Narrativas de experiências de saberes e uso de tecnologias na educação física escolar

DOI:[Link]

NARRATIVAS DE EXPERIÊNCIAS DE SABERES E USO

DE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Elisabete dos Santos Freire

[Link]
Universidade São Judas Tadeu

Willian Lazaretti da Conceição

[Link]
Universidade Federal do Pará

Allyson Carvalho de Araújo

[Link]
Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Cybele Câmara da Silva

[Link]
Rede Municipal de Educação de Natal

Rafael de Gois Tinôco

[Link]
Faculdade Maurício de Nassau

Antônio Jansen Fernandes da Silva

[Link]
Secretária de Educação do Município de Fortaleza

Luciana Venâncio
[Link]
Universidade Federal do Ceará

Luiz Sanches Neto

[Link]
Universidade Federal do Ceará

950 Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 07, n. 22, p. 950-965, set./dez. 2022
Elisabete dos Santos Freire; Willian Lazaretti da Conceição; Allyson Carvalho de Araújo; Cybele Câmara da Silva; Rafael de Gois Tinôco;
Antônio Jansen Fernandes da Silva; Luciana Venâncio; Luiz Sanches Neto

resumo Este artigo aborda os desafios da pandemia no Brasil, problemati-

zando as estratégias e os dilemas de professores-pesquisadores de
Educação Física no combate à covid-19 (SARS-CoV-2). O objetivo des-
te artigo é analisar as experiências pedagógicas de professores-pes-
quisadores de escolas públicas em dois estados brasileiros: Pará e
São Paulo, a fim de discutir as implicações para a Educação Física
escolar como combate à pandemia via isolamento social. Trata-se de
um estudo exploratório e descritivo que utiliza narrativas. Não será
possível agir socialmente sem tomar partido, sem fazer escolhas; e
essas escolhas estão ancoradas em um sistema de valores social-
mente construído. A ação humana deve ser consciente. É necessá-
rio o reconhecimento da importância da tomada de consciência por
parte dos(as) professores(as). Educar é um ato político e não pode
ser neutro justamente por se apresentar como a ação do ser humano
sobre o mundo. Portanto, refletir sobre os valores que nos guiam é
fundamental. Na realidade atual, diante de um problema de saúde
que interfere no modo de vida coletivo e na adoção de um determi-
nado sistema de valores, a educação deve ter papel fundamental na
criação de oportunidades de reflexão sobre valores e suas reformu-
lações.
Palavras-chave: Narrativas. Relação com o saber. Formação de pro-
fessores(as). Colaboração. Tecnologia educacional.

abstract NARRATIVES FROM KNOWLEGE EXPERIENCES AND USE

OF TECHNOLOGIES IN SCHOOL PHYSICAL EDUCATION
This article addresses the challenges of the pandemic in Brazil,
discussing how strategies and the dilemmas of physical educa-
tion teacher-researchers in combating covid-19 (SARS-CoV-2). The
aim of this article is to analyze how pedagogical experiences of
teacher-researchers from public schools in two states: Pará and
São Paulo, in order to discuss the implications for school physical
education as combating the pandemic via social isolation. This is
an exploratory and descriptive study, which uses narratives. It will
not be possible to act socially without taking sides, without making
choices; and these options are anchored in a socially constructed
value system. Human action must be conscious. It is necessary to
or recognize the importance of awareness by teachers. Educating
is a political act and cannot be neutral just because it presents
a human action on the world. Therefore, reflecting on the values
that guide us is fundamental. In the current reality, in the face of
a health problem that interferes with the collective way of life and

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the application of a determined value system, education must have

a fundamental role in creating opportunities for reflection on val-
ues and their reforms.
Keywords: Narratives. Relationship with knowledge. Teacher train-
ing. Collaboration. Educational technology.

resume RÉCITS NARRATIFS DES SAVOIRS ET L’UTILISATION

DES TECHNOLOGIES DANS L’ÉDUCATION PHYSIQUE À
L’ÉCOLE
Cet article a abordé les défis de la pandémie au Brésil, en discu-
tant de la manière dont les stratégies et les dilemmes des ensei-
gnants-chercheurs en éducation physique dans la lutte contre le
covid-19 (SRAS-CoV-2). L’objectif de cet article est d’analyser les ex-
périences pédagogiques d’enseignants-chercheurs des écoles pu-
bliques des États brésiliens: le Pará et São Paulo, afin de discuter des
implications pour l’éducation physique scolaire dans la lutte contre
la pandémie via l’ isolement social. Il s’agit d’une étude exploratoire
et descriptive, qui utilise des récits. Il ne sera pas possible d’agir so-
cialement sans prendre parti, sans faire de choix; et ces options sont
ancrées dans un système de valeurs socialement construit. L’action
humaine doit être consciente. Il faut ou reconnaître l’importance de
la sensibilisation des enseignants. Éduquer est un acte politique et
ne peut être neutre en présentant simplement une action comme
un être humain sur le monde. Par conséquent, reflétez les valeurs
sobres de notre ligne directrice fondamentale. Dans la réalité ac-
tuelle, face à un problème de santé qui interfère avec le mode de vie
collectif et l’application d’un système de valeurs déterminé, l’éduca-
tion doit jouer un rôle fondamental dans la création d’opportunités
de réflexion sur les valeurs et leurs réformes.
Mots clés: Récits. Rapport au savoir. Formation des enseignants. Col-
laboration. Technologie educative.

Introdução
Muitos são e serão os impactos da covid-19 no de valores de uma dada sociedade vêm sendo
Brasil e no mundo. Para além da saúde e da investigados por Inglehart (1971; 1981; 2008).
economia, a pandemia enfrentada na atuali- Para o autor, a organização social é determi-
dade influenciará nosso sistema de valores e, nante na construção da hierarquia de valores.
consequentemente, nossas escolhas e nosso Em estudos realizados em diferentes países da
modo de vida. Os impactos das condições so- Europa, Inglehart (2008) verificou que há uma
ciais e econômicas na construção do sistema diferença entre os valores adotados pelas no-

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vas gerações, que se preocupam mais com a que nos orientam é fundamental. Na realidade
autonomia e a liberdade de expressão, valores atual, diante de um problema de saúde que in-
pós-materialistas, enquanto as gerações ante- terfere no modo de viver e na adoção de um
riores tinham entre seus principais valores a determinado sistema de valores, a escola tem
segurança física e econômica, valores materia- um papel fundamental na criação de oportuni-
listas. dades para a reflexão crítica sobre os valores
Inglehart (2008) defende que a mudança e as implicações diante das realidades vividas.
econômica e política desses países é deter- Entretanto, os reflexos iniciais da pande-
minante para a diferença entre essas gera- mia nas escolas brasileiras têm, muitas vezes,
ções. Argumenta que o sistema de valores se impossibilitado que o processo educacional
forma de maneira mais estável na passagem seja ressignificado e aconteça a partir de uma
entre adolescência e idade adulta, sendo que nova lógica que precisa ser (re)pensada polí-
a conjuntura do país, nesta fase da vida, terá tica e pedagogicamente. Considerada a úni-
grande efeito na adoção de valores materialis- ca medida eficiente para evitar a propagação
tas ou pós-materialistas. Concordamos com os da covid-19 (EUROPEAN CENTRE FOR DISEASE
autores Pereira, Camino e Costa (2005), quan- PREVENTION AND CONTROL, 2020), o distancia-
do afirmam que a fonte dos valores adotados mento social foi adotado por muitos municí-
pelos indivíduos está na identidade ideológica pios e a suspensão de aulas presenciais está
vigente. em vigor em todo o país. Essa realidade tem
A escola é uma das instituições sociais res- exigido a reestruturação das redes de ensino.
ponsável por socializar os valores de uma so- Em muitas dessas redes, diferentes tecnolo-
ciedade, propiciando a interação entre diferen- gias digitais vêm sendo adotadas para situar
tes agentes (MENIN, 2000; THORNBERG, 2008). os processos educacionais nesse novo con-
Para pensar o processo educacional e seu im- texto. Porém o contexto atual tem evidencia-
pacto na constituição do sistema de valores do que a desigualdade social e o número de
sociais, entendemos ser fundamental buscar estudantes sem acesso a qualquer ferramenta
apoio na concepção pedagógica defendida por podem ser grandes. Assim, uma das principais
Paulo Freire (1996). A relação entre educação e consequências da pandemia tem sido a invia-
valores é explícita em Freire (1996), aparecen- bilização do diálogo entre professores(as) e
do, por exemplo, quando ele argumenta que estudantes.
educar é um ato político, que tem por intenção De acordo com a Organização das Nações
estimular no aprendiz a compreensão da rea- Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultu-
lidade em que se insere, permitindo a leitura ra (UNESCO, 2020), no início de maio de 2020,
do mundo. É essa leitura fundamental para 186 países ou regiões fecharam escolas, total
que o(a) estudante possa perceber-se como ou parcialmente, para conter a disseminação
alguém que também “escreve o mundo”, toma da covid-19, atingindo cerca de 70% de estu-
partido, faz escolhas; e são essas escolhas an- dantes. Esse fechamento afetou o calendário
coradas num sistema de valores socialmente escolar, sendo incerto o seu impacto sobre o
construído. aprendizado dos(as) alunos(as), sobretudo da-
Para Paulo Freire (1996), essa ação humana queles(as) que vivem em países onde a justiça
deve ser consciente, sendo papel do processo social do direito à educação formal ainda não
educacional e da escola estimular essa cons- está concretizada, como é o caso brasileiro. O
cientização. Portanto, refletir sobre os valores entendimento difuso do princípio coletivo de

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preservação de todas as vidas humanas e as Método

diferenças no rigor da quarentena, na sua du-
Trata-se de um estudo exploratório, situado,
ração e nas estratégias adotadas pelas famí-
de natureza descritiva, que faz uso de narra-
lias e escolas são apenas alguns dos fatores
tivas (auto)biográficas de um professor e uma
que influenciarão as trajetórias e vidas dos(as)
professora, respectivamente, com vínculos às
estudantes.
redes públicas de ensino do Pará e de São Pau-
A reorganização das redes e a utilização
lo. A opção metodológica se deu em função da
mais frequente de recursos tecnológicos têm
possibilidade de compreender como as dinâ-
exigido dos(as) docentes das diferentes áreas
micas da ação docente foram impactadas em
do currículo, inclusive da Educação Física, a re-
decorrência da pandemia, como as secretarias
flexão crítica e reconstrução de sua ação peda-
de educação agiram, respeitando as especifici-
gógica para a utilização desses recursos, algo
dades de cada região e como o(a) professor(a)
desafiador para muitos(as) deles(as). Pesqui-
corresponderam às solicitações dessas secre-
sas realizadas demonstraram que a utilização
tarias de educação.
de tecnologias digitais é algo incomum entre
Assim, partimos da premissa de que os mo-
os(as) professores(as) de Educação Física e dos de narrar experiências vividas em contex-
não são inseridas de modo sistemático (BIAN- tos situados educacionais possibilitam com-
CHI et al., 2008). Torres e demais autores (2016) preender as escolhas e posições que são ado-
verificaram que até mesmo o computador ra- tadas em um determinando tempo, conside-
ramente é um recurso utilizado na Educação rando as experiências vivenciadas, o contexto
Física. político e que, neste artigo, buscamos aproxi-
A partir do exposto, entendemos que é mar com a formação continuada, considerando
preciso (re)encontrar caminhos para que que as narrativas estimulam a reflexão sobre
os(as) professores(as) possam ressignificar e a própria ação, sobretudo quando são anali-
(re)construir novos modos e saberes, sobre o sadas de modo coletivo por professores(as)
próprio trabalho e diante de contextos seme- que se encontram em diferentes estágios da
lhantes ao que vivemos atualmente, com pos- carreira docente e que realizam pesquisas na
sibilidades de repensar os processos de for- Educação Física escolar à luz de diferentes re-
mação continuada e permanente. Porém, para ferenciais teóricos.
isso é fundamental o diálogo com esses(as) As nossas escolhas metodológicas tive-
professores(as) para que se possa compreen- ram orientação qualitativa e exploratória
der quais desafios têm sido enfrentados para com narrativas (auto)biográficas situadas de
exercer a docência no cenário atual. Portanto, aprendizagem no âmbito do processo forma-
o objetivo deste estudo é analisar as narrati- tivo. Consideramos as narrativas (auto)forma-
vas (auto)biográficas de professores(as) das tivas, pois essa foi a característica principal
redes de ensino de São Paulo e do Pará para atribuída à elaboração das narrativas com-
problematizar as implicações para a Educação partilhadas pelos(as) participantes. Orienta-
Física escolar frente à pandemia e ao distan- mos a análise segundo pressupostos apreen-
ciamento social. Ao analisarmos as narrativas didos em Venâncio e Sanches Neto (2019),
das experiências pedagógicas, buscamos co- que, por sua vez, foram ressaltados por Souza
nhecer os olhares e as percepções desses(as) (2004; 2007), a partir de Josso (2004), Nóvoa
professores(as) sobre essas experiências. (2007) e Pineau (2000), sobre a metodologia

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(auto)biográfica: os princípios da reflexibili- O desenho de análise é inspirado na estru-

dade e da autonomização/emancipação dos tura metodológica de casos pedagógicos (AR-
sujeitos. Ambos os princípios pressupõem a MOUR, 2014) que consta de: (1) narrativas, em
atividade de pesquisa inerente à (auto)for- primeira pessoa, de professor(a) que relata o
mação docente. Por um lado, mantivemos uso de tecnologia digital em suas aulas, com
a preocupação com o processo formativo destaque para oportunidades e desafios da
dos(as) participantes, no sentido de que a sua experiência; (2) análise das narrativas (auto)
formação implica a reflexão sobre os próprios biográficas por diferentes pesquisadores(as)
percursos de vida. Por outro lado, propuse- imersos(as) em diferentes contextos e com
mos a narrativa (auto)biográfica como opção abordagens teóricas distintas; e (3) síntese das
investigativa sobre o processo de formação análises por um(a) pesquisador(a) do campo
para, no nosso caso, buscarmos entender as pedagógico da Educação Física, distinto dos
escolhas e disposições dos(as) participantes. primeiros, que faz um balanço das experiên-
Cada narrativa consistiu em uma tentativa de cias e das análises.
reconstrução do vivido, como uma forma de Neste artigo, trabalhamos com relatos de
reaprender sobre si mesmo(a) (RICŒUR, 1999). dois professores(as) efetivos(as) da Educa-
O escopo das narrativas tinha certas pre- ção Básica das redes municipais e estaduais
missas para fomentar a reflexão (auto)crítica de Belém e de São Paulo, além da percepção
dos(as) participantes. de outros(as) professores(as) que nas suas
Então, o fomento à pesquisa a partir das especificidades de temas – habitus e valores,
narrativas implica ênfase sobre a epistemolo- relações com o saber, práticas formativas co-
gia da prática profissional, sendo que se trata laborativas entre professores(as), tecnolo-
da viabilidade da pesquisa realizada pelo(a) gia digital e justiça social – buscam pensar e
próprio(a) professor(a), ao longo de seu pro- analisar os entrelaçamentos e as implicações
cesso de formação permanente. Já o princípio pedagógicas que emergem das narrativas. O
da reflexão coaduna-se ao sentido do pro- compartilhamento das narrativas, as diferen-
cesso reflexivo realizado pelo(a) professor(a) tes perspectivas de análises e sínteses, além
como pesquisador(a), ao passo que o princípio das retomadas para reflexão potencializam a
da autonomia condiz com o sentido de eman- formação de redes de colaboração (BORGES;
cipação e o rompimento do individualismo das SANCHES NETO, 2014; VENÂNCIO et al., 2017)
práticas. A temporalidade do processo reflexi- para a área com reverberações qualitativas no
vo sobre as experiências a partir das práticas sentido da não hierarquização de saberes en-
educativas evidencia o lugar do próprio su- tre professores(as) e pesquisadores(as).
jeito ao formar-se, porque há valorização da
(auto)formação no fluxo da experiência com o
Caracterização do professor e da
processo permanente de educação, segundo
Souza (2004), ao tratar dos três movimentos da
professora
formação explicitados e sistematizados por Pi- O professor e a professora foram escolhidos
neau (2000) – autoformação, heteroformação como narradores(as) dos seus próprios casos
e ecoformação – porque é a (auto)formação por suas participações em projetos de pesqui-
que potencializa a convergência entre a ação sas em andamento no Pará e em São Paulo.
dos(as) outros(as) (heteroformação) e do am- Os critérios de escolha nos permitem apontar
biente (ecoformação). que estudar narrativas de casos específicos

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em contextos situados de incertezas podem esforço dos colegas da Semec na produção de

ser fundamentais para chamar a atenção de conteúdo, que houve falta de treinamento es-
aspectos singulares que podem ser silencia- pecífico para o desempenho das atividades em
dos quando buscamos generalizações. A pri- vídeo e a precária divulgação das aulas.
meira narrativa foi escrita originalmente por Na Semec, as gravações foram feitas com o
um professor experiente, que trabalha há 8 auxílio de um estúdio contratado para a pro-
anos na rede pública municipal e estadual de dução do material que foi complementado
Educação Básica do Pará. Realizou sua espe- com vídeos de produção caseira para veicula-
cialização em Educação Especial com ênfase ção em TV aberta e posteriormente no YouTu-
em Inclusão. Tem trabalhado como professor be. Utilizamos celulares, computadores, redes
em uma unidade especializada estadual, em sociais para divulgação das aulas e, apesar dos
três escolas municipais e, na Secretaria Muni- elogios às aulas, confesso que recebi muitos
cipal de Educação (Semec), tem auxiliado na relatos de alunos impossibilitados de assistir
gravação de vídeo aulas. A segunda narrativa ao conteúdo por falta de sinal do canal 47 (pri-
foi escrita originalmente por uma professora vado) em suas casas e por limitações financei-
que trabalha há 9 anos na rede pública de en- ras em ter uma internet de qualidade para as-
sino de um município no interior do estado de sistir via YouTube. Na prefeitura, as videoaulas
São Paulo. Tem trabalhado como professora que iriam até as primeiras semanas de julho
em uma escola municipal e na Semec, atuando foram encerradas precocemente para adiantar
na formação continuada de professores(as) da férias, ou seja, o projeto sequer conseguiu ga-
rede. rantir a quantidade mínima de aulas do com-
A seguir, apresentaremos as particularida- ponente curricular.
des das narrativas a partir dos contextos de Notadamente sentimos falta do contato
trabalho vividos com a pandemia e os pro- com alunos(as), colegas, os momentos de tris-
cessos de escuta realizados. A publicação das teza pela morte de inúmeros colegas e fami-
narrativas foi autorizada e atende a princípios liares durante a pandemia e principalmente o
éticos. estresse gerado pelas diversas polêmicas de
voltar as aulas sem segurança garantida, que
se agravou com a publicação da Nota Técnica
O professor, suas ações
nº 01/2020 publicada pelo Conselho Estadual
educativas e questões em Belém de Educação (PARÁ, 2020), a qual estabeleceu
do Pará em tempos de pandemia o calendário de retorno às aulas presenciais
Fomos notificados da suspensão das aulas, para a primeira quinzena do mês de julho para
convocados a participar da entrega de ces- a rede pública e a segunda quinzena para a
tas básicas em algumas das escolas, em ou- rede privada.
tras montamos questionários para os(as) alu- Sentimos que nossa opinião não tem rele-
nos(as) resolverem durante o isolamento que vância e ficamos à mercê da evolução dos da-
foram entregues na distribuição das cestas. dos de infecções, sendo que não temos garan-
Em maio, fui convocado junto com alguns co- tias reais que prefeitura ou governo estadual
legas para o projeto das videoaulas da Semec, vão assegurar condições mínimas de higiene,
onde fomos divididos por ciclos, ficando livres sanitárias ou sequer planos bem-estruturados
para elencar temas a serem trabalhados nas e claros de retomada das aulas presenciais. Tra-
aulas. Ressalto aqui, apesar de reconhecer o balho em duas escolas, por exemplo, que des-

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de a minha chegada enfrentamos diariamente se referia há um caso vindo da Itália que teria
o problema de falta de água, há salas onde os passado o final de semana em um dos condo-
aparelhos de ar-condicionado não funcionam mínios de luxo da cidade. A partir dessa notifi-
e somos obrigados a trabalhar no calor ou até cação, o município e, particularmente, a escola
revezar as salas com outros colegas. onde atuo iniciaram alguns protocolos a res-
O que percebemos é a exclusão de alu- peito da pandemia; bem antes de uma medida
nos(as) que não têm acesso à internet de qua- do Estado e sem saber ainda que o vírus se
lidade e principalmente a sensação de “fazer tornaria um motivo para fechar as unidades de
por fazer” já que não há treinamento, forma- ensino. Ali minhas aulas já tiveram que se alte-
ções ou direcionamento padronizados para rar de alguma forma, pois já tínhamos incorpo-
conduzir esses processos. E, ao lermos a nota rado protocolos de higiene antes e depois das
do Conselho, suscitam-nos alguns questiona- aulas, com lavagem das mãos e uso de álcool
mentos: por que as escolas públicas têm de em gel que foi comprado pela gestão da minha
voltar antes das escolas particulares? Para ver unidade.
se nossos alunos e colegas são acometidos Nesse tempo, começamos a ver todos os
pela covid-19? Para garantir que quem paga dias pela televisão os mortos e toda a situação
terá mais segurança? de distanciamento vivida em outros países,
enquanto infelizmente assistíamos um total
despreparo em relação às medidas de conten-
A professora e as perspectivas
ção em nosso país. Mas, durante esse período,
da pandemia na realidade de um muitos relatos e perguntas das crianças no co-
município em São Paulo tidiano da escola foram de certa forma alar-
Para contar um pouco sobre a minha expe- mando o que ainda estava por vir.
riência escolar no contexto da pandemia e o No dia 13 de março, uma sexta-feira, fui
trabalho remoto, preciso voltar um pouquinho para escola ministrar as aulas do período da
no tempo, pois o novo coronavírus chegou em manhã, e comecei a me sentir febril, com bas-
meu município bem antes da suspensão das tante ardência nos olhos e dor de garganta.
atividades. O município em que leciono fica Permaneci na escola no período da tarde e ao
próximo ao aeroporto de Viracopos,1 que con- final do dia, quando voltei para casa, estava
centra grande fluxo de voos internacionais, com uma febre alta que permaneceu durante
além de ser um município com muitos condo- o fim de semana e persistiu na segunda-feira
mínios de alto padrão e com uma população com um estado de bastante debilitação.
de aproximadamente 72.550 mil habitantes, No dia 19 de março, a prefeitura comunicou
portanto, uma cidade pequena. aos pais que haveria propostas pedagógicas
O primeiro registro do novo coronavírus no durante esse distanciamento, que ainda pen-
Brasil foi noticiado no dia 26 de fevereiro, e sávamos que duraria um curto espaço de tem-
po. Então se iniciou a discussão sobre os dias
1 É um aeroporto internacional no município de Cam- letivos, a necessidade de cumprir os 200 dias
pinas, em São Paulo. É um importante centro de trá-
fego aéreo no Brasil e, por superfície, o maior centro ou as 800 horas.
de carga aérea na América do Sul. Localizado a 17
No dia 24 de março, surgiu então o acervo
km do centro de Campinas e a 95 km do centro de
São Paulo, Viracopos é o segundo principal terminal de atividades criado pelo centro de mídias da
aéreo de cargas do país. É o principal aeroporto in-
ternacional do interior paulista e também atende à
secretaria, sem ao menos ouvir os professo-
Região Metropolitana de São Paulo. res quanto a como se daria a estruturação de

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processos de respeito com as crianças e suas Nesse primeiro momento, enviei as propos-
famílias diante da nova conjuntura. A criação tas pelo WhatsApp da coordenação da escola
então se deu, primeiramente num processo in- que repassaria para os grupos das famílias de
terno, entre a equipe técnica da secretaria com cada ano, porém não obtive nenhum retorno
as equipes gestoras das unidades de ensino, e sobre o que as crianças acharam ou se intera-
a realização de um convite de quem tivesse o giram com as propostas, o que pode ter sido
interesse de enviar sugestões de atividades. uma falta de retorno das famílias ou uma não
Mas paralelo ao processo de rede, minha devolutiva da escola.
unidade organizou e estruturou o contato com Após esse primeiro momento de reper-
as famílias criando grupos de WhatsApp e, a tório oferecido para as crianças através do
princípio, preocupada com as famílias que já aplicativo de mensagens, como uma proposta
sabíamos que poderiam estar passando por de trabalho, foi solicitado pela secretaria da
dificuldades financeiras. Porém, esse contato educação, através de normativa, que criás-
via aplicativo de mensagens foi organizado e semos atividades para compor as rotinas de
gerido pela gestão da escola, e não foi dado cada ano, em que os(as) professores(as) de
acesso aos(às) professores(as). Nós apenas po- todas as escolas enviavam para secretaria
deríamos criar ou enviar materiais que pudes- uma rotina dividida nos dias da semana e em
sem ser repassados nesses grupos, sem ter o seus respectivos conteúdos. Assim, aos(às)
contato direto com as crianças e suas famílias. professores(as) de Educação Física foi orien-
Nesse processo, resolvi construir algumas tado a inserirem suas propostas de ativida-
propostas que pudessem ser vividas pelas des em um “espaço” dessa rotina que chama-
crianças em suas casas e de certa forma pu- ram de “recreação”. Eu prontamente me opus
desse dar continuidade nos projetos que es- e iniciei um outro processo, contrário a esse,
távamos construindo antes do mundo parar, de construção em parceria com as(os) profes-
pelo menos nosso mundo. Então, construí três soras(es) polivalentes da minha unidade, em
propostas, para os anos que atuo, com a te- um movimento não fragmentado. Logo surgiu
mática de jogos e brincadeiras que estávamos uma nova normativa, os(as) professores(as)
estudando antes. Todas as propostas tiveram “especialistas”, não trabalhariam mais nas
a mesma organização: primeiro, contextualizar rotinas das escolas. Tinham que se mobilizar
a temática e o nosso estudo anterior; depois, com seus colegas das outras escolas, por ano
propor algum tipo de construção para as crian- e apenas enviar “atividades” para os anos
ças; nesse momento, era necessário construir correspondentes. Nesse momento, fiquei com
ou elaborar com os elementos do cotidiano o quarto ano e planejei propostas para toda a
delas, e uma possibilidade era a interação em rede com uma professora de Educação Física
um ambiente virtual que as crianças pudes- de outra unidade; porém, opondo-me nova-
sem utilizar como mais uma opção de jogos e mente às orientações, continuei a trabalhar
brincadeiras no espaço da casa, ou até mesmo em parceria com as professoras da minha
no seu celular, tentando desvincular a grande unidade.
maioria de jogos de tiro que eles sempre me Esse movimento durou duas semanas e
relatavam que passavam horas, e assim che- então veio o aviso de férias. Permanecemos
gando à proposição de um produto final que 20 dias de férias e retornamos com uma nova
servisse de subsidio para novas interações en- organização, o que antes tinha propostas por
tre crianças e seus familiares. anos, agora era organizado por escola, ou seja,

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cada unidade organizaria suas propostas dian- comunicação com as crianças e infelizmente
te de algumas determinações, entre elas que entendendo que com esse processo de distan-
o(a) professor(a) especialista produziria ativi- ciamento ainda se quer reproduzir uma lógica
dades descontextualizadas da rotina propos- escolar que já não funcionava presencialmen-
ta pelos(as) professores(as) polivalentes, que te e com certeza não terá nenhum sucesso com
também seriam colocados em um local sepa- o distanciamento.
rado das rotinas da escola, generalizando as Acredito que no meu contexto os recursos
propostas por anos para toda a rede. Mais uma públicos estão sendo utilizados de forma equi-
vez, opus-me à organização e parti para cons- vocada, pois o município tem condição de dar
trução com as colegas da unidade. Construí- às crianças e às suas famílias formas de acesso
mos propostas e rotinas interdisciplinares que à tecnologia, mas o investimento da secretária
por algumas semanas partiram das temáticas de educação permanece na impressão de ro-
da cultura corporal, como: a discussão sobre tinas, reproduzindo um padrão tradicional de
as ginásticas, alimentação e atividade física ensino, falido, que já há tempos não corres-
feitas no terceiro ano; os jogos e brincadeiras ponde às necessidades das crianças e que não
retratados em obras de arte no segundo ano garante aprendizagens, muito menos a inter-
e as brincadeiras africanas no quarto ano. En- locução do nosso cotidiano, que mesmo que
tretanto, ainda tenho que enviar a “atividade” muita gente não assuma, ele mudou, e temos
para compor o acervo da Educação Física no que mudar também!
site da prefeitura, pois fui a única professora
especialista da rede que quis construir pro-
Os processos de escutas das
postas articuladas com as rotinas da escola
por ano.
narrativas em contextos situados
Nesse sentido, minhas grandes dificulda- A escolha das narrativas como dispositivo de
des são: de momentos de contato direto com processos formativos requer um exercício de
as crianças, da interação e constante diálo- rememoração, é também um componente es-
go com as colegas de trabalho para efetuar sencial na (re)construção de subjetividades e
uma rotina que possa ser interessante para as permite que certos elementos de análise ex-
crianças e ao mesmo tempo não seja fragmen- plicitem os objetos de estudo.
tada ou um amontoado de atividades. Acom- Venâncio e Sanches Neto (2019) salientam
panhado dessas dificuldades, ainda fica um que confluência de singularidades, de modo
grande sentimento de angústia, de estar em coletivo, implica no compartilhamento das
um movimento totalmente contrário ao que a experiências por meio de argumentações si-
rede determinou e que os meus pares da Edu- tuadas que podem assumir várias formas de
cação Física vêm fazendo. Protocolei minha registro, incluindo as narrativas (auto)bio-
justificativa para a coordenação-geral do seg- gráficas. Nessa direção, a análise que reali-
mento, que me possibilitou elaborar as rotinas zamos das narrativas confere à professora e
com a escola, como acredito ser mais respei- ao professor suas subjetividades enquanto
toso, desde que eu mantivesse paralelamen- seres na mesma condição humana. Ao mesmo
te as “atividades” com o grupo dos professo- tempo, evidenciam suas singularidades, que
res(as) de Educação Física. Portanto, tenho me os diferenciam, enquanto humanos no ques-
desdobrado para atender a essas demandas, tionamento enfrentamento das situações em
mas mantenho-me angustiada com a falta de contexto de pandemia.

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 Narrativas de experiências de saberes e uso de tecnologias na educação física escolar

As narrativas do(a) professor(a) apresen- os recursos tecnológicos fazem parte da dinâ-

tam um retrato dos desafios enfrentados por mica da vida e das relações humanas (MANTO-
ele(a), evidenciando dificuldades comuns a VANI et al., 2020).
todas as pessoas no mundo, que precisam se Toda essa realidade torna quase impossí-
manter em distanciamento social, modificaram vel a implementação de uma educação dialó-
sua rotina diária e enfrentam o medo e a incer- gica, proposta por Paulo Freire. O diálogo não
teza diante do SARS-CoV-2. Não bastasse todo acontece de forma síncrona e, muitas vezes,
o estresse causado pela pandemia, ambos se apenas o(a) professor(a) é responsável pela
veem diante da necessidade de ressignificar o emissão de uma mensagem. Sabemos que
processo pedagógico, embora houvesse impo- muitos estudantes não recebem a mensagem
sição das instituições educacionais na tentati- e, quando a recebem, nem sempre compreen-
va de não interromper totalmente o processo dem ou têm a oportunidade de respondê-la.
de escolarização dos estudantes. Sem o contato direto com os professores, al-
A falta de escuta para a participação, en- guns podem adotar uma educação física “ban-
volvimento e autonomia docente nesses pro- cária”, acrítica mesmo em contexto de ações
cessos narrados são semelhantes. Fica eviden- remotas. A ausência de intencionalidade pe-
ciado nas narrativas que os(as) gestores(as) dagógica coloca-se como obstáculo para que
não estimulam o diálogo e estabelecem quais processos educativos sejam desencadeados.
devem ser as ações docentes. Tais limitações impostas à equipe escolar po-
Cada rede tem proposto a utilização de dem paralisar as tomadas de decisão dos(as)
diferentes recursos. Plataformas digitais e ca- docentes. Como percebemos nas narrativas,
nais de TV têm sido criados para possibilitar tanto o professor quanto a professora refleti-
a comunicação entre professores(as) e estu- ram sobre essa possibilidade de serem para-
dantes, para o envio de materiais pedagógicos lisados, sem visualizar qualquer possibilidade
diversos, como apostilas e vídeo aulas. Mas de agir. No entanto, percebemos que explicita-
as estratégias propostas esbarram na imensa ram suas indignações diante dos contextos si-
desigualdade que tanto docentes quanto dis- tuados de emergência e incertezas provocadas
centes enfrentam para acesso e domínio das pelo coronavírus.
Tecnologias Digitais da Informação e Comuni- É nesse momento que a pedagogia da es-
cação (TDICs). perança, defendida por Paulo Freire (1997), faz
É fundamental destacar que os(as) estu- todo o sentido. Vivemos no atual momento da
dantes identificam como as desigualdades so- educação brasileira uma “situação-limite”, ou
ciais são perversas e como impactam o país e seja, uma situação para a qual não temos uma
que foram escancaradas com a pandemia. Na solução imediata (FREIRE, 1970). Perceber essa
narrativa da professora, ela destaca o quanto situação é o primeiro passo para enfrentá-la
lhe preocupa a impossibilidade de estar perto criando o “ inédito-viável” (untested-feasibi-
de seus alunos e acompanhar como eles têm lity), noção apresentada pelo autor como uma
recebido e utilizado o material que ela pro- proposta de solução para enfrentar uma situa-
duziu. E como foi alijada do contato virtual ção-limite. Nesse sentido, Freire (1997) afirma:
dos(as) alunos(as). A narrativa da professora
O que não podemos, como seres imaginativos
desvela que o processo educacional prescinde e curiosos, é parar de aprender e de buscar, de
de relações, de interlocuções na presença, viva pesquisar a razão de ser das coisas. Não pode-
e concreta das pessoas, mesmo sabendo que mos existir sem nos interrogar sobre o amanhã,

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 Elisabete dos Santos Freire; Willian Lazaretti da Conceição; Allyson Carvalho de Araújo; Cybele Câmara da Silva; Rafael de Gois Tinôco;
Antônio Jansen Fernandes da Silva; Luciana Venâncio; Luiz Sanches Neto

sobre o que virá, a favor de que, contra que, a A narrativa do professor revela os indícios
favor de quem, contra quem virá; sem nos inter- de sua preocupação com o contexto vivido.
rogar em torno de como fazer concreto o ‘iné-
Evidencia-se sua indignação diante de ações
dito viável’ demandando de nós a luta por ele.
(FREIRE, 1997, p. 51). que poderiam ter tido um melhor planejamen-
to e que os(as) professores(as) pudessem par-
Tomando como base essa concepção apre- ticipar das decisões. Percebe-se também seu
sentada pelo autor, é preciso construir o “ iné- engajamento com a produção de videoaulas,
dito-viável”. O professor e a professora desta- preocupação com o domínio das tecnologias,
cam em suas narrativas as dificuldades para no entanto não ficou explicitado o conteú-
tratar os diferentes conteúdos da Educação Fí- do tratado. Seus questionamentos reflexivos
sica, mas não comentam se a pandemia e seu são fundamentais para compreender como os
impacto têm estado presentes como tema de campos de decisão de políticas educativas exi-
suas aulas remotas. gem planos de ações mais humanos e que va-
Se considerarmos como Freire (1996) que a lorizem as vidas. Suas indagações narradas re-
educação deve possibilitar a compreensão crí- velam também que a pandemia causada pelo
tica e a ação no mundo, analisar com os(as) coronavírus podia ter sido discutida, debatida
alunos(as) como a vida de todos(as) tem se e problematizada de modo coletivo. Ainda que
transformado na atualidade e o impacto des- não se possa realizar essa discussão de modo
sas transformações em todas as dimensões, presencial nesse momento, seria importante
inclusive nos modos e razões do se-movimen- que esse diálogo fosse retomado quando as
tar é essencial para a compreensão da auto- condições humanas de convivência forem ga-
nomia e criticidade dos(as) alunos(as) (BETTI rantidas.
et al., 2015). Além disso, se professores(as) e É possível identificarmos a preocupação do
estudantes conseguirem dialogar, essa ação professor com os processos formativos e uso
não foi permitida conforme as narrativas, é de tecnologias, apesar disso, ele não se omitiu
possível pensar em formas de participação e em executar a ações relacionadas ao uso das
envolvimento na construção de práticas que tecnologias, mas evidenciou-se a sua preocu-
possam ser realizadas mesmo em situação de pação na colaboração. Essa conduta também
isolamento social e, que poderiam ser mais foi percebida na narrativa da professora. Ela
significativo aos(às) alunos(as). A narrativa mobiliza todos os seus recursos de saberes
da professora explícita esse desejo de pensar (CHARLOT, 2000; 2005) para colaborar com
em formas de aproximação de seus(suas) alu- ações coletivas na escola em que trabalha bem
nos(as) bem como de colegas de trabalho da como colabora com as instâncias responsáveis
escola em que trabalha. por disponibilizar todas as condições para que
Venâncio (2012) menciona que essa carac- o impacto da pandemia fosse minimizado. O
terística da professora pode estar associada Quadro 1, a seguir, procura sintetizar aspectos
ao processo (auto)formativo e (auto)crítico que foram marcantes nas narrativas do profes-
que confere o reconhecimento do inacaba- sor e da professora e que revelam suas mobili-
mento do ser humano (FREIRE, 1996) e da ne- zações para agir, bem como diante de aspectos
cessidade de dimensionar as relações com os que foram responsáveis pela (des)mobilização
saberes para enfrentamento do mundo (CHAR- por parte dos(as) professores(as) com quem
LOT, 2000; NOBRE et al., 2019). trabalham.

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 Narrativas de experiências de saberes e uso de tecnologias na educação física escolar

Quadro 1 – Fatos que mobilizam e desmobilizam professores(as) para uso de tecnologia

NARRADOR(A) FATORES DESMOBILIZADORES MOBILIZADORES

• Falta de treinamento ou
formação para atuarem de
forma remota;
• Apoio da secretaria de
• Dificuldade de acesso às educação com estrutura
Externos ou de
tecnologias pelos alunos; para produção de material
primeira ordem
audiovisual usado no
Professor • Falta tempo para organizar ensino remoto.
um fluxo pedagógico com
mudanças de estratégias e
calendário.
• Existência de experiência
Internos ou de
de alguns professores na
segunda ordem
produção de conteúdo;
• Ausência de diálogo com o • Disponibilização de
Externas ou de professor para disponibilizar artefatos didáticos digitais
primeira ordem artefatos didáticos digitais pela secretaria para uso
pela secretaria; no ensino remoto;
• Existência de experiências
de alguns professores e
Professora alunos com dispositivos
• Mudança frequente de tecnológicos.
Internas de
estratégia de interação com
segunda ordem • Colaboração entre
os alunos.
professores em propostas
de atividade no ensino
remoto via plataformas
digitais.
Fonte: elaborado pelos(as) autores(as).

Considerações
É de se notar que o ineditismo do confinamen- situados pelas narrativas, a pandemia causada
to em decorrência da covid-19 provocou e tem pelo coronavírus fez emergir os valores cole-
provocado inúmeros desconfortos à comuni- tivos do mundo contemporâneo, as condutas
dade escolar, e podemos vislumbrar como essa docentes, suas mobilizações, os inacabamen-
nova dinâmica tem afetado de modo peculiar tos, os desafios diante das incertezas e im-
a cada um(a) dos(as) envolvidos(as), imperan- pedimento em certas tomadas de decisão do
do que novas estratégias educacionais fossem próprio fazer docente.
elaboradoras. Portanto, refletir sobre os valores que nos
As narrativas podem ser consideradas para guiam é fundamental. Na realidade atual, dian-
fomentar e emergir processos formativos e te de um problema de saúde que interfere no
educacionais para compreender como profes- modo de vida coletivo, na adoção de um deter-
sores(as) que trabalham na Educação Básica minado sistema de valores, na compreensão e
com a Educação Física participam, se envol- utilização das tecnologias, a educação deve ter
vem e se mobilizam para enfrentar situações papel fundamental na criação de oportunidades
de adversidade e incertezas. Nos dois casos de reflexão sobre valores e suas reformulações.

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 Elisabete dos Santos Freire; Willian Lazaretti da Conceição; Allyson Carvalho de Araújo; Cybele Câmara da Silva; Rafael de Gois Tinôco;
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Elisabete dos Santos Freire é doutora em Educação Física pela Universidade São Judas Tadeu. Docente nos cursos de
graduação em Educação Física e Pedagogia da Universidade São Judas Tadeu e coordenadora do Programa de Pós-Gra-
duação stricto sensu em Educação Física. É pesquisadora do Instituto Ânima Sociesc de Inovação, Pesquisa e Cultura e
Líder do Grupo de Pesquisa Diálogos: Educação Física, Escola e Currículo. E-mail: elisabetefreire@[Link]

Willian Lazaretti da Conceição é doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Pós-douto-
rando em Ciências Sociais pela Universidade Nova de Lisboa. Professor adjunto no Instituto de Ciências da Educação

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 Elisabete dos Santos Freire; Willian Lazaretti da Conceição; Allyson Carvalho de Araújo; Cybele Câmara da Silva; Rafael de Gois Tinôco;
Antônio Jansen Fernandes da Silva; Luciana Venâncio; Luiz Sanches Neto

(ICED) da Universidade Federal do Pará (UFPA). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Justiça Social
(Edujus). E-mail: lazaretti@[Link]

Allyson Carvalho de Araújo é doutor em Comunicação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Professor
associado II da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e professor permanente do Programa de Pós-Gra-
duação em Educação Física (PPGEF) da UFRN. É membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Corpo e Cultura de Movi-
mento (Gepec) e do Grupo de Pesquisas Transdisciplinar em Comunicação e Cultura (Marginália), além de Coordenador
do Laboratório de Estudos em Educação Física, Esporte e Mídia (LEFEM). E-mail: allyssoncarvalho@[Link]

Cybele Câmara da Silva é mestra em Educação Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Docente
na Rede Municipal de Educação de Natal. Integrante do Laboratório de Estudos em Educação Física, Esporte e Mídia
(Lepem). E-mail: cybelecsilva@[Link]

Rafael de Gois Tinôco é mestre em Educação Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Professor
do curso de Educação Física da Faculdade Maurício de Nassau (Uninassau) e do Centro Universitário Facex (Unifacex),
ambos em Natal (RN), além de ser professor efetivo da Rede Estadual de Ensino. Membro do Grupo de Pesquisa Corpo
e Cultura de Movimento (Gepec) e do Laboratório de Estudos em Educação Física, Esporte e Mídia (Lefem) da UFRN.
E-mail: rafaeldegois@[Link]

Antônio Jansen Fernandes da Silva é mestre em Educação Física Escolar pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN). Vinculado à Secretaria de Educação do Município de Fortaleza. Membro ao Grupo de Pesquisa Saberes
em Ação. E-mail: jansentimao@[Link]

Luciana Venâncio é doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Presidente Pru-
dente (SP). Pós-doutora em Educação pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Professora adjunta no Instituto de
Educação Física e Esportes (IEFEs) da Universidade Federal do Ceará (UFC). Líder do Grupo de Estudo e Pesquisa em
Educação Física Escolar e Relações com os Saberes (Gepefers). E-mail: luvenancio@[Link]

Luiz Sanches Neto é doutor em Pedagogia da Motricidade Humana com pós-doutorado em Educação pela Universidade
Estadual Paulista (Unesp). Professor adjunto da Universidade Federal do Ceará (UFC), no Instituto de Educação Física
e Esportes (IEFEs). Líder do grupo de pesquisa em Educação Física Escolar e Processos Formativos Colaborativos AIP,
vice-líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar e Relações com os Saberes (Gepefers). E-mail:
luizsanchesneto@[Link]

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