AULA 6

DIFICULDADES E
TRANSTORNOS DE
APRENDIZAGEM

Prof. Adjuto de Eudes Fabri

INTRODUÇÃO

A família e a escola desempenham papéis fundamentais para o

entendimento do que ocorre com a criança diante das dificuldades e transtornos
de aprendizagem. Cabe a eles, em conjunto com profissionais das áreas que
investigam os desajustes na aprendizagem, orientar as ações básicas
necessárias para a plena interação da criança com sua realidade.
Os pais devem auxiliar seus filhos constantemente, com carinho e
autoridade, sendo um porto seguro para a superação das dificuldades que
surgem. Os professores, em conjunto com a escola, devem possibilitar às crianças
o acesso ao saber produzido historicamente pela humanidade. Os profissionais
podem orientar ações que auxiliem a criança na compreensão de suas
dificuldades e de seus transtornos de aprendizagem, especialmente em relação à
dislalia, à dislexia, à disgrafia, à disortografia, à discalculia e ao transtorno do
déficit de atenção e hiperatividade.
O uso de nomenclaturas aplicadas em casos de dificuldades e transtornos
de aprendizagem deve ter uma orientação didática, justamente no sentido de
orientar os pais, os professores e a escola para que tenham ações equilibradas
em relação ao aprendiz, evitando-se a estigmatização que a criança possa vir a
sofrer.
Todas as pessoas, quando se envolvem com conteúdos que não dominam,
enfrentam dificuldades em sua compreensão. Porém, quando quem ensina e
orienta tem paciência, boa vontade e persistência, cada indivíduo — com
dedicação (ser dedicado também depende do processo de aprendizagem) —
consegue apreender aquilo que não sabe.

TEMA 1 – ORIENTAÇÕES À ESCOLA E À FAMÍLIA

As orientações têm como finalidade auxiliar tanto a escola e os professores

quanto à família para que haja um bom domínio de aprendizagem por parte da
criança que apresenta suas dificuldades, bem como uma relação que priorize o
afeto ao invés da estigmatização.
No ambiente escolar, cabe ao professor compreender como se dá a
apropriação de conhecimentos por parte da criança, tanto em relação às suas
habilidades quanto em relação às suas dificuldades.

2
 À medida que o professor compreende a finalidade da relação ensino-
aprendizagem como um processo transformador, também irá perceber o grau de
domínio de habilidades por parte da criança, bem como suas dificuldades.

1.1 Dificuldades: uma concepção de superação

Em uma pesquisa realizada por Bos e Vaughn (2019), crianças chamadas

de “normais” para o processo de ensino-aprendizagem representavam apenas
25% da população escolar.
As demais crianças, segundo Bos e Vaughn (2019), eram consideradas
com dificuldades ou transtornos de aprendizagem (75%). Nos dados
apresentados, 25% teriam dificuldades ou transtornos não especificados relatados
por professores; 25% insucesso escolar relacionados às notas baixas; 20%
necessidade de ensino especial (também sem especificação e com base em
relatos dos professores); e 5% com disfunção cerebral mínima (com avaliações
de especialistas na área).
O que isso representa? Pode-se dizer que um elemento essencial desses
dados envolve o papel do professor como mediador do conhecimento, pois ele
pode compreender as dificuldades apresentadas pelo aluno e auxiliá-lo em busca
da superação do problema. Assim, o professor deve conhecer e reconhecer
problemas apresentados pelas crianças e saber como lidar com eles, justamente
para minimizar situações de ansiedade, medo e insegurança que possam vir a
surgir como efeito do não domínio de um conhecimento. José e Coelho (2006)
relacionam algumas atitudes que o professor deve evitar:

- Ressaltar as dificuldades do aluno, distinguindo-o dos demais. Essa

atitude faz surgir ou agravar sentimentos de inferioridade e frustrações.
- Corrigir o aluno com frequência perante a classe (faz com que ele se
torne alvo de risos dos colegas e fique exposto ao ridículo).
- Mostrar impaciência ante a fala vacilante da criança ou interrompê-la
várias vezes pedindo que recomece.
- Relegar ou ignorar a criança que não consegue superar sua dificuldade.
(José; Coelho, 2006, p. 65)

Por outro lado, José e Coelho (2006) indicam ações que podem beneficiar
a vida da criança no ambiente escolar:

- Não se esquecer de que, embora cada criança seja diferente uma da

outra, todas de igual faixa etária têm as mesmas necessidades de amor,
compreensão e aceitação.
- Evitar que o aluno se sinta inferior pelo seu defeito.
- Considerar o problema de maneira serena e objetiva.
- Não exigir que a criança fale melhor do que pode; considerar seu
esforço – afinal, não é por vontade própria que ela fala defeituosamente.

3
 - Avaliar o desempenho do aluno pela qualidade de seu trabalho, com o
mesmo critério que adotou para os outros. Ele não deve receber nota
mais baixa por causa de seu defeito ou mais alta por compaixão.
- Estimulá-lo a enfrentar o problema. Longe dos outros, e com muito tato,
conversar com ele sobre sua deficiência, estimulando-o a superá-la.
- Despertar no aluno sua autoconfiança, demonstrando que não se sente
desagregado por ele. Encorajá-lo a desenvolver atividades nas quais se
distingue, dar-lhe apoio e valorizá-lo sempre que merecer. (José;
Coelho, 2006, p. 65-66)

Ao observar situações de inadequação, o professor pode solicitar uma

investigação aprofundada do que está acontecendo com a criança e, a partir de
um feedback avaliativo, reorganizar suas interações com ela.

1.2 Aprendizagem e formação cidadã

O processo de investigação deve levar em conta a história de vida da

criança, dificuldades que comumente são apresentadas e quais são as
características comportamentais em relação ao espaço de sala de aula. Os dados
coletados não devem envolver juízo de valor no sentido de estigmatizar a criança,
ao invés disso devem potencializar aspectos positivos que auxiliem a criança no
domínio do conhecimento escolar.
Em relação a outras situações não escolares, a escola deve entrar em
contato com os pais para que possam contar um pouco sobre a criança no dia a
dia. Muitas vezes, para os pais, determinados comportamentos das crianças são
considerados adequados para a sua idade, embora eles possam não ter domínio
sobre como ocorre o desenvolvimento e a aprendizagem da criança.
A preocupação principal dos pais envolve suprir as necessidades básicas
de vida das crianças, especialmente em relação à saúde. Posteriormente, eles
vão se preocupar com o processo educativo. Ou seja, desde o nascimento da
criança, os pais devem estabelecer vínculos que envolvam o cuidado, a qualidade
na alimentação e o carinho. E aí já se inicia o processo de ensino-aprendizagem,
objetivando em longo prazo o pleno desenvolvimento de habilidades por parte da
criança, além do domínio da cultura em que ela está inserida.
Os pais devem vivenciar junto à criança uma relação de carinho e
autoridade, pois o respeito a eles é fundamental na constituição de um indivíduo
comprometido com o aprendizado escolar e/ou não escolar. O carinho dos pais
para com seus filhos enfatiza uma relação de respeito e compromisso.
Infelizmente, nem sempre este processo de relação familiar se estabelece
em bons termos, pois a constituição do núcleo familiar não segue uma regra de
organização que possibilite uma vida de qualidade para pais e filhos e o que se
4
encontra muitas vezes é justamente o oposto. Contudo — apesar dessa situação
—, deve-se compreender que a escola é um marco diferencial na vida das
crianças e das famílias, mostrando que o espaço escolar não é o lugar do estigma
ou da incapacitação, mas é o espaço da possibilidade. Com regras claras, a
escola e os professores podem mediar a relação ensino-aprendizagem,
produzindo — qualitativamente — indivíduos melhores para a sociedade.

TEMA 2 – DISLALIA E O PAPEL DO MEDIADOR

A finalidade do trabalho com uma criança dislálica é possibilitar a ela o

domínio da articulação correta dos sons que envolvem a fala. Para isso, é
necessário um trabalho constante de estimulação, em primeiro lugar verificando
os sons que a criança conhece e é capaz de produzir e reproduzir (tanto vogais
como consoantes).
Depois, é necessário orientar a criança de modo que ela aprenda a
reconhecer um som, compará-lo com outro e posteriormente diferenciá-lo.
É importante que a criança saiba organizar sua motricidade em relação à
verbalização de cada som. Para isso, é necessário ensiná-la a coordenar o
movimento dos sons em que ela apresenta dificuldades, sendo necessários
alguns exercícios para os lábios, a mandíbula, o palato e a língua, visando uma
melhor articulação de palavras por parte da criança dislálica.

2.1 Exercícios para o lábio

O trabalho de estimulação na dislalia deve envolver uma relação

interdisciplinar com a participação da família. As avaliações regulares permitem
compreender o nível de domínio da expressão oral da criança e, em caso de
déficits, a organização de atividades com ênfase na repetição de palavras para
que haja uma boa execução verbal.
Para os lábios, José e Coelho (2006) sugerem os seguintes exercícios:

• Tocar e massagear os lábios através de movimentos retos e circulares,

utilizando a ponta dos dedos e materiais como cotonetes, esponja, pena,
batom, colher etc.
• Tocar os lábios com material quente, frio, áspero, liso.
• Estalar os lábios imitando diferentes animais.
• Vibrar os lábios imitando barulho de carro.
• Soltar beijinhos, fazendo “bico”.
• Sorrir com exagero, de lábios fechados.
• Falar exageradamente u – i com a boca meio aberta.
• Falar exageradamente a – o.
• Segurar um lápis com o lábio superior (fazer bigode).

5
 • Colocar um botão preso a um fio de náilon na frente dos dentes (que
deverão permanecer fechados durante o exercício) e pedir à criança que
aperte os lábios para prender o botão, enquanto a mão puxa o fio.
• Morder de leve o lábio de cima e o de baixo, alternadamente.
• Movimentar os lábios para o lado direito e esquerdo.
• Apertar os lábios entre os dentes e soltá-los.
• Abrir e fechar, rapidamente, os lábios com os dentes cerrados. (José;
Coelho, 2006, p. 66)

Os exercícios apresentados devem sempre contar com a supervisão de um

adulto que orienta e domina a atividade.

2.2 Exercícios para a mandíbula

Para que a dislalia não se estabeleça, são necessários modelos verbais

que vislumbrem o domínio adequado da fala por parte da criança. Os adultos, ao
falarem adequadamente, sem imitarem as expressões da criança, a estimulam a
buscar a forma correta da linguagem falada.
Quando a dislalia se torna presente, alguns exercícios para a mandíbula,
podem auxiliá-las em uma melhor expressão da fala. São eles: “Abrir e fechar a
boca bem devagar. Abrir e fechar a boca rapidamente. Bocejar amplamente.
Mastigar com os lábios fechados. Falar ma abrindo bem a boca” (José; Coelho,
2006, p. 66).
As dificuldades na emissão dos fonemas são comuns no desenvolvimento
linguístico infantil, ou seja, todas as pessoas passam por esse processo. Os
déficits da expressão verbal vão sendo superados à medida que a estimulação
esteja presente de modo regular na vida da criança.

2.3 Exercícios para o palato

Na dislalia, a criança pode apresentar dificuldade em pronunciar as letras

k e g. Essas letras exigem o uso adequado do palato para serem emitidas, caso
contrário os fonemas não são expressos. Por exemplo, a palavra garoto pode ser
dita como “aoto”; ou a palavra casa ser dita como “asa”.
Por isso, exercícios regulares para o palato podem auxiliar em uma melhor
expressão verbal por parte da criança. Alguns deles são: “Fazer gargarejos. Tossir
várias vezes. Falar ding-dong várias vezes. Falar an/a, en/e, in/i, on/o, un/u. Falar
k, k, k e g, g, g” (José; Coelho, 2006, p. 66).
Pais e professores podem agir e corrigir as expressões verbais que as
crianças venham a apresentar, fazendo com que elas repitam as atividades

6
sugeridas. À medida que a criança passa a entender o processo linguístico, ela
mesma vai fazendo a correção em sua fala.

2.4 Exercícios para a língua

Muitas vezes, a criança fica tensa e ansiosa ao expressar os fonemas de

uma palavra ou mesmo na organização de uma fala mais completa. Isso afeta a
relação entre o uso da voz e sua confiança na emissão dos fonemas.
Gomes, Araújo e Vasconcelos (2016) consideram que os exercícios para
língua suavizam a expressão sonora e aumentam a resistência vocal, estimulando
a ressonância do som. José e Coelho (2006) relacionam exercícios importantes
para a língua, são eles:

• Colocar a ponta da língua no lábio de cima e no de baixo,

alternadamente.
• Colocar a ponta da língua no canto direito e no canto esquerdo da boca.
• Colocar a ponta da língua em cima, embaixo, num canto e no outro da
boca, fazendo uma cruz.
• “Limpar” o lábio superior de um lado a outro, bem devagar.
• “Limpar” o lábio inferior de um lado a outro, lentamente.
• Girar a língua dentro da boca devagar e depois mais rápido.
• Girar a língua passando-a nos lábios, imitando roda gigante. Em
seguida fazer “roda-gigante” no outro sentido.
• “Lamber” sorvete, pirulito ou doce, colocando a língua fora da boca.
• Imitar um gatinho bebendo leite.
• Abrir bem a boca. Lentamente, levar a língua para fora e guardá-la.
• O mesmo exercício anterior, mas guardar a língua rapidamente.
• O mesmo exercício, só que a língua deve sair rapidamente e entrar
devagar.
• Deixar a língua dura e depois mole.
• Deixar a língua fina e depois alargá-la.
• Colocar a ponta da língua na bochecha direita e na esquerda,
alternadamente, mantendo os lábios fechados.
• “Limpar” o céu da boca com a ponta da língua.
• Colocar a ponta da língua atrás dos dentes de cima e de baixo, com a
boca bem aberta.
• Estalar a língua, imitando um cavalinho.
• Vibrar a língua entre os lábios.
• Imitar o barulho de telefone (trrrim). (José; Coelho, 2006, p. 67)

Estes exercícios possibilitam à criança melhorar sua coordenação motora

ao elaborar movimentos de expressão da fala, especialmente quando se utilizam
atividades lúdicas e brincadeiras. Com isso a criança se envolve na atividade e
pouco a pouco vai melhorando sua oralidade. É importante que esse tipo de
trabalho não se dê exclusivamente no espaço escolar, pois os pais também
podem participar contribuindo na aplicação das atividades lúdicas e fortalecendo
a qualidade na articulação das palavras por parte da criança.

7
TEMA 3 – DISLEXIA E ESTIMULAÇÃO

Diferentemente da oralidade, a leitura depende da compreensão do texto,

das orações, das frases, das palavras, das sílabas, dos fonemas e das letras.
Essa compreensão é denominada de consciência fonêmica.
Consciência fonêmica é a condição de combinar sons que identifiquem, por
exemplo, um objeto. Ao ler a palavra bola, o leitor não fala “b (bê), “o” (ô), “l” (ele),
“a” (a), ele fala “bola” porque não apresenta problemas em relação à consciência
fonêmica.
Shaywitz (2006) chama a atenção para três elementos que auxiliam a
criança disléxica na produção da consciência fonêmica:

A motivação é fundamental para a aprendizagem e pode ser fortalecida

pela adesão a alguns princípios simples: primeiramente, qualquer
criança e, especialmente, uma criança disléxica, precisa saber que seu
professor se interessa por ela. Em segundo lugar, a motivação aumenta
quando a criança tem a sensação de controle, tais como a escolha sobre
as tarefas (que livro lerá ou que tópico reportará). Em terceiro lugar, ela
precisa de que se reconheça o quanto ela está trabalhando com afinco
e de evidências tangíveis de que seu esforço é importante. (Shaywitz,
2006, p. 210)

Condemarin e Blomquist (1989) indicam necessidades e condições que o

profissional deve possuir ao trabalhar a reeducação de leitura com a criança
disléxica:

a) Conhecimento do ensino normal de leitura básica. Se o terapeuta da

leitura é psicólogo ou professor secundário sem experiência no ensino
da leitura básica, deve buscar informação direta nas seguintes fontes:
- Contato com um professor do ensino básico e observações regulares
de aulas de leitura.
- Estudo criterioso dos diferentes métodos de ensino de leitura.
- Informação teórica das bases científicas do processo de aprendizagem
da leitura.
b) Conhecimento dos métodos terapêuticos das dificuldades da leitura.
c) Conhecimento das investigações e teorias relativas à leitura
terapêutica.
d) Conhecimento de algumas conclusões atuais da aprendizagem e das
alterações desta.
e) Conhecimento de técnicas de entrevistas.
f) Conhecimento dos aspectos e correntes básicas da psicologia da
criança, especialmente da criança que apresenta alterações emocionais.
g) Positiva disposição emocional e interesse pelas crianças com
dificuldades.
h) Habilidade para organizar, adaptar ou criar materiais e aplicar
conhecimentos teóricos às necessidades da criança e a seu problema.
i) Capacidade de estabelecer uma relação positiva com os pais, a fim de
obter sua colaboração na solução das dificuldades da criança.
(Condemarin; Blomquist, 1989, p. 58-59)

O que as autoras procuram expressar é que “boa vontade” somente não

auxilia o bom desenvolvimento da leitura, é necessário domínio e interesse por
8
parte do professor (e familiares) em compreender o que se passa com a criança,
de tal modo que as dificuldades possam ser superadas.

3.1 Aspectos metodológicos, avaliativos e emocionais na dislexia

O aspecto metodológico tem por base: proporcionar à criança o

desenvolvimento da leitura a partir de textos curtos, para que possam interpretar
com qualidade o que estão lendo (é melhor uma leitura lenta e precisa do que uma
leitura rápida sem compreensão); variar o uso de recursos didáticos (uso de data
show, televisão, CD, leitura de quadrinhos, computador) para que a criança tenha
diferentes formas de compreender um mesmo assunto; e realizar e disponibilizar
à criança e à família a gravação do conteúdo trabalhado durante as aulas para
que possam ser recuperados nos trabalhos de casa.
Oliveira (2019) salienta a importância do trabalho escolar em termos de
valorizar a criança disléxica, bem como o mal que pode ser produzido caso não
haja este interesse:

A escola é vista por todos como o primeiro momento em que a criança é

de forma concreta, inserida na sociedade, depois de já ser integrante do
núcleo familiar. Mas infelizmente percebemos que a escola tradicional
não tem sido capaz de atender nem mesmo os estudantes que se
encontram em condições normais de aprendizagem, fica ainda mais
difícil lidar com aqueles que possuem algum distúrbio de aprendizagem
como a dislexia. (Oliveira, 2019, p. 37)

No aspecto avaliativo, tanto as tarefas em classe, os trabalhos em grupo

ou as provas devem considerar um tempo maior de realização; e as provas devem
— preferencialmente — ser orais em vez de escritas, e o professor deve participar
ativamente do processo, lendo e explicando o que deseja de cada pergunta
formulada. A Associação Internacional de Dislexia (2020) destaca que

As escolas podem implementar adaptações e modificações acadêmicas

para ajudar os alunos com dislexia a obter êxito. Por exemplo, um aluno
com dislexia pode ter tempo extra para concluir tarefas, ter ajuda com
suas anotações e realizar tarefas adaptadas. Os professores podem
fazer provas gravadas (oferecer as questões e aceitar as respostas em
áudio, por exemplo) ou permitir que os alunos com dislexia usem outros
meios alternativos de avaliação. Os estudantes podem se beneficiar
ouvindo audiolivros e utilizando programas de leitura e de
processamento de texto. (Associação Internacional de Dislexia, 2020, p.
7)

No aspecto emocional, o professor deve agir organizando equipes de

trabalhos com determinados temas, evitando que o aluno disléxico fique fora de

9
algum grupo. Nesse caso, o professor intervém para evitar o surgimento da baixa
autoestima na criança.
Shaywitz (2006) considera que um trabalho emocionalmente equilibrado
com a criança disléxica possa trazer-lhe perspectivas de sucesso na vida:

A criança com dislexia precisa de uma pessoa persistentemente

encorajadora, alguém que lhe dê apoio e o defenda inflexivelmente; que
atue como um incentivador quando as coisas não estão indo bem; que
seja seu amigo e confidente quando lhe façam chacota e o deixem
envergonhado; um defensor que, por ações e comentários, expresse
otimismo para o futuro. Talvez o mais importante de tudo seja o fato de
o leitor precisar de alguém que não apenas acredite nele, mas que
traduza tal sentimento em ações positivas, compreendendo a natureza
do problema de leitura e que, depois, trabalhe de maneira incansável
para garantir que o leitor receba o auxílio e o apoio que precisa. A
experiência me tem demonstrado que se uma criança receber esse
auxílio, terá sucesso. (Shaywitz, 2006, p. 139)

Ler o conteúdo das atividades com o aluno para que haja compreensão do
que deva ser realizado, deixá-lo com calma na resolução dos exercícios e retomar
o que quis expressar no trabalho escolar proposto (anotando a resposta oral para
a atividade) são ações que auxiliam na construção da autoestima do aprendiz e
do seu processo de aprendizagem ao longo da vida.

3.2 Atividades de estimulação para a criança disléxica

De modo adaptado, alguns exemplos de atividades elaboradas por

Condemarin e Blomquist (1989) podem ser desenvolvidas pelo professor (ou
reeducador, como preferem as autoras) com a criança disléxica em relação ao
reconhecimento de palavras. Para que o reconhecimento de palavras ocorra
adequadamente, os seguintes aspectos são necessários: discriminação dos
elementos fonéticos das palavras; reconhecimento dos elementos estruturais das
palavras; desenvolvimento do vocabulário visual; domínio da silabação das
palavras; reconhecimento da acentuação das palavras; e correções de inversões.

3.2.1 Discriminação dos elementos fonéticos das palavras

Condemarin e Blomquist (1989) ilustram esta atividade:

O reeducador pode desenhar ou buscar lâminas ou quadros que

representem objetos que possam rimar entre si. Por exemplo: apresentar
à criança as lâminas em forma desordenada ou em duas colunas e pedir-
lhe que ligue os desenhos que terminam com o mesmo som vocálico.
As palavras que seguem que rimam duas a duas podem ser ilustradas
pelo reeducador:
cadeira – madeira lago – mago
gato – pato braço – laço
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 lua – rua cama – lama
raiz – nariz ovelha – telha
canção – balão touro – louro
foca – toca espelho – coelho
sala – mala cubo – tubo
tapa – capa janela – janela
foto – moto
(Condemarin; Blomquist, 1989, p. 66)

Em relação a situações que envolvem discriminação de letras com grafias

similares, Condemarin e Blomquist (1989) sugerem que

O reeducador apresenta à criança uma palavra modelo que contenha a

letra em estudo e logo depois outras palavras com significado ou sem
significado, cuja estrutura for mais ou menos semelhante. Pede à criança
que faça um círculo em torno da palavra que for igual ao modelo. Por
exemplo:
mano mono nano mano mona
rama arma rana rama mara
pelo pelo pala palo lope
fada dafa tada fada faba
comida camisa comida cômodo camino
pelota palito paleta pelota piloto
formiga formigo amiga formato formiga
(Condemarin; Blomquist, 1989, p. 70)

3.2.2 Reconhecimento dos elementos estruturais das palavras

Condemarin e Blomquist (1989) apontam a necessidade de se trabalhar

com o reconhecimento de terminações verbais, como ar (pular), er (saber) e ir
(construir). Posteriormente, inicia-se um trabalho de estimulação em relação às
outras formas verbais:

O reeducador mostra à criança frases incompletas e pede a ela que

escolha a forma verbal adequada. Por exemplo:

As crianças.............................................no pátio (brincam, brincamos)

Eles........................................................contentes (estamos, estão)
João e Aninha.........................................em casa (cantamos, cantam)
Os patos.................................................no lago (nadam, nadamos)
(Condemarin; Blomquist, 1989, p. 99)

Moojen e França (2016, p. 173) consideram que, no processo educativo, “o

disléxico deve progredir na escolaridade, independente de suas dificuldades em
leitura e escrita. Deve estar muito claro que o problema não é devido à falta de
motivação ou preguiça” e as atividades realizadas devem conter em si um caráter
lúdico e científico para que haja apropriação qualitativa do conhecimento por parte
da criança.

11
3.2.3 Desenvolvimento do vocabulário visual

Condemarin e Blomquist (1989) destacam o reconhecimento e

entendimento por parte da criança de elementos como: artigos, conjunções,
preposições, adjetivos e advérbios. Uma atividade sugerida para este propósito é
descrita da seguinte forma:

O reeducador apresenta uma série de palavras mais ou menos similares,

pronuncia uma delas e pede à criança que a sublinhe. Por exemplo:
elas estas essa meu umas seu
eles estes esses meus um seus
ela esta isso minha uns sua
ele este essas meu uma
aquela isto esse minhas
aqueles
(Condemarin; Blomquist, 1989, p. 112)

3.2.4 Domínio da silabação das palavras

Para um bom domínio da silabação das palavras, deve-se trabalhar com as

crianças disléxicas elementos da divisão correta das palavras de acordo com as
sílabas que as compõem. Condemarin e Blomquist (1989) apontam exercícios em
que

O reeducador apresenta à criança palavras formadas por duas sílabas

simples e indiretas e pede a ela que separe cada sílaba com um círculo.
Por exemplo:
cama ilha
milha aspa
bote arco
boca alma
mesa algo
(Condemarin; Blomquist, 1989, p. 114)

À medida que as atividades vão sendo trabalhadas, elas podem ser

elaboradas com maior complexidade, envolvendo exemplos de palavras oxítonas,
paroxítonas e proparoxítonas.

3.2.5 Reconhecimento da acentuação das palavras

A criança disléxica apresenta confusão no uso e no reconhecimento da

acentuação das palavras, tendo dificuldades em compreender a tonicidade da
palavra e a aplicação correta de acentuação quando necessário. As atividades
podem ser realizadas e elaboradas enfatizando ora palavras oxítonas, ora
paroxítonas e ora proparoxítonas. Condemarin e Blomquist (1989) exemplificam
a atividade com o uso de palavras oxítonas:

12
 O reeducador apresenta à criança frases nas quais aparece uma palavra
oxítona com acento ortográfico ou sem ele e pede a ela que a sublinhe.
Por exemplo:
- Gosto desse chapéu
- Meu professor me deu uma bola
- Caminhamos ao lado do canal
- O avô dava as ordens
- Venha me buscar aqui
(Condemarin; Blomquist, 1989, p. 117)

3.2.6 Correções e inversões

As correções de inversões tem a finalidade de evitar que a criança disléxica

faça confusões na ordem das sílabas que compõem uma palavra. Condemarin e
Blomquist (1989) sugerem a seguinte atividade para que ela não cometa erros de
inversão:

O reeducador apresenta à criança palavras suscetíveis de serem

invertidas e pede que as leia. Por exemplo:
apto saco lama lata rama irmã Aldo
pato asco alma alta arma rima lado
nada aldeia
anda ladeia
Com essas palavras pode realizar alguns dos seguintes exercícios:
O reeducador apresenta à criança um par de palavras, pronuncia uma
delas e pede que ela a sublinhe.
O reeducador apresenta um par de palavras e pede que a criança as leia
separadamente.
O reeducador pronuncia cada palavra do par e a criança deve escrevê-
las em forma de ditado. (Condemarin; Blomquist, 1989, p. 123)

Identificar os problemas que envolvem a dislexia contribui para o bom

aprendizado da criança. O início da leitura envolve a leitura de mundo, e quando
a criança apresenta dislexia, pais e professores devem estar comprometidos com
a busca de soluções para o pleno desenvolvimento da criança.

TEMA 4 – DISGRAFIA, DISORTOGRAFIA, DISCALCULIA E A APRENDIZAGEM

O desenvolvimento de programas de prevenção aos déficits de

aprendizagem, como disgrafia, disortografia e discalculia, pode, de acordo com
Bos e Tijms (2012), evitar o surgimento de fragilidades na autoestima e nos
vínculos sociais decorrentes do mau desempenho escolar.
Para a realização de uma intervenção adequada, é fundamental a
participação dos pais, dos professores e de profissionais que atuam na área, pois
podem agir de modo a minimizar os déficits em um primeiro momento e auxiliarem
na superação das dificuldades, com consequente domínio da escrita, da ortografia
e do cálculo matemático.

13
4.1 Intervenção na disgrafia

Uma intervenção adequada no plano da disgrafia envolve a valorização de

todo acerto apresentado pela criança (mesmo que seu desempenho não seja
pleno), pois a criança pode desmotivar-se para a realização das atividades de
escrita. Deve-se buscar aspectos que contribuam para o interesse da criança em
desenvolver um grafismo adequado nas tarefas escolares.
Camargo (citada por Coelho, 2012) orienta três fatores que podem auxiliar
na reeducação gráfica do aprendiz:

A reeducação do grafismo está relacionada com três fatores

fundamentais: desenvolvimento psicomotor, desenvolvimento do
grafismo em si e especificidade do grafismo da criança. Para o
desenvolvimento psicomotor, deverão treinar-se aspetos relacionados
com a postura, controle corporal, dissociação de movimentos,
representação mental do gesto necessário para o traço, perceção
espácio-temporal, lateralização e coordenação visomotora. Quanto aos
aspetos relacionados com o grafismo, o educador deve preocupar-se
com o aperfeiçoamento das habilidades relacionadas com a escrita,
distinguindo atividades pictográficas (pintura, desenho, modelagem) e
escriptográficas (utilização do lápis e papel – melhorar os movimentos e
posição gráfica). Deverá, também, corrigir erros específicos do grafismo,
como a forma/tamanho/inclinação das letras, o aspeto do texto, a
inclinação da folha e a manutenção das margens/linhas. (Camargo,
citada por Coelho, 2012, p. 9)

Na intervenção com a criança disgráfica, é fundamental a realização de

uma avaliação consistente da linguagem escrita, com orientação à família e à
escola. As intervenções devem ter um caráter lúdico, pois a criança deve sentir-
se acolhida no processo gráfico da escrita. Schirmer, Fontoura e Nunes (2004)
orientam que é fundamental estimular a descoberta e a lógica para a construção
de palavras e fonemas; oportunizar o desenvolvimento da escrita e da leitura
espontâneas; valorizar as diferentes formas de elaboração da escrita; e
compreender os processos que envolvem a fala e a escrita.

4.2 Intervenção na disortografia

A intervenção com alunos que apresentam disortografia deve atuar em

torno da percepção visual, auditiva, espacial e temporal para formação de uma
memória adequada na escrita.
A criança pode apresentar dificuldades nos registros ortográficos por
fragilidade para a formação de uma memória visual adequada, conforme ressalta
Coelho (2012), sendo necessária a estimulação através de exercícios que
envolvam formas gráficas e o reconhecimento dos erros apresentados, com sua

14
correção. A criança também necessita estimular sua audição através de
exercícios que valorizem a memória de ritmos, de tons e de melodias. Também
devem ser trabalhados aspectos relacionados à espacialidade, com exercícios
que envolvem o posicionamento das letras em direita e esquerda, bem como em
cima e embaixo, e frente e atrás. À medida que os exercícios são realizados, o
aluno começa a ter consciência do fonema isolado, na formação da palavra e na
frase completa.
Em relação às dificuldades ortográficas de modo específico, Coelho (2012)
ressalta que

Quanto à intervenção específica sobre os erros ortográficos, atente-se

particularmente nos de ortografia natural (exercícios de substituição de
um fonema por outro, letras semelhantes, omissões/adições,
inversões/rotações, uniões/separações); de ortografia visual (exercícios
de fonemas com dupla grafia, diferenciação de sílabas, reforço da
aprendizagem); e de omissão/adição do “h” e das regras de ortografia
(letras maiúsculas/minúsculas, “m” antes de “b”/“p”, “r”/“rr”) (Coelho,
2012, p. 12)

Mesmo que os erros sejam persistentes, o processo de intervenção

também deve persistir para auxiliar a criança na construção de caminhos seguros
para a boa escrita. E esse caminho depende do bom acolhimento e das boas
orientações das pessoas que estão diretamente envolvidas nos processos de
domínio da linguagem escrita em sua construção ortográfica.

4.3 Intervenção na discalculia

Para uma boa aplicação prática na solução de um problema matemático,

alguns passos são necessários, destacando-se a tradução, a integração, a
planificação e a execução. Cruz (2001) define a tradução como

[…] a capacidade para traduzir cada proposição de um problema numa

representação interna, verificando-se que para a realização da tradução
das proposições é necessário tanto algum conhecimento da linguagem
(i.e., conhecimento linguístico), como algum conhecimento do mundo
(i.e., conhecimento factual) (Cruz, 2001, p. 205)

O segundo passo, envolve a integração, que “consiste em juntar as

proposições de um problema numa representação coerente, pelo que, para
integrar e compreender um problema, o indivíduo tem de possuir algum
conhecimento sobre o tipo de problemas (i.e., conhecimento esquemático)” (Cruz,
2001, p. 205).
A planificação envolve “a idealização de um plano de ‘ataque’ ao problema
ou planificação da resolução, sendo para tal necessário que o indivíduo tenha
15
algum conhecimento heurístico da resolução de problemas (i.e., conhecimento
estratégico)” (Cruz, 2001, p. 205).
Em relação à execução, ela “exige que o indivíduo seja capaz de realizar
operações como o cálculo computacional, sendo portanto preciso algum
conhecimento sobre os procedimentos das operações matemáticas (i.e.,
conhecimento algorítmico)” (Cruz, 2001, p. 205).
Quando a discalculia é identificada, o professor deve permitir que o aluno
consulte a tabuada e possa fazer uso de calculadora, acompanhando-o na
resolução de um problema matemático, bem como na elaboração de um raciocínio
correto sobre a atividade.
O conteúdo matemático deve ser desmitificado, pois muitas vezes ele é
apresentado como de dificuldade máxima e que exige dedicação extrema. Ele
deve ser apresentado ao aluno como um conteúdo que faz parte do cotidiano e
que auxilia na resolução de diversos problemas. Deve-se demonstrar que a
matemática está presente nos jogos esportivos, nos jogos digitais, em
propagandas e em diversas atividades, por isso ela deve ser valorizada e
compreendida como um conteúdo acessível.

TEMA 5 – TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE:

CAMINHOS POSSÍVEIS

Alunos com TDAH apresentam um melhor desempenho comportamental e

escolar quando fazem parte de grupos menores, o que permite uma melhor
aprendizagem e interação social com os demais colegas na elaboração dos
trabalhos acadêmicos.
É importante evitar que a criança fique “voando” ou mantenha
comportamentos impulsivos desordenados tanto no espaço escolar quanto no
espaço familiar, pois a ausência de tarefas definidas leva a criança a agir
impulsivamente, de modo desordenado e desatento em seu ambiente.
A escola pode organizar uma estrutura para as relações ensino-
aprendizagem que envolva a aplicação de regras, tendo por base o respeito mútuo
e a solidariedade diante das dificuldades de cada criança. Smith e Strick (2007)
salientam que:

As pesquisas indicam que as crianças com TDAH geralmente precisam

é de um tempo e de orientação extras para dominarem as informações:
uma vez que tenham aprendido algo, os estudantes com TDAH
recordam e usam a informação tão bem quanto qualquer outra pessoa.

16
 Serviços especiais para crianças com TDAH, portanto, normalmente
envolvem lições de reforço ensinadas na sala de aula e prática de novas
habilidades. (Smith; Strick, p. 41, 2007)

Dessa forma, os alunos com TDAH devem ser valorizados e encorajados a

superar seus déficits frequentemente, pois podem desanimar diante da
desatenção que venham a apresentar. Mesmo que eles apresentem avanços
pequenos, cabe aos professores (e aos pais também) elogiá-los verdadeiramente
pelas conquistas que alcançam.

5.1 TDAH: o papel da família

A família desempenha um papel essencial no auxílio à criança com TDAH,

com ações que envolvem acolhimento afetivo, apoio no processo de
aprendizagem e busca por informações que envolvem o TDAH. À medida que a
família compreende as características do TDAH, ela pode orientar a criança e agir
de modo adequado nas situações em que a desatenção, a impulsividade e a
hiperatividade estiverem presentes.
Aos pais, especialmente, cabem as seguintes ações: explicar que o TDAH
não é uma deficiência ou um comportamento maldoso, que o TDAH não deve ser
usado pela criança ou familiares como desculpa para os seus comportamentos e
orientar a criança para que explique às outras pessoas sobre o seu quadro de
TDAH.
Gonzalez (2007) ressalta que os espaços no ambiente familiar da criança
devem ser acolhedores, tranquilos, organizados e que valorizem seu esforço em
busca da resolução dos problemas vividos em seu cotidiano.
Os pais devem mudar os seus modos de agir no ambiente familiar para que
a criança com TDAH mude suas ações e compreenda o seu papel social. Todas
as orientações para a família só ganham significado real se todos atuarem de
modo a transformar o cotidiano vivido em um ambiente agradável para lidar com
os conflitos, quando eles surgirem.
Condemarín, Gorosteguie e Milicic (2006) orientam que

Manter uma relação familiar estimulante, tranquila e acolhedora,

concentrando-se mais nos aspectos positivos da relação do que nos
conflitantes. Da mesma maneira, concentrar-se nos pontos fortes que a
criança possa ter, de modo a assegurar-lhe uma imagem pessoal e
autoestima positivas. (Condemarín; Gorosteguie; Milicic, 2006, p. 191)

Algumas sugestões para o trabalho dos pais em relação às especificidades

do TDAH envolvem, de acordo com Hallowell e Ratey (1999), os seguintes

17
aspectos: diagnóstico preciso e com orientações sobre o manejo do TDAH;
orientação sobre o que é o TDAH para todos os familiares; explicar que não há
culpa e culpados pelo TDAH; evitar brigas e conflitos, porém, se ocorrerem, evitar
dar continuidade ao assunto; pais e familiares devem estabelecer estratégias
adequadas de ação; estabelecer regras de conduta na/para a família; bom humor
e confiança nas relações familiares; e estabelecer horários negociados para as
atividades diárias da criança com TDAH, como horários de dormir, de acordar, das
refeições e do estudo.
De acordo com Mattos (2015), é fundamental compreender o TDAH como
um contexto que exige atenção e ações consistentes junto à criança, evitando-se
situações em que ela possa ser considerada como “difícil”, “teimosa” ou “mal-
educada”. Os pais devem buscar atualizar-se regularmente sobre o TDAH,
através de leituras e cursos que tenham embasamento científico, para poderem
agir como especialistas nessa temática.

5.2 TDAH: o papel da escola

Muitas vezes, a expectativa escolar é de que os alunos sejam participativos

e dedicados às tarefas orientadas pelos professores, mas a realidade apresenta
um caminho diferente: com alunos distraídos, inquietos, com dificuldades em
reconhecer e seguir as regras apresentadas. Mesmo que os aprendizes não
tenham o TDAH, eles se deparam com um ambiente diferente do seu cotidiano
familiar e muitas vezes não sabem como agir. Uma criança que apresente os
comportamentos relacionados ao TDAH vai apresentar também esse
estranhamento, porém terá muito mais dificuldade em adaptar-se ao ambiente
escolar, sendo necessários a cooperação e o envolvimento dos professores e da
escola para auxiliá-los na superação de suas fragilidades educacionais.
Zentall (2006) sugere oito caminhos para intervenção escolar,
considerando as especificidades comportamentais da criança com TDAH.
O primeiro caminho está relacionado com a hiperatividade ou atividade
motora excessiva. Nele, o professor não deve impor uma mudança intensa de
modo imediato, mas agir para que a criança se concentre na atividade com
redução no comportamento motor. Ela pode, ao final da atividade, levantar-se e
andar pela sala, retornando em seguida ao seu lugar. A criança também pode
sentar-se na cadeira do professor, levar um recado à secretaria ou apagar o
quadro como recompensa por seguir as orientações. À medida que a criança

18
diminui sua intensidade motora, ela pode agir em conjunto com colegas em
atividades que envolvem exposição oral ou organização de um trabalho, tendo por
base a estimulação da leitura, escrita e atividades lúdicas/artísticas.
O segundo caminho envolve a intervenção em situações de impulsividade.
Aqui, o professor pode apresentar uma atividade em que a criança tenha que se
manter sentada em sua realização, em expressar a oralidade. A atividade deve
ser de complexidade baixa, podendo-se fazer uso de dobraduras ou massinhas.
Após a conclusão, orientar o aluno a ir beber água e voltar à sala de aula. Se a
impaciência do aluno surgir, indicar a leitura de uma pequena história e o momento
em que ele pode explicar o que entendeu do texto. Insistir para que a criança faça
uso de regras que envolvem a boa educação, com o uso das expressões bom dia,
olá, por favor, obrigado, entre outras.
O terceiro caminho tem por base intervir para a manutenção da atenção
nas atividades acadêmicas rotineiras. O professor pode dividir as tarefas em
pequenas atividades com tempo reduzido, iniciando com aquelas que a criança
não considera desagradáveis, acompanhando-a de perto. Ao perceber que a
criança não se sente bem em uma tarefa, o professor pode orientar que ela seja
feita em duplas ou trios para estimular o envolvimento da criança. O professor
deve variar as atividades entre as de baixo e alto interesse, para que a criança
aprenda a lidar com os diferentes tipos de conteúdo, e pode fazer uso de jogos
em atividades que exigem um tempo maior para a sua realização e compreensão.
O quarto caminho de intervenção leva em conta as atividades não
completadas pela criança. O professor, ao perceber que a criança perde o foco e
não realiza a atividade como o esperado, pode pedir ao aluno que diga quais tipos
de atividades são interessantes para ele e usá-las como incentivo. Ao mesmo
tempo, o professor deve identificar se a criança tem compreensão da atividade
que gosta e organizá-la para que atinja níveis maiores de complexidade.
O quinto caminho está relacionado à intervenção em situações em que a
criança apresenta dificuldades para iniciar as tarefas. O professor explica à
criança que as tarefas realizadas em sala de aula são importantes para o seu dia
a dia e que é fundamental registrar em um diário ou agenda, o que considera
importante em relação ao aprendizado escolar que pode ser aplicado em sua vida,
bem como o progresso obtido nos estudos. O professor orienta verbalmente as
ações da criança, seja em atividades regulares, trabalhos ou avaliações escritas,
e a ensina a ser objetiva e específica em suas respostas. Além disso, tarefas em

19
pequenos grupos auxiliam para que a criança mantenha aderência em iniciar as
atividades propostas.
O sexto caminho orienta a necessidade de planejamento e organização do
pensamento, pois é necessário que a criança com TDAH analise o contexto do
seu cotidiano escolar e elabore estratégias de ação para seus estudos. O
professor age junto à criança para que ela aprenda a organizar o material
necessário e o tempo dedicado para as tarefas, elabore planos de resolução e
faça anotações de pontos importantes do conteúdo e dúvidas que surjam.
O sétimo caminho envolve a intervenção do professor em situações em que
a criança apresenta uma produção escrita incipiente. Quando isso ocorre, é
necessário reduzir a carga de atividades que envolvam a escrita e não se deve
obrigar a criança a fazer cópias sem sentido prático. De modo acolhedor, deve-se
permitir que a criança copie registros feitos pelos colegas e pelo professor, que
tragam significados para ela. Se a criança traz para a escola uma tarefa digitada,
ao invés de manuscrita, o professor deve valorizar a sua realização e explicar
novamente a orientação para a próxima tarefa de casa. O professor deve orientar
para as atividades de maior importância quando a criança apresenta uma baixa
produção escrita e intercalar as tarefas com atividades de sublinhar, circular ou
colorir palavras em um texto.
O oitavo caminho aborda a intervenção em situações de autoestima
reduzida. O professor deve observar o bom desempenho do aluno em diferentes
tarefas e valorizar seu empenho, incentivando-o a manter sua produtividade.
Perguntar ao aluno sobre seus interesses, trabalhar com atividades que se
relacionem a esses temas e incentivar o aluno a buscar novas conquistas.
Benczik (2020) salienta que a intervenção na escola junto aos alunos com
TDAH depende do acolhimento e da dedicação dos professores, que além de
dominarem o conteúdo acadêmico, devem compreender as características do
transtorno para agir de modo que a criança participe adequadamente das
atividades em sala de aula. Também cabe à escola fornecer as condições para
que o trabalho docente se realize com qualidade e organizar uma ponte que
envolva a família no processo ensino-aprendizagem.

5.3 TDAH e a intervenção farmacológica

Antes de se iniciar uma intervenção com medicamentos junto ao aluno com

TDAH, é necessário compreender que esse tipo de intervenção sem um apoio

20
familiar e escolar não produzirá resultados adequados para o bom
desenvolvimento e aprendizagem da criança. Deve-se destacar que os fármacos
utilizados no tratamento do TDAH são descritos pela Agência Nacional de
Vigilância Sanitária – Anvisa (Brasil, 2014) como substâncias com risco de
dependência e sua prescrição deve ser controlada.
O TDAH implica um comportamento diverso do que se espera para a boa
adaptação da criança em diferentes ambientes sociais, afetando sua condição
cognitiva, afetiva e acadêmica. Como apoio para a superação do transtorno, o
fármaco recomendado no Brasil é o metilfenidato. Ela está disponível nas
seguintes formulações: liberação imediata (Ritalina®) e liberação prolongada
(Ritalina® LA e Concerta®).
O fármaco de liberação imediata envolve várias doses a cada dia, de
acordo com a prescrição médica. Tal uso ocorre pela rápida absorção do
medicamento no organismo do paciente. Já o fármaco de liberação prolongada
tem um uso diário reduzido, por isso é considerado mais adequado ao tratamento
e reduz potencialmente o uso abusivo da substância.
Os fármacos, tanto de liberação imediata quanto de liberação prolongada,
reduzem de modo significativo os sintomas de hiperatividade, impulsividade e
desatenção, fazendo com que a criança apresente um comportamento adequado
nas relações familiares, sociais e acadêmicas.
Em alguns casos, a intervenção com o metilfenidato não traz os resultados
esperados ou os efeitos são desagradáveis para o indivíduo, sendo necessário
empregar outros fármacos para um bom tratamento em relação ao TDAH.
Para as crianças e adolescentes que não apresentam bons resultados com
o metilfenidato ou manifestam efeitos indesejáveis, outras opções estão
disponíveis, como: cloridrato de clonidina, cloridrato de nortriptilina, cloridrato de
imipramina e atomoxetina.
O cloridrato de clonidina é um fármaco para o tratamento da ansiedade e
da pressão alta e, de acordo com Rohde e Halpern (2004), seu uso no TDAH
encontrou um efeito positivo. A clonidina tem os seguintes nomes comerciais:
Clonidin® e Atensina®.
O cloridrato de nortriptilina é usado no tratamento da depressão. Louzã e
Mattos (2007) salientam que seu uso pode ser indicado para “pacientes que não
responderam aos psicoestimulantes ou não toleraram seus efeitos colaterais
(Louzã; Mattos, 2007, p. 54). Comercialmente, é encontrada com os seguintes
nomes: Pamelor® e Nortrip®.
21
 O cloridrato de imipramina é um fármaco para tratar quadros depressivos e
“podem ter seu emprego experimentado naqueles pacientes que não
responderam aos psicoestimulantes ou não toleraram seus efeitos colaterais”
(Louzã; Mattos, 2007, p. 54). A imipramina é encontrada com os seguintes nomes
comerciais: Tofranil®, Tofranil Pamoato®, Depramina®, Mepramin®, Praminan®,
Uni Imiprax® e Imipra®.
A atomoxetina é um fármaco que age como antidepressivo. É usado no
tratamento do TDAH e “estudos clínicos indicam que se mantém eficaz mesmo
com uma única tomada diária (Rohde; Halpern, 2004, p. 69). O nome comercial
da atomoxetina é Strattera®.
Novamente, deve-se enfatizar que os fármacos — por si — não resolvem
os problemas relacionados ao TDAH. É necessário um programa progressivo que
envolva os seguintes passos (se a criança não avançar com o primeiro passo, ele
deve ser mantido e o segundo passo é acrescentado, e assim por diante):
atividades de rotina com o uso de agenda, relógio, calendário e sempre
supervisionadas por um adulto em casa e na escola; acompanhamento
psicopedagógico para acompanhamento do rendimento escolar, em que o
profissional acompanha individualmente o desempenho do aluno; terapia
psicológica que atue no âmbito das questões afetivas, com ênfase na valorização
do potencial e da autoestima do aluno; e uso de fármacos com acompanhamento
profissional das dosagens indicadas especificamente para criança.
O medicamento não faz a porta para a autodisciplina se abrir. Quem irá
abrir a porta é a criança, por isso é fundamental o apoio familiar e escolar para
que ela tenha autonomia para agir em seu meio social com segurança.

22
REFERÊNCIAS

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