UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA- UnB

FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

PERCEPÇÕES DE DOCENTES DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA

ESCOLA PÚBLICA QUANTO À PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS HÍBRIDOS
POR INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E ESTUDANTES NA PESQUISA ESCOLAR:
DESAFIOS E RISCOS

ELISÂNGELA DOS SANTOS CLEMENTINO

Brasília-DF
2024
 ELISÂNGELA DOS SANTOS CLEMENTINO

PERCEPÇÕES DE DOCENTES DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA

ESCOLA PÚBLICA QUANTO À PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS HÍBRIDOS
POR INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E ESTUDANTES NA PESQUISA ESCOLAR:
DESAFIOS E RISCOS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação em educação da Universidade de Brasília
– PPGE-UnB, como requisito para a obtenção do
título de Mestre em Educação.

Linha de pesquisa: Educação, Tecnologias e

Comunicação- ETEC

Orientador: Prof. Dr. Carlos Alberto Lopes de Sousa

Brasília-DF
2024
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA AUTOMATICAMENTE, COM OS
DADOS FORNECIDOS PELO(A) AUTOR(A)

dos Santos Clementino, Elisângela

dC626pp Percepções de docentes do 9º ano do Ensino Fundamental
da Escola Pública quanto à produção de textos escritos
híbridos por inteligência artificial e estudantes na pesquisa
escolar
/ Elisângela dos Santos Clementino; orientador Carlos
Alberto Lopes de Sousa. -- Brasília, 2024.
113 p.

Dissertação(Mestrado em Educação) -- Universidade de

Brasília, 2024.

1. Inteligência artificial. 2. ChatGPT. 3. educação. 4.

produção de texto escrito híbrido. 5. Ensino Fundamental. I.
Lopes de Sousa, Carlos Alberto , orient. II. Título.
 ELISÂNGELA DOS SANTOS CLEMENTINO

PERCEPÇÕES DE DOCENTES DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA

ESCOLA PÚBLICA QUANTO À PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS HÍBRIDOS
POR INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E ESTUDANTES NA PESQUISA ESCOLAR:
DESAFIOS E RISCOS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação em educação da Universidade de
Brasília – PPGE-UnB, como requisito para a
obtenção do título de Mestre em Educação,
Linha de pesquisa em Educação, Tecnologias e
Comunicação- ETEC.

Aprovada em:

________________________________________________
Prof. Dr. Carlos Alberto Lopes de Sousa
Universidade de Brasília
(Orientador)

_______________________________________
Profa. Dra. Márcia Lopes Reis
Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade Estadual Paulista (UNESP)
(Examinadora Externa-Titular)

_________________________________________
Profa. Dra. Alia Maria Barrios González
Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade de Brasília (FE/UnB)
(Examinadora Interna-Titular)

________________________________________
Profa. Dra. Andrea Versuti
Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade de Brasília (FE/ UnB)
(Suplente)
 [...] a IA pode se tornar uma aliada poderosa na promoção de uma educação de
qualidade, capaz de preparar as crianças e jovens para enfrentar os desafios do futuro. A
contínua pesquisa e reflexão sobre o uso da IA na educação são essenciais para garantir que
suas potencialidades sejam maximizadas e que seus benefícios alcancem todos os estudantes.
(Abreu, 2023, p. 86-87)
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Nosso Senhor Jesus Cristo e a Maria por tamanha benção!

Aos meus pais, João e Maria Helena, pelo exemplo de amor e vida em família em todos
os momentos diários, pela restituição que me deram e pelos valores vivenciados por tão belos
anos. Em especial à minha mãe, pelas quimioterapias, consultas e exames realizados no decorrer
do tratamento oncológico em que pude acompanhar graças à licença para estudos.
Não poderia deixar de agradecer ao meu namorado, Valdinei, um amor e amigo que o
Senhor colocou em minha vida, meu companheiro de luta e torcida.
Sou grata por vivenciar dias de aprendizado na Faculdade de Educação, no Programa
de Pós-graduação em Educação, espaço em que anteriormente pude participar ao realizar uma
Pós-Graduação, há exatos treze anos e agora retorno como mestranda do orientador que foi meu
professor na pós-graduação.
Um agradecimento especial a todos os docentes com os quais cursei disciplinas neste
período: Dra. Otília Maria Alves da Nobrega Alberto Dantas, Dra. Girlene Ribeiro de Jesus,
Dr. Lúcio Teles, Dr. Carlos Alberto Lopes de Sousa, Dra. Andrea Versuti e Dra. Lívia Borges,
profissionais da docência que fizeram meus olhos brilharem com aulas de qualidade e incentivo
pela busca do conhecimento, pela revolução que conduzem, cada um a seu modo. Vocês fazem
a diferença!
Um agradecimento especial aos meus colegas de estudo: Aline Maria, Bruna, Carolina,
Daniel, Emily, Francisco, Floraci, Júlia, Kisy, Luiz Antônio, Ozenilde e Tereza Cristina com
os quais convivi e aprendi bastante no decorrer do curso.
Agradeço às pessoas amigas que, diretamente ou indiretamente, trilharam esse caminho
comigo.
Às examinadoras da banca por contribuírem com reflexões, questionamentos e ajustes
necessários para ampliar a análise e o desempenho acadêmico por meio de diferentes
perspectivas docentes.
Dedico também minha gratidão ao meu orientador Carlos Lopes que me desafiou no
projeto e que, apesar dos contratempos, acreditou em mim. Um enamorado pela educação, um
ser de luz em minha vida. Agradeço pelas suas explicações com tanto amor e carinho, pela
parceria nas horas de luta e nos momentos de desânimo e incerteza, pelo entendimento,
humanidade sem igual e apoio em todo o curso. E, claro, pelos deliciosos cafés repletos de
aprendizagens que compartilhamos.
 Agradecimento à Secretaria de Estado de Educação (SEEDF) pelo meu afastamento
para estudos, período de grande acesso ao conhecimento acadêmico. Carrego em mim os
momentos de formação e as oportunidades tão valiosas com as quais tive acesso, gratidão me
resume, espero retribuir.
À querida Escola Classe 56 de Ceilândia e a todos seus funcionários, na qual trabalhei
doze anos, somando-se contrato temporário e efetiva, local de grande aprendizado e onde
consegui ser aprovada na seleção de mestrado.
Ao grupo de pesquisa: Educasociologias, pelo acolhimento, oportunidades e
aprendizado proporcionado.
Aos docentes do Centro de Ensino Fundamental pesquisado que foram comprometidos
e atenciosos ao responderem as entrevistas dando contribuição a este estudo.
 RESUMO

A pesquisa analisa criticamente em prospecção o posicionamento e a percepção de

docentes do 9º ano do Ensino Fundamental quanto a admitir ou não que os estudantes façam
uso da inteligência artificial (IA) para a pesquisa escolar que resulte no texto escrito híbrido (IA
e humano). O estudo aborda conceitos relacionados à educação e comunicação (Freire, 1976,
1983, 1989, 1992, 1996, 1998, 2011, 2021), pensamento prospectivo (Thiesen; Garcez;
Guimaraes, 2011; Reche; Ramos; Vils, 2011; Turing, 1950), texto escrito híbrido (Lopes;
Comas Forgas; Cerdà Navarro, 2024), inteligência artificial (Russel; Norvig, 2004), concepção
de pesquisa (Demo, 1941, 2011, 2015) e documentos legais sobre a educação digital e às
diretrizes curriculares. A pesquisa é qualitativa e se utiliza da análise de conteúdo de Bardin
(1977) e a triangulação de dados de Triviños (1987). Foram entrevistados dez docentes do 9º
ano do Ensino Fundamental de uma Escola Pública de Ceilândia - Distrito Federal. Dos 10
(dez) docentes entrevistados, 3 (três) não admitem que os estudantes façam o uso da IA para a
pesquisa escolar, resultando em texto escrito híbrido. Por outro lado, 7 (sete) docentes admitem
de forma condicional o uso da IA nas atividades pedagógicas realizadas em sala de aula. Os
“desafios” à escrita de textos híbridos no Ensino Fundamental estão relacionados às seguintes
subcategorias e frequências: maturidade ética e moral [9], autoria [4], interesse [2], criatividade
[2], aprender com a IA [1], desejo [1] e assimilação [1]. A subcategoria dominante em conexão
aos “desafios” ao texto escrito híbrido é a “maturidade ética e moral” dos estudantes. Em
“riscos”, emergem como subcategorias e indicadores: plágio [8], perder o senso crítico [6],
descuido [5], dependência [3], perdas no aprofundamento [1], atraso cognitivo [1],
conhecimento artificial [1], falta de leitura [1], perder a essência [1] e perder a identidade [1].
Os “riscos” em relação ao texto escrito híbrido se associam, principalmente, ao “plágio”. A
admissibilidade condicionada à apropriação da IA em parte do texto escrito está associada às
categorias “formação” [4]; autoridade docente [1], moral e ética [1], validade [1], indução [1],
tipo de texto [1], metodologia [1] e avaliação [1]. As instituições educacionais devem priorizar
uma agenda de reflexões e práticas que promovam a pedagogia crítica sobre as apropriações da
IA generativa no Ensino Fundamental, envolvendo os docentes e os estudantes, com foco nos
aspectos implicados na produção de textos escritos híbridos.
Palavras-chave: inteligência artificial; ChatGPT; educação; produção de texto escrito híbrido;
Ensino Fundamental; docentes; pesquisa escolar.
 ABSTRACT

The research critically analyzes in prospect the positioning and perception of 9th grade
Elementary School teachers regarding whether or not to admit that students use artificial
intelligence (AI) for school research that results in hybrid written text (AI and human). The
study addresses concepts related to education and communication (Freire, 1976, 1983, 1989,
1992, 1996, 1998, 2011, 2021), prospective thinking (Thiesen; Garcez; Guimaraes, 2011;
Reche; Ramos; Vils, 2011; Turing, 1950), hybrid written text (Lopes; Comas Forgas; Cerdà
Navarro, 2024), artificial intelligence (Russel; Norvig, 2004), research design (Demo, 1941,
2011, 2015) and legal documents on digital education and curricular guidelines. The research
is qualitative and uses Bardin's content analysis (1977) and Triviños' data triangulation (1987).
Ten 9th grade elementary school teachers from a public school in Ceilândia, Federal District,
were interviewed. Of the 10 (ten) teachers interviewed, 3 (three) do not admit that students use
AI for school research, resulting in hybrid written texts. On the other hand, 7 (seven) teachers
conditionally admit the use of AI in pedagogical activities carried out in the classroom. The
“challenges” to writing hybrid texts in elementary school are related to the following
subcategories and frequencies: ethical and moral maturity [9], authorship [4], interest [2],
creativity [2], learning with AI [1], desire [1], and assimilation [1]. The dominant subcategory
in connection with the “challenges” to hybrid written texts is the “ethical and moral maturity”
of students. In “risks”, the following subcategories and indicators emerge: plagiarism [8], loss
of critical sense [6], carelessness [5], dependence [3], loss of depth [1], cognitive delay [1],
artificial knowledge [1], lack of reading [1], loss of essence [1] and loss of identity [1]. The
“risks” in relation to the hybrid written text are mainly associated with “plagiarism”.
Admissibility conditioned on the appropriation of AI in part of the written text is associated
with the categories “training” [4]; teaching authority [1], morality and ethics [1], validity [1],
induction [1], type of text [1], methodology [1] and evaluation [1]. Educational institutions
should prioritize an agenda of reflections and practices that promote critical pedagogy on the
appropriations of generative AI in Elementary Education, involving teachers and students,
focusing on the aspects involved in the production of hybrid written texts.
Keywords: artificial intelligence; ChatGPT; education; production of hybrid written
text; Elementary Education; teachers; school research.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Plataformas de relacionamento online .................................................................... 21

Figura 2 - Histórico da Inteligência Artificial ......................................................................... 24
Figura 3 - Neurônio artificial ................................................................................................... 25
Figura 4 - Teste de Turing ....................................................................................................... 25
Figura 5 - Redes neurais .......................................................................................................... 26
Figura 6 - Currículo em Movimento do Distrito Federal- Ensino Fundamental- Anos Finais 32
Figura 7 - Fluxos IA e humanos na produção textual ............................................................. 37
Figura 8 - Desenvolvimento de uma análise de conteúdo ....................................................... 53
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Trabalhos selecionados na base de dados ............................................................. 47

Quadro 2 - Perfil Individual dos Entrevistados ....................................................................... 57
Quadro 3 - Eixos Temáticos .................................................................................................... 60
Quadro 4 - Nomes Fictícios dos Entrevistados de Pesquisa ................................................... 60
Quadro 5 - Posicionamentos e percepções de docentes quanto à admissibilidade condicionada
do uso da IA em parte do texto escrito ..................................................................................... 63
Quadro 6 - Desafios atribuídos pelos docentes diante da produção de textos escritos híbridos:
IA e estudantes ......................................................................................................................... 70
Quadro 7 - Riscos atribuídos pelos docentes diante da produção de textos escritos híbridos: IA
e estudantes ............................................................................................................................... 77
Quadro 8 - Categorias e subcategorias .................................................................................... 85
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABC Academia Brasileira de Ciências

AEE Atendimento Educacional Especializado
BNCC Base Nacional Curricular Comum
CF Constituição Federal
CM Currículo em Movimento
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DF Distrito Federal
DR. Doutor
EFL English Football League
ETEC Educação, Tecnologias e Comunicação
GPS General Problem Solver
GPT ChatGPT
IA Inteligência Artificial
IDEB Índice de Desenvolvimento de Educação Básica
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LISP List Processing Language
LLM Linguagem de Modelo de linguagem
ONU Organização das Nações Unidas
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PD Pesquisa e Desenvolvimento
PD Plano de Desenvolvimento
PEC Proposta de Emenda Constitucional
PhD Philosophiae Doctor
PNED Política Nacional de Educação Digital
PNL Programação Neurolinguística
PP Partido Progressistas
PPGE Programa de Pós-graduação em Educação
SEEDF Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TICs Tecnologias da Informação e Comunicação
UnB Universidade de Brasília
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
 DECLARAÇÃO DE CONTEÚDO ORIGINAL

Eu, Elisângela dos Santos Clementino, negra, brasileira, natural de Brasília-DF, pedagoga,
letróloga, professora de educação básica da Secretaria de Educação do Distrito Federal
(SEEDF), mestranda em Educação na Universidade de Brasília (UnB), pertencente ao
Programa de Pós- Graduação em Educação (PPGE), na linha de pesquisa Educação,
Tecnologias e Comunicação (ETEC) e orientanda do Prof. Dr. Carlos Lopes, declaro que
utilizei ferramenta de IA generativa como forma de recurso para nomear os entrevistados da
pesquisa, sendo essa informação descrita em nota de rodapé. Portanto, assevero que o conteúdo
aqui descrito é oriundo e produzido pela autora. Essa declaração individual é integrante e de
iniciativa do grupo EducaSociologias (FE/UnB), sob a coordenação do Prof. Dr. Carlos Lopes.

Brasília, 20 de dezembro de 2024

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 15
1 CONTEXTO HISTÓRICO DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL ................................. 24
2 INTEGRAÇÃO DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL NA EDUCAÇÃO ...................... 29
3 OS ATRIBUTOS DA IA GENERATIVA PARA A ESCRITA ...................................... 34
4 PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS HÍBRIDOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
.................................................................................................................................................. 36
5 QUADRO CONCEITUAL ................................................................................................. 40
5.1 PRESSUPOSTOS DOS CONCEITOS DE EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM
PAULO FREIRE ...................................................................................................................... 40
5.2 TEXTOS HÍBRIDOS ......................................................................................................... 41
5.3 PENSAMENTO PROSPECTIVO .................................................................................. 41
5.4 CONCEPÇÃO DE PESQUISA EM PEDRO DEMO........................................................ 43
6 REVISÃO DA LITERATURA .......................................................................................... 45
7 METODOLOGIA................................................................................................................ 53
7.1 PROCEDIMENTO DE PESQUISA: ANÁLISE DE CONTEÚDO .................................. 53
7.2 SITUANDO O LÓCUS DE PESQUISA ........................................................................... 54
7.3 COLETA DE DADOS ....................................................................................................... 56
7.4 SUJEITOS DA PESQUISA ............................................................................................... 57
7.5 TRIANGULAÇÃO DOS DADOS..................................................................................... 59
8 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS .......................................................... 62
8.1 EIXO TEMÁTICO: PENSAMENTO PROSPECTIVO DOS DOCENTES QUANTO A
ADMISSIBILIDADE EM RELAÇÃO AS PRODUÇÕES ESCRITAS NO FORMATO
HÍBRIDO (IA E ESTUDANTE) EM PESQUISA ESCOLAR ............................................... 62
8.2 EIXO TEMÁTICO: OS DESAFIOS E RISCOS ATRIBUÍDOS PELOS DOCENTES
DIANTE DA PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS HÍBRIDOS: IA E ESTUDANTES .. 70
9 CONCLUSÃO...................................................................................................................... 89
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 93
APÊNDICE A- TERMO DE CONSENTIMENTO .......................................................... 100
APÊNDICE B- ROTEIRO DE ENTREVISTAS............................................................... 102
 15

INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, houve diversos avanços no campo educacional, e uma das questões
que necessita de debate nas instituições de ensino é o uso da inteligência artificial. Ela
apresenta-se em várias situações possibilitando impressões fortes na educação como:
capacidade de personalização de ensino, adaptação de conteúdo, investimento e análise de
tecnologias de IA (Mikic et al., 2019; Oliveira et al., 2023; Santos et al., 2024).
É fulcral analisar como a IA pode impactar a produção de textos escritos híbridos,
sobretudo sabendo que a IA tem se mostrado uma das tecnologias mais comentadas do século
XXI. Segundo Lopes, Comas Forgas e Cerdà Navarro (2024), o texto é chamado híbrido,
quando uma parte do texto é gerado pela IA e outra parte pela escrita autoral dos estudantes.
Assim, a IA coleta, revisa e auxilia na interpretação de dados por meio de vários tipos
de inteligência artificial, como exemplo, destacamos, a IA Generativa que gera dados atuais e
amostras de dados em treinamento utilizando algoritmos. Com base nessas premissas, a
pesquisa concerne a coleta de dados sobre a possibilidade dessa experiência de construção de
conhecimentos na promoção de pesquisas escolares (Demo, 2015).
Primordialmente, a Inteligência Artificial (IA) tem seu marco histórico a partir do
conhecimento de um grupo de cientistas do Dartmouth College, localizado em New Hampshire,
em 1956, cujo objetivo era produzir máquinas inteligentes (Russell; Norvig, 2004).
Com o passar dos anos, essa ideia foi se aprimorando e passou a ser percebida por toda
sociedade em geral, estando presente no cotidiano. Não existe um conceito único para a IA.
Temos definição como: “ramo de pesquisa da ciência da computação que tem como objetivo
desenvolver tecnologias que simulem a inteligência humana, como raciocínio, aprendizagem,
linguagem, inferência e criatividade” (Dicio, 2023).
É de conhecimento geral que a IA se baseia em algoritmos que são criados por
programadores experientes, os quais realizam atividades com análise preditiva. Nessa análise,
os usuários geram dados não concedidos por meio de banco de dados em computadores e
celulares, ao clicarem em “entrar”, “conta” e demais opções em termos de uso. Esse é um tema
de pesquisa estudado em diferentes áreas como computação, neurociência, filosofia,
matemática e educação.
Essa discussão na realidade brasileira apresentou mais visibilidade de acordo com a
proposição do Projeto de Lei nº 21/20201, em que se estabeleceu o marco legal do

1
Projeto de Lei nº 21/2020: Disponível em: [Link]
 16

desenvolvimento e uso da inteligência artificial (IA) pelo poder público, por empresas,
entidades diversas e pessoas físicas. Em 2023, foi proposto outro Projeto de Lei nº 23382, que
regulamenta os sistemas de inteligência artificial (IA) no Brasil e determina que o Poder
Executivo defina uma Política Nacional de Inteligência Artificial. O texto encontra-se em
análise na Câmara dos Deputados. É de suma importância pontuar que as tecnologias não são
neutras, elas apresentam um cunho político-ideológico em relação as consequências e a
construção dessas tecnologias.
Uma das contribuições atinentes ao uso da IA no âmbito educacional está relacionada à
influência da tecnologia no ensino. Nesse contexto, torna-se possível a promoção de uma
aprendizagem significativa a partir da figura do professor como mediador desse processo.
Como disse Freire (2011, p. 31), no saber indispensável à prática docente, ensinar exige
pesquisa, em que “pensar certo do ponto de vista do professor tanto implica o respeito ao senso
comum no processo de sua necessária superação quanto ao respeito e o estímulo à capacidade
criadora do educando”. Isso implica dizer da necessidade da construção da consciência crítica
do educando e que ela não se faz automaticamente, mas com a discussão sobre a realidade
vivenciada na família, comunidade e escola.
Os avanços tecnológicos e a mudança de percepção dos brasileiros por causa da pauta
da Inteligência Artificial emergente, nos fazem repensar as políticas públicas para a educação.
Alguns recursos recentes, como a correção automática das avaliações, o feedback para os
estudantes e os relatórios de resultados para os docentes e gestores da escola, reduzem os custos
do ensino por meio da automação desses processos avaliativos (Educacional ecossistema de
tecnologia e inovação, 10/01/2024).
No âmbito dessa discussão, enfatiza-se a alusão histórica em que no período de (2020 a
2021) os estudantes de todo o país, participaram do ensino remoto/educação a distância com
acesso à informação, utilização das tecnologias e um arcabouço de planos estratégicos para a
realização das atividades pedagógicas.
Essa reflexão necessita ser feita para que os profissionais da educação e a sociedade em
geral recordem o período pandêmico em que o protagonismo dos docentes e a função social da
escola induziu a possibilidade do uso das tecnologias por uma grande parte dos estudantes,
enquanto os demais tiveram a frequência computada por meio de atividades impressas. Faz-se
urgente, um amplo debate sobre a IA, para que se possa conhecer e avançar em relação a essa
nova tecnologia e sua aplicação na prática.

2
Projeto de Lei nº 2338/2023. Disponível em: [Link]
 17

A partir desse contexto educacional, destacamos que o desenvolvimento tecnológico

dos docentes que trabalham no setor público e privado no Brasil necessita ser incentivado, pois
vão surgindo implicações quanto ao uso da IA, como: inquietações éticas, privatividade dos
dados dos estudantes, perspicuidade dos algoritmos e autocontrole entre a mecanização e a
interligação humana. Diante das atuais premissas, é necessário considerar diferentes
perspectivas quanto ao uso da tecnologia, em que é crucial o uso da tríade das inteligências:
individual, social e artificial (Meira et al., 2023).
A ênfase nos aspectos citados vai ao encontro das preocupações da IA na educação e é
significativa. Como exemplo, podemos relacionar isso ao “Plano de Ação para a Educação
Digital (2021-2027)”, produzido pela Comissão Europeia, que considera “reconfigurar a
educação e a formação para a era digital”, de modo a interagir com a educação digital e
desenvolver competências digitais.
É preciso pôr em evidencia o contexto brasileiro, que demanda de um Plano de Ação
com o objetivo de responder aos desafios da educação digital na comunidade educativa,
contribuindo para solidificar uma proposta de qualidade em nível nacional e internacional.

A PESQUISADORA MEDIANTE O TEMA DE ESTUDO

Como profissional de educação, formada em Pedagogia e Letras, atuando como

professora da Secretaria de Educação do Distrito Federal na região administrativa de Ceilândia
no Ensino Fundamental com turmas de 4º e 5º anos, e com experiência há vinte e quatro anos,
dentre os quais treze anos foram no estado de Goiás, sou uma grande entusiasta da educação.
Realizo trabalhos pedagógicos com princípios e respeito ao grupo de trabalho. Cumpre lembrar
que, ao longo de todo esse percurso, e na medida em que me aprofundo nos estudos em busca
de conhecimentos sobre a inteligência artificial, percebo que alguns desafios foram surgindo,
motivando essa investigação.
A longo dessa jornada foram adquiridas habilidades e competências imprescindíveis à
profissão como: senso de observação, construção teórica com registros no caderno, leituras
práticas, compreensão de termos-chaves e a interpretação da complexidade de assuntos
discutidos nas disciplinas cursadas na pós-graduação e no desenvolvimento da dissertação. Ao
mesmo tempo, fui compreendendo como a IA impacta a educação, partindo de uma visão
abrangente com inclusão de pontos de vista e de referência a pesquisas conduzidas e o diálogo
de autores que estudam a temática. Diante de tal contexto, salienta-se que essa tecnologia
 18

necessita de uma análise com senso crítico, notoriedade da utilização e a interação para
entendimento, orientação e acautelamento dos estudantes.
Contudo, observa-se que no campo da educação há a necessidade de apontar estratégias
para o uso da tecnologia na educação, evitando que os professores enfrentem novamente os
desafios que tiveram com os recursos tecnológicos durante a pandemia e possibilitando que se
reorganizem estrategicamente.
Por considerar que a inteligência artificial tem avançado consideravelmente e que
precisamos pensar sobre os efeitos positivos e negativos, conforme (Kaufman, 2018, p. 68-69)
“o desafio é construir uma parceria homem- máquina inclusiva para toda a sociedade”. É de
suma importância refletirmos sobre as mudanças que vêm ocorrendo, envolvendo questões
éticas e sociais em vários domínios, como o aumento de atividades econômicas abrangendo
empresas de tecnologia.
Nesse sentido, esta pesquisa parte do entendimento de que o docente da Educação
Básica necessita de saberes relacionados ao uso da inteligência artificial, abarcando o espaço
educacional e as inovações que surgirem.

PROBLEMA DE PESQUISA

Em uma sociedade cada vez mais conectada e dependente da tecnologia, faz-se urgente
a formação para o letramento e a inclusão digital no Brasil contemporâneo. Sob esse viés, é de
fundamental importância compreendermos que uma educação de qualidade também está
relacionada ao acesso às tecnologias de comunicação e seus mecanismos.
Nessa perspectiva, a Lei nº 12.965 de 23 de abril de 2014 3 estabelece os princípios,
garantias, direitos e deveres para o uso da internet no Brasil, que deve ser concretizada, desde
que haja uma atuação efetiva do Estado. Todas as pessoas devem ter acesso igualitário,
independentemente da localização geográfica, nível socioeconômico ou status social.
Sob essas circunstâncias, cabe frisar que em junho de 2022, foi aprovada a Proposta de
Emenda Constitucional (PEC) nº 47/20214 que prevê o acréscimo do inciso LXXX ao artigo 5º
da Constituição (CF/1988), introduzindo o direito à inclusão digital no rol dos direitos
fundamentais, representando um avanço para toda a população.

3
Marco civil da internet. Disponível em: [Link]
4
Proposta de Emenda Constitucional. Disponível em:[Link]
/materia/151308
 19

Destaca-se aqui a IA despontando como uma possibilidade de melhorias em diversas

áreas, como: saúde, direito, finanças, transporte e educação. Antigamente, ela restringia à ficção
e às previsões do futuro, diferentemente da realidade atual, em que faz parte da nossa rotina em
diversos aspectos. Segundo Lee (2019), em sua dimensão social, a IA vem permeando as
relações pessoais e profissionais, bem como a mobilidade e as formas de consumir, obter
informações e estudar. Pensar sobre IA torna-se necessário e desafiador diante da crescente
digitalização da sociedade.
O conhecimento está se tornando inseparável da rede e irrealizável sem as redes de
dados e informações que o permitem. É essencial promover o pleno conhecimento dos
regulamentos, direitos, privilégios e obrigações que existem nas interações em rede. Se não
considerarmos a IA como um campo de estudo em dimensionalidade, podemos ter,
futuramente, alguns retrocessos em relação à liberdade, criatividade e inovação (Harari, 2018).
A IA está sob o domínio do desenvolvimento de grandes empresas de TI, as chamadas
Big Techs, que têm afetado governos e setores da sociedade civil, controlando os dados da
internet por meio dos seus modelos de negócios. Analisando essa conjuntura, percebemos que
por trás da OpenAI (Carvalho, 2023), criadora do modelo de linguagem GPT, há as Big Techs,
que concorrem entre si com seus modelos de IA generativa para textos.
É de fundamental relevância que a escola como instituição esclarecedora e formadora
de cidadãos se dimensione quanto a concepção e produção de textos escritos híbridos enquanto
processo e resultado da ação da IA e da pessoa humana.
O texto híbrido apresenta desdobramentos em diversas nuances. Conforme destacam
Lopes, Comas Forgas e Cerdà-Navarro (2024, p. 11),

por meio da IA, cria-se uma base da escrita para o sujeito ir editando, ajustando o
texto, configurando-o ao seu estilo, adicionando outros conteúdos, como algo de
criação própria. O texto híbrido não retira o autor do contexto em uma produção que
seja exclusiva e automaticamente redigida por IA.

Com base nesse conceito fundamental, este estudo busca responder a dois problemas de
pesquisa: “Qual o posicionamento prospectivo dos docentes do 9º ano do Ensino Fundamental
sobre admitir ou não que os estudantes façam uso da IA em suas produções escritas no formato
híbrido, como parte de uma pesquisa escolar? Qual o pensamento prospectivo dos docentes em
relação aos desafios e riscos para os estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental quanto à
produção de textos escritos híbridos resultantes da pesquisa escolar?”
 20

JUSTIFICATIVA

O propósito deste trabalho é apresentar um estudo em duas áreas de interesse

investigativo: a tecnologia e a educação. O tema proposto pretende contribuir para a divulgação
de informações relevantes e cientificamente embasadas sobre a produção de textos escritos
híbridos frente a aplicação da IA nas instituições escolares, promovendo a conscientização e o
engajamento da sociedade.
Ao tratarmos das pesquisas relacionadas a Inteligência Artificial, vários estudos são
resultado de reflexões e discussões realizadas no Grupo de Pesquisa EducaSociologias do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília- UnB nas perspectivas
da educação superior- graduação e pós-graduação-e, também Ensino Fundamental.
Muitos trabalhos sobre o uso da IA para produzir textos discorrem sobre como as
representações dos docentes e estudantes a respeito das percepções e inter-relações são
mutáveis. É fundamental o entendimento da profissão docente nos dias atuais, aliado ao
conhecimento e uso da IA para produzir textos (Lopes; Comas Forgas; Cerdà-Navarro, 2024;
Vital, 2023)
Nesse ponto, sobressaem-se os aspectos relacionados à exploração e ao aprofundamento
do entendimento de texto híbrido e da ideia do pensamento prospectivo, que são frutos do grupo
de pesquisa. É importante incluir o artigo “Uma tese por IA” de (Lopes; Comas Forgas; Cerdà-
Navarro, 2024), que caracterizam o texto híbrido em termos das práticas concretas da escrita
em diferentes etapas de escolarização, e que a concepção da IA nas escolas públicas esteja
acontecendo voltada as necessidades e interesses específicos de estudantes e professores.
Em referência a essas constatações, ressalta-se a importância da temática proposta, com
relevância acadêmica para os pesquisadores da área de educação, docentes, estudantes, e os
demais interessados em compreender o processo educativo e o uso da IA como ferramenta
aliada na aprendizagem de textos escritos híbridos.
Da mesma forma, acrescentamos que é fundamental que percebamos a relevância que
as plataformas de comunicação e de relacionamentos online (Facebook, Instagram, Twitter-
atual X-e Youtube), onde os dados pessoais, tornam-se metadados para os donos desses
serviços. Desse modo, o capitalismo informacional é denominado capitalismo de vigilância, em
que as quantidades das atenções e dinheiro nas plataformas conseguem modular as percepções
e os comportamentos de forma extraordinária (Zuboff, 2015).
 21

Figura 1 - Plataformas de relacionamento online

Fonte: Elaborada pela autora (2024)

Em face disso, destaca-se a crescente relevância social da necessidade de a sociedade

compreender o uso das tecnologias baseadas na IA generativa e incorporadas em plataformas
virtuais.
Nesse sentido, não podemos perder de vista o fato de que a educação exerce um papel
fundamental - no que tange à importância dos debates envolvendo os limites e possibilidades
atinentes ao uso das tecnologias na era atual.
A prática pedagógica acontece em diversos espaços/tempos da instituição escolar, em
que os docentes e estudantes estão inseridos. Em sala de aula, busca-se a qualidade educacional
por meio do aprendizado, e as pesquisas de mestrado em educação contribuem dentro da área
de ensino e para a sociedade de um modo geral, particularmente esta pesquisa pretende suprir
uma demanda da educação básica. Nesse cenário a promoção da IA no Ensino Fundamental
necessita da construção de investimentos, apoio para sua realização, com o intuito de ser
implementada nas escolas.
Segundo o professor Walter Carnielli advertiu:

em cerca de 10 ou 20 anos, será impossível pensar o mundo sem a inteligência

artificial. Já é assim, mas em pouco tempo isso será ainda mais profundo. Isso vai
acabar dividindo o mundo em duas categorias de pessoas, as que produzem essas
tecnologias e as que utilizam. Hoje quem produz esses recursos são poucas empresas
e, se não prestarmos atenção, os países produtores dessas tecnologias ficarão muito à
frente dos outros (Carnielli, 2021, p. 2)

De acordo com o excerto, percebe-se que o Brasil precisa investir na IA. A tecnologia
tenciona ser vista como um potencial para o desenvolvimento da nação, senão seremos
impactados pelos outros países, como China, e Estados Unidos. Esse cenário impulsiona o
capitalismo de vigilância com as Big Techs que tem impactado a democracia, a economia do
mercado capitalista, a conduta individual, ocasionando o advento de novas formas de trabalho.
 22

OBJETIVO GERAL

• Analisar criticamente o posicionamento e a percepção de docentes do 9º ano do Ensino

Fundamental de escola pública do Distrito Federal quanto a admitir ou não que os educandos
façam uso da inteligência artificial (IA) na produção textual no formato híbrido;

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Identificar o pensamento prospectivo dos docentes em relação aos desafios e riscos

para os estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental quanto à produção de textos escritos
híbridos resultantes da pesquisa escolar;
• Mapear o posicionamento prospectivo dos docentes do 9º ano do Ensino Fundamental
sobre admitir ou não que os estudantes façam uso da IA em suas produções escritas no formato
híbrido, como parte de uma pesquisa escolar;
• Examinar os motivos alegados pelos quais os docentes dizem sobre a admissibilidade
ou não da IA no texto híbrido em conexão com os desafios e riscos de uso por estudantes.
A fundamentação teórica do presente estudo apoiou-se em alguns autores conforme a
seguinte temática: educação e comunicação (Freire, 1976), concepção de pesquisa (Demo,
1996), Texto Escrito Híbrido (Lopes; Comas Forgas; Cerdà Navarro, 2024), Inteligência
Artificial (Russel; Norvig, 2004).
Assume vasta importância, nessa conjuntura, os dispositivos legais educativos para
embasar a prática escolar: Plano Nacional de Educação Digital (2023), Base Nacional Comum
Curricular (2017), Diretrizes Curriculares Nacionais (2013), Currículo em Movimento (2018)
e Parâmetros Curriculares Nacionais (1998).
Dando sequência apresentou-se o levantamento bibliográfico sobre o objeto e problema
de pesquisa. Nesse levantamento bibliográfico, realizou-se uma revisão sistemática e
integrativa da literatura em trabalhos internacionais e nacionais publicados entre os anos de
2018 e 2024, a fim de apresentar o estado do conhecimento e o objeto considerado.
Quanto à investigação, por considerá-lo um método adequado, decidiu-se pela análise
de conteúdo de Bardin (2011). Já os critérios para a triangulação dos dados foram analisados
com base em Triviños (1987). A metodologia adotada foi a qualitativa com a análise das
informações coletadas por meio de dez entrevistas semiestruturadas aplicadas para a defesa
final.
 23

O corpus deste estudo é constituído por recortes de relatos de docentes da Secretaria de

Educação do Distrito Federal do 9º ano do Ensino Fundamental anos finais que atuam em uma
Escola Pública de Ensino Fundamental do Distrito Federal.
Em termos de estruturação, esta pesquisa foi organizada a partir da apresentação dos
temas centrais na introdução - Inteligência Artificial, Educação e Comunicação e Textos
Escritos Híbridos.
Na primeira seção, seguindo os eixos centrais, temos a contextualização referente à
produção de textos híbridos por estudantes do Ensino Fundamental Anos Finais e o
posicionamento dos docentes frente à essa realidade emergente.
Na segunda seção, apresenta-se a relevância do objeto estudado, evidenciando a
contemporaneidade no contexto escolar, a forma como as tecnologias de inteligência artificial
vem sendo utilizadas pelos estudantes e a leitura situacional por parte dos docentes em relação
ao contexto desafiador da integração entre Inteligência Artificial e Educação.
Por fim, perpassaremos pela seção no qual apresentaremos o método, os sujeitos e a
técnica de pesquisa, concluindo com a seção de apresentação e discussão dos dados e
conclusões.
 24

1 CONTEXTO HISTÓRICO DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL5

Diante do contexto histórico da IA, há a necessidade de entendimento da relação entre

o que estudamos e o seu âmbito, tendo em vista que por meio de um acontecimento ou uma
referência específica podemos ampliar a compreensão da temática estudada. A Figura 2 torna
possível a rápida visualização do histórico da inteligência artificial com fontes relevantes para
o tema da pesquisa:

Figura 2 - Histórico da Inteligência Artificial

Fonte: Elaborado pela autora baseado em Russel e Norvig (2024)

Como ponto de partida, observou-se o cenário da gestação da IA entre os anos de 1943-

1956, em que se destacaram os autores Warren McCulloch e Walter Pitts (1943) que realizaram
a proposição do primeiro neurônio artificial, que apresentou por característica estar “ligado” ou
“desligado” com a troca para “ligado” em resposta a estimulação dos neurônios vizinhos,
identificado por vários autores como o primeiro trabalho de IA.

5
4 Realizado com base no capítulo História da Inteligência Artificial, do livro: RUSSEL, S.; NORVIG, P. Artificial
Intelligence: A Modern Approach. 4. ed. Pearson Education Limited, 2021. p. 40-54.
 25

Em continuidade, compartilhamos a visão de Alan Turing que ganhou relevância com

diversos trabalhos, como o Teste de Turing6 e ideias do aprendizado de máquina e de John
McCarthy que recebeu o título de PhD em 1951, examinando a proposta do seminário de
Dartmouth (McCarthy et al., 1955) promovendo o termo inteligência artificial para um campo
separado, devido à condição de reprisar atividades humanas e construir máquinas que
funcionem autonomamente em ambientes relevantes e instáveis, conforme é apresentado na
Figura 3, que representa um neurônio artificial.

Figura 3 - Neurônio artificial

Fonte: McCulloch e Pitts (1943, online)

A fim de explicitar o que a IA já podia fazer, apresentamos outro trabalho acerca de seu
desenvolvimento. Desse modo, na Figura 4 representada pelo Teste de Turing é possível
contemplar o experimento proposto pelo matemático, que propunha uma conversa entre o
humano e a máquina.

Figura 4 - Teste de Turing

Fonte: Turing (1947, online)

Entre os anos de 1952-1969, acentuou-se a realização de jogos, quebra-cabeças e

problemas matemáticos em que Allen Newell e Herbert Simon apresentam o General Problem
Solver (GPS)7 para resolução de quebra-cabeças como humanos. A partir de 1952, Arthur

6
“O Teste de Turing é um conceito na área de IA e filosofia da mente que avalia a capacidade de uma máquina de
exibir comportamento inteligente sem depender de sua semelhança com o pensamento humano”.
[Link]
7
“O General Problem Solver (GPS), ou Solucionador de problemas gerais, foi um programa de computador criado
em 1957 por Herbert A. Simon, J. C. Shaw e Allen Newell destinado a funcionar como uma máquina universal
de solucionar problemas.” [Link]
 26

Samuel escreveu uma série de programas para jogos de damas e o seu sistema jogador de dama
(amador) que aprendia. Em 1958, John McCarthy definiu-se com a iniciativa da linguagem de
programação LISP8, que se tornou dominante nos próximos 30 anos, representando
conhecimento, raciocínio e o desenvolvimento das redes neurais artificiais, conforme é
demonstrado na figura (5). Assim sendo, sob a perspectiva histórica, destacou-se também, nesse
período, Marvin Minsky (1958) com a resolução de problemas limitados que precisavam da
inteligência: o mundo dos blocos e a base de trabalhos em visão, planejamento, aprendizado e
processamento da linguagem natural.

Figura 5 - Redes neurais

Fonte: McCarthy (1958, online)

Entre os anos de 1966-1973, os pesquisadores de IA foram audaciosos nos prognósticos

de vitórias futuras, entre eles, Herbert Simon, com excesso de confiança, chamou atenção a
dificuldade em tratar muitos dos problemas que a IA buscava resolver como a falha dos
sistemas, dificuldades na realização de tarefas, na busca de soluções, e também as falhas dos
neurônios artificiais seguidos da ação nos cortes de financiamentos.
Além disso, entre os anos de 1969-1979, ressaltou-se o programa DENDRAL9 (1969),
um sistema bem-sucedido de conhecimento intensivo e a inferência na estrutura de moléculas.
Conforme Feigenbaum, Buchanan e o Dr. Edward Shortliffe desenvolveram o MYCIN10, um
sistema para diagnóstico de infecções sanguíneas, os sistemas especialistas utilizaram técnicas
de representação do conhecimento: regras, lógica, frames e cia. Houve a tentativa de criação de

8
“LISP, que significa List Processing Language, é uma das linguagens de programação mais antigas ainda em
uso, desenvolvida na década de 1950 por John McCarthy. A linguagem foi projetada principalmente para
manipulação de listas, o que a torna especialmente adequada para aplicações em inteligência artificial e
processamento simbólico”. [Link]
9
“Dendral é um sistema especialista e um projeto pioneiro em inteligência artificial, que começou a ser
desenvolvido em 1965, na Universidade de Stanford”.
[Link]
10
O MYCIN foi um dos primeiros sistemas especialistas, desenvolvido ao longo de cinco ou seis anos no início
de 1970 na Universidade de Stanford. Ele foi escrito em Lisp como a dissertação de doutoramento de Edward
Shortliffe sob a orientação de Bruce Buchanan, Stanley N. Cohen e outros. [Link]
 27

computadores inteligentes de Minsky (1975), como a linguagem Prolog11 popular na Europa, o

projeto de chips, design de interfaces e as dificuldades em lidar com incerteza e falta de
aprendizado.
Paralelamente, em 1986, houve novos esforços com o retorno das redes neurais,
treinamento em redes, modelos conexionistas contrários com métodos simbólicos e lógicos. Em
1987, notabilizou-se mudanças de paradigmas envolvendo o raciocínio probabilístico e
aprendizado de máquina. Como exemplos dessa construção podemos citar: probabilidade,
aprendizagem automática, resultados experimentais, aplicações reais, desenvolvimento de
conjuntos de dados e competições; além de conexão com outras áreas: estatística, pesquisa
operacional, controle e automação, entre outros aspectos. Pode-se acrescentar também a
reunificação da área com visão computacional, robótica e representação do conhecimento
(Russel; Norvig, 2013).
Dentro desse quadro, tornam-se proeminentes de 2001 até a atualidade abordar a
preocupação com os dados ao invés de qual algoritmo aplicar, pois conforme trabalhos iniciais
da IA há uma disponibilidade ampla dessas fontes. A partir de uma organização entre a Big
Data e a Inteligência Artificial podem ser realizadas explorações com celeridade e rigor. Há
aspectos de interesse com ênfase no surgimento da Big Data,12 essencial para o
desenvolvimento da IA, em que a web traz uma vasta quantidade de dados, textos, imagens,
áudios e vídeos disponibilizando também bases específicas relacionadas à medicina, as leis, o
trânsito e as redes sociais. Ainda em relação as marcações históricas, ressalta-se nesse período
a relevância do aumento do poder computacional, o aprendizado de máquina sem supervisão
humana e o impacto comercial.
Hays e Efros (2007) destacaram-se com a discussão do preenchimento de buracos em
uma fotografia, em que conceituaram um algoritmo capaz de encontrar correspondência por
meio de uma coleção de fotos, apresentando um melhor desempenho com a ampliação do total.
Esse trabalho ficou conhecido como o “gargalo do conhecimento”, que significa expressar o
conhecimento que um sistema necessita, desde que os algoritmos de aprendizado tenham dados
para continuar operando.

11
“Prolog (Programação Lógica) é uma linguagem de programação que se enquadra no paradigma de
Programação em Lógica Matemática. É uma linguagem de uso geral que é especialmente associada com a
inteligência artificial e linguística computacional” [Link]
uma-linguagem-de-programacao-apenas-de-matematica
12
“É o termo em tecnologia da informação que trata sobre grandes conjuntos de dados que precisam ser
processados e armazenados” [Link]
tecnologia-da-informacao-ti-que-trata-sobre-grandes-conjun
 28

Nesse contexto, deu-se ênfase à entrada de grandes empresas no cenário com aplicações
surpreendentes e à dependência de dados. Houve um considerável interesse na área de
aprendizado da IA com o surgimento de novas aplicações devido a um período de projetos
fracassados conhecido como “o inverno da IA” (Havenstein, 2005). Acrescenta-se também a
preocupação de governos e sociedades, com relatos mais frequentes de uso da tecnologia,
apresentando assim avanços e impactos em muitas tarefas e frentes da IA (Russel; Norving,
2013).
Nessa perspectiva, tornou-se essencial enfatizar que, em março de 2024, a Organização
das Nações Unidas adotou a primeira resolução global sobre o uso da inteligência artificial
diante do rápido desenvolvimento na sociedade (Reuters, 2024). Em relação a um balanço de
2023 podemos pontuar os avanços das grandes empresas, Microsoft, Google e Amazon com a
IA generativa em expansão nos trabalhos. (Bragado, 2023).
Corroborando essas convergências, surgem desafios futuros para o uso da IA em relação
a incidentes, tais como: preocupações com questões éticas e de aplicabilidade, interesse na
regulação da IA, riscos em disputas em empresas, preocupação com as democracias e o aumento
das desigualdades. Em face do cenário atual, precisamos conhecer mais sobre essa temática que
é fundamental para que busquemos a IA de que necessitamos.
Segundo a pesquisa, o contexto da IA faz com que essa temática seja um fenômeno
social de grande relevância na sociedade, impactando economicamente e socialmente com
aplicações no cotidiano disseminando o benefício entre todos. No entanto, isso só será
plenamente alcançado se os cidadãos tiverem conhecimento crítico do que está por trás da IA,
em especial, as gerações mais jovens. De acordo com a Unesco (2022), há princípios éticos
recomendados para a utilização da IA como: diálogo social e deliberação ética, devida
diligência e avaliação do impacto, preservação da dignidade e autonomia humana,
implementação de políticas educacionais, reflexão crítica, pensamento crítico e novas
competências na educação.
 29

2 INTEGRAÇÃO DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL NA EDUCAÇÃO

A didática e as metodologias de ensino são essenciais para fundamentar o processo

ensino-aprendizagem como uma prática social, para Freire (1970), ele afirmava que o ensino
necessita ser contextualizado com a realidade escolar. Por conseguinte, estão em constantes
transformações para adaptarem-se às evoluções e desafios contemporâneos da educação. No
cerne dessa transformação, atualmente, está a integração de tecnologias emergentes, como a
inteligência artificial (IA) e sua utilização nas práticas pedagógicas. Elas vêm sendo adotadas
em busca de aprimorar a qualidade da educação, proporcionar experiências de aprendizado mais
personalizadas e eficazes, bem como preparar os alunos para um mundo cada vez mais digital
e tecnológico, “depende de quem usa a favor de quê e de quem e para quê” (Freire, 1995, p.
98).
O conceito de IA tem sido debatido por diversos autores, mas as ideias de Russell e
Norvig, autores da obra Artificial intelligence: a modern approach, são assumidas nesta
pesquisa, pois eles enfatizam duas noções-chaves sobre inteligência: a capacidade de aprender
e a exibição de comportamentos inteligentes. Expandindo essa ideia, Russell e Norvig (2004)
categorizam a IA em quatro grupos distintos, baseados nas noções mencionadas. Essas
categorias incluem sistemas que imitam o comportamento humano, sistemas que emulam o
processo de pensamento humano, sistemas que processam pensamento de maneira racional e,
por fim, sistemas que agem de maneira racional. Nesse contexto, as ferramentas de IA podem
oferecer oportunidades únicas para inovar e personalizar o ensino, como sistemas de
aprendizado adaptativos e assistentes virtuais, podem oferecer também um apoio diferenciado
na aprendizagem, adaptando-se às necessidades individuais de cada aluno.
Assume vasta importância, nessa conjuntura, situar os casos de países e escolas que
proibiram o uso do ChatGPT como Itália, Canadá, Alemanha, França e Suécia, que expressam
preocupações e estudam controles com a queixa de desestimular o desenvolvimento da
inteligência artificial, devido ao efeito na privacidade, na segurança de dados e no seu potencial
uso indevido (Portal do Bitcoin, 07/04/2023).
Pensar nessas possibilidades implica numa transformação na percepção da ascensão da
tecnologia em relação aos governos mundiais que não têm colocado limites em relação à
proteção dos dados e a incorrupção das populações. Por outro lado, acompanhamos países da
União Europeia e também do Reino Unido, que regulamentam a IA providenciando uma
legislação inovadora e administrando riscos e perdas latentes em seus sistemas. Nessa esteira,
o Brasil prepara projeto de lei para regularizar o uso das IA’s. Considerando o exposto, é
 30

possível observar nesses cenários a preocupação dos referidos governos e da sociedade em

relação ao uso da tecnologia (Mozelli, 2023).
Como explanado, percebe-se que cada desafio necessita ser uma oportunidade de
construção de soluções práticas e rotineiras do cotidiano, favorecendo a consolidação do uso
das tecnologias nas escolas aliada a questões emergentes do cenário atual, não podemos nos
furtar mais, precisamos adquirir novas posturas e ideias.
Seguindo essa linha de raciocínio, faz-se referência a Santos et al. (2024), que
argumentam que a IA pode ser aplicada tanto na personalização do aprendizado quanto na
otimização da gestão escolar, aproveitando a habilidade da IA de fornecer experiências de
aprendizagens adaptativas e personalizadas, melhorando a participação e o envolvimento dos
estudantes. Além disso, podemos exemplificar como aplicação prática da IA a utilização de
sistemas de tutoria inteligente, que fornecem feedback e suportes personalizados com ritmos e
estilos de aprendizagens adaptados.
Outro exemplo de aplicação prática é o uso de assistentes virtuais que disponibilizam
atividades e recursos educacionais prontificando as mensagens de maneira clara e rápida
conforme apontaram Mikic et al. (2019). Pode-se destacar também que a IA analisa dados
educacionais em quantidades volumosas geradas por estudantes, orientando tendências,
decisões e processos de aprendizagem. Portanto, sua utilização tem cooperação com os
estudantes, os docentes e as instituições escolares, propiciando novas provocações e
oportunidades de uso da IA. No entanto, não podemos perder de vista o fato de que os
algoritmos são treinados e alimentados com referências que esperamos ser positivas para a
educação, porém é necessário cautela, uma vez que eles contêm falhas e não consideram todas
as nuances de uma situação.
Ressalte-se aqui as considerações de Oliveira et al., (2023) de que a IA aplicada à
educação é uma área de pesquisa de abordagem multidisciplinar e interdisciplinar, em que os
sistemas educacionais são propícios para investimento e análise das tecnologias de IA. Foi
celebrado o trigésimo aniversário da aplicação da IA em 2021 e a sua evolução está diretamente
ligada às áreas do conhecimento com o desenvolvimento em outros meios práticos (Stamer;
Steinhãuser; Flagel, 2023).
Diante do exposto, convida-se para essa discussão também as diretrizes do “Consenso
de Pequim sobre IA e educação” considerando a união coletiva de especialistas em IA para
promoção de uma educação inclusiva e ética em parceria com as metas globais de
desenvolvimento educacional propostas pela UNESCO, que aconteceu em 2019 (González;
Espinosa; Vila, 2021).
 31

O documento apresenta seis desafios relacionados à incorporação da IA como forma de

melhorar a equidade e qualidade do ensino: 1. Políticas públicas de IA abrangente para o
desenvolvimento sustentável; 2. Garantia da inclusão e equidade em IA em educação; 3.
Preparação dos docentes para atuar com IA na educação e preparar sistemas que atendam às
demandas educacionais; 4. Desenvolvimento de sistemas de dados inclusivos e de qualidade;
5. Realização de pesquisas significativas sobre IA em educação; 6. Ética e transparência na
coleta, no uso e na disseminação de dados. Essa iniciativa resulta em mais de 40 países e
regiões, como China, Estados Unidos, União Europeia, Japão e Reino Unido que trabalham
com estratégias nacionais desde 2016, priorizando a IA nas políticas, na criação de projetos de
ciência e tecnologia, na publicidade da economia digital e na fundação de governos digitais.
Essas realizações mostram o reconhecimento da IA como causa de transformação, inovação
científica e tecnológica que desenvolverá a economia e o avanço da sociedade, desde que sua
implementação seja acompanhada de ética e de compartilhamento de recursos (Ou et al., 2023).
Interessa-nos, pois, neste capítulo, abordar as referências legais como a Política
Nacional de Educação Digital no Brasil (PNED), Lei nº 14.53313 de 11 de janeiro de 2023, que
ressalta quatro eixos estruturantes para nortear o uso das tecnologias digitais na educação: “I-
Inclusão Digital; II- Educação Escolar Digital; III- Capacitação e Educação Digital; IV-
Pesquisa e Desenvolvimento (PD) em Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)”
(Brasil, 2023, p. 1).
A proposta de lei é garantir a inserção e o desenvolvimento dos letramentos digital e
informacional, a aprendizagem computacional, de programação e de robótica, bem como as
competências digitais com foco no pensamento computacional e na cultura digital, nos direitos
digitais e na tecnologia assistida. A lei pretende potencializar o uso desses recursos e ações
relacionadas às ferramentas e práticas digitais. Com vistas a prioridade atenção às comunidades
vulneráveis para avançar no uso e nas chances de participação. Essa lei foi autorizada pelo
presidente Luiz Inácio Lula da Silva.
Sob esse prisma, acompanhamos a Base Nacional Comum Curricular14 (BNCC) que,
entre as dez competências gerais que abrangem os componentes curriculares ao longo da
Educação Básica, destaca o uso da tecnologia na quarta e quinta competência:

4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-visual

(como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e
digital para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento

13
Lei nº 14.533/2023. Disponível em: [Link]
14
Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: [Link]
 32

mútuo. 5. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica,

significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as
escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos e resolver problemas (Brasil, 2018, p. 9)

Para embasar as referências, acompanhamos as Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Básica15 em que o terceiro objetivo de aprendizagem do Ensino Fundamental
apresentado nas normas pedagógicas da SEEDF visa:

3. Oportunizar a compreensão do ambiente natural e social, dos processos histórico

geográficos, da diversidade étnico-cultural, do sistema político, da economia, da
tecnologia, das artes e da cultura, dos direitos humanos e de princípios em que se
fundamenta a sociedade brasileira, latino-americana e mundial (Brasil, 2013, p. 9)

Com o propósito de aprofundar o entendimento, acompanhamos o Currículo em

Movimento do Distrito Federal16, Ensino Fundamental, anos finais em que há previsão a
utilização de diferentes tecnologias, mas é somente no 8º ano que as práticas são mediadas pela
tecnologia, incluindo a construção e reconstrução de textos, como visualizado na figura extraída
da parte de linguagens, língua estrangeira, do referido documento.

Figura 6 - Currículo em Movimento do Distrito Federal- Ensino Fundamental- Anos Finais

Fonte: Currículo em Movimento do Distrito Federal (2018, p. 150)

Conforme o exposto até agora, é possível afirmar que as referências legais da educação
citadas nos documentos anteriores mostram que a IA não é mencionada nesses dispositivos
legais, nem a relação e o uso das IA’s produtoras de textos. Para que se efetive, há a necessidade
de discussão nas instituições escolares e com os docentes na atualização do projeto político
pedagógico, de forma a sinalizar um projeto de educação e de escola que busque formar e
capacitar docentes que atuarão com essas e outras ferramentas tecnológicas que surgem, não

15
Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Disponível em: [Link]
16
Currículo em Movimento do Distrito Federal. Disponível em: [Link]
 33

vilanizando, mas buscando entender sua prática, ressignificando o papel do professor e sua
atuação que é justamente o que a nossa dissertação pretende responder.
Por meio dessas discussões, o conceito de competência educacional, como afirma Freire
(1989, p. 33), “Estudar exige disciplina. Estudar não é fácil porque estudar é criar e recriar e
não repetir o que os outros dizem. Estudar é um dever revolucionário!” Isso significa que, por
meio do estudo, da realização de leituras, da produção escrita de textos e da oralidade, há uma
compreensão maior das posições éticas e políticas. A significação desse ato se dá por uma
mudança de postura na sua formação e na análise crítica de sua prática estudantil.
Em busca de respostas, retoma-se a discussão empreendida sobre o crescente espaço
que a IA vem conquistando, com a empresa OpenAI atraindo clientes para as versões avançadas
dos seus produtos como o gerador de imagens DALL-E-, lançado em 5 de janeiro de 2021, e o
sistema de conversação ChatGPT-3, lançado em 30 de novembro de 2022. Esses produtos
protagonizaram entre profissionais de todas as áreas, um debate reflexivo sobre seu uso e
perigos relacionados à substituição do trabalho humano inventivo pela máquina (Baltar, 2023).
A tecnologia tem avançado e auxiliado o ser humano em suas atividades de aperfeiçoamento e
desenvolvimento de novos produtos, processos e/ou serviços e o docente precisa motivar-se
com essas mudanças e conseguir trabalhar junto com a tecnologia.
A partir desse cenário, podemos destacar também o letramento em IA que é o
entendimento e a prática dessa tecnologia disruptiva, não só em mecanismos técnicos, mas na
destreza do seu uso considerando também inconvenientes éticos e importunações sociais
trazidas por algoritmos, propagadas por vieses e desigualdades (Pereira, 2023). Há distinção
entre os termos letramento e letramento em IA no contexto brasileiro. O mais importante é
entender que esse letramento em IA ultrapassa as competências de leitura e da escrita,
assumindo o envolvimento com as práticas sociais digitais, como as inovações da IA generativa
atual.
 34

3 OS ATRIBUTOS DA IA GENERATIVA PARA A ESCRITA

A IA generativa é compreendida como um dos ramos na apresentação e praticabilidade

da inteligência artificial, podendo criar coisas novas em todas as mídias como: texto, áudio,
vídeo e imagens- qualquer mídia pode ser alimentada pela IA generativa (Timpone; Guidi,
2023, p. 3). Como exemplos da IA generativa podemos citar: o GPT-417, o Bard,18 Dall-E 219,
Midjourney20 e Craiyon21 que foram lançados e demonstram a quantidade de ferramentas
tecnológicas que concorrem e são aperfeiçoadas constantemente.
Nesse sentido, esse ambiente da IA generativa tem modificado a forma de trabalho, de
interação, de análise de informações e a criação de conteúdos digitais. O uso dessas tecnologias
deve ser refletido pela sociedade de maneira crítica sempre esclarecendo os desafios impostos,
por essas tecnologias existentes, especialmente no meio educacional.
Demonstra-se com maiores discussões a ferramenta do ChatGPT que tem aparecido
como um auxílio para produção textual de forma rápida. Segundo D'Alte e D’Alte (2023), o
ChatGPT responde pesquisas utilizando uma linguagem direta, criando músicas, poemas,
artigos científicos e dialogando com os seres humanos. É uma tecnologia disruptiva que marca
uma nova fase da humanidade em relação a IA.
Como desafios podemos apontar a avaliação dessas ferramentas, saber se podemos
contar com confiança no resultado das suas consultas, bem como checar a precisão das fontes
fornecidas, “o mais prudente é que seus usuários não confiem plenamente nos seus resultados
[...]’’ (Kaufman, 2022, p. 42). Em face disso, realça-se a desinformação e a disseminação que
envolvem a distribuição deliberada de informações ou boatos online nas mídias sociais, que
necessita ser combatida.

17
“Generative Pre-trained Transformer 4 (GPT-4) é um modelo de linguagem grande multimodal criado pela
OpenAI e o quarto modelo da série GPT. Foi lançado em 14 de março de 2023, e se tornou publicamente aberto
de forma limitada por meio do ChatGPT Plus, com o seu acesso à API comercial sendo provido por uma lista de
espera. Sendo um transformador, foi pré-treinado para prever o próximo token (usando dados públicos e
"licenciados de provedores terceirizados". Essa informação foi colhida à época da elaboração da dissertação.
Para saber mais: [Link]
18
O lançamento em novembro de 2022 do ChatGPT, um chatbot conversacional online, colocou outras big techs
para correr atrás da Inteligência Artificial (IA). Em fevereiro de 2023, foi a vez do Google anunciar seu próprio
robô gerador de texto para competir com a OpenAI. Para saber mais: [Link]
19
DALL-E-2 é uma ferramenta da Open AI que gera imagens únicas e personalizadas a partir de textos. Saiba o
que é, como funciona, como testar e como usar o DALL-E-2 para criar imagens. Para saber mais:
[Link]
20
Midjourney é um exemplo de inteligência artificial generativa que pode converter texto em linguagem natural
em imagens. Midjourney pode criar imagens impressionantes e atraentes a partir de uma simples descrição de
texto. Para saber mais:[Link]
21
O Craiyon AI é uma ferramenta geradora de imagens que utiliza a tecnologia generativa de IA para criar imagens
únicas e diversas. Com seus algoritmos avançados, o Craiyon AI oferece uma gama de recursos que podem ser
benéficos para vários fins. Para saber mais: [Link]
 35

É um exemplo de risco na aprendizagem dos estudantes o uso de ferramentas de IA para

as Fake News, conhecida como a Lei Brasileira de liberdade, responsabilidade e transparência
na internet no Projeto de Lei nº 2.63022, de 2020. As Fake News são notícias falsas publicadas
por veículos de comunicação como se fossem reais, que necessitam serem discutidas para
minimizar os efeitos dessa prática.
Remete-se, aqui também, à Lei nº 13.709 de 14 de agosto de 2018, chamada Lei Geral
de Proteção de Dados Pessoais23, que tem como objetivo garantir a segurança de dados pessoais.
A lei aborda a questão que nada é particular, precisamos ter cuidado com os dados pessoais e
sua divulgação nas redes sociais.
Dá-se destaque, nessa discussão, pois precisamos levar as pessoas a refletirem sobre o
que estão lendo, assistindo ou criando. As atividades consumidas ou compartilhadas devem ser
seguidas de reflexões para evitar espalhar desinformação ou tomar atitudes erradas em dados
não confiáveis.
Silveira (2017) afirma que houve o fortalecimento do mercado de dados e da
interceptação de informações pessoais por volta do fim da primeira década do século XXI, e
em seguida os dados passaram a ser controlados por grandes corporações. Ainda convém
lembrar como o viés dos interesses políticos e econômicos que envolvem esses procedimentos
comprovam a falta de consciência da manipulação digital de muitas pessoas.
Como parte desse esclarecimento, as leituras, as interpretações realizadas assim como
as releituras do texto visam problematizar a construção de argumentações relevantes aos
impactos dessas ferramentas tecnológicas de forma que repensemos o que divulgamos, o que
lemos, o que escrevemos e o que valorizamos como texto nos dias presentes no campo
educativo.

22
Projeto de Lei nº 2.630. Disponível em: [Link]
23
Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais. Disponível em: [Link]
 36

4 PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS HÍBRIDOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

As melhorias de condições e os avanços proporcionados pela tecnologia como novos

gêneros textuais, integração de texto, voz e imagem e novas tendências de escrita têm
provocado alterações significativas na comunicação das pessoas (Oliveira; Silva, 2020). É certo
que a habilidade de escrever seja algo essencial em todas as áreas de conhecimento, em especial,
no que compete à produção textual. Ainda há muitos desafios acerca do uso da Inteligência
Artificial com foco na produção de textos escritos híbridos (Azambuja; Silva, 2024; Lassi,
2022; Parreira; Lehmann; Oliveira, 2021) Nesse sentido, a presente seção promove uma
reflexão sobre a produção de textos híbridos.
O texto híbrido é constituído de uma parte gerada pelo computador e a outra parte pelo
agente humano (Lopes; Comas Forgas; Cerdà Navarro, 2024). Analisando o cenário atual,
acompanhamos a tela do computador atuando como uma nova égide para a leitura e escrita
digital. Conforme Soares (2002), a tela é representada como um local de escrita e possibilita
alterações consideráveis nas formas de abordagem entre escritor e leitor, entre escritor e texto,
entre leitor e texto e, consequentemente, entre os indivíduos e as percepções, que conduzem as
transformações sociais, cognitivas e discursivas, estabelecendo assim, uma compreensão de
textos nas plataformas digitais.
Pode-se mencionar que a capacidade de uma pessoa compreender a leitura de diversos
tipos de mídia a torna letrada digitalmente, precisando também se interligar a outros textos, por
meio de hipertextos, links; elementos pictóricos e sonoros. É imprescindível ter conhecimento
quanto as informações eletrônicas, bem como os regulamentos em relação ao uso dos sistemas
computacionais. Uma das maneiras de se estabelecer essa realidade é por meio do hábito da
leitura, escrita e interpretações relacionadas ao convívio social. Segundo Rojo (2012, p. 125),
a tecnologia “tem gerado impactos nos modos de ler e produzir textos”, por isso é importante
que a escola ensine esse estudante a estruturar um texto, escrever parágrafos, entender como
foram estruturados, redigir melhor, e, para isso, a leitura deve fazer parte da rotina cotidiana.
Vale salientar que em pleno século XXI, em que a Inteligência Artificial tem se
mostrado tão presente na educação, destaca-se a necessidade do entendimento sobre o uso da
IA na produção de textos escritos híbridos e na pesquisa escolar pelos estudantes. Nesse sentido,
é importante que questionamentos sobre a função da escola nesse cenário sejam retomados a
partir da realidade material analisada. Diante dessas condições, chama-se a atenção para que a
produção escrita de textos híbridos combine o poder da tecnologia com a criatividade humana,
com o intuito de realizar uma autoria de sucesso.
 37

Com base no exposto, acentua-se que o professor exerce papel crucial nessa perspectiva,
colaborando no processo de orientação com a observação das ideias e em como estrutura-se a
argumentação do texto por completo.
De acordo com Garcia (2011, p. 220), “o parágrafo é uma unidade de composição
constituída por um ou mais de um período, em que se desenvolve determinada ideia central, ou
nuclear, a que se agregam outras, secundárias, intimamente relacionadas pelo sentido e
logicamente decorrente dela”.
Cumpre salientar, nesse sentido, que localizar o parágrafo é essencial para o leitor, como
também analisar as ideias principais, verificando cada parágrafo separadamente e a autoria,
priorizando a originalidade e a criatividade, os desafios do tempo atual, integrando saberes à
tecnologia, combinações completas para ser tão forte quanto as máquinas. Visando delinear
uma possibilidade de compreensão da IA com auxílio humano propomos a seguinte figura
seguindo as etapas apresentadas abaixo:

Figura 7 - Fluxos IA e humanos na produção textual

Fonte: Elaborado pela autora (2024)

 38

Notadamente a geração de ideias pode ser usada para que algoritmos relacionem
conjunto de dados, padrões, tendências e insights para impulsionar a produção escrita. Em
seguida os esboços e a estruturação podem ser organizados pela IA como uma sequência de
tópicos ou sugestões de esboços iniciais de acordo com as informações recebidas. Acrescente-
se a geração de conteúdos podendo incluir frases, parágrafos, textos inteiros dependendo da
solicitação feita. Ademais acompanhamos a revisão e edição que pode ser realizada para
verificar gramática, ortografia e estilo, com sugestões de melhoria na clareza e coesão do texto.
Como se não bastasse, acompanhamos a personalização do conteúdo, em que a IA adapta esse
conteúdo a preferência individual, projetando às necessidades e requisitos específicos de
alguém, analisando os desafios enfrentados pela privacidade e segurança de dados e se há
encadeamento na ordem em que as ideias se sucedem e se relacionem.
O mais importante na representação da Figura 6 é que o agente humano é imprescindível
na criação por meio da identidade autoral em um contexto que necessita da segurança e
privacidade de dados. Esse fluxo ocorre com a socialização dos jovens e adolescentes de forma
que o pensamento e as habilidades para o novo mundo sejam adaptados ao cenário dos
estudantes com diversificação das possibilidades de ensino e aprendizagem, garantindo suas
formas de expressão e comunicação e o cuidado com ideais e valores econômicos, culturais e
sociais.
Há uma série de questões envolvidas nesse processo como: julgamento moral em
relação a essa escrita no cumprimento da justiça, resistência com preocupação quanto à
privacidade e aos desafios na detecção de viés, ocasionando implicações e percepções sobre o
formato híbrido em uma visão docente e discente gerando processos interpretativos. Sendo
assim, a IA será utilizada na qualidade da escrita como complemento às habilidades dos autores
e escritores envolvendo seus leitores.
Da mesma forma, os Parâmetros Curriculares Nacionais24 (Brasil, 1998) evidenciam
que o entendimento da língua materna na escola nos desperta uma conscientização sobre o uso
da língua em relação ao modo de viver e à coletividade. Isto significa que a leitura por si só,
não é suficiente; é necessário motivar os estudantes a acessarem dispositivos como algo que
estimulem o pensamento crítico, de maneira individual e sem imposição. Tal prática deve ser
competente, em que a leitura seja agradável e com propósito a meta que se pretende alcançar.
Além disso, é importante que haja conhecimentos sobre a narrativa e o autor, despertando

24
Parâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em: [Link]
 39

interesse no leitor o interesse por textos incógnitos, promovendo conjecturas e colaborando com
previsões.
Considerando essa perspectiva, ressalta-se que um leitor competente se torna um
escritor competente, pois analisa além do esperado, o que não está dito, a partir da forma
composicional, do tema e do estilo. Esse leitor se projeta como ativo e participativo da
comunidade escolar, razão pela qual essa ação necessite acontecer naturalmente desde o início
da vida estudantil. Nos dias atuais, provocamos os sujeitos da educação, protagonistas da leitura
e da escrita, a se tornarem também sujeitos da informação devido à possibilidade de acesso de
qualquer parte do mundo.
Freire (2021, p. 75) argumenta que “o uso dos meios, de um lado desafia, mas de outro,
possibilita uma amplitude de criatividade dele e do educando”. Nesse sentido, o professor
necessita atualizar-se e as escolas, em geral, avançarem em relação ao uso da tecnologia e dos
instrumentos.
 40

5 QUADRO CONCEITUAL

5.1 PRESSUPOSTOS DOS CONCEITOS DE EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM

PAULO FREIRE25

O embasamento teórico da pesquisa se pauta nos trabalhos desenvolvidos por Freire

(1975). Segundo o autor, não existe ensinar sem aprender, e o ato de ensinar exige a existência
de quem ensina e de quem aprende. Freire defende a arte do diálogo para atingir a verdade e
afirma que a leitura crítica dos textos e do mundo está relacionada ao seu processo de
transformação.
Ele apresenta o conceito de “Inédito-viável” como “soluções praticamente
despercebidas” e “consciência possível” (Freire, 1975, p. 126), que permite a aplicação desse
conceito à comunicação e à transmissão de informações. Freire também define o conceito de
“situações-limite” como “o contorno infranqueável onde terminam as possibilidades, mas a
margem real onde começam todas as possibilidades”, não são a fronteira entre o ser e o nada,
mas a fronteira entre o ser e o ser mais” (mais ser) (Freire, 1975, p. 106). Além disso, introduz
o conceito de “atos-limite” que são “atos que se dirigem à superação e à negação do dado, em
lugar de implicarem na sua aceitação dócil e passiva” (Freire, 1975, p. 106).
Paulo Freire (1996, p. 97) enfatizava seu posicionamento em relação às tecnologias da
seguinte maneira: “nunca fui ingênuo apreciador da tecnologia: não a divinizo, de um lado, nem
a diabolizo, de outro. Por isso, sempre estive em paz para lidar com ela”. Para ele a tecnologia
deveria ser utilizada a favor da educação e da transformação social, para a construção de uma
sociedade mais íntegra e equitativa e a serviço de uma educação moderna.
Quanto à relação, educador e educando e à comunicação como coparticipação, nos
termos do entendimento de Freire:

a educação constitui-se em um ato coletivo, solidário, uma troca de experiências, em

que cada envolvido discute suas ideias e concepções. A dialogicidade constitui-se no
princípio fundamental da relação entre educador e educando. O que importa é que os
professores e os alunos se assumam epistemologicamente curiosos (Freire, 1998, p.
96).

O autor defendia uma perspectiva colaborativa, em que os estudantes se relacionassem

com os outros, com o mundo e com o conhecimento, e que as aulas dialogadas pelos educadores

25
Citações referentes a esse tópico foram extraídas do STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime
José (org.). Dicionário Paulo Freire. 4. ed. ampl. rev. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2018.
 41

despertassem a capacidade crítica e criativa dos estudantes, com uma visão apreciativa e
ponderada, sempre com a presença da curiosidade.

5.2 TEXTOS HÍBRIDOS

Nessa discussão, Burke (2003) conceitua hibridismo como diferentes combinações,

pensamentos e realizações ocasionando um desempenho múltiplo. O autor apresenta exemplos
de hibridismo cultural presentes na maioria dos domínios das culturas das religiões sincréticas,
filosofias ecléticas, línguas, culturas mistas e estilos híbridos na literatura e na música.
Analisando o cenário atual, em especial o texto híbrido e outros tipos de texto, em que
se discute a interação entre a Inteligência Artificial (IA) e a produção humana de texto escrito,
por meio da identificação da forma de texto e sua conceituação. O texto híbrido, envolvendo
IA e humano, é uma maneira de escrita em que a IA permite que sejam adicionados itens
criativos individuais pelo ser humano de forma a personalizar o texto (Lopes; Comas Forgas;
Cerdà Navarro, 2024).
Em contraste, o texto padrão, em que a IA redige, tende a ser uniforme, sem novidades
nem diversidade linguística característica do autor humano (Lopes; Comas Forgas; Cerdà
Navarro, 2024). Além dos textos citados, abordamos outras tipologias textuais, como o texto
artesanal, em que não há qualquer conteúdo gerado por IA sendo redigido essencialmente pelo
humano, preservando a individualidade e a autoria, e o texto de referencial próprio, que é escrito
pela IA a partir do formato original para ser revisado e ajustado pelo ser humano.
Esse debate destaca a importância de conhecer os diferentes tipos de texto e diferenciá-
los na produção textual, ressaltando que a inovação tecnológica se faz presente desde que
aconteça aliada à preservação da originalidade e à inventividade humana. É crucial envolver
nessa discussão questões éticas, como autoria, o plágio e o uso da IA na produção de
experiências. A admissibilidade exercida quanto ao uso da IA- COR (Criação, Organização e
Redação do texto) no texto híbrido mostra o pensamento de cuidar da integridade autoral, com
base no humano personalizando informações disponibilizadas pela IA.

5.3 PENSAMENTO PROSPECTIVO

Cenários prospectivos referem-se à capacidade de prognosticar possíveis cenários

posteriores, amparando-se em dados e evidências atuais para encaminhar decisões e ações a
serem conquistadas (Schoemaker, 1991). Segundo destacado por Thiesen, Garcez e Guimaraes
(2011), o pensamento prospectivo é discutido como um novo olhar em relação aos pontos de
 42

vistas relacionados ao campo das políticas públicas em geral e da educação. Os autores

argumentam que a metodologia de estudos prospectivos pode ser incluída na área de educação
e do currículo como uma forma de realização esperada, uma nova oportunidade. Dessa maneira,
os autores destacam que a prospecção pode encorajar os ânimos, ressaltando possibilidades de
alterações por planejamento de médio e longo prazo. A partir do estudo apresentado, percebe-
se, nesse cenário, a projeção de profissões e papéis sociais em formato tecnológico, o que exige
que a escola se adeque a essa transformação.
Segundo Reche, Ramos e Vils (2011), o pensamento prospectivo analisa e organiza o
futuro. Ele tende a estudar o passado e o presente para refletir sobre as possibilidades do porvir.
O estudo de Reche, Ramos e Vils (2011) apresenta uma revisão de teoria de cenários
prospectivos, ressaltando a importância na gestão estratégica organizacional, com o intuito de
lidar com contratempos. Na última década, houve um aumento no planejamento de cenários.
Os artigos analisados no estudo sinalizam a cotação de cenários prospectivos na gestão bem-
organizada em ambientes agitados.
Os resultados demonstraram as abordagens de organização de cenários em que técnicas
qualitativas e quantitativas se destacam e podem originar cenários mais apropriados. A revisão
bibliográfica evidencia a existência de várias metodologias para a geração de cenários com
características semelhantes. É crucial refletir sobre a visão da literatura do planejamento de
cenários e suas principais abordagens (Reche; Ramos; Vils, 2011).
Coloca-se em destaque, aqui, um exemplo de um pensamento prospectivo do passado
que vem se tornando realidade, matemático e criptógrafo inglês considerado como o pai da
computação, Alan Turing. Ele desenvolveu o computador e foi um dos responsáveis por
decifrar comunicações nazistas na época da Segunda Guerra Mundial, permitindo que aliados
tivessem acesso a informações privilegiadas ao longo do conflito.
Em relação as suas palavras, Alan Turing (1950) afirma que:

Acredito que daqui a aproximadamente cinquenta anos será possível programarmos

computadores [...] para fazê-los jogar o jogo da imitação tão bem que um interrogador
mediano não terá mais do que setenta por cento de chance de identificar corretamente
após cinco minutos de perguntas (Alan Turing, 1950, p. 59).

O autor propôs que podemos esperar que as máquinas vão competir com todos os
homens na área da inteligência. Há 70 anos, ninguém esperava nada do computador, nem
conseguia imaginar essa proposição. Contextualizando com o âmbito acadêmico e escolar, é
necessário entender a utilização da IA na educação, conhecer e avançar nesse tema
fundamental, que ao mesmo tempo se faz tão presente e tão futuro.
 43

Neste estudo utilizaremos o conceito de pensamento prospectivo de modo tópico, sem

a intenção de apresentar cenários totalmente delineados em relação à inserção da IA generativa
no âmbito escolar e, em particular, considerando a produção de textos escritos híbridos (IA e
agentes humanos).
Portanto, a noção de prospecção abrange elementos do presente, mas também as
incertezas, desafios e riscos frente à inserção da IA generativa nos processos de ensino e
aprendizagem da escrita na escola pública nos anos finais do Ensino Fundamental.
No contexto educativo, tornam-se cada vez mais necessárias reflexões, a produção de
saberes, e a problematização das questões sociais, econômicas e culturais demonstrando nossa
evolução numa aldeia global educativa.

5.4 CONCEPÇÃO DE PESQUISA EM PEDRO DEMO

Para embasar a discussão aqui proposta, é mobilizado também o teórico Pedro Demo.
O autor defende que a pesquisa é o caminho pelo qual se conhece a realidade. Afirma também
que o senso comum é a primeira explicação do mundo e que necessita ser aceito pela ciência.
(Demo, 2015)
Uma das condições essenciais da educação é a pesquisa. Por meio da sua prática, o
estudante renova sua capacidade inventiva e amplia seu repertório cultural. Demo (2011, p. 16)
destaca que “Persiste ainda vazio significativo entre o potencial das novas tecnologias e a
prática escolar. Esta tende a continuar a mesma, e, quando lança mão de novas tecnologias, as
usa para adornar vezos tradicionais”.
Ressalte-se que utilizar novas tecnologias sem inovação, não vai fazer da aula mais
participativa. É importante ter um objetivo a ser alcançado e esse estar a serviço da
aprendizagem, garantindo a participação de todos.
Pautando-se nas considerações de Demo (2015, p. 2) que salienta, “a urgência de
promover o processo de pesquisa no aluno, que deixa de ser objeto de ensino, para tornar-se
parceiro de trabalho”. O autor constata a necessidade de uma relação com sujeitos recíprocos,
apresentando desafios comuns, buscando estratégias que facilitem a educação pela pesquisa.
Por oportuno, destaca-se também a formação da consciência crítica do estudante com
atitudes de protagonismo escolar, envolvendo a mobilização dos discentes na potência da sua
voz na comunidade, como marca do seu processo emancipatório.
 44

É condição crucial da educação pela pesquisa que os docentes e os discentes sejam

pesquisadores, que priorizem a pesquisa como princípio educativo ou questionamento
reconstrutivo do conhecimento (Demo, 1995c).
Entre as competências do professor, enfatiza-se duas fundamentais: a atualização
permanente e o manejo eletrônico, a primeira voltada para a refacção diária e a segunda para o
trabalho moderno com vistas à reconstrução recorrente. Por isso, dentro desse cenário, há a
necessidade inelutável de se reivindicar aos poderes públicos a condição primordial do
professor de domínio da sua competência (Demo, 2015).
 45

6 REVISÃO DA LITERATURA

Para entendermos como tem se dado a produção de textos; escritos híbridos no Ensino
Fundamental, foi realizada uma pesquisa bibliográfica para apresentar o Estado do
Conhecimento na produção científica desse objeto de estudo, utilizando monografias,
dissertações, teses e artigos publicados de domínio público sobre a temática, publicados entre
2018 e 2024.
A pesquisa foi realizada nas seguintes bases de dados: Capes (para teses, dissertações
e artigos)26, Web of Science27 e Scopus28. A pesquisa analisou dissertações, teses e artigos de
domínio público, relativos à IA e à produção de textos escritos híbridos, relacionados ao Ensino
Fundamental, publicados entre janeiro de 2018 e agosto de 2024. A escolha do ano de 2018 se
justifica pelo lançamento do modelo GPT, GPT 3 nesse período.
Adotamos como como estratégia de pesquisa as combinações de termos e operadores.
Para isso, utilizou-se a seguinte equação para a busca por publicações na língua inglesa no
banco de dados:
______________________________________________________________________
Title-abs-Key “ChatGPT OR chat GPT AND writing”, “Artificial intelligence AND writing”,
“GPT AND ChatGPT”, “Artificial intelligence AND school,” “ChatGPT AND primary school
OR midlle school”, “Artificial intelligence AND teacher”, “Artificial intelligence AND
education” “Artificial intelligence AND search”
_____________________________________________________________________
Adotamos também como estratégia de pesquisa as combinações de termos e operadores.
Para isso, utilizou-se a seguinte equação para a busca por publicações na língua portuguesa no
banco de dados:
______________________________________________________________________
Title-abs-Key “ChatGPT OR chat GPT AND escrita”, “Inteligência artificial AND escrita”,
“GPT AND ChatGPT”, “Inteligência artificial e escola AND ChatGPT AND escola primária
OR Ensino Fundamental”, “Inteligência artificial AND docente”, “Inteligência artificial AND
Educação”, “Inteligência artificial AND pesquisa”
______________________________________________________________________

26
Fonte: [Link]
27
Fonte: [Link]
28
Fonte: [Link]
 46

Na base de dados Portal da Capes, ao utilizarmos os descritores no período delimitado

entre janeiro de 2018 e agosto de 2024, não encontramos nenhum trabalho relacionado à
temática trabalhada. Todavia, na base de dados da Web of Sciense, com os mesmos buscadores,
encontramos 914 resultados, obtendo assim um número representativo de pesquisas. No
entanto, apenas 3 pesquisas apresentaram relação com a temática da pesquisa, utilizando essas
palavras-chave “ChatGPT OR chat GPT AND writing” e “Artificial intelligence AND school
AND ChatGPT AND primary school OR midlle school”. Na base de dados Scopus, 11.014
resultados foram encontrados. No entanto, somente 6 pesquisas utilizavam as palavras-chaves
“ChatGPT OR chat GPT AND escrita”, “Inteligência artificial AND escrita”, “Inteligência
artificial AND docente”, e abordavam a IA para produção textual no Ensino Fundamental.
Definidos os critérios de inclusão e de exclusão, conferimos a busca nas bases de dados.
No Portal de Periódicos da Capes, encontramos 0 resultados, pois não conversam com a
temática pesquisada, foram encontrados resultados na Web of Science, já na Scopus
encontramos 6 resultados, dos quais foram selecionados após a aplicação dos critérios de
exclusão. No total, 9 trabalhos atendiam o escopo do estudo e foram lidos na íntegra.
Os trabalhos foram organizados de acordo com o número, ano, título, autor (es),
palavras-chave, e dialogam com o problema de pesquisa levantado com coerência. Nesta
revisão de literatura, citamos um estudo contextualizado na educação básica, pois é o universo
ao qual o presente estudo encontra-se debruçado. Os textos encontrados fazem parte de um
levantamento para que possamos compreender o uso da inteligência artificial sobre os atributos
da IA generativa para a escrita diante das versões atuais do ChatGPT ou equivalente no Ensino
Fundamental.
Os critérios de inclusão definidos para a seleção dos artigos foram: (1) artigos oriundos
de estudos primários, (2) com até sete anos de publicação, (3) todos de bases de dados indexadas
e (4) pesquisas de acesso aberto. A análise dos estudos selecionados, em relação ao
delineamento de pesquisa, pautou-se nas temáticas que abordavam o uso de IA generativas de
textos escritos híbridos como o ChatGPT e similares que reflitam sobre a temática no Ensino
Fundamental. A análise e a síntese dos textos lidos foram realizadas de forma descritiva,
possibilitando descrever informações, com o intuito de reunir o conhecimento produzido sobre
o tema explorado.
A triagem dos artigos segue uma sequência de inclusão, seleção de títulos coerentes e a
leitura dos resumos, de forma independente, respeitando o escopo da revisão após combinação
de palavras-chave. Como critérios de exclusão, foram extraídas entrevistas realizadas com
docentes, reportagens em jornais de notícias, editoriais e textos não científicos, revisões e
 47

trabalhos publicados há mais de seis anos. Abaixo, segue, fluxograma para novas revisões
sistemáticas e quadro com características dos trabalhos encontrados e a análise dos trabalhos
selecionados na base de dados, visando pontuar aspectos relativos à problemática da pesquisa.

Quadro 1 - Trabalhos selecionados na base de dados

Base de
Ano Título Autores Palavras-chave
Dados
Scopus The
2 use of Svitiana Fiilalka, ChatGPT, AI in Creative Writing, Story
2024 ChatGPT in Zoia Komieva, Development, Character Creation,
Aiding Creative Tamara Honcharuk Stylistic Devices, Ethical
Writing Considerations, AI-Human
Collaboration
Scopus The
2 imitation Kadhim Hayawi, Artificial intelligence; BARD; GPT;
2024 game: Detecting Sakib Shahriar e LLM; natural language processing
human and AI- Sujith Samuel plagiarism detection
generated texts Mathew
in the era of
ChatGPT and
BARD
Scopus Using
2 Chatbots Kai Guo, Jian Keywords; argumentative writing,
2022 to scaffold EFL, Wang, Samuel Kai Chatbots, Artificial Intelligence,
students’ Wah Chua Argumate
argumentative:
writing
Web of ChatGPT
2 in K- Lauren Hays, Odin Artificial intelligence, ChatGPT, large
Science 2023 12 Education Jurkowski, Shantia language model, natural language
Kerr Sims processing
Scopus An
2 analysis of Hector Galindo -----------------------------------------------
2023 the use of Dominguez, Nahia
artificial Delgado, Daniel
intelligence tion Losada e José
in Spain: The in Maria Etxabe
servisse teacher’
perspective
Scopus Application
2 of Nahia Delgado de Artificial Intelligence, Benefits,
2024 Artificial Frutos, Lúcia Limitations, College
Intelligence (AI) Campo Carrasco,
in Education: the Martin Sainz de La
benefits and Maza, José Maria
limitations of AI Etxabe- Urbieta
perceived by
primary,
secondary and
higher education
teachers
Web of Collaborating
2 Yanfang Su, Yun Argumentative writing, ChatGPT,
sciense 2023 with chatGPT in Lin b, Chun Lai chatbots
argumentative
writing
classrooms
 48

Base de
Ano Título Autores Palavras-chave
Dados
Web of The
2 Application Hao Yu Artificial intelligence, teacher training,
sciense 2024 and Challenges teacher literacy, educational
of ChatGPT in transformation
Educational
Transformation:
New Demands
for the Role of
Teachers
Scopus Generative
2 AI Jussi, Jauhiainen e Generative AI; ChatGPT, school
2023 and ChatGPT in Agustin Garagorry education, learming, school children,
school Guerra cognitive ergonomics, Spanish,
Children’s history,sustainable development.
Education: Inclusion
Evidence from a
School Lesson
Fonte: Elaborado pela autora (2024)

No contexto de estudos internacionais, a pesquisa de Fiialka, Kormieva e Honcharuk

(2024) investigou o uso do ChatGPT para construção de ideias inovadoras por meio dos
escritores humanos de histórias, personagens, enredo, incluindo narrativa, poesia e drama. Os
resultados do estudo conduzem ao uso do ChatGPT para o desenvolvimento de novos desafios.
Os escritores humanos usam expressões iguais e também cometem erros em seus textos.
Contudo, é essencial o desenvolvimento pelo gosto literário diferenciando uma escrita de
qualidade de uma escrita ineficiente. Logo, há uma necessidade de uma abordagem consciente
e do desenvolvimento de pensamento crítico ao utilizar IA para a escrita criativa.
Apesar de contribuir para uma escrita mais bem desenvolvida, há ameaças como um
comando errôneo levar a um conteúdo marcado de preconceitos. O mais importante no uso é
formular perguntas certas para obter respostas certas. Os autores concluem abordando, que o
chatbot não substitui o escritor, pois os processos cognitivos são únicos e não podem ser
refletidos pelas tecnologias de IA (Fiialka; Kormieva; Honcharuk, 2024)
Hayawi, Shahriar e Sujith (2024) destacam um estudo comparativo, introduzindo um
conjunto de dados contemporâneos de texto escrito por humanos e gerado por LLM
(Linguagem de modelo de linguagem) em diferentes gêneros: ensaios, histórias, poesia e código
python. A metodologia incluiu vários modelos de aprendizado de máquina para classificar os
textos por LLM e autores humanos.
Os resultados demonstram uma distinção entre textos escritos por humanos e textos
gerados por LLM. Para os autores, os textos gerados pelo GPT são mais desafiadores na
classificação. A disputa enfrentada é em relação as implicações éticas dessas tecnologias
podendo gerar conteúdos enganadores.
 49

As possibilidades da pesquisa, incluem modelos LLM, como Falcon, e CTRL, para

melhor compreensão e facilidade de detecção de fraudes. Por fim, os autores concluíram o
estudo pontuando a necessidade de as tecnologias serem usadas com diretrizes e políticas éticas,
bem como entendermos as diferenças entre LLM e escrita humana, contribuindo para novas
pesquisas e acréscimo nesse campo de estudo (Hayawi; Shahriar; Sujith, 2024)
A pesquisa de Guo, Wang e Chua (2024) sugere que a escrita argumentativa dos alunos
de inglês como língua estrangeira (EFL) se enriquece por meio de estímulos com os colegas.
Todavia, o uso dos chatbots (IA) é apresentado como solução para o problema de não encontrar
um parceiro ideal para interagir na prática. Os autores propõem uma abordagem contemplada
por chatbots para o ensino e aprendizagem da escrita argumentativa (Guo; Wang; Chua, 2024).
Como parte da metodologia, os autores explicaram o Argumate, um novo sistema de
chatboot que organiza os argumentos dos estudantes, debatendo sobre as vantagens, as
limitações em auxílio à escrita argumentativa, o apoio na articulação das ideias e a integração
de contra-argumentos.
Os autores da pesquisa sugerem que os docentes utilizem o chatbot em sala de aula e
aconselha-se novas pesquisas com a colaboração de pesquisadores da PNL e da escrita, bem
como a realização de trabalhos empíricos com o intuito de analisar o domínio desenvolvido
pela escrita argumentativa por meio da interação com os chatbots (Guo; Wang; Chua, 2024).
Segundo Hays et al. (2023), o objetivo principal da pesquisa é a percepção dos docentes
do Missouri (Estados Unidos) que lecionam no Ensino Fundamental e médio em relação ao uso
do ChatGPT, considerando as concepções e práticas. Para alcançar o estudo, realizou-se um
formulário enviado pelo Google enviado a todas as escolas em que 89 docentes responderam à
pesquisa.
Os resultados da pesquisa contribuem para mostrar que muitos docentes somam as aulas
o uso da tecnologia, procurando apoio e conhecimento tecnológico nesse novo cenário
educacional. Em consequência disso, propõem-se pesquisas que envolvam o ChatGPT e a IA
generativa para observar qual será mais favorável para a compreensão dos impactos da IA. Os
autores recomendam a realização de pesquisas futuras com expansão e dentro do prazo de um
ano para compreender melhor os impactos da IA.
De acordo com Dominguez et al. (2024), foi realizado um estudo em San Sebastián
(Espanha) entrevistando 445 docentes do ensino primário, secundário e superior para
compreensão do uso das ferramentas de IA em sala de aula. Os resultados divulgaram que
apenas 25% dos docentes utilizam ferramentas de IA no ensino. Entre as ferramentas mais
empregadas destacam-se ChatGPT, Dall-e e Midjourney.
 50

Nesse contexto, dar-se ênfase aos docentes do ensino primário e secundário que utilizam
a IA para criação de conteúdos, como apresentações, textos ou vídeos em que os
docentes não enfatizam o envolvimento dos estudantes com as ferramentas de IA. Um
ponto relevante apontado pela pesquisa foi que os programas de formação em IA adaptem- se
a cada fase e apresentem mais ferramentas de IA, além do ChatGPT. Apesar do estudo
apresentar limitações como apenas uma minoria dos participantes ter experiência com
ferramentas de IA, favoreceu a ampliação do assunto e os autores sugestionaram a realização
de estudos futuros com amostras de outros países.
Delgado de Frutos et al. (2024) realizaram um estudo na Espanha, por meio de uma
investigação com os docentes do ensino primário, secundário e superior utilizando a aplicação
da inteligência artificial na educação. Para alcançar o objetivo, foram levantadas um total de
276 opiniões de docentes de centros educativos em relação aos benefícios e limitações da
integração da IA nas salas de aula.
As respostas das opiniões dos docentes indicam mais limitações do que benefícios no
uso da IA. Entre as limitações podemos citar o uso inadequado e a subordinação que isso gera,
como afirmam Jara e Ochoa (2020). E também outra limitação desafiante a redução da interação
humana (Ahmad et al., 2021)
Os resultados dão indicativos de percepções diferenciadas por docentes em diferentes
etapas, pois abordam aspectos interessantes em conexão com os objetivos específicos da etapa
aprimorada e sugestionam uma formação docente diversificada e direcionada a cada etapa
educacional. Os docentes do Ensino Fundamental apresentam preocupação com os riscos da IA
no desenvolvimento emocional e na interação com a utilização. Há limitações no recolhimento
dos dados devido à necessidade de uma maior representatividade para cada nível de ensino e
para realização das análises indutivas (Delgado de Frutos et al., 2024)
Em consonância com a literatura, Yanfang Su, Yun Lin e Chun Lai (2023) elucidam que
o ChatGPT é sugerido como um recurso promissor para ser integrado à escrita argumentativa
auxiliando os estudantes na preparação de esboços, revisão de conteúdo, revisão e reflexão pós-
escrita. Nessa linha, a argumentação é desafiante e necessita ser adquirida aliada às habilidades
argumentativas. Há limitações quanto ao uso do ChatGPT e de como os discentes utilizam
durante o processo de benefício na escrita argumentativa.
O pesquisador Hao Yu (2024) mostra a inteligência artificial no processo de promoção
da alteração educacional por meio do ChatGPT que apresenta deficiências com pontos que
merecem melhorias como: precisão de respostas a perguntas, problemas de poluição dos dados,
 51

preocupações éticas, de segurança e risco de plágio. Há proposições de utilização ética da IA

com a privacidade dos estudantes e a responsabilidade no uso da tecnologia.
O autor conclui abordando que o surgimento do ChatGPT oportuniza aos docentes o
momento de refletir sobre o seu valor profissional e as novas exigências da contemporaneidade,
de maneira que haja união entre a tecnologia e a humanidade na construção de uma sociedade
justa e compartilhada (Hao Yu, 2024).
Sob essa ótica, Jauhlainen e Guerra (2023) anunciam uma pesquisa realizada
examinando o uso da IA generativa na educação primária, em que laptops são utilizados pelos
estudantes para aulas-teste com conteúdo, textos, figuras e exercícios usando a IA generativa,
especificamente, o ChatGPT -3.5. O estudo envolveu 110 alunos da faixa etária de 8 a 14 anos
e que cursavam do 4º ao 6º ano em quatro turmas de duas escolas do Uruguai (Montevidéu).
Os resultados contribuem com o exemplo da IA generativa, em que a personificação do material
auxilie nas habilidades e conhecimentos dos estudantes com diferenciados níveis.
Esse trabalho demonstra a potencialidade da utilização da IA generativa no ambiente
escolar como favorecimento da competência e da aprendizagem despertada. No entanto, faz-se
necessário o desenvolvimento dessa ferramenta, o aperfeiçoamento e a otimização para que
ocorra uma adaptação adequada nas escolas para benefício dos estudantes, professores e
gestores da educação (Jauhlainen; Guerra, 2023).
Os estudos de Fiialka, Kormieva e Honcharuk (2024); Hayawi, Shahriar e Sujith,
(2024); Hao Yu (2024) dialogam no sentido da utilização ética da IA na educação com foco em
questões, desafios, implicações que precisam de exploração e investigação cuidadosas devido
surgirem por meio da revolução da IA da pesquisa e da prática.
Há similaridades entre as pesquisas de Dominguez et al., (2024) e Delgado de Frutos et
al., (2024) em relação a identidade do grupo de professores pesquisados, os quais lecionam em
diferentes etapas como ensino primário, secundário e superior, conforme as necessidades
surgem. As publicações das pesquisas foram desenvolvidas na China, Emirados Árabes Unidos,
Estados Unidos, Espanha e Uruguai. Sinalizam o avanço da Inteligência Artificial de forma a
facilitar a inovação de desafios globais, a integração da IA para os docentes e a
Internacionalização da educação.
Por meio da análise, percebe-se a necessidade de o professor estar mais familiarizado
com as ideias e os conceitos relacionados à inteligência artificial e ao ensino nesse tema
transversal em busca de identificar olhares diferenciados sobre os processos de ensino e
aprendizagem.
 52

De modo geral, os resultados dos trabalhos pesquisados apontam orientações para serem
discutidas buscando preencher brechas ou lacunas das publicações. Em consequência disso,
notam-se questões a serem articuladas para avançar o conhecimento corrente: a violação dos
direitos autorais, as implicações éticas, a integridade acadêmica e aplicações em sala de aula.
Em síntese, essa revisão de literatura cercou a produção científica constatando trabalhos
interessantes para o estudo, porém identificamos lacunas consideráveis em relação ao foco da
pesquisa que desenvolvemos. Seria interessante preparar e aperfeiçoar trabalhos futuros,
ampliando experiências entre docentes do Ensino Fundamental relacionadas a IA e a produção
de textos escritos híbridos.
 53

7 METODOLOGIA

Na “seara” metodológica, a presente seção aborda os procedimentos de pesquisa

adotados para a elaboração deste estudo. O trabalho foi desenvolvido a partir da metodologia
de análise de conteúdo proposta por Bardin (1977) com a realização de entrevistas
semiestruturadas, avançando, posteriormente, para a triangulação de dados baseada em Triviños
(1987).
A pesquisa é de natureza qualitativa voltada para o conhecimento do significado que
indivíduos ou grupos atribuem a um problema social ou humano, tendo em consideração que
os estudos envolvem o campo das ciências humanas.
A prática de uma abordagem qualitativa exige uma ideia central com foco em ações,
expressões e definições voltadas para a investigação de sujeitos, espaços e limites, bem como
suas relações, percepções e opiniões para entender um fenômeno social. Os procedimentos de
análise podem ser diferenciados, de acordo com documentos e objetivos dos investigadores.

7.1 PROCEDIMENTO DE PESQUISA: ANÁLISE DE CONTEÚDO

De modo a enriquecer a discussão acerca do tema a investigação, foram adotados os

procedimentos de análise de conteúdo de Bardin (1977), descrevendo os dados qualitativos; e
Triviños (1987), triangulando os dados por meio do levantamento das informações qualitativas
da pesquisa.
A análise de conteúdo, segundo Bardin (1977, p. 11), configura-se como um conjunto
de instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em constante aperfeiçoamento, que se
aplicam a discursos (conteúdos e continentes) extremamente diversificados”.

Figura 8 - Desenvolvimento de uma análise de conteúdo

Fonte: Elaborado pela autora (2024), baseado em Bardin (1977).

 54

As fases da análise de conteúdo de Bardin (1977) organizam-se em torno de três polos

cronológicos, quais sejam: pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados,
a inferência e a interpretação. A pré-análise diz respeito à fase da organização, ou seja, é um
plano de análise. Essa primeira fase possui três dimensões: a escolha dos documentos, a
formulação das hipóteses e dos objetivos, e a elaboração dos indicadores que fundamentem a
interpretação final.
A primeira dimensão refere-se à escolha dos documentos. Considerando que tais
instrumentos podem ser determinados a priori, convém escolher o universo de credenciais de
maneira que forneça informações sobre o problema levantado e com o objetivo determinado. É
interessante, portanto, realizar uma leitura flutuante e precisa em função das hipóteses29, das
teorias e das técnicas utilizadas (Bardin, 1977).
A segunda dimensão corresponde à formulação das hipóteses e dos objetivos. Bardin
(1977) afirma que a hipótese é uma afirmação provisória, suposição, enquanto o objetivo refere-
se à finalidade geral a que nos propomos. A formulação das hipóteses não é imposta para
proceder-se a análise. Em nosso estudo, não evidenciaremos hipóteses, o foco é a análise crítica
e as interpretações inferenciais.
A última dimensão, a elaboração dos indicadores, tem relação com a frequência das
categorias extraídas da análise de conteúdo das entrevistas. Essa etapa fundamenta a
interpretação final por meio da escolha e organização dos indicadores, do recorte de texto em
unidades comparáveis de categorização para análise temática e do registro de dados. Por fim, a
etapa da exploração do material concerne à aplicação sistemática das decisões tomadas em
relação às atividades de codificação, decomposição ou enumeração. Ademais, o tratamento dos
resultados obtidos pode servir de base para uma outra análise em torno de novas dimensões
teóricas ou técnicas diferentes (Bardin, 1977).

7.2 SITUANDO O LÓCUS DE PESQUISA30

Analisando o cenário atual, a Instituição Escolar localiza-se na cidade de Ceilândia

(DF), que é uma região administrativa do Distrito Federal, situada na porção oeste, sendo a
mais populosa de todo o Distrito Federal. Caracteriza-se pela sua criação devido ao direito
social da distribuição dos lotes à transferência dos moradores das invasões, que iniciou em 15

29
A dissertação não apresentará hipóteses prévias, trabalhando assim com inferências.
30 Todas as informações específicas apresentadas nessa parte foram extraídas do projeto político-pedagógico da
escola pesquisada.
 55

de outubro de 1970 pela Novacap. É uma das regiões mais importantes economicamente com
uma população de cerca de 400 mil habitantes. Conhecida também como a região administrativa
com maior influência nordestina e com maioral número de comerciários.31 Dentro desse
cenário, merece destaque o histórico da escola que conta com a inauguração do Centro de
Ensino Fundamental ocorrida em 1978, ofertando, a princípio, a etapa da Educação Infantil.
Em seguida, foram implementados o Ensino Fundamental Anos Finais, as Classes de
Aceleração e a Educação de Jovens e Adultos. O local atende alunos com necessidades
especiais, em razão de ser inclusiva. A escola computa uma boa estrutura física: salas de aula,
sala de vídeo, sala de leitura, sala de reforço/multi, AEE/sala de recursos, sala de orientação
educacional, cantina, refeitório, banheiros, pátio, quadra de esportes coberta, secretaria,
portaria, guarita, direção, mecanografia, sala de atendimento aos estudantes, administrativo,
pedagógico, sala de coordenação dos docentes, sala de convivência servidores, circuito de
câmeras, área verde com pomar e estacionamento para funcionários.
A pesquisadora obteve facilidade de acesso às informações mais específicas sobre os
docentes, os discentes e a direção. Quanto ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB), a escola apresentou nota 5.0, projetando um ônus superior no processo avaliativo de
2023. Além disso, cumpre destacar que no local é atendido um público com idade entre 10 e 16
anos, composto por estudantes com dificuldades em leitura e interpretação de texto, noções
matemáticas, além de problemas disciplinares e de infrequência.
A escola faz parte da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal e conta com
aproximadamente 850 estudantes, com turmas do 6º ao 9º ano nos turnos matutino e vespertino.
Cerca de 75% dos estudantes moram próximo à instituição escolar. Os demais alunos moram
em Águas Lindas (Goiás), Sol Nascente, Pôr do Sol e Riacho Fundo (Distrito Federal). Quanto
às condições socioeconômicas da comunidade escolar, observa-se que se trata de uma realidade
heterogênea, sendo composta por funcionários públicos, militares, docentes, auxiliares,
profissionais autônomos, microempresários, pessoas de baixa renda e beneficiários de
programas assistenciais do governo.
Os alunos do 9º ano que expressam dificuldades quanto à leitura e interpretação de texto
são os que apresentam os casos de violência mais graves e contemplam a transição dos anos
finais para o ensino médio. Esses dados constam no documento da escola. A instituição escolar
desenvolve um trabalho pedagógico pautado em discussões na busca da aprendizagem, da
educação integral e inclusiva. Existe a troca de experiências entre família, estudantes,

31
Site com informações pesquisadas sobre a Ceilândia: [Link]
 56

profissionais de educação e equipe gestora, de forma a engrandecer o trabalho em sala de aula

nas situações de convívio e aprendizagem.
Ao observar o cenário da sala de informática, que é um espaço que poderia proporcionar
acesso à tecnologia e o desenvolvimento de habilidades de pesquisa, nota-se que não está em
uso por falta de servidor, embora os equipamentos estejam funcionando. Não é permitido o uso
do celular em sala de aula, havendo restrições em relação a essa demanda. (Projeto Pedagógico
da Escola, 2023).

7.3 COLETA DE DADOS

Quanto à obtenção dos dados do presente estudo, utilizou-se a entrevista

semiestruturada que, na pesquisa qualitativa, é conceituada como um dos principais meios que
o investigador tem para realizar a coleta de dados. Segundo Triviños (1987), o instrumento em
questão “[...] valoriza a presença do investigador oferecendo perspectivas possíveis para que o
informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação”
(Triviños, 1987, p. 146).
Para a coleta de dados, utilizou-se a gravação de voz com o aplicativo Voice Recorder,
contendo perguntas e respostas que foram coletadas entre os meses de dezembro de 2023 e
julho de 2024. As transcrições tiveram duração entre 32 e 48 minutos.
Selecionamos 632 (seis) questões que abordaram o tema: “Percepções de docentes do 9º
ano do Ensino Fundamental da escola pública quanto à produção de textos escritos híbridos por
inteligência artificial e estudantes na pesquisa escolar: desafios e riscos”. As opiniões expressas
buscaram identificar o pensamento prospectivo dos educadores, mapear suas percepções e
examinar os motivos alegados sobre a admissibilidade ou não da utilização da IA na produção
de textos híbridos em conexão com desafios e riscos dos estudantes.
Nessa direção, Triviños (1987, p. 151) classifica as perguntas das entrevistas em quatro
categorias. A saber:

I. Perguntas consequências: Que pode significar para a comunidade escolar na qual

você trabalha a grande quantidade de pessoas que não sabem fazer uso da IA para
a produção escrita?
II. Perguntas avaliativas: Como julga a resposta da vizinhança ao convite para
participar da organização de uma comunidade de uso da IA para a produção escrita?
III. Questões hipotéticas: Se você observasse que seus alunos brigam frequentemente
pelo uso de celular, qual seria seu comportamento como professor (a)?

32
As demais que não foram exploradas, ficam no grupo de pesquisa para melhor aprofundamento e posterior
divulgação nas pesquisas que estão em desenvolvimento.
 57

IV. Perguntas categoriais: Se você observasse as respostas dos seus alunos frente a
possibilidade de organização de um grupo de whatsapp, em quantos sub-grupos
poderíamos classificá-los?

Ao organizar o roteiro de entrevistas e as questões, foram estudadas as categorias

divulgadas pelo autor com o intuito de elaborar um roteiro bem conectado por meio da análise
dos dados coletados. As questões foram elaboradas pensando uma sistematização de sentido
dialógico com situações direcionadas ao apoio e à melhoria da pesquisa. Os participantes foram
orientados acerca da pesquisa, assinando, posteriormente, o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) que está disponível no apêndice (Anexo A- TCLE Docentes).

7.4 SUJEITOS DA PESQUISA

O estudo é composto por docentes da rede pública da Secretaria de Estado de Educação

do Distrito Federal (SEEDF) que foram entrevistados conforme a atuação no Ensino
Fundamental anos finais em regência nas turmas de 9º ano, que apresentaram formação nas
seguintes áreas: Língua Estrangeira Moderna e Inglês, Língua Inglesa Plena e Literatura,
Língua Portuguesa, História, Educação Física, Matemática, Artes, Geografia e Espanhol. Os
sujeitos da pesquisa tinham idades entre 34 e 47 anos. A maior parte desse grupo atua como
docente nos anos finais do Ensino Fundamental há mais de 10 anos. Dos 10 (dez) participantes,
6 (seis) são do sexo feminino e 4 (quatro) são do sexo masculino, sendo 8 (oito) professores
efetivos e 2 (dois) contratados em regime temporário.
Durante o momento de realização da pesquisa, na primeira parte, os docentes
vivenciavam o mês de dezembro com atividades de organização de diários e relatórios finais e
na segunda parte vivenciavam o mês de julho também organizando diários e recuperações
paralelas. As entrevistas foram realizadas de forma presencial e o grupo de professores
demonstrou receptividade com a temática. Houve uma parceria da equipe diretiva/ coordenação
auxiliando no cronograma e na execução das mesmas.

Quadro 2 - Perfil Individual dos Entrevistados

Tempo de
Professor(a) Gênero Formação atuação Modalidade Semestre
docente
1. Alix Masculino Letras (Língua Inglesa 17 anos Presencial 2º/2023
Plena e Literatura)
2. Aurora Feminino Letras (Espanhol) 10 anos Presencial 1º/2024
3. Excelsia Feminino Artes 13 anos Presencial 1º/2024
 58

Tempo de
Professor(a) Gênero Formação atuação Modalidade Semestre
docente
4. Gênesis Masculino Letras (Língua 12 anos Presencial 2º/2023
Estrangeira Moderna e
Inglês)
5. Mindplex Masculino Letras (Português) 14 anos Presencial 2º/2023
6. Neuronet Feminino História 11 anos Presencial 2º/2023
7. Orion Masculino Matemática 17 anos Presencial 1º/2024
8. Sentia Feminino Geografia 25 anos Presencial 1º/2024
9. Synthia Feminino Educação Física 1 ano Presencial 2º/2023
10. Virtua Feminino Língua Portuguesa 22 anos Presencial 1º/2024
Fonte: Elaborado pela autora com base na análise das entrevistas (2024)

Os participantes da pesquisa estão amparados por um Projeto Político-Pedagógico,

documento previsto em lei, que é consultado e, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, estabelece as normas de gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e os princípios delineados no art. 14: “I-
Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”
(Brasil, 1996).
A construção do Projeto Político-Pedagógico destaca o envolvimento e a participação
coletiva da equipe gestora, corpo docente, discente e da comunidade escolar, sendo pautado
pelas legislações vigentes: Lei de Gestão Democrática, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Base Nacional Comum Curricular e Diretrizes dos Ciclos.
De acordo com a Lei da Gestão Democrática, Lei n.º 4.751, de 7 de fevereiro de 2012,
em seu Art. 1° que trata do sistema de ensino e da gestão democrática da educação básica na
rede pública de ensino do Distrito Federal, conforme disposto no art. 206, VI, da Constituição
Federal, no art. 222 da Lei Orgânica do Distrito Federal e nos arts. 3º e 14 da Lei federal
n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (Artigo Alterado(a) pelo(a) Lei 7211 de 29/12/2022). A
percepção realizada na pesquisa é de que a Gestão democrática da instituição escolar é atuante
e considerada ativa por toda a comunidade escolar.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento regimental que
estabelece as aprendizagens que todos os discentes desenvolvem nas etapas e modalidades da
Educação Básica, orientando a educação brasileira para a formação humana e uma sociedade
mais humanitária. No entanto, os docentes entrevistados utilizam com maior frequência o
 59

Currículo em Movimento do Distrito Federal- Anos Finais, que foi construído coletivamente
por meio de encontros e formações entre os profissionais de educação.
Na perspectiva das Diretrizes dos Ciclos, a política de Organização Escolar em Ciclos
apresenta princípios, táticas, pareceres e recursos para disponibilizar uma educação pública de
qualidade e com foco nas aprendizagens dos discentes. A instituição escolar promove ações de
recuperação, reforço e avaliação das atividades de aprendizagem dos discentes.
É crucial destacar que, em relação ao documento do Projeto Político Pedagógico,
constatamos direcionamentos dos docentes sobre a escrita nas turmas de 9º ano envolvendo
conteúdos, aulas expositivas, oficinas de leitura e produção de texto, atividades avaliativas,
estratégias pedagógicas e recursos didáticos.

7.5 TRIANGULAÇÃO DOS DADOS

A fim de uma análise mais aprofundada dos achados encontrados na pesquisa, utilizou-
se da técnica de triangulação dos dados adotada por Triviños (1987), que tem por objetivo
básico:

Abranger a máxima amplitude na descrição, explicação e compreensão do foco em

estudo. Parte de princípios que sustentam que é impossível conceber a existência
isolada de um fenômeno social, sem raízes históricas, sem significados culturais e sem
vinculações estreitas e essenciais com a macrorrealidade social. (Triviños, 1987, p.
138)

Isso significa dizer que é necessário obter um progresso na pesquisa descrevendo,

explicando e compreendendo seu entendimento por meio da cultura, da realidade social em que
vivenciamos em sociedade, visando analisar os processos singulares e plenos das pessoas.
Coloca-se em destaque a técnica de triangulação dos dados que se inicia com o primeiro
aspecto: os processos e produtos centrados no sujeito. Nessa etapa, reunimos as percepções
obtidas nas entrevistas, considerando o papel do pesquisador. Faz-se referência aos tipos de
perguntas realizadas e, na triangulação, também se incluem as entrevistas, as percepções dos
entrevistados, a revisão da literatura e o que o levantamento indicou que pode se relacionar com
os dados coletados por meio das entrevistas. Outros aspectos também são considerados, como,
por exemplo, a influência das Big Techs controlando todo um mercado informacional sem
qualquer regulação, entre outros pontos relevantes.
Em seguida, no segundo ângulo de enfoque, figuram os elementos produzidos pelo meio
do sujeito, que envolvem as ações executadas na comunidade escolar em relação aos seguintes
aspectos: a) documentos internos e externos: instrumentos legais e oficiais- documentos de
 60

referência da Secretaria de Educação e/ou da escola e outros; leis, decretos e outros

instrumentos; b) dados estatísticos da realidade das escolas: questões relacionadas à leitura,
escrita e outros aspectos educacionais; distribuição de alunos por sala de aula, fornecendo uma
ideia do quantitativo de estudantes por turma; c) registros visuais: fotografias – como as do
laboratório de informática e outros espaços que se relacionem ao foco da pesquisa.
Por último, a terceira perspectiva de análise: os processos e produtos centrados no
sujeito pela estrutura socioeconômica e cultural. Em suma, percebe-se um triplo enfoque na
análise de um fenômeno social, no cenário da técnica de triangulação (Triviños, 1987).
A definição das categorias e subcategorias foi crucial para análise empírica após a
observação e a escuta dos relatos, por meio dos seguintes temas:

Quadro 3 - Eixos Temáticos

1 – Pensamento prospectivo dos docentes quanto à admissibilidade em relação as produções escritas no formato
híbrido (IA e estudante) em pesquisa escolar. As categorias e as subcategorias relacionadas à admissibilidade
ou não da IA no texto híbrido, serão definidas “a posteriori”, isto é, pela exploração do conteúdo das entrevistas.
2- Os desafios e riscos atribuídos pelos docentes diante da produção de textos escritos híbridos: IA e estudantes.
As categorias nesse eixo serão foram definidas, a priori, sendo essas “desafios” e “riscos”. As subcategorias
foram exploradas no conteúdo das entrevistas em associação com as categorias definidas.

Fonte: Elaborado pela autora (2024)

A seguir, em primeira análise, os nomes dos entrevistados de pesquisa foram escolhidos

por meio de uma consulta ao ChatGPT, segundo o quadro:

Quadro 4 - Nomes Fictícios dos Entrevistados de Pesquisa33

Nomes fictícios dos entrevistados de pesquisa

1. ALIX

2. AURORA

3. EXCELSIA

4. GENESIS

5. MINDPLEX

6. NEURONET

7. ORION

33
Para a criação dos nomes fictícios dos entrevistados de pesquisa fizemos uma consulta ao ChatGPT pedindo
nomes de IA de pesquisa. Foram escolhidos os dez nomes dos entrevistados.
 61

Nomes fictícios dos entrevistados de pesquisa

8. SENTIA

9. SYNTHIA

10. VIRTUA
Fonte: Elaborado pela autora (2024)
 62

8 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

De forma a organizar a abordagem da seção, apresentamos os dados analisados e seus

respectivos eixos temáticos. Nessa estrutura, tratamos de dois eixos que versam a respeito da
categorização relacionada ao pensamento prospectivo dos docentes quanto à admissibilidade
em relação às produções escritas no formato híbrido, bem como os desafios e riscos atribuídos
pelos docentes diante da produção de textos escritos híbridos: IA e estudantes. Cumpre destacar
que os eixos supracitados estão perfilados com base na perspectiva da triangulação dos dados
proposta por Triviños (1987).

8.1 EIXO TEMÁTICO: PENSAMENTO PROSPECTIVO DOS DOCENTES QUANTO

A ADMISSIBILIDADE EM RELAÇÃO AS PRODUÇÕES ESCRITAS NO
FORMATO HÍBRIDO (IA E ESTUDANTE) EM PESQUISA ESCOLAR

Por meio do pensamento prospectivo, há perspectivas de descobertas sobre cenários

futuros na área educativa (Thiesen; Garcez; Guimaraes, 2011). Os autores destacam as
percepções de revelações no ensino nas formas posteriores. O número que aparece ao lado das
categorias e subcategorias se refere à frequência, isto é, à quantidade de vezes que foi declarada
em relação ao total do número de entrevistados. O cômputo das categorias e subcategorias é
feito por entrevista e não pela quantidade de vezes que se repete em um mesmo teor de
entrevista.
A subcategoria também é descrita uma vez, quando as unidades de contexto representam
a mesma ideia, colocando-se um discurso representativo. Quando houver variação significativa
no significado, que ainda se associa à subcategoria, uma outra unidade de contexto é adicionada.
A seguir, verificaremos as respostas dos docentes sobre a admissão ou não de os
estudantes do Ensino Fundamental utilizarem a IA generativa, tipo o ChatGPT a fim de que
escrevam parte do texto de uma pesquisa escolar. Os entrevistados responderam, caracterizando
a possibilidade de realização da pesquisa escolar por meio da IA. Dessa forma, em relação às
respostas obtivemos as categorias: “formação” que alcançou 4 (quatro) menções, com as
respectivas subcategorias: “desenvolvimento da escrita”, “argumentação”, “meio” e “qualidade
do pensamento”, também as categorias: “autoridade docente”, “moral e ética”, “validade”,
“indução’’, “tipo de texto”, “metodologia” e “avaliação” alcançaram 1 (uma) citação com as
subcategorias: “determinismo tecnológico”, “norma’’, “especificidade”, “estímulo”, “texto
técnico”, “exemplificação” e “controle pela explicação oral”. As categorias, as unidades de
 63

contexto e as falas representativas no Quadro 5 a seguir ilustram as respostas fornecidas por

docentes.

Quadro 5 - Posicionamentos e percepções de docentes quanto à admissibilidade condicionada

do uso da IA em parte do texto escrito
Categoria Subcategorias e unidades de contexto
Desenvolvimento da escrita [1]: “uma ferramenta que te ajude a desenvolver
sua capacidade de escrita, [...], mas nunca como um fim’’ (Mindplex. grifos
nossos).
Argumentação [1]: “uma ferramenta que te ajude a desenvolver [...] sua
capacidade de argumentação, mas nunca como um fim” (Mindplex, grifos
Formação [4]
nossos)
Meio [1]: “[... uma ferramenta que te ajude [...], mas nunca como um fim’’]”
(Mindplex, grifos nossos)
Qualidade do pensamento [1]: “sim, é que eu acho que o texto vai ajudar ele a
melhorar a qualidade do pensamento dele ou do texto que ele estiver
fazendo”. (Orion, grifos nossos)
Determinismo tecnológico [1]: “eu permitiria, não por achar interessante, mas
Autoridade docente [1] por saber que seria utilizado se eu pedisse. Então, não porque eu concordaria
ou diria que é interessante. É uma tecnologia que tem, então a gente sabe que
vai ser utilizada.” (Alix, grifos nossos)
Norma (citação e referências) [1]: “eu admitiria se tivesse tudo referenciado’’.
Moral e ética [1]
(Synthia, grifos nossos)
Validade [1] Especificidade [1]: “eu acredito que algumas coisas podem ser válidas [...]
dependendo do que fosse feito, eu acho que é legal”. (Alix, grifos nossos)
Estímulo [1]: Na parte do texto, sim. Como falei, pode estimular a produção
Indução [1]
do texto, instigar, mas totalmente não tem condições, de forma híbrida
(Excelsia, grifos nossos)
Texto técnico [1]: “aí depende do texto, se for do gênero, se for algo mais
Tipo de texto [1]
poético, mais criativo não. Se for alguma coisa mais técnica, não teria
dificuldade em utilizar o híbrido”. (Mindplex grifos nossos)
Exemplificação [1]: Sim, permitiria, não o chat, mas se hoje eles falarem assim,
professora, essa pesquisa tal que a senhora está pedindo, pode ser pelo GPT?
Pode. Uma vez que você não faça só o Ctrl+C e Ctrl+V, você vai
Metodologia [1]
desenvolvendo a partir do que você encontra lá, você vai tirando suas
próprias conclusões, vai exemplificando da forma que você conseguiu
entender lá, e eu vou aceitar tranquilamente, porque eu já faço essa solicitação
de pesquisa (Aurora, grifos nossos)
 64

Controle pela explicação oral [1]: “aí depende. Se eu perceber que o aluno
Avaliação [1] soube explicar o que ele copiou, sim. Se não, aí não aceitaria”. (Neuronet,
grifos nossos)
Fonte: Elaborado pela autora com base no conteúdo das entrevistas (2024)

Diante das respostas discutidas, é primordial tratar da prática quanto à admissibilidade

condicionada ao uso da IA em parte do texto escrito, pois envolve diversas situações, dentre as
quais podemos citar: o direcionamento da pesquisa escolar, os objetivos educacionais e as
políticas das instituições escolares. Pensar nessa possibilidade implica a utilização de uma
metodologia inovadora mediatizada com a IA.
A categoria “formação” associa-se às subcategorias: “desenvolvimento da escrita”,
“argumentação” e “meio”, de modo que a partir da unidade de contexto presente no discurso de
Mindplex observa-se a possibilidade de uso da ferramenta com vistas a projetar o
desenvolvimento da escrita, bem como a argumentação discente, contanto que a mesma seja
usada como meio e não como fim.
Entretanto, na categoria “formação”, associada à subcategoria “qualidade do
pensamento”, o docente Orion afirma que por meio da utilização da IA as ideias serão
melhoradas nas produções textuais e tarefas que envolvem conhecimentos matemáticos,
incluindo não só o raciocínio para resolução de questões, mas também textos que têm
componentes de argumentação, desde que os estudantes exponham seus pensamentos.
Com base no discurso de Alix, a categoria “autoridade docente” e a subcategoria
“determinismo tecnológico” nos lembram, pela unidade de contexto, a concepção determinista
de tecnologia criticada por Feenberg (2010, p. 59)34, ao afirmar: “Os deterministas acreditam
que a tecnologia não é controlada humanamente, mas que, pelo contrário, controla os seres
humanos, isto é, molda a sociedade às exigências de eficiência e progresso”. A partir de
Feenberg (2010), depreende-se que essa concepção de tecnologia fundada no determinismo
tecnológico é uma das crenças que orientam as maneiras como vemos e nos relacionamos com
a IA generativa. Sendo assim, destacamos a entrevista de Alix, na qual o docente pontua que:
“Eu acredito que não só o chatGPT, mas todas as ferramentas tecnológicas, elas vão ou estão
trazendo algum prejuízo para o aluno, porque infelizmente os meninos hoje, eles não estão
querendo mais fazer um esforço para nada”. A partir desse relato percebemos como há o

34
A ideia de que a conexão da unidade de contexto com as ideias de Feeberg, ocorreu de modo pontual em função
da emergência da fala do docente entrevistado. Não sendo as ideias de Feenberg, orientadora das análises de
todas as entrevistas, optando apenas por consideração pontual para pesquisas posteriores.
 65

desinteresse de alguns estudantes pela aprendizagem e a busca por facilidades ao realizarem

atividades diárias que necessitam de dedicação e comprometimento.
Por outro lado, compartilhamos a categoria “moral e ética”, composta pela subcategoria
“norma” em que a docente Synthia assinala que a orientação oferecida aos estudantes em
relação ao uso da tecnologia deve impactá-los de forma responsável, a fim de que consigam
realizar as atividades com ética e segurança. Dessa maneira, caberá ao docente definir um bom
planejamento escolar, realizar estratégias metodológicas e auxiliar os discentes em situações de
aprendizagem que visam o estudo e o registro das fontes bibliográficas consultadas nas
pesquisas.
Tal perspectiva corrobora o pensamento de Freire (2011, p. 40), quando o autor afirma
que ensinar exige reflexão crítica sobre a prática, ou seja, “é pensando criticamente a prática de
hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Isto significa dizer que o discurso
teórico necessita concordar com o exercício docente e que o bom planejamento facilita a gestão
do processo de ensino e aprendizagem.
Quanto à categoria “validade” no discurso de Alix, a ideia é trazer a subcategoria
especificidade, associada à tematização das práticas pedagógicas, como, por exemplo, o uso de
dicionários online, que são recursos digitais úteis em sala de aula. No entanto, a instituição de
ensino não tem acesso a esses recursos tecnológicos, uma vez que não há profissionais
disponíveis para atuação na sala de Informática.
Já a entrevistada Excelsia, ao destacar a categoria “indução” por meio da subcategoria
estímulo, admite a produção textual de forma híbrida, sugestionando que os docentes motivem
os estudantes a realizarem atividades desafiadoras de pesquisas.
No que tange à descrição relacionada a categoria “tipo de texto”, na subcategoria “texto
técnico”, Mindplex sugestiona a utilização do ChatGPT para elaboração de novas propostas
textuais baseadas em uma redação do ENEM nota 1000 em que a observação dos termos
específicos no corpo textual auxilie no aperfeiçoamento da escrita.
Da mesma forma, na categoria “metodologia” associada à subcategoria
“exemplificação”, a docente Aurora esclarece que permitiria a pesquisa em que haja
aproximação de modelos para facilitar a compreensão ou os ajustes ao uso do ChatGPT a partir
da apropriação da temática estudada.
Em relação à categoria “avaliação”, que se associa à subcategoria “controle pela
explicação oral”, Neuronet destaca a importância de que o estudante demonstre o domínio
daquilo que pesquisou por meio da inteligência artificial. Isto é, não basta que a pesquisa seja
 66

apenas realizada, mas segundo a docente é necessário que isso seja atestado de forma que o
estudante saiba discorrer sobre a temática pesquisada.
É crucial que a utilização da IA para a pesquisa escolar seja para aprofundamento dos
conhecimentos, de forma que alcance resultados. Na perspectiva de Demo (2015, p. 51), “trata-
se de pesquisar o tema, partindo do material disponível e das práticas próprias ou alheias,
aplicando o critério do questionamento reconstruído”. Significa dizer que precisa debater a
pesquisa, as informações disponibilizadas, ouvir posicionamentos e intenções, interpretando os
pontos de vistas e entendendo a pesquisa por inteiro.
O professor em sala de aula pode dar um ponto de partida direcionando o discente à
possibilidade de ampliação da oralidade e da escrita. Portanto, as ações a serem realizadas
devem ser cuidadosamente pensadas e planejadas, priorizando o diálogo entre o grupo de
professores da instituição escolar.
Quanto ao posicionamento dos docentes que não concordaram em admitir a IA na escrita
para a pesquisa escolar, resultando em texto híbrido, dos 10 (dez) docentes entrevistados, 3
(três) apresentaram posicionamentos resistentes (Neuronet, Virtua e Sentia), não admitindo a
IA para a escrita de trabalhos. Por outro lado, 7 (sete) docentes admitem o uso da IA perante
condições expostas nos discursos, ou seja, ela pode ser utilizada contanto que determinados
critérios sejam observados nas atividades pedagógicas realizadas em sala de aula (Alix, Aurora,
Excelsia, Genesis, Mindplex, Orion, Synthia).
A docente Virtua demonstra o sentimento de irritação em relação ao uso da IA na escrita
ao verbalizar na entrevista: “Eu quero sempre que eles busquem, que eles pesquisem de
preferência em livros e me coloquem a bibliografia lá no final, o que eles fizeram, onde eles
pesquisaram. Não, de forma nenhuma, isso me deixa até irritada”. Desse modo, a entrevistada
reflete sobre a importância e a necessidade de fazer da pesquisa uma atitude cotidiana do
estudante, recorrendo a livros físicos e registros bibliográficos. A habilidade de escrita é outro
fator pontuado pela docente como essencial dentro do ambiente escolar.
Outra entrevistada destacou posicionamento contrário e não admite e justifica tal
aspecto por duas categorias: “falta de orientação”, subcategoria “uso da IA”; e a segunda, a
categoria “escola”, subcategoria, “acesso à tecnologia”. A unidade de contexto a seguir,
representa o pensamento da professora Sentia: “Olha, eu acredito que não porque, primeiro, que
eu não ensino eles a usarem esse tipo de ferramenta. Segundo, porque aqui na escola eles não
têm acesso. E a gente em sala de aula a gente vê que está sendo capaz de escrever, ler e produzir
um texto”. Sendo assim, percebe-se pelo discurso da docente a ausência da tecnologia no
ambiente educativo e o conformismo em realizar a prática pedagógica tradicional.
 67

A terceira entrevistada, professora Neuronet, apresentou um posicionamento categórico,

não admitindo o uso da IA na escrita:

Não, também não nas tarefas, também não na questão das atividades, o que não
impede de eles fazerem. Eu já identifiquei um aluno que fez isso não com o uso da
inteligência artificial. Mas ele achou o livro do professor na internet e copiava do
mesmo jeito a resposta e ele me apresentava as atividades [...].

Diante do discurso da docente, observa-se que a participação do educando na solução

das respostas das atividades demonstra o grau moral e ético de envolvimento com os estudos,
ocasionando a falta de credibilidade estudantil.
As informações coletadas refletem a possibilidade do pensamento prospectivo dos
docentes em que a hibridização do texto por IA e estudantes ocorre com as evidências de um
ensino tradicional, a ausência de recursos tecnológicos e a presença de alguns estudantes
desprovidos de moralidade estudantil.
Assim sendo, os motivos vinculados fornecem elementos para pensar e compreender o
uso da IA de forma que faça sentido aos discentes, levando em consideração o contexto em que
estão inseridos na instituição escolar. Nos dias atuais, são necessárias novas práticas que
influenciem o processo de ensino e aprendizagem com as pesquisas escolares de autoria própria,
orientação e conhecimento relacionados à área da inteligência artificial, de forma que haja
circulação de conhecimentos e a utilização de tecnologias digitais de informação.
Diante desse cenário, a tecnologia deve estar na escola, contudo, na realidade vigente, a
instituição escolar necessita de proteção quanto ao direito de utilização do recurso tecnológico.
É crucial contextualizar que a educação digital faça parte da realidade educacional tanto
para o desenvolvimento econômico como para o fortalecimento da cidadania, sendo o Estado
responsável por oferecer condições para as comunidades desassistidas quanto ao uso da internet
e da inclusão digital no Brasil.
Observando o cenário atual, destaca-se que os estudantes estão inseridos nas tecnologias
disponíveis em casa e em outros ambientes, de modo que falta à escola contar também com essa
tecnologia. Afinal, fazemos parte de uma comunidade tecnológica, portanto faz-se necessário
que os espaços escolares priorizem a “apropriação do digital” (Nóvoa, 2022, p. 36). Essa
adequação tecnológica deve servir como um incentivo à criatividade e à construção do
conhecimento e não se limitar à repetição de conteúdos e de amostras pré-estabelecidas.
A pergunta sobre a admissibilidade do uso da IA nas tarefas escritas dos estudantes, foi
apresentada novamente aos docentes. A questão, propositadamente, foi aberta para identificar
a admissibilidade ou não do uso, não necessariamente para apropriação da IA em parte da
 68

composição de um texto como: auxílio na revisão de conteúdos, insights, correções de textos,

entre outras possibilidades, eventualmente citadas pelos entrevistados. A segunda pergunta foi
feita para também validar, confirmar ou não a perspectiva de resposta apontada anteriormente
pelos entrevistados, examinando eventuais paradoxos entre uma e outra resposta.
Ressalta-se, diante do exposto, que, dos 10 (dez) docentes entrevistados, 3 (três) se
posicionaram resistentes em aceitar o uso da IA de forma condicionada ao texto escrito e híbrido
(Excelsia, Neuronet e Virtua). Dentre os respondentes, 7 (sete) docentes entrevistados, em
resposta a essa questão especifica, constatamos 4 (quatro) docentes que não foram claros em
suas respostas, não permitindo extrair categorização, o que se deduz, o desconhecimento da IA
generativa para melhor juízo em relação a essa tecnologia e a sua apropriação no Ensino
Fundamental.
Desse grupo, alguns foram contraditórios em relação à primeira questão ao responderem
para a admissão de uso para a escrita. Entretanto, para uso em relação à escrita em trabalhos
cotidianos, apresentamos os contrários, aqueles que não responderam (Genesis, Mindplex,
Orion e Sentia) e os que concordam com o uso (Alix, Aurora e Synthia).
A entrevistada Neuronet respondeu na primeira questão: “Só quero a ferramenta do chat
para ele ter noção do que vai abordar na pesquisa”. Ela não admite o uso para a escrita, apenas
para pesquisa. Acredita que os estudantes necessitam ser orientados na realização dos trabalhos
e conscientizados sobre o seu papel na sociedade, para que adquiram consciência moral,
crescimento e aprendizagem.
Ainda analisando outra entrevistada que apresentou posicionamento enérgico podemos
citar a professora Excelsia que respondeu que não admite o uso da IA dizendo: “Não, porque
eles não estão respondendo do jeito deles, só pega e nem lê direito o que está copiando. [...] Eu
acho que eles não têm noção de que está errado, de que não pode, não têm essa noção não”.
Percebe-se pelo discurso da docente que os estudantes têm a prática de copiar os textos, não
apresentando parte desenvolvida por eles.
O discurso de Virtua apresenta também resistência quando diz:

Não, de jeito nenhum. Porque esses meninos precisam pensar. Esses meninos mais do
que nunca precisam deixar esse celular de lado, computador de lado e voltar, voltar
àquilo que nós fazíamos, consultar as antigas enciclopédias, voltar a pesquisar, olhar.
Como eles eram mais concentrados, como os meninos compreendiam melhor.

Os jovens e os adolescentes de hoje não têm esse hábito de ficar sem o celular, se
concentrando em relação aos estudos e as leituras diárias, consequentemente melhorando o seu
entendimento sobre o mundo a seu redor.
 69

Percebe-se, assim, que as respostas obtidas refletem as mudanças propostas no ensino

que podem acontecer pelo texto escrito híbrido e a necessidade de o educador entender as
tecnologias emergentes da educação como a IA, e as implicações que essas transmutações
podem acarretar a exemplo da falta de limites entre os estudantes em relação a IA.
Para além, assim como descreve Pérez-Gómez (2015, p. 141), o professor pode ser um
experto em atitudes possíveis na detecção de acontecimentos e seres humanos. Ou seja, é
essencial o investimento do professor em problematizar questões sociais, econômicas e
culturais e refletir no espaço educativo.
As informações coletadas por meio da análise do eixo apresentam convergências em
relação ao pensamento prospectivo e à produção de textos escritos híbridos em que há docentes
favoráveis à utilização da IA, desde que os estudantes se conscientizem de que a tecnologia
auxilia no processo de desenvolvimento educacional, e há divergências entre docentes que
apresentam posicionamentos resistentes e contraditórios em relação à utilização da IA.
Ao analisar de forma geral os dados obtidos no eixo temático 1- Pensamento prospectivo
dos docentes quanto à admissibilidade em relação às produções escritas no formato híbrido (IA
e estudante) em pesquisa escolar, percebemos diferenças nas entrevistas. Algumas causas como
a “formação”, a “moral e ética” e a “autoria” foram reafirmadas entre os dados coletados.
Porém, a educação digital, que é uma prática que utiliza tecnologias na educação, não acontece
na realidade vigente pela instituição escolar pública. À luz dessa problemática convém destacar
que a IA influencia vários setores dos países desenvolvidos como por exemplo, o setor
educacional (Academia Brasileira de Ciências, 2023, p. 4). Visto que, no contexto brasileiro,
na região administrativa da Ceilândia (DF), assim como em outros estados, falta promover e
criar oportunidades de desenvolvimento da IA para a produção de textos escritos híbridos. Os
autores mencionados no quadro conceitual e revisão da literatura se debruçam a compreender
os conceitos basilares referentes à Inteligência Artificial, educação, textos escritos híbridos e
concepção de pesquisa, bem como orientar a comunidade científica sobre a existência dessa
temática, reforçando a importância de discutir as transformações na educação como a IA, a
necessidade de uma estrutura tecnológica e de recursos humanos preparados na área de IA
(Demo, 1941, 2015; Freire, 1976; Lopes; Comas-Forgas; Cerdà Navarro, 2024; Russel; Norvig,
2004, 2008). Com isso, evidenciamos diferenças nas categorias descobertas pela análise em
relação as questões das entrevistas, que devem ser compreendidas a partir de situações práticas,
enfrentadas pelos docentes diante da escrita dos discentes. Como exemplo podemos citar a
percepção diferenciada dos docentes: o desconhecimento em relação a tecnologia de IA, a
admissão perante condições, a resistência em aceitar o uso da IA de forma condicionada ao
 70

texto escrito e híbrido, não admissão para a pesquisa escolar, não admissão para trabalhos, não
uso de forma sistemática e em termos prospectivos. Em suma, mapeamos a admissibilidade e
percebemos que as categorias e as subcategorias que se associam são essenciais e podem
explicar as situações práticas e os contextos escolares.

8.2 EIXO TEMÁTICO: OS DESAFIOS E RISCOS ATRIBUÍDOS PELOS DOCENTES

DIANTE DA PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS HÍBRIDOS: IA E ESTUDANTES

Os desafios são indicações de que as dificuldades são ultrapassadas e testam nossas

crenças e capacidades. Os riscos, por sua vez, possibilidades de que ocorra um perigo podendo
causar um efeito negativo ou positivo. (Dicio, 2023 com adaptações).
Quando perguntamos aos docentes sobre os desafios que os estudantes dos 9º anos do
Ensino Fundamental podem enfrentar ao usar tecnologias como o ChatGPT na escrita,
principalmente em uma produção híbrida - parte gerada por IA e outra pelo próprio estudante
em uma pesquisa escolar -, foram analisadas as respostas fornecidas. Com base nessa análise,
foram emergentes as seguintes categorias com as respectivas subcategorias: Desafios-
subcategorias: “maturidade ética e moral” alcançou 09 menções; “autoria” obteve 04
frequências; “interesse” e “criatividade” atingiram 02 citações; e “aprender com a IA”,
“criatividade”, “desejo”, “conhecimento artificial” e “assimilação”, alcançaram 01 citação. As
menções que alcançaram patamar a partir de três citações foram: a “maturidade ética e moral”
e “autoria” e essas serão as examinadas em termos de sentido.

Quadro 6 - Desafios atribuídos pelos docentes diante da produção de textos escritos híbridos:
IA e estudantes35
Categoria Subcategorias e unidades de contexto
Desafios [10]
maturidade ética e moral [9]:
- “[...] o aluno não tem a maturidade para ir até onde ele pode ir com aquela
inteligência artificial [...] quando o aluno pega o conteúdo só para copiar já é
complicado para o estudante principalmente no nono ano. “[...] Eles têm a consciência
de está fazendo algo errado? Têm. Eles se importam? Não”. (Neuronet, grifos nossos)
Consciência versus ação

-“Então ele vai ter que ter, sobretudo, a idoneidade de, vou fazer só isso aqui, não vou
copiar, não vou querer plagiar, não vou querer fazer igual. [...] eles ainda não têm
maturidade para encarar essa IA de frente [...] eles sabem que não podem [pratica o
plágio] , mas é mais prático [plagia], mais cômodo [...] ele tem essa noção, ele tem essa
consciência”. (Virtua, grifos nossos) Falta de maturidade de usar a IA de forma
eficiente

35
O quadro de desafios está com a categorização completa ao final da dissertação no Apêndice.
 71

- “[...] se o aluno usa a ferramenta apenas para fazer uma tarefa que ele deveria fazer,
aí a inteligência artificial, ela não vai acrescentar muito para o aluno [...] é uma substituição
daquilo que se espera que ele faça [...] quando ele pratica [o plágio] ele tem consciência,
ele pode até ter consciência moral de que está fazendo coisa errada, mas mesmo assim
ele o faz por conta da nota, da menção”. (Genesis, grifos nossos). Dependência excessiva
da IA

- “[...] alguns a gente sabe que eles fazem [praticam o plágio] sabendo que estão fazendo
e mesmo assim faz de conta que não fez.(Alix, grifos nossos) Plágio e fingimento.

- “[...] falta pra essa meninada é uma maturidade que eles ainda não têm. Então eles não
conseguiriam [produzir textos escritos híbridos], não, ‘vou até aqui, até essa página, até
esse ponto eu vou pedir o auxílio, só pra eu começar e depois andar sozinho”’. (Aurora,
grifos nossos) Falta de autonomia

- “[...] esses meninos não têm maturidade para isso, para eles pegarem e escolherem
textos híbridos, com princípios morais e éticos. (Sentia, grifos nossos) Limitação na
ética

- “[...] o estudante tem que ter consciência de tudo isso, né? Para fazer essa pesquisa.
[...] Quando eu pedia trabalho de pesquisa, eu comecei a identificar isso. E a gente percebe
pela maneira que é escrito, que é muito diferente da forma que eles escrevem, palavras,
simples palavras às vezes, entregam que aquilo não é dele. Eu acho que eles não têm
noção de que está errado, de que não pode [....]” (Excelsia, grifos nossos). Não tem
consciência
Autoria [4]:

- “Como eu faleia maioria não tem condição de produzir uma pesquisa escolar de autoria
própria”. (Synthia, grifos nossos) Autoria individual

- “[...] conciliar o auxílio da inteligência artificial com suas ideias”.(Mindplex, grifos

nossos) Inteligência artificial e ideias

- “[...] pesquisar aqui [no ChatGPT] para poder aprofundar e depois fazer com as [...]
próprias palavras um novo texto, ou então eles conseguirem ligar esse texto híbrido
intercalando algumas informações importantes que eles não podem deixar de passar
desapercebido [...]”. (Neuronet, grifos nossos) Reescrita

- “[...]ter os seus próprios argumentos a qualquer tema [...]”. (Aurora, grifos nossos)
Apropriação argumentativa

Interesse [2]:
“[...] eles não têm muito interesse em querer aprofundar o conteúdo”. (Neuronet, grifos
nossos) Ampliar conhecimentos gerais

“Porque você só aprende algo a partir do momento que você tem interesse. Essa
inteligência artificial, ela é muito boa por um lado de quem tem interesse em aprender. Eles
não têm”.(Sentia, grifos nossos) Vontade de crescer intelectualmente

Criatividade [2]:
- “[...] ele vai enfrentar, ele vai precisar ser uma pessoa extremamente criativa (Virtua,
grifos nossos). Fazer coisas inéditas

- “[...] limita a criatividade do aluno [...]” (Mindplex, grifos nossos) Redução da

criatividade

- Aprender com a IA [1]: “[...] o principal desafio é tentar aprender com ele [a IA] ao
invés de simplesmente receber algo pronto da inteligência artificial”. (Genesis, grifos
nossos). Aprender conhecimentos novos
 72

- Desejo [1]: “[...] porque é uma tentação [...]”. (Virtua, grifos nossos). Vontade
- Assimilação [1]: “O desafio maior é a questão de ele assimilar o que ele precisa para
fazer o texto, e não só fazer a cópia do que está escrito no chat [GPT]”. (Orion, grifos
nossos) Entendimento

Fonte: Elaborado pela autora com base no conteúdo das entrevistas (2024)

Pensando na possibilidade de identificar desafios a serem superados nos discursos dos

entrevistados, a subcategoria “maturidade ética e moral” foi associada a diferentes unidades de
sentido: consciência versus ação, falta de maturidade de usar a IA de forma eficiente,
dependência excessiva da IA, plágio e fingimento, falta de autonomia, limitação na ética e falta
de consciência.
O discurso de Neuronet evidenciou que os estudantes não têm maturidade e nem
disposição para pensar os conteúdos, enquanto Virtua comentou sobre a necessidade de os
estudantes terem competência para realizar a produção e de não copiar nem plagiar as
informações pesquisadas.
Diferentemente Sentia justificou que os estudantes não têm capacidade para produção
dos textos híbridos e que não distinguem o certo e o errado, faltam princípios que necessitam
ser adquiridos no coletivo, ao longo do ano letivo. Já Genesis comentou que o grande desafio
dos discentes é adquirir nota para passar de fase, ou seja, passar de ano, o que os leva a se
sujeitar ao uso do ChatGPT. Corroborando essa ideia, Alix confirmou que muitos estudantes
não informam sobre o plágio, e apresentam o trabalho como se fosse de sua autoria. Há
imaturidade nas ações estudantis, reflexo do hábito de depender do apoio de colegas ou da IA
gerando subordinação ao próximo, ausência de consciência e limites éticos (Aurora, Sentia,
Excelsia).
Outra questão crucial diz respeito às produções discentes, que no contexto escolar
nomeamos a subcategoria “autoria” que se associa diferentes unidades de análise: autoria
própria, inteligência artificial e ideias, reescrita e apropriação argumentativa. Os estudantes, em
sua maioria, não produzem pesquisa escolar de autoria própria (Synthia). Geralmente, eles
utilizam o ChatGPT como gerador de ideias (Mindplex). Neuronet salienta que os estudantes,
ao pesquisarem no ChatGPT, relacionam significação à sua leitura e produzem algo novo.
Aurora destaca a importância de rever seus posicionamentos por meio da prática da leitura de
mundo e da palavra.
O uso do ChatGPT em produções de textos escritos híbridos trata-se de uma temática
significativa e ao mesmo tempo polêmica. É fato que há muitas preocupações docentes com a
 73

educação, a exemplo da insegurança em relação às novas tecnologias educacionais como a IA,

bem como a questão da ética quanto ao uso desse recurso.
Com o advento do ChatGPT, segundo Azevedo (2009, p. 20), a intenção é conduzir o
estudante a raciocinar, meditar, discutir, argumentar pensamentos e dispor as aprendizagens em
contextos contemporâneos. Dessa forma, a utilização do ChatGPT em sala de aula pode
despertar o interesse para o educando, desde que analise as respostas com senso crítico e auxílio
para que ele possa pesquisar.
Observamos que os gostos e as preferências são cruciais para instigar os indivíduos, e
há anseios que despertam a participação nas aulas. Diante disso, surge a subcategoria
“interesse” em que, na realidade educacional analisada, alguns estudantes não entendem o valor
que a educação representa para uma vida e desperdiçam oportunidades. Dessa forma, responder
a questões vinculadas ao conteúdo não é interessante (Neuronet), somente quando os discentes
entendem a complexidade do conteúdo e a disposição, consequentemente ocorre a
aprendizagem (Sentia).
Inteligência e talento formam a subcategoria “criatividade” associada à ideia de produzir
algo inédito. Virtua relata que desafia o estudante a ir além das expectativas, inovando e
criando. Mindplex considera, entretanto, que o uso da IA pode reduzir a fecundidade das ideias
levando o estudante a não se abrir a originalidade.
Atualmente a inovação surge como desafio. Na subcategoria “aprender com a IA”,
Genesis discorre que o uso da IA pode fomentar a aprendizagem por meio da experiência de
cada discente, desde que haja interesse em aprender ao invés de receber algo finalizado. Nesse
caso, também há fascinação pela tecnologia que se associa à subcategoria “desejo”. De acordo
com Virtua, pode ocorrer se os estudantes escolherem o caminho mais fácil, não adquirindo
responsabilidades.
No discurso de Orion, “O desafio maior é a questão de ele assimilar o que precisa para
fazer o texto, e não só fazer a cópia do que está escrito no chat [GPT]”. Essa fala associa-se à
incorporação dos elementos na subcategoria “assimilação”, em que o discente se aproprie de
uma escrita significativa, encarando a produção como rascunho e humildemente se reconheça
em construção.
Os docentes articularam nos discursos uma perspectiva conjunta de desafios que
retratam problemas que necessitam ser solucionados, discutidos criteriosamente e propostos
com a participação dos discentes. No entanto, observam-se pontos a serem considerados:
insegurança em relação as novas tecnologias como a IA; questão da maturidade ética e moral;
a autoria dos textos; e a condução da pesquisa de forma direcionada.
 74

Quando perguntado aos docentes como avaliam a capacidade de seus estudantes de

produzir textos dissertativos-argumentativos em uma produção híbrida, sendo parte gerado pela
IA e outra pelo estudante, fixando, delimitando e indicando de forma consciente e no texto que
é dele - estudante- e o que foi gerado pelo computador, os docentes relataram:

Com certeza não. Embora eu não dê aulas portugueses, esse tipo de produção não faz
muito parte do conteúdo, mas com certeza o aluno não tem essa condição de fazer
isso. (Alix)

Não, eu acho que pelo menos pelos alunos que nós temos aqui na nossa escola, eu
acho que eles não são capazes de produzir textos tendo como base algo pronto
produzido pela IA. (Genesis)

Eu acredito que a maioria não. Eu acredito que eles vão deixar a inteligência social
realizar 100%. Porque até para você fazer um texto híbrido, eu acredito que ele tem
que organizar as ideias de forma mental, fazer um esboço do que ele pretende escrever,
do que ele pretende desenvolver. (Mindplex)

De maneira geral, não. Alguns alunos sim, poucos. Em uma turma em média, três,
quatro alunos, eu acho que seria capaz de produzir um texto dissertativo,
argumentativo. Mas a maioria acho que eles não têm ainda condição de usar essa
tecnologia. (Synthia, grifos nossos)

Não eles não conseguem porque após pandemia. Também a gente teve um crescimento
dos alunos sobre a questão do analfabetismo funcional. (Neuronet)

Creio eu que o aluno tem bastante dificuldade, dificuldade em separar essas coisas,
podendo prejudicá-lo. (Orion)

A primeira coisa que a gente tem que perceber é que eles vêm em uma defasagem
muito grande de aprendizagem, muito grande. Então eles chegam, estamos falando de
nível de 9º ano, eles chegam no 9º ano com uma escrita péssima. Não sei se não
trabalharam anteriormente, o que aconteceu ali nesse meio do caminho até chegar no
9º ano. O fato é que eles não sabem nem o que é um texto dissertativo e argumentativo.
Partimos desse pressuposto. Agora, achar que eles vão fazer uma parte pela escrita
deles, pela inteligência artificial e outra parte por eles e depois eles vão falar o que
que eles fizeram e o que que eles copiaram, jamais eles farão isso. (Virtua)

Capazes, eles são. (Excelsia)

Não, esses alunos nossos não têm capacidade de fazer isso não. (Sentia)

Então, como eu havia dito, a imaturidade deles, eu acredito que eles não conseguiriam
fazer isso, entendeu? Não, ele já me deu pronto pra que que eu vou pensar? Pra que
que eu vou me esforçar? Então, eu não vou tentar buscar melhorar, aprimorar através
da inteligência artificial. Mas, em contrapartida, a gente tem aqueles alunos, sim,
comprometidos com os estudos, com o seu desenvolvimento pessoal estudantil, e
poderia, sim, ajudá-los de certa forma. Porque, às vezes, eu percebo neles que o difícil
é começar a desenvolver, a iniciar um texto. E à medida que vão tirando propostas de
como você fazer isso, vai facilitar para eles desenvolverem um texto, sim. Mas a
grande maioria, eu botarei um percentual aí, em média de 80%, não saberiam fazer
uso inteligente dessa ferramenta. (Aurora)

Conforme o mapeamento, dos 10 (dez) docentes entrevistados, 09 (nove) disseram que

os estudantes não seriam capazes de realizar uma produção dissertativa-argumentativa, que tal
 75

situação ocorreria em relação à grande maioria dos estudantes. Assim, foram identificadas
situações em que o processo evolutivo exige o planejamento de estratégias pedagógicas, como
por exemplo: a ausência na realização das produções conforme apontou Alix e a falha nas ideias
mentais, relatada por Genesis e Mindplex.
Synthia salientou que alguns estudantes têm a necessidade de uma orientação
aproximada; enquanto Euronet destacou realidade que é sobre o analfabetismo funcional no
pós-pandemia vigente na realidade escolar. Além disso, Orion, Virtua, Synthia e Aurora
consideram que os estudantes não têm capacidade de utilizar a IA explorando suas
possibilidades, pois há uma discrepância nas aprendizagens em destaque na parte escrita.
Apenas Excelsia afirmou que os estudantes são capazes de escrever.
É possível pensar em soluções em relação ao uso da IA, no entanto, essas proposições
precisam partir do conjunto de docentes na discussão efetiva vivenciada pela instituição de
ensino. Depende de sensibilizações e posicionamentos feitos em equipe sobre o que é a escola
hoje e no que ela pode se tornar.
Diante desse cenário, Freire (2011, p. 133) argumenta que “o sujeito que se abre ao
mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como
inquietação e curiosidade [...]”. Ou seja, o professor que se conecta com o espaço educacional
e os demais enxergará um parceiro e incentivará a construção de novas práticas.
Os docentes foram questionados acerca dos textos recebidos pelos estudantes e da
competência desses discentes para a produção de pesquisas escolares de autoria própria. Assim
foram as percepções descritas nessa questão:

Então, eles têm uma capacidade de fazer o que nós já vimos comentando ano a ano,
que é em relação a pesquisar, mas sem fazer muitos filtros. Eles trazem o que eles
encontram. (Alix)

Bom, os alunos que a gente sabe que já têm o costume de fazer pesquisa desde o início,
desde que chegam nos anos finais, sexto ano, quando eles chegam no nono ano, eles
sim têm a competência de produzir um material a partir de uma pesquisa solicitada.
(Genesis)

Não, não sou de pedir muita pesquisa, não. Mas eu acredito, sim, que eles são capazes
de desenvolver alguns textos. Autoria própria. Principalmente dissertativo. Depende
da maneira como você aborda em sala e se consegue. (Mindplex)

Como eu falei, a maioria não tem condição de produzir uma pesquisa escolar de
autoria própria. E eu percebo isso porque eu pego o próprio texto dele e vou fazer
perguntas dos textos que eles fizeram e eles não sabem responder. (Synthia)

Eu solicito pesquisa escolar, como falei anteriormente, mas são poucos os que
conseguem criar um texto dissertativo-argumentativo. Eles pesquisarem, às vezes...
muitas vezes eles pesquisam o primeiro site que aparece vai ser o que eles vão pegar.
(Neuronet)
 76

Eu acho que eles não têm condições da pesquisa ser da autoria própria deles. Aí eles
acabam só copiando na íntegra do que está no site, prejudicando-os. (Orion)

Todas as vezes que eles fazem, e que eu recolho, é um Ctrl+V e Ctrl+C louco em
quase, praticamente, todos os trabalhos. (Virtua)

Não solicito pesquisa, não tenho solicitado. (Excelsia)

Eu solicito pesquisa, sim, certo? Mas geralmente eles copiam, por exemplo, se eu falar
assim, ó, “vocês vão pesquisar pra mim quais são as atualidades do que está
acontecendo na Rússia”. Eles pesquisam. Eles trazem duas ou três [páginas], copiam
lá do jeito que eles querem e me trazem, certo? Mas, assim, não sei qual é a fonte que
eles usam, porque eles nunca colocam a bibliografia do trabalho. Mas eles fazem, eles
pesquisam. (Sentia)

Solicito. Solicito pesquisas pelo menos duas vezes bimestralmente, né? Então, eu
separo o material, o material que eles vão estudar no decorrer daquele bimestre. E aí,
a depender dos projetos da escola, eu já peço uma consulta prévia, uma pesquisa
prévia daquilo que a gente vai estudar no bimestre. Então, eles têm que fazer essa
pesquisa através da internet, através de sites, e muitos deles acabam não sabendo, não
colocando a fonte de onde eles retiram isso. Então, como eu deixo livre, que pode ser
tanto pesquisas bibliográficas, como pela internet, eles me trazem. Então, assim, eles
têm essa autonomia. Eles conseguem desenvolver uma boa pesquisa. Uma grande
maioria consegue até desenvolver uma boa pesquisa, vai pesquisando cada assunto,
cada conteúdo que eu solicito, e muitos deles me trazem pesquisas muito boas, muito
bem elaboradas, né? Mas é aquela questão, a dificuldade deles é interpretar, é
interpretação. Então, às vezes, você pede uma coisa específica, eles vêm com outra
totalmente diferente. Então, assim, precisa ensinar o caminho. Eu sempre faço, eu
digo pra eles que é um roteiro, toda vez que eu peço uma pesquisa, exatamente como
eles precisam pesquisar, para eles não trazerem nem coisas a mais, desnecessárias,
fora do que foi pedido, ou menos, né? Então, para eles terem a bagagem completa
para a gente desenvolver aquele bimestre tranquilamente. (Aurora)

Dá-se destaque, nessa discussão, entre os 10 (dez) docentes entrevistados, somente 2

(dois) docentes identificaram a capacidade dos estudantes realizarem pesquisas de autoria
própria. Segundo Genesis, devido a continuidade do trabalho pedagógico, os educandos que
estudaram desde o 6º ano na escola pesquisada chegam ao 9º ano capazes de fazer excelentes
pesquisas. Mindplex destaca que os estudantes precisam de um direcionamento para a pesquisa
por parte do docente. Esse processo favorece a realização da pesquisa conforme a sua orientação
e expectativa.
Os demais docentes salientaram algumas situações-problemas que necessitam ser
suplantadas, tais como: ausência de filtros na realização das pesquisas, mencionado por Alix; e
dificuldades em responder perguntas relacionadas à produção, apontado por Synthia.
Para Neuronet, poucos estudantes produzem textos dissertativo-argumentativos e a
maior parte realiza a pesquisa na primeira fonte consultada. Já Orion e Virtua comentam sobre
a imitação, copiando um do outro às informações das pesquisas realizadas. Sentia, por sua vez,
apresenta o hábito dos discentes não citarem as fontes pesquisadas enquanto. Por fim, Aurora
 77

destaca que as pesquisas são bem desenvolvidas. A percepção é de que há muitas aprendizagens
a serem executadas.
Conforme a interpretação de vários estudos (Fialka; Kormieva; Honcharuk, 2024;
Hayawi; Shariar; Sujith, 2024; Hao Yu, 2024), sugere-se que é possível relacionar os dados em
relação a utilização ética da IA, com foco nas alterações envolvendo a pesquisa e a prática.
As informações já referidas permitem investigar que o acompanhamento da revolução
tecnológica nos parece preocupante, considerando a situação atual, na qual ainda enfrentamos
problemas nos conceitos basilares da educação. Discentes do 9º ano, em sua maioria, não
realizam atividades autônomas de pesquisa e também de produção autoral. Esse resultado pode
denotar que uma parcela significativa de estudantes da SEEDF ainda não esteja apta às
habilidades e competências propostas para um ciclo que está prestes a ultrapassar uma fronteira,
a um passo a mais de maturidade.
Os docentes foram perguntados em relação à produção de textos escritos híbridos com
foco nos riscos ou ameaças para complementar o exame das respostas, já que, por vezes, a
resposta a uma pergunta se encontrava em uma outra. Foi realizada a leitura e análise de
respostas às perguntas com alguma aproximação, envolvendo os riscos. Houve tanto o exame
da resposta à pergunta básica como a correlação a de outras. Ao analisar as respostas dos
docentes, surgiu a seguinte categoria com as respectivas subcategorias: categoria “riscos”, que
emergiu no conteúdo das entrevistas, tendo maior força e associação à subcategoria “plágio”,
representando 08 (oito) menções. Outros “riscos” mencionados e as respectivas frequências,
foram: “perder o senso crítico, 06 (seis); “descuido”, 05 (cinco); “dependência”, 03 (três);
“perdas no aprofundamento”, “atraso cognitivo”, “conhecimento artificial”, “falta de leitura”,
“perda na essência humana” e “perder a identidade”, somente 01 (uma) menção. A partir do
critério de seleção das subcategorias mais citadas a partir de três, tivemos: o “plágio”, “perder
o senso crítico”, “a descuido” e a “dependência”.

Quadro 7 - Riscos atribuídos pelos docentes diante da produção de textos escritos híbridos:
IA e estudantes36
Categoria Subcategorias e unidades de contexto
Riscos [10]
Plágio [8]:
- “[...] fica só um plágio e fica um conhecimento que não é aquele conhecimento sólido
[...]”. (Synthia, grifos nossos). Cópia literal

- “[...] Não é mérito do aluno [...]porque foi um computador que fez e isso é perigoso
[...]” (Neuronet, grifos nossos) Inteligência Artificial

36
O quadro de riscos está com a categorização completa ao final da dissertação nos anexos.
 78

- “[...] a imaturidade vai atrapalhar. Porque aí ele sempre vai querer, ah, mas já tá
pronto, pra que que eu vou pensar? Pra que que eu tenho que ter as minhas próprias
ideias se já tem ideias bem ali prontinhas só pra eu copiar? (Aurora, grifos nossos).
Facilidade

- “[...] copiar na íntegra do chat [GPT].(Orion, grifos nossos)

Copia e cola

- “Se há um robô, vamos dizer assim, para escrever o texto, eles não têm iniciativa
não, escrever com as próprias palavras, um ou outro, mas a grande maioria
não.(Mindplex, grifos nossos) Iniciativa estudantil

Perder o senso crítico [6]:

- “[...] se a pessoa não tiver o conhecimento adequado, sim. Porque como toda e
qualquer produção, a gente tem que ter senso crítico. E nesses casos ainda tem que
ser bem maior o senso crítico para a gente analisar o que está sendo encaminhado para
a gente”. (Synthia, grifos nossos). Conhecimento adequado

- “[...] ele não vai expor o que ele pensa em relação a determinado conteúdo, a
determinada pesquisa, ele vai ler e, em raros casos, aquela leitura vai levá-lo a reflexão.
(Mindplex, grifos nossos) Pensamento reflexivo

Descuido [5]:
- “A ameaça que pode causar é [...] não ter aquele preparo, aquele cuidado, zelo para
realizar determinado texto. A partir do momento que eu tenho uma ferramenta que
passa por mim, eu acredito que a ameaça principal é comodismo”. (Mindplex grifos
nossos). Comodismo

- “Eles estão com preguiça de desenvolver raciocínio. (Virtua, grifos nossos). Não
desenvolvem o raciocínio

- “Capazes eles são. Eles são inteligentes, eles só têm preguiça”.(Excelsia, grifos
nossos). Tem capacidade

- “[...] há os riscos e as ameaças que nós já estamos observando hoje, que é tudo que
tem, todas as facilidades tecnológicas que tem provocado nos alunos, que é a lentidão
[...]” (Alix, grifos nossos). Lentidão

- “A questão da tecnologia, como teve evolução, foi muito rápida [...] Basta o menino
acessar alguma coisa e ele tem informação muito rápido. A partir do momento que ele
utiliza isso indevidamente, é justamente para o quê? [...] ele fica com preguiça de
pensar, tem preguiça de escrever.(Sentia, grifos nossos) Rapidez das informações

Dependência [3]:
- “[...] é o aluno não conseguir se desvincular disso e nunca conseguir fazer e produzir
e pensar e raciocinar e argumentar, ter os seus próprios argumentos a qualquer tema
[...]” (Aurora, grifos nossos)
Falta produção

- “[...] a incapacidade de criar algo sozinho [...]” (Alix, grifos nossos)

Sem criatividade

- “[...]se a gente aqui apresentar para eles, nós temos aí um chat que você vai poder
olhar os textos [...] Acho que não vai dar certo.[...] vale ressaltar, que em sala de aula
eles estão usando o celular o tempo inteiro. A gente precisa brigar o tempo inteiro.
[...] A criatividade está ficando de lado.(Virtua, grifos nossos). Vício no uso da IA
 79

Perdas no aprofundamento [1]:

“[...] lá na frente vão ser prejudicado porque eles não vão ter o aprofundamento
daquele conhecimento. Fizeram isso com a inteligência simplesmente por passar. [...] os
alunos [...] ele não vai no dia a dia, não vai saber explicar o porquê [dos
acontecimentos]. (Neuronet, grifos nossos) Prejuízos intelectuais
Atraso cognitivo [1]: “[...] deixar o aluno lento, atrasar a mente do aluno para criação
própria”. (Alix 2024, grifos nossos) Perda de conhecimentos

Conhecimento artificial [1] : “[...] fica um conhecimento que não é aquele

conhecimento sólido, é um conhecimento artificial também”.(Synthia, grifos nossos)
Conhecimento não consolidado
Falta de leitura [1]: “[...] a falta de leitura [...]. Por que quando alguém não lê e não
conhece algo, como é que ele vai desenvolver pensamento e conhecimento sobre algo?
Se ele nem sequer dá o trabalho de ler. (Alix, grifos nossos) Ausência de praticar a
oralidade
Perder a essência humana [1]: “eu acredito que a gente não pode perder essa essência
humana” (Mindplex, grifos nossos) Perder as emoções
Perder a identidade [1]: “[...] perde a autenticidade, a identidade do aluno [...]”
(Mindplex, grifos nossos) Não saber quem é
Fonte: Elaborado pela autora com base no conteúdo das entrevistas (2024)

A categoria “Riscos” surge com algumas questões para verificar se na instituição escolar
há possibilidades de uso dessa tecnologia que permitam entender os riscos na educação, com a
busca de soluções para o ensino e aprendizagem em diversos contextos de modo a apoiar a
atuação pedagógica dos docentes.
Analisando essa conjuntura, salienta-se que entre os professores que admitiram a
produção de textos escritos híbridos há possibilidade de uso com foco nos riscos ou ameaças
conforme destacado na subcategoria “plágio” que se apresenta com unidades de sentidos
diferenciadas: conhecimento ilusório, escrita com IA, facilidade em usar a IA, “copia e cola” e
iniciativa estudantil.
Conforme apontado por Synthia, há a necessidade de uma orientação oferecida aos
estudantes em relação a não usarem o plágio sem citarem os responsáveis pelo trabalho. Aurora
destaca a facilidade tecnológica da ferramenta ao propor ideias ocasionando ser o centro da
ação pedagógica. Neuronet cita o perigo do uso da IA ao realizar as atividades que podem ser
incorretas e imprecisas em determinada situação. Já Orion afirma que os estudantes não expõem
seu pensamento e reproduzem as informações na íntegra do ChatGPT.
Ao se interpretar a subcategoria “perder o senso crítico”, que apresenta significados
diferentes na análise, como: ausência de conhecimento adequado, ausência de pensamento,
ausência de reflexão e ausência de posicionamento, nos discursos citados no quadro 7, inferem-
se que os estudantes tendem a produzir cópias fiéis dos trabalhos gerados pelas inteligências
artificiais. Isso gera riscos para a aprendizagem, uma vez que não responde adequadamente às
interações e contextos.
 80

O “descuido” foi outra subcategoria bem citada. Ela imprime significado à unidade de
contexto, como: comodismo, não desenvolvimento do raciocínio, lentidão e comodidade para
continuar. Virtua cita como exemplo: “Eles estão com preguiça de desenvolver raciocínio”. Os
estudantes têm o hábito de não refletirem sobre suas ações. Convergentemente, outro discurso
diz:

a questão da tecnologia, como teve evolução, foi muito rápida [...] Basta o menino
acessar alguma coisa e ele tem informação muito rápido. A partir do momento que ele
utiliza isso indevidamente, é justamente para o quê? [...] ele fica com preguiça de
pensar, tem preguiça de escrever (Sentia).

A situação pedagógica desses estudantes é bem delicada, não adianta a circulação de

informação sem o desenvolvimento linguístico, sem o desenvolvimento da escrita, da
matemática e de outras disciplinas que fazem parte do processo formativo.
Já a subcategoria “dependência” também apresentou citações representativas na análise
que podem ser entendidas como: ausência de produção de argumentos de capacidade criativa,
bem como vício no uso da IA. Há dependências em todas as áreas e níveis, mas é crucial saber
articular conhecimentos sobre suas causas sem perder o foco.
Remete-se, aqui mais subcategorias relacionadas por poucos professores: “perdas no
aprofundamento”, “atraso cognitivo”, “conhecimento artificial”, “falta de leitura”, “perda da
essência humana” e “perda da identidade” contando todas somente com 1 (uma) menção.
Contudo, mesmo sendo citadas por poucos professores, não será anulada sua contribuição nesse
processo interpretativo.
A partir do relato da professora Neuronet em relação à subcategoria “perdas no
aprofundamento”, deduz-se que os estudantes serão afetados pela falta de conhecimento em
relação à realidade vivenciada e aos estudos. Da mesma forma, descobre também, Alix, na
subcategoria “atraso cognitivo” que os estudantes podem não ter condições de realizar
atividades em tempo hábil e não aprender algumas noções. As dificuldades apontadas pelos
docentes são riscos para o processo educativo que resultam em transformações na prática
educacional e no uso dos recursos tecnológicos.
A professora Synthia relata sua preocupação em relação à subcategoria “conhecimento
artificial” que se associa a um conhecimento não demonstrado pelo ser humano e sim pela
máquina. O conhecimento artificial é um avanço da IA, contudo, quando o estudante for
questionado em relação a sua compreensão do assunto pesquisado, o mesmo não terá
capacidade de discussão. Como esse movimento tem ligação, se o estudante não reflete sobre
 81

suas ações, bem como suas fragilidades, percebe-se que o desenvolvimento dos conteúdos se
torna sem apropriação.
Outra subcategoria é a “falta de leitura” que, de acordo com Alix, associa-se ao fato de
o estudante não adquirir o hábito da leitura, portanto, como educadores, é necessário incentivar
o estudante a gostar de ler. A escola nos dias atuais empenha-se na conjuntura da formação de
leitores, é fulcral que se incentive a leitura por parte de todos e deve ser um momento
permanente planejado pelos docentes.
Há duas subcategorias ainda: “a perda da essência humana” que, conforme Mindplex,
se associa a ausência de demonstrar participação com emoções, impressões e posicionamentos;
e a subcategoria “perda da identidade”, também comentada pelo professor sobre o estudante
apresentar dificuldade de se reconhecer e de se descrever.
Demo (2015, p. 56) considera que “[...] que não existe receita pronta, ou que é
inadequada toda receita pronta, porque arranha o critério da competência”. Isso quer dizer que
o estudante necessita construir sua receita própria, com base na pesquisa e fórmula individual.
Essas informações se referem aos trabalhos de pesquisa propostos e à preocupação dos
professores por esse desempenho mediante temáticas desenvolvidas em sala de aula.
Com base nessas reflexões, a subcategoria que necessita de uma intervenção pedagógica
direcionada aos discentes é a “cópia”, pois possibilita o uso da informação por outra pessoa
como se fosse de sua autoria. Portanto, há diversos tipos de plágio, sendo a cópia realizada pelo
estudante um exemplo disso. Produzida no ambiente educacional devido à facilidade e possível
uso de ideias reprodutoras, tal tipo de plágio representa uma problemática no cenário escolar,
visto que, de forma recorrente, há uma construção propagada nas práticas do Ensino
Fundamental I, na qual o estudante é estimulado a realizar cópias diárias em suas atividades em
sala de aula, a exemplo das transcrições do quadro para o caderno.
Contudo, ao chegar ao Ensino Fundamental II, deparamo-nos com o estudante que não
está habituado a realizar atividades de forma autônoma, o que evidencia que muitas práticas
disseminadas no Ensino Fundamental I, necessitam ser repensadas, sendo objeto de reflexão
para a prática docente.
Segundo Diniz e Munhoz (2011, p. 20), “o copista é alguém que repete literalmente o
que admira e não se crê capaz de inventar”. Nesse sentido, dizemos uma pessoa que não tem
vida imaginativa, não cria possibilidades de qualquer conteúdo. É importante que a escola
contemple a temática do plágio e a razão dos estudantes estarem recorrendo a esse fenômeno
educacional e social do nosso contexto. A IA vem provocar essa análise sobre essa relação entre
 82

o conteúdo gerado e o exposto no texto. Há necessidade de uma abordagem cuidadosa para

criar prompts37 com respostas significativas geradas por IA.
A indagação inicial apresentou um significado profundo, uma vez que proporcionou a
compreensão da produção de textos escritos híbridos em que a percepção docente em relação
aos riscos, demonstra ações que necessitam de direcionamento por meio de intervenção
pedagógica, com a proposição da construção de autonomia dos discentes nas atribuições
essenciais e a mediação docente por meio de parceria.
Assim como discorre Campos (1999), o mestre deve ter conhecimento de que o
essencial nessa prática não é que o estudante seja um novo investigador, mas que tenha uma
visão de mundo sobre os conhecimentos e situações em torno da realidade.
Sob essa ótica dos riscos, Delgados de Frutos et al., (2024) anunciam uma perspectiva
preventiva com os riscos da IA em relação as comunicações e afetividade, devido à necessidade
de auxílio constante da IA. Sendo assim, o professor tem a possibilidade de instigar a todos
com desafios e benefícios para a construção de novos conhecimentos.
Em relação às observações já levantadas pelos docentes, pode-se afirmar que há
benefícios que o ChatGPT pode trazer aos educandos, como a melhoria do vocabulário e as
possibilidades de uso que necessitam de análises e reflexões realizadas no coletivo. Ademais,
há a importância da autoria dos textos dos estudantes e a orientação quanto ao uso consciente
dessa ferramenta envolvendo docentes, pais e/ ou responsáveis com o intuito de promover o
debate nas instituições educacionais. Nesse contexto, os argumentos de Delgado de Frutos et
al. (2024) reforçam a criação de um ambiente adequado para uma boa situação de aprendizagem
e a disponibilidade de soluções, isto é, adaptar as aprendizagens as características individuais
dos estudantes.
Percebemos, por meio da questão em projeção, a necessidade do processo de
apropriação da tecnologia para que haja o fortalecimento e a possibilidade com novas formas
de ensinar e aprender. Freire (1967, p. 106) acredita que as novas formas de ensinar e aprender
“acontece, porém, que a toda compreensão de algo corresponde, cedo ou tarde, uma ação”.
Trata-se de algo interno ao estudante, relacionado a sua maturidade escolar, suas capacidades.
Porém, esta mudança só ocorrerá com as experiências escolares vivenciadas nos meios
participativos e frequentes.
A escola, como um dos principais ambientes educativos, tem a responsabilidade de
propor inovações e mudanças para favorecer o protagonismo dos estudantes em nível cultural,

37
Os prompts para Chat GPT são os comados e tipos de instruções que você dá para a geração de respostas que
precisa. Disponível em: [Link]
 83

social e econômico em conjunto com a formação humana e integral. Nesse sentido, é crucial
que os docentes tenham consciência da responsabilidade por uma relação dialógica e
mediadora, com vistas a compreender que “uma realidade dessa tessitura não pode ser de todo
dominada, muito menos vilipendiada como mero objeto de dominação”, conforme explicita
Demo (1941, p. 38).
Sob a ótica da triangulação dos dados, foi possível apresentar os eixos temáticos em que
o pensamento prospectivo dos docentes quanto à admissibilidade em relação às produções
escritas no formato híbrido nos direcionou a entender a hibridização do texto por IA e os
desafios e riscos atribuídos pelos docentes diante da produção de textos híbridos. Sob essas
circunstâncias, cabe frisar o encaminhamento de trabalhos de pesquisas voltados para essa
temática, bem como a compreensão da IA em que se faz necessário o conhecimento, o uso
consciente e a orientação nessas atividades, sendo crucial refletirmos acerca da finalidade
pedagógica dessa ferramenta.
Nesse contexto, aponta-se que há melhorias a serem propostas, tais como: proposição
de produção e reflexão de pesquisas escolares, processo de autoria dos discentes com
responsabilidade e originalidade evitando o uso incorreto da cópia, entendimento do uso de
normas de referenciação, conhecimento e ação em relação à IA na produção de textos escritos
híbridos. A partir da exploração das entrevistas numa perspectiva crítica, o 9º ano do Ensino
Fundamental apresentou um favorecimento dos discentes que estudam na escola pesquisada
desde o 6º ano, em relação aos trabalhos pedagógicos de sistematização das pesquisas,
melhorias quanto ao vocabulário e à autoria, conforme o docente entrevistado Genesis.
Dessa forma, os resultados apresentados fornecem informações importantes sobre as
categorias, subcategorias e unidades de contexto. Com base nisso, entre as categorias que
apresentaram maior quantidade de subcategorias destacam-se os riscos (10) atribuídos pelos
docentes diante da produção de textos escritos híbridos: IA e estudantes. O resultado pode ser
explicado pelo fato de que a categoria riscos (10) retrate a necessidade de apoio e segurança
tecnológica em relação aos discentes no contexto da escrita, com o intuito de que os docentes
planejem novas situações de ensino e de aprendizagem para construção do conhecimento e para
mitigar as desigualdades educacionais.
Além disso, a partir dessa contagem, percebe-se também a detecção de uma maior
quantidade de subcategorias no Eixo 2- Os desafios e riscos atribuídos pelos docentes diante da
produção de textos escritos híbridos: IA e estudantes. Entre as subcategorias, a que apresenta
maior ocorrência é a maturidade ética e moral (9), que está relacionada à capacidade do
estudante entender e agir de acordo com a consciência.
 84

No âmbito dessa discussão, enfatiza-se que aconteça realmente o debate sobre a Política
Nacional de Educação Digital (PNED-2023) que trata de desenvolver competências digitais
para que os estudantes adquiram habilidades com a tecnologia e o Marco Legal da Inteligência
Artificial, projeto de Lei nº 21/2020 que aborda os fundamentos, princípios e diretrizes para o
uso e aplicação da IA no Brasil, acrescentando-se que o docente incorpore novas tecnologias a
sua prática para impactar os educandos e a sociedade.
É fulcral considerar em relação às referências legais que a BNCC (2013) e o Currículo
em Movimento (2018) frisam o uso das tecnologias nos objetivos educacionais. No entanto, em
relação à IA, há uma previsão de integração no que tange ao processo ensino e aprendizagem,
mas não existem normatizações de como os professores mediarão esse conhecimento.
Frente à discussão estabelecida, como há uma lacuna normativa nesse aspecto, pode
haver professores que concordam e discordam, mas não sabem com o que estão concordando
pois o objeto não está direcionado, necessitando estabelecer estratégias de capacitação docente
para integrar efetivamente ferramentas de IA na pesquisa escolar, promovendo um ambiente de
aprendizagem, colaborativo e estimulante.
Pode-se considerar, também, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) diretrizes
que conforme um dos objetivos do Ensino Fundamental, é fulcral que os estudantes reflitam e
discutam aspectos sobre a língua falada e escrita, participando democraticamente em diferentes
situações sociais. Ao propor atividades em sala de aula, é necessário que o docente considere
o acesso às tecnologias para elaboração de projetos didáticos levando em consideração a IA
como uma possibilidade de evolução que precisa inspirar professores e estudantes.
No que tange à lógica do capitalismo informacional que tende a disseminar tensões e
perspectivas sobre o uso da IA para a escrita e outros aspectos, há a necessidade de os docentes
terem mais conhecimento sobre a IA. Analisando essa conjuntura, salienta-se que é de suma
importância que a instituição escolar seja reestruturada com relação à tecnologia, à internet, ao
laboratório de informática e conscientize os discentes a respeito do uso desse recurso para evitar
que usem a IA de forma acrítica.
Pode-se mencionar que o professor é o principal agente de condução do processo
educativo, sendo um protagonista de ações, oportunidades e aprendizagens com o intuito da
construção do conhecimento. Isto é, um mediador entre a tecnologia e o processo de ensino e
aprendizagem, de modo a apresentar diversas fontes e perspectivas.
Segundo destacado por Hays et al., (2023), é viável a realização de trabalhos com o
ChatGPT, que mais experiências práticas sejam realizadas por pesquisadores e aplicadas em
pesquisas de sala de aula para tratarmos essa tecnologia impactando a realidade escolar e
 85

oferecendo apoio e desenvolvimento profissional aos docentes. Há evidências de que o

conhecimento individual dos docentes sobre o ChatGPT ainda é limitado, muitos professores
necessitam de auxílio e aperfeiçoamento para adentrar neste panorama tecnológico.
O quadro abaixo, com as categorias e subcategorias, apresenta uma visão com
frequência do levantamento realizado no conteúdo das entrevistas no que se refere a não
utilização da IA gerando as categorias em cada agrupamento.

Quadro 8 - Categorias e subcategorias

Categorias Subcategorias
Formação [4] Desenvolvimento da escrita, qualidade do pensamento,
argumentação, meio
Autoridade docente [1] Determinismo tecnológico
Moral e ética [1] Norma
Validade [1] Especificidade
Indução [1] Estímulo
Tipo de texto [1] Texto técnico
Metodologia [1] Exemplificação
Avaliação [1] Controle pela explicação oral
Desafios [7] Maturidade ética e moral, autoria, interesse,
criatividade, aprender com a IA, desejo, assimilação.
Riscos [10] Plágio, perder o senso crítico, descuido, dependência,
perdas no aprofundamento, atraso cognitivo,
conhecimento artificial, falta de leitura, perder a
essência humana, perder a identidade.
Fonte: Elaborado pela autora com base na análise de conteúdo.

Ao afirmarem que utilizariam a IA na produção de textos com seus estudantes sob

condições expressas, os docentes do 9º ano do Ensino Fundamental salientam as opiniões com
apreciação crítica relacionada a um grupo de categorias e subcategorias representadas em
unidades contextuais. Particularmente, nestas, é admissível compreender os fatores que indicam
as ideias do grupo de docentes em relação ao uso da IA na produção de textos escritos híbridos.
Sobressai a categoria riscos [10] de forma significativa ao número de referências, a categoria
desafios [7] e uma outra que da mesma forma emergiu a categoria formação [4].
E outras 7 (sete) numericamente comuns dizem respeito à categoria autoridade docente
[1] subcategoria determinismo tecnológico; à categoria moral e ética [1] subcategoria norma; à
categoria validade [1] com a subcategoria especificidade [1]; à categoria indução [1]
subcategoria estímulo [1]; à categoria tipo de texto [1] subcategoria texto técnico; à categoria
metodologia [1] subcategoria exemplificação; e à categoria avaliação [1], subcategoria controle
pela explicação oral.
 86

Agrupando o que foi evidenciado por professores, mostramos, na sequência, as ideias-

força da apreciação crítica em oposição ao uso da IA na produção de textos críticos e suas
familiaridades às subcategorias e unidades de contexto.
a) Riscos (10) (ameaça): o sujeito construir o texto repetindo as informações
pesquisadas na IA ChatGPT, sem alterações, tornando a atividade sem efeito, como frisado
pelos professores:

O risco é só a questão de o aluno deixar de refletir e expor o seu pensamento e copiar

na íntegra do chat. (Orion, PG, grifos nossos);

Ele vai deixar de pesquisar de verdade, criar. Ele vai deixar a cabecinha dele lá sem
pensar, né? (Virtua, PG, grifos nossos);

Acho que perde um pouco autonomia da resposta, tendo ali só uma coisa já pronta.
Aqui o risco que eu vejo que se realmente o aluno utilizar esse ChatGPT, ele vai copiar
igualzinho que está lá. (Sentia, PG, grifos nossos)

b) Desafios (07) (aprendizagem): o sujeito ser convidado a mudar sua postura, a

aprender algo novo, a buscar uma mudança de paradigma com diversas probabilidades e
aprendizados. O estudante necessita ser desafiado ao produzir um texto escrito tanto por meio
da entrega do trabalho quanto por dedicação ao realizar tal ato. O referido enfoque é
representado pelas seguintes unidades de contexto:

[...] mas no caso dos adolescentes entre 13,14,12 anos, eles têm que ter uma orientação
bem de perto mesmo de como utilizar porque senão fica um plágio[...] (Synthia, PG,
grifos nossos).

Foi o que falei anteriormente complicado porque estão no nono ano. Você tem o que
14 anos de idade e uma das vezes. Eles não têm muito interesse em querer aprofundar
o conteúdo. (Neuronet, PG, grifos nossos).

Eu acredito que não só o ChatGPT, mas todas as ferramentas tecnológicas, elas vão
ou estão trazendo algum prejuízo para o aluno (Alix, PG, grifos nossos).

c) Formação (4) (atividades estudantis, básicas): o sujeito realiza suas atividades

intelectuais como a capacidade de argumentar, comparar, de escrever, que tem início pela
abstração, por meio de palavras. Os estudantes devem dizer o que sabem a respeito do tema. O
referido ponto de vista é caracterizado pelas seguintes unidades de contexto:

Alguns alunos sim, poucos. Em uma turma em média, três, quatro alunos, eu acho que
seria capaz de produzir um texto dissertativo-argumentativo (Synthia, PG, grifos
nossos);

Eu percebo que os alunos leem o conteúdo bota para ler, eles vão conseguir
decodificar, mas se eu pedir fale com suas próprias palavras, o que o texto está
abordando ou então conte por que você entendeu desse fato histórico, eles não sabem,
 87

não conseguem. Eu percebo muito essa dificuldade, principalmente no nono ano

(Neuronet, PG, grifos nossos);

Embora eu não dê aula de Português, esse tipo de produção não faz muito parte do
conteúdo, mas com certeza o aluno não tem essa condição de fazer isso (Alix, PG,
grifos nossos).

Na instituição educacional do grupo de professores pesquisados, percebe-se que a maior

parte dos discentes não apresentam condições de produzir uma pesquisa escolar de autoria
própria, além de não possuírem maturidade em relação à fase escolar que estão cursando. Um
dos aspectos observados nas falas dos entrevistados diz respeito ao fato da pesquisa tornar-se
um “copia e cola”, um dos tipos de plágio, prática essa em que o texto não tem parte
desenvolvida pelo discente, tornando-se, então, uma ameaça grave ao ensino.
Além dos aspectos elencados, sabemos que outros olhares são necessários que
transpõem a sala de aula como o perfil dos estudantes, da instituição escolar, dos docentes, entre
tantos outros que sugestionam o processo de ensino e aprendizagem. Cumpre salientar, nesse
sentido, que os docentes e discentes apresentam dificuldades de acesso à tecnologia, ao
distinguir informações benéficas e maléficas, comum enquanto ênfase para as situações
educativas em que há docentes e discentes que não têm domínio tecnológico, já que a instituição
escolar não dispõe de estrutura, como a internet e investimentos tecnológicos.
É exigido dos discentes uma base de escrita de textos dissertativos e argumentativos em
que uma grande parte não alcançou. Há, ainda, um déficit considerável em relação às
aprendizagens em virtude do período pandêmico. É possível supor que a faixa etária na qual os
discentes fazem parte possuem inserção de uma maneira exacerbada na tecnologia. Percebe-se
a ausência de discussões sobre o uso da inteligência artificial no ambiente escolar e a
preocupação dos docentes em relação ao tipo de profissional que está se formando com o
avanço tecnológico.
Retomando as reflexões na articulação sobre o uso do ChatGPT, Orion expõe que “já
ouvi falar e uso praticamente para preencher as metodologias e as questões que têm no diário”,
enquanto Virtua argumenta que “eu já ouvi falar através de professores em sala de aula. Nunca
pesquisei, nunca fui atrás e não faço uso”. Esses resultados reforçam a hipótese de que há
docentes que utilizam os recursos tecnológicos enquanto outros se recusam a utilizar.
Dessa forma, as repercussões apresentadas fornecem informações importantes sobre a
produção escrita híbrida por IA e destaca que sejam estimuladas e planejadas formações
coletivas e mobilização da comunidade escolar nas necessidades de aprendizagens, em especial,
a escrita que é crucial para a melhoria da qualidade do ensino.
 88

Ao analisar de forma geral os dados obtidos no Eixo temático 2- os desafios e riscos

atribuídos pelos docentes diante da produção de textos escritos híbridos: IA e estudantes,
identificamos ideias divergentes nas entrevistas. As categorias “desafios e riscos” foram
mapeadas e apresentam conexões, pois necessitam ser vistas de maneira que demonstrem
benefícios por meio de capacidades humanas. Os dados coletados reafirmaram as subcategorias
“maturidade ética e moral e plágio” com maior quantidade de ocorrências, seguidas de “perda
do senso crítico, descuido e dependência”, todas com posicionamentos distintos.
Dando continuidade à pesquisa, discutimos questões relacionadas à capacidade dos
estudantes de produzir textos dissertativos-argumentativos. Conforme os docentes, a maioria
dos estudantes não demonstram essa habilidade. Quanto à competência dos discentes para a
produção de pesquisas escolares de autoria própria, dois docentes identificaram a capacidade
de produção dessas pesquisas pelos discentes.
Considerando esse contexto, é essencial que haja contribuições com a IA na educação,
para que o aprendizado aconteça de forma que o contexto socioeconômico, físico, emocional e
tecnológico seja considerado para orientar os docentes e atender as necessidades dos discentes
na busca da aprendizagem. Os autores Delgados de Frutos et al. (2024) conversam com os
riscos da IA. Um problema que emerge das descobertas é compreender o fenômeno do plágio
que é conhecido popularmente como cópia no ambiente escolar e que se faz necessário que os
docentes verifiquem o plágio com ferramentas próprias dentro da produção escrita. Também há
a necessidade de discussão da mediação docente relacionada à maturidade ética e moral e os
demais riscos descritos no (Quadro 7- Riscos atribuídos pelos docentes diante da produção de
textos escritos híbridos: IA e estudantes). Nesse sentido, as categorias e as subcategorias criadas
nas tabelas explicitam indicadores e consideram as condições escolares públicas.
 89

9 CONCLUSÃO

Neste estudo, foi possível analisar a percepção dos docentes do Ensino Fundamental
anos finais, o posicionamento prospectivo sobre admitir ou não que os estudantes façam uso da
IA em suas produções escritas no formato híbrido como parte de uma pesquisa escolar e
identificar o pensamento prospectivo dos docentes em relação aos desafios e riscos para os
estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental.
A pesquisa foi realizada em um ambiente escolar, o que nos permitiu analisar os
resultados descritos conforme as perguntas caracterizadas nas entrevistas semiestruturadas em
que avaliamos como significativa a participação de dez docentes.
De forma conjunta, as evidências apontam para a necessidade de elaboração de
proposições de melhorias no ambiente escolar com relação ao cenário de fragilidades no ensino
como: proposição de produção e reflexão de pesquisas escolares, processo de autoria dos
discentes com responsabilidade e originalidade evitando o uso incorreto configurando, assim,
o plágio, entendimento do uso de normas de referenciação, conhecimento e ação em relação à
IA na produção de textos escritos híbridos. Esses fatos retratam a realidade de que os
profissionais de educação necessitam de formação inicial para o trabalho com essa ferramenta
tecnológica. Tal como proposto por Dominguez et al. (2024) que enunciam a necessidade de
adaptação a diferentes níveis de ensino nessa formação.
A partir dos dados analisados e apresentados, os docentes indicam a possibilidade de
formação em relação a temática, percebe-se a necessidade de o professor familiarizar-se com a
IA com o intuito de enriquecer as experiências de aprendizagens, facilitando a pesquisa e a
aquisição do conhecimento. Essas descobertas avançam nas discussões sobre os desafios, os
aprendizados, as limitações, as potencialidades e os dilemas éticos na produção de textos
escritos por IA.
Os docentes demonstraram inquietação com os aspectos do plágio na utilização de
ferramentas de IA, em relação aos princípios éticos, morais e a autoria. Também percebemos,
por meio dos discursos analisados das entrevistas, preocupação em relação à ausência do uso
das normas de referenciação nos trabalhos expostos pelos estudantes, bem como o
conhecimento e ação em relação à produção de textos escritos híbridos.
Cumpre salientar, nesse sentido, que os docentes ressaltam a utilização da IA com
objetivo e prospectivas de que as salas de aulas tenham acesso direto a essas ferramentas com
foco na IA envolvendo as fragilidades apresentadas anteriormente. Com isso, compreendemos
 90

que falta aos discentes vivenciarem mais situações educativas que sejam problematizadoras
para a aprendizagem das demandas emergentes na sociedade digital.
Adotando uma perspectiva participativa, as evidências apontam que, em relação ao uso
da internet na escola, os participantes da pesquisa não têm disponibilidade para uso no ambiente
escolar, o que nos leva a inferir a falta de conectividade. Fazem uso de outros recursos
tecnológicos disponíveis como televisão, datashow e outros mais.
De maneira geral, é possível completar essa reflexão dizendo que há necessidade de
mudanças no Projeto Político-Pedagógico que devem ser constantemente repensadas por meio
da análise crítica permanente para o uso de novas tecnologias em sala de aula, que considere a
teoria e a prática, ação e intenção e também as quatro dimensões: gestão, estrutura, práticas
pedagógicas e avaliação. Assim, sendo, que a instituição escolar tenha infraestrutura básica para
aplicação do uso das tecnologias digitais.
Da resposta à pergunta a respeito dos posicionamentos e percepções de docentes quanto
à admissibilidade condicionada ao uso da IA em parte do texto escrito, evidenciou-se que os
entrevistados sinalizaram a possibilidade de tal apropriação pelos educandos, contanto que haja
suporte pedagógico na aplicação das atividades sugeridas aos discentes. Nas entrevistas, a
resposta a essa pergunta foi a de que dos 10 (dez) docentes entrevistados, 7 (sete) demonstram
tendência de uso da IA pelos educandos na produção de textos.
Nesse cenário escolar dos docentes do 9º ano do Ensino Fundamental, há sentidos de
facilidade/ rapidez em relação a produção escrita com o uso da IA, que ocorre devido a
tecnologia educacional ser utilizada sem planejamento escolar e sem mediação do professor.
Um traço desse aspecto se faz com a possibilidade de o estudante desenvolver a escrita por
meio da IA em vez de dedicar tempo e esforço para construção de uma autoria própria, o que
pode gerar uma dependência constante.
Constatamos que, no exame do conteúdo das entrevistas, dos 10 (dez) docentes
entrevistados 3 (três) docentes não concordam com o uso da IA para produção de textos escritos
híbridos, embora tenham afirmado que as tecnologias têm sido usadas pelos discentes existindo
uma preocupação quanto ao seu uso ético. Por outro lado, dos 10 (dez) docentes entrevistados,
(7) sete docentes do 9º ano do Ensino Fundamental admitem o uso da IA contanto que critérios
sejam observados nas atividades pedagógicas realizadas em sala de aula pelos estudantes.
Concluindo esse raciocínio, emerge a seguinte reflexão: há necessidade de estruturar
formativamente o 9º ano do Ensino Fundamental, é indiscutível que o processo de
desenvolvimento proceda o acesso aos conhecimentos letrados em que haja o discurso dos
 91

discentes e a problematização de questões desafiadoras por meio de pesquisas em que se realize

sínteses integradoras, promovendo o aprendizado com consciência.
Dos dados obtidos das entrevistas semiestruturadas aplicadas à realidade brasileira, com
coleta no ano de 2023/2024, os 10 (dez) docentes do 9º ano do Ensino Fundamental não
experimentam a aplicação da IA para a produção de textos escritos. Alguns, na entrevista,
disseram já ouvir sobre a IA como uma tecnologia atual que tem transformado o mundo,
causando impactos sociais e prevendo o futuro com inovações. Outros manifestaram-se
pontuando alienação em relação ao uso da tecnologia, desconhecimento das ferramentas e a
preferência da pesquisa em livros.
Dessa forma, os resultados fornecem informações cruciais sobre a preocupação com o
desenvolvimento cognitivo, também com a possibilidade de um “apagão” devido ao uso
excessivo da tecnologia em uma sociedade onde os indivíduos têm muitas perspectivas e
atribuições a realizar. Esses resultados reforçam a hipótese da necessidade de observação e
aprofundamento no conhecimento antes de fazer qualquer uso tecnológico. Além disso, alertam
para um dos problemas que emerge dessas descobertas: a percepção da consciência moral em
que na prática os estudantes utilizem a ferramenta para o crescimento e aprendizagem, e não
somente em detrimento da compreensão do conhecimento.
A ausência de contato com o recurso tecnológico da IA para produção de texto escrito
híbrido em uma instituição escolar pode estar relacionada à falta de oportunidade e acesso às
tecnologias atuais. É fulcral que às instituições escolares sejam o centro do protagonismo do
processo de aprendizagem entre docentes e discentes.
O desconhecimento e o descrédito iniciais diante da IA generativa, entre outros,
confirma a acomodação em relação às novidades e aos mecanismos tecnológicos que
demonstram uma evolução da IA no mundo atual. Esse aspecto nos mostra a ausência de
compromisso das autoridades públicas na construção e efetivação de políticas educacionais
envolvendo o investimento em habilidades tecnológicas que o protagonismo dos docentes possa
superar as dificuldades de aprendizagens dos discentes. Logo, as instituições educacionais
devem priorizar uma agenda de reflexões e práticas que promovam a pedagogia crítica sobre as
apropriações da IA generativa no Ensino Fundamental, envolvendo os docentes e estudantese,
com foco nos aspectos implicados na produção de textos escritos híbridos.
Diante do cenário da educação no século XXI, em que a Inteligência Artificial tem se
mostrado tão contemporânea, transfigurando diversos setores e áreas, é preocupante que a
educação - base de qualquer sociedade - não esteja acompanhando a apreciação sobre o uso da
IA na produção de textos escritos híbridos e estudantes na pesquisa escolar. É crucial que
 92

questionamentos sejam feitos como: “Será que a Instituição Escolar está cumprindo seu
compromisso?” O estudo traz como contribuição a promoção do debate sobre a produção de
textos escritos híbridos por IA e estudantes na pesquisa escolar e o uso da IA generativa.
Coloca-se em destaque, aqui, a realização de uma devolutiva por meio da apresentação
da dissertação aos funcionários do Centro de Ensino Fundamental localizado na cidade de
Ceilândia (DF), ao final da pesquisa que será uma contribuição a fim de subsidiar políticas
públicas, que pensem na tecnologia como investimento para capacitação e educação em IA,
com o intuito de melhorar os direitos de aprendizagens dos estudantes em relação à leitura,
escrita e pesquisa, bem como o conhecimento crítico.
Nesse aspecto, importa sublinhar a recomendação de novos estudos empíricos entre
docentes da Educação Básica objetivando compreender o fenômeno de utilização da IA como
ferramenta para melhoria das habilidades de leitura e escrita e também benefícios quanto ao
uso da IA generativa levando à transformação do processo de aprendizagem da escrita autoral
dos discentes.
Para lidar com os possíveis problemas com o uso da IA generativa, destacamos a
necessidade de formação para os docentes direcionadas a seu uso. Essa formação deve priorizar
o desenvolvimento da escrita argumentativa e um trabalho conjunto de docentes e escolas com
o intuito de direcionar o fazer pedagógico com vistas à construção do pensamento crítico e
raciocínio lógico.
Segundo Hays et al. (2024), Dominguez et al. (2024), e Delgado de Frutos et al. (2023),
essa formação seria fornecer desenvolvimento profissional em ferramentas de IA com o
objetivo de o professor incorporar efetivamente nas aulas, como uma experiência de
aprendizagem mais agradável, remodelando os seus papeis em sala de aula, auxiliando na
aprendizagem de segundas línguas, bem como orientando os discentes quando não as usar.
No que diz respeito às limitações do estudo, nesse sentido, seria atrativo diversificar a
amostragem intencional de docentes com o intuito de averiguar o impacto da IA. Além disso,
ressaltamos que os artigos analisados são provenientes dos outros países, necessitando de uma
análise de produções originárias do Brasil, quando houver mais produção, uma vez que o
assunto é muito recente.
Destacamos a demanda de debate sobre a temática e políticas de Estado que orientem
ações voltadas ao uso da IA visando a produção de textos escritos híbridos resultantes da
pesquisa escolar e que os docentes sejam protagonistas dessa revolução educacional.
 93

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 100

APÊNDICE A- TERMO DE CONSENTIMENTO

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – UNB

FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Declaro, por meio deste termo, que concordei em ser entrevistado (a) para participar da
pesquisa sobre “PERCEPÇÕES DE DOCENTES DO 9º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL DA ESCOLA PÚBLICA QUANTO À PRODUÇÃO DE TEXTOS
ESCRITOS HÍBRIDOS POR INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E ESTUDANTES NA
PESQUISA ESCOLAR: DESAFIOS E RISCOS”, realizada no âmbito do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB). Fui
informado (a) que a pesquisa é coordenada pelo Prof. Dr. Carlos Alberto Lopes de Sousa e
realizada pela estudante: Elisângela dos Santos Clementino (mestranda), a quem poderei
contatar a qualquer momento que julgar necessário por meio do e-mail carloslopes@[Link]
(orientador) e telefone da sua orientanda: (61) 99423-0550. Aceitei participar por minha própria
vontade, sem receber qualquer incentivo financeiro ou ter qualquer ônus e com a finalidade
exclusiva de colaborar na pesquisa. Fui informado (a) dos objetivos estritamente acadêmicos
do estudo, que, em linhas gerais é: analisar criticamente a produção de textos escritos híbridos
por IA e estudantes na pesquisa escolar; posicionamentos e condições para a ação docente do
9º ano do Ensino Fundamental da Escola Pública do Distrito Federal. Fui também informado
(a) que a participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Nenhum dos procedimentos
usados oferecem riscos à minha dignidade. Todas as informações coletadas neste estudo serão
estritamente confidenciais. Minha colaboração na pesquisa será tratada de forma anônima, por
meio de entrevista semiestruturada, gravada a partir desta autorização. O acesso e a análise dos
dados coletados se farão pelos membros do grupo de pesquisa. Fui ainda informado (a) de que
posso me retirar desse estudo a qualquer momento, sem quaisquer sanções ou
constrangimentos.
 101

A pesquisadora se compromete a divulgar os resultados obtidos. As informações, fornecidas

por mim serão utilizadas somente para fins de pesquisa e outros trabalhos acadêmicos, inclusive
em coautoria ou por outros pesquisadores da temática, garantindo o meu anonimato.

Declaro que concordo em participar da pesquisa.

Nome:_________________________________________________
Ceilândia, ____ de _________________ ____.
 102

APÊNDICE B- ENTREVISTA

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – UnB

Faculdade de Educação – FE / Programa de Pós-Graduação
Prof. Dr. Carlos Alberto Lopes de Sousa
Mestranda: Elisângela dos Santos Clementino

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Entrevistado (a): Docentes do 9º ano do Ensino Fundamental de Ceilândia- DF

Entrevistadora: Elisângela dos Santos Clementino

TEMA: PERCEPÇÕES DE DOCENTES DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DA ESCOLA PÚBLICA QUANTO À PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS
HÍBRIDOS POR INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E ESTUDANTES NA PESQUISA
ESCOLAR: DESAFIOS E RISCOS

[Link] é a sua idade? (Pergunta de natureza interrogativa)

[Link] tempo você atua como docente nos anos finais do Ensino Fundamental? (Pergunta
de natureza interrogativa)

[Link] a sua formação inicial na graduação? (Pergunta de natureza interrogativa)

4.O que você entende como sendo o objetivo ou os objetivos da pesquisa escolar no 9º ano do
Ensino Fundamental? E depois de apresentar sua compreensão, me descreva, se você costuma
solicitar, um tipo de pesquisa escolar que geralmente pede para os seus alunos realizarem.
(Pergunta de natureza interrogativa)

5.O ChatGPT é uma tecnologia de Inteligência Artificial que foi treinada especificamente para
conversar com você como um humano faria. Ademais, ele pode responder a perguntas, escrever
ensaios, resumir textos, traduzir idiomas e até mesmo criar conteúdo original, como poemas e
histórias. Você já ouviu falar do ChatGPT? Se sim, além do que te falei, o que você já leu ou
sabe sobre essa ferramenta de IA? (Pergunta de natureza interrogativa)
 103

[Link] são os desafios que os estudantes dos 9º anos do Ensino Fundamental podem enfrentar
ao usar tecnologias como o ChatGPT na escrita, principalmente em uma produção híbrida, parte
gerada por IA e outra pelo próprio estudante escrita em uma pesquisa escolar? Explique por
que e dê exemplos. (Pergunta de natureza aberta explicativa)

7.O texto híbrido é definido aqui da seguinte maneira: por meio da inteligência artificial, tipo o
ChatGPT, a IA cria uma base da escrita para o estudante ir editando, ajustando o texto,
configurando-o ao seu estilo, adicionando outros conteúdos, como algo de criação própria. O
texto híbrido não retira o autor do contexto em uma produção que seja exclusiva e
automaticamente redigida por IA. Diante dessa definição, você avalia que os seus estudantes
são capazes de produzir textos dissertativos- argumentativos, em uma produção híbrida, sendo
parte gerado pela IA e outro pelo estudante, fixando, delimitando e indicando de forma
consciente no texto que é dele- estudante- e o que foi gerado pelo computador? (Pergunta de
natureza explicativa/interrogativa)

[Link] o perfil dos seus estudantes e pelos textos que têm recebido deles, você avalia
que eles têm demonstrando competência para produzir pesquisas escolares com autoria própria?
Ou você não tem solicitado pesquisa escolar como tarefa? Agora, se tem solicitado, o porquê
da sua resposta? (Pergunta de natureza Explicativa/interrogativa)

9. Analise a seguinte situação: um estudante da sua turma gerou parte do conteúdo de um texto
de uma pesquisa com o auxílio do ChatGPT e a outra parte escreveu com suas próprias ideias
e entregou o trabalho para o professor. Neste caso, o texto pode ser considerado como de autoria
do estudante? (Pergunta de natureza hipotética) Qual critério você estabeleceria para avaliar e
admitir esse texto como de autoria do seu estudante?

[Link] textos híbridos, sendo parte gerado por IA e outra pela escrita autoral dos estudantes,
apresenta riscos se introduzido e praticado professores dos 9º anos do Ensino Fundamental? Se
sim, quais riscos? Justifique a sua resposta para esses riscos ou se não houver ameaças?
(Pergunta de natureza Explicativa /interrogativa)

11.A escola já faz alguma discussão entre os professores sobre o uso da IA em atividades de
escritas de textos dos estudantes em processos educativos? Por que da sua resposta? Se sim, por
 104

que a escola tem realizado a discussão OU se não, por tem silenciado diante desse tema?
(Pergunta de natureza interrogativa)

[Link]ê acredita que com a evolução da IA, com o uso de algoritmos em atividades de produção
de textos, trará transformações nas práticas pedagógicas dos docentes? Imagine e descreva uma
situação que provocaria transformação na prática pedagógica docente. (Pergunta de natureza
interrogativa/explicativa)

13. Tendo em vista que ferramentas de IA, especificamente o ChatGPT, é poderosa para a
escrita de textos e a escrita humana é considerada valiosa para a expressão do estudante do
Ensino Fundamental, você identifica se há e, em havendo, quais são os benefícios que essa
ferramenta pode trazer para a aprendizagem dos educandos dos anos finais do Ensino
Fundamental? Por que da sua resposta? (Pergunta de natureza interrogativa)

14. Na sua opinião, quais são as barreiras para que se torne realidade nos processos de ensino e
aprendizagem dos estudantes dos 9º anos do Ensino Fundamental da escola pública, as práticas
de geração de textos escritos híbridos, parte por IA e outra pelos estudantes, como contribuição
à sua produção autoral? (Pergunta de natureza interrogativa)

15. Na sua opinião, quais são as condições favoráveis para que se torne realidade, nos processos
de ensino e aprendizagem dos estudantes dos 9º anos do Ensino Fundamental da escola pública,
as práticas de geração de textos escritos híbridos, parte por IA e outra pelos alunos, como
contribuição à sua produção autoral? (Pergunta de natureza interrogativa)

16.O (a) professor(a) tem alguma responsabilidade quando o estudante dos anos finais do
Ensino Fundamental, usa o ChatGPT ou ferramenta com a mesma função, nos textos escritos
entregues ao docente em uma atividade avaliativa, sem qualquer menção no texto que fez a
utilização desse recurso? Por que da sua resposta? (Pergunta interrogativa)

17. Digamos que você autorizou seus estudantes a utilizarem o ChatGPT ou tecnologia com a
mesma função, para realizarem uma pesquisa escolar. Você solicitou como tarefa, pesquisar
sobre o dia do meio ambiente, celebrado no dia 5 de junho, data estabelecida em 1974 pela
ONU, durante a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano. Você
colocou como um dos itens da produção escrita do texto que o estudante pesquisasse e
 105

escrevesse sobre quais foram as razões que levaram a ONU criar essa data; sobre as principais
ameaças ao meio ambiente na atualidade e que, com suas próprias palavras, o educando dissesse
as principais atitudes que tomaria para contribuição com a proteção do meio ambiente.
Considerando o que você conhece e a realidade dos seus estudantes, ao utilizarem o ChatGPT
ou ferramenta similar, os textos entregues a você, em sua maioria: 1) a maioria dos textos
elaborados teria uma escrita híbrida, parte em que ficou evidente pelo estilo e composição da
escrita, que usaram o ChatGPT e em outra que criaram o texto com suas próprias palavras; OU
2) os textos, pelo estilo e organização, em sua maioria estariam muito parecido, sem qualquer
sinal que os estuda escreveram algo próprio; 3) os textos, pelo estilo e por sua composição, em
sua maioria, ficou evidente que foram elaborados pela própria escrita dos estudantes. Entre
essas três alternativas, qual tipo de texto você pensa que seria o produto dessa escrita e o porquê
da sua resposta? (Pergunta de natureza interrogativa)

[Link] sua opinião o ChatGPT oferece riscos quando o estudante faz uso do conteúdo gerado
pela ferramenta para fazer uso em uma pesquisa escolar? Se sim, quais seriam esses riscos e o
porquê da sua resposta? (Pergunta de natureza interrogativa)

[Link] de IA como o ChatGPT, chegou recentemente e tem trago debates no meio

educacional, diante desse fato, seus estudantes já conversaram com você em sala de aula à
respeito deles poderem usar ou não o ChatGPT em suas tarefas escritas? DEPOIS DA
RESPOSTA, SE DISSEREM QUE NUNCA PERGUNTARAM: Qual a sua opinião sobre o fato
deles não perguntarem? (Pergunta de natureza interrogativa/avaliativa)

[Link]ê em algum momento nas atividades em sala de aula, pediu para os seus estudantes
realizarem pesquisas na internet e orientou sobre como fazer essa pesquisa, da importância de
colocar as fontes levantadas e não copiar e colar o texto tirado da internet no trabalho e
apresentá-lo como se fosse da autoria do próprio estudante? Por que da sua resposta? (Pergunta
de natureza interrogativa)

[Link] um estudante chega em sala de aula e te fala que fez uma pesquisa no ChatGPT, e diz
que a escrita do seu texto foi gerada e fontes dada pela ferramenta, sem nenhuma interferência
do estudante no texto, isso pode ser considerado como uma escrita de texto híbrido? Por que da
sua resposta? (Pergunta de natureza hipotética)
 106

[Link]ê admitiria o uso da IA, tipo ChatGPT, por seus estudantes para escrever parte do texto
de uma pesquisa escolar? Por que da sua resposta? (Pergunta de natureza interrogativa)

[Link]ê admitiria o uso de IA nas tarefas escritas dos seus estudantes? Por que da sua resposta?
(Pergunta de natureza interrogativa)

[Link]ê acredita que num futuro próximo, no ambiente escolar, haverá mais interação entre os
estudantes e ferramentas, tipo ChatGPT ou outras com a mesma função, do que com os
professores em sala de aula? Por que da sua resposta? (Pergunta de natureza interrogativa)

[Link] do contexto de avanços da inteligência artificial na geração de textos escritos, a

exemplo do ChatGPT, você tem mudado ou imagina que deva mudar as tarefas de pesquisa
escolar que devem ser apresentadas por escrito por seus estudantes? Se sim o que você mudou
ou imagina que deva mudar e por que da sua resposta? (Pergunta de natureza interrogativa)

[Link] as possíveis medidas para mitigar os efeitos negativos do uso de IA com relação as
atividades escritas dos estudantes? (Pergunta de natureza hipotética)

27. Considere a seguinte situação hipotética: você propõe uma atividade avaliativa em que os
estudantes escreverão seus posicionamentos sobre o uso de IA na escrita de textos para
benefícios das aprendizagens. Ao se deparar com alguns textos, você consegue identificar pela
leitura dos trabalhos que a sua turma já está usando a ferramenta para a escrita de textos. Qual
seria o seu posicionamento frente a essa realidade? (Pergunta de natureza hipotética).

28. Quais são, por sua experiência e avaliação dos textos que você recebe dos seus estudantes
do 9º ano do Ensino Fundamental, as dificuldades que esses enfrentam na escrita de sua
pesquisa escolar? Se você não prepara tarefas para pesquisa escolar para a sua turma, imagine
quais seriam as dificuldades que esses educandos enfrentariam na pesquisa escolar com
elaboração de textos escritos {depois da entrevistada responder, perguntar:}. Essas dificuldades
na pesquisa escolar seriam resolvidas com o apoio do ChatGPT ou com o uso de alguma
ferramenta tecnológica que tem mesma função? Por que da sua resposta?
 107

[Link] sua opinião quais as vantagens que o ChatGPT oferece para o aprendizado dos estudantes
quando do seu uso para gerar algum conteúdo para uma pesquisa escolar? Por que da sua
resposta? (Pergunta de natureza interrogativa)

[Link] sua opinião, o uso indevido do ChatGPT para a escrita, por exemplo, de um tema de uma
pesquisa escolar em disciplina do 9º ano do Ensino Fundamental, é de responsabilidade
exclusiva dos estudantes ou os professores, a escola ou os pais tem alguma responsabilidade
nessa prática? Como você percebe a responsabilidade ou os responsáveis principais por esse
tipo de prática indevida? Por que da sua resposta. (Pergunta de natureza interrogativa)

[Link] sua opinião, os estudantes dos 9º anos do Ensino Fundamental, são capazes de fazer o
uso de ferramentas de IA para a geração de textos escritos híbridos, praticando princípios éticos
e morais nessa escrita. Isto é, sem cometer infrações éticas e morais? Por que da sua resposta?
(Pergunta de natureza interrogativa)

[Link] a seguinte situação hipotética: você imagina que seus estudantes, ao fazer uso do
ChatGPT para gerar conteúdos escritos sobre determinado tema em texto dissertativo, teriam
total confiança no texto gerado por essa inteligência artificial e entregariam a tarefa ao professor
sem nenhuma preocupação? Por que da sua resposta? (Pergunta de natureza
interrogativa/hipotética)

[Link] que você recebeu uma tarefa escrita dos seus estudantes em sala de aula e
comprovou que um deles produziu o texto usando o ChatGPT ou ferramenta similar. Qual seria
o seu posicionamento diante do estudante frente a essa situação? (Pergunta de natureza
interrogativa)

34.O estudante do 9º ano do Ensino Fundamental, que faz uso do ChatGPT ou de ferramenta
similar, para escrever parte do texto dissertativo-argumentativo com o auxílio dessa ferramenta,
sem escrever na produção escrita que te entregou, que fez uso desse recurso e que em outra
parte do trabalho escreveu tudo com suas próprias palavras, esse educando seria avaliado por
você como um fraudador? Por que da sua resposta? (Pergunta hipotética interrogativa)

[Link] o estudante do 9º ano do Ensino Fundamental, com nota zero, quando o docente de
alguma forma conseguiu identificar que no texto a ele entregue como tarefa avaliativa, o
 108

educando fez uso do ChatGTP, sem qualquer menção de uso no trabalho, é uma medida que
deve ser tomada com regularidade pelos professores? Por que da sua resposta? (Pergunta
interrogativa)

[Link] as mudanças metodológicas deveriam ser implementadas nas atividades avaliativas

dos estudantes para evitar más condutas no uso do ChatGPT ou de ferramenta equivalente nos
trabalhos de pesquisa da escola? Por que da sua resposta? (Pergunta de natureza interrogativa)

[Link] autores tem definido o ciberplágio quando os meios eletrônicos, a Internet e os seus
recursos associados, são utilizados por uma pessoa para apropriar-se do pensamento alheio e
entrega, por exemplo, um texto escrito ao professor, como se fosse de autoria própria. Você tem
identificado essa prática entre seus estudantes? Se sim, como tem conseguido identificar essa
prática nos textos escritos? (Pergunta de natureza interrogativa/avaliativa)

38. Você avalia que quando seu estudante pratica o ciberplágio, em um texto escrito a ser
entregue como tarefa avaliativa para você, esse age com a consciência moral que está fazendo
algo errado? Por que da sua resposta? (Pergunta de natureza interrogativa/avaliativa)

EIXO OU SEÇÃO - Encerramento e Agradecimento

● Você gostaria de acrescentar algo mais sobre o uso de inteligência artificial para auxílio na
escrita acadêmica, ou sobre o ChatGPT, Bing, Bard, entre outros?

● Agradeça ao entrevistado por sua participação na entrevista e reitere o compromisso com a

confidencialidade dos dados coletados

Agradeço por sua participação nesta entrevista, todas as informações coletadas serão
confidenciais e mantidas em sigilo. Sua colaboração foi fundamental para essa pesquisa e caso
surja alguma dúvida adicional sinta-se à vontade para entrar em contato comigo.
 109

Quadro 6- Desafios atribuídos pelos docentes diante da produção de textos

escritos híbridos: IA e estudantes

Categoria Subcategorias e unidades de contexto

Desafios [07]
maturidade ética e moral [9]:

- “[...] o aluno não tem a maturidade para ir até onde ele

pode ir com aquela inteligência artificial [...] quando o
aluno pega o conteúdo só para copiar já é complicado
para o principalmente no nono ano. “[...] Eles têm a
consciência de está fazendo algo errado? Têm. Eles se
importam? Não”. (Neuronet, 2024)

- “Então ele vai ter que ter, sobretudo, a idoneidade de,

vou fazer só isso aqui, não vou copiar, não vou querer
plagiar, não vou querer fazer igual. [...] eles ainda não têm
maturidade para encarar essa IA de frente [...] eles sabem
que não podem [pratica o plágio] , mas é mais prático
[plagia], mais cômodo [...] ele tem essa noção, ele tem essa
consciência”. (Virtua, 2024)

- “[...] se o aluno usa a ferramenta apenas para fazer uma

tarefa que ele deveria fazer, aí a inteligência artificial, ela
não vai acrescentar muito para o aluno [...] é uma
substituição daquilo que se espera que ele faça [...]
quando ele pratica [o plágio] ele tem consciência, ele pode
até ter consciência moral de que está fazendo coisa errada,
mas mesmo assim ele o faz por conta da nota, da menção”.
(Genesis 2024).

- “[...] alguns a gente sabe que eles fazem [praticam o

plágio] sabendo que estão fazendo e mesmo assim faz de
conta que não fez.(Alix, 2024)

- “[...] falta pra essa meninada é uma maturidade que eles

ainda não têm. Então eles não conseguiriam [produzir
textos escritos híbridos], não, ‘vou até aqui, até essa página,
até esse ponto eu vou pedir o auxílio, só pra eu começar e
depois andar sozinho”’. (Aurora, 2024)

- “[...] esses meninos não têm maturidade para isso, para

eles pegarem e escolherem textos híbridos, com princípios
morais e éticos. (Sentia, 2024)

- “[...] o estudante tem que ter consciência de tudo isso,

né? Para fazer essa pesquisa. [...] Quando eu pedia trabalho
de pesquisa, eu comecei a identificar isso. E a gente
percebe pela maneira que é escrito, que é muito diferente
 110

da forma que eles escrevem, palavras, simples palavras às

vezes, entregam que aquilo não é dele. Eu acho que eles
não têm noção de que está errado, de que não pode [....]”
(Excelsia, 2024).

- “[...] infrações, elas vão acontecer praticamente até sem

o pensamento da pessoa ter alguma maldade. Então ela
vai usar [IA na geração do texto híbrido] no intuito de
que está ajudando ela. E ela, de repente, vai acreditar que
está ajudando e não vai ter essa questão da ética e da
moral”.(Orion, 2024)

- “[...] eles só querem entregar a tarefa, cumprir com

obrigação, e eles não têm muita preocupação se realmente
aquilo está ajudando eles no processo educativo. Eles só
querem [....] obter uma nota”. (Synthia, 2024)

Autoria [4]:

- “Como eu falei, a maioria não tem condição de produzir

uma pesquisa escolar de autoria própria”. (Synthia, 2024)

- “[...] conciliar o auxílio da inteligência artificial com

suas ideias”.(Mindiplex 2024)

- “[...] pesquisar aqui [no ChatGPT] para poder aprofundar

e depois fazer com as [...] próprias palavras um novo
texto, ou então eles conseguirem ligar esse texto híbrido
intercalando algumas informações importantes que eles
não podem deixar de passar desapercebido [...]”. (Neuronet,
2024)

- “[...]ter os seus próprios argumentos a qualquer tema

[...]”. (Aurora, 2024)

Interesse [2]:
“[...] eles não têm muito interesse em querer aprofundar
o conteúdo”. (Neuronet, 2024)

“Porque você só aprende algo a partir do momento que

você tem interesse. Essa inteligência artificial, ela é muito
boa por um lado de quem tem interesse em aprender. Eles
não têm”.(Sentia, 2024)

Criatividade [2]:
 111

- “[...] ele vai enfrentar, ele vai precisar ser uma pessoa
extremamente criativa (Virtua 2024).

- “[...] limita a criatividade do aluno [...]” (Mindiplex, 2024)

- Aprender com a IA [1]: “[...] o principal desafio é tentar

aprender com ele [a IA] ao invés de simplesmente
receber algo pronto da inteligência artificial”. (Genesis
2024).

- Desejo [1]: “[...] porque é uma tentação [...]”. (Virtua

2024).
- Assimilação [1]: “O desafio maior é a questão de ele
assimilar o que ele precisa para fazer o texto, e não só
fazer a cópia do que está escrito no chat [GPT]”. (Orion,
2024)

Fonte: Elaborado pela autora com base no conteúdo das entrevistas (2024)

Quadro 7- Riscos atribuídos pelos docentes diante da produção de textos

escritos híbridos: IA e estudantes

Categoria Subcategorias e unidades de contexto

Riscos [10]
Plágio [8]:
- “[...] fica só um plágio e fica um conhecimento que não
é aquele conhecimento sólido [...]”. (Synthia, 2024).

- “[...] Não é mérito do aluno [...]porque foi um

computador que fez e isso é perigoso [...]” (Neuronet,
2024)

- “[...] a imaturidade vai atrapalhar. Porque aí ele sempre

vai querer, ah, mas já tá pronto, pra que que eu vou
pensar? Pra que que eu tenho que ter as minhas próprias
ideias se já tem ideias bem ali prontinhas só pra eu
copiar? (Aurora, 2024).

- “[...] copiar na íntegra do chat [GPT].(Orion, 2024)

- “Se há um robô, vamos dizer assim, para escrever o texto,

eles não têm iniciativa não, escrever com as próprias
palavras, um ou outro, mas a grande maioria
não.(Mindiplex, 2024)

- “Eles vão só copiar”. (Virtua, 2024).

“[...] só [ter] uma coisa já pronta.(Excelsia, 2024)

 112

- “[...] o risco que eu vejo que se realmente o aluno utilizar

esse ChatGPT, ele vai copiar igualzinho que está lá”.
(Sentia, 2024).

Perder o senso crítico [6]:

- “[...] se a pessoa não tiver o conhecimento adequado,
sim. Porque como toda e qualquer produção, a gente tem
que ter senso crítico. E nesses casos ainda tem que ser bem
maior o senso crítico para a gente analisar o que está sendo
encaminhado para a gente”. (Synthia 2024).

- “[...] ele não vai expor o que ele pensa em relação a

determinado conteúdo, a determinada pesquisa, ele vai ler
e, em raros casos, aquela leitura vai levá-lo a reflexão.
(Mindiplex, 2024)

- “Ele vai deixar de pesquisar de verdade, criar. Ele vai

deixar a cabecinha dele lá sem pensar, né?”. (Virtua, 2024)

- “[...] deixar de refletir e expor o seu pensamento [...]

(Orion, 2024)

- “[...] perde um pouco autonomia da resposta [...]”

(Excelsia, 2024).

- “[...] fazer por fazer, ele não vai aprender nunca [...] dele
ter um raciocínio crítico, saber argumentar, escrever, isso
é um risco.(Sentia, 2024).

Descuido [5]:
- “A ameaça que pode causar é [...] não ter aquele preparo,
aquele cuidado, zelo para realizar determinado texto. A
partir do momento que eu tenho uma ferramenta que
passa por mim, eu acredito que a ameaça principal é
comodismo”. (Mindiplex, 2024).

- “Eles estão com preguiça de desenvolver raciocínio.

(Virtua, 2024).

- “Capazes eles são. Eles são inteligentes, eles só têm

preguiça”.(Excelsia, 2024).

- “[...] há os riscos e as ameaças que nós já estamos

observando hoje, que é tudo que tem, todas as facilidades
tecnológicas que tem provocado nos alunos, que é a
lentidão [...]” (Alix, 2024).

- “A questão da tecnologia, como teve evolução, foi muito

rápida [...] Basta o menino acessar alguma coisa e ele tem
informação muito rápido. A partir do momento que ele
 113

utiliza isso indevidamente, é justamente para o quê? [...]

ele fica com preguiça de pensar, tem descuido de
escrever.(Sentia, 2024)

Dependência [3]:
- “[...] é o aluno não conseguir se desvincular disso e nunca
conseguir fazer e produzir e pensar e raciocinar e
argumentar, ter os seus próprios argumentos a qualquer
tema [...]” (Aurora, 2024)

- “[...] a incapacidade de criar algo sozinho [...]” (Alix,

2024)

- “[...]se a gente aqui apresentar para eles, nós temos aí

um chat que você vai poder olhar os textos [...] Acho que
não vai dar certo.[...] vale ressaltar, que em sala de aula
eles estão usando o celular o tempo inteiro. A gente
precisa brigar o tempo inteiro. [...] A criatividade está
ficando de lado.(Virtua, 2024).

Perdas no aprofundamento [1]:

“[...] lá na frente vão ser prejudicado porque eles não vão

ter o aprofundamento daquele conhecimento. Fizeram
isso com a inteligência simplesmente por passar. [...] os
alunos [...] ele não vai no dia a dia, não vai saber explicar
o porquê [dos acontecimentos]. (Neuronet, 2024)

Atraso cognitivo [1]: “[...] deixar o aluno lento, atrasar a

mente do aluno para criação própria”. (Alix 2024)

Conhecimento artificial [1] : “[...] fica um conhecimento

que não é aquele conhecimento sólido, é um conhecimento
artificial também”.(Synthia, 2024)

Falta de leitura [1]: “[...] a falta de leitura [...]. Por que

quando alguém não lê e não conhece algo, como é que ele
vai desenvolver pensamento e conhecimento sobre algo?
Se ele nem sequer dá o trabalho de ler. (Alix, 2024)

Perder a essência humana [1]: “eu acredito que a gente não

pode perder essa essência humana” (Mindplex 2024)

Perder a identidade [1]: “[...] perde a autenticidade, a

identidade do aluno [...]” (Mindiplex, 2024)

Fonte: Elaborado pela autora com base no conteúdo das entrevistas (2024)