao ser humano, e a escrita de textos
deve estar contextualizada com as experiências da sua realidade.

Palavras-chave: Inteligência Artificial; texto escrito híbrido; docente; ChatGPT; educação.

 ABSTRACT

The research aims to critically analyze the perceptions and perspectives of 8th and 9th grade
elementary school teachers in a municipal public school system regarding the reality of the use
of hybrid written texts by students and AI. The study addresses the assumptions of education
and communication from a critical perspective (Freire, 1987, 1996, 2013, 2018), the concepts
of prospective thinking (António Junior; Oliveira; Kilimnik, 2010; Moritz; Pereira, 2005) and
hybrid text (Lopes; Forgas; Cerdà-Navarro, 2024). This is an exploratory and descriptive
research with a qualitative approach, whose methodological procedures used were Bardin's
content analysis (1977) and Triviños' data triangulation (1987). Ten semi-structured interviews
were conducted with teachers from three schools in the municipality of Novo Gama, Goiás.
The research results highlight the category “negative implications of the use of AI in hybrid
written texts” and are associated with the following subcategories and their respective
frequencies in the content of the ten interviews: ethical and moral maturity [9], “plagiarism”
[04], laziness [04], technological dependence [03], lack of critical analysis [02], distancing from
one’s own capabilities [2], and distrust [1]. In the category “positive implications of the use of
AI in hybrid written texts”, the following subcategories emerge: research [06], vocabulary
enrichment [02], correct writing style [02], content retention [1], time [01], working with what
you like [01], speed [1], and doubt-solving [1]. In turn, the “conditional acceptance” category
is associated with the subcategories authorship [05], participation [3], research [02], debates
[02], vocabulary appropriation [1], knowledge reinforcement [1] and studying [1]. There was
an alignment in the ten responses of the teachers regarding the use of generative AI, through
admissibility conditioned on some factor. Of the ten teachers interviewed, two demonstrated
disagreement in the use of AI tools in situations of writing hybrid texts. In the “measures”
category, in order to mitigate the negative effects of the risks of misuse of AI, the subcategories
guidance [07], classroom production [02], rules [02], ethics and citizenship class [01] and active
methodologies [1] are presented, and with this, the subcategory “guidance” [7] predominates.
The need to expand teachers' knowledge about the use of ChatGPT in the context of hybrid
written texts for educational purposes is highlighted, but teachers are open to using the tool in
classroom activities. In summary, it is important to emphasize that it is important to build paths
for the development of writing free from inequality biases, taking into account the
transformations that generative AI tends to offer in terms of benefits to teaching. Writing texts
allows for a range of possibilities in which the individual has the opportunity to use their
creativity for a profitable purpose in the authorship of texts. Creativity is inherent to human
beings, and writing texts must be contextualized with the experiences of their reality.

Keywords: Artificial Intelligence; hybrid written text; teacher; ChatGPT; education.

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Ferramentas da IA para a escrita ............................................................................ 31

Quadro 2 - Implicações negativas do uso da IA em textos escritos híbridos apontadas nas
entrevistas ................................................................................................................................. 62
Quadro 3 - Implicações positivas do uso da IA em textos escritos híbridos apontadas nas
entrevistas ................................................................................................................................. 67
Quadro 4 - Aceitação condicionada para uso da IA na escrita de texto dos estudantes
apontadas nas entrevistas .......................................................................................................... 70
Quadro 5 - Possíveis medidas apontadas nas entrevistas para mitigar os efeitos negativos na
produção de textos escritos híbridos (IA e estudantes) ............................................................ 75
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Evolução Generative Pre-Training Transformer (GPT) .......................................... 22

Figura 2 - Conceito de algoritmos ............................................................................................ 23
Figura 3 - Exemplo de conversas com o ChatGPT .................................................................. 33
Figura 4 - Exemplo de conversas com o ChatGPT .................................................................. 33
Figura 5 - Tipos de textos ......................................................................................................... 43
Figura 6 - Pedra preciosa Jaspe ................................................................................................ 54
Figura 7 - Pedra preciosa Safira ............................................................................................... 54
Figura 8 - Pedra preciosa Esmeralda ........................................................................................ 54
Figura 9 - Pedra preciosa Crisólito ........................................................................................... 55
Figura 10 - Pedra preciosa Topázio .......................................................................................... 55
Figura 11 - Pedra preciosa Ametista......................................................................................... 55
Figura 12 - Pedra preciosa Jacinto............................................................................................ 56
Figura 13 - Pedra preciosa Berilo ............................................................................................. 56
Figura 14 - Pedra preciosa Crisópraso...................................................................................... 56
Figura 15 – Pedra preciosa Sardônio ........................................................................................ 57
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Seleção dos artigos, teses e dissertações para a revisão sistemática ....................... 46
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CNCA Compromisso Nacional Criança Alfabetizada
DC-GO Documento Curricular para Goiás
DF Distrito Federal
DL Deep Learning
GenAI Inteligência Artificial Generativa
GPT Generative Pre-Training Transformer
GPT-1 Generative Pre-Training Transformer- 1
GPT-2 Generative Pre-Training Transformer- 2
GPT-3 Generative Pre-Training Transformer- 3
GPT-4 Generative Pre-Training Transformer- 4
IA Inteligência Artificial
PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
LLM Large Language Model
ML Machine Learning
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PLN Processamento de Linguagem Natural
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
TDIC Tecnologia Digital da Informação e Comunicação
UnB Universidade de Brasília
UFPB Universidade Federal da Paraíba
Unesco Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
 DECLARAÇÃO DE CONTEÚDO ORIGINAL

Eu, Floraci Mariano de Carvalho, parda, brasileira, professora, graduada em pedagogia,

mestranda em Educação pela Universidade de Brasília-UnB, no Programa de Pós-Graduação
em Educação-PPGE, na linha de pesquisa Educação Tecnologias e Comunicação (ETEC) e
orientanda do Prof. Dr. Carlos Lopes, declaro que utilizei ferramenta de IA generativa de modo
tópico para averiguar se o conteúdo gerado pela ferramenta tinha veracidade nas informações
relacionado as perguntas feitas ao ChatGPT. Esse conteúdo foi inserido e consta na Figura 3 da
dissertação. Logo, atesto que o conteúdo apresentado nesta dissertação foi produzido pela
autora e é original. Essa declaração individual é integrante e de iniciativa do Grupo
EducaSociologias (FE/UnB), sob a coordenação do Prof. Dr. Carlos Lopes.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 15
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA .................................................................... 21
1.1 O CONTEXTO DA UTILIZAÇÃO DA IA NA EDUCAÇÃO ..................................... 21
1.2 TEXTOS ESCRITOS HÍBRIDOS: POSSIBILIDADES NA EDUCAÇÃO ................. 27
1.3 IMPLICAÇÕES DO USO DA IA NA GERAÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS NO
ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................................... 34
2 QUADRO CONCEITUAL .............................................................................................. 38
2.1 PRESSUPOSTOS DA EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM PAULO FREIRE ...... 38
2.2 PENSAMENTO PROSPECTIVO E TEXTO ESCRITO HÍBRIDO POR ESTUDANTE
E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL .................................................................................. 41
3 REVISÃO DE LITERATURA ....................................................................................... 45
4 METODOLOGIA ............................................................................................................ 53
4.1 SUJEITOS DA PESQUISA ............................................................................................ 53
4.2 PERFIL DOS ENTREVISTADOS ................................................................................. 54
4.3 COLETA DE DADOS .................................................................................................... 57
4.4 PROCEDIMENTO DE PESQUISA: ANÁLISE DE CONTEÚDO .............................. 58
4.5 TRIANGULAÇÃO DE DADOS .................................................................................... 59
5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS ....................................................... 61
5.1 DOCENTES: RESISTÊNCIAS, ACEITAÇÃO CATEGÓRICA E
CONDICIONALIDADES PARA USO DA IA POR ESTUDANTES NA ESCRITA DE
TEXTOS HÍBRIDOS NOS 8º E 9º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ............... 61
5.2 MEDIDAS PARA MITIGAR OS EFEITOS NEGATIVOS NA PRODUÇÃO DE
TEXTOS HÍBRIDOS POR IA E ESTUDANTES ......................................................... 75
6 CONCLUSÃO .................................................................................................................. 81
REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 85
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........... 92
APÊNDICE B – ENTREVISTA ............................................................................................ 93
APÊNDICE C – ENTREVISTA ........................................................................................... 98
 15

INTRODUÇÃO

Com os avanços das tecnologias no contexto atual, percebe-se que o grande acúmulo de
informações e comunicações tem se expandido nos espaços virtuais de aprendizagem em todo
o mundo. Vale pontuar que, nos processos educativos, os conhecimentos dos professores sobre
as tecnologias devem ir além de saber como utilizar as ferramentas em sala de aula, pois,
sobretudo, é preciso que os docentes se apropriem dos novos recursos para a escrita de textos
como possibilidades para a melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem, com
vistas a auxiliar os estudantes no desenvolvimento de habilidades significativas.
A inteligência artificial (IA) tem se propagado nos últimos anos como uma tecnologia
que veio para auxiliar no desenvolvimento de resoluções de problemas dos indivíduos ao lidar
com as inovações nos ambientes virtuais. Para Santaella (2023), a IA se faz cada vez mais
presente na vida cotidiana das pessoas e pode ser encontrada por toda parte, principalmente na
educação.
Nos mais variados setores da sociedade, a IA tem feito parte do cotidiano dos indivíduos.
Na educação, as ferramentas de IA têm surgido com muita frequência e influenciado as
interações entre estudantes e professores nos ambientes virtuais. A título de exemplo, temos o
ChatGPT,1 usado como um modelo de linguagem para conversas, escrita de textos e geração de
conteúdos diversos. Cozman e Neri (2021) enfatizam que, mesmo diante de definições vagas
de IA:

[...] parece razoável se concentrar em computadores digitais cujos programas

representam e raciocinam sobre conhecimento e crenças, tomam decisões e aprendem,
e interagem com seu ambiente, realizando todas essas atividades ou pelo menos
algumas com nível alto de sofisticação”. Essa última sentença oferece uma definição
ainda vaga, mas razoavelmente clara sobre o escopo da IA (Cozman; Neri, 2021, p.
23).

A pesquisa fundamenta-se em um estudo investigativo sobre a IA, sobretudo os aspectos

voltados para a produção de textos escritos híbridos2, como processo e produto da ação humana
e do conteúdo gerado por IA, a partir das prospectivas de docentes do 8º e do 9º ano do Ensino
Fundamental de uma rede pública municipal de ensino.

1
ChatGPT é um exemplo de grande modelo de linguagem (Large Language Model – LLM). GPT significa a
combinação de três conceitos: generativo, pré-treinado e transformador (generative pre-trained transformer).
Um modelo pré-treinado com arquitetura transformadora é capaz de gerar conteúdo usando LLM. O formato
mais conhecido é o ChatGPT, que permite a interação com esta IA generativa num ambiente de chat, simulando
situações de conversação quase reais entre humanos (Jauhiainen; Guerra, 2023, p. 5, tradução nossa).
2
A expressão “textos escritos híbridos” se refere às conexões entre a ação humana e aquilo que é propriamente
gerado pela inteligência artificial generativa em termos de conteúdo.
 16

De acordo com Boa Sorte et al. (2021), a IA está presente há muitos anos na sociedade.
Várias experiências vêm sendo postas em prática a fim de orientar nossas experiências no dia a
dia. Ferramentas de IA trazem possibilidades para a melhoria das práticas pedagógicas em sala
de aula, com o intuito de direcionar, de forma colaborativa e criativa, as experiências de
aprendizagem na relação entre professor e estudantes.
No processo de ensino, a aquisição da escrita como função social vem ganhando
destaque nos debates escolares. Nesse contexto, a escrita e sua interpretação em demandas
sociais têm se tornado objeto de estudo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PNC) trazem a
ideia de que:

A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente

segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente, exigem-se níveis de
leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais até há bem
pouco tempo e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente (Brasil, 1998b, p.
23).

A leitura e a escrita, no contexto escolar, são objetos de discussões há décadas. A escrita

é uma habilidade essencial ao indivíduo, devido ao conhecimento que proporciona acerca de
um conjunto de elementos necessários ao desenvolvimento do aspecto cognitivo e ao domínio
da base linguística.
No Brasil, o debate sobre a escrita escolar nas práticas pedagógicas ainda precisa de um
olhar atento aos avanços das novas ferramentas da IA. Assim, é necessário que os docentes se
apropriem das novas informações acerca do processo de conhecimento da escrita para
entenderem as especificidades das novas tendências que emergem em ambientes da cultura
digital. Sobre isso, os PCNs enfatizam que:

Ao mesmo tempo em que a tecnologia contribui para aproximar as diferentes culturas,

aumentando as possibilidades de comunicação, ela também gera a centralização na
produção do conhecimento e do capital, pois o acesso ao mundo da tecnologia e
informação ainda é restrito a uma parcela da população planetária (Brasil, 1988a, p.
136).

Diante de tal contexto, levantamos as seguintes perguntas de pesquisa:

a) Qual a percepção de docentes do 8º e do 9º ano do Ensino Fundamental quanto a resistir,
aceitar de modo categórico ou negociar, no sentido do uso sob certas condições, que
uma parte do conteúdo seja elaborado pelo estudante e a outra pela IA em tarefas
avaliativas de produção de textos argumentativos?
 17

b) Quais são as possíveis medidas que os docentes apresentam para mitigar os efeitos
negativos sobre o uso da IA na produção dos textos escritos híbridos dos estudantes em
tarefas avaliativas?

OBJETIVO GERAL

Analisar, criticamente, percepções e prospectivas de docentes do 8º e do 9º ano do

Ensino Fundamental de uma rede pública municipal perante a realidade da produção de textos
escritos híbridos por estudantes e IA.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Examinar a percepção dos docentes com relação a resistir, aceitar de modo categórico
ou negociar, no sentido do uso sob certas condições, que parte do conteúdo seja
elaborada pelo estudante e a outra por IA em tarefas avaliativas de produção de textos
argumentativos;
• Analisar a percepção dos docentes sobre as implicações negativas e/ou positivas da
produção de textos híbridos em trabalhos argumentativos, escritos em parte por
Inteligência Artificial e em parte por educandos do 8º e do 9º ano do Ensino
Fundamental;
• Averiguar as possíveis medidas que os docentes apresentam para mitigar os efeitos
negativos do uso da IA em tarefas avaliativas de produção de textos escritos híbridos
por parte dos estudantes.

JUSTIFICATIVA

Ao ingressar no mestrado na Universidade de Brasília (UnB) com o pré-projeto inicial,

realizei mudanças na temática e o enfoque da pesquisa. Inicialmente, não previa estudar sobre
IA generativa para a escrita de texto. Isso foi um grande desafio, pois não tinha3 conhecimentos
sobre o tema, que era algo emergente, mas que estava na pauta do grupo de pesquisa ao qual
participo. Como, na minha formação inicial, não tive a oportunidade de estudar assuntos
relacionados às tecnologias de forma aprofundada, esse desafio foi promissor, pois me fez

3
Exclusivamente nas partes que disserem respeito às experiências pessoais da autora, faz-se uso da primeira
pessoa do singular. No demais, são mantidas as convenções de linguagem para textos acadêmicos.
 18

refletir criticamente sobre a utilização de ferramentas da IA na trajetória profissional do

professor.
Nesse contexto, se somou a inquietação de tentar entender o cenário de transformações
e inovações que as tecnologias de IA têm trazido à educação, e qual o impacto no pensamento
dos docentes do Ensino Fundamental no contexto em que vivo. A realização da pesquisa é
motivada pelo desejo de aliar o tema da dissertação a minha trajetória profissional, pois exerço
a função de Articuladora Municipal do Programa de Alfabetização AlfaMais Goiás e coordeno
a formação continuada de professores da rede de ensino de Novo Gama, que fica no entorno do
DF. Nesse sentido, a pesquisa será de grande relevância para a prática docente e possibilitará
experiências que serão basilares para o conhecimento das mudanças que acontecem na
educação contemporânea no que concerne às novas projeções da IA no ensino.
Novos paradigmas educacionais têm surgido com o advento da IA atualmente.
Evidencia-se que, no Brasil, existem poucos estudos e reflexões que tratam de textos escritos
híbridos, portanto nota-se uma lacuna em estudos que versam sobre essa temática. Em
contrapartida, no plano internacional há uma tendência mais avançada para a investigação sobre
o assunto, mas, no que diz respeito ao Ensino Fundamental, ainda há uma escassez de produções
científicas no campo educacional.4
Esta pesquisa também se insere em grau de importância àqueles conjuntos de
investigações desenvolvidas pelo grupo de pesquisa EducaSociologia, na perspectiva da
educação superior, da graduação, pós-graduação e do ensino fundamental, nas quais aprofunda
a noção de texto híbrido. Nesse sentido, o estudo de Lopes, Forgas e Cerdá-Navarro (2024)
aborda a questão da escrita de texto híbrido por IA e humanos, estabelecendo correlação entre
quatro tipificações textuais: texto de referencial próprio, texto híbrido (IA e humano), texto
artesanal e texto padrão5. Ao longo da pesquisa, será apresentada uma caracterização prévia do
que é texto híbrido, com problematização em termos das práticas concretas de escrita de textos.
Ademais, pretende-se tratar da ideia de pensamento prospectivo, relacionada à
percepção dos professores acerca de textos escritos híbridos por IA e estudantes, pelo fato de a
concepção do uso de ferramentas de IA ainda não ser uma realidade rotineira nas práticas
pedagógicas até o momento de conclusão dessa pesquisa, embora professores e estudantes não
descartem o uso para necessidades e interesses específicos. A pesquisa foi realizada em escolas

4
A extensão sobre os estudos a nível nacional e internacional em correlação com o tema desta pesquisa, serão
demonstradas na revisão de literatura.
5
Essa caracterização em relação aos tipos de texto é exposta na parte do Quadro Conceitual da dissertação.
 19

de uma rede pública municipal de educação, com foco nos anos finais do Ensino Fundamental,
por meio de entrevistas com os professores.
Os processos de escrita dos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental pautam
por experiências que envolvem a realidade de escrita em processos sociais no que diz respeito
à ampliação do repertório da linguagem. Em vista disso, o Documento Curricular para Goiás
(DC/GO) (Goiás, 2018) enfatiza que as experiências dos estudantes devem estar pautadas em
variadas práticas sociais, o que envolve a participação crítica pela oralidade e a escrita, bem
como por outras linguagens, na ampliação dos letramentos.
No âmbito da pesquisa, a relação do texto híbrido será tratada sob a perspectiva do texto
dissertativo-argumentativo. Ressalta-se que o assunto da IA na geração de textos parte da
compreensão da escrita que abarca os diferentes componentes curriculares. A proposição do
ensino da língua escrita no currículo de ensino da Secretaria Municipal de Educação de Novo
Gama acompanha as diretrizes para o ensino na perspectiva do DC/GO, que assim estabelece:

[...] O texto não pode ser concebido como unidade de estudo meramente gramatical.
Ele deve relacionar-se a seu contexto de produção, de forma a desenvolver habilidades
significativas com relação ao uso da linguagem em atividades que envolvem a leitura,
a escuta e a produção de textos em diferentes mídias e semioses (Goiás, 2018, p. 262).

O estudo está direcionado para a temática de textos escritos híbrido, com autores que
dialogam sobre as nuances que as ferramentas de IA trazem para as discussões no meio escolar.
Apresentamos as entrevistas semiestruturadas sobre a temática do uso IA em contexto da escrita
de texto híbridos pelos estudantes do 8º e do 9º ano do Ensino Fundamental, dialogando sobre
as percepções dos docentes perante essa realidade na escola pública.
A dissertação está organizada da seguinte maneira: além da introdução, a primeira seção
traz a contextualização da pesquisa e está dividido em três subseções: o contexto da utilização
da IA na educação; escrita de textos híbridos: possibilidades na educação; e implicações do uso
da IA na geração de textos escritos no Ensino Fundamental.
A segunda seção trata do quadro conceitual e está separado em duas subseções:
pressupostos da educação e comunicação em Paulo Freire, e pensamento prospectivo e texto
escrito híbrido por estudante e inteligência.
Na terceira seção, apresenta-se a revisão de literatura nacional e internacional sobre o
tema, no período temporal entre janeiro de 2018 e novembro de 2024.
Na quarta seção, descreve-se a metodologia de pesquisa, com os passos para a realização
do estudo e o levantamento dos dados coletados.
 20

Na quinta seção, discutem-se os resultados, com a análise dos dados investigados

divididos em dois eixos. E a sexta seção finaliza com a conclusão.
Em vista do exposto, a pesquisa contribuirá para a compreensão crítica dos processos
evolutivos das inovações tecnológicas, na perspectiva da apropriação de novos saberes, visando
auxiliar a construção do conhecimento sobre a prática pedagógica por parte dos docentes e,
também, nos modos de acesso à cultura escrita pelos estudantes.
 21

1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA

Esta seção chama atenção para o contexto da IA na educação, particularmente na escrita

de textos escritos híbridos. A seção está dividida em três subseções: i) o contexto da utilização
da IA na educação; ii) textos escritos híbridos: possibilidades na educação; e iii) implicações
do uso da IA na geração de textos escritos no Ensino Fundamental.
Ao longo do texto, serão tratadas questões que envolvem o discurso do uso da IA como
ferramenta em sala de aula, trazendo debates sobre as implicações negativas e/ou positivas no
entendimento de autores que estudaram sobre a temática.

1.1 O CONTEXTO DA UTILIZAÇÃO DA IA NA EDUCAÇÃO

O surgimento da IA veio com a evolução das tecnologias e, diante tal avanço, surgiram
novos olhares para a IA nos cenários educativos. “Será que esse progresso rápido significa que
logo seremos ultrapassados pelas máquinas? Não. Vários avanços precisam ocorrer antes de
podermos contar com máquinas dotadas de inteligência sobre-humana” (Russel, 2021, p. 18).
A ideia de usar a máquina para criar um comportamento inteligente vem se consolidando com
argumento de que as máquinas podem pensar e agir como um humano.
Segundo Alves (2023, p. 36), existem alguns tipos e funcionalidades da IA, como: “[...]
softwares de produção de imagem: o Dall-E (desenvolvido pela OpenAI), Midjourney
(Midjourney), BlueWillow (BlueWillow), entre outros; e as IAs conversacionais como o
ChatGPT, ChatGPT 4.0 (OpenAI), Perplexity (Perplexity), Bard (Google) etc.”.
As inovações e transformações com o advento da IA são notórias no meio educacional,
portanto é impossível deixar de lado uma temática tão importante. É necessário ter cuidado para
garantir o uso dessas ferramentas com responsabilidade por parte dos vários atores do processo
educativo. De acordo com Kaufman (2016, p. 2), “[...] a fronteira tecnológica no século XXI
contempla a robotização, o ‘Big Data’, a Inteligência Artificial (IA). Esses não são campos de
conhecimento distintos que se desenvolvem em carreira solo”.
Villan e Santos (2023, p. 62, tradução nossa) destacam que “[...] a Inteligência Artificial
Generativa (GenAI) é uma categoria de IA que, ao contrário da mera análise de dados, cria
conteúdos originais, como textos ou imagens com base no que aprendeu”. De acordo com os
autores, o ChatGPT e o BingChat são aplicações de GenAI que podem servir à educação, para
o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Na Figura 1, a seguir, apresenta-se a
evolução do modelo de linguagem GPT:
 22

Figura 1 - Evolução Generative Pre-Training Transformer (GPT)

Fonte: [Link]

O GPT é um modelo de linguagem treinada com um conjunto de dados de texto e

códigos para dar respostas adequadas aos seres humanos, quando consultado. Em 2018, surgiu
o GPT-1; em 2019, a OpenAI6 disponibilizou GPT-2. Uma versão mais sofisticada do GPT-3
foi lançada em 2020. A versão ChatGPT foi lançada em 2022; e o GPT-4, em 2023. A versão
mais atual foi anunciada com a chegada do GPT-4o7 em 2024, com capacidade de entender
conteúdos com mais precisão do que o GPT4. Segundo seus criadores, veio para revolucionar
de forma inovadora a escrita criativa e técnica.
Além do ChatGPT, surgiram outros tipos de ferramentas, como o Copilot8 lançado pela
Microsoft com funcionalidade de recursos de criação de textos. Também temos o Gemini, do
Google, que veio como sucessor do Bard. O Gemini tem funcionalidades para a escrita de
textos. É relevante entender os impactos dessas ferramentas para a aprendizagem dos estudantes
no ensino público, e o que os avanços das tecnologias de IA pode influenciar na escrita de textos
para o desenvolvimento das habilidades em sala de aula.
Vale pontuar que o GPT-1 tinha 117 milhões de parâmetros; e o GPT-2, mais complexo,
com 1,5 bilhão de parâmetros. O GPT-3, uma versão mais sofisticada do GPT-2, tinha 175

6
A OpenAI é uma organização voltada para pesquisas e desenvolvimento de inteligência artificial fundada em
2015 nos Estados Unidos. O principal produto da instituição é o ChatGPT, chatbot de IA generativa lançado em
2022, que deu o pontapé inicial para o lançamento de várias outras ferramentas do ramo no ano seguinte. O
GPT, grande modelo de linguagem que dá vida ao chatbot, é licenciado para outras companhias. Cf.:
[Link]
7
A OpenAI, desenvolvedora do ChatGPT, anunciou o GPT-4o. Trata-se da nova versão do modelo de IA usado
pelo robô conversador que ganhou fama nos últimos tempos. Cf.:
[Link]
[Link].
8
No cenário atual da tecnologia de inteligência artificial (IA), assistentes de conversação como ChatGPT, Gemini,
e Microsoft Copilot estão na vanguarda, oferecendo soluções inovadoras que prometem revolucionar a maneira
como interagimos com máquinas. [Link]
 23

bilhões de parâmetros. O ChatGPT apresentou variadas possibilidades de interação entre os

humanos e as máquinas, enquanto o GPT-4 mostra-se mais inovador a cada dia (Vázquez-Cano
et al., 2023).
Quando se fala da IA, é preciso entender o que são os algoritmos,9 pois eles são
responsáveis por um avolumado número de informações de dados nas redes de internet. O
conceito de algoritmo é ilustrado na Figura 2, a seguir:

Figura 2 - Conceito de algoritmos

Fonte: elaborada pela autora com base em Brasil (2022).

Diante das tendências de utilização da IA na produção de conteúdo escritos no contexto

escolar, é importante o cuidado com a apropriação do gerado pela tecnologia e sua inserção em
textos, considerando que não há neutralidade nas informações geradas por algoritmos (Maiello,
Benedito, Beraldo, 2023; Neder, 2010). Frente a isso, é necessária a transparência no uso das
informações nas plataformas digitais. Quanto à neutralidade dos algoritmos, não há como
mensurar como são gerados os dados e as respostas dadas pela máquina. Existe uma falsa ilusão
acerca da neutralidade dos algoritmos; dependendo de quem está conduzindo as informações,
os dados gerados pelos algoritmos podem não ser verdadeiros. Nesse sentido, é preciso atenção
às normas de segurança, de privacidade, de transparência e de regulamentação, a fim de mitigar
os riscos e garantir os aspectos éticos da utilização de ferramentas de IA.
Quando falamos que a educação precisa estar envolvida com as transformações que
acontecem na sociedade, não podemos perder de vista que os professores que atuam com o

9
Cf. Brasil (2022): O que é algoritmo e como ele é utilizado na internet? Olhar Digital – Internet e Rede Sociais.
Saber mais em: Ver [Link]
 24

ensino precisam entender que os estudantes vivem em uma geração em que o conhecimento e
as informações chegam a uma velocidade rápida, especialmente no que diz respeito ao uso de
ferramentas de IA.
Para tanto, os docentes devem refletir sobre os cuidados com relação ao uso de
ferramentas de IA e se posicionar como mediadores da aprendizagem, para poderem auxiliar
os estudantes no uso ético e responsável dos recursos que a IA oferece como auxílio ao ensino
em sala de aula. Segundo Kaufman (2016, p. 9),

A palavra ética, simplificando algo nada simples, indica um tipo de comportamento

adquirido, ou conquistado, logo não- instintivo. Trata-se, até então, de um modo de
ser humano, construído socialmente com base nas relações entre os seres humanos na
sociedade.

O acesso à cultura escrita tem início na infância antes da chegada à escola. Os indivíduos
carregam em si valores que são formados desde a infância, como ser honesto e agir com
integridade para com as normas éticas de uma sociedade. Segundo Luria (2010), a escrita tem
diferentes estágios de desenvolvimento na infância, o ato de escrever está inerente à cultura do
comportamento do indivíduo. Por sua vez, Vigotiskii argumenta que:

Aprender a usar a máquina de escrever significa, na realidade, estabelecer um certo

número da hábitos que, por si sós, não alteram absolutamente as características
psicointelectuais do homem. Uma aprendizagem deste gênero aproveita um
desenvolvimento já elaborado e completo, e justamente por isso contribui muito
pouco para o desenvolvimento geral (Vigotiskii, 2010, p. 116).

O processo da aprendizagem e desenvolvimento moral de cada indivíduo acontece em etapas

distintas e espontâneas. “[...] A moralidade lida com critérios do julgamento segundo os quais
a própria ação ou as dos outros é analisada, criticada ou julgada; essa análise criteriosa da ação
pressupõe um sujeito consciente” (Freitag, 1992, p. 14). Desde criança, esses processos vêm
acompanhados de sentidos que estabelecem valores morais no cotidiano. Conforme Freitag
(1992, p. 179-180):

[...] A criança adquire consciência moral em etapas. Ela passa por quatro estágios de
moralidade, facilmente caracterizáveis como estruturas em si coerentes que
constituem uma totalidade, seguem uma certa sequência em que a estrutura anterior é
absorvida pela subsequente. O estágio imediatamente seguinte sempre é
qualitativamente melhor que o antecedente, revelando um nível de consciência moral
hierarquiquamente superior. Trata-se dos estágios da pré-moralidade, da moralidade
heterônoma, da semi-autonomia e, finalmente, da autonomia moral.
 25

Quando se fala de autonomia moral, entende-se que que cada indivíduo procura situar-
se dentro de vieses, para agir de acordo com os padrões éticos aprendidos desde muito cedo,
como os valores ensinados pela família. Na visão de Freire (2018, p. 35):

O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um

favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Precisamente porque éticos
podemos desrespeitar a rigorosidade da ética e resvalar para a sua negação, por isso é
imprescindível deixar claro que a possibilidade do desvio ético não pode receber outra
designação senão a de transgressão.

Na visão de Lins (2009), o professor tem um papel importante na construção da

identidade moral dos estudantes, e a escola não tem que se isentar da sua responsabilidade. Em
vista disso, deve envolver a família e sociedade no geral para essa reflexão.
Na relação de troca de conhecimentos em sala de aula, o professor é peça fundamental
para auxiliar os estudantes a agirem com integridade acadêmica nas atividades do cotidiano. O
uso de ferramentas de IA em atividades de sala de aula tem levantado discussões e aumentado
as preocupações dos docentes com a possibilidade de os estudantes cometerem plágio nos
trabalhos escolares. Alguns autores afirmam que a incidência do plágio está relacionada, muitas
vezes, com os avanços das tecnologias na era da informação e comunicação. Para Silva e
Coelho (2020, p. 69):

A preparação de uma sociedade de conhecimento, bem formada e informada, passa

pelo estímulo ao desenvolvimento de uma aprendizagem baseada no saber-fazer
adequado e isso inclui saber pesquisar, filtrar, selecionar e usar o material consultado
de um modo ético.

Em consonância, Lopes (2020) assevera que o entendimento sobre plágio e a integridade

acadêmica deve ser construído desde a base na educação infantil, para que os alunos possam
compreender as dificuldades inerente à escrita autoral. Na atual conjuntura da sociedade, a
informação tem chegado com uma grande velocidade por meio das ferramentas tecnológicas,
mas é preciso refletir sobre as questões éticas e os princípios morais que envolvem a escrita de
textos com ferramentas de IA pelos estudantes em seu território de vivência em sala de aula.
Para Santos (2007), o território compreende o lugar onde vive o indivíduo representado pela
sua identidade, onde acontece as suas experiências e trocas no exercício da vida.
Com relação ao uso de ferramentas de IA, Barbosa (2023) aborda a questão da proibição
da utilização do ChatGPT nas escolas de Nova York. A preocupação das escolas girava em
torno do mau uso da ferramenta para plagiar e de não desenvolvimento das habilidades do
pensamento crítico por parte dos estudantes. Nessa seara, questões como os impactos negativos
 26

e as preocupações com a segurança e a precisão dos conteúdos gerados pela ferramenta são
elementos cruciais, segundo a autora.
Com as polêmicas sobre o uso do ChatGPT nas escolas, poucos meses depois do
lançamento da ferramenta, o posicionamento foi outro. As escolas de Nova York liberaram o
uso para professores e estudantes, admitindo o potencial da IA para o planejamento de aulas e
de trabalhos avaliativos (Possa, 2023).
Pesquisas feitas pelo Pew Research Center em 40 escolas nos Estados Unidos
mostraram que muitos adolescentes entre 13 e 17 anos não sabem nada sobre o chatbot, e a
maioria nunca usou essas ferramentas em atividades escolares. Em algumas escolas, os
estudantes utilizam o ChatGPT como auxílio nos trabalhos escolares e não há incidência de
plágio nos trabalhos desde o lançamento da ferramenta em 2022 (Lopes, A., 2023).
Para Silva et al. (2024), a interação dos estudantes com o ChatGPT traz benefícios para
a melhoria das aptidões para a escrita e a comunicação, levando a expandir a criatividade no
diálogo e reflexão crítica em novas ideias e soluções, além de personalizar o processo de ensino-
aprendizagem. “[...] Os educadores podem orientar os alunos sobre como aproveitar ao máximo
essa ferramenta e integrá-la de forma eficaz em seu processo educativo, garantindo que ela seja
usada de maneira ética, responsável e construtiva” (Silva et al., 2024, p. 8).
Segundo Silva et al. (2024), como um recurso a mais no processo educativo, o ChatGPT
permite que os estudantes alarguem suas habilidades de escrita. Na visão dos autores, o
ChatGPT ainda é uma novidade no meio educacional, portanto, é preciso discutir sobre questões
relacionadas à autoria e à ética nos trabalhos dos estudantes, para manter normas de segurança
com o uso da ferramenta (Silva et al., (2024).
Uma polêmica atual em relação ao uso do ChatGPT tem provocado discussões nos
espaços escolares. O governo do Estado de São Paulo quer usar a ferramenta para produzir aulas
digitais no lugar de professores nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Em
contrapartida, os docentes terão apenas que avaliar o conteúdo gerado pela IA e fazer os ajustes
pedagógicos necessários (Barzaghi, 2024).
Uma das novidades em escolas públicas de Minas Gerais é que estão usando a IA para
ajudar os estudantes a melhorar as técnicas de escrita nas redações. As escolas de Minas Gerais
estão usando ferramenta de IA desenvolvida por pesquisadores do Centro de Informática da
Universidade Federal da Paraíba, a ferramenta está implantada em mais de 2 mil escolas
(Escolas [...], 2024). Percebe-se que, aos poucos, as ferramentas de IA para a escrita de texto
estão sendo introduzidas em algumas escolas brasileiras, o que torna a relevância da discussão
por parte dos docentes sobre a utilização da ferramenta. Diante dos fatos, os professores
 27

precisam estar atentos às inovações que chegam com as tecnologias de IA, para poderem dar
contas das demandas do ensino na orientação do uso de ferramentas para o aprendizado
significativo dos estudantes e que o ensino público não fique alheio as novidades que as
tecnologias tendem a oferecer para o ensino.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco,
2022) elaborou algumas recomendações para o uso ético e responsável das tecnologias de IA
por parte dos professores e estudantes, com vistas a aprimorar a experiência na educação. Nesse
viés, os requisitos devem estar atrelados ao acompanhamento da aprendizagem e das
habilidades dos estudantes, orientando-os sobre os riscos e a proteção dos dados pessoais.
Conforme a Unesco (2023), as escolas devem se esforçar para entender as
potencialidades e os riscos que a IA, incluindo a GenAI, traz para a educação. Somente a partir
disso, os professores poderão fazer o uso da ferramenta com capacidades e formações
adequadas.
É bem possível que, nas próximas gerações, a construção do conhecimento no meio
educacional se atrele às novas transformações que a IA possibilitará ao ensino. No entanto,
deve-se ter cuidado com os riscos, a segurança e a privacidade das pessoas.

1.2 TEXTOS ESCRITOS HÍBRIDOS: POSSIBILIDADES NA EDUCAÇÃO

O panorama sobre a escrita de texto com IA é um assunto que vem chamando atenção
nos espaços escolares. A discussão sobre essa temática não se esgota em sala de aula e vem
ganhando destaque na sociedade em geral.
O processo cultural da leitura e escrita está inserido na sociedade e faz parte do
desenvolvimento cognitivo em situações de aprendizagem ao longo dos tempos e contribuem
para que os estudantes avancem na melhoria da aprendizagem. Consoante Luria (2010), a
história da escrita da criança começa mesmo antes do professor dar uma atividade para ter
contato com as letras e escrever no caderno. A técnica cultural da escrita vem desde a pré-
história associado ao desenvolvimento da criança.
No que tange às possibilidades da escrita de textos híbridos na educação, compreende-
se que o uso de tecnologia de IA desenvolve processos de escrita que vai além da escrita
tradicional de textos pelo estudante em sala de aula, pois envolve habilidades cognitivas para o
pensamento crítico na escrita de textos com ferramentas de IA. Diante disso, percebe-se que a
escrita está inserida em práticas culturais por mediação (Luria, 2010).
 28

Qualquer nova tecnologia traz em si cuidados a serem observados para o uso eficaz no
ensino. Em relação a ferramentas de IA para a escrita, é importante ressaltar que os estudantes
do Ensino Fundamental estão em fase de muitas descobertas no processo de leitura e escrita.
Nesse viés, o docente tem a responsabilidade de trazer reflexão aos estudantes mostrando os
benefícios que a utilização de ferramentas de IA podem auxiliar nas habilidades de
aprendizagem como a ortografia correta das escrita, as pesquisas de trabalhos e o
desenvolvimento de competências de escrita digital a fim de que professores, estudantes e
gestores possam aproveitar o potencial da IA generativa para o ensino.
O processo de leitura e escrita no Brasil tem uma problemática em relação aos resultados
nos últimos anos. No desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita dos estudantes, nota-
se uma lacuna que nos faz refletir sobre essa questão, especialmente com os resultados do Ideb
de 2023. De acordo com os resultados do Ideb de 2023 no Brasil, os avanços da leitura e escrita
dos estudantes não foram suficientes para a qualidade da educação, sendo os problemas mais
graves nos anos finais do Ensino Fundamental (Tenente; Carvalho; Borges, 2024).
Conforme os últimos dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
(Pisa), 50% dos estudantes brasileiros não têm o nível básico de leitura no desenvolvimento de
habilidades de proficiência (Brasil, 2023). Diante disso, percebe-se que o desempenho dos
estudantes não tem alcançado um patamar satisfatório de leitura e escrita. Com essa realidade,
evidencia-se que o Brasil ainda está longe de alcançar uma educação com alto padrão de
qualidade com ações de equidade nas escolas públicas. Nesse contexto, os sistemas de ensino
precisam se atentar para o fato de que, se os estudantes que não conseguem fazer uma
interpretação de texto simples no nível esperado, também terão dificuldades em compreender a
linguagem das ferramentas de escrita de IA, o que comprometerá o uso adequado dessas
ferramentas na produção de um conhecimento crítico e reflexivo.
É emergente a reflexão sobre as escolas públicas brasileiras que não possuem bibliotecas
suficientes para o desenvolvimento dos resultados de leitura e escrita dos estudantes. Os dados
revelam que apenas 31% das escolas contam com bibliotecas e 51% dos estudantes de escolas
públicas estudam sem bibliotecas. Nesse panorama, a educação infantil e o ensino fundamental
têm se apresentado negativamente (Appel, 2024). Nesse cenário, 78% estudantes da educação
infantil não possuem bibliotecas, 51% dos estudantes do ensino fundamental também não
possuem bibliotecas, já no ensino médio a porcentagem é de 31% (Appel, 2024).
Os Estados com menores índices de bibliotecas, são: Acre (13%), São Paulo (16%),
Maranhão (29%) e Distrito Federal (31%). Por sua vez os Estados com mais estudantes que
estudam em escolas com bibliotecas são: Minas Gerais (82%), Rio Grande do Sul (76%), Paraná
 29

(73%) e Goiás (69%). Nas redes federais, 98% das escolas possuem bibliotecas; nas estaduais,
61%; e nas municipais, 23% (Appel, 2024). Nota-se que é relevante a discussão no âmbito da
educação acerca de espaços de leitura e escrita dos estudantes. Em vista do problema que se
instaura nas escolas públicas brasileiras, é preciso buscar medidas eficazes na melhoria do
ambiente escolar e condições mínimas nos espaços de leitura para o alcance de resultados
significativos de aprendizagem.
Em relação ao município de Novo Gama, existe a fragilidade nos espaços escolares na
promoção da leitura e escrita relacionados a utilização de bibliotecas. Diante disso, é necessário
compreender as situações do cotidiano dos estudantes e suas experiências, a fim de que os
efeitos da leitura e escrita nos trabalhos escolares sejam vistos pela ótica de processos
emancipatórios que envolvam a consciência crítica da realidade vivida. Nesse contexto, as
desigualdades relacionadas à escrita nos espaços escolares se evidenciam pela falta de acesso
ao conhecimento dos estudantes, principalmente ao acesso a ferramentas de IA.
Com o crescimento do uso da internet nos dias atuais, as pessoas têm acessado muitos
aplicativos e ferramentas para a leitura e escrita. O grande desafio nas escolas, hoje, é
compreender o que atrai os estudantes para a leitura e escrita de textos diante de tantos atrativos
nas redes sociais. Tendo em vista tal cenário, pesquisas apontam que estudantes brasileiros de
15 e 16 anos não têm o hábito de ler textos longos – a média não passa de 10 páginas –,
enquanto, em países da América Latina, como o Chile, os textos lidos por alunos dessa faixa
etária chegam a ter 100 páginas (Texto [...], 2023).
Por sua vez, a utilização de ferramentas de IA para a escrita de textos, no Brasil, 70%
de estudantes já ouviram falar da IA e três em cada dez já usaram a ferramenta do ChatGPT
para a escrita de texto (Franco, 2023). Os dados apontam que 86% dos estudantes acreditam
que a IA será eficaz para a resolução de problemas, 10% dizem que ainda não sabem nada sobre
a ferramenta, e 4% pontuam que não será eficiente para os trabalhos escolares (Franco, 2023).
Observa-se que, diante das facilidades que a IA oferece para a leitura e escrita de texto, bem
como para a execução rápida de tarefas, essas ferramentas podem ser usadas de forma errada
pelos estudantes.
No que concerne aos debates sobre o uso de IA, temos evidências de escola no Rio de
Janeiro em que os estudantes usam comandos de texto para a IA gerar imagens da realidade do
cotidiano em projeto incentivado pelo professor (Andrade, 2024). Em uma rede de ensino em
Pernambuco, professores contam a sua experiência, incentivando os estudantes a usarem
ferramenta de IA para detectar dificuldades de aprendizagem. Além do uso pelos docentes, a
fim de obter um diagnóstico mais preciso dos estudantes, no contexto das escolas do Piauí, já
 30

existe aula de IA como disciplina obrigatória para os estudantes do Ensino Fundamental e

Médio (Andrade, 2024). Nessa expectativa, os professores têm a IA como uma aliada ao
processo ensino aprendizagem.
A utilização de IA para a escrita de texto traz a reflexão como se procede as linguagens
dos usuários em rede de internet com as variadas ferramentas para a escrita de textos.
Ultimamente, nos ciberespaços, surgem leitores que fazem o uso de ferramentas de IA para
escrever textos. Para Santaella (2014, p. 212), “[...] o ciberespaço se apropria e mistura, sem
nenhum limite, todas as linguagens pré-existentes: a narrativa textual, a enciclopédia, os
quadrinhos, os desenhos animados, o teatro, o filme, a dança, a arquitetura, o design urbano
etc.”.
No que tange aos espaços de interação em rede de internet, vale pontuar que a escrita de
textos híbridos faz parte dessa mistura que vem crescendo com o uso de ferramentas de IA para
a escrita. Com relação ao texto híbrido, Lopes, Forgas e Cerdà-Navarro (2024 p. 12)10
argumentam que, “[...] por meio da IA, cria-se uma base da escrita para o sujeito ir editando,
ajustando o texto, configurando-o ao seu estilo, adicionando outros conteúdos, como algo de
criação própria”. Os autores abordam quatro tipos de textos na configuração da escrita: texto
de referencial próprio, texto híbrido (IA e humano), texto artesanal e texto padrão. Apesar de
os autores trazerem uma abordagem dos tipos de texto com foco na pós-graduação, neste estudo
o foco recai sobre o texto híbrido (IA e humano) tendo como referência os anos finais do Ensino
Fundamental.
As interações na internet têm dado espaço para que as pessoas usem ferramentas da IA
para a produção de textos escritos com maior agilidade, com vistas a contornar certos problemas
de escrita. Diante dessa tendência, depreende-se que os professores precisam saber lidar com o
que acontece fora dos muros da escola, para que consigam orientar os estudantes sobre como
lidar com essas situações de maneira ética e responsável.
O panorama do uso de ferramentas de IA na educação precisa ser analisado por vertentes
que buscam por resultados que se coadunem com princípios e valores morais, a fim de preservar
a qualidade do ensino diante do avanço significativo desse tipo de tecnologia. O uso das
ferramentas de IA tem levantado preocupações em ambientes educacionais e reflexões acerca
da escrita de textos com essas ferramentas devem estar na pauta das discussões, a fim de
direcionar sua utilização de forma eficaz.

10
Na parte conceitual da pesquisa, serão detalhados os tipos de textos, em especial o texto híbrido.
 31

As ferramentas para a escrita de textos vêm crescendo nos espaços virtuais. Têm-se
como exemplos: o ChatGPT (OpenAI), o Bard (Google) e o Bing Chat (Microsoft), por se
aproximarem da linguagem e do pensamento humanos (Moura; Carvalho, 2023). Ainda temos
outras ferramentas como Copilot da Microsoft e Gemini do Google.
Vejam-se as diferenças entre algumas ferramentas de IA para a escrita de textos.

Quadro 1 - Ferramentas da IA para a escrita

Ferramentas Diferenças Imagem

- Desde o seu lançamento para o público,

passou a ser usado em diferentes
atividades: criação e revisão de códigos,
ChatGPT organizações de rotina e apresentações,
produção de textos, e-mails e roteiros,
simulação de conversas, pesquisa de
informações.

- O Bard não dá a referência das

informações que obteve, seguindo um
padrão de apresentação de conteúdo
semelhante ao ChatGPT. Entretanto,
Bard consegue interpretar comandos não
apenas em texto, mas também em áudio.
Ele é capaz de enviar conteúdos em
texto, áudio, vídeo ou imagem,
dependendo da solicitação.

- O Bing Chat já possui acesso em tempo

real à internet para buscar informações,
o que o torna mais atualizado que o
Bing
ChatGPT. Além disso, ele também é
gratuito, mas só pode ser acessado pelo
navegador Edge.

- Integrado com o Bing e impulsionado

pelo GPT-4, o Microsoft Copilot destaca-
se pela sua habilidade em fornecer
informações atualizadas e suportar inputs
multimédia. Esta capacidade de processar
Copilot voz e imagem, aliada à sua conexão direta
com a internet, faz do Copilot uma escolha
versátil para quem necessita de respostas
informadas e baseadas em dados recentes,
num formato dinâmico e interativo.
 32

- O Gemini, evolução do Google Bard,

distingue-se pela sua integração com o
ecossistema Google, processando com
rapidez inputs de voz e imagem, além do
Gemini texto. Esta harmonia com os serviços
Google facilita o acesso a uma variedade
de informações e serviços,
proporcionando uma experiência de
utilização fluida e intuitiva.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Malar (2023) e Costa (2024).

Com a evolução da IA, foram surgindo ferramentas para a geração de textos como o
ChatGPT, Bard e Bing, capazes de gerar uma infinidade de textos com um simples comando
dado. De acordo com Silva e Ulbricht (2023), é preciso observar as vantagens do ChatGPT e
do Bard, porém ficar atento às questões éticas do uso direcionado para a educação. É importante
compreender o que essas ferramentas trazem de benefícios aos professores e aos estudantes,
mas sem deixar de refletir sobre os riscos do mau uso em atividades escolares.
Embora o ChatGPT tenha surgido com capacidades de gerar textos com precisão, temos
outras ferramentas da IA que oferecem assistentes de escrita de textos a exemplo do Copilot da
Microsoft e Gemini do Google. Vejamos as funcionalidades das ferramentas de IA abaixo.
As diversas ferramentas de IA surgiram e trazem funcionalidades para a interação dos
usuários nas redes de internet. O ChatGPT é uma ferramenta que gera conteúdo com precisão,
enquanto o Copilot traz informações em tempo real e tem capacidade de processar voz e
imagem. Já o Gemini busca informações com processamento mais rápido com inputs de voz e
imagem e é interligado com sistema do Google (Costa, 2024). Com os avanços de ferramentas
de IA, é importante entender sobe a sua utilização, o que ela representa para o ensino e os
cuidados éticos para o uso pelos usuários.
Para testar o ChatGPT, foram feitas algumas perguntas à ferramenta, para entender a
resposta. Na primeira pergunta feita por mim, o chatbot deu uma resposta assertiva, quando
perguntado sobre qual o escritor brasileiro ganhou o Prêmio Nobel de Literatura. Veja a
resposta dada pela ferramenta:
 33

Figura 3 - Exemplo de conversas com o ChatGPT

Fonte: Elaborada pela autora (2024).

No segundo comando feito por Santo et al. (2023) ao ChatGPT, houve alucinação na
resposta dada pela ferramenta, que afirmou haver quatro ganhadores do Prêmio Nobel no Brasil,
embora se saiba que nenhum brasileiro até hoje foi agraciado com o prêmio.
O exemplo demonstra uma resposta inconsistente e imprecisa por parte da ferramenta,
conforme se observa na Figura 4.

Figura 4 - Exemplo de conversas com o ChatGPT

Fonte: Elaborada por Santo et al. (2023).

De acordo com o Dicionário Priberam da Língua Portuguesa (2022), o termo

“alucinação” diz respeito à impressão que faz ver o que não é ou não existe, ou seja, engano e
ilusão. Beiguelman (2023) afirma que cientistas da computação vêm utilizando o termo
“alucinação” para falar das falhas que acontecem com as respostas que o ChatGPT apresenta,
 34

quando estas não correspondem à realidade dos fatos, trazendo dados enviesados pelos
algoritmos.
A assistência da IA por mais eficiente que seja na resolução de problemas não substitui
o conhecimento humano, mesmo com as fontes corretas com o uso da ferramenta. A inteligência
humana com sua criatividade vai sempre superar os dados das informações trazidas pelos
algoritmos nas redes (Perfeito et al., 2023).
Os impactos que a IA têm causado na educação precisa ser melhor observados, a fim de
que se possa compreender os fatores de riscos e as possibilidades desse tipo de ferramenta para
a educação, bem como orientar os estudantes acerca do seu uso.

1.3 IMPLICAÇÕES DO USO DA IA NA GERAÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS NO

ENSINO FUNDAMENTAL

Esta seção traz uma abordagem das implicações do uso da IA para o ensino relacionado
à produção de textos escritos híbridos. Tendo em vista que a IA tem impactado a educação e
trazido implicações na maneira de pensar dos professores acerca do uso dessas ferramentas nos
ambientes escolares, a reflexão pauta-se em como a ferramenta pode auxiliar os estudantes em
sala de aula em questões relacionadas à autoria da escrita de textos, às normas de segurança e
à privacidade dos dados.
Os debates acerca de autoria com o uso de IA na criação de imagens, vídeos, sons e
textos vêm crescendo no meio educacional. Os textos híbridos elaborados por humanos e IA
devem ser vistos com cuidado, a fim de que se possa delimitar bem qual participação o ChatGPT
teve no texto e quais conteúdos foram gerados pelo autor (Mercado; Rêgo, 2023).
Desde o lançamento do ChatGPT, o uso da ferramenta para a escrita de textos vem
chamando atenção no meio educacional. Nesse sentido, a preocupação deve estar direcionada
aos riscos na geração de conteúdos falsos por parte da ferramenta. Diante dos riscos
apresentados pelo mau uso de ferramentas da IA, é de suma importância que os docentes
instruam os estudantes a respeito do uso correto das ferramentas em atividades em sala de aula.
Hodiernamente, com a evolução de ferramentas de IA, as pessoas têm utilizado algumas
dessas ferramentas para a escrita de textos. O IAgiarismo é um novo fenômeno que surgiu a
pouco tempo e muitos usuários já estão utilizando para a escrita de textos. Na percepção de
Chan:

O IAgiarismo se refere à prática antiética de usar tecnologia de inteligência artificial,

particularmente modelos de linguagem generativa, para gerar conteúdo plagiado de
trabalho original de autoria humana ou diretamente de conteúdo gerado por IA, sem
 35

o devido reconhecimento das fontes originais ou da contribuição da IA. (Chan, 2023,

p. 4, tradução nossa).

Percebemos que esse tipo de utilização de textos gerados por IA dissemina uma
problemática para a educação, pois envolve uma prática de engano o uso do conteúdo produzido
pela máquina, não sendo de autoria do usuário. Com isso, a responsabilidade do professor
aumenta em relação a orientação dos estudantes para praticar princípios éticos e morais, a fim
de preservar a integridade acadêmica dos trabalhos escolares em sala de aula.
Consoante Gallent Torres (2024), a integridade acadêmica envolve um conjunto de
regras que se apoia em princípios éticos e morais para o desenvolvimento de um comportamento
na garantia de confiança e respeito no ambiente escolar. Para Nunes e Branco (2007), a questão
da moralidade está associada à crise de valores da sociedade contemporânea, com isso é preciso
reflexões de todos os atores envolvidos na perspectiva sociocultural.
A IA está inserida nas práticas cotidianas das pessoas com os avanços das tecnologias.
Diante disso, é preciso pensar em políticas educacionais para prevenir e orientar uso de
ferramentas de IA, com o intuito de mitigar os riscos de os estudantes cometerem plágio nas
atividades em sala de aula.
Os educadores têm a responsabilidade de trazer orientação a respeito do plágio, para que
os estudantes compreendam o sentido da originalidade da escrita de textos focados na ética.
Compreende-se, então, que o plágio “[...] refere-se a qualquer conteúdo (artístico, intelectual,
comercial, etc.) que tenha sido produzido ou já apresentado originalmente por alguém e que é
representado como se fosse de sua autoria” (Krokoscz, 2012, p. 11).
Com os riscos do mau uso de ferramentas da IA em ambientes escolares, é importante
que os docentes orientem os estudantes acerca do plágio em atividades em sala de aula. Segundo
Carlos Lopes (2020, p. 16).

[...] é imprescindível que o tema do plágio seja estrategicamente contemplado em

diferentes etapas da escolarização desde os processos de ludicidade, desenvolvidas na
educação infantil, não necessariamente com a introdução cognitiva do termo “plágio”,
mas acentuando, por exemplo, a incorporação e a construção do sentido de ser autor
que pode objetivar-se em formas de linguagem e expressão múltiplas das crianças e
jovens no processo de socialização.

É importante problematizar e ampliar a visão sobre conceitos de termos em associação

com o plágio, utilizados com sentidos diversos sobre copiar trabalhos da internet. Para tanto, a
questão do plágio não é abordada no Ensino Fundamental como no Ensino Superior, o que torna
a discussão relevante para o entendimento sobre a associação do plágio com outros termos. Na
visão de Carlos Lopes (2020, p. 19), “o tema do plágio tem também a associação com a
 36

discussão sobre a escrita e a autoria”. É de suma importância a reflexão sobre o plágio no âmbito
da educação.
Nessa expectativa, o predomínio do plágio se especifica para o autor da comunicação
científica no ensino superior, mas também é necessário a abordagem do conceito nas ações
formativas das crianças em idade escolar (Lopes, C., 2020). Em conformidade com Carlos
Lopes (2023, p. 65), “ainda é possível encontrar na literatura outras correlações terminológicas
ao ciberplágio: plágio eletrônico, fraude, ciberfraude e plágio online”. Com a utilização de
ferramentas de IA, os cuidados devem se voltar para o desvio de conduta ética, a fim de evitar
o ciberplágio. Para Carlos Lopes (2023), a composição do texto gerado por IA e pelo autor da
escrita com doses de ciberplágio ultrapassa a compreensão genérica do plágio em relação à
cópia, à cola ou à imitação. Nesse sentido, as ferramentas de IA devem ser utilizadas de maneira
responsável, com todas as normas de segurança, em ambientes educacionais.
A Unesco (2022) elaborou algumas recomendações acerca do uso de ferramentas de IA
de forma responsável e ética, a fim de minimizar os riscos e mitigar os efeitos negativos do uso
da ferramenta por professores e estudantes. Nesse sentido, fazer a avaliação do impacto e as
consequências do uso de IA nas práticas escolares é cerne da questão. A preocupação de
formular políticas públicas para o uso da IA na educação já vem sendo discutida há alguns anos.
Para isso, a Unesco oficializa com documentos as diretrizes éticas para o uso da IA no ensino,
trazendo dessa forma recomendações com leis sobre a IA (Unesco, 2022). Diante das
recomendações de proibir ou aceitar o uso de ferramentas de IA em atividades em sala de aula,
ações no âmbito do ensino devem ser tomar relacionadas a essa questão.
Nos argumentos de Gallent Torres (2024), o uso de ferramentas de IA deve contribuir
para o desenvolvimento dos resultados de ensino e aprendizagem. Nessa expectativa, os
benefícios da utilização da IA generativa deve contribuir positivamente no ensino para o
desenvolvimento de competências digitais, a criatividade e o pensamento crítico dos estudantes.
Para a autora, os aspectos negativos são: dependência tecnológica, fraude acadêmica, perda de
autoria, violação da privacidade dos dados falta de pensamento crítico e criatividade (Gallent
Torres, 2024). Contudo, a reflexão sobre os benefícios de ferramentas de IA para a
aprendizagem dos estudantes deve estar pautado no que essa tecnologia pode agregar as práticas
escolares como possibilidades ao ensino, não perder de vista que toda tecnologia deve vir
acompanhada de significação para a realidade da vivência dos estudantes para um fim
proveitoso.
Por outro lado, estudos da Universidade de Stanford e Pew Research Center, nos EUA,
apontam que as discussões sobre o uso de chatbots nas escolas devem estar pautadas no uso
 37

correto e na análise crítica de ferramentas da IA e não no medo de os estudantes cometerem

plágio (Lopes, A., 2023). Na concepção de Neves et al. (2023), o uso de ferramentas de IA
pode trazer riscos ou benefícios, mas, para que seja usada de maneira ética e responsável, é
preciso de conscientização acerca desses recursos.
Para Kaufman (2016, p. 3), “Aparentemente existe consenso entre os especialistas sobre
a necessidade de regulamentar as implicações dos sistemas inteligentes minimizando os riscos
e protegendo os interesses da sociedade (moral, social, privacidade)”.
O ensino tem sido bombardeado com muitas informações acerca das inovações que a
IA pode trazer para a prática dos professores em sala de aula. Diante disso, é preciso pensar no
que os recursos tecnológicos trazem de benefícios para auxiliar os estudantes a escreverem
textos com o uso de ferramenta de IA em atividades em sala de aula. Em suma, as reflexões
devem estar direcionadas para as normas de segurança do uso de ferramentas da IA no meio
educacional, a fim de que se possa compreender as possibilidades que essas novas ferramentas
têm a oferecer para o processo de ensino.
 38

2 QUADRO CONCEITUAL

Esta seção se divide em duas subseções: i) pressupostos da educação e comunicação em

Paulo Freire, e ii) pensamento prospectivo e texto híbrido por estudante e inteligência artificial.
A primeira traz uma análise das contribuições de Freire para os estudos de comunicação e os
pressupostos da educação numa perspectiva crítica. A segunda traz a relação do pensamento
prospectivo do uso da IA em contexto da educação. A ideia é apresentar os conceitos da cultura
dialógica considerando o contexto do ato de se comunicar, a liberdade do pensamento dos
oprimidos, a libertação pela humanização e o processo histórico de libertação dos indivíduos.
A comunicação é algo inerente ao ser humano, pois é por meio do diálogo que mantemos
conexão com a sociedade, formando laços e compreendendo a cultura. Para Lima (2011), a
cultura do diálogo é fundamental para a revolução. Toda prática pedagógica na educação
precisa envolver-se no diálogo entre professores e estudantes, a fim de que se produza
resultados significativos para a construção do conhecimento.

2.1 PRESSUPOSTOS DA EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM PAULO FREIRE

A comunicação foi evoluindo ao longo dos anos. Lima (2011) aponta que, na segunda
metade do século passado, houve uma verdadeira revolução nas comunicações. O autor
identifica três revoluções: a primeira com o surgimento do telefone, o rádio e a impressora; a
segunda com o surgimento da cibernética e das técnicas de motivação de massa; e a terceira
com o surgimento da comunicação humana com o diálogo.
Conforme Lima (2011, p. 149), “[...] a coparticipação dos sujeitos no ato de conhecer
torna extremamente difícil enquadrar os mass-media entre as formas de comunicação”.
A comunicação não é possível se não houver reconhecimento do sujeito na participação
das decisões (Lima, 2011). Para tanto, a cultura do diálogo e da comunicação é essencial para
que os professores construam conhecimento a respeito das novas tecnologias que surgem com
os meios de comunicação a partir das interações que estabelecem com os estudantes. Freire
(1996, p. 22) assinala que “[...] a prática docente crítica, implicante de pensar certo, envolve o
movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”.
Nesse sentido, a maneira como as tecnologias da comunicação e informação têm
chegado às escolas põe os professores em busca de inovações. Vale pontuar que os professores
que não estão engajados na busca de novos conhecimentos para atender às especificidades das
transformações que acontecem em sala de aula com as novas ferramentas tecnológicas ficarão
às margens do processo de construção do conhecimento para as novas gerações de estudantes.
 39

O professor precisa lidar com os conflitos associados à escrita de textos por parte dos
estudantes com relação ao uso da tecnologia da IA em atividades escolares. É necessário pensar
por uma nova ótica para poder reinventar a prática pedagógica diante de um inédito viável. Para
Freire (2010, p. 233),

[...] O “inédito viável” é na realidade, pois, uma coisa que era inédita, ainda não
claramente conhecida e vivida, mas quando se torna um “percebido destacado” pelos
que pensam utopicamente, o problema não é mais um sonho, ele pode se tornar
realidade.

Hodiernamente, surgem novas formas de se comunicar com as novas tecnologias, e isso

está intrínseco na sociedade. Ainda segundo Freire (2013), o avanço do desenvolvimento
tecnológico se atrela a uma nova conjuntura cultural na contemporaneidade. Diante desse fato,
as escolas precisam criar uma cultura de construção de conhecimento que faça frente às novas
tendências tecnológicas. Quanto a isso, surgem situações-limite, que se concretizam em atitudes
e ações, por parte dos indivíduos, em relação ao uso das tecnologias nos espaços escolares. As
situações-limite “[...] são constituídas por contradições que envolvem os indivíduos,
produzindo-lhes uma aderência aos fatos e, ao mesmo tempo, levando-os a perceberem como
fatalismo aquilo que lhes está acontecendo” (Freire, 2010, p. 384). De acordo com Perfeito et
al. (2023), as transformações impostas pelas tecnologias, nos impõem a situações de mudanças
frente aos desafios da vida. Cada situação-limite traz consigo uma ação de atos-limite para uma
ação de libertação.
Para Pimenta et al. (2024), é necessária uma reflexão no contexto atual sobre atos-limite
e inéditos viáveis, relacionados às potencialidades da tecnologia de IA. Em vista disso, as
experiências dos sujeitos devem ser consideradas para transformar a realidade em que vivem.
Outro fator que impõe uma visão crítica está relacionado aos atos-limite que dizem respeito
“[...] à superação e à negação de certas situações que são impostas pelo ambiente” (Freire, 2010,
p. 231).
As tecnologias, nos últimos tempos, têm influenciado a educação no acesso ao
conhecimento. Nesse sentido, o uso de ferramentas tecnológicas pode promover um ensino com
os mesmos pressupostos da teoria bancária de educação. A visão crítica sobre os modelos
bancários de educação perpassa pela concepção de receber o conhecimento de forma passiva,
depositado pelo professor sem o pensamento crítico da realidade vivida pelos estudantes
(Freire, 1987). Alm e Watanabe (2023) reforçam a crítica de que, embora a tecnologia do
ChatGPT tem suas potencialidades, é preciso ter a consciência dos riscos que a ferramenta pode
 40

trazer, perpetuando modelo bancário, desigualdades e aprendizagem passiva. Para isso, é

necessário mitigar esses riscos e promover a justiça social.
Freire (1996) via os avanços tecnológicos como algo inerente às estruturas sociais, e
isso continua se perpetuando na realidade, pondo-se a serviço dos seres humanos. Com as
inovações que acontecem nos espaços escolares, é de suma importância que os docentes se
apropriem do conhecimento das novas ferramentas tecnológicas, para poderem dar conta das
demandas e tendências que surgem para o auxílio aos estudantes.
O ChatGPT surgiu como uma tecnologia para a escrita de textos, mas, com isso, existe
o receio dos riscos que a ferramenta traz para a aprendizagem dos estudantes. Diante do
panorama que é imposto pela utilização da ferramenta sem os devidos cuidados éticos, vale
salientar que o ChatGPT pode reproduzir vieses de modelos bancários de ensino. Na concepção
de Freire (1987), a educação bancária está associada ao ato de depositar, em que os educandos
são os depositários e o educador, o depositante. Isso se associa ao recebimento da informação
e do conhecimento historicamente acumulado de forma estática, sem interação com a realidade
dos estudantes. A educação bancária precisa ser melhor refletida nas práticas pedagógicas dos
educadores e educandos. A relação de reprodução de modelos bancários, associada ao agente
humano e a IA, vem carregada de controvérsias, que coloca o educando numa posição de
receber o conteúdo gerado pela ferramenta de IA de forma descontextualizada da sua realidade
cotidiana, uma vez que os conteúdos são depositados no agente humano sem associação com
as suas experiências de aprendizagem no contexto do ensino. Nessa perspectiva bancária, o
ChatGPT, como instrumento do processo de reprodução bancária, não é capaz de colocar o
educando como protagonista da sua aprendizagem, tampouco estimula a criatividade e o
pensamento crítico em situações que exija características do ser humano.
As desigualdades de acesso as tecnologias têm sido tema de discussão relacionada a
desigualdade digital na educação. Em escolas públicas, muitos estudantes não têm o acesso
mínimo a internet. Com o avanço de tecnologia de IA, surge o dilema sobre se o uso dessas
ferramentas pode ampliar ou reduzir as desigualdades que já existem no ensino com a falta de
acesso a condições básicas do uso de tecnologias. Diante de tal fato, é relevante a discussão a
respeito se o uso de IA pode favorecer que os estudantes tenham acesso a recursos educativos
de qualidade com oportunidades para o desenvolvimento de um aprendizado equitativo e livre
de vieses discriminatórios.
No atual contexto, entende-se como um desafio dos professores do Ensino Fundamental
a compreensão crítica da realidade da utilização de ferramentas de IA pelos estudantes nos
espaços escolares. Para tanto, fazer a mediação pedagógica junto aos educandos, para
 41

problematizar a realidade da criação original da sua ação, contribui para a produção de

conhecimentos acerca das tecnologias, sem reforçar sistemas bancários de educação.
Refletir sobre os impactos e implicações do uso da IA nas atividades dos estudantes dos
anos finais do Ensino Fundamental nos leva a compreender a importância de reforçar uma
educação emancipatória.

2.2 PENSAMENTO PROSPECTIVO E TEXTO ESCRITO HÍBRIDO POR ESTUDANTE

E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL

O crescimento de tecnologias de IA vem acompanhado de transformações na educação.

As mudanças tecnológicas impõem aos professores o desafio de lidar com cenários complexos
em relação às práticas pedagógicas e à estruturação das atividades escolares.
Moritz e Pereira (2005, p. 5) afirmam “[...] que cenários prospectivos são plausíveis,
surpreendentes e têm o poder de quebrar paradigmas antigos”. A projeção de novas tecnologias
e os seus avanços trazem tendências que vão de encontro a fatores que compreendem uma nova
maneira de pensar. Isso pressupõe um futuro de inovações em um novo cenário transformado,
com uma visão diferente dos modelos antigos de desenvolvimento.
A respeito do entendimento sobre cenários, António Junior, Oliveira e Kilimnik (2010,
p. 9) argumentam que “[...] a construção de cenários leva em consideração as incertezas que
cercam o futuro: avaliam e identificam possíveis resultados para futuros diferentes”. Para tanto,
fazer uma prospectiva da utilização do uso de IA pelos estudantes em sala de aula requer um
olhar atento às possibilidades que a ferramenta pode trazer para a escrita de textos.
As predições sobre o futuro nos levam a compreender as tendências das tecnologias no
mundo moderno, principalmente a influência que exercem sobre as práticas de professores e
estudantes no que concerne à utilização de ferramentas da IA que estão revolucionando o meio
educacional.
Com as evoluções, é importante ressaltar que a projeção da IA está prevista na Agenda
2030 da Unesco11, o que revela preocupações com o uso da IA na educação em um futuro
próximo. De acordo com a Unesco (2023), o compromisso da Agenda 2030 com a educação,
no que diz respeito à IA, é promover oportunidades de qualidade à aprendizagem de maneira
inclusiva e equitativa.
Vale pontuar que o sistema educacional tem a responsabilidade de promover um ensino
com práticas inclusivas, dando as mesmas oportunidades de acesso ao conhecimento no que diz

11
Cf.: [Link] Acesso em: 4 maio 2024.
 42

respeito às tecnologias de IA. Entretanto, o que temos hoje no contexto de muitas escolas são
desigualdades no acesso a essas tecnologias. Muitas instituições carecem do mínimo de
recursos em sala de aula para que os estudantes desenvolvam as suas habilidades de maneira
satisfatória. Também existem professores que não se apropriaram de novas competências para
construir práticas pedagógicas com a inserção de ferramentas de IA em sala se aula. É
necessária uma atenção às condições mínimas de acesso às tecnologias, na perspectiva de uma
sólida formação para atender às novas demandas que exigem do professor um novo fazer nas
ações do cotidiano em sala de aula.
Com relação à prospecção do uso de IA em sistemas de plataformas, Vicare (2018, p.
44) aponta que “[...] a maior mudança se dará em termos das interfaces dos ambientes (sistemas
e plataformas) virtuais de aprendizagem, com a utilização do Processamento da Língua Natural
(voz, escrita, tradução) e da afetividade”.
Diante desse cenário, é preciso que os professores estejam engajados com a apropriação
de saberes necessários à profissão, para poderem atender às especificidades das dificuldades
dos estudantes no uso das ferramentas de IA em sala de aula, trazendo orientações sobre normas
de segurança, privacidade e ética. Neves et al. (2023, p. 22) asseveram que “[...] a privacidade
dos dados dos alunos, a transparência dos algoritmos utilizados e o equilíbrio entre a automação
e a interação humana são aspectos que devem ser cuidadosamente abordados”. Nesse sentido,
é preciso garantir que os algoritmos sejam transparentes e não reproduzam vieses
discriminatórios, a fim de que haja privacidade e proteção dos dados das pessoas.
Neves et al. (2023, p. 71) afirmam que “[...] a visão de futuro aqui delineada é de
otimismo cauteloso. A IA tem um enorme potencial para transformar a sociedade de maneiras
positivas, mas também devemos estar atentos aos riscos”. Com o avanço da IA generativa,
surgem ferramentas para a escrita de textos que possibilitam aos indivíduos a produção de
trabalhos diversos em redes da internet. Diante disso, é preciso ter a compreensão dos riscos
que essas ferramentas de escrita de textos podem causar com a geração de conteúdo falso.
No que concerne ao texto híbrido, Lopes, Forgas e Cerdá-Navarro (2024) abordam a
questão do incremento da IA para a geração de textos, fazendo a relação com a escrita
algorítmica. Conforme os autores, existem quatro tipos de textos para a compreensão da escrita
com a IA: o texto artesanal, o texto de referencial próprio, o texto híbrido (IA e humano), e o
texto padrão. Na Figura 5, são apresentados os conceitos dos quatro tipos de texto referenciado
pelos autores.
 43

Figura 5 - Tipos de textos

Fonte: elaborada por Lopes, Forgas e Cerdá-Navarro (2024).

O contexto da escrita de textos com ferramentas de IA precisa ser compreendido para

que seja problematizada a relação do conteúdo que é gerado pela ferramenta e pelo agente
humano. Diante dessa premissa, tem crescido a interação dos usuários nas redes de internet com
o uso de ferramentas de IA para a escrita de texto, o que torna relevante a discussão
especialmente no campo educacional. Com relação os desafios do uso de IA na escrita de textos,
os professores devem atuar como mediadores, compreendendo os aspectos éticos uso de IA
generativa em sala de aula no processo de ensino.
A revolução na comunicação de tecnologias de IA traz à tona a discussão sobre os
impactos emergentes na educação contemporânea o que permite refletir os desafios do uso de
ferramentas de IA no contexto educacional relacionada à transformação na maneira de pensar
dos educadores.
Freire questionava quais impactos as tecnologias teriam na perpetuação de sistemas
opressivos e da marginalização. Para tanto, para superar a situação opressora, é preciso aguçar
a consciência crítica para o alcance da transformação das ações, o que requer mudança por parte
do indivíduo (Freire, 2018).
Na visão crítica de Alm e Watanabe (2023, p. 23, tradução nossa), “Embora o chatbot
de IA seja excelente na recitação de informações, não pode envolver-se no diálogo
 44

emancipatório que está no cerne da pedagogia crítica”. Freire (2018, p. 114) sinaliza que “[...]
não há o diálogo verdadeiro se não há nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar crítico”.
Nesse sentido, o uso excessivo do ChatGPT pode interferir na cocriação crítica da
construção do conhecimento e na interação entre professor e estudante (Alm; Watanabe, 2023).
Logo, ferramentas de IA generativa podem trazer conhecimentos descontextualizados da
realidade, reproduzindo um sistema opressor de passividade, sem análise crítica da escrita dos
estudantes.
 45

3 REVISÃO DE LITERATURA

É preciso fechar o livro para abrir o texto. Abrir o texto à diversidade de sujeitos que
o escrevem, com mais espaço para a suspensão do que para a suspeição. Em outras
palavras: abrir o texto por meio das artes do companheirismo (Beiguelman, 2023).

Tendo em vista as multiplicidades de saberes no campo científico, este capítulo dedica-

se a nuances sobre o estado do conhecimento, com discussões conceituais que levam à reflexão
sobre a temática da IA no contexto da escrita de textos híbridos por autores que estudaram sobre
essa questão nos anos finais do ensino fundamental. Estudos voltados para a escrita de textos
híbridos no ensino fundamental ainda são novidade para professores e pesquisadores, haja vista
existem poucas discussões sobre a utilização de ferramentas de IA nos espaços escolares.
O levantamento do estudo foi realizado com buscas de publicações científicas em bases
de dados nacionais e internacionais. Em função de uma das versões do GPT ter surgido no ano
de 2018, o período da busca foi limitado entre janeiro de 2018 e novembro de 2024, a fim de
obter as publicações mais recentes sobre a temática da IA na escrita de textos híbridos. Dentre
as produções científicas investigadas, foram escolhidas as mais relevantes direcionadas à escrita
de textos híbridos e seus impactos em sala de aula. Buscou-se interpretar o que os variados
autores estudaram sobre a temática e a relevância do estudo para os anos finais do Ensino
Fundamental.
As buscas incluíram os seguintes termos: “ChatGPT” ou “chat gpt” e “escrita”;
“Inteligência artificial” e “escrita”; “GPT” e “ChatGPT; “Inteligência artificial” e “escola”,
“ChatGPT” e “escola primária” ou “escola secundária”; “Inteligência artificial” e “professor”,
“Inteligência artificial” e “educação”; “Inteligência Artificial” e “Bard”; “Inteligência Artificial
Generativa”, “ChatGPT” ou “chat gpt” e “crianças em idade escolar”, “ChatGPT” ou “chat gpt”
e “aprendizagem”, copilot ou “inteligência artificial” ou gemini ou bard e escrita e educação.
Na revisão de literatura internacional, foram pesquisados os seguintes termos:
“ChatGPT” OR “chat gpt” AND “writing”; “Artificial intelligence” AND “writing”; “GPT”
AND “ChatGPT”; “Artificial intelligence” AND “school”; “ChatGPT” AND “primary school”
OR “Midlle school”; “Artificial intelligence” AND “teacher”; “Artificial intelligence” AND
“education”; “Artificial Intelligence” AND “Bard”, “Generative Artificial Intelligence”;
“ChatGPT” OR “chat gpt” AND “school children”; e “ChatGPT” OR “chat gpt” AND
“learning”, copilot OR “artificial intelligence” OR gemini OR bard AND writing AND
education, com a inclusão de artigos revisados por pares.
As buscas das publicações foram feitas por meio de acesso ao Portal de Periódicos da
Capes, no qual há grande variedade de bases de dados de referência para estudos. Para
 46

realização dessa etapa, selecionamos três bases de dados: o Catálogos de Teses e Dissertações
da Capes, Scopus e Web of Science. A busca resultou em sete estudos, sendo quatro da Scopus
e três da Web of Science.
No acervo do Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, foram localizados 25
resultados, porém não encontramos nenhuma publicação que atendesse aos critérios do estudo.
Na Scopus, foram encontradas 2.562 produções científicas sobre IA, porém apenas quatro
tratam da escrita de textos híbridos. Na base de dados da Web of Science, foram obtidos 726
estudos, porém apenas 3 convergem com o assunto da pesquisa.
Quanto aos critérios de inclusão e exclusão de artigos, teses e dissertações, 3.306
estudos ficaram de fora, por não atenderem aos requisitos da pesquisa. A pesquisa foi
organizada com os estudos da literatura mais relevantes, a seleção dos dados e os resultados
pertinentes à temática. A Tabela 1, a seguir, sintetiza os critérios utilizados para inclusão e
exclusão dos trabalhos:

Tabela 1 - Seleção dos artigos, teses e dissertações para a revisão sistemática

Etapa do percurso Catálogos de Scopus Web of Total
teses e Science
dissertações
da Capes
Resultado total de publicações 25 2.562 726 3.313
Artigos em periódicos revisados - 2.562 726 3.288
por pares
Teses e dissertações 25 - - 25

Exclusão por resumo, título ou 25 2.558 723 3.306

palavra-chave
Artigos selecionados para a - 4 3 7
revisão
Fonte: Elaborada pela autora.
Sinal convencional utilizado: - Dado numérico igual a zero não resultante de arredondamento.

É vital destacar que, mesmo com variadas buscas nas bases de dados, foram encontradas
lacunas de estudos relacionados à temática convergência entre estudantes e IA na produção de
textos escritos híbridos.
Para a presente pesquisa, foram utilizados autores que dialogam sobre a questão da
escrita de textos híbridos elaborados em parte por IA e em parte pelo estudante, bem como
sobre as novas tendências das tecnologias para o auxílio aos estudantes em sala de aula e o
quanto isso tem influenciado as práticas pedagógicas dos docentes.
 47

Com relação ao conhecimento produzido em âmbito nacional sobre a geração de textos

escritos híbridos, existe uma lacuna nos estudos, pois não foram encontradas publicações que
convergissem com a temática proposta pela presente pesquisa. No plano internacional,
encontram-se autores como Jauhiainen e Guerra (2023); Hayawi, Shahriar e Mathew (2024);
Su, Lin e Lai (2023); Galindo-Domínguez et al. (2023); Fiialka, Kornieva e Honcharuk (2024);
Alm e Watanabe (2023); Hays, Jurkowski e Sims (2023).
O estudo de Jauhiainen e Guerra (2023) enfatizam o uso da IA generativa nas escolas
primárias. Os autores têm o objetivo de “[...] examinar a utilização da IA generativa na educação
primária” (Jauhiainen; Guerra, 2023, p. 1, tradução nossa). Para tanto, usaram como
metodologia aulas testes para implementação da IA com 110 estudantes entre 8 e 14 anos. O
estudo evidenciou que utilizar o ChatGPT-3.5 com conteúdo e textos gerados pela ferramenta
possibilita a personalização de recursos para o desenvolvimento de habilidades e
conhecimentos. Jauhiainen e Guerra (2023, p. 3, tradução nossa), assinalam que “[...] os
fundamentos da aprendizagem, como a leitura, a escrita e a numeracia, continuam a ser
essenciais, porém a IA generativa não pode substituir a necessidade de adquirir estas
competências fundamentais”.
Segundo os autores, a IA generativa pode ser direcionada para várias faixas etárias. No
caso da escola primária12, traz possibilidades para a aprendizagem da leitura, da escrita e da
contagem; e em casos mais avançados, pode auxiliar a desenvolver o estilo de escrita, a
gramática e a interpretação de texto (Jauhiainen; Guerra 2023). Em contrapartida, na escola
secundária13, a IA generativa está voltada para aspectos de adaptação de conteúdo
personalizado para a competência de resolução de problemas (Jauhiainen; Guerra 2023). No
entanto, é preciso não perder de vista os riscos, pois a ferramenta pode dar informações erradas,
pois ainda está distante de ser plenamente eficaz, porém a ação humana pode evitar a ocorrência
de alucinações (Jauhiainen; Guerra 2023). Os autores concluíram que a IA generativa pode ser
benéfica para a adaptação dos conteúdos das aulas para uma diversidade de estudantes,
motivando-os a adquirir conhecimentos e experiências ao longo do processo de ensino.
Hayawi, Shahriar e Mathew (2024) fizeram um estudo comparativo entre textos escritos
por humanos e gerados por LLM, de diferentes gêneros textuais. O objetivo do estudo é obter
um “[...] conjunto de dados compreendendo textos gerados por humanos e LLM, abrangendo
uma ampla gama de gêneros, incluindo ensaios, histórias, poesias e código de software”
(Hayawi; Shahriar; Mathew, 2024).

12
O termo Escola Primária é equivalente a escolaridade dos Anos iniciais do Ensino Fundamental.
13
O termo Escola Secundária é equivalente a escolaridade dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
 48

Na metodologia do estudo, Hayawi, Shahriar e Mathew (2024, p. 7, tradução nossa)

desenvolveram um “[...] experimento para avaliar a capacidade de diferentes modelos de ML
para classificar, ensaios, histórias, poemas e códigos Python gerados por humanos, GPT e Bard,
os experimentos envolveram tarefas de classificação multiclasse e binária”.
No que tange à comparação “[...] entre texto escrito por humanos e conteúdo gerado por
IA, ainda é possível discernir textos escritos por humanos daqueles gerados por LLMs usando
modelos de ML (‘Machine Learning’) e DL (‘Deep Learning’)14 com um pequeno conjunto de
treinamento” (Hayawi; Shahriar; Mathew, 2024, tradução nossa).
Na visão Hayawi, Shahriar e Mathew (2024), a evolução de textos gerados por humanos
e IA traz desafios que precisam ser vistos com cuidados éticos. Nesse sentido, “à medida que a
geração de texto por IA melhora, o potencial de uso indevido aumenta, necessitando da
importância de ferramentas de detecção eficazes” (Hayawi; Shahriar; Mathew, 2024, p. 22). Os
autores chamam a atenção para o cuidado necessário com as normas éticas de segurança durante
o uso de IA, a fim de tornar eficaz a ferramenta.
Su, Lin e Lai (2023) procuraram investigar a escrita argumentativa com a integração do
ChatGPT em salas de aula. Nesse sentido, “[...] artigo explora as possibilidades do ChatGPT
para auxiliar os estudantes em tarefas como preparação de esboços, revisão de conteúdo e
reflexão pós-crítica” (Su; Lin; Lai, 2023, p. 1). O estudo aborda aspectos voltados para o uso
eficaz e ético do ChatGPT por estudantes e professores, orientando sobre os pontos fortes e
fracos que a ferramenta possui para o desenvolvimento das habilidades da escrita
argumentativa. Na metodologia do estudo, foi feito um teste para aferir o potencial do ChatGPT
na estruturação de diferentes estágios da escrita, fornecendo-se um esboço e uma rubrica para
avaliar o feedback que a ferramenta gerava.
No que diz respeito à escrita de texto argumentativo, Su, Lin e Lai (2023) pontuam que
o ChatGPT pode oferecer aos estudantes a possibilidade de uma escrita argumentativa que
acompanha o diálogo em diferentes situações. De acordo com os autores, existem desafios
relacionados aos limites e problemas éticos subjacentes ao uso do ChatGPT para produção de
escrita argumentativa, portanto os professores e estudantes devem estar preparados para usar
de maneira segura e ética as ferramentas desse gênero.

14
O Machine Learning “[...] visa instruir um algoritmo ou sistema na capacidade de aprender e melhorar seu
desempenho por meio de exposição a dados, sem a necessidade de programação explícita. Enquanto os
algoritmos DL (“Deep Learning”, em inglês) contêm redes neurais artificiais com múltiplas camadas ocultas,
para modelar e compreender padrões complexos em conjunto de dados” (Hayawi; Shahriar; Mathew, 2024),
2024, p. 3).
 49

Para Su, Lin e Lai (2023, p. 1, tradução nossa), “[...] a escrita argumentativa envolve a
formulação de uma afirmação clara e logicamente sólida, apoiada por evidências e raciocínio
para persuadir outros a aceitar a posição de alguém sobre um tópico”. Por outro lado, o
ChatGPT possibilita a compreensão de novos aspectos do diálogo com a escrita argumentativa,
embora não tenha a iniciativa para o pensamento crítico reflexivo (Su; Lin; Lai, 2023). Em uma
abordagem mais precisa, o uso do ChatGPT deve se direcionar à revisão de texto em seus
aspectos gramaticais ou estar apto a responder consultas a respeito do assunto. Nesses casos, é
o estudante que vai decidir e analisar de forma crítica se aceita as sugestões da ferramenta (Su;
Lin; Lai, 2023).
Nos resultados da pesquisa Su, Lin e Lai (2023), concluem que o processo de escrita
argumentativa com o ChatGPT pode trazer orientação para a elaboração de aspectos estruturais
do texto de forma personalizada, de acordo com os comandos dados. No entanto, a ferramenta
ainda não pode oferecer feedback relacionados à visão crítica acerca da escrita do texto.
Galindo-Domínguez et al. (2023) investigaram a utilização de ferramentas de IA em
sala de aula por professores para a criação de conteúdos, de textos e de vídeos. A abordagem
não contempla o uso da ferramenta pelos estudantes. Diante de tal premissa, o estudo teve como
objetivo “[...] explorar as principais ferramentas de IA utilizadas pelos professores em sala de
aula, bem como as principais funções para as quais eles empregam essas ferramentas com base
no nível de ensino em que atuam” (Galindo-Domínguez et al., 2023, p. 48).
Como parte dos procedimentos metodológicos do estudo, os autores realizaram
entrevistas com 445 professores atuantes no ensino fundamental, médio e superior, aos quais
foram aplicados questionários e entrevistas. O estudo demonstra como os professores do ensino
superior apresentam maior tendência de utilizar a IA, e os professores do ensino fundamental
em menor proporção. Já os professores do ensino primário e secundário aplicam a
funcionalidade da ferramenta para criação conteúdos, textos e vídeos.
Os autores chegaram à conclusão de que a IA está em fase de desenvolvimento, mas
com crescimento acentuado nos últimos anos, ressaltando a importância da utilização dessas
ferramentas pelos professores no enfretamento dos desafios da profissão. É importante ressaltar
que, apesar da representação dos professores em diversos níveis de ensino, o estudo mostra que
apenas um em cada quatro professores fazia uso de ferramentas de IA, bem como que os
professores do ensino superior tinham uma tendência maior em querer usar a ferramenta, se
comparados aos do ensino fundamental.
Fiialka, Kornieva e Honcharuk (2024, p. 1) “[...] investigaram as capacidades do
ChatGPT na geração de novas ideias para histórias, personagens, enredos e elementos
 50

estatísticos, como metáforas, e diálogos dentro de vários gêneros, incluindo narrativa, poesia e
drama”. Como parte da metodologia, os autores utilizaram um experimento com o ChatGPT
para testar o potencial criativo dos chatbots na escrita criativa. Os autores enfatizam que a

[...] tecnologia de IA está em contantes evolução e atualização [...] Se as

peculiaridades do agente de IA forem consideradas, o processo de escrita assistida por
IA será bem-sucedido e agradável para o autor humano (Fiialka; Kornieva;
Honcharuk, 2024, p. 16-17, tradução nossa).

Os resultados do estudo mostraram que o ChatGPT pode colaborar para a criatividade

humana na escrita, desde que utilizado como um auxílio, e não para substituir o humano. Pode
ser eficaz para a geração e transformação de textos, porém é o humano que tem a capacidade
de dar os comandos ao chatbot com ideias novas e criativas.
O estudo de Alm e Watanabe (2023) analisa o potencial do ChatGPT e os riscos de seu
emprego no ensino de línguas em cotejo com os conceitos da pedagogia crítica de Paulo Freire.
Nesse contexto, o autor traz uma reflexão sobre as implicações pedagógicas das tecnologias
contemporâneas com os princípios teóricos de Freire.
Nos procedimentos metodológicos, Alm e Watanabe (2023) fizeram um levantamento
de estudos bibliográficos sobre a questão das mudanças tecnológicas, para evitar as
desigualdades, proteger os valores educacionais fundamentais e elaborar estratégias de uso do
ChatGPT de forma equitativa. Os autores também sugerem alternativas para a integração ética
da ferramenta, destacando pesquisas que falaram sobre essa temática. Alm e Watanabe (2023),
em seus estudos, fizeram a análise crítica dos escritos de Freire em Pedagogia do Oprimido
(1970), Pedagogia da Esperança (1992) e Pedagogia da Liberdade (1998).
Nos argumentos de Alm e Watanabe (2023), o uso excessivo do ChatGPT pode causar
dependência nos estudantes impedindo de desenvolver o pensamento crítico e a sua expressão
de voz. Para tanto, é preciso reconhecer a importância da aprendizagem dialógica e que os
professores possibilitem oportunidades de interação entre os estudantes para o desenvolvimento
do pensamento crítico, a fim de mitigar os riscos do mau uso de ferramentas de IA, da
perpetuação das desigualdades e da aprendizagem passiva.
Embora as descobertas identifiquem aplicações promissoras do ChatGPT, estudos
destacam a necessidade de mais pesquisas sobre o uso ético da ferramenta em contextos
educacionais. Os referidos autores destacam que o ChatGPT é uma ferramenta de potencial
transformador, no entanto corre o risco de promover modelos bancários de aprendizagem (Alm;
Watanabe, 2023). Nesses modelos bancários, os estudantes recebem o ensino de forma passiva,
sem análise crítica da sua realidade, reproduzindo um conhecimento descontextualizado. Em
 51

relação à escrita de textos por parte dos estudantes do ensino fundamental, essas ferramentas,
se utilizadas de forma errada, podem apresentar uma escrita descontextualizada da realidade
dos estudantes em atividades em sala de aula.
Hays, Jurkowski e Sims (2023) destacam o uso do ChatGPT na educação, ressaltando
aspectos voltados às experiências dos professores e percepções sobre a sua utilização em sala
de aula. Uma das preocupações dos professores que colaboraram no estudo está relacionada à
integridade acadêmica no uso do ChatGPT, pois o mau uso da ferramenta pode incorrer em
informações incorretas por parte da ferramenta em atividades em sala de aula.
Os estudos de Hays, Jurkowski e Sims (2023) tiveram como objetivo determinar as
percepções atuais e o uso do ChatGPT em ambientes de ensino fundamental e médio. A
metodologia previu o envio de questionário e a realização de entrevistas com 89 professores,
de todas as escolas de ensino fundamental e médio do Estado de Missouri. A maioria dos
entrevistados lecionava no ensino médio. Em relação ao uso do ChatGPT, o estudo aponta que
metade dos professores já havia usado a ferramenta, e a outra metade não.
Para além das questões éticas, os autores asseveram que os docentes devem ensinar os
estudantes a seguir as normas corretas durante o uso da ferramenta por meio de um julgamento
direcionado e assertivo (Hays; Jurkowski; Sims, 2023). No que concerne aos processos de
escrita com o ChatGPT, os professores acreditam que os estudantes podem se desenvolver para
serem melhores escritores com o auxílio da ferramenta. Os resultados indicam preocupação dos
professores com o impacto da ferramenta na educação, no entanto muitos estão incorporando-
a de forma eficaz nas aulas.
Nos argumentos dos autores, as questões de princípios éticos da utilização de
ferramentas da IA levantam a discussão sobre a importância de compreender e refletir sobre os
processos que envolvem a escrita de textos com o auxílio da IA, pois os estudantes precisam
estabelecer uma relação de confiança com os professores, para poderem associar as questões de
ética de autoria à escrita de textos e usar com segurança as novas ferramentas como auxílio às
suas aprendizagens (Alm; Watanabe, 2023; Fiialka; Kornieva; Honcharuk, 2024; Hays;
Jurkowski; Sims, 2023; Hayawi; Shahriar; Mathew, 2024; Jauhiainen; Guerra, 2023; Su; Lin;
Lai, 2023).
Diante de tal fato, têm crescido as interações no ciberespaço com o auxílio da IA. O
grande desafio, hoje, é entender como essas ferramentas podem trazer benefícios à educação e,
ao mesmo tempo, quais os limites do uso com segurança de ferramentas de IA generativa para
a escrita, temática que impacta sobremaneira as discussões sobre a ética na escrita acadêmica.
 52

Embora tenham crescido os debates entre os pesquisadores sobre o impacto de

ferramentas da IA para a escrita de textos por parte dos estudantes em sala de aula, é evidente
que, no campo da educação, a maioria dos estudos estão concentrados no ensino superior.
Embora a temática da utilização do ChatGPT se concentre mais no ensino superior, alguns
autores investigam a aplicação da ferramenta no ensino fundamental, que é o foco da presente
pesquisa.
Em síntese, as reflexões sobre a escrita de textos híbridos com o humano e máquina não
se esgotam nos estudos apresentados, abrindo caminhos para discussões de cunho interpretativo
que aprofundam a temática pensando na transformação da prática pedagógica dos docentes em
seu mais elevado nível de conhecimento. Por fim, existe uma escassez de estudos voltados para
o uso de ferramentas de IA para a escrita de textos híbridos nos anos finais do ensino
fundamental.
 53

4 METODOLOGIA

Nesta seção, investigam-se os caminhos abertos pela percepção dos docentes acerca da
escrita de textos híbridos por IA e estudantes. A seção traz a análise dos dados obtidos dos
sujeitos envolvidos na pesquisa e descreve como foi realizada a triangulação dos dados.
A pesquisa está direcionada a uma abordagem metodológica de natureza qualitativa,
descritiva e exploratória. Para este estudo, recorreu-se à técnica de Análise de Conteúdo de
Bardin (1977) e, para a análise dos dados, utilizou-se a técnica de triangulação de dados de
Triviños (1987).
Apresentam-se, nesta seção, os sujeitos da pesquisa, o modo como foi feita a análise dos
dados e os procedimentos para a triangulação dos dados.

4.1 SUJEITOS DA PESQUISA

Os sujeitos da pesquisa foram docentes de 8º e 9º anos do Ensino Fundamental de

escolas públicas. A pesquisa de campo foi realizada com cinco professores do sexo masculino
e cinco do sexo feminino totalizando dez entrevistados. O critério utilizado para a escolha dos
entrevistados foi o fato de lecionarem nas disciplinas de Língua Portuguesa e História, além da
disponibilidade de tempo que cada um tinha em participar das entrevistas e poder contribuir
com a pesquisa. A fim de manter o anonimato, os professores foram nomeados com nomes de
pedras preciosas como: Jaspe, Safira, Esmeralda, Crisólito, Topázio, Ametista, Jacinto, Berilo,
Crisópraso e Sardônio. Nesse contexto, a escolha dos nomes fictícios dos docentes foi feita a
critério da pesquisadora.
O roteiro de entrevista foi elaborado com perguntas voltadas para as características
profissionais dos docentes (idade, formação acadêmica e anos de experiência profissional) e
sobre o conhecimento relacionado à temática. Quanto à formação acadêmica, três dos dez
entrevistados tiveram uma formação inicial diferente das disciplinas em que atuam, conforme
relataram durante as entrevistas.
Quanto à caracterização do perfil profissional, os entrevistados foram de ambos os
sexos, com faixa etária de idade entre 27 e 55 anos. Dos dez entrevistados 1 professor está na
faixa etária de 26 e 30 anos; 1 entre 31 e 35 anos; 2 entre 36 e 40 anos; 2 entre 41 e 45; 2 entre
46 e 50; e, por fim, 2 entre 51 e 55 anos.
Com relação as disciplinas ministradas, do total de dez entrevistados, cinco do sexo
masculino lecionavam no 8º e 9º ano em disciplinas de História e cinco do sexo feminino
lecionavam no 9º ano em disciplinas de Língua Portuguesa. A quantidade de tempo de atuação
 54

dos professores nos anos finais do Ensino Fundamental variava de três anos a vinte três anos.
No item “Perfil dos Entrevistados”, apresento o perfil individual de cada entrevistado, incluindo
a sua idade específica e o gênero.

4.2 PERFIL DOS ENTREVISTADOS

Figura 6 - Pedra preciosa Jaspe

Idade: 52 anos (Gênero feminino)

Formação acadêmica: Letras (Português)
Tempo dedicado à docência: 23 anos
Série/ano em que leciona: 9º ano
Disciplina que leciona: Língua Portuguesa

Fonte: [Link]

Figura 7 - Pedra preciosa Safira

Idade: 43 anos (Gênero feminino)

Formação acadêmica: Artes
Tempo dedicado à docência: 20 anos
Série/ano em que leciona: 8º e 9º ano
Disciplina que leciona: História

Fonte: [Link]

Figura 8 - Pedra preciosa Esmeralda

Idade: 45 anos (Gênero feminino)

Formação acadêmica: Letras (Português)
Tempo dedicado à docência: 4 anos
Série/ano em que leciona: 9º ano
Disciplina que leciona: Língua Portuguesa

Fonte: [Link]
 55

Figura 9 - Pedra preciosa Crisólito

Idade: 47 anos (Gênero masculino)

Formação acadêmica: Letras (Português)
Tempo dedicado à docência: 3 anos
Série/ano em que leciona: 9º ano
Disciplina que leciona: Língua Portuguesa

Fonte: [Link]

Figura 10 - Pedra preciosa Topázio

Idade: 36 anos (Gênero masculino)

Formação acadêmica: Pedagogia
Tempo dedicado à docência: 6 anos
Série/ano em que leciona: 8º e 9º ano
Disciplina que leciona: História

Fonte: [Link]

Figura 11 - Pedra preciosa Ametista

Idade: 33 anos (Gênero masculino)

Formação acadêmica: Letras (Português)
Tempo dedicado à docência: 10 anos;
Série/ano que leciona: 9º ano;
Disciplina em que leciona: Língua
Portuguesa

Fonte: [Link]
 56

Figura 12 - Pedra preciosa Jacinto

Idade: 27 anos (Gênero masculino)

Formação acadêmica: História
Tempo dedicado à docência: 7 anos
Série/ano que leciona: 8º e 9º ano
Disciplina em que leciona: História

Fonte: [Link]

Figura 13 - Pedra preciosa Berilo

Idade: 55 anos (Gênero masculino)

Formação acadêmica: História
Tempo dedicado à docência: 7 anos
Série/ano que leciona: 8º e 9º ano
Disciplina em que leciona: História

Fonte: [Link]

Figura 14 - Pedra preciosa Crisópraso

Idade: 50 anos (Gênero feminino)

Formação acadêmica: Serviço Social
Tempo dedicado à docência: 6 anos
Série/ano que leciona: 8º e 9º ano
Disciplina em que leciona: História

Fonte: [Link]
 57

Figura 15 – Pedra preciosa Sardônio

Idade: 37 anos (Gênero feminino)

Formação acadêmica: Letras (Português)
Tempo dedicado à docência: 6 anos;
Série/ano que leciona: 9º ano
Disciplina em que leciona: Língua
Portuguesa

Fonte: [Link]

4.3 COLETA DE DADOS

A primeira fase do levantamento da pesquisa foi realizada em dezembro de 2023. As

entrevistas foram feitas durante dois dias consecutivos. O locus da pesquisa foi em três escolas
públicas municipais de Novo Gama, Goiás, situadas na zona urbana. O território de Novo Gama
como um cenário fundamental nas práticas de reflexão, traz características de uma cidade
construída com casas populares para trabalhadores na região do entorno do Distrito Federal.
Chamou-se de Cidade de Novo Gama pela proximidade da cidade satélite do Gama no DF. A
divisão territorial do município de Novo Gama15 consta mais detalhada em nota de rodapé.
A entrevista ocorreu com seis professores(as), sendo estes efetivos(as) e contratos
temporários. Os professores aceitaram participar das entrevistas assinando o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), conforme estabelecido pelas normas éticas
acadêmicas. Os caminhos para a consolidação das informações passaram por um roteiro de 35
questões16.
A segunda fase de coleta de dados foi realizada em julho de 2024. As entrevistas foram
realizadas em dois dias com quatro novos professores em mais uma escola, somando um total
de dez professores em três escolas municipais.
Na primeira fase do levantamento de dados, as entrevistas duraram em média de 28 a
49 minutos; e na segunda fase, de 37 a 51 minutos. O intuito das novas entrevistas com docentes
foi para ampliar os dados de pesquisa. Os professores entrevistados voluntariamente se

15
Ver mais em: [Link]
saiba-
16
Algumas perguntas foram introduzidas no roteiro, mas não examinadas nesta dissertação. Essas respostas ficam
no banco de dados empíricos do grupo de pesquisa para outras análises. Portanto, as respostas às 35 perguntas
não foram examinadas nesta pesquisa de modo específico.
 58

propuseram a responder às perguntas do roteiro de entrevista e mostraram entusiasmo em

contribuir com a pesquisa.
No início das entrevistas, os professores foram indagados se já haviam tomado
conhecimento da IA em algum momento de suas trajetórias profissionais. No decorrer do
diálogo, foram apresentadas outras questões do roteiro de entrevistas, como objetivo de ouvir
as percepções dos docentes sobre o assunto abordado. Foram analisadas as respostas acerca do
que os professores compreendiam ser inteligência artificial, a fim de iniciar um diálogo mais
aprofundo sobre a questão. Além disso, os docentes também foram questionados se já haviam
usado a ferramenta em atividades em sala de aula e se permitiam que os estudantes a usassem
em atividades avaliativas.
As respostas às perguntas do roteiro de entrevista foram agrupadas em dois eixos
temáticos: 1) docentes: resistências, aceitação categórica e condicionalidades para uso da IA
por estudantes na escrita de textos híbridos no 8º e no 9º ano do Ensino Fundamental; e 2)
medidas para mitigar os efeitos negativos na produção de textos híbridos por IA e estudantes.

4.4 PROCEDIMENTO DE PESQUISA: ANÁLISE DE CONTEÚDO

Nesta pesquisa, os procedimentos adotados para o exame do conteúdo das entrevistas e

a interpretação dos dados são a análise de conteúdo de Bardin (1977) e a triangulação de dados
de Triviños (1987). O procedimento metodológico para a organização dos dados deu-se durante
a fase de pré-análise, que incluiu a leitura flutuante, a exploração do conteúdo das entrevistas,
a formulação do problema de pesquisa, os objetivos para o tratamento das informações dos
resultados obtidos e a interpretação dos dados.
Para Bardin (1977, p. 125), a pré-análise “[...] é a fase de organização propriamente dita.
Corresponde a um período de intuições, mas tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar
as ideias iniciais”. De acordo com a autora, a organização da análise de conteúdo tem diferentes
etapas e se direciona em polos cronológicos: a pré-análise, a exploração do material e o
tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.
A análise de conteúdo, para Triviños (1987), consiste na classificação, codificação e
categorização dos conceitos, passos essenciais na utilização do método. No que diz respeito ao
problema de pesquisa, Triviños (1987, p. 92) enfatiza que, “[...] nas bases teórico-
metodológicas de uma proposta de dissertação tem muita importância o contexto do problema”.
Nesse sentido, o problema inicial foi formulado a partir da análise do contexto da situação
 59

educacional dos professores, com enfoque no conhecimento sobre a IA durante as vivências

ocorridas em sala de aula.
De acordo com Bardin (1977), uma hipótese é uma questão de intuição sobre como o
problema irá emergir, enquanto o objetivo é o que o estudo se propõe a realizar. De acordo com
a autora, “[...] as hipóteses nem sempre são estabelecidas quando da pré-análise. Por outro lado,
não é obrigatório ter como guia um corpus de hipóteses, para se proceder a análise. Algumas
análises efetuam-se as cegas e sem ideias preconcebidas” (Bardin, 1977, p. 128). A presente
pesquisa não previu a formulação de hipóteses, optando por explorar a análise de conteúdo das
entrevistas.
No que concerne à preparação do material, todos os documentos devem ser preparados
previamente antes de os textos passarem pela leitura e análise (Bardin, 1977). Na exploração
do material, “[...] se as diferentes operações da pré-análise forem convenientemente concluídas,
a fase de análise propriamente dita não é mais do que a aplicação sistemática das decisões
tomadas” (Bardin, 1977, p. 131).
No que diz respeito ao tratamento dos resultados obtidos e à interpretação dos dados, é
possível se valer de inferências e consolidar a interpretação conforme os objetivos previstos
para o estudo (Bardin, 1977).
Em síntese, as etapas de análise e interpretação dos dados definiram o caminho para o
processo investigativo, bem como para a reflexão e triangulação dos dados.

4.5 TRIANGULAÇÃO DE DADOS

Os dados foram analisados por meio da triangulação de dados de Triviños (1987). “A

técnica da triangulação tem por objetivo básico abranger a máxima amplitude na descrição,
explicação e compreensão do foco em estudo” (Triviños, 1987, p. 138).
Na visão do autor, a técnica de triangulação de dados apresenta um tríplice enfoque
quanto ao estudo dos fenômenos sociais que envolvem os sujeitos de uma pesquisa: i) processos
e produtos centrados no sujeito; ii) elementos produzidos por meio do sujeito; e iii) processos
e produtos originados da estrutura socioeconômica e cultural do macroorganismo social em que
está inserido o sujeito.
A condução da pesquisa alinhou-se com perguntas sobre o universo de percepções dos
sujeitos acerca do uso de ferramentas da IA em atividades escolares e sobre como têm sido suas
experiências com o desenvolvimento de aulas em auxílio à aprendizagem dos estudantes.
 60

A análise dos dados compreende as respostas às 35 questões discursivas, divididas em

dois eixos temáticos, que abordam o perfil dos sujeitos, sua compreensão sobre a escrita de
textos híbridos, produzidos por IA e por estudantes do 8º e do 9º ano do Ensino Fundamental.
Desse total, foram analisadas 5 questões específicas. No entanto, as entrevistas foram lidas no
conjunto, ou seja, no seu total, para a compreensão dos dados analisados. As questões deram
ênfase ao entendimento acerca de textos escritos híbridos, conforme as percepções dos docentes
em sala de aula, e à revisão de literatura.
A partir das respostas às entrevistas, foram selecionadas as categorias, subcategorias e
unidades de contexto para a Análise de Conteúdo (Bardin, 2011). As informações do estudo
relativo à pesquisa permitiram a categorização das respostas das percepções dos professores do
ensino fundamental acerca de textos escritos híbridos.
 61

5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

Para a discussão dos dados, os resultados da pesquisa foram estruturados em dois eixos
temáticos. Evidenciamos que, na rede de ensino de Novo Gama, não existem documentos que
abordem assuntos relacionados à IA, embora o assunto já tenha sido levantado para reflexão
dos docentes na formação continuada de professores em serviço oferecida pela Secretaria
Municipal de Educação. Em relação à situação socioeconômica, os estudantes são oriundos de
famílias de baixos recursos financeiros, conforme evidenciado nas falas dos docentes quando
questionados sobre o uso de recursos tecnológicos nas escolas.
Apresentamos, portanto, nos resultados das entrevistas, dois eixos temáticos escolhidos
para triangular os dados na análise de conteúdo e na interpretação das narrativas dos
participantes. Os dois eixos temáticos são os seguintes:

1) Docentes: resistências, aceitação categórica e condicionalidades para uso da IA por

estudantes na escrita de textos híbridos nos 8º e 9º anos do ensino fundamental.
2) Medidas para mitigar os efeitos negativos na produção de textos híbridos por IA e por
estudantes.

5.1 DOCENTES: RESISTÊNCIAS, ACEITAÇÃO CATEGÓRICA E

CONDICIONALIDADES PARA USO DA IA POR ESTUDANTES NA ESCRITA DE
TEXTOS HÍBRIDOS NOS 8º E 9º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Para a análise dos resultados, os participantes foram identificados com os seguintes

nomes fictícios: Jaspe, Safira, Esmeralda, Crisólito, Topázio, Ametista, Jacinto, Berilo,
Crisópraso e Sardônio. Para a triangulação dos dados, aplicamos um questionamento inicial
com uma pergunta relacionada ao eixo temático 1. A fim de buscarmos uma primeira
aproximação com a temática de investigação, os entrevistados foram perguntados sobre o que
compreendiam a respeito do que é inteligência artificial, permitindo averiguar as percepções
desses sujeitos acerca da IA, em um diálogo mais aprofundado sobre a questão.
Os dados levantados com a pergunta 1 demonstram posicionamentos variados nas
respostas dos dez participantes. Crisólito e Esmeralda entendem a IA como bancos de dados na
internet, enquanto Topázio afirma que IA é criada pelo homem e pela máquina. Para Safira, a
IA consiste em sistemas com perspectiva humanizada. Ametista e Jaspe compreendem a IA
como uma ferramenta que facilita o conhecimento. Por outra vertente, Jacinto entende que a IA
é um código projetado para coletar informações gerais e interagir com as pessoas de forma que
simule o nosso comportamento. Já para Berilo, a IA é uma alternativa de auxílio ao professor,
 62

na busca na mídia, na internet. Nos argumentos de Crisópraso, IA é uma inteligência que é

usada através da tecnologia e Sardônio pontua que a IA é uma inovação que auxilia na evolução
de conhecimento do estudante.
Percebemos que os docentes têm entendimentos variados sobre o que seja a IA, que o
uso da ferramenta facilita a pesquisa e pode trazer uma visão humanizada, unindo a ação criativa
do ser humano com a máquina.
Os dez professores inquiridos acreditam que sistemas de IA vão exercer impacto na
educação em um futuro bem próximo. No que tange às tecnologias nos espaços escolares, vale
salientar que tanto os professores quanto os estudantes devem ter a compreensão crítica de como
utilizar as ferramentas de IA, considerando que ela está presente em diferentes momentos do
nosso cotidiano.
Apresentamos, a seguir, as categorias e subcategorias elencadas nas respostas dos
professores acerca do uso de IA para a geração de texto. Para a estruturação do Quadro 2, a
categorização foi realizada a partir da exploração da seguinte pergunta: quais as implicações
negativas específicas no uso da IA pelos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental na
elaboração de textos híbridos (parte por IA e parte pelo estudante), na produção de textos
dissertativo-argumentativos? E qual a justificativa para a sua resposta? Além disso, outras
respostas também foram analisadas para a categorização.
No Quadro 2, há a exposição da categoria “implicações negativas do uso da IA em textos
escritos híbridos” em associação com as subcategorias “maturidade ética e moral” [9], “plágio”
[04], “preguiça” [04], “dependência tecnológica” [03], “falta de análise crítica” [02],
“distanciamento das próprias capacidades” [2]), “desconfiança” [1] nas respectivas respostas
dos docentes. Na análise das subcategorias, indicamos a frequência da citação em unidade de
contexto. Nesse sentido, quando a unidade de contexto representa a mesma ideia, é colocada
apenas uma fala representativa.

Quadro 2 - Implicações negativas do uso da IA em textos escritos híbridos apontadas nas

entrevistas
Indicadores e unidades de contexto
Categoria Subcategorias
(falas representativas)
“[...] A moral é uma coisa que a gente vai
aprimorando com o tempo, acho que com as
Implicações pancadas da vida que a gente vai levando, aí a
Maturidade ética e moral
negativas gente vai sabendo até onde a gente pode
[9]
[10] caminhar. E o estudante ainda não tem essa
bagagem, ele é capaz que ele faça isso aí em si”
[praticar o plágio]. (Topázio, grifos nossos)
 63

“[...] A maioria já sabe que eu não autorizo.

Então, se eles estão fazendo de forma ilícita, é
porque eles já têm consciência de que eu vou dar
um zero. Eles assumem o risco do zero
(Esmeralda, grifos nossos).
“A única coisa negativa que eu vejo na utilização
é quando o aluno já pega ali pronto17 e, às vezes,
Plágio [4]
ele não interage com o assunto e entrega para o
professor [...]” (Jaspe, grifos nossos).
“O aluno acaba se acomodando, ele não
pesquisa. Deixa ver outro meio. A preguiça ao
Preguiça [04]
pensar, o aluno sabe que vai ter pronto ali, então
ele não vai pesquisar” (Ametista, grifos nossos).
“Eu acho que a maior [...] é a dependência, a
Dependência tecnológica
dependência tecnológica” (Esmeralda, grifos
[03]
nossos).
“A negativa é que eles parem de raciocinar, se
Falta de análise crítica fiando na análise da inteligência artificial. É que
[02] eles parem de fazer análise, de dar uma resposta
orgânica deles, de fazer uma análise crítica das
coisas” (Safira, grifos nossos).
“[...] A crítica clássica, né, um distanciamento
Distanciamento das
das próprias capacidades (Jacinto, grifos
próprias capacidades [02]
nossos).
“Eu não teria tanta certeza, 100% de certeza
Desconfiança [01] que foi produzido pelo aluno” (Esmeralda,
grifos nossos).
Fonte: Elaborada pela autora com base na análise das entrevistas (2024).

Com a análise das respostas constantes no Quadro 2, as subcategorias são

compreendidas a partir das respostas dos professores que emergiram da unidade de contexto.
Na subcategoria “maturidade ética e moral”, os argumentos dos docentes coadunam
quando ressaltam que “[...] a moral é uma coisa que a gente vai aprimorando com o tempo
(Topázio)”. Infere-se, pelas pelas falas dos docentes, que o estudante do Ensino Fundamental
não tem maturidade para associar o uso de ferramentas de IA como sendo uma infração ética e
moral, pois nessa fase de idade escolar esses conceitos ainda não estaõ bem definidos. No que

17
Nesta unidade de contexto há uma coocorrência tanto em relação ao plágio quanto ao texto padrão. Em relação
a pegar texto pronto, optamos por deixar a subcategoria plágio, observando os procedimentos de Bardin (2011).
Segundo Bardin (2011, p. 260): “A análise das coocorrências procura extrair do texto as relações entre os
elementos da mensagem, ou mais exatamente, dedica-se a assinalar as presenças simultâneas (coocorrências ou
relação de associação) de dois ou mais elementos na mesma unidade de contexto, isto é, num fragmento de
mensagem previamente definido”.
 64

diz respeito à identidade moral, é relevante que o professor entenda o processo de construção
da maturidade dos estudantes
A partir da identidade moral, o sujeito tem a sua vida configurada de acordo com a ética.
Os autores Alm; Watanabe, (2023); Fiialka; Kornieva; Honcharuk, (2024); Hays; Jurkowski;
Sims, (2023); Hayawi; Shahriar; Mathew, (2024); Jauhiainen; Guerra, (2023); Su; Lin; Lai,
(2023) acreditam que questões éticas devem ser o motivo da reflexão dos professores em
relação ao uso de ferramentas de IA. É importante que os docentes enfrentem o desafio do uso
da IA generativa, não perdendo de vista a integridade acadêmica, e que reflitam sobre as
considerações de moralidade para superar as barreiras de entendimento sobre essa temática.
A subcategoria “plágio” apresentada na unidade de contexto está associada ao texto
padrão. O plágio apresenta a maior frequência nessa unidade de contexto, principalmente nos
argumentos dos docentes, de que “[...] pegar textos prontos e entregar ao professor seria um
ponto negativo para o desenvolvimento da escrita dos estudantes”. Em conformidade com Silva
e Ulbricht (2023), o uso de ferramentas como o ChatGPT e o Bard pode apresentar ameaças,
pois, ao gerar textos parecidos com a produção de escrita humana, pode comprometer a
integridade das atividades, colocando em risco a originalidade dos textos. A compressão acerca
do plágio precisa se dar sob o olhar atento dos docentes, porque o contexto de uso de
ferramentas de IA abre precedentes para que os estudantes sejam copistas e repetidores de ideias
que não são suas.
De acordo Su, Lin e Lai (2023), a utilização do ChatGPT tem suas limitações para a
escrita de textos, pois estes precisam estar pautados em questões éticas. Assim, assuntos
relacionados à autoria e ao plágio merecem atenção especial e devem ser pensados em primeiro
lugar. Consoante Pimenta et al. (2024, p. 600), “[...] o plágio nunca é o caminho que nos levará
a uma boa escrita, pelo contrário, ele impede a nossa capacidade criativa e o amadurecimento
acadêmico”.
No entanto, ressalta-se que a concepção de plágio no contexto dos estudantes dos anos
finais do Ensino Fundamental não está bem definida, pois esses estudantes estão em fase de
desenvolvimento da maturidade e ainda não têm o discernimento formado sobre aspectos
cognitivos e linguísticos. Por esse motivo, os conceitos de plágio não foram bem definidos pelos
docentes, pelo fato de entender que os estudantes estão em fase de desenvolvimento conceitos
morais e éticos.
O ChatGPT oferece recursos atrativos para que os estudantes sejam plagiadores na
escrita de textos, isso pode ter relação direta com a preguiça de escrever e de usar o pensamento
crítico. O motivo que pode levar um estudante a cometer o plágio em atividades escolares é
 65

também o desconhecimento do que significa plágio. Desse modo, é responsabilidade do docente

prestar orientação aos estudantes a respeito das consequências do plágio em atividades escolares
e mostrar como fazer o uso correto de ferramentas da IA seguindo todos os cuidados éticos
necessários.
A subcategoria “preguiça” está associada ao comodismo do estudante, uma vez que
pode levar ao não desenvolvimento do pensamento crítico em pesquisas. Nos argumentos de
Carlos Lopes:

[...] A preguiça intelectual é mencionada quando da discussão sobre o tema e até

encontrada na literatura, mas essa preguiça só tem sentido quando abarca a falta de
disposição e o incentivo cultural do estudante para a leitura e interpretação de textos.
Entre a leitura de um livro e artigo em revista em meio impresso ou digital, com fins
de produção textual, o estudante encurta o caminho, copiando e colando textos da
internet sem se referir às fontes consultadas, reinando assim os efeitos da lei do menor
esforço (Lopes, C., 2020, p. 27).

O plágio em atividades escolares está associado muitas vezes à preguiça de pensar e

desenvolver as ideias de escrita de texto com argumentos críticos e reflexivo pelos estudantes.
Diante disso, a tendência de cometer plágio em atividades escolares cresce com ferramentas de
IA, pois é mais cômodo para o estudante copiar e colar trabalhos da internet.
No que concerne aos argumentos sobre as implicações negativas do uso do ChatGPT
pelos estudantes, três professores foram unânimes quando disseram que “[...] os pontos
negativos seriam a acomodação, querer receber tudo pronto da ferramenta sem desenvolver o
pensamento crítico nas habilidades da escrita”. Alm e Watanabe (2023) defendem que a
utilização de ferramentas de IA pode propagar modelos bancários de educação, impedindo uma
análise crítica da realidade por parte dos estudantes. Diante de tal premissa, fazer a
problematização dos textos escritos com o ChatGPT possibilita aos professores transformarem
a própria realidade e a realidade dos estudantes para uma educação-emancipatória.
No que diz respeito à subcategoria “dependência tecnológica”, três professores
demonstraram preocupação em relação ao uso excessivo de ferramentas de IA pelos estudantes
na escrita de textos no universo tecnológico. Nos argumentos dos docentes, um dos “pontos
negativos do uso da ferramenta em atividades escolares é o vício no uso da tecnologia, pois isso
impede que o estudante use as habilidades do conhecimento para a escrita, ficando apenas no
automático da tecnologia (Esmeralda).
Silva e Ulbricht (2023) enfatizam que há riscos no uso excessivo da ferramenta, pois ela
pode incorrer em dependência e causar danos às competências para a resolução de problemas.
Alm e Watanabe (2023) reproduzem o argumento que o uso excessivo do ChatGPT pode causar
 66

dependência e impedir o desenvolvimento da expressão do estudante. Nesse contexto, as

práticas inovadoras de ensino devem possibilitar que os professores orientem os estudantes a
não utilizarem ferramentas de IA como uma única opção, mas que contribuam para uma
educação problematizadora como agente de mudanças.
Em relação à subcategoria “falta de análise crítica”, os respondentes pontuaram receio
de que os estudantes, ao usarem o ChatGPT, “parassem de raciocinar não fazendo uma análise
crítica da escrita de textos, ficando só com as repostas da IA”. No entender de Alm e Watanabe
(2023), quando o ChatGPT é usado com o pensamento crítico, pode fortalecer o
desenvolvimento da linguagem da escrita, além de contribuir para a conscientização e o
empoderamento das práticas pedagógicas.
Por sua vez, na subcategoria “distanciamento das próprias capacidades”, Jacinto e Berilo
afirmam que o uso do ChatGPT atrapalha o desenvolvimento dos estudantes, não permitindo
que avancem nas habilidades da escrita, tornando-os copistas de palavras sem o aprendizado
adequado. Segundo Alm e Watanabe (2023), o uso do ChatGPT deve possibilitar que o
estudante amplifique a sua expressão crítica com fins educativos para o desenvolvimento da
sua própria capacidade de aprendizagem.
Com as possibilidades que os estudantes têm de usar ferramentas de IA em sala de aula,
é imprescindível que os professores se apropriem de informações e conhecimentos para auxiliar
os estudantes no uso correto das novas ferramentas, a fim de não atrapalhar o desenvolvimento
das suas expressões, considerando as novas tecnologias como aliadas no processo ensino
aprendizagem.
Na subcategoria “desconfiança”, Esmeralda pontuou que “não teria tanta certeza, 100%
[...] que foi produzido pelo aluno”. Verificamos, nessa fala, que Esmeralda não confia no uso
dessa ferramenta por parte dos estudantes para a elaboração de textos escritos.
Por sua vez, no Quadro 3, na categoria “implicações positivas do uso da IA em textos
híbridos”, apresentamos nas unidades de contexto os posicionamentos dos professores. Para a
estruturação do Quadro 3, a categorização foi realizada a partir da exploração da pergunta:
tendo em vista que ferramentas de IA, especificamente o ChatGPT, são poderosas para a escrita
de textos, e que a escrita humana é considerada valiosa para a expressão do estudante do Ensino
Fundamental, você identifica se há e, em havendo, quais são os benefícios que essa ferramenta
pode trazer para a aprendizagem dos educandos dos anos finais do Ensino Fundamental? Qual
a justificativa para sua resposta? Outras respostas também foram analisadas para a
categorização. No Quadro 3, é apresentado a categoria “implicações positivas do uso da IA em
textos escritos híbridos” em associação com as subcategorias “pesquisa” [06], “enriquecimento
 67

do vocabulário” [02], “forma correta de escrita” [02], “fixação de conteúdo” [1], “tempo” [01],
“trabalho com o que gosta” [01], “velocidade” [1] e “tirar dúvida” [1]. Assim como em relação
ao exame das implicações negativas, as respostas a outras questões sobre as implicações
positivas também foram exploradas para montar as categorias e as respectivas unidades de
contexto.

Quadro 3 - Implicações positivas do uso da IA em textos escritos híbridos apontadas nas

entrevistas
Indicadores e unidades de contexto
Categoria Subcategorias
(falas representativas)

Pesquisa [06] “O benefício é de pesquisa. Para mim, hoje eu

vejo mais como pesquisa”. (Jaspe, grifos
nossos).
Enriquecimento do “[...] Eu vejo o ChatGPT como enriquecimento
vocabulário [02] de vocabulário” (Crisópraso, grifos nossos).
“[...] Bom, se o chat traz toda a forma correta de
Forma correta de escrita escrita que está na nossa gramática, isso aí vai
[2] favorecer muito o aluno” (Berilo, grifos
nossos).
“Para fixação de conteúdo e desenvolvimento
Fixação de conteúdo [1]
das outras habilidades” (Crisólito, grifos nossos).
Implicações
positivas “[...] Mas, no caso da história, ela dá acesso a uma
[10] infinidade de informações, perspectivas, dados,
Tempo [1] que facilitam demais e otimizam o uso do
tempo” (Safira, grifos nossos).

“Ah, uma das condições favoráveis seria você

Trabalho com o que gosta
trabalhar com o que gosta é ótimo”. (Topázio,
[01]
grifos nossos).
“O lado positivo é que você tem rapidez e
Velocidade [1] velocidade para poder elaborar um texto”.
(Crisópraso, grifos nossos).
“[...] ir lá para tirar mais dúvida”. (Crisópraso,
Tirar dúvida [1]
grifos nossos).
Fonte: Elaborada pela autora com base na análise das entrevistas (2024).

No que tange às implicações positivas do uso de ferramentas de IA para a escrita de

textos dos estudantes, observamos que os professores têm argumentos variados. Na visão de
Jaspe, o benefício do uso de IA seria para a pesquisa. Esmeralda também relaciona a utilização
da IA para pesquisas de trabalhos escolares.
 68

Os professores ressaltam na subcategoria “pesquisa” que a utilização de ferramentas de

IA, como o ChatGPT, traz pontos positivos para o ensino em sala de aula, pois permite uma
variedade de informações que pode auxiliar os estudantes em trabalhos em sala de aula para um
fim proveitoso na educação. Diante desse fato, é preciso aproveitar as potencialidades da
ferramenta para transformar informação em conhecimento no desenvolvimento de habilidades
significativas dos estudantes. Hays, Jurkowski e Sims (2023) ressaltam a importância do uso
do ChatGPT como uma ferramenta útil para pesquisas e como inspiração, oferecendo maior
clareza do que a pesquisa do Google, que serve como um ponto de partida inicial para os
estudantes resolverem problemas e elevarem o pensamento crítico para um nível mais
avançado.
Com relação a subcategoria “enriquecimento o vocabulário”, os argumentos de
Crisópraso destacam que o uso do ChatGPT possibilita o benefício de um vocabulário mais
coerente com a regionalização e linguagem cultural. Outro fato pontuado por Jacinto é acerca
do estudante aumentar o vocabulário de forma mais dinâmica, sem precisar usar o dicionário.
Segundo Jauhiainen e Guerra (2023), a IA generativa possibilita inúmeros benefícios para os
estudantes, auxiliando na aprendizagem da leitura, vocabulário, escrita e contagem. Vale
ressaltar que o processo de leitura e escrita dos estudantes nos anos finais deve ser visto com
bastante atenção, uma vez que, nesta fase, os estudantes estão desenvolvendo o processo da
maturidade e formando conceitos importantes. Nesse viés, os professores precisam auxiliar os
estudantes no processo de aprendizagem da escrita para o desenvolvimento das suas
capacidades.
Na subcategoria “forma correta de escrita”, Berilo, por sua vez, elenca que o ChatGPT
vai ajudar os estudantes a escreverem o texto de forma correta, conforme a gramática,
facilitando assim a estrutura correta do processo da escrita, o que favorece o conhecimento.
Ainda conforme Jauhiainen e Guerra (2023), ao praticar o vocabulário correto da escrita, o
estudante ajuda a pensar criticamente sobre o que estar lendo e escrevendo. Também sinalizam
que com o uso da IA generativa, os estudantes podem analisar e interpretar as informações de
forma mais precisa.
Por sua vez, na subcategoria “fixação de conteúdo”, o docente sinaliza que o uso do
ChatGPT pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades dos estudantes em sala de aula
relacionadas às aprendizagens (Crisólito). No que tange à subcategoria “tempo”, Safira fala dos
benefícios que a ferramenta de IA pode oferecer na qualidade da otimização do tempo, o que
pode ser favorável tanto aos estudantes quanto aos professores em atividades de planejamento
em sala de aula. A docente pontua que o uso da ferramenta possibilita o acesso a uma infinidade
 69

de informações que facilitam a otimização do tempo e o uso do raciocínio lógico para pesquisas
em História. Com isso, é compreensível que as ferramentas de IA possam servir como um
aliadas nas práticas pedagógicas dos docentes.
O docente Topázio, na subcategoria “trabalho com o que gosta”, levanta o
questionamento que trabalhar com o que o estudante gosta é um ponto positivo para o uso da
ferramenta. A relação com novas maneiras de se utilizar as tecnologias de IA em sala de aula
deve levar em consideração as peculiaridades dos estudantes e suas vivências do cotidiano, para
que a aprendizagem aconteça de forma espontânea e dinâmica.
Com relação à subcategoria “velocidade”, a reflexão pauta no sentido de que
ferramentas de IA possam auxiliar na elaboração de texto com mais rapidez em atividades em
sala de aula (Crisópraso). Contudo, não se pode perder de vista que a rapidez nas informações
pode incorrer em dados enviesados, sem a análise precisa do conteúdo que é gerado tanto pela
ferramenta quanto pelo estudante. É preciso cuidados éticos com as informações que são dadas
por essas ferramentas para auxiliar os estudantes sobre o uso com responsabilidade a fim de
evitar que cometam plágio nas atividades escolares. Por outo lado, uma docente enfatiza, na
subcategoria “tirar dúvidas”, que é pertinente a utilização de IA para casos de dúvidas nas
atividades escolares (Crisópraso).
Hoje no ensino público, o programa educacional Compromisso Nacional Criança
Alfabetizada, instituído pelo Decreto nº 11.556, de 2023, traz a introdução das tecnologias por
meio de plataformas para medir o aprendizado da leitura e escrita dos estudantes, com avalições
periódicas das habilidades. Isso evidencia que os professores devem se preparar para a imersão
em sistemas que vão utilizar as tecnologias para o avanço do ensino. Diante disso, é preciso
refletir sobre os sistemas de IA que estão sendo implantados na educação. Os docentes precisam
se apropriar de conhecimentos para o desenvolvimento de novas competências no fazer
pedagógico.
Hodiernamente, percebe-se que ainda existe muitas desigualdades em relação ao acesso
às tecnologias na escola pública, pois nem todos os estudantes têm acesso a esses sistemas de
forma equitativa, deixando uma lacuna na acessibilidade. É preciso pensar num ensino livre de
vieses discriminatórios e que ofereçam as mesmas oportunidades a todos os estudantes, com os
novos sistemas de IA.
Quanto às implicações positivas do uso de ferramentas de IA em atividades de escrita
dos estudantes, inferimos, pelas narrativas dos docentes, que existe uma abertura para a
utilização dessas ferramentas em tarefas escolares.
 70

Os dados apresentados no Quadro 4 representam a sequência das respostas das

percepções dos docentes em relação à “aceitação condicionada” do uso de ferramentas de IA
na escrita de textos dos estudantes. A organização do Quadro 4 foi realizada a partir da
exploração da pergunta: Se um estudante perguntasse se poderia usar o ChatGPT para auxiliar
na escrita de textos durante alguma das atividades que você pediu em sala de aula, o que você
diria para ele? Por que da sua resposta? Para a categoria “aceitação condicionada”, são
apresentadas as subcategorias “autoria” [05], “participação” [03], “pesquisa” [02], “debates”
[02], “apropriação do vocabulário” [1], “reforço do conhecimento” [1] e “estudar” [1] indicadas
nas unidades de contexto.

Quadro 4 - Aceitação condicionada para uso da IA na escrita de texto dos estudantes

apontadas nas entrevistas
Indicadores e unidades de contexto
Categoria Subcategorias
(falas representativas)
“Tipo, você vai usar, mas aí como a gente está
falando sobre texto híbrido, a gente vai ter que ter
Autoria [05]
a visão também do aluno” (Topázio, grifos
nossos).
“Se eu conseguisse perceber que teve
participação dele no texto, que não foi um texto
Participação [3]
simplesmente copiado, eu aceitaria sem nenhum
problema” (Ametista, grifos nossos).
“Sim, desde que seja a base da pesquisa, não a
Pesquisa [02] pesquisa como um todo” (Crisólito, grifos
nossos).

Aceitação “Eu aceitaria, porque no caso de ser um debate,

condicionada a gente sempre orienta eles o seguinte, quando a
Debates [02] gente vai fazer um debate, você tem que ter
[10] conhecimento sobre o tema” (Jaspe, grifos
nossos).

Apropriação do “Eu diria que se ele conseguisse se apropriar do

vocabulário [1] vocabulário e das informações que ele captasse
por ali” (Jacinto, grifos nossos).
“Pode usar, mas desde que ele tenha
Reforço do conhecimento conhecimento do conteúdo trabalhado em aula.
[1] Então eu diria que aí seria um reforço para o que
ele estudou, para o conhecimento” (Crisópraso,
grifos nossos).
“[...] Eu pediria para eles estudarem, antes de ter
Estudar [1]
acesso a esse site” (Sardônio, grifos nossos)
Fonte: dados da pesquisa com categorização com base nas respostas das entrevistas (2024).
 71

Com a análise da subcategoria “autoria”, Topázio argumenta que “[...] aceitaria o uso
da ferramenta do ChatGPT em sala de aula, mas teria que ter a participação do estudante e sua
visão crítica em relação a escrita do texto”. Segundo Mercado e Rêgo (2023), textos de autoria
híbrida, composto por humanos e IA, exigem o cuidado do autor para delimitar o que foi usado
do ChatGPT e o que é de autoria própria. Em decorrência do exposto, é fato que, com o avanço
da IA generativa para a escrita de textos, ainda não se existem, nas políticas de autoria,
regulamentações em lei que definam princípios e diretrizes para orientar sobre a escrita híbrida
com humanos e IA.
Nos argumentos de Pimenta et al. (2024), as experiências dos sujeitos devem ser
consideradas em relação à nova escrita de textos. Para que isso aconteça, é necessário
transformar a realidade da autoria, considerando as potencialidades da IA. Falar sobre autoria
da escrita de textos dos estudantes na nova conjuntura é entender que o conhecimento das novas
tecnologias contribui para o desenvolvimento do ensino, com o uso das ferramentas da IA na
educação.
A questão da autoria deve ser vista com entendimento que reflita sobre a autenticidade
dos conteúdos gerados por IA. Em conformidade com Hayawi; Shahriar e Mathew (2024), a
geração de texto por IA vem se atualizando e com isso a possibilidade do mau uso da ferramenta
pode aumentar, sendo necessário discussões para garantir o uso ético e seguro da ferramenta.
Assim, é importante que os docentes orientem os estudantes sobre os princípios éticos quanto
ao uso da ferramenta e que, em um futuro próximo, sejam abertas discussões para essa questão.
No argumento da respondente Ametista, ela não vê problema em considerar o texto do
estudante na escrita com o ChatGPT, porém entende como necessário fazer uma análise do que
foi produzido pelo estudante e pelo ChatGPT, pois todo professor conhece as atividades de
escrita dos estudantes. Nesse sentido, os professores devem tratar da questão de autoria com
toda a responsabilidade em trabalhos dos estudantes em sala de aula, mostrando a importância
do uso de ferramentas de IA de acordo com os princípios éticos, a fim de promover uma
discussão assertiva nos espaços escolares.
Na narrativa de Ametista, na subcategoria “participação”, a aceitação do uso da IA está
condicionada às atividades de escrita híbrida de textos com a efetiva participação dos
estudantes. Isso significa o valor atribuído à escrita própria do estudante, sem que ele utilize a
IA para apenas copiar e colar o texto padrão gerado pela máquina. No cotidiano escolar, o
professor tem contato com a produção escrita dos estudantes do ensino fundamental. Assim,
conhecer o processo de escrita do educando é elemento crucial para evitar o uso indevido de
ferramentas de IA generativa.
 72

Em relação à escrita de texto com o ChatGPT, Su, Lin e Lai pontuam que

É necessária uma formação que aumente a consciência de professores e alunos sobre

os pontos fortes e fracos pedagógicos do ChatGPT e os oriente na exploração de
formas de maximizar o potencial do ChatGPT, minimizando ao mesmo tempo as suas
consequências negativas na escrita argumentativa (Su; Lin; Lai, 2023, p. 10).

Os resultados indicam que os professores não estão familiarizados com a temática da IA

na educação, principalmente no quesito escrita de texto com o auxílio do ChatGPT. Para tanto,
percebemos que, no universo da sala de aula, os estudantes das escolas investigadas já ouviram
falar da ferramenta, porém não fazem o uso dela em atividades realizadas em sala de aula. Isso
foi evidenciado nas falas dos entrevistados.
Ametista e Jaspe argumentam que os pontos favoráveis da ferramenta são para
pesquisas, um vez que contribui para o desenvolvimento do conhecimento dos estudantes em
atividades em sala de aula.
A respeito da subcategoria “pesquisa”, o entrevistado Crisólito defende a aceitação do
uso da ferramenta para pesquisas escolares, pois o estudante pode aproveitar os recursos da
tecnologia para ajudar em pesquisas relacionadas aos estudos em sala de aula. O docente pontua
que fica receoso com a utilização para outros fins, haja vista que os estudantes ainda não têm
maturidade para o manuseio do ChatGPT com os devidos cuidados.
A despeito da posição de resistência e de aceitação condicionada, Esmeralda transita na
sua resposta pelas situações de escrita de textos escritos híbridos pelos estudantes. Embora ela
demonstre resistência em relação à escrita de texto com o ChatGPT, admite o uso da ferramenta
para a pesquisa em trabalhos em sala de aula. Observamos, assim, que existe posicionamento
de resistência e de aceitação condicionada quanto ao uso de ferramentas de IA em atividades
realizadas em sala de aula. Porém, de alguma forma, os professores estão abertos às novas
possibilidades que a ferramenta pode oferecer ao ensino.
Em decorrência das narrativas dos professores elencadas no Quadro 4, na subcategoria
“debates”, quando questionados acerca do uso do ChatGPT em sala de aula pelos estudantes,
as respostas dos professores indicam que a condição para o uso da ferramenta está condicionada
a “[...] debates entre os estudantes em sala de aula sobre determinados assuntos”. A docente
Jaspe diz que “[...] aceitaria o uso do ChatGPT pelos estudantes, porque no caso de ser um
debate, a gente sempre orienta o seguinte, quando a gente vai fazer um debate, você tem que
ter conhecimento sobre o tema” (Jaspe).
Safira também responde que “[...] aceitaria o uso da ferramenta de IA para debates em
sala de aula, desde que os estudantes fossem capazes de fazer a interpretação crítica dos textos
 73

escritos”. A docente preocupa-se, portanto, que “[...] os estudantes ao usarem a ferramenta

parem de raciocinar, ficando a respostas somente da IA” (grifos nossos). Para essa docente, as
implicações negativas ao usar o ChatGPT relacionam-se ao risco de que os estudantes parem
de raciocinar, o que os impede de fazer uma análise crítica em situações do cotidiano, tornando-
se engessados na questão da leitura e da escrita de textos dissertativos.
Sob o ponto de vista de Osowski (2010, p. 385), “[...] ainda hoje é importante que os
professores ensinem seus alunos e alunas, através de uma educação problematizadora, a
desenvolverem um pensamento crítico sobre as situações-limites que marcam seu cotidiano e
sua realidade”. As situações limites estão associadas com as barreiras que os educandos
enfrentam em situações de sistemas opressivos que lhes impossibilitam experiências com a
transformação para o pensamento crítico da realidade vivida. No ambiente escolar, é de suma
importância que os docentes fiquem atentos ao uso das ferramentas de IA, a fim de orientar os
educandos a serem sujeitos capazes de produzir o conhecimento de forma libertadora e crítica
na realidade que os cerca.
Safira enfatiza que a utilização do ChatGPT tem uma infinidade de pontos positivos,
como informações, perspectivas e dados que facilitam a otimização do uso do tempo em tarefas
escolares, o uso do raciocínio, o uso da lógica e até do resultado mesmo das pesquisas históricas.
Inferimos, pela resposta da docente, que, nos aspectos de segurança e privacidade dos dados,
existe o receio da utilização da ferramenta de forma equivocada pelos estudantes, em razão da
falta de análise crítica da escrita de textos em atividades realizadas em sala de aula.
Nesse viés, as reflexões dos docentes estão direcionadas à compreensão de que
ferramentas de IA em atividades escolares trazem possibilidades às práticas pedagógicas,
aproveitando-se o uso dessas ferramentas para o planejamento eficaz de aulas que beneficiem
os estudantes.
Para os professores entrevistados, o ChatGPT é uma valiosa ferramenta, “[...], mas não
substitui o trabalho do professor, pois quem constrói respostas assertivas e direcionadas para o
estudante enquanto mediador do processo de aprendizagem sempre será a figura do professor”
(Jaspe, Safira, Esmeralda, Crisólito, Topázio, Ametista, Jacinto, Berilo, Crisópraso e Sardônio).
Para Sarrazola-Alzate18 (2022, p. 7), “[...] é, portanto, nossa convicção que o papel da IA, não
será substituir o trabalho dos professores, mas sim auxiliá-los no seu trabalho”.
Concernente à subcategoria “apropriação do vocabulário”, Jacinto argumenta que o uso
do ChatGPT seria aceito desde que o estudante se apropriasse dos conceitos importantes dos

18
Tradução livre.
 74

conteúdos e houvesse uma interação nas tarefas em sala de aula. O desenvolvimento do

vocabulário dos estudantes nos anos finais do ensino fundamental é de grande importância
nessa fase. Nesse sentido, os professores devem auxiliar a escrita de texto nas atividades
escolares, a fim de que desenvolvam habilidades significativas, de maneira que os estudantes
sejam protagonistas da sua aprendizagem, sem o risco de reproduzir uma escrita
descontextualizada das suas vivências e capacidades próprias da sua idade escolar.
Quanto à subcategoria “reforço do conhecimento”, Crisópraso compreende que o uso
do ChatGPT deve estar atrelado ao conteúdo trabalhado em sala de aula como um reforço ao
que o estudante estudou. Referente a isso, todo conhecimento precisa passar pelas vivências da
realidade dos estudantes que compreende a busca do uso adequado de ferramentas de IA para
um fim proveitoso no ensino. Nos argumentos de Alm e Watanabe (2023), o uso de ferramentas
de IA de forma errada pode trazer uma escrita fora da realidade dos estudantes e um
conhecimento descontextualizado. A partir de tais reflexões, as novas ferramentas de IA devem
ser vistas como uma possibilidade as práticas pedagógicas dos docentes, levando em conta que
toda nova tecnologia tem sua importância para o enriquecimento do conhecimento no processo
de ensino.
Com relação a subcategoria “estudar”, Sardônio acredita que os estudantes, antes de
usar a ferramenta do ChatGPT, devem estudar as características do que estar sendo proposto e
saber como se desenvolve a escrita de um texto, ou seja, como se elabora um texto, para logo
após começar a utilização da ferramenta. Quanto a essas ponderações, percebe-se a preocupação
da docente com relação a estrutura da organização de um texto, uma vez que para o
desenvolvimento da escrita é necessário que os estudantes conheçam as características de um
texto dissertativo para uma escrita adequada.
Nas entrevistas, observamos que houve um alinhamento nas dez respostas dos docentes
quanto ao uso do ChatGPT mediante admissibilidade condicionada a algum fator. Dos dez
professores entrevistados, dois demonstraram discordâncias do uso de ferramentas de IA em
situações de escrita de textos híbridos. Um dos professores esclareceu o seu posicionamento,
afirmando que aceitaria o uso desse recurso para fins de pesquisa. O segundo docente ressaltou
que aceitaria o uso para corrigir a escrita incorreta, a fim de adequá-la à gramática. O último
docente, por sua vez, acredita que o uso do ChatGPT pode atrapalhar no desenvolvimento do
estudante devido à falta de maturidade. A partir das reflexões, o docente Berilo teve um
posicionamento de resistência e também de aceitação condicionada. Ele acredita que os
estudantes não estão preparados para o uso do ChatGPT nesta fase de idade escolar, pois não
 75

possuem maturidade para a escrita correta de textos. Nesse sentido, o uso da ferramenta de
forma inadequada pode incorrer no atraso da aprendizagem.
Diante do exposto, percebemos que existem poucas discussões a respeito do uso de
ferramentas de IA em textos escritos híbridos. Também não há o conhecimento aprofundado
relacionado à temática por professores e por estudantes, o que impede uma análise mais apurada
na pesquisa. Com a análise das respostas dos entrevistados, percebemos que a maioria dos
professores está aberta para o uso da ferramenta de IA em atividades realizadas em sala de aula
para benefício da aprendizagem dos estudantes. De maneira geral, é importante o entendimento
do modo como ferramentas de IA podem ser introduzidas na educação com a perspectiva de
ajudar professores e estudantes para fins educativos.

5.2 MEDIDAS PARA MITIGAR OS EFEITOS NEGATIVOS NA PRODUÇÃO DE

TEXTOS HÍBRIDOS POR IA E ESTUDANTES

Com a análise das entrevistas, examinamos a percepção dos docentes acerca das
possíveis medidas que tomariam em relação ao uso de ferramentas de IA em textos escritos
híbridos pelos estudantes. Com os resultados obtidos, nas percepções dos docentes,
examinamos que os estudantes não fazem uso do ChatGPT nos textos escritos dissertativos em
sala de aula. No entanto, existe a prospecção dos docentes quanto a tomar possíveis medidas
para mitigar os efeitos negativos do uso de IA em trabalhos escolares, caso os estudantes
venham a utilizar a ferramenta.
A partir das reflexões dos indicadores e unidades de contexto, o Quadro 5 estruturou-se
com a questão: imagine que você percebeu que seus estudantes já estão usando ferramentas de
IA para a geração de textos escritos, a exemplo do ChatGPT, em trabalhos que você pediu em
sala de aula. Quais as possíveis medidas para mitigar os efeitos negativos do uso de IA com
relação às atividades escritas dos estudantes? Para a categoria “Medidas”, são apresentadas as
subcategorias “orientação” [07], “produção em sala de aula” [02], “regras” [02], “aula de ética
e cidadania” [01] e “metodologias ativas” [1].

Quadro 5 - Possíveis medidas apontadas nas entrevistas para mitigar os efeitos negativos na
produção de textos escritos híbridos (IA e estudantes)
Indicadores e unidades de contexto
Categoria Subcategorias
(falas representativas)

Medidas “Primeira coisa, na hora de pedir uma atividade

Orientação [7] avaliativa ou uma atividade de sala de aula de
[10]
pesquisa que eles pudessem usar o chat, orientar
 76

a forma como eles devem fazer essa pesquisa”

(Safira, grifo nosso).
“Eu deixo ele pesquisar, eu falo sobre o assunto e
Produção em sala de aula
depois eu peço para ele produzir em sala de
[2]
aula” (Jaspe, grifos nossos).
“Orientação e o estabelecimento de regras.
Porque se você estabelece regras, não regras
impositivas, entende-se por regras meios de
como o aluno vai utilizar aquele determinado
aplicativo” (Ametista, grifo nosso).
Regras [2]
“Delimitar o mínimo uso possível. Então, se nós
estamos desenvolvendo introdução,
desenvolvimento e conclusão, 10% de
ChatGPT, o resto é produção e criatividade do
aluno” (Crisólito, grifos nossos).
“A primeira, que eu acho muito importante, é os
Aula de Ética e cidadania meninos terem pelo menos uma vez na semana,
[1] uma vez no mês, aula de ética e cidadania”
(Esmeralda, grifos nossos).
“Eu acredito que as metodologias ativas são as
melhores formas que a gente tem para botar o
Metodologias Ativas [1] estudante à frente do que ele tem que fazer”.
“Não entregar nada mastigado” (Crisólito, grifos
nossos).
Fonte: dados da pesquisa com categorização com base nas respostas das entrevistas

Conforme se observa, na subcategoria “orientação”, a percepção de Safira em relação a

uma possível medida que poderia ser tomada para evitar efeitos negativos no uso da ferramenta
pelos estudantes em atividades avaliativas seria “[...] a orientação eficaz para fazer pesquisa em
sala de aula” (grifos nossos). De acordo com os respondentes, falar sobre a ferramenta em sala
para orientar os estudantes sobre como utilizar essa ferramenta seria o cerne da questão.
Na subcategoria “produção em sala de aula”, o posicionamento de Jaspe é o de que o
ideal seria “[...] falar sobre a ferramenta e logo após não deixar que os estudantes produzissem
em casa, mas somente em sala de aula para evitar o uso indevido da ferramenta”. Além disso,
“[...] os professores deveriam ter um momento de pesquisa junto com os estudantes para evitar
o mal uso da ferramenta em atividades”. Na visão de Freire (2018), somente com o diálogo é
que existe o encontro dos sujeitos para a reflexão de um mundo transformado e humanizado
livre de depósitos de ideias. Nos argumentos de Lima (2011), a comunicação traz a ideia de
coparticipação dos sujeitos em refletir sobre a realidade em que esses sujeitos estão inseridos e
a construção do conhecimento se faz por meio das relações entre os seres humanos com o
mundo.
 77

Os dois participantes das entrevistas sinalizam que não deixar que os estudantes façam
atividades fora da sala de aula com a utilização de ferramentas de IA pode minimizar o uso
indevido da IA para outros fins. Diante disso, a melhor maneira de evitar que os estudantes
usem o ChatGPT sem os princípios éticos e normas de segurança é realizar as atividades em
sala de aula com a orientação dos docentes. Contudo, o professor deve compreender que os
cuidados éticos com o uso de ferramentas de IA não estão atrelados à utilização somente em
sala de aula, mas que os estudantes, nessa fase escolar, precisam desenvolver a maturidade ética
de modo que as discussões sobre aspectos da realidade dos estudantes estejam na pauta. Nessa
perspectiva, “a maturidade do ponto de vista psicológico, está entrelaçada com a aquisição da
identidade” (Lins, 2009, p .637).
No que concerne à subcategoria “regras”, Ametista pontua que “[...] a orientação e
estabelecimento de regras é essencial para a utilização do ChatGPT em sala de aula”. A respeito
do uso da ferramenta de IA, Crisólito afirma a necessidade de se “[...] delimitar o mínimo uso
possível. Então, se nós estamos desenvolvendo introdução, desenvolvimento e conclusão, 10%
de ChatGPT, o resto é produção e criatividade do aluno”. No entendimento de Jauhiainen e
Guerra (2023), é preciso ter cuidados com os riscos do uso de ferramentas de IA no ensino, pois
não é uma ferramenta completamente eficaz. Nesse sentido, a intervenção humana é de grande
relevância para evitar o mau uso de tecnologia de IA.
Em consonância com Fiialka, Kornieva e Honcharuk (2023), ferramentas de IA estão
em constante evolução e podem contribuir para expandir a criatividade, possibilitando novas
experiências aos usuários, inspirando descobertas e ampliando os horizontes que impactam
diretamente na escrita criativa. Porém, há o risco de cometer infrações tendenciosas de
informações na escrita original em relação aos direitos autorais. Para tanto, o professor tem a
responsabilidade de fornecer informações sobre o uso ético de ferramentas de IA, a fim de
contribuir com o desenvolvimento do pensamento crítico dos estudantes ao utilizarem essas
ferramentas.
Na subcategoria “aula de ética e cidadania”, Esmeralda ressalta que os estudantes devem
ter aula de ética e cidadania para aprenderem as normas e regras de como utilizar a ferramenta
em atividades em sala de aula para evitar os riscos do uso indevido. Ela defende que o uso deve
ser direcionado para pesquisas de trabalhos escolares e não para escrever textos escritos
híbridos. Para além das questões éticas, Praphan e Praphan (2023) propõem que utilizar a IA
de forma ética e consistente proporciona benefícios aos estudantes no sentido de aumentar suas
habilidades de escrita. O entendimento sobre textos gerados por IA e humanos é um desafio
 78

que precisa ter todo um cuidado ético para evitar o mau uso da ferramenta, garantindo a
segurança de forma eficaz (Hayawi; Shahriar; Mathew, 2024).
De acordo com Nunes e Branco (2007), o desenvolvimento da moralidade é a
reconstrução dos valores, princípios e regras e tem relação com os processos mentais que a
criança desenvolve no meio social. Para tanto, o uso ético de ferramentas de IA, precisa passar
pelo crivo das vivências dos estudantes no contexto da própria cultura e com as orientações que
recebem dos professores acerca do uso correto da ferramenta. Em consonância com Nunes e
Branco (2007), o desenvolvimento da moralidade está associado a diferentes formas e
orientações repassadas pelos adultos nas práticas culturais específicas de cada comunidade.
Para Lins (2009, p. 647), “a presença da Identidade Moral demonstra que uma pessoa
desenvolveu a maturidade ética”. Em conformidade com Freitag (1989, p. 20), “a questão da
moralidade, deslocada do sujeito para a sociedade, resulta na moralização da sociedade”. É
importante refletir a questão da moralidade no ambiente escolar, para que seja melhor entendido
pelos professores e estudantes as questões que envolvem a utilização de ferramentas de IA
generativa.
No que tange à subcategoria “metodologias ativas”, Crisólito afirma que as
metodologias ativas são a melhor forma de envolver os estudantes em atividades em sala de
aula, não dando nada pronto em relação à sua aprendizagem. Quando o professor trabalha com
metodologias ativas em sala de aula, oportuniza que os educandos sejam protagonistas do
próprio desenvolvimento, fazendo com que o aprendizado aconteça de maneira fluída no
processo de ensino. Nesse sentido, aprender com ferramentas tecnológicas de IA torna o
aprendizado mais dinâmico em sala de aula. Galindo-Domínguez et al. (2023) reforçam a
importância da utilização de ferramentas de IA pelos professores, destacando que elas podem
ajudar no enfrentamento dos desafios da profissão. A reflexão sobre os desafios dos enfrentados
pelos docentes relacionados ao uso de ferramentas de IA precisa ser melhor entendido, pois a
prática pedagógica exige que as experiências de sala de aula e o desenvolvimento de
competências contribuam para o sucesso no ato de ensinar. Em vista disso, é importante a
reflexão sobre como as ferramentas de IA pode ajudar para o desenvolvimento do ensino
aprendizagem dos estudantes do ensino fundamental, tendo em vista que os professores do
ensino superior têm maior tendência para o uso de ferramentas de IA.
Na sequência de argumentos dos docentes, destaca-se a prevalência da subcategoria
“orientação”. Os respondentes enfatizam a necessidade de orientação e participação ativa dos
professores em tarefas avaliativas pedidas em sala de aula, com isso evitaria efeitos negativos
do mau uso da ferramenta em trabalhos escolares. No entender de Silva e Ulbricht (2023), os
 79

professores precisam criar medidas para mitigar os efeitos negativos do uso do ChatGPT, com
orientações aos estudantes para a utilização da ferramenta com todos os cuidados de segurança
e promover uma reflexão crítica frente aos desafios da IA na educação. Hays, Jurkowski e Sims
(2023) asseveram que, em relação as questões éticas, os professores precisam orientar os
estudantes para o uso correto de ferramentas de IA de forma assertiva, promovendo o
desenvolvimento de boas práticas de escrita. Assim, a relação de confiança deve fazer parte do
cotidiano de professores e estudantes, para que as ações que envolvam a escrita com
ferramentas de IA seja compreendida e usada como auxílio ao processo de aprendizagem.
Com a investigação, constatamos, nas entrevistas, que os docentes não adotam a forma
de punição como medida caso os estudantes utilizem o ChatGPT. Nesse sentido, acreditam que
o melhor caminho para resolver as questões relativas ao uso da ferramenta de forma indevida é
por meio de orientações aos estudantes em sala de aula.
Nos argumentos de Esmeralda, as ferramentas de IA não são ideais para a escrita de
textos. Para a docente, o estudante amplia seu repertório sociocultural com a produção de textos,
algo que a conexão com uma rede de internet e as ferramentas disponibilizadas online não
consegue fazer. Na avaliação de Esmeralda, o estudante deve levar para o texto o que é de
experiência própria. Desse modo, é na vivência e no ambiente que acontecem as interações do
mundo com o sujeito real. Por essa razão, nas entrevistas analisadas, percebemos que existe
receio por parte dos professores quanto ao uso indevido da ferramenta, especialmente no que
diz respeito à escrita original e à ocorrência de plágio nas atividades escolares.
Com a análise dos resultados, percebemos que os professores não estão familiarizados
com a temática da IA na educação. Em contrapartida, eles têm conhecimento limitado sobre as
possibilidades do uso em atividades em escolares, o que também se observa quanto aos
benefícios que essa tecnologia pode oportunizar ao ensino. Em relação ao uso das ferramentas
de IA pelos estudantes, os professores acreditam que, com uma boa orientação e uma reflexão
crítica, a IA poderia ser usada para pesquisas em trabalhos escolares como suporte à construção
do conhecimento. Nos argumentos de Freire (1996), os professores não podem se exaurir da
responsabilidade de ensinar os educandos sobre a sua capacidade crítica no processo de
criatividade da transformação do sujeito na construção e na reconstrução do saber.
Ao analisar os resultados da pesquisa, é importante salientar que a leitura e escrita de
textos na realidade das escolas investigadas, seguem o parâmetro do DC/GO que diz que as
experiências com a leitura e a escrita devem ser focadas em práticas sociais com a participação
crítica dos estudantes para consolidar os letramentos (Goiás, 2018). No mesmo rumo, o PCN
aborda que a leitura e a escrita devem estar pautadas na perspectiva de determinantes sociais
 80

(Brasil, 1998). Com a análise dos resultados, inferimos que as práticas de leitura e escrita de
textos devem acompanhar a diversificação e ampliação do reportório dos estudantes quanto ao
uso de tecnologias de IA que perpassa pela cultura local dos estudantes.
No contexto da pesquisa, evidenciamos, conforme os resultados obtidos, que não
existem discussões nas escolas investigadas a respeito do uso do ChatGPT em atividades de
escrita de texto dos estudantes, haja vista que estes ainda não utilizam a ferramenta em
atividades de sala de aula. Contudo, isso não impede que discussões sejam levantadas nos
ambientes escolares pelas escolas e pelos docentes, pois as tecnologias de IA já estão presentes
em atividades escolares em vários países, inclusive no Brasil. Estudos sobre a temática da IA
também já são realizados em escolas de alguns países com a preocupação voltada
principalmente para o uso indevido da ferramenta em sala de aula.
 81

6 CONCLUSÃO

Com os avanços da IA para a escrita de texto, a forma como nos comunicamos está
sendo influenciada pelos novos modelos de linguagem. Diante de tal premissa, é preciso pensar
como a aplicação da IA tem influenciado as práticas pedagógicas dos docentes perante a
realidade do uso da ferramenta do ChatGPT em atividades em sala de aula. A imersão em
discussões sobre textos escritos híbridos nas atividades dos estudantes traz questionamentos
sobre os benefícios e riscos que a IA generativa pode oferecer para as aprendizagens.
Diante do contexto das percepções dos professores a respeito de do uso de textos escritos
híbridos na realidade de sala de aula, cabe ressaltar que o posicionamento sobre as implicações
negativas dessas ferramentas pode promover um ensino descontextualizado da realidade em
sala de aula, a preocupação estava em torno de aspectos sobre a maturidade ética dos estudantes
no uso do ChatGPT, que inclui o plágio em atividades escolares e a dependência que causa a
falta de análise crítica do conteúdo gerado pela IA generativa.
Quanto ao posicionamento dos docentes na categoria “aceitação condicionada”, houve
predominância na subcategoria “autoria”. Nos argumentos apresentados pelos docentes,
emergiu a preocupação do uso de ferramentas de IA em relação à autoria dos textos dos
estudantes, pois acreditam que os estudantes do Ensino Fundamental não estão preparados para
fazer o uso do ChatGPT com os cuidados éticos, sem cometerem plágio, pois alguns conceitos
ainda não estão bem definidos e estão na fase de desenvolvimento da maturidade. Em vista
disso, destacou-se o sentimento de preocupação dos docentes no sentido da não integridade
acadêmica dos estudantes no processo da escrita de seus textos.
É preciso ter ciência dos riscos que a ferramenta pode causar se não usada com os
devidos cuidados éticos e sem a mediação dos professores. Compreende-se que a discussão é
longa e precisamos de crescimento intelectual para perceber as nuances dos impactos da IA na
escrita de textos, principalmente no que diz respeito à autoria e à originalidade dos trabalhos
dos estudantes. As discussões sobre essa temática devem estar na pauta das escolas, mesmo que
o uso de IA generativa ainda não faça parte da realidade de professores e estudantes.
Os docentes têm o papel primordial de reconhecer os fatores que interferem no uso da
ferramenta para a escrita dos estudantes em sala de aula. Em vista disso, apesar da relevância
do papel do professor em relação a aprendizagem dos estudantes, vale ressaltar que o contexto
das políticas públicas acerca do uso de tecnologias não tem sido a prioridade na realidade da
maioria das escolas. Além disso, existem fatores que impactam o ensino como a falta de
recursos tecnológicos acessíveis a todos os estudantes e as desigualdades educacionais, como
 82

o acesso a equipamentos, a qualidade da conexão e o ambiente de uso de internet que afetam o

desenvolvimento do ensino. Com isso, existem condicionantes que afetam o acesso as TDICs
na maioria das escolas. Diante desse contexto, o acesso à Internet para fins pedagógicos ainda
acontece de modo precário e a maioria das escolas não dispõem de computadores, notebooks
ou tablets para acesso dos professores e estudantes.
Indubitavelmente, existem vieses reproduzidos pelos dados de ferramentas de IA, que
tornam frágil a integridade das informações o que pode ocorrer com o plágio e a reprodução do
racismo algorítmico. O racismo algorítmico está associado ao uso de tecnologia para perpetuar
a supremacia de poder da raça branca com a classificação de violência de grupos minoritários
de opressão com a prática do racismo estrutural (Silva, 2022). Com efeito, um estudante que
está em fase de desenvolvimento da maturidade no Ensino Fundamental, que não tem uma boa
orientação acerca o uso de ferramentas de IA, pode estar exposto a riscos que comprometem a
integridade da informação e prejudicam o desenvolvimento de uma visão crítica do
conhecimento.
Evidenciamos na pesquisa que, no eixo “docentes: resistências, aceitação categórica e
condicionalidades para uso da IA e estudantes na escrita de textos híbridos no 8º e no 9º ano do
Ensino Fundamental”, houve o alinhamento entre os dez respondentes das entrevistas, pois
todos concordam com o uso do ChatGPT em atividades em sala de aula, sob certas condições.
A admissibilidade condicionada está associada à predisposição para o uso sob certas condições.
Apenas dois professores discordam, sendo totalmente resistente ao uso da ferramenta em textos
escritos híbridos pelos estudantes.
Destacamos ainda que, na categoria “medidas”, houve a prevalência da subcategoria
“orientações”. O posicionamento dos docentes indica que os estudantes precisam de uma boa
orientação para o uso com responsabilidade de ferramentas de IA. A reprodução de práticas de
escrita de textos sem os devidos cuidados éticos pelos estudantes pode acarretar prejuízos para
a aprendizagem e pode levar ao cometimento de plágio em atividades escolares.
Ainda quanto ao eixo “medidas para mitigar os efeitos negativos na produção de textos
híbridos por IA e estudantes”, percebe-se que os professores levantam o pensamento
prospectivo sobre o fato de que o uso eficaz de ferramenta de IA nas escolas deve estar atrelado
a uma boa orientação acerca dos riscos e benefícios que o ChatGPT oferece para o auxílio aos
estudantes em atividades de sala de aula.
Nos argumentos dos entrevistados, os sistemas de IA não irão substituir os professores
em sala de aula, pois a interação e a mediação com os estudantes são inerentes às relações de
proximidade com o ser humano, e isso nenhuma máquina poderá fazer. Os resultados da
 83

pesquisa mostram que os docentes estão dispostos a trabalhar com ferramentas da IA em seus
planejamentos e práticas pedagógicas, desde que essas estejam direcionadas às pesquisas em
trabalhos escolares.
Diante desse contexto, os professores devem estar preparados para o debate no âmbito
da educação, pois novas ferramentas surgem constantemente e, com isso, surgem desafios para
a educação. A sala de aula está carregada de singularidades, com sujeitos, estudantes e
professores que não são abstratos para enfrentar os desafios que a IA nos impõe no futuro
próximo, considerando uma educação problematizadora.
As práticas de escrita de textos trazem reflexões que estão elencadas nos documentos
norteadores para cada fase escolar. O que chama atenção é que o documento do PCN, há alguns
anos, já sinalizava que as tecnologias vieram para potencializar as aprendizagens no
desenvolvimento de habilidades com o objetivo de atender às demandas sociais dos indivíduos.
No que diz respeito às tecnologias, a influência das big techs tem crescido
significativamente, controlando o mercado informacional. Nesse contexto, o acesso a
ferramentas da IA põe em desvantagem os estudantes em questão da privacidade dos dados e
segurança, principalmente os estudantes de escolas públicas. A preocupação está associada ao
uso desenfreado de ferramentas de IA e ao monopólio das informações sem os devidos cuidados
com o conteúdo gerado por IA generativa. As big techs são empresas de tecnologia que
controlam os serviços de disseminação de informações, além de deterem grande poder
econômico e cultural (Campos, 2023).
No que tange à realidade das escolas sobre a utilização de ferramentas de IA em
atividades em sala de aula, ações relevantes precisam ser tomadas para orientar a utilização de
plataformas digitais de forma consciente. Nesse contexto, é importante que os docentes
orientem aos estudantes sobre os riscos que as plataformas digitais trazem, como a dependência
que pode levar à perda da criatividade e do pensamento crítico, além de dilemas éticos e morais
e das questões relacionadas à privacidade dos dados.
As possibilidades que as tecnologias trazem para o ensino permite a reflexão como
aproveitar os benefícios das ferramentas tecnológicas para um fim proveitoso na educação.
Nessa perspectiva, o ensino não pode mais ficar à margem das transformações que acontecem
na sociedade. Depreende-se disso, que os professores precisam se apropriar de conhecimentos
relacionados à IA generativa, a fim de que possam utilizar as potencialidades dessas ferramentas
como um aliado no processo de ensino aprendizagem. Ao mesmo tempo, devem auxiliar os
estudantes sobre os riscos da utilização de forma errada e mostrar caminhos para o uso ético,
garantindo a segurança e a privacidade de dados das informações.
 84

O contexto da leitura e escrita de textos dos estudantes do Ensino Fundamental vem

acompanhada de lacunas. Trata-se de problemas relacionados à alfabetização em relação ao
nível de proficiência das aprendizagens. Nesse contexto, a maioria dos docentes dos anos finais
são formados em licenciaturas que não é a Pedagogia e lidam com estudantes que não
aprenderam as habilidades mínimas de leitura e escrita nos anos iniciais. Diante disso, é
relevante a discussão a respeito de como as ferramentas de IA pode ajudar nas aprendizagens,
haja vista temos, na realidade das escolas públicas, desigualdades digitais, a falta de bibliotecas
para o desenvolvimento da leitura, além da falta de infraestrutura e condições básicas para o
ensino.
Nesse viés, é preciso pensar em alternativas para o ensino relacionada à utilização de
ferramentas de IA pelos estudantes. Torna-se, portanto, relevante a reflexão sobre como utilizar
a IA como possibilidades ao ensino, não perdendo de vista os cuidados éticos, especialmente
nessa fase escolar do Ensino Fundamental.
Em síntese, é importante construir caminhos para o desenvolvimento de uma escrita
livre de vieses de desigualdades, levando em conta as transformações que a IA generativa tende
a oferecer de benefícios ao ensino. A escrita de textos possibilita uma gama de possibilidades
em que o indivíduo tem a oportunidade de usar a sua criatividade para um fim proveitoso na
autoria de textos. A criatividade é inerente ao ser humano, e a escrita de textos deve estar
contextualizada com as experiências da sua realidade. Temos desafios a enfrentar ao longo do
caminho com a evolução de tecnologias de IA na educação.
Em suma, é relevante a reflexão sobre se estaremos prontos para a imersão no inédito
viável da IA, e o impacto que trará para a escrita de textos que revolucionará (ou não) a prática
pedagógica dos docentes.
 85

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 92

APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Declaro, por meio deste termo, que concordei em ser entrevistado(a) para participar da
pesquisa sobre “TEXTOS ESCRITOS HÍBRIDOS POR ESTUDANTES E INTELIGÊNCIA
ARTIFICIAL: O QUE PENSAM DOCENTES DE ESCOLA PÚBLICA DO ENSINO
FUNDAMENTAL?”, realizada no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB). Fui informado(a) de que a pesquisa
é coordenada pelo Prof. Dr. Carlos Alberto Lopes de Sousa e realizada pela estudante Floraci
Mariano de Carvalho (mestranda), os quais poderei contatar a qualquer momento que julgar
necessário, por meio do e-mail carloslopes@[Link] (orientador) e do telefone da sua orientanda:
(61) 99688-1520. Aceitei participar por minha própria vontade, sem receber qualquer incentivo
financeiro ou ter qualquer ônus, com a finalidade exclusiva de colaborar na pesquisa. Fui
informado(a) dos objetivos estritamente acadêmicos do estudo, que, em linhas gerais é: analisar,
criticamente, percepções e prospectivas de docentes do 8º e do 9º ano do Ensino Fundamental
de uma rede pública municipal perante a realidade da produção de textos escritos híbridos por
estudantes e IA. Fui também informado de que a participação nesta pesquisa não traz
complicações legais. Nenhum dos procedimentos usados oferecem riscos à minha dignidade.
Todas as informações coletadas neste estudo serão estritamente confidenciais.
Minha colaboração na pesquisa será tratada de forma anônima, por meio de entrevista
semiestruturada, gravada a partir desta autorização. O acesso e a análise dos dados coletados
serão feitos pelos membros do grupo de pesquisa. Fui ainda informado(a) de que posso me
retirar desse estudo a qualquer momento, sem quaisquer sanções ou constrangimentos.
A pesquisadora se compromete a divulgar os resultados obtidos. As informações,
fornecidas por mim serão utilizadas somente para fins de pesquisa e outros trabalhos
acadêmicos, inclusive em coautoria, ou por outros pesquisadores da temática, garantindo o meu
anonimato.
Declaro que concordo em participar da pesquisa.

Nome:
Novo Gama, _______ de _________________ de ______.
 93

APÊNDICE B – ENTREVISTA

Roteiro de entrevista semiestruturada

Perfil dos entrevistados

1. Qual é a sua idade? (pergunta de natureza interrogativa)

2. Quanto tempo você atua como docente nos anos finais do ensino fundamental?
(pergunta de natureza interrogativa)

3. Qual a sua formação inicial na graduação? (pergunta de natureza interrogativa)

Eixo 1 – Docentes: resistências, aceitação categórica e condicionalidades para uso da IA

por estudantes na escrita de textos híbridos nos 8º e 9º anos do ensino fundamental

4. O que você compreende sobre a inteligência artificial?

5. Qual é a sua experiência com ferramentas de inteligência artificial específicas para a

produção de textos escritos? Poderia detalhar algumas ferramentas que você já utilizou,
o contexto em que foram aplicadas e quais os resultados que obteve? (pergunta de
natureza interrogativa)

6. O ChatGPT é uma tecnologia de inteligência artificial treinada especificamente para

conversar com você como um humano faria. Ademais, ele pode responder a perguntas,
escrever ensaios, resumir textos, traduzir idiomas e até mesmo criar conteúdo original,
como poemas e histórias. Você já ouviu falar do ChatGPT? Se sim, além do que te falei,
o que você já leu ou sabe sobre essa ferramenta de IA?

7. O texto híbrido é definido aqui da seguinte maneira: por meio da inteligência artificial,
tipo o ChatGPT, a IA cria uma base da escrita para o estudante ir editando, ajustando o
texto, configurando-o ao seu estilo, adicionando outros conteúdos, como algo de criação
própria. O texto híbrido não retira o autor do contexto em uma produção exclusiva e
automaticamente redigida por IA. Diante dessa definição, você avalia que os seus
estudantes são capazes de produzir textos dissertativos-argumentativos, em uma
produção híbrida em parte gerada pela IA e em parte pelo estudante, fixando,
delimitando e indicando de forma consciente no texto o que é dele (estudante) e o que
foi gerado pelo computador? Por que da resposta? (pergunta de natureza
explicativa/interrogativa)
 94

8. Considerando o perfil dos seus estudantes e os textos que têm recebido deles, você
avalia que eles têm demonstrado competência para produzir textos dissertativos-
argumentativos com autoria própria? Ou você não tem solicitado esse tipo de texto em
suas aulas? Agora, se tem solicitado, o porquê da sua resposta? (pergunta de natureza
explicativa/interrogativa)

9. Você, em algum momento, já fez uso do ChatGPT para elaborar tarefas escritas para os
seus estudantes? Se utilizou, descreva o que era para realizar nessa tarefa? Se nunca
utilizou, porque não fez uso do ChatGPT? (pergunta de natureza interrogativa)

10. Ferramentas de IA como o ChatGPT chegaram recentemente e têm trazido debates ao

meio educacional. Diante desse fato, seus estudantes já conversaram com você em sala
sobre a possibilidade de eles usarem ou não o ChatGPT em suas tarefas escritas? Se
nunca falaram, qual a sua opinião sobre o fato de eles não terem perguntado? (pergunta
de natureza interrogativa/avaliativa)

11. Você pensa que a condição econômica dos seus estudantes interfere de alguma forma
no acesso ao ChatGPT, que é realizado pela internet? Por que da sua resposta? Justifique
a sua resposta. (pergunta de natureza hipotética/explicativa)
12. Na sua percepção, pelo perfil dos seus estudantes, há algum aspecto cultural, por
exemplo, acesso a bens culturais como livros para leitura, curso de idiomas, entre outros,
que possam trazer excelentes resultados na produção de textos dissertativos-
argumentativos? Isso pode interferir na não utilização do ChatGPT? Por que da sua
resposta? (pergunta de natureza explicativa/interrogativa)

13. Se um estudante chega à sala de aula e te fala que fez uma pesquisa no ChatGPT e que
a escrita de seu texto foi gerada de fontes dadas pela ferramenta, sem nenhuma
interferência do estudante no texto, isto é, sem nenhum conteúdo criado pelo próprio
estudante, isso pode ser considerado uma escrita de texto híbrido? Por que da sua
resposta? (pergunta de natureza hipotética)
14. Se um estudante perguntasse se poderia usar o ChatGPT para auxiliar na escrita de
textos durante alguma das atividades que você pediu em sala de aula, o que você diria
para esse estudante? Por que da sua resposta? (pergunta de natureza hipotética)

15. Considere uma situação em que você pediu uma atividade de escrita de texto aos
estudantes e eles escreveram um texto dissertativo-argumentativo sobre um
determinado assunto e trouxeram para debates em sala de aula. No desenvolvimento da
aula, você descobre que um estudante utilizou o ChatGPT para escrever o texto. Diante
 95

de tal situação, você aceitaria essa atividade do seu estudante? Por que da sua resposta?
(pergunta de natureza hipotética)
16. Na sua concepção, texto gerado por IA é plágio? Por que da sua resposta? (Pergunta de
natureza interrogativa)

17. Você acredita que, num futuro próximo, no ambiente escolar, haverá mais interação
entre os estudantes e ferramentas como o ChatGPT, ou outras de mesma função, do
que com os professores? Por que da sua resposta? (pergunta de natureza
interrogativa/avaliativa)

18. Analise a seguinte situação: um estudante da sua turma gerou parte do conteúdo de um
texto de uma pesquisa com o auxílio do ChatGPT e a outra parte com suas próprias
ideias. Neste caso, o texto pode ser considerado de autoria do estudante? Qual critério
você estabeleceria para avaliar e admitir esse texto como de autoria do seu estudante?
(pergunta de natureza hipotética)

19. Avalie a seguinte situação hipotética: seus estudantes, ao fazerem uso do ChatGPT para
gerar conteúdos escritos sobre determinado tema em texto dissertativo, teriam total
confiança no texto gerado por essa inteligência artificial e entregariam a tarefa ao
professor sem nenhuma preocupação? Por que da sua resposta? (pergunta de natureza
hipotética/interrogativa)
20. Você acredita que, com a evolução da IA, o uso de algoritmos em atividades de
produção de textos trará transformações nas práticas pedagógicas dos docentes?
Imagine e descreva uma situação que provocaria transformação na prática pedagógica
docente. (Pergunta de natureza interrogativa/explicativa)
21. Os textos híbridos, em parte gerados por IA e em parte pela escrita autoral dos
estudantes, apresentam riscos se introduzidos e praticados por professores do 8º e do 9º
ano do ensino fundamental? Se sim, quais riscos? Justifique a sua resposta para esses
riscos ou mesmo se achar que não haverá quaisquer ameaças. (pergunta de natureza
explicativa/interrogativa)
22. Na sua opinião, os estudantes do 8º e do 9º ano do ensino fundamental são capazes de
fazer o uso de ferramentas de IA para a geração de textos escritos híbridos observando
princípios éticos e morais, isto é, sem cometer infrações éticas e morais? Por que da sua
resposta? (pergunta de natureza interrogativa)

23. Alguns autores têm caracterizado o ciberplágio quando os meios eletrônicos, a internet
e os seus recursos são utilizados de modo associado por uma pessoa para apropriar-se
 96

do pensamento alheio e entregar, por exemplo, um texto escrito ao professor como se

fosse de autoria própria. Você tem identificado essa prática entre seus estudantes?
Justifique a sua resposta. (pergunta de natureza explicativa/interrogativa)

24. Você avalia que, quando seu estudante pratica o ciberplágio em um texto escrito a ser
entregue como tarefa avaliativa para você, ele age com a consciência moral de que está
fazendo algo errado? Por que da sua resposta? (pergunta de natureza
avaliativa/interrogativa)

25. O(a) professor(a) tem alguma responsabilidade quando o estudante dos anos finais do
ensino fundamental usa o ChatGPT, ou outra ferramenta de mesma função, para gerar
textos escritos que entrega ao docente em uma atividade avaliativa, sem qualquer
menção no texto de que fez a utilização desse recurso? Por que da sua resposta?
(pergunta de natureza interrogativa)

26. Tendo em vista que ferramentas de IA, especificamente o ChatGPT, são poderosas para
a escrita de textos, e a escrita humana é considerada valiosa para a expressão do
estudante do ensino fundamental, você identifica se há e, em havendo, quais são os
benefícios que essa ferramenta pode trazer para a aprendizagem dos educandos dos anos
finais do ensino fundamental? Por que da sua resposta? (pergunta de natureza
interrogativa)
27. Em sua opinião, estudantes de escolas públicas que apresentam dificuldades com a
escrita de texto nas atividades em sala de aula, ao utilizarem ferramentas de IA para
escrever textos, podem melhor o desenvolvimento de suas habilidades de escrita?
Imagine alguma dificuldade do estudante que poderia ter a assistência do ChatGPT, ou
de ferramenta com a mesma função, no desenvolvimento da habilidade de escrita. Por
que da sua resposta? (pergunta de natureza interrogativa/avaliativa)

28. Quais as implicações negativas específicas no uso da IA pelos estudantes dos anos finais
do ensino fundamental, quando da elaboração de textos híbridos (parte por IA e parte
pelo estudante) do gênero dissertativo-argumentativo? Por que da sua resposta?
(pergunta de natureza interrogativa)

29. Na sua opinião, quais são as barreiras para que se tornem realidade, nos processos de
ensino e aprendizagem dos estudantes do 8º e do 9º ano do ensino fundamental da escola
pública, as práticas de geração de textos escritos híbridos (parte por IA e parte pelos
alunos) como contribuição à sua produção autoral?
 97

30. Na sua opinião, quais são as condições favoráveis para que se tornem realidade, nos
processos de ensino-aprendizagem dos estudantes do 8º e do 9º ano do ensino
fundamental da escola pública, as práticas de geração de textos escritos híbridos, parte
por IA e outra pelos alunos, como contribuição à sua produção autoral? (pergunta de
natureza interrogativa)

Eixo 2 – Medidas para mitigar os efeitos negativos na produção de textos híbridos por IA
e estudantes

31. Os estudantes do 8º ou do 9º ano do ensino fundamental que fazem uso do ChatGPT ou

de ferramenta similar para escrever parte do texto dissertativo-argumentativo e
escrevem a outra parte por esforço próprio seriam avaliados por você como fraudadores?
Por que da sua resposta? (pergunta de natureza hipotética/interrogativa)

32. Punir os estudantes do 8º ou do 9º ano do ensino fundamental com nota zero quando o
docente, de alguma forma, consegue identificar que, no texto a ele entregue como tarefa
avaliativa, o educando fez uso do ChatGTP, mas sem qualquer menção ao uso no
trabalho, é uma medida que deve ser tomada com regularidade pelos professores? Por
que da sua resposta? (pergunta de natureza interrogativa)

33. Imagine que você percebeu que seus estudantes já estão usando ferramentas de IA para
a geração de textos escritos, a exemplo do ChatGPT, em trabalhos que você pediu em
sala de aula. Quais as possíveis medidas para mitigar os efeitos negativos do uso de IA
com relação às atividades escritas dos estudantes? (pergunta de natureza hipotética)

34. A escola já faz alguma discussão, entre os professores, sobre o uso da IA em atividades
de escrita de textos por parte dos estudantes em processos educativos? Se sim, por que
a escola tem realizado a discussão? Se não, por que tem silenciado diante desse tema?
(pergunta de natureza interrogativa)
35. Quais mudanças metodológicas deveriam ser implementadas nas atividades avaliativas
dos estudantes para evitar más condutas no uso do ChatGPT ou de ferramenta
equivalente nos trabalhos da escola? Por que da sua resposta? (pergunta de natureza
interrogativa)
 98

APÊNDICE C – ENTREVISTA

Respostas dos professores do roteiro de entrevistas

➢ O que você compreende sobre a inteligência artificial?

Jaspe: O que eu vejo é que é uma ferramenta que realmente ela veio facilitar. Ela veio facilitar,
no meu ver, tanto os professores quanto os estudantes. Só que assim, eu sei que a pergunta ainda
não é essa, com ressalvas.
Safira: Inteligência Artificial são sistemas que processam informações com uma perspectiva
humanizada, sem ser só compilação de dados, fazendo algum tipo de análise ainda primitiva,
mas uma análise.

Esmeralda: Inteligência artificial é tudo que não é produzido pelos humanos e de uma forma
geral é um apanhamento de ideias produzidas de maneira conjunta com todos os dados obtidos
pela internet.

Crisólito: É algo pré-desenvolvido, é onde o log é desenvolvido para que as perguntas

repetidamente lançadas a ele, ele tem uma pré-resposta já definida no seu banco de dados.
Topázio: A inteligência artificial, o próprio nome já fala, é artificial produzido pelo homem,
que o homem cria, e depois a máquina, com o passar do tempo, a máquina vem aprimorando.

Ametista: É a ajuda da tecnologia, não é? É a ajuda da tecnologia como meio facilitador para
o conhecimento.

Jacinto: Um código projetado para coletar informações gerais e interagir com as pessoas de
forma que simule o nosso comportamento.

Berilo: Tentando fazer esse link com esse assunto, que para mim também é novo, seria uma
forma... como é que se diz? Uma alternativa de auxílio ao professor, ao docente, de auxílio que
a gente busca na mídia, na internet, no caso agora na internet, eu acredito.

Crisópraso: Então, quando a gente fala artificial já não é humano, né? Um pouco... já não é
humano, né? Uma inteligência que é usada através da tecnologia.

Sardônio: Bom, a inteligência é uma inovação que auxilia na evolução de conhecimento do

estudante, do aluno.
 99

➢ Quais as implicações negativas específicas no uso da IA pelos estudantes dos

anos finais do ensino fundamental, quando da elaboração de textos híbridos
(parte por IA e parte pelo estudante) do gênero dissertativo-
argumentativo? Por que da sua resposta?

Jaspe - A única coisa negativa que eu vejo na utilização é quando o aluno já pega ali pronto e,
às vezes, ele não interage com o assunto e entrega para o professor só a título de merecimento,
de ganhar aquele pontinho ali por aquela atividade feita.

Safira - A negativa é que eles parem de raciocinar, se fiando na análise da inteligência artificial.
É que eles parem de fazer análise, de dar uma resposta orgânica deles, de fazer uma análise
crítica das coisas.

Esmeralda - Eu acho que a maior delas é a dependência, a dependência tecnológica.

Crisólito - [...] Ou o vício naquilo ali, ou a facilidade que eu tenho para produzir, então sempre
é um ponto negativo em toda a tecnologia que vem.

Topázio - A implicação negativa seria se não houver a união dos dois, se tiver só ele pegar o
texto dele que já está pronto e não ler, não pratica, aquele assunto para ele não é nada, ele não
vai ter conhecimento sobre aquele assunto que ele pesquisou, então a implicação que eu acho
que vai ter ruim aí é o comodismo, não é?

Ametista - O aluno acaba se acomodando, ele não pesquisa. Deixa eu ver outro meio. A
preguiça ao pensamento, o aluno sabe que vai ter pronto ali, então ele não vai pesquisar.

Jacinto - A crítica clássica, né, um distanciamento das próprias capacidades, porque por mais
que seja híbrido, é possível que busque só modificar umas palavras que às vezes vai até ficar
incoeso, sabe, dentro do próprio texto.

Berilo - Iria atrapalhar um pouco o desenvolvimento do próprio aluno. Quando ele deveria
estar aprendendo as formas corretas, ele estaria simplesmente copiando alguma coisa do chat
que facilitaria para ele concluir em menor tempo, mas ele não aprenderia o suficiente.

Crisópraso - A principal que eu vejo é deixar o aluno com preguiça de raciocinar, que ele
achou algo pronto. Preguiça de raciocinar. Não sei se a palavra preguiça é bem pregada.
 100

Sardônio - É a questão de eles ficarem dependentes desses sites e não aprenderem, não adquirir
conhecimento individual para que eles tenham a mesma capacidade de elaborar sozinhos os
textos.

➢ Tendo em vista que ferramentas de IA, especificamente o ChatGPT, são

poderosas para a escrita de textos, e a escrita humana é considerada valiosa
para a expressão do estudante do ensino fundamental, você identifica se há
e, em havendo, quais são os benefícios que essa ferramenta pode trazer para
a aprendizagem dos educandos dos anos finais do ensino fundamental? Por
que da sua resposta?

Jaspe - O benefício é de pesquisa. Para mim, hoje eu vejo mais como pesquisa.

Safira - [...] Mas, no caso da história, ela dá acesso a uma infinidade de informações,
perspectivas, dados, que facilitam demais e otimizam o uso do tempo, o uso do raciocínio, o
uso da lógica e até do resultado mesmo da pesquisa histórica.

Esmeralda - [...] o único benefício que eu vejo é em relação à pesquisa para o estudante.

Crisólito - Para fixação de conteúdo e desenvolvimento das outras habilidades.

Topázio - Ah, uma das condições favoráveis seria você trabalhar com o que gosta é ótimo. E
quando você pega o menino que já está habituado com a rede social, com as tecnologias, e põe
para ele trabalhar junto com o que ele gosta, e a escrita ali, eu acho que o aprendizado dele vai
ser melhor do que seria com a coisa que ele não gostasse tanto.

Ametista - O benefício é ele proporcionar meios para que o aluno ou pesquisador possa usar
aquilo como fonte. Ah, eu não estou conseguindo entender determinada frase, não estou tendo
ideia, vai lá e utiliza aquilo como fonte.

Jacinto - Olha, eu acho que ela pode direcionar melhor pesquisas do que o Google, né? O
Google, ele tem o seu próprio código para direcionar nossa pesquisa. Isso foi aprimorado ao
longo do tempo e vem sendo. E em disciplinas de componentes de humanas, principalmente, a
gente tem questões muito subjetivas. E aí, eu entendo que às vezes para o aluno, o chat GPT
poderia dar um direcionamento mais próximo ao que os professores pedem em questões
subjetivas para que eles comecem a fazer as primeiras associações. E aí o chat GPT poderia, no
primeiro momento, para o meu uso, ser interessante nesse sentido de aumentar o vocabulário
deles de uma forma mais dinâmica do que pegar um dicionário.
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Berilo - Bom, se o chat traz toda a forma correta de escrita que está na nossa gramática, isso aí
vai favorecer muito o aluno, porque ele vai perceber onde ele erra e como é a forma correta de
se tratar aquele texto. Seja uma simples redação ou seja uma pesquisa dentro dos moldes ABNT.
Então, se ele traz isso tudo, que legal, o chat está ajudando, que bom. Favoráveis talvez porque
o chat, o instrumento eletrônico, vai apresentar novas palavras, um contexto diferenciado dentro
daquele assunto.

Crisópraso - Eu vejo o site GPT como enriquecimento de vocabulário, traz o enriquecimento

de vocabulário, porque às vezes no nosso cotidiano, a gente convive com pessoas de outra
forma, de muita linguagem cultural ou regionalizada, então o site GPT traz muito
enriquecimento de vocabulário. O que eu vejo mais positivo é a questão do vocabulário.
Enriquecer o nosso vocabulário com palavras que não seja coloquial. Eu vejo isso muito.

Sardônio - Como alguns alunos, eles têm dificuldades de identificar as características de um

texto dissertativo, de saber como se elabora uma introdução, um desenvolvimento, uma
conclusão. Essa é uma parte interessante, porque ali o site vai elaborar todo o texto e eles vão
poder observar como se inicia, como se desenvolve, como se finaliza um texto. Esses são os
benefícios. Há, se eles se dedicarem, se eles quiserem adquirir conhecimento, sim, é favorável.

➢ Se um estudante perguntasse se poderia usar o ChatGPT para auxiliar na

escrita de textos durante alguma das atividades que você pediu em sala de
aula, o que você diria para esse estudante? Por que da sua resposta?

Jaspe - Eu aceitaria, porque no caso de ser um debate, a gente sempre orienta-os o seguinte,
quando a gente vai fazer um debate, você tem que ter conhecimento sobre o tema. E ele buscou,
como ele poderia buscar em outro site, ele buscou ali, ele se uniu de conhecimento para
participar do debate. Quanto a isso aí, para mim não há problema nenhum. Ele está na busca do
conhecimento.

Safira - Se for um debate e ele conseguir reticular o pensamento dele com a informação que
ele pegou, tudo bem.

Esmeralda - Não. Porque não foi produzido por ele. Eu não teria tanta certeza, 100% de certeza
que foi produzido pelo aluno. Sim, para pesquisa sim

Crisólito - Sim, desde que seja a base da pesquisa, não a pesquisa como um todo.
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Topázio - Ah, pode. Pode usar. Porque é uma ferramenta. Não deixe de ser uma ferramenta.
Eu sou bem liberal quanto a isso. Para ele usar? Eu diria, mas usaria, mas aí a gente tem que
orientar, não é? Tipo, você vai usar, mas aí como a gente está falando sobre texto híbrido, a
gente vai ter que ter a visão também do aluno.

Ametista - Então, a gente tem que perceber, a gente tem que ter aquele feeling. Como eu te
falei, todo professor conhece o seu aluno. Se eu conseguisse perceber que teve participação dele
no texto, que não foi um texto simplesmente copiado, eu aceitaria ser nenhum problema.

Jacinto - Eu diria que se ele conseguisse se apropriar do vocabulário e das informações que ele
captasse por ali... Desde que eles consigam se apropriar dos conceitos que eles estão interagindo
ali.

Berilo - Eu não aceitaria. Ele, no nível até oitavo, a nono ano, ainda tem muito a aprender.

Crisópraso - Pode usar, mas desde que ele tenha conhecimento do conteúdo trabalhado em
aula. Então eu diria que aí seria um reforço para o que ele estudou, para o conhecimento.

Sardônio - Eu pediria para eles estudarem, antes de ter acesso a esse site, eu pediria que eles
estudassem a característica do que foi proposto, saber como se elabora um texto, quais são as
características para que, quando eles fossem fazer esse texto pelo site, eles pudessem identificar
alguns erros, pra ter a certeza se realmente foi aquilo que eu pedi.

➢ Imagine que você percebeu que seus estudantes já estão usando ferramentas
de IA para a geração de textos escritos, a exemplo do ChatGPT, em
trabalhos que você pediu em sala de aula. Quais as possíveis medidas para
mitigar os efeitos negativos do uso de IA com relação às atividades escritas
dos estudantes?

Jaspe - Eu deixo ele pesquisar, eu falo sobre o assunto e depois eu peço para ele produzir em
sala de aula. Essa é a minha medida.

Safira - Primeira coisa, na hora de pedir uma atividade avaliativa ou uma atividade de sala de
aula de pesquisa que eles pudessem usar o chat, orientar a forma como eles devem fazer essa
pesquisa.

Esmeralda - A primeira medida é não deixar que eles produzam textos em casa, produzir mais
textos em sala de aula. Dessa forma eu vou poder auxiliar de uma forma melhor, vou poder
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ajudá-los em questões de pesquisa também, porque o professor tem uma bagagem muito grande,
eu acredito que ele pode contribuir. A primeira, que eu acho muito importante, é os meninos
terem pelo menos uma vez na semana, uma vez no mês, aula de ética e cidadania.

Crisólito – Delimitar o mínimo uso possível. Então, se nós estamos desenvolvendo introdução,
desenvolvimento e conclusão, 10% de ChatGPT, o resto é produção e criatividade do aluno.

Topázio - Medidas, primeiramente, eu ia separar a aula só para falar sobre este tema. Porque
eu posso também envolver o restante da turma. Depois de preparar essa aula, eu ia separar um
tema para a gente pesquisar juntas, coletivamente, não é?

Ametista - Orientação e o estabelecimento de regras. Porque se você estabelece regras, não

regras impositivas, entende-se por regras meios de como o aluno vai utilizar aquele determinado
aplicativo.
Jacinto – Ser transparente com as minhas expectativas, né? É, principalmente fundamental. Eu
tento, por exemplo, passar um cronograma pra eles e explicar como vai ser o processo
avaliativo. Olha, aqui eu quero que vocês desenvolvam isso, isso e isso. Nesse caso, por
exemplo. Olha, eu vou pedir uma avaliação pra que vocês tenham um contato, reconheçam de
uma forma básica, oitavo, processos da revolução industrial, conteúdo ali do oitavo ano. Então
é isso, ser transparente quanto às habilidades que a gente está desenvolvendo. E aí, se ele não
desenvolve essa habilidade, você tentar transmitir a importância dessa habilidade.

Berilo - Eu acho que eu tentaria instruí-los para que eles não buscassem totalmente as
informações fornecidas pelo chat.

Crisópraso - Então, eu oriento-os assim, olha, eu peguei isso aqui, você buscou, e a gente que
busca também, a gente tem conhecimento dos termos, né? O vocabulário. Eu orientaria a eles
a buscar, enriquecer, buscar eles mesmos.

Sardônio - Conversar. Mostrar para eles a função e a necessidade. Conversar, explicar. Porque
eu não vou negar que esse site existe. Eu não vou dizer assim, olha, você não pode. Mas eu
preciso explicar os riscos, os benefícios, a questão de dependência.
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➢ Na sua opinião, os estudantes do 8º e do 9º ano do ensino fundamental são

capazes de fazer o uso de ferramentas de IA para a geração de textos
escritos híbridos observando princípios éticos e morais, isto é, sem cometer
infrações éticas e morais? Por que da sua resposta?

Jaspe: “Ele ainda não tem a maturidade como nós, hoje, os utilizamos. Ele não tem
maturidade para isso [utilizar a IA sem praticar o plágio]”.

Safira: No geral eles acham normal. Porque eles têm muita dificuldade para escrever e eles
acham que tudo bem copiar desde que o dado esteja correto. Copiar a data de um acontecimento
certo, entendeu? Professora de história, é isso. E aí, quando eu posso assistir a um trabalho, eu
sempre peço a eles que façam introduções, conclusões, que tragam análise pessoal, para que eu
possa ter pelo menos alguma coisa sobre o entendimento deles.

Esmeralda: Sim. A maioria já sabe que eu não autorizo. Então, se eles estão fazendo de forma
ilícita, é porque eles já têm consciência de que eu vou dar um zero. Eles assumem o risco do
zero.

Crisófilo: “[...] eu posso falar do oitavo porque eu não dou aula para o nono de português. [...]
eles não têm maturidade ainda para desenvolver isso, por mais que a gente trabalhe ética
e tudo dentro de sala de aula, mas eles ainda não têm a maturidade para desenvolver isso
sem correr o risco de estar plagiando”.

Topázio: “[...] a moral é uma coisa que a gente vai aprimorando com o tempo, acho que
com as pancadas da vida que a gente vai levando, aí a gente vai sabendo até onde a gente pode
caminhar. E o estudante ainda não tem essa bagagem, ele é capaz que ele faça isso aí em si
[praticar o plágio].

Ametista: Sim, [meu aluno tem praticado o ciberplágio] [...] principalmente quando você passa
trabalho digitado para o aluno. [...] se ele agisse com consciência moral ele não copiava o
texto e entregava para o professor como atividade avaliativa. [...] A consciência que ele vai
estar pensando nele próprio. Na nota, especificamente, ele não está pensando nem tão
pouco no processo de aquisição do conhecimento que ele recebe naquela atividade”.
Jacinto: “Acho que consciência moral, sim, né? Porque... as pessoas são condicionadas desde
muito cedo. Agora, pensar nisso de uma forma ética, eu já acho mais complicado. Agora, ter
essa ideia de, ah, isso é reprovável. Reprovável por quê? Porque as pessoas me condenariam,
me julgariam por isso. Eu acredito que eles têm, sim, essa noção”.
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Berilo: “Tem aluno que faz consciente de que está errado. Como pode ter outros que vão
agir na inocência sem saber que aquilo ali é uma coisa errada para ele. Pensa que é normal
copiar porque tem fácil o acesso [...] tem aluno que a gente sabe que tem boa índole e tem
outro que a gente sabe que não tem índole nenhuma”.

Crisópraso: Acho que eles não tem nem conhecimento, tem uns que não tem nem
conhecimento, que tá errado. Em sentido de achar que tem que fazer a tarefa, a tarefa
estando pronta [...]”.

Sardônio: “Eles são imaturos ainda. Alguns alunos nem sabem o que são plágios”. [...]
Alguns sim, outros não. É uma pergunta bem difícil porque vai das características dos alunos,
né? Eu creio que alguns sim e outros não.