era uma vez…

um caracol
que conta
era uma vez…
um caracol
que conta
 FICHA TÉCNICA ÍNDICE

Título: era uma vez… um caracol que conta | out going – crianças, natureza e cultura em relação FICHA TÉCNICA4

Coordenação: Maria Assunção Folque era uma vez… um caracol que conta – prólogo 6-15

COMUNIDADE DE PRÁTICA
01 Corpo a corpo com elementos naturais 16-25
Ana Cristina Simões – Agrupamento de Escolas da Baixa da Banheira
Ana Luísa de Oliveira Pires – Instituto Politécnico de Setúbal – Escola Superior de Educação; [Link]
5
Ana Rasteiro – Agrupamento de Escolas José Saramago, Jardim de Infância de Lagameças 02 Uma Sombra que me (per)segue 26-35
4 Andreia Gonçalves – Instituto de Ação Social das Forças Armadas – Centro de Apoio Social do Alfeite
Catarina Vaz Velho – Universidade de Évora – PRAXIS
Elizabete X. Gomes – Instituto Politécnico de Setúbal – Escola Superior de Educação; CIEQV 03 Making Kin – crianças, árvores e pedras em aparentamento 36-51
Fátima Aresta – Centro de Atividade Infantil de Évora –CAIE
Isabel Martins – Associação Tempo de Mudar para o Desenvolvimento do Bairro dos Lóios 04 Com as formigas  52-57
Maria Assunção Folque – Universidade de Évora – CIEP-UE
Maria do Carmo Jardim Mendes – Redbridge International School
Maria Ilhéu – Universidade de Évora – MED – CHANGE-UE 05 Caracol-de-Conta 58-83
Mariana Valente – Universidade de Évora – Instituto de História Contemporânea – UE / IN2PAST
Marta Reis – Colégio Piloto Diese 06 Em (trans)formação com o Mundo 84-99
Rosa Cunha – Agrupamento de Escolas José Saramago, Jardim de Infância de Lagameças
Susana Sousa – Agrupamento de Escolas de Sampaio, Jardim de Infância de Sampaio
Tiago Almeida – Escola Superior de Educação de Lisboa – Instituto Politécnico de Lisboa – CI&DEI – Centre for 07 João e Komorebi 100-109
Studies in Education and Innovation
Vanessa Kene – Associação Tempo de Mudar para o Desenvolvimento do Bairro dos Lóios
08 Das árvores à mata 110-115

EDIÇÃO ISBN
© Centro de Investigação em Educação e Psicologia da Versão impressa: 978-972-778-469-1
09 Até à “Floresta”… 116-129
Universidade de Évora (CIEP | UE), 1.ª edição, Évora, Versão eletrónica: 978-972-778-470-7
2025 10 “Becoming With” o nosso bairro 130-139
[Link] DEPÓSITO LEGAL: 553627/25
Colégio Pedro da Fonseca
Rua da Barba Rala, n.º 1 11 Está uma abelha na cabeça da Francisca… 140-155
Parque Industrial e Tecnológico de Évora
7005-345 Évora 12 Uma viagem em espiral 156-173
É expressamente proibido reproduzir, na totalidade
DESIGN GRÁFICO ou em parte, sob qualquer forma ou meio, esta obra.
oficina grotesca e Comunidade de Prática Autorizações especiais podem ser requeridas para 13 Wondering 174-183
ciep@[Link]
FOTOGRAFIA DA CAPA epílogo184-191
Joana Reis
referências bibliográficas 192-197
IMPRESSÃO E ACABAMENTO Este trabalho é financiado por fundos nacionais através
VASP – DPS Digital Printing Services da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P., em comunidade de prática 198-199
[Link] no âmbito do projeto UIDB/04312/2025
 era uma vez… um caracol que conta
6 prólogo

Maria Assunção Folque, Ana Simões e Tiago Almeida

 era uma vez… um caracol que conta

8
prólogo afasta-as do corpo-terra, dos ritmos sazonais, ainda mais sentido – o mundo a que nos sub- tilhados os interesses, motivações e propósi-
das relações multiespécie, mas também das traíam tornou-se mais importante e o desejo de tos individuais e coletivos dos seus membros,
Num tempo em que a relação entre os seres heranças culturais e afasta-as da produção de aprofundar a nossa relação com ele habitava- estabelecendo-se objetivos comuns, compro-
humanos e o mundo que habitam parece cada histórias vividas que poderiam ajudar a esta- -nos. missos e práticas partilhadas.
vez mais mediada por dispositivos de distancia- belecer ligações afetivas com o mundo. Juntámos assim um grupo de pessoas que, Com os devidos consentimentos informa-
mento da natureza, dos outros, de nós próprios, O projeto OutGoing: crianças, natureza em conjunto, sentiu a urgência de uma ação dos dos Encarregados de Educação e a forma-
é como se, a pouco e pouco, fôssemos perden- e cultura em relação nasceu precisamente de religação ao mundo. Provocamos encon- lização de protocolos de colaboração com as
do a consciência da interdependência entre nós como resposta a esta inquietação: tros para pensar, para investigar novos modos instituições educativas envolvidas, as educa-
e o mundo e a capacidade de nos deixarmos Como podemos reaproximar as crianças — de experienciar o mundo. Vínhamos da educa- doras e grupos de crianças participaram pro-
afetar, com afeição, por outros elementos que e os adultos que com elas vivem e trabalham ção de infância, da ecologia, da psicologia, da gressivamente em experiências significativas
compõem o mundo natural e cultural. A desa- — do mundo natural e cultural, não apenas física, da educação artística, das ciências da com o mundo natural-cultural. Estas experiên-
fetação de que falamos não é um simples afas- como objetos de conhecimento, mas como educação; éramos professores/as do ensino cias foram orientadas por abordagens partici-
tamento físico ou geográfico: trata-se de uma companhias de vida? superior, doutorandas, educadoras de infân- pativas, estéticas, sensíveis e criativas, pro-
erosão sensível e ética, de um entorpecimento Que práticas, modos de escuta e convívio cia. Tomamos como locus de transformação a movendo a incorporação de novos modos de
progressivo da nossa atenção ao mundo. podem reabrir caminhos de ligação, atenção educação de infância em relação com o mudo. ser e estar com o mundo, especialmente em
Na educação de infância, este fenómeno e presença? Compreendendo a aprendizagem e o de- espaços além do espaço da sala de atividades.
manifesta-se com particular nitidez. As crian- Que papel pode a educação desempenhar senvolvimento profissional como processos A CoP OutGoing foi estruturada em torno
ças, frequentemente abertas ao encontro, pa- na reconstrução de uma sensibilidade parti- eminentemente sociais e colaborativos (Lave de três elementos fundamentais: o domínio
recem por vezes empurradas para formas de lhada? & Wenger, 1991), o grupo inicial lançou o de- (campo de interesse partilhado), a comuni-
estar que priorizam a normatividade, o desem- safio a educadoras/es de infância, que volun- dade (rede de relações e vínculos entre os
penho ou a funcionalidade, em detrimento da Corria o ano de 2021... tariamente aderiram à proposta, originando a participantes) e a prática (conjunto de expe-
escuta, da experiência sensível e partilhada, constituição da comunidade de prática (CoP) riências, saberes, instrumentos e repertó-
do tempo lento e do contacto com a matéria … ainda em modo de semi-confinamento, OutGoing. Após uma fase inicial de negocia- rios construídos e partilhados coletivamente)
e com outros seres terrestres. Esta tendência devido à pandemia do coronavírus, tudo fazia ção quanto à organização da CoP, foram par- (Wenger, McDermott & Snyder, 2002).
 11

10
Este projeto tem vindo a desenvolver-se tuiu-se como um espaço de partilha de conhe- vo, dá” (p.19), de nos deixarmos tocar pelo lugar num campo de co-formação. Nesse pro-
integrando pensamento com origens diversas, cimentos, histórias, preocupações, dilemas, re- que aparece (e não apenas decifrá-lo). cesso, não só olhávamos para as experiências
produzindo ideias e experimentando ações, cursos e projetos ancorados no quotidiano dos A par do empirismo delicado, escolhemos infantis, como éramos também interpeladas/
surpresa e maravilhamento que alicercem a jardins de infância (Wenger, 1998), contribuin- também caminhar com as cartografias, enten- os por elas — desafiadas/os a repensar os mo-
Educação para a Sustentabilidade na Educa- do para um conhecimento prático e situado. didas aqui como formas de investigação que dos como conhecemos, educamos, habitamos.
ção de Infância. O repertório coletivo cons- Este conhecimento em constante constru- acompanham movimentos, afetos, encontros Por isso dizemos que este projeto não se li-
truído inclui diversos registos escritos, grava- ção, foi sendo alimentado por metodologias e paisagens, mais do que categorias pré-de- mitou a observar ou a documentar. Foi, acima de
ções áudio e vídeo, fotografias, publicações que recusam a abstração mal colocada e o finidas. Cartografar não é mapear o que já se tudo, um exercício contínuo de aprender a es-
e memórias que documentam e sustentam a distanciamento do olhar investigativo tradi- sabe, mas desenhar percursos do que está a cutar o mundo terrestre com todos os sentidos.
aprendizagem vivida no seio da CoP. cional. Seguimos o que Goethe chamou de emergir: histórias, vozes, gestos, experiências. Acreditamos que esse exercício é também uma
A participação ativa na comunidade de empirismo delicado — uma aproximação sen- Assim, o projeto construiu-se como um terri- forma de resistência à des-afetação e uma con-
prática fomentou, de forma gradual, um sen- sível e comprometida com os fenómenos e os tório vivo de escuta, onde as narrativas das vocatória à reconstrução de uma vida comum.
timento de pertença e de compromisso entre seres, em que o conhecimento se gera no pró- crianças, das educadoras e das próprias in- Ao longo destes quatro anos, fomos fazen-
os seus membros, influenciando a construção prio ato de observar com rigor, de imaginar e vestigadoras iam sendo traçadas em comum, do caminhos juntos/as, pensando em conjunto,
das identidades pessoal, social e profissional de intuir, exercendo uma atenção dedicada e respeitando os tempos do encontro, da dúvi- contando histórias uns aos outros, da vida nos
(Lave & Wenger, 1991). Nota disso mesmo delicada. Um olhar que escuta, que se demo- da, da descoberta (Almeida & Costa, 2021). jardins de infância mas também das vidas de
são os textos que compõem este e-book. ra, que se transforma na presença do outro. A conjugação destas metodologias per- cada membro da CoP. Fizemo-lo e fazêmo-lo
Reconhecendo o valor deste conhecimen- O empirismo delicado valoriza e aprofunda mitiu-nos sustentar uma prática investigativa em sessões on-line, nos sábados coletivos de
to socialmente construído, a CoP integrou um a percepção do outro com o outro. Como di- ética e estética, onde o conhecimento cons- experiências imersivas, no Colóquio OutGoing
círculo de estudos, caraterizado pela produção zem Valente e Ilhéu (2023), trata-se de “um truído é transformador e alimenta a vontade que organizamos em novembro de 2022 e nas
democrática de conhecimento, afirmando-se método de aproximação ao mundo natural de cuidar. Nas sessões online, nos encontros diversas comunicações que fomos fazendo nas
como uma alternativa relevante aos modelos habitado por trocas equitativas, subvertendo imersivos e nas experiências quotidianas das nossas comunidades científicas e pedagógi-
tradicionais de desenvolvimento profissional. o ‘paradigma’ em que o sujeito [ativo] recolhe creches e jardins de infância, fomos cultivando cas, por vezes de forma mais privada, outras
Ao longo do caminho percorrido, a CoP consti- informação, recolhe dados, e o objeto, passi- uma atenção partilhada que transformava cada vezes em público.
12
No quarto ano da CoP (2024-25), decidi- xa composta por diversos fios e dimensões contros da CoP on-line e, especialmente, dos professores de outros níveis etários de edu-
mos dar prioridade à publicação de uma par- interligadas que compõem um todo coerente. encontros presenciais nos sábados imersivos, cação.
te do trabalho desenvolvido pela comunida- Narrar é também o processo de nos entender- que constituíram uma experiência fortíssima Agradecemos às instituições académicas
de. Neste contexto, desafiamo-nos a tornar mos e darmos sentido ao que fazemos. de construção da cultura e identidade Out­ em que alguns de nós trabalham e que nos
público, num processo de externalização de Cada uma das treze histórias que com- Going. acolheram em diversas atividades ao longo
uma obra coletiva (Bruner, 2000) e a produzir põem este livro transporta muitas realidades A sequência pela qual as histórias surgem, do projeto, bem como aos Centros de Inves-
este livro de mini-histórias (Reggio Children, numa composição de vozes, experiências, lin- não é relevante. No entanto, optámos por co- tigação em que o trabalho académico se en-
2021), de narrativas OutGoing onde conta- guagens e conceitos que fomos integrando ao meçar pelas histórias que envolvem bebés e quadra.
mos as experiências vividas pelas crianças, longo da jornada da CoP OutGoing. Emergem crianças em creche, até aos três anos, apenas A todas as instituições de educação, priva-
pelas educadoras e pelos outros elementos sempre das experiências OutGoing (experiên- pela ideia de que nestas narrativas se encon- das, da rede solidária e da rede pública, que
da CoP OutGoing em relação com o mundo. cias de imersão outdoor) das crianças com as tra muito presente um modo de aterrar com acarinharam estes modos de aprender, agra-
educadoras nos seus lugares de eleição onde os pés na terra, num contacto físico e senso- decemos o apoio dado ao trabalho desenvol-
Esperamos que apreciem este livro... puderam abrir-se à “paixão de conhecer o rial rico: “Por meio dos sentidos suspeitamos vido e ao projeto OutGoing: crianças natureza
mundo” (Freire, 2007). Depois de documen- o mundo” (Campos de Queiroz, 2005, p.3). e cultura em relação. É no contexto que se
O título que lhe demos foi inspirado por tadas e identificadas, passaram por um pro- Aterrar, como iremos ver, nunca é apenas sen- dão as (im)possibilidades de fazer diferente e
uma das mini-histórias em que as crianças se cesso de escrita dialógica entre dois ou mais sorial. com mais qualidade.
questionam: E quando um bicho da conta e membros da CoP, num processo de reescrita e O capítulo final, em jeito de epílogo, vem Queremos agradecer também às famílias
um caracol se encontram podem transformar- inevitável transformação. Assim, surgiram nar- trazer as tonalidades conceptuais que foram das crianças por também terem acreditado no
-se num só? (sim) Caracol-de-conta. rativas muito diversas em extensão, estilo, lin- permeando as mini-histórias e as narrativas e projeto, apoiando as propostas e permitindo a
Sob a forma de narrativa imprimimos o era guagens (verbal, fotográfica, vídeo, áudio), em que se constituíram como transformadoras da sua documentação.
uma vez… um caracol que conta. modos mais realista, mais poético ou imaginá- nossa forma de pensar e de agir na educação Finalmente, agradecer aqui a todas as
Contar histórias é o modo mais ancestral rio de comunicar e dar sentido às experiências. e na vida. Pensamos que elas podem apoiar a crianças que construíram e continuam a cons-
de nos tornarmos comuns. Quando contamos No encarte final, decidimos incluir um con- intencionalidade educativa de muitas educa- truir connosco o OutGoing, surjam ou não
uma história, partilhamos uma ideia comple- junto de fotografias que dão mostra dos en- doras e educadores de infância e também de neste livro. O que nos ensinaram e o que nos
 15

14
possibilitaram aprender, abertas ao mundo e
à vida. A imagem que se tornou icónica desde
muito cedo no projeto (que escolhemos para
a capa deste livro), de uma menina em pro-
cesso de ‘prestar atenção’ a uma rocha jun-
to às muralhas de Évora, evoca essa imensa
potência que as crianças têm para se dar ao
encontro com os outros, humanos e não-hu-
manos.
16 01
Corpo a corpo com elementos naturais

Andreia Gonçalves, Catarina Vaz-Velho e Ana Simões

 Acreditando que a aproximação ao meio na- go aproximar-me e lá chegar, para agir ou para
tural é primordial para o desenvolvimento ver se é preciso intervir?
humano, tentei promover esta relação com as O João está a gerir a situação? Regula-se?
crianças de creche. Olha para trás? Pede ajuda? Que atenção pre-
ciso de manter para poder deixá-lo afastar-se!
Este é sem dúvida um meio onde as crianças
podem vivenciar múltiplas experiências, pro- E o grupo? Onde me posiciono no espaço para
20 movendo a exploração e, simultaneamente, a “as ter debaixo de olho, para as ver a todas?”…
aprendizagem e o respeito pelo meio natural. Gatinhar, rebolar no meio das ervas, cheirar a
caruma, mexer na areia,… é um desafio, mas
Na instituição frequentamos regularmente os simultaneamente uma aventura para quem
diversos espaços exteriores repletos de ele- gatinha.
mentos naturais. No entanto, ir para o exterior
com crianças pequenas, algumas sem a mar- Ver a felicidade estampada nos seus rostos é
cha adquirida, pode representar um desafio. gratificante e maravilhoso. Tanto que apren-
Compete ao adulto estar atento e permitir que demos com as crianças e tanto que somos
as crianças o possam explorar. Assim, dei- infetadas/afetadas pelas suas explorações.
-lhes liberdade para o explorarem, potencian- Também eu sinto com o meu corpo as ervas, a
do múltiplas oportunidades de exploração. caruma, a areia… Como adoram sentir o chão, estar em contac- incomodo. Deixo-as estar com as pedras, a
to com a terra e a areia, com as mãos, com caruma, a terra e o céu.
Deixar explorar é deixar ir à aventura, deixar A alegria que sinto é a delas e é a minha. Ale- os pés, com os joelhos, sentadas, deitadas, a
que se afastem de nós e sigam o seu caminho gria de as ver experienciar, descobrir e rela- olhar o céu, a ver o céu, sentir o chão com todo E será que se vão sujar? Claro que sim, mas
de descoberta. cionar-se e de me imaginar. Descobrir e rela- o seu corpo, rebolando, pousando sobre a ter- nada que não possa ser limpo, nada que me
cionar-me… ver como elas vão sempre mais ra, as ervas, os bicos das pedras e a caruma. impeça de observar o seu espanto ao ver as
À medida que o espaço entre nós aumenta, a longe, como são capazes e podem. Acreditar Concentradas, completamente focadas, imer- nuvens, um pássaro ou um avião a passar. E
tensão no “elástico que nos puxa” para ir ter que elas são verdadeiramente competentes, sas em tantas experiências. espantar-me também.
com as crianças e protegê-las aumenta tam- o que foi sendo construído em conjunto.
bém, para “garantir a segurança” da proximi- Mas, será que a caruma lhes vai magoar as Vamos andando e as relações avançam. Que-
dade. Quão longe, que distância permito entre A gatinhar com as mãos e os joelhos no chão, mãos? Provavelmente sim, mas a determi- rem sentir mais e melhor e colocam novos
mim e as crianças que gatinham? Que perigos nas pedras, na caruma. nação de chegarem onde querem prevalece, desafios. Querem estar e andar descalças no
não consigo antever e a que velocidade consi- perante o incómodo da caruma. E eu não as exterior.
22

Mais pensamentos na minha cabeça. Os ris- Sentir a sua textura, as suas rugas. Senti-las
cos: será que a caruma as vai magoar? E se de forma intensa e com a alma, criando re-
pisam uma pedra? Quem educa é responsável lação com elas. São um carro. Apitam pii pii.
pelas crianças. Brincam, exploram com as mãos e os olhos e
vão descobrindo, ligando-se a elas, neste ver-
Olhei e vi como pode ser simples, senti a ale- dadeiro contacto do imaginário e do real das
gria e a descontração e coloquei os meus me- árvores perto de si.
dos para trás.
Deixei-as ir e estar ao sabor da sua vontade Tocam, sentem, cheiram, olham, re-olham e
de sentir o chão. provam.
Recordei-me. Também eu, desde criança,
sempre gostei de andar descalça, de sentir o Vejo-as a aproximarem-se e a experimenta-
prazer de estar ligada com o que me rodeia. rem o sabor das árvores, mastigam e sentem
Recordei a tranquilidade, o prazer que isso me com a boca o seu paladar.
dá…

Sabemos que as crianças mais pequenas

aprendem através da experimentação. Tam-
bém no meio natural não é diferente.

Estar com as árvores.

Ver, tocar, sentir os troncos e os ramos das
árvores.
24
26 02
Uma sombra que me (per)segue

Isabel Martins e Vanessa Kene

com Elisabete X. Gomes, Tiago Almeida e Ana Luísa de Oliveira Pires
 Volto a andar para a frente
A tarde estava a começar, e paro para observar…
E no recreio com os outros fui brincar. Pé ante pé, fui andando…
O sol brindava-nos com os seus raios, O meu olhar atento capta cada detalhe,
Mas algo mais nos veio maravilhar! cada movimento, cada mudança…
31
Mas porque continua ali?
30

No meio da minha brincadeira, Continuei a caminhar e fiquei espantado…

encontrei algo que me (per)seguia… onde quer que vá, isto (per)segue-me!

Pé ante pé,
Pé ante pé,
fui andando,
Em frente caminho e não há nada que desvie a minha atenção…
e algo se movia à minha frente.
Afinal há algo que me (per)segue!
O que será isto?

Comecei a andar para trás.

Pé ante pé,
Encontramo-nos na parede…
Fui andando,
Parece que nem aqui me deixa!
E algo continuava à minha frente!
O que será isto?
 Aproveito para lhe tocar…
Mas apenas sinto a textura áspera da parede… Endireito-me e afasto-me…
Continua a não desaparecer! Ela continua ali a imitar os meus gestos, os meus movimentos…
E mais curioso começo a ficar!
33

32

Novamente…
Tive uma ideia, Abro as mãos…
Vou fazer muitos gestos com as mãos! Fecho as mãos…
O que será que vai acontecer? Parece que estamos a dançar juntos!
Será que é agora que ela desaparece?

Abro as mãos… Estou a gostar desta minha nova companhia!

Fecho as mãos… Faz tudo o que eu faço e nunca desaparece!
Parece que continua a imitar-me! Abro as mãos…
Faz tudo o que eu faço. Fecho as mãos…

Volto a afastar-me e a aproximar-me da parede.

Baixo-me e bato nas pernas com as mãos. Vejo que ela fica diferente.
Não desvio o olhar do que está acontecer. Quando me aproximo é igual a mim…
quando me afasto ela fica maior!
 Paro, observo e mantenho-me em silêncio…
Penso que gestos vou fazer.

34

Abro as mãos…
Fecho as mãos…
Continuamos a dançar juntos esta coreografia!

Agora percebi que,

Sempre que quiser brincar,
Uma sombra basta encontrar!

Vou seguir o meu caminho

Com este sol radiante
Mas nunca vou esquecer
A minha sombra dançante.
36 03
Making Kin – crianças, árvores e pedras em aparentamento

Fátima Aresta, Marta Reis e Maria Ilhéu

 Na sequência de uma visita ao Museu de No início das visitas, as crianças explora-
Évora decidiu-se visitar as muralhas da ci- vam de modo muito ativo o espaço; subiam
dade. Desde esse dia, 14 fevereiro de 2022, e desciam as pedras, as árvores, corriam,
crianças do Centro de Actividade Infantil de exploravam tudo com o corpo todo. Com o
Évora (CAIE) visitam regularmente este lugar. tempo, o movimento e o modo de estar das
crianças alterou-se; passaram a descalçar-
41
O caminho das Muralhas passou a ser tam- -se e tornaram-se mais tranquilas e atentas.
40 bém usado para ir ao Parque Infantil. Neste O importante passou a ser estarem sentadas
caminho, as crianças descobriram a Mata (li- nas pedras e na relva.
gada ao Jardim Público), como uma extensão
das Muralhas. A Fátinha sente que as crianças andam
A partir daí passaram a visitar semanal- tranquilas e mais silenciosas.
mente as Muralhas “as nossas Muralhas” e a
Mata “a nossa Mata”, que são agora lugares de Hoje as Muralhas e a Mata são lugares de
afetos, de encontros, de pertença, de “habitar estar, extensões da sala do Jardim de Infância.
com os que lá vivem”. Já lá vão dois anos de
aparentamento com estes lugares e os seus Algumas crianças ensaiam a construção
seres. de um túnel direto entre a Mata e o CAIE. To-
dos os dias que vão à Mata escavam o buraco
A Fátinha, que é a educadora, teve vontade que fará essa ligação. No quintal do Jardim de
que as crianças experienciassem as vivências Infância, a escavação do túnel também já co-
que ela própria foi vivendo no seu processo meçou… Ambas as entradas do túnel come-
imersivo com o mundo mais que humano. çam junto às raízes de uma árvore. O mundo
O modo de estar das crianças nas Mura- subterrâneo das árvores leva-as a imaginar
lhas e na Mata é seguro e aventuroso; quan- caminhos que ligam mais mundos. São ca-
do lá chegam, as crianças envolvem-se com minhos que também trazem mais mundo aos
o espaço, sem orientações diretas, sem con- adultos e lhes lembram a importância de os
dicionamento, mas há um sentimento de se- imaginar...
gurança e de liberdade que alimenta a plena
exploração do lugar.
 O mundo do cimo de uma árvore Os bebés por vezes
e de uma pedra também vão às Muralhas

Maria Clara ensaia a subida a uma Olivei- A Margarida ainda não tinha um ano e
ra; tem 4 anos e junta o seu corpo ao corpo pousou em cima de uma pedra. Do cimo da
da árvore. Mede as suas forças e torna-se uma pedra parecia sentir-se grande, segura, con-
43
com a árvore. O seu cabelo é agora de folhas. fiante. Era agarrada pela pedra e observava
42 Com a árvore avista uma formiga, um bicho- mais longe, deixava-se estar. Terá sido este o
-de-conta, avista o mundo. Dá-se conta que início de uma relação para a vida?
consegue estar ali em cima, sentada num tron- Agora, a Margarida já tem 18 meses e con-
co, subir e descer sozinha, pedir ajuda quando tinua a gostar de observar mais e mais. Aven-
precisa e chamar os outros para as partilhas. tura-se nas pedras que começou a conhecer
nas suas saídas às Muralhas e em passeios
Este momento foi registado em vídeo e com a sua família. A mãe comenta estas ima-
passado um ano a Fátinha e a Maria Clara vi- gens referindo-se carinhosa e orgulhosamen-
sionam-no agora juntas: te à Margarida como “a minha trepadeira”. E
As pedras ajudam a conhecer mais mundo
— Eu lembro-me, eu lembro-me! — disse de facto é! Para além de trepar, a Margarida
com muito entusiasmo, — Lembro-me do ven- suporta-se nas pedras como se fossem elas
to e de tudo. A Fátinha pergunta se se lembra a dar-lhe a oportunidade e a segurança para
da árvore: — Eu já não me lembrava de tudo… crescer, tal como uma trepadeira a conhecer
mas é mesmo assim! — A Fátinha tenta perce- mais mundo.
ber o que quer dizer com “é mesmo assim”.
— Assim!… Hum… as árvores são como nós, Afeções com árvores
as folhas são como o cabelo e, vês… os ramos
são como os nossos braços. — E abre os seus As relações de aparentamento com outros
braços como se fossem ramos. A educadora muito diferentes trazem sempre mais seres
diz ter saudades de ir passear às Muralhas e para a roda do habitar junto.
a Maria Clara fica a olhar para a imagem do O grupo de crianças foi desafiado a esco-
vídeo em pausa e pergunta: lher uma árvore com quem se aparentar.
—Tens mais? Quero ver… eu também tenho A Lika (5 anos) escolheu uma árvore grande
Com a oliveira, Maria Clara
saudades… e poderosa. Quando desenhou a “sua árvore”, descobre o mundo.
 juntou-lhe outras árvores, embora não estives- precipitadamente; amadurece no olhar. Nas
sem efetivamente lá. Ao falarem dos diversos muralhas sobe a uma pedra para ficar próximo
desenhos, seus e dos colegas, a Lika disse: das folhas da sua árvore. Quando foi propos-
— Esta árvore é muito alta e as folhas são to ao Duarte que escolhesse uma árvore na
giras. Aqui no desenho, está ao pé de outras mata, ele hesitou. No dia em que foram à Mata
amigas porque eu não estava lá. desenhar as árvores, o Duarte desenhou uma
45
Quando a Fátinha regressou ao seu dese- árvore que não estava na Mata, mas que esta-
44 nho para compreender melhor as palavras da va dentro de si. Ao descrever o seu desenho
Lika, ela ficou surpreendida e disse: fala sobre o seu processo de aparentamento:
— Outra vez? Já falámos, lembras-te? Nes- — A minha árvore não está na Mata, está
se desenho estou eu… quer dizer, está a minha nas Muralhas e eu já a tinha escolhido há mui-
árvore e as outras que são eu quando nós aba- to tempo. Eu não pensei que a tinha escolhido,
lamos para o colégio. mas já tinha. Há muito tempo que eu gosto dela.
A Fátinha percebeu então que a Lika ima- Gosto de estar na pedra que está com ela. A mi-
ginava outras árvores junto à sua, talvez como nha árvore é pequena e quando subo à pedra as
A árvore da Lika (fotografia e desenho)
uma forma de se manter ligada à “sua árvore” folhas ficam muito baixas, pertinho de mim.
e de lhe fazer companhia, quando não está na O Duarte e a Fátinha já não estão sempre
Mata, considerando estas árvores imaginárias juntos no CAIE. A Fátinha agora é educadora
como uma extensão de si própria. do irmão mais novo do Duarte. Um dia pergun-
Perplexa com o discurso da Lika, a Fátinha tou-lhe se ele queria desenhar a árvore dele
perguntou genuinamente como acontecia essa para colocar no placar das famílias da sala
relação com as árvores, ao que a ela respondeu: do irmão e o Duarte disse que preferia levar
— Então… sabes que eu canto e os bichi- uma fotografia da sua árvore. Então, a Fátinha
nhos-de-conta vêm ter comigo… eu também e o Duarte tentaram escolher uma fotografia.
percebo de árvores e falei com elas! Apesar de verem muitas fotografias, o Duarte
Depois desta justificação a Lika, certa de não conseguiu escolher.
que a Fátinha tinha ficado esclarecida, levan- A conversa sobre o que iam observando foi
tou-se e disse que ia brincar com os colegas. fluindo e a Fátinha percebeu que o Duarte, ao ver
as imagens, reacendeu uma série de memórias
O Duarte (5 anos) é um menino muito ob- sobre os dias passados nas Muralhas, sobretudo
servador. Gosta de conhecer e não avança memórias das relações com outros seres.
 Ao terminar a conversa, o Duarte disse-lhe: Há uma árvore que é partilhada por três A árvore da Laura
— Eu não quero escolher nenhuma fotogra- meninos e cada um vive a sua relação de for- (fotografia e desenho)

fia… é difícil, porque eu gosto da minha árvore, ma singular e sem conflito.

mas também gosto das outras… eu gosto muito
do medronheiro, da oliveira e também da alta e Duas crianças escolheram
também gosto das da Mata. árvores fininhas…
47
A Fátinha sentiu que não poderia prosse-
46 guir com a escolha de uma imagem, vendo o A Laura escolheu uma árvore fininha mas
Duarte cheio de indecisões mas com um cora- que para si ela é enorme. O desenho da sua
ção enorme capaz de abraçar uma Muralha e árvore mostra-nos um ser cheio de espessu-
uma Mata. O Duarte terminou a dizer: ra, densidade mas delicadeza ao mesmo tem-
— Olha, podes pôr o desenho que eu já fiz po. A árvore é mais do que se alcança com o
para o Vasco ver e tu e a Tó (Auxiliar) também! olhar.

A Néné também escolheu uma árvore alta

e fininha para a poder abraçar.
— Ela é fininha e eu posso abraçar todinha.
O corpo com corpo, num gesto de apa-
rentamento com o que é seu sem sentido de
posse. Será que a árvore da Néné gosta de ser
abraçada? Ela acha que sim...
A Nené já não frequenta o Jardim-de-in-
fância, mas diz ter saudades de abraçar a sua
árvore. Sorri ao rever as fotografias e sente-
-se no seu olhar, mais que um mero exercício
de memória. Sente-se um olhar cuidadoso e
carinhoso. A Fátinha diz ter saudades dos dias
passados na Mata e a Néné parece estranhar
e pergunta:
— Tu também? A árvore da Nené
A árvore do Duarte (desenho e fotografia)
 Nesta pergunta está a confirmação do O toque das pedras O João este ano frequenta outro Jardim de Todos fazem falta num espaço de relação.
entendimento que a Fátinha tinha acerca do Infância. Um dia a Fátinha encontrou a mãe Na Mata há pedras que se tocam, que podem
sentimento que as fotografias suscitaram na O João reconhece-se no mundo das mu- na rua e disse-lhe que tinham ido na véspera, ser instrumentos musicais. As crianças aper-
Néné: só existe saudade quando há relação. ralhas e das pedras das mesas da Mata. Esse matar saudades da Mata. Na voz da mãe: cebem-se que as pedras têm tamanhos dife-
Na Mata há árvores que são como as mães mundo de pedra talhada em superfície alar- — O João percorreu o caminho para a Mata rentes e que produzem sons distintos; ensaiam
e os pais; “a minha árvore é a melhor árvore gada parece ser uma matriz referencial para satisfeito, via-se perfeitamente que aquele ca- ritmos tocando-lhes com pequenos galhos .
do mundo”. o João. Quando chega à Mata ou às Muralhas, minho lhe era familiar. Porém, quando lá che- Nas Muralhas e na Mata o mundo acontece
49

48 passeia as suas mãos pela superfície das pe- gámos, achei-o um pouco renitente, deu-me a com muitos. Na Mata e nas Muralhas tudo se
dras como se as cumprimentasse e as reco- sensação que sentiu falta de alguma coisa, que toca, tudo se aparenta.
nhecesse através do toque. Esse toque quase o sentimento não era o mesmo de quando ia
contemplativo das pedras, de leitura das suas convosco. Sentiu a vossa falta. A Mata não era
texturas, é quiçá um modo de interagir, de se in- a mesma coisa…
ter-relacionar com um mundo ao qual a grande

Nos cepos das árvores cortadas maioria das pessoas não acede. Acompanhar o

fazem-se altares. João nas suas explorações é, de certa forma,

ter a possibilidade de entrar nesse mundo.1

1 O João é, uma criança com diagnóstico de

Cepo de árvore com gestos de afeição
Perturbação do Espectro de Autismo
 51

50

Onde tudo
se toca
52 04
Com as formigas

Andreia Gonçalves, Ana Cristina Simões e Catarina Vaz Velho

 55

54
 Nos espaços exteriores da nossa instituição, há que gostar, mas não podes fazer mal às formi- tranheza face àquilo que estas conseguiam Entre as crianças, algumas já tinham comple-
vários formigueiros. A movimentação das for- gas, tens que as respeitar”. transportar, e admiradas por também gosta- tado 3 anos e outras ainda tinham 2 anos.
migas despertou a atenção das crianças, que se rem de pão. Crianças e formigas partilham um
puseram a observá-las com grande interesse. A Lara virou-me as costas e foi observar com gosto comum: pão.
Este vai-e-vem das formigas levou algumas mais atenção o formigueiro e a movimentação
delas a pararem para observar os seus movi- das formigas. Após alguns segundos , veio ter A curiosidade e a atenção que tiveram para
57
mentos e ações. O que seria que elas estavam comigo e disse: com as formigas levou-as a quererem cuidar
56 a fazer? Lara: “Tem pão.” – disse sorrindo enquanto delas, alimentando-as. Levavam pão que so-
apontava para uma formiga que estava a car- brava do lanche, partindo-o em pedaços que
Estando atenta a esta curiosidade revelada regar uma migalha de pão. colocavam no chão, “para que as formigas
pelas crianças, expliquei que as formigas es- Andreia: “Sim, está a levar a migalha de pão pudessem levar para a sua casa”, ficando a
tavam à procura de comida para levar para a para poder comer mais tarde.” olhá-las e continuando a observar aquele vai-
sua casa. As crianças sorriram e continuaram Lara: “A Lala gosta pão.” -e-vem.
a observar a atividade das formigas. Andreia: “Vês! A formiga também gosta de pão
como tu.”
A Lara aproximou-se, mas ao vê-las demons-
trou medo e dizia: “É má”. Tentei ir desmisti- Este processo de respeito e compaixão pelas
ficando: “Não, não é má. Está na vida dela à formigas foi lento. Numa fase inicial, as crian-
procura de comida”, disse. Mas a Lara conti- ças atraídas pela curiosidade queriam pegar
nuava: “É má. Tem medo…”. Eu insistia: “Não nelas, mexer, acabando por as matar.
precisas de ter medo, ela não te faz mal. Só
quer encontrar comida para guardar”. Para evitar que tal continuasse a ocorrer, tive
que estar muito atenta e conversar com as
Numa fase inicial, a Lara não estava conven- crianças sobre a importância de termos res-
cida, mas com a continuidade da observação peito e cuidado também com os outros seres,
e ao ver que o Matheus deixou uma formiga explicando que ao apanharem as formigas
passear na sua mão, olhou para mim e disse, poderiam magoá-las, uma vez que estas são
apontando para a formiga: “É amiga.” Res- pequenas e frágeis.
pondi: “Sim, as formigas, tal como todos os Com o tempo, as crianças passaram a respei-
seres, são nossos amigos”. Ela sorriu e disse: tar e a cuidar das formigas. Aproximavam-se,
“Lala não gosta.” E eu disse-lhe: “Não tens observavam com espanto e até alguma es-
58 05
Caracol-de-Conta

Isabel Martins e Vanessa Kene

com Elisabete X. Gomes, Tiago Almeida e Ana Luísa de Oliveira Pires
 61

60
 63

62

Muitos caracóis sobem, sobem, sobem…

Devagar, devagarinho, vão-se encontrando num ponto mais alto…

será que querem tocar no céu?

Ou será que se vão encontrar?

Parece que são família:

encontram-se os pais, as mães, avós e outros caracóis.

Encontram-se todos ali!

Assim, não ficam perdidos.

É um ponto de encontro!

Falas das crianças a partir da observação de fotografias das saídas pelo bairro
1 2
 Entre pontos e linhas, curvas e contracurvas…

Quando os caracóis se encontram… … o que fazem?

65

A 3
 B D

Dormem de manhã
67
Dormem e brincam de noite…
66 na luz da noite…

Agora vemos
muitos caracóis
Procuram Escondem-se porque vão
o seu alimento… nas flores… buscar comida*

* Nas primeiras saídas (novembro)

C E não encontrámos muitos caracóis.
 Margarida: Andam em todo o lado…

Tiago: Os caracóis vão sempre para todo o lado para ver

se encontram folhas para comer.

69

68 4 5

6 7

8 9

11
Vanessa: Temos falado muito sobre caracóis…
O que achas que é um caracol?

Tiago: Um caracol é uma coisa que tem uma carapaça,

antenas e que se esconde dentro da carapaça para que
quando está com medo ninguém o vê.
10
Ema: Os caracóis estavam no chão e subiram o candeeiro.

Isabel: Mas porque achas que subiram?

Paloma: Têm medo. Subiram para que não fossem esmagados.

12 13

Tiago: Estão todos aqui para

encontrar família. Encontrei um
caracol no chão e coloquei-o no pau...

Luan: Estes arbustos picam…

Isabel: Por que é que os caracóis

conseguem estar ali? E nós não
conseguimos tocar?
Porém, às vezes,
há um pé descuidado Luan: Os caracóis têm uma carapaça
que os esmaga! que os protege.

Cuidado!!! F G
 14

73

72

Os caracóis andam 17

por todo o lado…

Sobem os candeeiros A Mariana e a Irina
para se protegerem… encontraram caracóis
Procuram comida… pequenos e quiseram registar.
E à medida que vamos andando
vamos encontrando mais
caracóis. 18

15

Tiago: O David está a ver se há

caracóis!
A Margarida encontrou caracóis
16 pequenos… e eu fotografei.
 20

O David encontrou um caracol…

75
21

apanhou-o…

19

foi mostrar
à Diana.

Luan: E quando os caracóis saem da toca… 22

Será que as suas antenas orientam o seu caminho?

A Diana também queria
Tiago: O caracol estava de fora para ele andar... precisa de ter mostrar a outra pessoa.
as antenas cá fora. Se as antenas não “tivessem” cá fora ele não Narrativa do Tiago
conseguia andar. pela observação das fotografias 23
 Nestes caminhos trilhados, Vanessa: Como se sente o David?
os caracóis vão sendo protegidos… Tiago: Com medo porque não gosta de sentir muito alto.
Está surpreso... porque viu as hortas.

77
25
76

24

Tiago: Quando os caracóis estão com problemas

nós ajudamos. 26

Vanessa: Que problemas são esses?

Tiago: Quando alguém os vai pisar ou quando ele não vê

nada porque tem terra nos olhos. Tiago: Ele está a ver se há caracóis...para dizer à Isabel.
Não encontrou os caracóis...
Vanessa: Onde estão os olhos? Vanessa: Porquê, se eles andam em todo o lado?
Tiago: Ele encontrou noutro espaço. O Vasco está a
Tiago: Em cima das antenas. Quando encontro um observar muito longe... eu consigo ver coisas muito
caracol vejo nas antenas que eles têm olhos. longe, menos caracóis porque são pequenos.
 79
E cruzam-se com outros seres pelo caminho…

29

27

Tiago: Sempre à procura de caracóis...

reparamos neles porque são muitos.
Nós estamos sempre a ver caracóis…
eles gostam dos arbustos.

28
 81

80

30 H

E quando um bicho da conta e um caracol se encontram Encontros que possibilitam

podem transformar-se num só? o devir com…
 83
LEGENDA DAS FOTOGRAFIAS 12. Fotografia tirada pela Vanessa como registo 27. Fotografia tirada pela Isabel enquanto o grupo LEGENDA DOS DESENHOS
82
da observação das crianças ao encontrarem o observa e explora o caminho até às hortas
1. Fotografia tirada pelo Tiago (4 anos) após caracol esmagado – 14.11.2023 – 1.02.2024 A – Desenho feito por várias crianças de 1 ano.
o Kael partilhar com o grupo que tinha 13. Fotografia tirada pela Vanessa para registar a 28. Fotografia tirada pela Isabel enquanto a Ema B – Desenho feito pelo Duarte (5 anos).
encontrado caracóis no candeeiro – 1.02.2024 grande quantidade de caracóis em arbustos (4 anos) observa o caracol que descobriu na C – Desenho feito pelo Tiago (4 anos).
2. Fotografia tirada pelo Kael (4 anos) após com picos – 24.04.2024 folha D – Desenho feito pela Mariana (4 anos).
encontrar os caracóis no candeeiro 14. Fotografia tirada pela Vanessa enquanto o – 20.03.2024 E – Desenho feito pela Maria Leonor (4 anos).
– 1.02.2024 grupo observa e descobre os caracóis 29. Fotografia tirada pela Isabel após o grupo ter F – Desenho feito pelo Lucas (6 anos).
3. Fotografia tirada pela Vanessa (Educadora) – 9.04.2024 descoberto outro inseto no caminho das pedra G – Desenho feito pelo Benjamim (5 anos).
para registar a grande quantidade de caracóis 15. Fotografia tirada pela Isabel como registo da – 24.04.2024 H – Desenho feito pelo Vasco (4 anos).
– 19.03.2024 ação do Tiago, da Mariana (4 anos) e do Noah 30. Fotografia tirada pelo Vasco (4 anos) enquanto
4. Fotografia tirada pelo Simão (4 anos) como (4 anos) ao encontrarem um caracol observava os caracóis no chão junto ao bicho
registo da observação e descoberta de – 1.02.2024 da conta – 9.04.2024
caracóis – 9.04.2024 16. Fotografia tirada pelo Tiago (4 anos) utilizando
5. Fotografia tirada pela Irina (5 anos) como o telemóvel para registar o caracol encontrado
registo da observação e descoberta de pela Margarida e pelo Noah – 1.02.2024
caracóis – 24.04.2024 17. Fotografia tirada pela Vanessa como registo da
6. Fotografia tirada pela Vanessa após as ação da Mariana e da Irina ao encontrarem um
crianças terem reparado no caracol que estava caracol – 24.04.2024
na flor – 19.03.2024 18. Fotografia tirada pela Mariana para registar o
7. 7 e 11 – Fotografia tirada pelo Tiago como caracol que está na mão da Irina – 24.04.2024
registo da observação e descoberta de 19. Fotografia tirada pela Isabel após o grupo de
caracóis – 1.02.2024 crianças ter reparado no caracol – 19.03.2024
8. Fotografia tirada pela Vanessa enquanto o 20. 20 a 23 – Fotografias tiradas pela Vanessa
grupo conversa e observa o caracol que está enquanto o David (2 anos) e a Diana (1 ano)
na parede – 19.03.2024 descobrem um caracol que estava no chão
9. Fotografia tirada pela Isabel (Educadora) para – 9.04.2024
registar o caracol observado na parede pelo 24. Fotografia tirada pela Isabel após a passagem
grupo de crianças – 19.03.2024 pelas hortas – 9.04.2024
10. Fotografia tirada pela Vanessa após as 25. Fotografia tirada pela Vanessa enquanto o
crianças terem reparado que o caracol tinha as David observa as hortas num ponto mais alto
antenas fora da carapaça -19.03.2024 – 9.04.2024
11. 7 e 11 – Fotografia tirada pelo Tiago como 26. Fotografia tirada pela Isabel enquanto o Vasco
registo da observação e descoberta de (4 anos) observa as hortas num ponto mais
caracóis – 1.02.2024 alto – 9.04.2024
84 06
Em (trans)formação com o mundo

Vanessa Kene e Isabel Martins

 Logo pela manhã,
Saímos para explorar
O mundo lá fora.

No desejo de criar novas relações

E de conhecer o que nos rodeia,
Seguimos por novos caminhos.

A cada passo que damos Um mundo que nos faz sonhar, evoluir e desafiar os nossos próprios limites…
Um novo mundo revela-se para nós, Onde cada experiência nos transforma e nos demonstra algo valioso
Repleto de possibilidades e de novas descobertas. para a nossa vivência diária: as relações!
 Relações que se descobrem no caminho…

Relações que florescem com olhares atentos…

Em cada encontro, É na simplicidade e na grandeza desses momentos

Cada gesto, Que as relações se tornam verdadeiras,
Cada toque, Que os vínculos se aprofundam,
Cada olhar, E as histórias se entrelaçam.
Cada sentir,
Um universo de possibilidades…
Momentos únicos…
Conexões que perduram no tempo.

Relações que se
fortalecem
Relações que contam histórias… lado a lado…
 Relações que se transformam em toques subtis…
93

92
Olhares atentos e curiosos
Fazem surgir novas descobertas Cada detalhe, mínimo e perfeito,
Que vislumbramos e nos maravilham Traz consigo uma história revelada:
Pela simplicidade e encanto. A abelha que paira delicadamente sobre a flor.
O caracol que se aninha entre as pétalas.
O bicho de conta que se move lentamente pelas pedras.
As formigas que marcham em fila procurando alimento.

Relações que inspiram e nos movem…

Juntos,
Ultrapassamos as barreiras do desconhecido,
Capturando, através das lentes,
Cada reflexo da beleza do mundo.

Pequenos detalhes
Vão despertando a nossa atenção
e a nossa curiosidade…
Convidando todos os sentidos a envolverem-se
nesta relação com o mundo natural…
nesta tão esperada relação com o mundo natural!
 Um novo mundo está a desabrochar!

É um mundo que nos desafia a mudar, Cada toque, uma descoberta.

A observar para além do óbvio… Cada momento, uma oportunidade.
A escutar os sussurros da natureza… Cada gesto, uma conexão profunda.
A transformar a nossa relação com o mundo. Cada passo, uma possibilidade de mudar.
Cada respiração, uma renovação.

Relações que nascem no encontro com o mundo,

Feitas de olhares que se cruzam,
É um mundo que nos convida a sentir, De toques que fazem sentir com toda a intensidade,
A tocar a textura das pequenas pedras que fazem parte do nosso caminho… De silêncios que falam mais do que palavras,
A acariciar as paredes pintadas que todos os dias chamam por nós… De histórias que fazem imaginar e transformar o simples em algo extraordinário e eterno.
A pegar na mais pequena folha caída no chão…
A captar o movimento das várias espécies que nos acolhem nas suas casas.
 O mundo revela-se a quem o observa!
Sussurra segredos a quem se demora,
a quem vê com o coração e
observa para além do instante!
Cada olhar atento e curioso,
É uma porta que se abre,
Um convite à descoberta
do que sempre esteve por lá!

Entre todas as linhas e cores que se fazem notar,

Esconde-se a essência silenciosa do mundo natural.

Que nos convida a envolver-nos de forma autêntica e profunda…

Que nos ensina a arte de esperar e de acolher o silêncio
como parte deste diálogo com o mundo…
Que nos mostra a beleza da contemplação…
Que nos convida a sentir, a estar, a pertencer!

No balanço subtil das folhas ao vento…

Nos raios de sol que atravessam as árvores
e que desenham inúmeras sombras no chão…
Na diversidade de cores e formas das flores…
No movimento discreto das diversas espécies que ali habitam…
 99
… no mundo!

Cada sentido envolvido, reconecta-nos

Com a simplicidade e a grandiosidade da vida,
Mostrando que, nos pequenos detalhes da natureza,
Encontramos a plenitude de ser e de estar presente…

Nota: As saídas ao exterior foram realizadas em pequenos grupos com crianças de 1 aos 6 anos.
100 07
João e Komorebi

Fátima Aresta, Marta Reis e Maria Ilhéu

 O João (5 anos) mostrou desde sempre muito
interesse pela luz natural. Quando captávamos
imagens das suas explorações, o objetivo não
era intencionalmente registar esse interesse,
mas tornou-se evidente dar-lhe atenção e
entendimento.

104 Nas saídas à Mata ou às Muralhas, o bem-estar

do João está associado às Pedras e à Luz do
Sol filtrada pelas árvores. A ligação a estes
elementos e fenómenos torna-o feliz.

Estes são lugares da cidade que se visitam

regularmente.

O João escolhe sempre um local onde há jogos

de luz e sombra, particularmente com as folhas Com a Muralha, debaixo de uma árvore
das árvores. Parece juntar-se a esses eventos
de luz e folhas como mais um dos participantes
do jogo.

Na mata o João parece mais tranquilo. Junta-

se a alguns pauzinhos e com eles parece fazer
mundo.

Na Mata o João escolhe sempre lugares de luz e sombra

 O João gosta de partilhar
com os outros aquilo que o
torna feliz. Essa felicidade
é contagiante! Fá-lo com a
tranquilidade que é tão dele.
É o seu bem-estar que chama
pelos outros, da mesma 107
forma que a luz e as pedras
106
chamam o João. Esse convite
à felicidade é um convite à
imersão.

Paus e folhas e o João

juntam-se
em relação com a luz O João leva consigo
Todos agora descobrem outras crianças
o mundo com o João.
Ao partilhar o seu
encantamento pelo mundo
mais que humano, pelos seres
Revisitando as imagens, fomos e pelos fenómenos, o João
desocultando uma narrativa que já emergia abre caminho para que outros
façam também descobertas.
há algum tempo.
Muitos fruem agora com
um fenómeno único que os
Procurávamos ativar mais os sentidos,
japoneses definem como
desafiarmos outros olhares e sentires.
“Komorebi”.1

Compreendemos agora que não foi por

acaso que a educadora se deitou a olhar
Momento
o céu ao lado do João e descobriu o que o de imersão 1
Referência ao filme Dias Perfeitos
acalmava. na Muralha de Wim Wenders (2023)
木漏れ日 — Komorebi

Palavra japonesa para o efeito que os raios da luz do sol produzem quando interagem
com as folhas das árvores. Captura a interação entre a luz e a natureza, muitas vezes
evocando uma sensação de serenidade e beleza. O termo é valorizado na cultura
japonesa pelo seu significado poético e a sua conexão com a natureza.
“Ko” significa árvore ou árvores.
110 08
Das árvores à mata

Andreia Gonçalves
 113

112
114
Certa manhã, na chegada à mata, após Uma manhã que se esperava igual a
as crianças terem escutado na véspera a tantas outras, não foi! Apesar daquela árvore
história “Catarina, o Urso e o Pedro” onde, ter estado sempre ali, foi através de uma
a dada altura, as personagens sobem o história que o interesse das crianças por ela
tronco inclinado de uma árvore, as crianças cresceu, passando a olhar para ela como
descobriram que um dos pinheiros, tal parceira de brincadeiras e descobertas.
como a árvore da história, também estava
inclinado. As crianças estavam tão encantadas com
Não resistindo à tentação, a Maria as vivências ocorridas lá fora, na mata e,
Carolina aproximou-se e começou a subir nomeadamente, com a relação que foram
dizendo: “Vou subir muito alto, ouviram?”. criando com as árvores, que estas passaram
E subiu até onde conseguiu. Quando desceu, a ser mais um amigo nas suas brincadeiras
olhou para mim e disse: “Foi mesmo como a de faz-de-conta.
Catarina, o urso e o Pedro.” Assim, no momento do conto, as suas
O sorriso espelhado no seu rosto era histórias de eleição e que despertavam
enorme, não só por ter conseguido encontrar logo o seu interesse, eram as que faziam
uma árvore como a da história, mas também referência a árvores
por a ter conseguido subir à semelhança das
personagens da história. Também, depois, quando íamos à mata,
Outras crianças observaram e, tal elas procuravam árvores e com elas, agora
como a Maria Carolina, também quiseram muito concretas, queriam viver as aventuras
experimentar e subir o mais alto que das histórias que tinham ouvido.
conseguiam. E... mais histórias se puderam contar.
116 09
Até à Floresta

Ana Rasteiro, Susana Sousa, Rosa Cunha e Mariana Valente

Que bom!
Hoje é dia de voltarmos à Floresta...

Numa manhã de outono, as crianças

preparam-se para mais uma visita à
floresta. Há excitação e muita alegria.

As educadoras também já sentem o

entusiasmo das descobertas que vão
acontecer nesta visita.

O encantamento, as experiências diretas

com elementos da natureza, as descrições,
são fases de um processo que pretende
forjar ligações com o mundo natural e que
as educadoras alimentam nas suas práticas.

Estão agora a caminho…

mas as crianças já pararam ali!

Que cheiro é este? Já viste a cor desta água?

Hah… É o cheiro da terra molhada. É castanha… parece barro!
Olha os meus pés! Não! Parece café com leite!
Já estão enterrados na lama. Como é que esta poça veio aqui parar?
Olha ali na poça de água… Vamos saltar lá para dentro! Não é funda.
 E a conversa continua: E as educadoras prolongam a demora na
Não é um ouriço, como o da sala… atenção, sugerindo que vejam como elas se
Há outras plantas que também picam… mostram, como se tocam e que imaginem se
são os cactos. são amigas.

As educadoras continuam a alimentar a Mas eu quero saber mais coisas sobre esta
123
curiosidade que se instalou sobre quem planta muito diferente, com ouriços.
122 será esta planta e ativam a atenção das
crianças sobre todas as plantas que com Uma coisa é certa, elas já sabem que este
ela convivem, incentivando-as a descrevê- ouriço nada tem a ver com o ouriço das
As educadoras já sabem que as crianças se Não! Já sabemos que as plantas gostam de las. Tão diferentes umas das outras, num castanhas, afinal é o fruto de uma planta da
fascinam sempre com a água... ficar onde estão. pequeno pedacinho de terra. família das herbáceas, como disse uma das
e sabem que a vão querer sentir nos pés educadoras, tal como o são todas as outras
(ainda que calçados), nas mãos, no corpo... Eu sei que não devo arrancar as coisas! Olha, umas são fininhas, outras não. que estão com ela. Em sala irão continuar a
deixam-nas explorar em liberdade. Elas querem ficar na natureza. Há tantas diferentes! falar dela e das outras.
Mas posso olhar e cheirar…
Boa, isto é mesmo divertido, mas agora E se eu apalpar? Será que me pica?
temos de continuar! Vamos por ali!…
O que iremos hoje encontrar? Não, se tocares com cuidado.
Vamos fotografar e levar para a sala,
O caminho agora está mais seco. As crianças para sabermos o que é!
deixam-se encantar por tantas plantas
diferentes. As educadoras estimulam a sua As educadoras têm vindo a desenvolver com
atenção. E eis que descobrem algo que atrai as crianças esta sensibilidade para com seres
a sua curiosidade. que habitam a Terra connosco!

Está ali um ouriço como aquele que temos

na sala. Mas… será mesmo uma castanha?
Tem picos, mas não vem de uma árvore.
Se fosse uma castanha vinha de uma árvore.
É melhor arrancarmos para ver melhor!
 A educadora refere que os vidrinhos que Será que as mais brilhantes são mais
viram eram cristais de gelo, eram água, como preciosas?
o são estas gotinhas tão bonitas e motiva-as Mas... se estão debaixo da terra, como
a observar melhor. Há gotinhas de água por vamos saber…
todo o lado. Há umas muito brilhantes! Já sei, se a planta está verdinha é porque
Esses brilhos atraem a curiosidade das bebeu muitas gotinhas, se estiver a morrer
125
crianças. E se se inclinarem, de costas para o as gotinhas desapareceram.
sol, podem ver gotinhas coloridas. E debaixo da terra ainda serão brilhantes?
Momentos mágicos.
Agora procuram e apanham gotinhas de água As educadoras aproveitam para falar do sol,
que escorrem pelas suas mãos e ficam a é ele que as faz brilhantes.
olhar a sua infiltração na terra.
Que caminhos irão percorrer?

As educadoras perguntaram sobre o que será

mais precioso, se uma gota de água ou uma
pedra preciosa.

A caminhada continua e... já pararam outra Algumas crianças tocam e a magia acontece, Uma pedra preciosa, porque nunca
vez. As educadoras apressam-se a ver o que os vidrinhos desfazem-se. desaparece e as gotinhas e os vidrinhos
as fez parar. assim que tocamos desfazem-se e
Ahhh! Desfez-se. Afinal não são pedras desaparecem.
Olha Susana o que está ali a brilhar? preciosas, mas são tão lindas! Como desaparecem se elas vão para a
Parecem vidrinhos! O que será? É um Olhem… venham cá… estão ali também terra? Vão fazer o quê para a terra?
tesouro! gotinhas, as mais redondas, não vêem? Então tu não sabes, elas vão regar as
Serão pedras preciosas como as da Elsa Não são só pedras... plantas!
do filme da Frozen? E se lhes tocássemos? Porque brilham tanto? Parece magia!
Será que conseguimos fazer magia, como no Quando o sol está forte elas brilham mais. As educadoras, perante esta afirmação,
filme?? relembram a questão lançada anteriormente,
inquietando o grupo e desafiando a procurar
gotas de água brilhantes, as mais brilhantes.
 127

As educadoras reforçaram junto das crianças Que tipo de pássaro teria vivido ali? Temos que olhar com mais atenção! Não… não são todos iguais… há grandes…
a importância da água no nosso planeta. É Perguntava uma das educadoras. Os passarinhos devem estar assustados com eu já vi, há as águias, as cegonhas…
uma preciosidade maior que a das pedras o nosso barulho… vamos fazer silêncio e essas são grandes!
preciosas. Numa coisa todos estavam de acordo… era esperar um bocadinho… Os pardais são pequenos…
um pássaro pequeno, não tinha deixado Eles vão aparecer! E há outros com muitas cores!
O caminho continua… A “floresta” já se ovos e se calhar já se tinha ido embora.
prepara para esta visita. Será que anda pela floresta? Vamos Uma das educadoras que acompanhava este Se calhar não vão encontrar agora o dono
procurar? grupo interveio começando a questionar do ninho… mas podem mais tarde procurar
Mas... agora foram chamados por um se os passarinhos são todos iguais, ou será saber que pássaros existem ali e se algum
ninho numa árvore. Ainda não chegaram à Durante algum tempo as crianças estiveram que tal como há pouco viram plantas tão deles poderia caber naquele ninho.
“floresta”. As perguntas brotaram. Todos a olhar atentamente à sua volta à procura do diferentes também por ali viverão aves muito
queriam mexer e quiseram saber se havia passarinho. diferentes? Finalmente a floresta… e tantas aventuras já
moradores. Mas ele não aparece… vividas.
Mas o ninho estava vazio e escuro.
 129

UAU! Árvores gigantes à nossa espera! E olhem Com tempo e liberdade, as crianças Com muito cuidado, dentro do seu chapéu,
só o tamanho da minha sombra. exploraram, sentiram e usufruíram do espaço, a criança mais pequena trouxe consigo uma
Assim consigo ser do tamanho da árvore. onde estabeleceram diferentes relações, família de carochas, que agora coabitam com
demonstrando um sentimento de pertença. todos no jardim.
Enquanto algumas crianças brincavam com a luz Todos os dias as crianças procuram as
e a sombra, outras procuravam os habitantes da De regresso ao jardim de infância as crianças carochas, no recreio do jardim de infância,
floresta...E eram tantos... continuavam curiosas e encantadas. Na memória tentando perceber como é que elas aí vivem,
As crianças sentiram-se acolhidas por tantos e no coração ficaram as experiências vividas e mas é um “jogo de esconde, esconde”,
insetos diferentes que pareciam tão tranquilos sentidas por cada uma delas. pois sempre que as crianças entram nessa
na exploração das mãos das crianças. As Mas… houve alguém que surpreendeu a todos missão, as carochas parecem querer
educadoras apelam à observação, à descrição e à pois trouxe mais do que memórias… esconder-se…
delicadeza nestas interações. Afinal as carochas também parecem gostar
de brincar… ou não estivessem elas no jardim
de infância!
130 10
“Becoming With” o nosso bairro

Maria do Carmo Mendes e Tiago Almeida

 135

Saímos da escola rumo ao bairro suscitadas” (Hirao & Chaparim, 2019, p.555). com curiosidade, enquanto as máquinas de feijão!”, diz ele, sorrindo. As crianças
envolvente, em Campo de Ourique, A caminhada decorreu num tempo outro, fotográficas passam de mão em mão. aproximam-se, riem, esticam-se para sentir
sem um roteiro pré-definido. Crianças e mais lento, demorado, tranquilo. Era o tempo De repente, um “Bom dia!” interrompe a o cheiro. Algumas ainda não conhecem
educadoras deixaram-se conduzir apenas das crianças. De olhos bem abertos, seguiam marcha. Uma mão estende-se, oferecendo aquela planta, mas ficam intrigadas. O gesto,
pelas solicitações do lugar, escutando as à escuta do que as chamava – sons, cheiros, um pequeno ramo de hortelã. Era o Sr. José, simples e inesperado, cria um momento
atmosferas que as envolviam (Zumthor, gestos, detalhes. A cada passo, construía- figura habitual nas manhãs do bairro, que de suspensão coletiva – um encontro. As
2006). A orientação não vinha de fora, se uma atenção partilhada, mas não reconhecemos das suas idas ao mercado crianças esticam-se na ponta dos pés e
mas de dentro – do ritmo do grupo, das homogénea. Cada um (e cada uma) seguia para abastecer o restaurante da rua. Entre riem entre si. Os narizes apontam-se para o
curiosidades que emergiam, dos sentidos o que mais o encantava e afetava, atento ao vários sentidos ativados, destaca-se o cheirar ramo, enquanto cheiram aquela planta que
despertos. que mais aguçava a sua curiosidade. daquele ramo, seguido de instruções e os cativa mas cujo «nome de família» ainda
“Sem nenhum roteiro prévio, orientados Um momento em particular parece ideias culinárias para o que poderá este ser desconhecem.
apenas pelas solicitações das atmosferas condensar este espírito: ao passar em utilizado. Enquanto parte do grupo se envolve nesta
(Zumthor,2006) do local, andaram pelas ruas frente a um cabeleireiro, o grupo abranda. “Cheira bem, queres cheirar? É hortelã! troca, outras crianças continuam a explorar.
com a atenção voltada para as sensações Algumas crianças espreitam o interior É para pôr na salada, no cozido, na sopa Umas desenham, outras filmam. Uma em
particular afasta-se e, com a sua câmara, De regresso à escola, a experiência experiência, pondo em destaque como os neste cruzamento de interesses e diferentes
foca-se na roda de um carro estacionado. prolonga-se. Fotografias, vídeos e desenhos nossos olhares podem ser cativados para tão atenções que notamos como múltiplas
Essa justaposição de experiências são revisitados, reconfigurados. Imprimem- diferentes estímulos e, quase em simultâneo, experiências diferenciadas podem ser vividas
revela algo essencial: num mesmo se imagens, sobrepõem-se traços, partilham- tanto pode nos cativar. Descobrimos então num mesmo segundo, com interpretações,
instante, multiplicam-se os olhares, os se memórias. Em pares, as crianças que, enquanto eu e um pequeno grupo de desejos e vontades tão diferenciadas.
encantamentos, os sentidos despertos. desenham o que viram e sentiram. Registos crianças nos encantámos e criámos um Neste encontro de registos fica clara a
Como descrevem Hirao e Chaparim (2019, feitos no caminho completam-se com outros diálogo com o Sr. José (o senhor que nos dá o afetação em camadas que se sobrepõem.
p. 555) “no decorrer da deriva ocorreram feitos à chegada. Os materiais recolhidos – ramo de hortelã a cheirar) o Gaston afasta-se Os registos fotográficos são impressos e os
diversas sinergias com os moradores e imagens, palavras, plantas, objetos – unem- e a sua atenção é atraída por algo diferente. desenhos feitos pelo caminho, completam-
citadinos encontrados ao acaso – por vezes se num exercício de reconstrução afetiva. Enquanto caminha, direciona a lente da sua se com outros à chegada. Em pares,
tiveram rápidos diálogos, outrora conversas Entre fotos e vídeos há um que chama a câmara para a roda de um carro, filmando desenhamos o que vimos e sentimos,
mais prolongadas, o que permitiu uma minha atenção. Há um vídeo, em particular, durante alguns segundos o seu aspeto. É claro inscrevendo experiências que se adicionam
imersão no cotidiano da pequena cidade.” que torna ainda mais evidente a teia de que o momento é o mesmo, pois ao fundo e partilham, juntando materiais diversos
olhares e atenção que vivemos com esta escuta-se o diálogo em redor da hortelã. É recolhidos em experiências diversas e
 139

ligados materialmente, evidenciando uma compondo narrativas onde cabem encontros

teia de afetações (Almeida & Costa, 2021). e descobertas.
É nesse cruzamento de olhares e Durante duas semanas, esse trabalho
interesses que algo se revela: num mesmo foi-se tecendo: um tempo de reinscrição
minuto, múltiplas experiências convivem. sensível da experiência vivida em que, cada
Vontades, desejos e interpretações gesto, cada detalhe, cada memória encontrou
coexistem e tecem uma cartografia de afetos. forma. É nesse tecido que se reconhece
Os desenhos feitos no caminho misturam­ uma cartografia – não apenas dos lugares
‑se com os da chegada. Trabalhamos em percorridos, mas dos encontros que nos
pares, cruzando registos visuais e sensoriais, transformaram.
140 11
Está uma abelha na cabeça da Francisca

Ana Rasteiro e Rosa Cunha

 Na floresta Não te mexas Francisca… tens uma abelha Revisitando no Jardim de Infância
na cabeça…
A Francisca estava muito concentrada Cuidado…ela vai-te picar! Já no Jardim de Infância, as
na atividade onde identificava elementos Não vai nada… se ela não se mexer a abelha crianças partilharam os seus sentires
existentes na floresta, tão concentrada que não lhe faz mal! que trouxeram da visita à floresta
nem se apercebeu da “aterragem” da abelha A abelha só pica se lhe baterem! naquela manhã.
145
no seu chapéu. A sugestão comum passa por ir
144 Mas algumas crianças repararam e, é procurar abelhas no Jardim.
nesse momento, que se inicia o diálogo Mas…depois de muito
seguinte: procurarem… apenas encontraram
algumas vespas! E, ao observarem as
flores do nosso recreio, começaram a
surgir as primeiras hipóteses.

As flores têm pouco pólen…

as abelhas roubaram!

E agora fazem mel…

As abelhas têm riscas pretas.

Mas a abelha rainha não… Ela é
diferente das outras abelhinhas…
não tem riscas. Ela é que põe os ovos.
Porque será que a abelha resolveu pousar na
cabeça da Francisca? As borboletas também põem ovos…
Se calhar ela pensa que a Francisca é uma todos os animais põem ovos! Até os
flor… o chapéu dela é amarelo. cães põem ovos…
As abelhas comem o mel.
Não… as abelhas fazem o mel… Não… alguns têm bebés!
Sim… as abelhas comem o pólen das flores e
o cocó delas é o mel… Os cães têm bebés na barriga.
 Aprofundando…

Para comprovar a veracidade das suas As abelhas vivem pouquinho tempo…

hipóteses, as educadoras sugeriram iniciar e quando espetam o ferrinho morrem logo!
um trabalho de pesquisa. As crianças
começaram por consultar alguns livros Cada vez morrem mais abelhas…
147
e ver alguns vídeos que mostravam o os venenos que estão nas flores matam as
146 desenvolvimento de uma abelha desde o seu abelhas… e as vespas… elas são más para
nascimento. E as respostas começaram a ser as abelhas… Elas (as abelhas) vivem nas
discutidas… colmeias… são as casas das abelhas. Para ajudar as crianças a satisfazer esta UAU… olha estas flores…
curiosidade acerca do pólen, observaram-se são tão diferentes das amarelas…
Parecem prédios da cidade… algumas flores e pólen com o Ovo Há pólen de outras cores.
têm muitas janelinhas. Elas gostam muito Microscópio. Vê o meu dedo…
de flores … O pólen deve ser doce. está cheio de pólen.
E amarelo… Ohhh… o pólen parece cocó… Mete na boca…vê se é doce!
Não parece nada… parece um nugget do Não é… blhaac! Sabe mal!
McDonalds… Como é que as abelhas comem
Uau…há muitos bichinhos dentro das flores. e depois fazem mel doce?
Ohhh não consigo tirar uma fotografia… Devem ter uma máquina
eles são tão irrequietos. que transforma o mel.
Olha olha… consegui! Ou metem açúcar.
 149

Mais uma vez, o microscópio proporcionou

Alguns dias depois… um modo de ver mágico de algo tão
real, que transporta as crianças para o
Um grupo de crianças encontrou numa planta (arbusto) maravilhamento.
que temos no recreio muitas abelhas a voar à sua volta. É este maravilhamento que as leva a estar
mais atentas e despertas para o que as
Olha… tantas abelhas… rodeia, levando-as a novas descobertas e
Elas gostam desta laranjeira. novas questões que procuram respostas.
Deve ter bom pólen. Está cheia de flores…
Elas esgravatam o pólen. Ohhh… a Laurinha achou uma abelha
São tantas… vou falar para elas em insetês! morta!
“Tété!” E a Diana achou uma vespa…
(referência ao livro “Ké iz tuk?”, sendo Tété São diferentes!
Olá ou Adeus) … Será que se brigaram? Andaram à luta e
morreram?
Não me parece que seja uma laranjeira, diz Podemos ver no microscópio?
a educadora. A abelhinha é gordinha e fofinha. Tem pêlo.
Então o que é? Parece um gato.
Posso tentar ver aqui na internet. A vespa é lisa. E magrinha…
(…) É uma murta-comum. Ahhh… Aparecem uns bichinhos brancos na
imagem a mexer! O que são?
Também podemos ver esta no microscópio? Devem ser micróbios. Ou piolhos…
O pólen destas flores deve ser especial para Não… a abelha está morta… estão a comê-la!
as abelhas! Blhaaaaccc!
 Estas vivências levam a uma ideia comum: Podemos usar uma lupa mágica para falar
com elas (referência ao livro “Joaninha Salva
As abelhas são muito importantes para o as abelhas”, de Catherine Jacob)
planeta! Podemos fazer casinhas para as abelhas… ou
Pois, temos que protegê-las… ou “atraí-las”! uma colmeia… Ou meter o Hotel de Insetos
Para onde? (oferta das crianças do 6.º ano ao JI) na relva,
151
Para a nossa escola e para a nossa floresta. com flores.
150 Mas como? Sim… posso arrancar uma flor pela raiz
Eu posso trazer da casa da avó aqueles e depois chamo as abelhas e levo-a até ao
pacotinhos das flores que a Tita mostrou... Hotel… depois vêm as outras.
Que tem lá o símbolo a dizer que são flores Mas porque ias arrancar a flor pela raiz?
que puxam as abelhas… Perguntou a Educadora.
Não puxam. Atraem… Porque assim ela não morre…
Atraem como os ímanes? Já sei… podemos fazer uma piscina de mel…
Não dessa forma. Atraem porque possuem Não… de pólen! No hotel temos que meter
pólen que as abelhas gostam, explicou a cola com pólen para elas verem.
educadora. Podemos apanhá-las com um saco…
Não… elas depois espetam o ferrão no saco e
fazem um buraco e fogem!

Todos os momentos vividos e diálogos

partilhados levaram a que a abelha, agora, já
não esteja só na cabeça da Francisca. Agora,
está no coração de todas as crianças do
Jardim de Infância, levando-as a exprimirem­
‑se através das suas 100 linguagens.

Desenho à vista da Murta

com as abelhas.
 E quando achámos que nada Nomes e idades das Crianças
mais havia a explorar… eis que, Diana (5) Isaac (4)
de repente… Francisca (5) Samuel (3)
Haaaa… Está um bichinho na Laura (4) Ariana (4)
cabeça do Samuel! Mas… que Tomás G. (5) Amber (5)
Tomás P. (5) Clara (4)
bichinho é? Como se chama,
Tomás R. (4) Leonor (5) 153
o que come? De onde vem?...
Benedita (5) Duarte (5)
152 Hummm
Inspirações em Nicole (5) Margarida (5)
Matthew Willey Vamos pesquisar!
Teté, bichinho!

Outras linguagens…

Nas crianças a curiosidade impele a exprimirem-se com

criatividade.
De linguagem em linguagem, tal como as abelhas de flor em
flor, as crianças colheram novos saberes e apropriaram-se de
conhecimento, onde o encantamento esteve sempre presente.
 155

154
Reflexão das Educadoras Não se trata apenas das abelhas. Tudo (p. 151). Mas para que as crianças se sintam to guide him, it is not half so important to
à nossa volta requer um olhar mais atento, mais despertas e o noticing ocorra com maior know as to feel. If facts are the seeds that la-
No início do ano letivo, as crianças fugiam curioso e sensível. Aqui, surge o conceito de frequência, não se pode dissociar o encan- ter produce knowledge and wisdom, then the
quando viam uma abelha (ou vespa, pois não noticing, tal como nos diz Anna Tsing (2019) tamento e o maravilhamento pelo que as ro- emotions and impressions of the senses are
as sabiam distinguir). Houve tempos ainda, quando refere “da próxima vez que você ca- deia. Sabemos que as crianças são atraídas the fertile soil in which the seeds must grow.
em que as crianças tentavam afastar ou mes- minhar por uma floresta, olhe para baixo. Uma pela novidade, pelo mistério, pela beleza, pela The years of early childhood are the time to
mo matar as abelhas/vespas do nosso recreio. cidade está sob seus pés” (p. 191). E, para a magia e pela fantasia. A natureza proporciona prepare the soil”. (p. 44)
Mas há um momento em que tudo muda. conhecer, é essencial que as crianças passem todos estes atributos, o que, quando lhes é O educador é muitas vezes apelidado de
Quando as abelhas e as crianças coabitam no algum tempo em contextos naturais. Elas têm dada a oportunidade de explorar, leva ao en- jardineiro. É ele que prepara o solo para que a
mesmo espaço, quando as crianças conhe- a oportunidade de testemunhar mudanças tusiasmo e ao encantamento. semente brote em todo o seu esplendor, com
cem as abelhas e os seus mundos se cruzam. na natureza, juntamente com a construção Carson (1998) resume esta ideia dizendo a força necessária para abraçar o mundo a
A pouco e pouco, e mediante o conhecimen- de persistência, confiança e resiliência num que “if a child is to keep alive his inborn sense que pertence e com a consciência que todos
to da vida destes seres, tornamo-nos uma só ambiente ao ar livre. As crianças mostraram- of wonder without any such gift from the fai- somos parte do mundo natural.
comunidade que vive no Jardim de Infância. -nos que podem aprender competências e ries, he needs the companionship of at least Não menos importante é o próprio educa-
Abelhas e humanos são agora parceiros. disposições necessárias para serem capazes one adult who can share it, rediscovering with dor estar sensível, desperto e consciente des-
Só é possível cuidar depois de conhecer e de se relacionar com a magnificência do que a him the joy, excitement, and mystery of the ta realidade, nunca se esquecendo de ouvir as
de nos sentirmos parte da natureza ou, como natureza proporciona. Podem praticar e aper- world we live in.” (p. 49) crianças, respeitando o seu papel ativo na sua
refere Donna Haraway (2008, p. 3) no seu con- feiçoar as suas capacidades de observação, É por isso que o papel do educador de in- visão do mundo e no seu desenvolvimento.
ceito de ‘becoming-with’ (tornar-se com) como pois cada dia é um novo dia num ambiente fância é tão importante, apoiando, acompa-
uma prática de ‘becoming worldly’ (tornar-se mais amável, apresentando novas oportu- nhando, provocando e dando espaço e tempo
mundano), aqui usado numa forma de repen- nidades e desafios. Speldewinde, Kilderry e para estar com.
sar a humanidade e experimentar a (bee-ness) Campbell (2021) referem que “…through their Revemo-nos assim numa outra ideia de
“qualidade de abelha” (Weldemariam, 2020). noticing, preschool children make a transition Carson (1998) quando diz “I sincerely believe
from being nature novices to nature experts” that for the child, and for the parents seeking
156 12
Uma viagem em espiral

Maria do Carmo Mendes e Maria Assunção Folque

 Capítulo 1 – O momento canteiro da nossa sala, pois, segundo o pró- Depois de algum tempo a procurar e sem caracóis e discutir os seus limites. A Mariana
prio: Ele é frágil e precisa de estar protegido. encontrar nenhum caracol, decidimos que Valente: “o canteiro, com as suas fronteiras,
Quando conhecemos o caracol: os cuidados e Segue-se o fim de semana e, na segunda- iríamos passar este desafio ao grupo no mo- foi pensado como espaço de proteção. Mas o
as procuras no recreio de um amigo que qui- -feira, olhos curiosos e arregalados invadem a mento do recreio. E assim, resilientes, volta- caracol não aceitou aqueles limites. Será que
semos proteger no canteiro da sala mas que sala para dizer bom dia ao caracol. Mas onde mos à sala onde continuamos as nossas in- os vê como prisão? Não será de o seguir e con-
seguiu para novas aventuras. está o caracol? O caracol tinha seguido o seu vestigações, mobilizadas por curiosidades e fiar na sua inteligência?”
161
caminho, talvez em busca de novas aventuras. procura de respostas. Excerto da síntese da sessão COP, novembro
Como seria de esperar, todos queriam que o Durante estes gestos de cuidado e atenção 2023
caracol tivesse permanecido a criar morada das crianças, sensibilizou-me a ideia do que
naquele nosso cantinho. Foi perante este in- já é claro para elas; o caracol que vive no re- Capítulo 2 – O alimento
teresse e vontade que lhes propus então pro- creio é um tesouro. Aproveito para pensar e
curá-lo pelo recreio. Assim, na manhã do dia valorizar esta possível socialização com seres Depois deste primeiro momento, inquie-
seguinte (14 de novembro) com um pequeno de outra espécie. Recorro a um dos encontros tante e de reconexão com este ser, pensei
grupo, rumámos ao recreio para reencontrar o da CoP e coloco, à discussão, este princípio de como poderia promover o ampliar desta espi-
caracol ou, quem sabe, para conhecer outros uma história que promete. Aqui fica o relato ral de conhecimento, mesmo na ausência do
seres da sua família. de uma parte dessa discussão: caracol.
Podemos levar uma lupa, Carmo!, afirmou A Carmo partilha que as crianças têm reco- Procurámos então recordar como são os
a Júlia tranquilamente. lhido objetos do recreio e seres como caracóis caracóis e assim recriá-los por meio de outras
E lá fomos à procura do caracol. Enquanto para colocar no canteiro da sala como forma linguagens: Querem experimentar construí-
os nossos olhos procuravam aquele pequeno de os proteger pela sua fragilidade; refere que -los? pergunto eu, enquanto preparo alguns
ser surgiram diálogos sobre os caracóis, recu- na sua sala tem uma área das ciências na recursos. Preparei fios de lã, plasticina, jogos
perando o que já sabíamos; ativando memó- qual estes elementos têm sido arquivados e de construção e tabuleiros com farinha, espe-
rias de experiências vividas com aquele ser: explorados. Neste contexto, conta a história rando que enquanto as suas pequenas mãos
Beltrán – Não está a chover Carmo, é por de um encontro com um caracol. A este pro- moldassem, a sua mente desenhasse os seus
isso que eles não estão cá!… Eles conseguem pósito, a Assunção reforça a relevância da ob- pensamentos e estes fluíssem em ricos diálo-
É sexta-feira, 10 de novembro, e é hora de subir muito alto!… Sabes, eu apanho-os na servação, atenção, da importância de tantos gos e partilhas no seio do grupo.
regressar do último recreio da semana para a praia, na zona das plantas! pormenores, neste processo de aproximação E assim foi. À medida que a manipulação
tarde na sala. A ansiedade é particularmente Xavier – Deve estar aqui escondido na cai- ao caracol. É de recorrer à lupa, ao desenho, de materiais acontecia, eu sentia que se am-
grande hoje: afinal de contas, nas suas mãos, xa de areia ao projetor, às palavras, no reforço desta pliava a forma como juntos construíamos re-
o Xavier tem um caracol. Este caracol que o Júlia – Sim! Vamos fazer um buraco, ele aproximação. A Maria Ilhéu relembra a ne- presentações deste ser. O facto de cada um
Xavier traz do recreio vem agora morar no deve estar aqui! cessidade de alimentar modos de cuidar os ter a liberdade de explorar os materiais de
 forma individual, potenciou a construção de A par das conversas na COP e das leituras Neste momento do processo, foi, para
concepções comuns. Ao dialogar sobre o que que aqui foram sendo propostas, tornava-se mim, fundamental criar espaço para promo-
já sabiam e sobre como este ser já lhes era cada vez mais claro que estava perante um ver um clima de livre expressão, no sentido
familiar, foram alimentando e promovendo a processo de noticing de que nos fala Anna usado por Vygotsky.
relação com o ser caracol. Tsing (2010) em Arts of Inclusion, or How to
Love a Mushroom. Foi assim que senti a ne- … a linguagem é o meio que opera a trans-
cessidade de alimentar modos de conhecer formação dos vários coparticipantes numa
162 de cativar o amor construído com modos de atividade, tendo em conta que a aprendi-
estar com. Tamanhas foram as explorações, zagem é, ao mesmo tempo, um processo
recriações e conversas empáticas em relação social e individual, seguindo uma trajetória
a estes seres que me perguntei: Será que es- de fora para dentro. Ou seja, a fala de uns
tar com implica o estar físico? Será que sem o vai, pouco a pouco, introduzindo mudan-
encontrar não conseguimos estar tão perto dele? ças no pensamento dos outros. Pois, como
Descrevê-lo? Formular hipóteses sobre os seus ele próprio dizia, “todas as funções men-
habitats, características? tais superiores são relações sociais inte-
Também as histórias foram veículos do riorizadas” (Vygotsky, 1981, p. 164). Daí a
imaginário que nos permitiram problematizar, vantagem da livre expressão.
“É uma família: o pai, a mãe conjecturar. Em pequenos grupos, partimos (Serralha, 2016, p.55)
e o filho caracóis!”, afirma da pergunta “Onde estará o caracol?”, para
o José enquanto molda criar diversas narrativas ilustradas. A par deste processo narrativo, criativo,
plasticina com o Beltrán. O caracol perdeu-se da mãe e está a chorar sentiu-se a necessidade de refletirmos e es-
Ele precisa de ter cuidado com os carros crevermos o que já pensamos saber sobre
na estrada caracóis, num projeto onde os conhecimentos
científicos acompanham, clarificam e comple-
A fala que acompanha o processo de ela- tam as conceções das crianças.
boração das histórias ilustradas revela um Durante este processo foi interessante de-
processo de aparentamento com o caracol. As notar como os dois caminhos, o criativo e o
“Olha um caracol juntinho crianças procuravam imaginar o que sentiria o científico, se cruzaram. Ao longo do processo
à parede!”, comenta caracol, através das suas próprias sensações. criativo e das decisões que iam sendo tomadas
o Joaquim durante a A aproximação ao caracol ia acontecendo e em pequenos grupos, emergiam questiona-
manipulação da farinha. era bonito de ver. mentos de cariz científico:
 O que comem? Onde vivem? Questiona- A decisão foi unânime. O caminho de re- Capítulo 4 – O aparentamento
mentos sobre a sua fragilidade, sobre a sua gresso à escola foi de euforia, planeando uma A primeira noite
condição, sobre os seus sentimentos, sobre a nova vida para aquele ser. O recreio foi um
família. longo tempo de espera até regressarmos à Ao chegar à escola no dia 11 de janeiro,
sala onde, em coletivo, decidimos o que fazer: era óbvio para quem seria o primeiro bom dia.
Capítulo 3 – O acaso Comecei eu por questionar: Porque é que Mas há um mistério a resolver. O caracol já
quando vínhamos do parque a Carmo pegou não estava na caixa onde o deixáramos. Mas
164 O caracol tardou, mas chegou quando me- nesta pedra? deixou diversas pistas sobre o seu paradeiro.
nos esperávamos: numa saída pelo bairro os Indah – Porque se ele tem muita cola pe- Pequenas dentadas na Lista de Projetos
olhos pousaram numa esquina/pedra e… ali gajosa, é para se colar. da sala e os dejetos deixados na caixa diziam-
estava ele. Carmo, vamos levá-lo para a sala Continuo a estender este raciocínio: -nos que ele andava por ali.
afirmou o Helios enquanto o agarrava entre os Alguém disse algo, acho que foi o Gaspar Já sentados no tapete, ao olhar para a
dois dedos. que disse parede da sala, reparámos em algo. Mesmo
Ele podia ficar na nossa sala! acrescenta Ele é pegajoso, ele prende-se às coisas. As- lá em cima, junto à biblioteca, lá estava ele.
o Axel. sim eu pu-lo nesta pedra para estar protegido. Agarrado à parede de madeira!
A Rose também disse uma coisa quando Recapitulo: Agora o caracol está lá na pa-
vínhamos a caminho. O que foi Rose? rede, não é? Ele estava na caixa, fez cocó, co-
Rose – Que ele precisa de comer erva… meu o papel, desapareceu e agora vimos que
água… e também comida fruta! ele está ali. Então se eu olhar e ele já não es-
Boa, comida! Mas o que é que ele come? tiver lá? O que podemos fazer para descobrir
Registo fotográfico
Indah – Folhas onde está?
do momento em que
Rose – Salada Procurar o seu caminho diz a Rose.
encontrámos o caracol
Hector – Ervas Como? Porque ele liberta o quê? procuro
e um primeiro desenho
Arto – Palha! completar.
deste aparentamento.
E assim nasceu uma explosão de con- A baba. Põe baba nas coisas e depois pode-
cepções sobre as necessidades do caracol. mos tocar – acrescenta outra criança
Depois de tanto tempo a imaginar, pudemos Se pusermos a mão podemos sentir. Senti-
concretizar aquilo que é ter um caracol con- mos o quê com as nossas mãos?
nosco todos os dias! O encantamento foi claro Rose ­– Sentimos o caminho… um bocadi-
desde o primeiro segundo. Os olhares atentos nho de cola. Se ele está ali vai cair.
adensaram-se. Indah e Rose – Não porque ele tem cola !
 Amélia – Mas quando ele está a cair, de- E não é que caiu mesmo?! Se calhar está na hora de pôrmos um bo- Uma caixa chamada casa
pois parte-se. cadinho de erva como a Rose disse. Queres ir
Mas realmente o que os amigos estão a di- Mais uma noite passou e, no dia seguinte, lá fora buscar? Foi perante as últimas peripécias que, a 12
zer é muito importante, Amélia: Ele tem uma esperávamos que o caracol lá estivesse na Ele está a dizer: Don’t look at me? de janeiro, tomámos uma decisão:
cola que o ajuda a segurar-se mesmo quando parede à nossa espera. ... Precisamos de uma casa onde ele esteja
está dentro da sua carapaça. Mas, não é que ele estava no chão da sala Ele está a tentar sair. Ele está a conseguir mais protegido – Margot
167
Margot – Eu nunca vou pisar no caracol junto à parede? Fazia acompanhar-se de um pe- sair! Partimos então em busca de encontrar
166 Porquê Margot?, pergunto eu. daço de casca partido e de um rasto de “cola” Afinal ele anda mais depressa ou mais de- a melhor casa para ele morar. E foi aqui que
Porque eu não quero – Margot Já passando das nossas mãos para a caixa, vagar do que pensávamos? se reencontraram todos os conhecimentos
O que sentes pelo caracol. Se não o queres eu digo: Anda depressa que tínhamos até então. Testámos hipóteses
pisar? Ele está a sair! Nós pusemos o quê? A baba! e aninhámos da melhor forma que sabíamos
Porque eu quero lhe fazer bem – Margot Água. A cola! A baba! este nosso amigo.
Rose – Eu não o quero pisar, porque eu Se calhar tem sede.
quero ver onde ele vai. Ele está vivo, afinal partiu um bocadinho
Então agora durante a manhã, podemos a carapaça mas está vivo. Ele é enorme já vi-
escrever as aventuras do caracol ram? O que ele estará a fazer?
Está a sair.
Ele está a comer
Será que ele vê que nós estamos aqui a
olhar para ele? acrescento eu pondo-nos no
mesmo patamar.
Não, ele está a comer… comeu a terra.

Registos a carvão dos recentes acontecimentos com o caracol.

 Essas crianças parecem já participar de Capítulo 5 – A despedida
um sentimento de parentesco entre hu-
manos e não-humanos, em que a res- A 8 de fevereiro chegou o dia de dizer
ponsabilidade uns pelos outros é cultiva- adeus, sentia que deveria lançar esta ques-
da (Haraway, 2016). tão ao grupo. Sentia que este ser precisava
(Motta & Ferreira, 2019, p.19) de voltar a escolher onde estar. Tive a cons-
ciência que era importante que a dimensão
168 18 de janeiro de 2024 do respeito pela vida boa do caracol tinha que
Olhar mais de perto e testar hipóteses ser trazida para as crianças; decidi então par-
tilhar o meu sentimento com as crianças:
Neste dia retomo o microscópio para me- Queria dizer-vos uma coisa. Estive a pen-
lhor observarmos este ser. sar se o caracol não precisa de voltar a es-
Observar é também sentir nas mãos o ca- colher onde morar? Não será que precisa de
minhar lento e pegajoso. mais espaço?
Olhem, fiquei com cola na mão! Francisco Sim, podíamos pô-lo no recreio.
A pergunta sobre o que ele come levou a Sim, ainda por cima está a chover hoje,
observações prolongadas. Carmo!
Eu acho que ele gosta de alface – Diz o Fiquei satisfeita com a rápida compreen-
Francisco enquanto o pequeno grupo tenta são de um outro ponto de vista. Pensar no
que o caracol experimente a alface que pedi- bem-estar do caracol, abdicando da nossa
mos na cantina. vontade de o ter por perto. Sabemos o que
custa separarmo-nos de quem gostamos.
E assim foi. Terminada a reunião, algumas
crianças logo se disponibilizaram para abrir a
caixa e colocá-lo na mesa molhada do recreio.
Voltaram para dentro e, em jeito de des-
pedida, ficaram a observar com interesse e
alegria os movimentos que, lentamente, o ca-
racol iniciou na pedra molhada em busca do
seu mundo.
 Dias mais tarde, numa visita ao Museu Defende Wells (2001), que “uma visão da
Bordalo Pinheiro, observámos que nas suas educação derivada da teoria sociocultural…
paredes vive também um gigante caracol. propõe uma conceptualização dialógica do
A relação com o nosso caracol foi imediata: ensino/aprendizagem onde o conhecimento é
Olha Carmo, aqui também há um caracol co-construído conjuntamente pelo professor
como o nosso. e os estudantes enquanto realizam atividades
Também o Xavier, meses mais tarde, pede conjuntas que se negociam em vez de serem
170 à mãe para partilhar comigo uma fotografia de impostas”
um caracol que encontraram num passeio de Serralha, 2016, p.57
fim de semana.
Alegrou-me ver que a história continua E assim, como se de uma espiral se tra-
onde quer que vamos. Dentro destas crian- tasse, viajamos por um enamoramento, nem
ças, vive a empatia com este ser que os acom- sempre palpável mas sempre vivido e rodeado
panha. de cuidado, carinho e muita atenção. Este ser,
o caracol, foi, é e decerto continuará a ser mo-
tivo de muitas e novas viagens, acima de tudo
será motivo de parar, olhar e estabelecer co-
nexões com os outros que connosco coabitam.
A viagem fez-se de um primeiro momen-
to de encontro, caminhando por um alimento
desta relação que foi crescendo e que, fruto
do acaso nos conduziu a um bonito aparen-
tamento. Naturalmente, e num progressivo
diálogo honesto e sincero, terminámos numa
despedida que não é nada mais do que um
até já!
172

Nomes e idades das crianças

Amélia (4)
Arto (4)
Axel (5)
Beltrán (5)
Francisco (4)
Gaspar (5)
Hector (5)
Helios (5)
Indah (4)
Júlia (4)
Margot (4)
Rose (5)
Xavier (4)
174 13
Wondering

Maria do Carmo Mendes e Mariana Valente

 Até lá, a sombra remetia-me para o lá, para o Hoje é 14 de maio e estou na sala com as Outras crianças juntam-se e as sombras Descobriste uma coisa importante: as
também, para o que complementa. E lá… nesse crianças. Reparo que durante as atividades multiplicam-se, para o encanto de todos. sombras do sol movem-se ao longo do dia.
dia, 4 de maio de 2024, falámos sobre sombras autónomas da manhã também o sol gosta de Precisamente um mês passou e eu digo Mas serão só as sombras do sol que fogem?
e experimentámos, brincámos, com elas. dizer bom dia e passa pelo vidro das janelas às crianças: Hoje vamos observar melhor as Não foi só na sala que nos encantámos com
Olhá-las de outras formas fez-me repensar da sala para nos tocar. plantas que vivem conosco, através das suas a visita do sol. Hoje, ao sair para a floresta, o
e ativar a minha atenção. E tocou plantas e gente nas suas brincadei- sombras. Vamos colocar esta grande folha de sol de maio acompanha-nos. Brincamos com
179
Lá, num sábado partilhado em comunida- ras. Ofereceu-lhes, ofereceu-me, sombras que papel no chão. O que vêem? a sombra e sentimo-la com o nosso corpo.
178 de, por entre leituras, debates e experiências, não me cansei de admirar e que me encanta- Parece uma floresta!, alguém disse… E se agora eu pusesse o meu braço aqui? O
no recreio da minha escola, transformei a mi- ram… E consegui passar este encantamento Querem desenhar os contornos das fo- que vêem? É a sombra de quem?
nha visão sobre as sombras. para as crianças: lhas? Será fácil? Vamos tentar. Também projetámos as sombras de fo-
A partir deste dia, os meus olhos passaram Olha aqui Leyla!, disse eu, enquanto colo- Passado algum tempo: Carmo, Carmo a lhas e ramos, em outros materiais: papel e
a ver mais sombras e com elas mais “coisas cava uma folha de papel no chão junto à brin- sombra está a fugir! pedaços de madeira que por ali encontrámos,
do mundo”. E agora busco-as em diferentes cadeira da Leyla com os “animais” da área das Vamos ver, ao longo do dia, como a sombra numa atividade em que a sombra surge como
ambientes sem deixar de me surpreender e ciências. muda de lugar. captação do momento/objeto.
maravilhar. A Leyla está fascinada com as formas que As crianças constatam a mudança de lugar
vê nas sombras e com cuidado procura en- das sombras das folhas e exprimem as dificul-
contrar o contorno destas formas, e transpor dades que sentem ao desenhar os seus con-
para outra dimensão aquilo que vê. tornos: A sombra desta folha agora está aqui.
Isto é difícil de desenhar porque são muitas
folhas e quando acabarmos já mudou de sítio.
Pois é… Será que conseguimos apanhar a
sombra?
Não conseguimos, ela não pára de fugir.
 A Rose procurou uma folha que tinha den- depararam na última vez. Procuram o papel e
tro da sua mochila e a Amália as suas canetas. os lápis (desta vez previamente planeado com
A Rose optou por captar em papel a sombra as crianças na escola) e surgem os primeiros
da planta que escolheu, enquanto a Amália contornos.
escolheu um pedaço de madeira para “gra- Querem experimentar estas folhas de ace-
var” a sombra com a sua caneta. tato? pergunto eu.
181
Amália – É difícil, está a mexer-se, graças No início as crianças observaram-se umas
180 à aragem. às outras por entre a folha de acetato azul,
Umas linhas mais tarde a Amália suspira: rindo-se da sua cor. Ao moverem a folha pelo
Ai estou cansada, doem-me os olhos de olhar ar, ajudei-as a experimentá-la sobre a folha
tanto tempo. de papel branco:
Amália, podes sair da frente, sff? Senão A sombra fica azul!
não consigo desenhar, diz a Rose à Amália Podes segurar Carmo, enquanto eu dese-
enquanto esta admirava o seu registo. nho?
Duas semanas depois, voltamos à floresta Logo outra mão, que passa por ali, pousa
com a intenção de explorar as sombras. Des- um bichinho de conta sobre a folha azul:
ta vez a mochila transporta já algumas folhas Olha o bichinho de conta, parece que está
de acetato coloridas. Ao chegarmos, algumas na folha de papel branca. Este momento encantou-me particularmen- Já na escola retomamos o conceito de sombra,
crianças começaram automaticamente a pro- Olha, Carmo. Desenhei as sombras desta te. É um reflexo das camadas de afetação destas exploramos as sombras com o nosso corpo e com
curar as sombras das plantas com as quais se folha e do bicho de conta! crianças, enquanto se encontram numa observa- objetos que escolhemos na sala.
ção de sombras no seu espaço de floresta. Com Agora já não são as sombras do sol. O nosso
o desenho das sombras conheceram melhor as “sol” agora é a luz do retroprojetor.
formas do bicho de conta e das folhas.
 Foi interessante ao longo deste processo Todo este processo mostrou-me como,
escutar os comentários que surgiam nas ten- quando mudamos e prestamos atenção a
tativas de traçar as nossas sombras: algo, esta atenção se expande e ganha ramifi-
Temos que nos aproximar mais do papel, cações no nosso trabalho. Todas as vivências
Carmo… e a luz do projetor tem que estar iniciais que vivi com o grupo OutGoing per-
mais longe! mitiram-me desenvolver um maior cuidado,
183
Entretanto, as crianças lembram-se do amor e atenção, que se “agarraram a mim”
182 facto das sombras do sol fugirem e sentem a como a sombra do Peter Pan.
diferença: E, comigo, outras crianças puderam fascinar-
Esta luz não se mexe, podemos demorar a -se, questionar, experimentar. Diferentes formas
desenhar as linhas do nosso corpo! de luz, diferentes materiais, lugares e pessoas.
É verdade o “sol” não se mexe, mas se se Todos questionamos e todos nos enamoramos
deslocarem à volta desta luz as vossas som- por algo que está sempre lá: a sombra.
bras também fogem… experimentem!
Pois é… então não é o sol que se mexe?

Há vontade de voltar às sombras do sol.

Escolhemos vários objetos do nosso quotidia-
no e tentámos delinear as suas sombras com
a rotineira e amiga luz do sol que invade a por-
ta de vidro da sala:
Não te ponhas à frente, Hélio, senão a luz
não passa!
Esta sombra é verde e não preta!, afirma o
Hector ao desenhar um objeto translúcido de
cor verde.
As sombras serão pretas? pergunto eu. Nomes e idades das crianças
E uma nova discussão começa. Rose (5)
Amália (5)
Hélio (5)
Leyla (5)
184 epílogo

Elisabete X. Gomes, Ana Luísa de Oliveira Pires, Catarina Vaz Velho,

Maria Ilhéu e Mariana Valente
 Neste epílogo, repicamos as histórias com bico de toutinegra e nutrimos o seu valor recorrendo
à nossa cultura e saberes pedagógicos, dos quais fazem parte autores de origens diversas
(filósofos, antropólogos, pedagogos, escritores). Fazemo-lo a dez mãos, ampliando as
possibilidades de construção de mundos mais-que-humanos, de bem-estar e de bem-devir
compartilhados.

187

186
Estar em casa no mundo... “Estar em casa no mundo”, ou habitar o mun- de encantamento para com o mundo natu- caruma, da areia e nas nuvens desenterradas,
ou o coração ao ritmo da terra do, no tempo e horizonte histórico que vivemos, ral, cultural e social. Cada uma delas desvela como diria Mia Couto.
com os desafios da digitalização, do afastamen- pequenos/grandes momentos de encontro,
As mini-histórias e narrativas partilhadas to do corpo e o distanciamento entre os huma- conexão, descoberta, cruzamento, transfor- Conspirar
neste livro revelam-nos experiências de re- nos e os outros seres no mundo (Borges-Duarte, mação, exploração e de imaginação. Estas
conhecimento, proximidade, empatia, cria- 2024) é um desafio para todos. Como manter e experiências de conexão com o mundo na- A ave e o galho onde ela pousa são um só.
ção de laços e interdependências múltiplas potenciar a abertura à Terra e aos Outros? Como tural e cultural permitem colocar o coração Richard Powers (2023, p. 196).
– entre crianças, educadoras, professoras e pertencer, enraizar-se e sentir-se em casa, como ao ritmo da terra como nos diz Ailton Krenak
outros humanos e não humanos – relatos de sentirmo-nos juntos uns com os outros? (2022, p.118), expandindo a compreensão de Ave de galho, caracol de conta, abelha de
uma comunidade que se foi fazendo através As mini-histórias e as narrativas, que emer- que fazemos parte de um todo, num coletivo flores, galho de ave, flores de abelha, criança
das suas práticas, num esforço coletivo de se gem da experiência de existir, envolvem pro- integrado que é a natureza: “Estamos vivendo de tronco, conta de caracol, tronco de crian-
encontrar e criar sentidos. fundamente o ser criança, revelando alianças num mundo onde somos obrigados a mergu- ça, árvore de luz, luz de árvore e tantas outras
Entre os vários eixos que constituem o refe- afetivas com a terra, a caruma, as árvores e a lhar profundamente na terra para sermos ca- simbioses presentes nestas histórias teste-
rencial comum desta comunidade, reforça-se floresta, as abelhas, as formigas, os caracóis, pazes de recriar mundos possíveis.” (p.37). munham uma realidade de inter-relação que
a perspetiva existencial e educativa de que as a luz e as sombras, as pedras e as muralhas, Por outro lado, a exploração de múltiplas é intensificadora de cada singularidade, nas
crianças, como seres, existem “no” e “com” o e ainda com o bairro. Estas alianças afetivas, linguagens de escuta e de partilha – o dese- suas capacidades “de sentir, de pensar, e agir
mundo, natural, cultural e social, defendendo- que significam a criação de afetos entre mun- nho, a fotografia, a colagem, a cartografia, a em intimidade com uma imensidão de seres”
-se a ideia de “educação centrada no mundo” dos não iguais, produzem novas constelações prosa e a poesia, entre outras – relembram- (Drum, 2023, p. 233). O “ser um só” da frase
(Biesta, 2022). Para Gert Biesta, redirecionar a com outros seres – integrando humanos e -nos o compromisso de Loris Malaguzzi para em epígrafe e das histórias aqui presentes sig-
atenção das crianças para o mundo permitir- não humanos – abrindo possibilidades para com as crianças, que têm cem mundos para nifica aprender a ver muitos outros modos de
-lhes-á a tomada de consciência e a descober- outros mundos (Krenak, 2022). inventar, cem mundos para sonhar. Através poder ser, nessas intimidades que vamos vi-
ta das suas potencialidades e dos seus limites, Talvez demorar-se, familiarizar-se com as da imaginação e dos sonhos, as crianças ensi- vendo com tantos outros seres. E aprendemos
do que lhes é oferecido e do que se lhes exige, coisas e as gentes, possibilite manter o afeto nam-nos a ver e a sentir o mundo porque têm isso com as histórias que vamos lendo e que
num exercício conjunto de democracia e de e o pensar e viver com a terra e as árvores e as acesso direto ao espaço dos sonhos onde o alimentam a imaginação das crianças e dos
ecologia. Assim, um dos grandes desafios da aves e os sonhos e as histórias... saber se encontra, expandindo um modo de adultos nas imersões do mundo que vão fazen-
educação, hoje, encontra-se no criar condições Estas narrativas coletivas que traduzem dizer de Davi Kopenawa sobre a cultura Yano- do. Estas imersões dão origem a muitas outras
para que as crianças possam “estar em casa diferentes possibilidades de estar no e com mami (Kopenawa & Albert, 2010). E sonham histórias onde as sensações, as observações
no mundo” (Arendt citada por Biesta, 2022). o mundo, estão repletas de sensibilidade e as raízes das árvores e o que está debaixo da e a imaginação se frutificam, em espiral, te-
 189

188
cendo mundos sensíveis de socialização com O espanto ou de tanto imaginar… São encontros que se fazem com muitos; que se abre ao mundo e ao que aí se encontra,
outros seres, onde os afetos se vão instalando. o conhecimento um caracol, uma abelha, uma pedra, um cepo notando, narrando, dando a ver aos adultos
As histórias aqui presentes relatam mo- de árvore, uma sombra… Nestes encontros, que tantas vezes pensam já ter visto e perce-
mentos de imersão no mundo, orientados Há, dentro deste livro, histórias com crian- as dúvidas das educadoras vão cedendo lugar bido o mundo que habitam e os lugares por
por uma cultura educacional que retira ao ser ças que se encontram com o outono através à ousadia de deixar acontecer a descoberta, à que passam.
humano a excecionalidade mundana, que lhe das sombras, do cheiro da terra molhada, do abertura para a entrega dos corpos, ao prazer De muitas formas, no projeto OutGoing,
tem sido atribuída ao longo dos séculos, e que castanho do barro das poças de água, das go- das conexões. E é assim que se pode encon- educamos o olhar. Educar o olhar exige estar
cultiva a atenção ao mundo que é humano e tas de orvalho. Aprendem o mundo com o ca- trar algo, como uma sombra, que nos encontra presente no presente, “requer uma prática de
não humano, ou seja, ao mundo mais que hu- minho que fazem para a “sua Floresta”, para também e descobrir o espanto e as inter-rela- pesquisa crítica que realize uma mudança em
mano. a “sua Mata”, com uma miríade de seres que ções. As descobertas e as aventuras das crian- nós mesmos e no presente em que vivemos,
Os protagonistas conspiram, unem-se no encontram e cujas mãos de todos os humanos ças trazem também mais mundo ao mundo e não uma fuga dele (em direção a um futuro
gesto da respiração e unem-se em muitos ou- do mundo não chegam para contar. O encon- dos adultos e lhes lembram a importância de melhor)” (Masschelein, 2008, p. 36). É olhar
tros gestos, como as histórias vão exibindo. tro com a vida desses seres é um encontro de imaginar; para conhecer, temos que imaginar e voltar a olhar, repetidamente, demorando o
A escrita destas histórias consolidou e am- interesses, de curiosidades, de importâncias e (Molder, 2007). olhar, vendo mais longe, mais fundo, mas per-
pliou a sensibilidade de quem as escreveu, aju- de afinidades que se vão co-construindo. Esta to. É estar aí, plenamente, aprimorando o en-
dando, talvez, a fazer-se outra no seu próprio afetação e afeição pelas coisas do mundo é Go noticing – encontros com (a) atenção contro, repetido ou inesperado, e escutar, com
corpo de educadora e a preparar-se para con- para nós uma resposta hábil (Haraway, 2016) os outros seres vivos, não vivos e imaginários.
duzir ou deixar-se conduzir por outros, nomea- à crise de sensibilidade que compromete a Um dos textos que lemos na comunidade Se, em educação, nos dizem que a inten-
damente crianças, em novas aventuras de (re) nossa relação com os outros viventes, com o OutGoing tem um título raro: Arts of Inclusion cionalidade caracteriza a intervenção profis-
existir em comunidades multi-espécie. As ima- solo, a água, as rochas, os ecossistemas. “A or How to love a mushroom. Escrito por Anna sional: dá sentido à ação, projeta-a para um
gens, os desenhos, as palavras contidas nas crise de sensibilidade ao mundo é em grande Tsing (2010), conta histórias de observação, futuro que somos capazes de antecipar, dese-
histórias não pretendem ser representações medida o resultado da extinção de experiên- atenção, emoção, afetação e conhecimento nhar e desejar; e se, em investigação, é neces-
do mundo, mas aspiram a ser “condensações cias com aquilo a que chamamos natureza” dos cogumelos, seres de construção de rela- sário perspetivar o futuro em forma de objeti-
poéticas de outras palavras, de outras imagens (Morizot, 2022, p. 6). Nas histórias deste livro ção e de concretização da ecologia do mundo. vos mensuráveis, operativos e exequíveis… no
de outros desenhos, de outras histórias, como contam-se acontecimentos que resistem à ex- Go noticing… foi inspiração. Nos passeios, nas OutGoing praticamos a lentificação do tempo,
se se tratasse, sobretudo, de puxar fios e de ir tinção da experiência com os outros, humanos visitas e revisitas aos lugares da vida quotidia- a repetição de atividades, exercitamos o em-
tecendo, de muitas formas e continuadamente, e não humanos, mostrando a importância des- na das crianças que participam no OutGoing, a pirismo delicado (Goethe citado por Valente &
a textura do mundo” (Caeymaex, 2019, p.43). ses encontros inesperados. sua atenção parece apurar-se. Apura-se por- Ilhéu, 2021). Buscamos a atenção sem inten-
 191

190
ção (Ingold, 2020; Biesta, 2022) – to pay at- sentificam aquele caminhar da descoberta fortável […]. A pedagogia pobre oferece
tention is not a matter of intention, of focusing da sombra; meios que podem nos tornar atentos, que
our attention on something we already know, Fotografias que permitem ver uma e outra eliminam ou suspendem a vontade de nos
but it is about opening up and allowing our- criança (con)centrada no mundo, sabendo submetermos a um regime de verdade (Fa-
selves to be affected (Biesta, 2022, p. 96). que é o olhar educado das educadoras que bian, 2001) ou de nos submetermos a uma
Estas histórias são elementos que fazem as dá a ver e as permite acontecer; vantagem ou lucro. A pedagogia pobre não
parte de um movimento de tomada de cons- Encontros imprevistos com os outros sobre promete lucros. Não há nada a ganhar (não
ciência das vivências e das práticas de crianças os quais lemos na narrativa Em (trans)for- há recompensa), não há lições a serem
e educadoras em múltiplos Jardins-de-Infân- mação com o mundo. aprendidas. No entanto, essa pedagogia
cia e Creches, dentro e fora de portas. Práticas Em comum têm um modo de noticing, de é generosa, ela oferece tempo e lugar, o
inventivas e interessadas de aproximação a ir ao encontro de, ou de abertura ao que vem tempo e o lugar da experiência
outros seres e ao mundo, conscientes que so- ao nosso encontro. Um tempo de Estar e Ser (Masschelein, 2008, p. 43)
mos e estamos no mundo com muitos. Mas são suspenso e ancorado no tempo lento, de re-
também tempos de pausa, pontos de reencon- flexão, de escrita, aprofundado nas conversas Um dia, a Mariana falou-nos de Lévy-Le-
tro com o quotidiano, desvelando, desfiando e nas atividades em comum e no estar com. No blond, um físico contemporâneo que afirma a
tecendo conversas, espantos e inter-relações. estarmos juntos no mundo natural e cultural. existência do livro de contos da natureza, para
Pontos de vista partilhados fazem emergir Encontros entre próximos ou entre os que além do seu livro de contas (Gomes et al., no
acontecimentos que assim surgem na espuma que se vão familiarizando ou aparentando. En- prelo). Divergindo da tendência que tem ocul-
dos dias e oferecem possibilidades de estar e contros com palavras e que celebram a alegria tado os processos de educação em função do
educar: de nos sentirmos em casa no mundo e juntos. seu livro de contas, aqui contaram-se histórias
“Tocam, sentem, cheiram, olham, re-olham Movimentos em direção a possibilidades efeti- que alimentam o livro de contos da educação.
e provam” lê-se em Corpo a corpo, numa va e afetivamente criadas.
narrativa da sensorialidade da relação com a Perante a abundância do mundo, busca-
natureza; mos, de modo errante e incessante, praticar e
A densificação do instante da busca lúdica, inspirar uma pedagogia pobre que
concentrada, persistente, da própria som- nos convida a sair para o mundo, a nos
bra, de uma criança de 2 anos, tornando expormos; em outras palavras, a nos co-
clara a atenção das educadoras que pre- locarmos numa “posição” fraca, descon-
192 referências bibliográficas
 Almeida, T., & Costa, L. B. (2021). Cartografia infantil: enfoques metodológicos seguidos de Jacobs, C. (2021). Joaninha Salva as Abelhas. Booksmile.
experiências com crianças e jovens de Portugal e Brasil, Childhood & Philosophy, 171-24.
Koppenawa, D. & Albert, B. (2010) A queda do Céu. Companhia das Letras.
Biesta, G. (2022) World-centred education: a view for the present. Routledge.
Krenak, A. (2022) Futuro Ancestral. Companhia das Letras.
Borges-Duarte, I. (2024). O que é estar em casa? Fenomenologia da perplexidade
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge
da existência em risco. In E. Dutra (Ed.) Fenomenologia Existencial e o habitar na
University Press.
contemporaneidade (pp 33-48). Juruá Editora. 195
Masschelein, J. (2008). E-ducando o olhar: a necessidade de uma pedagogia pobre. Educação
194 Bruner, J. (1991). A construção narrativa da realidade. Critical Inquiry, 18 (1), 1-21.
& Realidade, 33(1), 35-48.
Bruner, J. (2000). A cultura da educação. Edições 70.
Molder, M.F. (2007). A diferença entre o ser que diz sempre não e o ser que se contradiz a si
Caeymaex, F. (2019). Introduction – des cyborgs au Chthulucène. In F. Caeymaex, V. Despret & próprio. In Frois V (coord. e ed.). Projecto Rio – Rio, Paisagem e Cidade (pp. 81-83). Oficinas
J. Pieron (coord.) Habiter le Trouble avec Donna Haraway (pp.37-57). Éditions Dehors. do Convento.

Campos-de-Queiroz, B. (2005). Por meio dos sentidos suspeitamos o mundo. Miguilim. Morizot, B. (2022). Ways of being alive. Police Press.

Carson, R. (1998). The sense of Wonder. Harper Collins Publications. Motta, R. S. & Ferreira, M. (2022). Agarrando uma “minhocastanha”: naturezas-culturas em um
contexto de educação de infância na floresta. Revista Educação Em Questão, 60(65).
Drum, T. (2023). Histoires terrestres. In D. Debaise & I. Stengers (coord.), Au Risque des Effets
[Link]
(pp.231-257). Les Liens qui Libèrent.
Pieper, C. (2007). Catarina, o Urso e o Pedro. Kalandraka.
Ellis, E. (2016). Ke Iz Tuk?. Mini Orfeu.
Powers, R. (2023). Sobre o Céu. Editorial Presença.
Freire, M. (1999). A paixão de conhecer o mundo. Paz e Terra.
Reggio Children & Escolas e Creches da Infância de Reggio Emilia. (2021). As cem linguagens
Gomes, E. X., Folque, A., Valente, M. P., & Kene, V. (no prelo). Nutrir a qualidade em educação
em mini-histórias contadas por professores e crianças de Reggio Emilia. Vozes.
de infância na/com a natureza: uma conversa em tom menor com uma comunidade de
práticas. Zero a Seis. Serralha, F. (2016). Os atuais enfoques teóricos do MEM. Escola Moderna, 4, 6ª série, 55-57.

Haraway, D. (2008). When Species Meet. University of Minnesota Press. Speldewinde, C., Kilderry, A. & Campbell, C. (2021). All the things children can see:
understanding children’s noticing in bush kinders. Journal of Outdoor and Environmental
Haraway, D. (2016). Staying with the Trouble — Making Kin in the Chthulucene. Duke University
Education 24, 151–167. [Link]
Press.
Tsing, A. (2010). Arts of Inclusion, or How to Love a Mushroom. Manoa. Wild Hearts: Literature,
Hirao, H., & Chaparim, M. A. S. (2019). Deriva, Cartografia e Intervenção: A pequena cidade de
Ecology, and Inclusion, 22(2), 191 - 203. Obtido de [Link]
Regente Feijó. Revista Rua, 25 (2), 551-569.
Tsing, A. (2019). The Mushroom at the End of the World: on the possibility of life in capitalist
Ingold, T. (2020). Antropologia e/como educação. Editora Vozes.
ruins. Princeton University Press.
 Valente, M., & Ilhéu, M. (2021). Romances com a Terra: diálogos sobre educação. Lovers of the
Earth: diallogues on education. Caleidoscópio_Educação e Artes Gráficas.
doi:[Link]

Weldemariam, K., & Wals,A. (2020). From Autonomous Child to a Child Entangled within an
Agentic World: Implications for Early Childhood Education for Sustainability, In S. Elliott
E. Ärlemalm-Hagsér,. & J. Davis(Eds.); The Anthropocene Researching early childhood
197
education for sustainability: Challenging Assumptions and Orthodoxies. (pp.13-24).
196
Routledge.

Wells, G. (2001). Indagación dialógica: Hacia una teoria y una prática socioculturales de la
educación. Paidós.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge

University Press.

Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, M. (2002). Cultivating Communities of practice: A guide to
managing knowledge. Harvard Business School Press.

Zumthor, P. (2006). Atmosferas: entornos arquitectónicos – as coisas que me rodeiam. Editorial

Gustavo Gili.
198 em comunidade de prática
e-Book

Printed Book