Educação Infantil: Avanços e Ampliação do Acesso com Qualidade
Resumo
A Educação Infantil constitui a primeira etapa da educação básica e tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social. Nas últimas décadas, políticas públicas voltadas à universalização da pré-escola e
à ampliação do atendimento em creches vêm contribuindo para a consolidação do direito
à educação desde a primeira infância. Contudo, o desafio atual está em assegurar que o
acesso ampliado se traduza em atendimento de qualidade, conforme os princípios
definidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e pelo Plano Nacional de
Educação (PNE).
Palavras-chave: Educação Infantil. Pré-escola. Creche. Qualidade. Políticas públicas.
1 Introdução
A Educação Infantil representa o início do percurso educacional e exerce papel essencial
na formação da identidade, socialização e desenvolvimento integral da criança. Conforme
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996, a Educação
Infantil é oferecida em creches, destinadas a crianças de zero a três anos, e em pré-escolas,
voltadas a crianças de quatro e cinco anos (BRASIL, 1996).
A Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)
asseguram o direito à educação como dever do Estado e da família, reforçando a
importância de políticas que garantam acesso universal e qualidade no atendimento
(BRASIL, 1988; BRASIL, 1990). Assim, a Educação Infantil deve ser entendida como
direito de todas as crianças e responsabilidade compartilhada entre poder público,
instituições educativas e sociedade.
2 Universalização da Pré-Escola
A universalização da pré-escola constitui um dos maiores avanços das políticas
educacionais brasileiras. A Emenda Constitucional nº 59/2009 tornou obrigatória a
matrícula de crianças de quatro e cinco anos, medida posteriormente regulamentada pela
Lei nº 12.796/2013, que alterou a LDB para incluir a Educação Infantil como etapa
obrigatória da educação básica (BRASIL, 2009; BRASIL, 2013).
Essas ações contribuíram significativamente para a ampliação da cobertura e para a
redução das desigualdades regionais e socioeconômicas. No entanto, a universalização do
acesso deve ser acompanhada por estratégias que assegurem a qualidade pedagógica, a
formação docente e a adequação das condições físicas e materiais das instituições. Nesse
contexto, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) orienta que a Educação Infantil
garanta experiências de aprendizagem baseadas na ludicidade, na convivência e na
valorização da infância (BRASIL, 2017).
3 Ampliação da Oferta de Creches
A oferta de creches públicas para crianças de zero a três anos ainda constitui um desafio
para os sistemas educacionais, especialmente nos municípios de menor porte e em
contextos de vulnerabilidade social. O Plano Nacional de Educação (PNE) 2014–2024,
em sua Meta 1, estabelece o compromisso de atender, até 2024, no mínimo 50% das
crianças nessa faixa etária (BRASIL, 2014).
Iniciativas federais, como o Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de
Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância), têm
contribuído para a construção de unidades e para a melhoria da infraestrutura existente.
No entanto, a expansão do acesso deve estar vinculada à garantia de atendimento de
qualidade, formação continuada dos profissionais e práticas pedagógicas que respeitem
as especificidades da infância (CAMPOS; ROSEMBERG, 2009).
4 Qualidade do Atendimento na Educação Infantil
A qualidade da Educação Infantil é resultado de um conjunto de fatores interdependentes:
infraestrutura adequada, materiais pedagógicos diversificados, gestão participativa,
formação docente e práticas pedagógicas coerentes com o desenvolvimento infantil
(MOSS, 2011).
A BNCC (BRASIL, 2017) define seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento —
conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se —, os quais orientam o
planejamento e as práticas pedagógicas nas instituições de Educação Infantil. Desse
modo, o brincar deve ser entendido como eixo estruturante do processo educativo,
favorecendo a construção de conhecimentos, a expressão e a imaginação das crianças.
Além disso, o envolvimento da família e da comunidade fortalece o vínculo afetivo e
social das crianças, contribuindo para um ambiente educativo inclusivo, acolhedor e
significativo.
5 Considerações Finais
Os avanços observados na Educação Infantil brasileira refletem o compromisso com a
efetivação do direito à educação desde os primeiros anos de vida. A universalização da
pré-escola e a ampliação do atendimento em creches representam conquistas relevantes,
mas ainda persistem desafios relacionados à qualidade do atendimento, à formação
docente e à redução das desigualdades regionais.
Consolidar uma Educação Infantil de qualidade requer o fortalecimento das políticas
públicas, o investimento em formação continuada e o compromisso de todos os atores
envolvidos no processo educativo. Assim, a educação da infância deve ser compreendida
como prioridade social e política, garantindo o pleno desenvolvimento das
potencialidades de cada criança.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado
Federal, 1988.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 16 jul. 1990.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Altera o art. 208 da
Constituição Federal. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 nov. 2009.
BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394/1996, para dispor
sobre a obrigatoriedade da educação básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 abr.
2013.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação
– PNE (2014–2024). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2014.
CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Fúlvia. Critérios para um atendimento em
creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. 6. ed. Brasília: MEC/SEB,
2009.
MOSS, Peter. Early Childhood Education: Markets and Democratic Experimentalism.
Contemporary Issues in Early Childhood, v. 12, n. 1, p. 23–38, 2011.
Ensino Fundamental: Permanência, Aprendizagem e Inclusão
Resumo
O Ensino Fundamental constitui a etapa central da educação básica, responsável por
garantir o desenvolvimento das competências cognitivas, sociais e afetivas dos
estudantes. Apesar dos avanços nas taxas de matrícula e permanência, ainda persistem
desafios relacionados à distorção idade-série, ao abandono escolar e à qualidade da
aprendizagem. Políticas públicas voltadas à alfabetização, ao letramento e à inclusão de
estudantes com deficiência têm buscado promover um ensino mais equitativo e de
qualidade. Este artigo analisa as principais ações e indicadores relacionados à
permanência, aprendizagem e inclusão no Ensino Fundamental brasileiro.
Palavras-chave: Ensino Fundamental. Permanência escolar. Alfabetização. Inclusão.
Políticas públicas.
1 Introdução
O Ensino Fundamental é uma etapa obrigatória da educação básica, com duração de nove
anos, conforme a Lei nº 11.274/2006, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) (BRASIL, 1996; BRASIL, 2006). Essa fase tem como objetivo garantir
a formação básica do cidadão, assegurando o desenvolvimento de competências e
habilidades essenciais para a vida em sociedade.
Nas últimas décadas, o Brasil ampliou significativamente o acesso à escola, mas a
garantia da permanência com aprendizagem ainda se configura como um dos maiores
desafios educacionais. Fatores socioeconômicos, regionais e estruturais impactam
diretamente o percurso escolar dos estudantes, exigindo políticas públicas integradas que
promovam equidade e inclusão.
2 Taxas de Aprovação, Abandono e Distorção Idade-Série
Os indicadores educacionais, como as taxas de aprovação, reprovação e abandono escolar,
são fundamentais para avaliar a efetividade do Ensino Fundamental. De acordo com o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2023), o
país apresenta avanços na redução do abandono, mas ainda enfrenta desafios no que se
refere à distorção idade-série, especialmente nos anos finais do Ensino Fundamental.
A distorção idade-série reflete a defasagem entre a idade do estudante e o ano escolar em
que ele se encontra, resultado, em grande parte, de repetências e interrupções no percurso
escolar (SOARES; XAVIER, 2019). Esse fenômeno tende a impactar negativamente a
autoestima e a motivação dos alunos, além de aumentar as chances de evasão.
Políticas como o Programa Bolsa Família, o Programa de Correção de Fluxo e as
estratégias de busca ativa escolar têm contribuído para a redução do abandono e da
defasagem, promovendo maior permanência e progressão dos estudantes na escola
(BRASIL, 2014).
3 Políticas de Alfabetização e Letramento
A alfabetização e o letramento são pilares da aprendizagem no Ensino Fundamental,
constituindo a base para o desenvolvimento das demais competências. A Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) define, no campo da Linguagem, a alfabetização como um
processo de apropriação do sistema de escrita alfabética e de compreensão das práticas
sociais de leitura e escrita (BRASIL, 2017).
Entre as políticas públicas mais relevantes destaca-se o Programa Nacional de
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), instituído em 2012, que teve como meta garantir
a alfabetização de todas as crianças até o final do 3º ano do Ensino Fundamental
(BRASIL, 2012). Mais recentemente, o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada
(lançado em 2023) reforçou essa prioridade, articulando União, estados e municípios em
torno de uma agenda nacional pela alfabetização.
Além disso, a formação continuada dos professores e o uso de avaliações diagnósticas
são estratégias essenciais para identificar lacunas e planejar intervenções pedagógicas que
garantam a aprendizagem efetiva (MORTATTI, 2019).
4 Atendimento a Estudantes com Deficiência
A inclusão escolar de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação é um direito assegurado pela Constituição Federal de
1988, pela Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) e pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
O Ensino Fundamental inclusivo requer ações que assegurem acessibilidade física,
comunicacional, pedagógica e atitudinal, bem como a formação de professores para o
atendimento educacional especializado (AEE). Segundo dados do Censo Escolar (INEP,
2023), o número de matrículas de estudantes público-alvo da educação especial em
classes comuns cresceu significativamente, demonstrando avanços no processo de
inclusão.
Contudo, a efetivação da inclusão depende não apenas do acesso, mas da qualidade das
práticas pedagógicas, do uso de tecnologias assistivas e da articulação entre ensino regular
e atendimento especializado (GLAT; PLETSCH, 2011).
5 Considerações Finais
O Ensino Fundamental brasileiro apresenta progressos relevantes na ampliação do acesso
e na redução das taxas de abandono e distorção idade-série. No entanto, persistem
desafios relacionados à qualidade da aprendizagem, à alfabetização plena e à inclusão
efetiva de todos os estudantes.
A consolidação de uma educação equitativa requer o fortalecimento das políticas
públicas, o investimento em formação docente, infraestrutura escolar e monitoramento de
resultados educacionais. Assim, a permanência, a aprendizagem e a inclusão devem ser
compreendidas como dimensões indissociáveis de uma educação democrática e de
qualidade social.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado
Federal, 1988.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a LDB para dispor sobre a
duração de nove anos para o Ensino Fundamental. Diário Oficial da União, Brasília, DF,
7 fev. 2006.
BRASIL. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Diário Oficial da União, Brasília,
DF, 25 abr. 2007.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação
– PNE (2014–2024). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2014.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 jul. 2015.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017.
CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Fúlvia. A Educação Infantil e o Ensino
Fundamental no Brasil: desafios e perspectivas. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 40,
n. 141, p. 547–566, 2010.
GLAT, Rosana; PLETSCH, Márcia Denise. Inclusão escolar de alunos com necessidades
especiais. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo
Escolar 2023: Resultados. Brasília, DF: INEP, 2023.
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Alfabetização no Brasil: políticas, pesquisas e
práticas. Revista Brasileira de Educação, v. 24, e240019, 2019.
SOARES, José Francisco; XAVIER, Flávia Pereira. Educação básica no Brasil: avanços
e desafios. Educação & Sociedade, Campinas, v. 40, e020019, 2019.
Educação e Diversidade: Equidade e Inclusão no Contexto Local
Resumo
A educação brasileira enfrenta o desafio de garantir equidade e inclusão em um país
marcado por desigualdades históricas, sociais, culturais e regionais. As políticas
educacionais voltadas à diversidade têm buscado promover o reconhecimento das
diferenças como parte constitutiva do processo educativo, valorizando a pluralidade de
identidades e saberes. Este artigo analisa os avanços e desafios relacionados à educação
do campo, quilombola e indígena, às questões de gênero, raça e direitos humanos, bem
como ao atendimento educacional especializado (AEE) no contexto da educação
inclusiva.
Palavras-chave: Diversidade. Inclusão. Educação do campo. Gênero e raça. AEE.
1 Introdução
A educação, enquanto direito social e humano fundamental, deve promover a inclusão, a
equidade e o respeito à diversidade em todas as suas dimensões (BRASIL, 1988). O
reconhecimento das diferenças culturais, étnicas, de gênero, religiosas e físicas é essencial
para a construção de uma sociedade democrática e justa.
No contexto educacional brasileiro, políticas específicas voltadas para populações
historicamente marginalizadas — como povos indígenas, comunidades quilombolas,
populações do campo e pessoas com deficiência — vêm sendo implementadas com o
objetivo de assegurar o acesso, a permanência e o sucesso escolar (ARROYO, 2012). No
entanto, o desafio contemporâneo é transformar o acesso em pertencimento, garantindo
práticas pedagógicas que valorizem os saberes locais e promovam a justiça social.
2 Educação do Campo, Quilombola e Indígena
A educação do campo, quilombola e indígena constitui uma modalidade de ensino que
reconhece e valoriza os modos de vida, as tradições e os conhecimentos dos povos e
comunidades locais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece,
em seu artigo 28, a necessidade de adequação dos currículos e das metodologias às
realidades culturais e sociais das comunidades do campo, indígenas e quilombolas
(BRASIL, 1996).
A Educação do Campo foi fortalecida a partir das Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB nº 1/2002), que ressaltam
a importância da formação de professores contextualizada e do respeito às práticas
comunitárias. Já a Educação Escolar Quilombola, regulamentada pela Resolução
CNE/CEB nº 8/2012, busca garantir o direito à educação com identidade própria,
assegurando o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana, conforme a Lei nº
10.639/2003.
No caso da Educação Escolar Indígena, a Resolução CNE/CEB nº 3/1999 e o Decreto nº
6.861/2009 garantem o uso das línguas maternas e a valorização dos saberes tradicionais.
Essas políticas representam importantes avanços no reconhecimento da pluralidade
cultural como princípio educativo, ainda que sua efetivação dependa de investimentos,
formação docente e infraestrutura adequada.
3 Gênero, Raça e Direitos Humanos na Educação
As questões de gênero, raça e etnia estão intrinsecamente ligadas à promoção dos direitos
humanos na educação. A escola é um espaço privilegiado para o enfrentamento de
desigualdades históricas e a promoção da igualdade de oportunidades.
A Lei nº 10.639/2003 e a Lei nº 11.645/2008 tornaram obrigatórios o ensino da história e
cultura afro-brasileira, africana e indígena, constituindo um marco legal no combate ao
racismo e na valorização da diversidade étnico-racial (BRASIL, 2003; BRASIL, 2008).
Tais leis reforçam o papel da educação na formação de cidadãos conscientes e
comprometidos com a diversidade cultural e a equidade social.
Em relação às questões de gênero, a escola deve promover o respeito à identidade e à
orientação sexual, combatendo práticas discriminatórias e estereótipos (LOURO, 2019).
A educação em direitos humanos, prevista no Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos (PNEDH), busca integrar os princípios de dignidade, igualdade e diversidade
aos currículos escolares (BRASIL, 2012).
4 Atendimento Educacional Especializado (AEE)
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é uma política estruturante da
Educação Inclusiva, assegurada pela Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e pela Lei Brasileira de Inclusão (Lei
nº 13.146/2015).
O AEE tem como finalidade identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participação dos estudantes público-
alvo da educação especial no ensino regular (GLAT; PLETSCH, 2011). Esse atendimento
é ofertado preferencialmente em salas de recursos multifuncionais, complementando a
formação dos alunos e garantindo-lhes autonomia e participação.
A efetividade do AEE depende da formação continuada dos professores, do uso de
tecnologias assistivas e da integração entre o ensino regular e o especializado,
assegurando a inclusão real e o respeito às potencialidades de cada estudante.
5 Considerações Finais
A promoção da diversidade e da inclusão educacional é um compromisso ético e político
que exige a articulação entre políticas públicas, formação docente e práticas pedagógicas
democráticas. A valorização das identidades culturais, étnico-raciais, de gênero e das
pessoas com deficiência é fundamental para consolidar uma educação equitativa e de
qualidade social.
Nesse sentido, a efetivação de uma educação inclusiva no contexto local requer ações
intersetoriais, financiamento adequado e participação das comunidades na construção dos
projetos pedagógicos. Somente assim será possível garantir o direito à educação para
todos e todas, respeitando as diferenças e promovendo a justiça social.
Referências
ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e autoimagens. 10. ed. Petrópolis:
Vozes, 2012.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado
Federal, 1988.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a LDB para incluir no currículo
oficial a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 10 jan. 2003.
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Inclui a obrigatoriedade do ensino da
história e cultura indígena. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 mar. 2008.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008.
BRASIL. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília, DF: MEC/SEDH,
2012.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 jul. 2015.
GLAT, Rosana; PLETSCH, Márcia Denise. Inclusão escolar de alunos com necessidades
especiais. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
LOURO, Guacira Lopes. Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer. 3.
ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2019.
Novas Demandas e Perspectivas para o PME 2025–2035
Resumo
O contexto educacional contemporâneo impõe novos desafios e oportunidades para o
planejamento das políticas públicas de educação. A pandemia de COVID-19 revelou
fragilidades estruturais e pedagógicas, reforçando a urgência da recuperação das
aprendizagens e da redução das desigualdades. Paralelamente, a ampliação da educação
em tempo integral e o fortalecimento da inovação tecnológica configuram-se como eixos
estratégicos para o novo ciclo do Plano Municipal de Educação (PME) 2025–2035. Este
artigo discute as novas demandas e perspectivas para a próxima década, com base em
evidências e políticas recentes voltadas à qualidade, equidade e inovação no sistema
educacional.
Palavras-chave: Plano Municipal de Educação. Recuperação das aprendizagens. Tempo
integral. Inovação. Currículo.
1 Introdução
O Plano Municipal de Educação (PME) é um instrumento fundamental para o
planejamento e a execução das políticas educacionais no âmbito local, articulando-se às
metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2014). No cenário
atual, a formulação do PME 2025–2035 deve considerar os impactos da pandemia, as
mudanças tecnológicas e as novas demandas sociais que emergem do século XXI.
A educação de qualidade, equitativa e inovadora é um dos pilares para o desenvolvimento
sustentável dos municípios. Assim, repensar o PME envolve compreender não apenas a
reconstrução das aprendizagens perdidas, mas também a necessidade de modernizar os
currículos, valorizar os profissionais da educação e garantir oportunidades formativas ao
longo da vida (UNESCO, 2021).
2 Impactos da Pandemia e Recuperação das Aprendizagens
A pandemia de COVID-19 provocou uma das maiores crises educacionais da história
recente. O fechamento das escolas, a desigualdade no acesso às tecnologias e as
dificuldades na oferta do ensino remoto ampliaram as desigualdades de aprendizagem,
sobretudo entre os estudantes das redes públicas (UNICEF, 2022).
Segundo o INEP (2023), os resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB) indicam queda significativa nos níveis de proficiência em Língua Portuguesa e
Matemática, especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tais resultados
evidenciam a necessidade de políticas de recomposição das aprendizagens, baseadas em
diagnóstico, acompanhamento pedagógico e formação docente (BRASIL, 2023).
Entre as estratégias possíveis estão o reforço escolar estruturado, o uso de avaliações
formativas contínuas e o fortalecimento do vínculo entre escola e família. A recuperação
das aprendizagens deve ser vista não apenas como recomposição de conteúdos, mas como
reconstrução do sentido educativo e emocional da escola.
3 Educação em Tempo Integral
A educação em tempo integral tem sido apontada como política estratégica para a
melhoria da qualidade e da equidade no ensino. De acordo com o Plano Nacional de
Educação (Lei nº 13.005/2014), a Meta 6 estabelece que pelo menos 50% das escolas
públicas ofereçam educação em tempo integral, atendendo a 25% dos estudantes da
educação básica.
A ampliação da jornada escolar possibilita o enriquecimento curricular, a integração entre
saberes, e o desenvolvimento integral dos estudantes — cognitivo, emocional, social e
cultural (MOLL, 2012). Além disso, promove a diminuição das desigualdades,
especialmente entre crianças e jovens em situação de vulnerabilidade social.
Para o ciclo 2025–2035, o PME deve priorizar a consolidação de modelos pedagógicos
de tempo integral flexíveis e contextualizados, que articulem o currículo à vida
comunitária, valorizem as práticas interdisciplinares e integrem cultura, esporte, ciência
e cidadania ao cotidiano escolar.
4 Inovação, Tecnologia e Currículo
A transformação digital é uma das grandes tendências educacionais da próxima década.
A pandemia acelerou a incorporação de tecnologias digitais nas escolas, mas também
revelou desigualdades no acesso e no uso pedagógico dessas ferramentas (BACICH;
MORAN, 2018).
O PME 2025–2035 deve incorporar diretrizes que promovam a inovação pedagógica,
com foco no uso crítico e criativo das tecnologias. Isso inclui o fortalecimento da
formação digital docente, a infraestrutura tecnológica nas escolas e o uso de metodologias
ativas de aprendizagem, como projetos, resolução de problemas e ensino híbrido.
No campo curricular, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Novo Ensino
Médio (BRASIL, 2017; BRASIL, 2021) trazem a necessidade de um currículo mais
flexível, interdisciplinar e conectado às competências socioemocionais e tecnológicas. A
escola do futuro deve ser inovadora, inclusiva e participativa, capaz de preparar os
estudantes para os desafios éticos, ambientais e tecnológicos do século XXI.
5 Considerações Finais
O planejamento do PME 2025–2035 deve partir de uma visão integrada entre recuperação
das aprendizagens, ampliação da jornada escolar e inovação educacional. Esses eixos se
complementam e configuram um projeto de educação transformadora, comprometido
com o desenvolvimento humano e social.
A construção desse novo plano exige gestão democrática, financiamento sustentável,
formação docente contínua e participação da comunidade escolar. Assim, o PME torna-
se um instrumento estratégico não apenas de planejamento, mas de construção coletiva
do futuro da educação municipal, pautado na equidade, na inovação e na cidadania.
Referências
BACICH, Lilian; MORAN, José (orgs.). Metodologias ativas para uma educação
inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação
– PNE (2014–2024). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2014.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 3, de 21 de dezembro de 2018. Atualiza as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 22
dez. 2018.
BRASIL. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: MEC, 2023.
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Resultados do SAEB 2023. Brasília, DF: INEP, 2023.
MOLL, Jaqueline. Educação integral: texto referência para o debate nacional. Brasília,
DF: MEC/SECAD, 2012.
UNESCO. Reimaginar nossos futuros juntos: um novo contrato social para a educação.
Paris: UNESCO, 2021.
UNICEF. Perdas de aprendizagem na América Latina e no Caribe: o impacto da COVID-
19. Brasília, DF: UNICEF, 2022.