PROGRAMA QUE PROMOVE O CONHECIMENTO DA LINGUAGEM

ORAL E ESCRITO NO JARDIM DE INFÂNCIA

(PROGRAMA ELEA)

Eugenia Orellana Etchevers

Mestrado em Educação Especial U.C.

Durante muitos anos, sustentou-se, sem discussão, que o ensino da leitura deveria começar
em primeiro de Educação Básica e o Jardim Infantil só deveria preparar a criança para isso
aprendizagem.

No entanto, autores como Ferreiro (1983), Ferreiro e Gómez Palacios (1982) e outros sustentam
que desde que a criança nasce está imersa em um mundo leitor e, portanto, nessa imersão
se produz o aprendizado.

Outros autores como Condemarín (1986, 1987) e Charmeux (1987) afirmam que é verdadeiro
que a criança nasce em um mundo letrado, mas que o Jardim de Infância deve sistematizar isso
a imersão e a Educação Básica devem realizar o ensino sistemático da leitura.

Cohen (1982) e Cohen e Gilabert (1986) sustentam que a leitura é uma aprendizagem
privilegiado para o desenvolvimento da criança e, portanto, deve ser ensinado instrucionalmente o
antes possível.

O programa que se apresenta a seguir reúne as posições de Condemarín e Charmeux

(op. cit.), ao mesmo tempo considera o desenvolvimento sistemático da linguagem oral, uma vez que como
lo fundamentan diferentes autores (Alegría 1982; Bravo 1990; Condemarín 1989; Charmeux
1987) ambas formas de expressão correspondem a uma só, que é a expressão linguística.

O programa ELEA tem seus fundamentos nas abordagens chamadas Holísticas Interativas.

Holísticos porque assume a linguagem como uma função humana que abrange todos os processos
lingüísticos: a fala e a escrita, que são produtivos, e a escuta e a leitura, que são
receptivos (Goodman 1979).

Interactivos porque esses enfoques sustentam que os processos linguísticos são construídos em
relação com outras pessoas, em situações funcionais e não são o resultado de um aprendizado
formal e estruturado.

Esses enfoques concentram seu esforço na estruturação, significação e compreensão dos

mensagens e os fundamentos encontram-se na psicolinguística, na sociolinguística e na
linguística dos textos.

A lapsicoligüística explica os processos que entram em ação ao usar a linguagem oral e

considera el lenguaje escrito como un proceso realizado sobre la base de las competencias
linguísticas.

La relación entre lenguaje oral y escrito es determinante para una construcción más sólida de
os processos linguísticos, uma vez que a competência na manipulação do oral é um recurso para a
compreensão do que está escrito.

Os usuários competentes da língua usam três tipos de informações para a compreensão e

estructuración de los mensajes:
a) A informação semântica, que se relaciona com o sistema significativo.
b) A informação sintática, que corresponde à escrita da linguagem e é fundamental
para dar um sentido exato à mensagem e a compreensão seja a esperada pelo emissor.
c) A informação fonológica, que é o reconhecimento da segmentação da linguagem
oral.

Esses três tipos de informação devem ser integrados em um processo que resulta em
a compreensão e estruturação de mensagens significativas.

A sociolinguística explica que a linguagem constitui um processo social inseparável do

contexto em que se desenvolve. A criança aprende a se comunicar a partir do contato com os
adultos em situações da vida real. Nelas, aprende quando deve falar e quando deve ficar em silêncio,
como se expressar na frente dos pais e como se expressar na frente das pessoas que representam
autoridade, etc.

A linguística do texto refere-se aos diferentes suportes que correspondem a cada escrito e
a organização interna que eles têm. Em uma situação de comunicação diferida, como é a
escritura, existem uma série de elementos que apoiam a significação e que substituem os
gestos, tom de voz, etc., que ajudam na comunicação oral. A noção de contexto e
superestrutura são contribuições da linguística do texto que apoiam a compreensão do texto
escrito.

O programa que se apresenta a seguir está construído sobre os fundamentos recém

expostos, desenvolve a linguagem de forma global e em todas as suas dimensões, e por outro lado
não se refere à aprendizagem, mas sim à construção do comportamento linguístico, em suas
aspectos orales y escritos. Diferentes autores (Alegría 1982; Bravo 1990; Condemarín 1989;
Charmeux 1987) fundamentam que ambas formas de expressão oral e escrita, são uma só,
que es la expresión lingüística.

DESCRIPCION DEL PROGRAMA

O objetivo geral do ELEA é desenvolver a linguagem oral e escrita de forma integrada.

Está projetado para ser aplicado a crianças de Jardim de Infância com idades entre 3 e 6 anos
aproximadamente. Na Educação Geral Básica poderá se complementar com estratégias que
correspondam ao Modelo de Habilidades, caso seja necessário.

As estratégias propostas visam ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita.

Em relação à linguagem oral, exercita-se especialmente os fatores semânticos, sintáticos e

fonológicos, ainda que estes também sejam exercitados no desenvolvimento da linguagem escrita.

Em relação à linguagem escrita, as estratégias visam à operação e compreensão de

mensagens. Os objetivos formulados são que as crianças:

• Reconheçam a linguagem escrita como uma forma de comunicação.

Compreendam a linguagem escrita dentro de um contexto.
• Aprendam a interrogar diferentes tipos de textos.
• Aprendam a construir diferentes tipos de textos.

A seguir, serão analisadas as estratégias que dizem respeito à linguagem oral, embora
como já foi explicado, todas as estratégias promovem o conhecimento da língua falada e
escrito.
 I. LINGUAGEM ORAL

1. ASPECTOS SEMANTICOS

Una lectura eficiente requiere de una integración visual-verbal adecuada. Esto significa que el
lector debe relacionar el estímulo con su correspondencia lingüística. Este tipo de integración
dependeria da habilidade de encontrar as palavras-chave, retê-las na memória e
organizá-las dentro de contextos significativos que deem significado ao texto. Nesse
processo, a velocidade da transmissão simbólica incide na compreensão do significado.

Consequentemente, é necessário estimular, nas crianças, dois processos: simbolização e velocidade

da transformação simbólica.

A capacidade de simbolização da criança se inicia, segundo Piaget, aos dois anos, por isso nesse
já é possível iniciar a estimulação do processo de compreensão e expressão verbal.

Para que a criança consiga uma velocidade adequada em encontrar as palavras-chave, ela deve contar
com duas condições: boa organização da memória e vocabulário abundante.

A busca das palavras-chave será mais rápida e eficiente se a criança tiver uma boa
organização em sua memória. Para isso, é necessário exercitar o processo de classificação, já que
isso permitirá que você procure os conteúdos de acordo com a categoria à qual pertence.

Em relação ao vocabulário, o importante é oferecer à criança a possibilidade de ter uma grande quantidade
de experiências que lhe proporcionem uma rica rede de associações que facilite encontrar a
palavra adequada no momento preciso. Através de experiências e do diálogo sobre elas, o
niño crea una red semántica en la que se relaciona experiencia y lenguaje.

Em síntese, para que o processamento semântico funcione como apoio ao processo de leitura, o
o sujeito deve ser hábil na organização da informação na memória para utilizá-la em
forma eficiente quando eu precisar.

A continuación se explicarán estrategias que se pueden adaptar a diferentes realidades. Cada

uma vai acompanhada de seu respectivo objetivo.

1º Objetivo:
Que as crianças tenham experiências concretas e que estas sejam analisadas a partir de diferentes
pontos de vista: descritivos, cognitivos, afetivos e valorativos.

Estrategia:
Conversas em grupo.

La clave para que este análisis redunde en un crecimiento lingüístico para el niño está en el
tipo de perguntas que a Educadora faz.

Las preguntas pueden apuntar a los cuatro ámbitos a que se hizo referencia en la formulación
do objetivo: o descritivo, o cognitivo, o afetivo e o valorativo.

Exemplo:
Visita ao Museu de Ciências Naturais.
- Preguntas descriptivas: ¿A dónde fuimos?, ¿cómo nos fuimos?, ¿qué vimos?
- Preguntas cognitivas: ¿Qué animales había?, ¿qué plantas había?, ¿qué diferencias y
Quais semelhanças são observadas entre os animais do museu e os animais atuais?, quando
viviam aqueles animais?
- Preguntas afectivas: ¿Les gustó el paseo?, razones, ¿qué fue lo que más les gustó del
museo?, ¿qué no les gustó y por qué?, ¿cómo se sentían frente a esos animales tan grandes?
- Perguntas valorativas: Por que vocês acreditam que esses animais já não existem? O que fazemos
nosotros para cuidar a los animales?

2º Objetivo:
Que los niños conceptualicen dramatizaciones.

Estrategia:
Adivinhar mimos.

O importante, neste tipo de atividade, é que as crianças representem situações que provoquem
emoções, sensações, sentimentos e que os verbalizem.

Um grupo representa um fato através de mimos e o outro grupo o conceitua. A

a educadora pode dar a ideia ao grupo que cria a situação, por exemplo: "imitem uma menina"
que dorme em seu quarto durante a noite e um ladrão entra pela janela. Não se esqueçam que
o ladrão deve ter cara de mau e a menina deve fazer cara de susto.

Uma vez representadas as imagens, as crianças se sentam e o outro grupo adivinha o que
representaram. O grupo que criou a cena só pode responder sim ou não às consultas de
seus colegas e o outro grupo devem chegar a realizar a cena usando linguagem.

3º Objetivo:
Que los niños creen oraciones con palabras dadas por la Educadora.

Estrategia:
Inventar sentenças.

Para realizar este trabalho e que seja eficiente para as crianças, é necessário ter hierarquizadas
as palavras. Elas determinam o nível de complexidade da estrutura sintática que acreditam os
crianças.

As palavras podem ser:

- Sustantivos: autos, máquinas, animales, rey, estufa, bufanda, etc.
- Verbos: caminar, escribir, pensar, vivir, sentir, temer, observar, etc.
- Adjetivos calificativos: hermoso, agradable, pesado, ondulado, etc.
- Adjetivos numerales: uno, cinco, veinticuatro, ocho, etc.
- Adjetivos ordinais: segundo, décimo, octavo, etc.
- Adverbios de lugar: aquí, allá, adentro, afuera, atrás, etc.
- Adverbios de tiempo: hoy, ayer, mañana, tarde, etc.

Por outro lado, também é importante determinar qual conjunto de palavras será entregue a
as crianças, de tal forma que promovam uma busca cognitiva de relações entre as palavras
dadas.

Exemplos:
manzana - fruta - verano
niños - partido - mañana
micro - trasladou - noite
4º Objetivo:
Que los niños completen oraciones cada vez más amplias.

Estrategia:
Agrandar sentenças.

As crianças sentadas em círculo, o primeiro cria uma situação pequena e simples, a criança que lhe
sigue repite lo que dijo su compañero y agrega datos a la situación y así sucesivamente.

Exemplo:
Pedro: Ontem fui à praça.
Juan: Ontem fui à praça jogar.
Andrés: Ontem eu fui à praça para jogar com a bola.
Jaime: Ontem fui à praça para brincar com a bola e encontrei alguns amigos.

5º Objetivo:
Que as crianças organizem conceitos em categorias.

Estrategia:
Ordenar palavras.

Pode-se jogar de três formas diferentes:

• A Educadora nomeia um elemento e as crianças nomeiam a categoria à qual pertence.
elemento.
• La Educadora dice una categoría y los niños nombran elementos que están dentro de la
categoría nombrada.
• A Educadora nomeia um elemento e as crianças nomeiam elementos que pertencem ao
categoria do elemento mencionado (a categoria fica implícita).

A continuación se listan categorías que se pueden trabajar con los niños. Es necesario agregar
aqueles elementos que pertencem a grupos especiais dentro da sociedade. Por exemplo:
colônias, grupos religiosos, etc.
- Peces: salmón, trucha, tiburón, pez espada, corvina, congrio, sierra, etc.
- Minerales: oro, plata, aluminio, cobre, plomo, azufre, platino, bronce, etc.
- Insectos: piojo, pulga, zancudo, chinche, hormiga, mosca, abeja, mariposa, saltamonte,
traça, etc.
- Sensaciones: hambre, sed, cansancio, fatiga, debilidad, dolor, etc.
- Cuerpos celestes: sol, satélites, estrellas, planetas, galaxias, etc.
- Exercícios: caminhar, correr, trotar, pular, etc.
- Religiones: cristianismo, protestantismo, judaísmo, mormones, testigos de Jehová, etc.
- Temperaturas: frío, caliente, helado, congelado, etc.
- Vegetales: lechuga, acelga, espinaca, apio, zanahoria, betarraga, repollo, tomates, pepinos,
salsa, endívias, bruxelas, páprica, coentro, etc.
- Deportes: fútbol, natación, volleyball, basketball, atletismo, rugby, jabalina, disco, ciclismo,
etc.
- Transportes terrestres: automóvel, micro-ônibus, caminhão, trem, bicicleta, ônibus, lebre, etc.
- Transportes aquáticos: barco, velero, transatlântico, vapor, etc.
Transportes aéreos: avião, helicóptero, foguete, etc.
- Profesiones: medicina, ingeniería, arquitectura, pedagogía, dentística, diseño, economía,
psicologia, serviço social, sociologia, etc.
- Oficios: jardinero, gásfiter, electricista, albañil, mueblista, manicura, peluquero, carpintero,
etc.
- Frutas: manzana, naranja, pomelo, bellota, almendra, higo, uva, kiwi, guinda, cereza,
durazno, damasco, etc.
- Acciones: cantar, jugar, reír, mirar, bailar, batir, armar, escribir, peinar, vestir, saludar,
manejar, amar, etc.
- Partes del cuerpo: tronco, brazos, piernas, codo, muñeca, rodilla, tobillo, dedos, pecho,
costas, ombros, etc.
- Órgãos do corpo: estômago, coração, fígado, pulmões, rins, etc.
- Sentimientos: pena, alegría, esperanza, angustia, tristeza, felicidad, susto, depresión, etc.
- Elementos geográficos. río, valle, planicie, desierto, mar, océano, loma, continente,
montanha, vulcão, lagoa, etc.
- Elementos del clima: lluvia, nieve, granizo, niebla, viento, relámpago, etc.
- Bebidas: jugo, vino, té, café, leche, gaseosas, agua, etc.
- Muebles: velador, cama, silla, aparador, etc.
- Instrumentos musicais: violino, piano, tambor, trompete, harpa, guitarra, etc.
- Expressões artísticas: pintura, escultura, música, etc.

6º Objetivo:
Que as crianças completem analogias.

Estratégia:
Descubrir analogías.

A análise etimológica da palavra analogia é a seguinte: “ana” significa conforme e “logos”

significa razão, portanto, uma analogia é uma relação de semelhança entre duas coisas ou dois
términos. Completar analogias é descobrir o tipo de semelhança entre duas proposições para
luego completar la incompleta de acuerdo al criterio descubierto en la primera proposición.

A Educadora deverá ensinar as crianças a construção de uma analogia e depois explicar que
éstas pueden construirse en función de diferentes tipos de relaciones.

Exemplo:
Relaciones funcionales:
- faca … carne / colher … ?
- lápis … escreve / tesoura … ?
- teléfono … hablar / televisión … ?
- taza … leche / vaso … ?
- pelo … peineta / dentes … ?
- abrigo … botones / zapatos … ?
- hilo … volantín / ancla … ?
- mesa … comer / cama … dormir ?
- sala ... trabalho / pátio ... ?

Relações causa-efeito:
- invierno … frío / verano … ?
- fright ... scream / pity ... ?
- martelar … cravar / serra … ?
- perseguir … capturar / buscar … ?

Relações de classe-elemento:
- color … azul / vestimenta … ?
- insecto … pulga / transporte … ?
- útiles … regla / bebida … ?
- sentimiento … pena / profesión … ?
- pez … salmón / deporte … ?
Relações entre elementos da mesma categoria:
- pena … alegría / escribir … ?
- deserto … oceano / vinho … ?
- jardinero … gásfiter / frío … ?

Relações de oposição:
- amplio … estrecho / mojado … ?
- ruído ... silêncio / alegre ... triste
- inquieto … tranquilo / mais … ?
receber … dar / tomar … ?
- briga … reconciliação / problema … ?
cerca … longe / rápido … devagar

Relações de coisas e propriedades:

conejo … salta / pez … nada
- pedra … se afunda / cortiça … ?
- sal … salada / azúcar … ?
- café … amargo / limón … ?
- um ano … longo / um segundo … ?
fogo … quente / gelo … frio ?

2. ASPECTOS SINTÁTICOS

O manejo adequado dos fatores sintáticos permite organizar as palavras em frases que
expresam as ideias de forma clara. Por outro lado, também permite obter mais informações
dos mensagens recebidas.

A linguagem oral, assim como a escrita, são processos ativos nos quais se elabora um significado que
é dependente da estrutura gramatical através da qual é enunciada. Portanto, existe uma
estreita relação entre estrutura e significado.

La organización de las oraciones y la complejidad de ellas informan del manejo sintáctico del
sujeito.

A forma de exercitar as crianças nesse aspecto está baseada na tomada de consciência da

diferentes partes da oração e a função que cada uma delas cumpre.

Los ejercicio que se proponen son los siguientes:

1º Objetivo:
Que as crianças dialoguem sobre uma ilustração que represente um lugar onde uma pessoa, por
lo menos, desenvolve uma ação.

Estrategia:
Conversación con una lámina inductora.

O diálogo é iniciado pela Educadora ou Professora com uma pergunta sobre a folha. As perguntas
são aquelas que desencadeiam os processos cognitivos das crianças. Consequentemente, a pergunta deve
apuntar a la conceptualización y no a la pregunta ¿qué hay aquí? ya que la respuesta de los
niños será descriptiva. En cambio, si la pregunta es ¿qué nos muestra esta lámina? la
resposta será globalizante.

Uma vez que as crianças tenham dialogado livremente sobre a lâmina, a Educadora formulará
preguntas que digan relación con el cuándo, con el dónde, con el quién, con el qué. La
descripción es, por naturaleza, estática. Las preguntas sobre sujeto, verbo y complementos,
inter-relacionadas, dão dinamismo à lâmina e podem ativar situações potenciais a
a partir das perguntas.

2º Objetivo:
Ordenar oraciones de diferentes formas, manteniendo el mismo significado.

Estrategia:
Dar a volta nas frases.

A Educadora ou Professora diz uma frase e as crianças devem expressar o mesmo com
diferentes organizações.

Exemplo:
Os astronautas entram no foguete.
Andrés: Os astronautas sobem no foguete.
Jaime: Os astronautas sobem no foguete.

Neste caso, é necessário usar uma estratégia que ajude as crianças a compreender o jogo.
Para isso, são usados cartões que têm desenhados os elementos mais importantes da oração.

No exemplo, são desenhados alguns astronautas em um cartão, os astronautas subindo uma

escalerilla em outro cartão e um foguete em outro cartão. Ele para três crianças na frente de suas
companheiros, cada um com um cartaz na mão na frente do peito e de acordo com a ordem dos
As crianças será a ordem da oração. Para mudar a ordem da oração, muda-se a ordem dos
crianças.

3º Objetivo:
Que as crianças limpem orações.

Estrategia:
Limpar sentenças.

A Educadora diz uma oração com frases entrelaçadas. As crianças devem descobrir essas frases e
deixar apenas a oração básica.

Exemplos:
Oração: Ontem, enquanto comíamos, tremeu.
Deve ficar: Ontem tremou.
Oração: Amanhã, se você quiser, vamos passear.
Deve ficar: Amanhã vamos passear.
Oração: As crianças, durante o recreio, tomaram sorvete.
Os meninos tomaram sorvete.

4º Objetivo:
Que los niños reconozcan elsujetode una oración y modifiquen su expresión.

Estrategia:
Descubrir a las personas.

O sujeito pode ser explicado como a pessoa ou as pessoas que realizam ações.
Ao modificar a expressão do sujeito, exercita-se nas crianças o reconhecimento dos deixis.

Exemplo:
Oração: Inés e Carmen saíram para passear.
Pergunta: Quais pessoas foram passear?
Respuestas: Ellas se fueron…
As meninas foram...
Aquelas meninas se foram...

5º Objetivo:
Que as crianças reconheçam o verbo de uma oração e modifiquem seu tempo.

Estrategia:
Descobrir ações.

Elverbose explica, às crianças, como a ação ou ações que as pessoas realizam

animais.

Essas ações podem ser realizadas agora (presente), mais tarde (futuro), podem ter sido
realizadas (passado) ou poderia ser que se realizarão sob determinadas condições
(condicional).

A Educadora diz uma oração e pergunta que ação é realizada. Uma vez descoberta, os
as crianças modificam o tempo do verbo e se tornam conscientes de que como consequência de
este cambio se modificam também os outros elementos.

Exemplos:
Oração: Os dinossauros caminhavam muito devagar.
Pregunta: ¿Qué hacían los dinosaurios?
Caminhavam.
Mudança de tempo do verbo:
Os dinossauros caminham...
Futuro: Os dinossauros caminharão...
Condicional: Os dinossauros caminhariam...

Oração: Os pinguins conversavam animadamente sobre os gelos da Antártica.

Pergunta: Que ação os pinguins realizam?
Resposta: Conversam.
Mudança de tempo do verbo:
Passado: Os pinguins conversaram...
Futuro: Os pingüins conversarão...
Condicional: Os pinguins conversariam...

6º Objetivo:
Que as crianças reconheçam o número de uma oração e as mudanças que isso implica.
modificação desse elemento.

Estrategia:
Descobrir o número de pessoas nas sentenças.

Elnúmero se explica haciendo tomar consciência da quantidade de pessoas que realizam a

ação.
Exemplo:
Oração: A mamãe e o papai compraram presentes para seus filhos.
Pergunta: Como eu diria se os presentes tivessem sido comprados apenas pela mãe?
Resposta: A mãe comprou...

7º Objetivo:
Que los niños reconozcan elgénerode una oración y los cambios que implica la modificación
de dito elemento.

Estrategia:
Descobrir o gênero das frases.

Elgénerose explica fazendo tomar consciência do exodo das pessoas que realizam a
ação.

Exemplo:
Oración: Andrés e Jaime estavam sujos.
Pregunta: ¿Cómo diría la oración si los sujetos fueran Carola y Paula?
Respuesta: Carola y Paula estaban sucias.

3. ASPECTOS FONOLOGICOS

Os fatores fonológicos, também chamados de “Consciência Linguística”, desempenham um papel muito

significativos no aprendizado da língua escrita.

Os autores Borzone (1988); Bravo (1990); Mattingly (1972) e Liberman (1977) apontam que
a linguagem oral é contínua, sem marcas que diferenciem as unidades que a compõem e por isso
tanto as crianças não alfabetizadas não têm consciência delas.

Entre a consciência linguística e a aprendizagem da leitura, produzirá um sistema de

retroalimentação. Ao conseguir consciência da distinção existente entre um fonema e outro, a criança
está mais capacitado para transformar cada som em seu símbolo correspondente ou vice-versa. É
dizer, a criança pode representar a fita sonora ininterrupta da linguagem oral em uma
sucessão de pequenas unidades gráficas.

Quando essas pequenas unidades gráficas podem ser representadas visualmente, ou seja, podem
ser transformadas em pequenos objetos manuseáveis, a consciência linguística é maior e o deslinde
sonoro é mais fácil de realizar.

Portanto, a consciência linguística é um fator facilitador da aprendizagem da leitura.

As crianças não descobrem por si mesmas os fundamentos psicolinguísticos que levaram à

invenção da escrita. Ao realizar um exercício fonológico guiado pelo adulto, a criança
pode chegar a conhecer o sistema alfabético da língua, ou seja, a segmentação de
oraciones y palabras en componentes sucesivos.

Alguns exercícios que são propostos são os seguintes:

1º Objetivo:
Que as crianças identifiquem sons iniciais e finais.

Estrategia:
Jogar com as rimas.
A identificação de sons iniciais e finais tem sido trabalhada com maior frequência como
rimas e alteração.

Exemplos:
Rima: Chancho - rancho
Beso - peso
Alteración: Manzana - mantequilla
Telefone - televisão

Também podem ser identificados fonemas iniciais e finais iguais.

Ejemplos:
Inicial: Sapo - silla
Fogo - foto
Final: Ratón - crimen
Luna - lima

2º Objetivo:
Que as crianças adicionem determinados fonemas às palavras.

Estrategia:
Deformar palavras agregando um som.

Diz-se às crianças palavras de duas sílabas e propõe-se que adicionem no meio de

a palavra um som determinado.

Ejemplos:
Som a adicionar: "co"
Educadora: ratón Crianças: racotão
cadeira sicolla
mano macono
libro licobro
mesa mecosa

3º Objetivo:
Que as crianças eliminem um determinado som de palavras.

Estratégia:
Deformar palavras omitindo um som.

Se le dice a los niños palabras de tres sílabas y se les pide que eliminen la sílaba central.

Exemplos:
Educadora: sapato Crianças: zato
camisa casa
câmera cara
cachecol buda
bule tera

4º Objetivo:
Que los niños realicen análisis morfémico.
Estrategia:
Contar palavras.

El análisis morfémico se refiere al reconocimiento de las palabras en una oración.

Exemplo:
Oración: As árvores ficaram sem folhas.
Pergunta: Quantas palavras formam a oração?
Cinco.
Pergunta: Quais são essas palavras?
Resposta: As - árvores - ficaram - sem - folhas.

5º Objetivo:
Que los niños realicen análisis y síntesis silábico.

Estrategia:
Ditado.

A análise e síntese silábica referem-se ao reconhecimento das sílabas que formam a palavra.

Para realizar um exercício sistemático, pode-se trabalhar em cinco níveis. Em um primeiro

nivel de trabajo con el niño se le entrega un estímulo auditivo (estructura rítmica) y se le pide
como resposta a um comportamento motor. A Educadora bate um pandeiro ou nas palmas e o
criança pode responder com marcha, trote ou palmas.

Em um segundo nível, é entregue um estímulo visual que representa uma estrutura rítmica (////)
e pede-se à criança uma resposta igual à do primeiro nível.

En el tercer nivel el estímulo es auditivo y se pide una respuesta gráfica. La Educadora da 3

golpes de palmas e o menino deve fazer as 3 linhas que representam os golpes. Por causa da
experiência no nível anterior, espera-se que a criança descubra e compreenda a inversão do
processo.

En el cuarto nivel, el proceso de simbolización rítmico es mayor. El estímulo es el lenguaje y la

A resposta é gráfica. Este nível de exercitação inicia-se com palavras simples e com sílaba
direta apenas. Os exercícios podem se complicar usando palavras com ditongos (avião).
A resposta que se espera da criança é que ela faça tantas linhas quantas sílabas tem a palavra
representada pela Educadora.

O quinto nível exige a simbolização do som. Os estímulos são figuras que a Educadora
mostre a criança e ela deve fazer tantas linhas quantas sílabas tem o elemento mostrado. O
o processo é mais complexo, uma vez que a criança deve criar a imagem dos sons sem tê-los.
escutado. Esta atividade é realizada de modo semelhante a um ditado, portanto, a seguir se
pode pedir à criança que relacione os desenhos com a simbolização que ela criou. Ou seja,
deverá identificar as figuras com suas respectivas representações acústicas.

6º Objetivo:
Que as crianças realizem análise fônica.

Estrategia:
Fazer soar as palavras.
A análise e síntese fônica se refere ao reconhecimento dos elementos mínimos que formam
uma emissão linguística. No caso da análise, a tarefa é isolar os elementos e no caso de
a síntese, reconhecer a palavra que formam determinados fonemas.

Em resumo, o processamento linguístico constitui um elemento chave para o conhecimento

da linguagem escrita. A capacidade de reconhecimento rápido da informação dependerá da
organização da memória e é determinado pelos fatores semânticos.

A capacidade de organizar mensagens e de compreender melhor a informação recebida é

determinado pelos fatores sintáticos.

A capacidade de associar os símbolos impressos com os sons correspondentes, assim como

O reconhecimento da segmentação da linguagem oral depende dos fatores fonológicos.

O programa ELEA propõe que os exercícios de desenvolvimento da linguagem oral devem ser realizados
diariamente com as crianças. Estes devem ser o mais variados possível e não respondem a uma
secuencia con dificultad creciente, sino que son juegos lingüísticos a través de los cuales los
as crianças vão construindo as chaves semânticas e sintáticas da linguagem.

II. A LÍNGUA ESCRITA

A continuación se analizarán las estrategias que dicen relación con el lenguaje escrito, aunque
Como já foi explicado, todas as estratégias desenvolviam ambas as formas de linguagem.

1. SALA LETRADA FUNCIONAL

Esta estratégia se caracteriza pela utilidade que oferecem os cartazes ou títulos que estão
puestos en la sala de trabajo de los niños. La sala letrada, que habitualmente se usa en los
Jardins de Infância, nomeia elementos, em troca da característica de funcionalidade que se lhe
querem adjudicar a esta nova forma de letra a sala está determinada porque os letreiros que
têm um objetivo comunicacional e utilitário para as crianças e adultos que trabalham em
esse lugar.

Los letreros que se usan pueden ser de dos tipos, los artificiales y los naturales. Artificiales son
aquellos creados por la Educadora de Párvulos para servir a un objetivo específico, como por
exemplo os distintivos, os cabideiros ou os registos de experiências. Os naturais são os que
pertencem a um texto do mercado e que atendem à satisfação de alguma necessidade de
los niños, como por ejemplo una receta de cocina tomada de algún recetario o las noticias de
a imprensa tiradas de algum meio de comunicação escrito.

Em relação ao tipo de letra que se usa para etiquetar a sala, existem diferentes posições. Há
autores que piensan que mientras más variedad de letras se use es más natural, ya que el
o mundo da comunicação escrita usa muitas formas de expressão. (Charmeux 1987,
Foucambert 1989, Jolibert 1991, Benichou 1983). No entanto, a experiência mostrou que
A aprendizagem é mais eficiente quando se usa letra de forma nas mensagens funcionais
artificiais junto à letra habitual que usam as mensagens naturais.

Os elementos da sala de aula funcional que são mais úteis para o desenvolvimento do
O conhecimento da linguagem escrita nas crianças é o seguinte:

Distintivos:los distintivos que se usan son los nombres de los niños, respetando el uso de
MAIÚSCULAS E USANDO LETRA SCRIPT. QUANDO A MAIORIA DAS CRIANÇAS RECONHECE SEU NOME E O DE
seus companheiros pode-se adicionar o sobrenome, diminuindo o tamanho das letras. Em
en geral, usam-se três grupos de distintivos, um para os cabides, outro para a assistência e outro.
para as responsabilidades, sendo, as que pertencem a cada criança, iguais.

Sillas:en la parte delantera del respaldo de las sillas se pone el nombre de cada niño con el
objeto que la Educadora, cuando lo necesite, pueda organizar grupos preconcebidos. Los niños
aprendem a reconhecer ou ler seu nome e o de seus colegas. Ao adicionar os sobrenomes aos
distintivos também são adicionados na parte traseira do encosto da cadeira.

Calendário: conhecer a data é uma necessidade permanente das crianças, isso lhes permite
planificar y proyectar diferentes actividades. En la sala se tiene un cartel especial en el que
eles colocam a data diariamente. Usam frases como: "Hoje é ........ de ........ de
1997", "Amanhã será ……… de ……… de 1997". Conta-se com três caixas nas quais se
encontram cartões com os dias da semana, os meses do ano e na última os números
de 1 a 31.

De acordo com a atribuição de responsabilidades, a cada criança corresponde um dia em que deve
completar a data e a tarefa é realizada pela manhã antes de iniciar as atividades que
correspondem à organização horária.

Durante o momento da saudação ou no início das atividades em grupo, a Educadora chama o

criança responsável pela data para que leia, com o grupo, as frases que ele completou com a
data correspondente ao dia.

Tablero de Responsabilidades:este instrumento, de tipo artificial, contiene la lista de

responsabilidades que devem cumprir as crianças diariamente e a Educadora coloca o distintivo de
quem corresponde a esse dia cumprir uma determinada tarefa. As tarefas mais habituais são:
repartir a colação, limpar as mesas de trabalho, colocar a data, etc.

Para que a atribuição de tarefas seja objetiva e possa se tornar responsabilidade das crianças,
sugere-se escrever a lista do grupo de crianças em um cartaz que será pendurado ao lado do quadro
responsabilidades. Desta forma, as crianças sabem quando lhes corresponde cumprir essas tarefas.

A Sala Letrada Funcional é construída de acordo com as necessidades das atividades

de los niños. Los letreros se van retirando en la medida que dejan de ser funcionales. En
consequência, existem placas que permanecem o ano todo na sala e outras que estão
postos apenas pelo período em que as crianças precisam.

2. DICIONÁRIO

O dicionário é um instrumento que as crianças constroem à medida que descobrem palavras

que querem guardar. O objetivo é que usem o alfabeto para que reconheçam a utilidade que
este tem. A Educadora apresenta às crianças um fichário de alavanca com folhas brancas
separadas por cartões que têm à vista o alfabeto em ordem. As crianças recortam
figuras, as colam em uma folha branca, a Educadora escreve a palavra e a criança a localiza no
dicionário no espaço que corresponde de acordo com a letra com que começa a figura recortada.

As crianças usam este dicionário para lê-lo e o folheiam descobrindo quantas palavras podem
reconhecer sem olhar a figura que representam.

Outra versão desta atividade que também pode ser complementar é a "Caixa de
Palavras”. Cada criança tem uma espécie de cofre em que vai colocando cada palavra que ela
reconhece. A Educadora deve ter muitos cartazes pequenos com as palavras que
correspondem à sala letras e ao dicionário, de tal forma que a criança possa pegá-las e
echarlas em sua alcancía. As palavras podem ser reproduzidas com o hectógrafo.

En el diccionario, también, puede introducirse expresiones que corresponden a determinadas

situações. Por exemplo, a expressão com que se iniciam as comunicações da Educadora a
los padres: “Queridos papás:”. La ubicación de estas expresiones en el diccionario dependerá
de um acordo entre as crianças do grupo.

3. LECTURA DEL DIARIO

O diário deve chegar à escola periodicamente. Este pode ser nacional ou comunal. Cada um
tem uma vantagem diferente. O nacional pode se relacionar com o que as crianças viram na
televisão, o que faz com que possam inferir com maior facilidade as informações que este traz.
Em vez disso, o comunal tem maior relação com os problemas próximos a eles. É provável
que as notícias se relacionem com os problemas que a família da criança conversa. Isso faz
que a compreensão da informação seja mais fácil porque é significativa para o seu dia a dia.

Os objetivos que se pretendem são:

Criar o hábito de se informar sobre o que importa para a comunidade.
• Desenvolver a interrogativa de textos.
• Promover a leitura crítica discutindo o valor das notícias.

A leitura do diário com as crianças pode ser desenvolvida de diferentes formas:

• Equipos semanais de crianças, responsáveis por levar as informações para o grupo. Isso pode ser
exposta em um mural após ter sido discutida no grupo grande.
A Educadora organiza quatro ou cinco pequenos grupos de crianças com um diário cada um.
Cada grupo decide analisar uma notícia, para depois em um círculo com todas as crianças, cada
o grupo informa sobre a notícia que escolheram. No caso de dois grupos escolherem a mesma notícia
faz-se a confrontação das informações e opiniões recolhidas por cada grupo.

4. REGISTROS LINGUISTICOS

Esta estratégia consiste em colocar por escrito uma experiência realizada pelo grupo de crianças.
El objetivo es que los niños vean la transformación de las experiencias vividas en lenguaje
escrito, ao mesmo tempo em que experimentam a experiência de ler e recordar situações
passadas depois de transcorridos muito tempo.

A estratégia se desenvolve da seguinte forma:

Na volta de um passeio ou no dia seguinte a ele, a Educadora posiciona as crianças em semicírculo e

conversam sobre a experiência. Uma vez lembrada, decidem escrevê-la. Colocando um ofício de
papel na parede, a Educadora escreve o relato que as crianças fazem.

A escrita que realiza a Educadora deve respeitar quatro elementos essenciais para que o
registro tenha valor posterior:
• Respeto por las normas de la grafía.
Respeito pelas normas da ortografia.
Respeito pelas normas de diagramação.
• Respeito pela organização morfosintática.

A letra que a Educadora realizar no texto deve ser cursiva, clara e uniforme. Não deve
apresentar erros ortográficos, e caso tenha dúvidas, é necessário que diante dos
crianças expressam sua dúvida e a solucionam buscando em um dicionário. Deve respeitar maiúsculas e
sinais de pontuação.
A diagramação deve ajudar na compreensão, portanto o texto deve ter recuo,
margem, espaçamento duplo, entre parágrafos, espaçamento do tamanho das letras e não cortar palavras
no final da linha.

À medida que as crianças compreendam o sentido que a diagramação tem, a Educadora pede a ele
a eles que digam onde devem iniciar a escrita, que tipo de letra usar (maiúscula ou
minúscula), o lugar onde se escreve o título, o espaço que deve ser deixado entre as linhas,
quando usar ponto, etc.

Em relação à organização morfosintática, deve-se escrever uma vez que se tenha alcançado uma
organización adecuada. Para este logro es necesario que la Educadora use las preguntas
adequadas para que as crianças se expressem em ordem e depois escrevam a frase completa.

Para que a Educadora possa ajudar as crianças na organização, deve perguntar sobre
os elementos que habitualmente formam as frases: quem...?, o que fizeram...?
Onde...?, Quando...?, etc. Dessa forma, as crianças tomam consciência dos elementos que
formam a oração e pouco a pouco eles constroem, espontaneamente, com uma sintática
correta.

Este registro se mantém pendurado na sala até que seja funcional. Por exemplo, pode
pertencer a um projeto e quando este for concluído, o registro é removido. Os registros grandes
podem ser mantidos em um suporte onde todos eles são guardados, mas é mais eficiente
transcrevê-los em um caderno, que é chamado de álbum de registros linguísticos e as crianças
podem lê-lo e lembrar as experiências passadas.

5. BIBLIOTECA CLASIFICADA

O uso de biblioteca classificada tem como objetivo promover nas crianças o prazer de
lectura, la responsabilidad frente al uso de libros, la autoevaluación del niño, de la periodicidad
com que lê e o uso funcional do alfabeto.

A classificação dos livros é variável, depende da qualidade com que se conta e a

cantidad de ellos. Los criterios que pueden usarse son los siguientes:
["Contos tradicionais (\"O patinho feio\", \"O gato de botas\", \"Chapeuzinho Vermelho\", \"A Cinderella\")"]
etc.).
• Livros sobre animais.
• Fábulas.
• Livros sobre ofícios.
Coleções.
• Manuales de cocina.
• Coleções sobre "como fazer coisas" (Ex.: "Trevo de Papel" Editora Santillana).
• Dicionários.
• Livros com poesias, trava-línguas e adivinhações.

Além disso, na biblioteca são adicionados e classificados os textos artificiais feitos por a
Educadora e/ou pelos crianças. Exemplos: contos criados pelas crianças, álbum de registros de
experiências, álbum das receitas de cozinha que as crianças cozinharam no Jardim de Infância,
álbum con la poesías que ellos han aprendido, álbum con las canciones que a ellos les gustan y
que podem ser infantis ou populares, etc.

Os livros são classificados da seguinte forma: cada coleção ou classe recebe uma cor, por
exemplo: os contos tradicionais são azuis. Em consequência, cada livro que pertence a essa
a classe tem colado na capa e na lombada um círculo de cor azul. Quando as crianças aprenderem
ao usar essa classificação, pode-se fazer uma mais complexa, acrescentando um número a cada
libro sobre el círculo de color. En ese caso cada libro tiene su propia y única identificación. En
na primeira forma, apenas se identifica a classe a que pertence o livro.

Em um lugar perto da biblioteca, há duas caixas com cartas do alfabeto em ordem.

Uma delas corresponde às fichas das crianças que não pegaram livros da biblioteca (1ª
caixa) e a outra corresponde às fichas das crianças que têm livros da biblioteca (2ª caixa).
Portanto, as fichas correspondem às crianças e não aos livros. Ao lado das caixas, há um pote.
con lápices de todos los colores que corresponden a las clases de libros. También se sugiere
ter uma lista dos livros que estão na biblioteca com seus respectivos identificadores,
pendurada em algum lugar da biblioteca.

Quando uma criança quer pegar um livro da biblioteca, ela vai até lá, escolhe, vai até o primeiro caixa e
busca sua ficha, pega um lápis da cor do livro que escolheu e desenha um círculo. A ficha é colocada
na segunda caixa, no papelão que tem a letra com que começa o seu nome. Ao devolver o
livro, busca sua ficha na caixa em que a havia deixado, faz uma cruz no círculo que havia
desenhe, coloque a ficha na primeira caixa e guarde o livro no lugar que lhe corresponde.

Há duas formas de tornar o processo um pouco mais complexo, na medida em que as crianças
aprendem o sistema. Uma, a explicada com relação a identificar cada livro pela cor da
classe e o número que corresponde a esse livro. A outra forma está relacionada com o momento
em que a Educadora acrescenta o sobrenome aos distintivos. Nesse momento, pode-se mudar a
localização das fichas das crianças nas caixas da biblioteca e organizá-las pela letra inicial
do sobrenome.

6. CREACION DE CUENTOS

A criação de contos é uma atividade individual que tem como objetivo que as crianças
expresam sentimentos, emoções ou experiências e estas sejam registradas através da
escritura.

No início, a estratégia é utilizada apoiando-se no desenho, uma vez que a criança é hábil em
a expressão é oferecida para realizá-lo sem desenho. O trabalho é realizado da seguinte forma: se
entrega a cada niño uma folha dividida em quadrados e se lhe propõe que desenhe um
conto inventado por ele ou uma experiência que ele tenha tido. Ele é avisado que deve deixar um
espaço para a escrita no lugar que ele achar mais adequado.

Una vez hecho el dibujo, la Educadora se sienta en el lugar del niño y él, parado detrás de ella,
com o objetivo de que observe a forma de escrever da Educadora, dita o que quer
expressar em cada quadro.

Uma vez escrito, a criança ocupa seu assento e recorta os quadrados. Em um quadrado retirado de outro
hoje desenhe a capa e peça que escrevam o nome que ele deu ao conto. As folhas e a
A capa do livro pode ser grampeada ou perfurada e unida com fio ou cordão. A Educadora
escribirá el nombre del niño en la tapa del libro y la fecha de realización en la contratapa;
finalmente, juntos, Educadora e criança, inserirã o livro na biblioteca, classificando-o com o
círculo y el número que le corresponda.

7. MATERIAIS DE JOGOS DE MESA

Si la estrategia metodológica aplicada por la Educadora permite tener materiales de elección

pessoal, pode-se ter “dominó” e “memorize” com palavras que correspondam às de
sala letrada funcional. Por exemplo: os nomes das crianças unindo-se entre si, os nomes de
as crianças unindo-se com o sobrenome que lhes corresponde, os números escritos com dígitos
unindo-se com a quantidade, os dias da semana e os meses do ano unindo-se entre si, etc.

8. INTERROGAÇÃO DE TEXTOS

Interrogar um texto é investigar o sentido da escrita, sem oralizar nem decifrar. Também
pode-se entender como a pesquisa que um sujeito realiza sobre conteúdos relevantes e
necessários. Para chegar a interrogar um texto é necessário que exista uma estreita relação
entre os conteúdos do escrito e a necessidade do leitor.

8.1 Hipóteses de trabalho sobre as quais se fundamenta a interrogação de textos

As hipóteses específicas de trabalho sobre as quais se fundamenta este tipo de atividade são as
siguientes:
• A criança se torna leitora lendo. Não é necessário passar por um período de aprendizagem de leitura.
para então chegar a ser leitor e então poder ler.
• A criança não é ensinada a ler. A criança constrói sua noção de linguagem escrita e aprende a
compreender as mensagens escritas com a ajuda de um adulto leitor eficiente.

8.2 Condições de trabalho

O texto que se questiona deve ser um texto natural, que responda às necessidades dos
crianças. Pode apresentar uma diagramação em uma desordem aparente, com maiúsculas e
minúsculas misturadas, com figuras informativas, etc. O texto deve ser um texto que pertence
à realidade e não um construído especialmente para aprender a ler.

Para obter informações, a criança explora a página em uma desordem aparente.

Não começa pela primeira palavra da primeira linha, mas presta atenção nos
elementos que lhe são significativos. Não lê em voz alta, mas sim em silêncio, com o olhar fixo
no texto pula de um lugar para outro, vagando em diferentes sentidos, em geral sem se mover
os lábios. Cada criança trabalha em busca do sentido do texto.

O relato que os crianças fazem das informações obtidas pode ser realizado em qualquer
ordem e não deveria ser uma lista de palavras. O que as crianças descobrem são os elementos que
tiveram mais sentido para eles, como por exemplo $100. As informações obtidas por ele
será "vale $100". Desde esse momento, a criança está formulando uma hipótese sobre o conteúdo
do texto já que ele não reconhece a palavra “valor”.

Nesse relato das informações obtidas, a criança geralmente não menciona palavras como
preposições ou artigos, já que estes não têm um sentido preciso para ele. O que para a criança
Importa é o sentido geral do texto e a decodificação de sílabas e palavras.

Intercambio de formulación de hipótesis:En esta fase los niños intercambian puntos de

vistas sobre as hipóteses que foram formuladas e tentam justificá-las. e há algum dado muito
significativo que as crianças não descobriram, a Educadora pode dar. A tarefa termina
quando compreendeu o sentido do texto. Não é necessário oralizar o texto completo, basta
com que os crianças tenham descoberto as informações que procuravam.

Dentro da sala de aula, as crianças dispõem de diferentes meios para verificar suas hipóteses.
sobre o sentido do texto. Alguns deles podem ser os seguintes:
• Intercâmbio com seus colegas.
• O contexto geral da página dá sentido às palavras.
• O arquivo da classe.
• Pôsteres ou ilustrações.
• Discussão sobre o encadeamento de ações (poemas ou receitas).

Aprendizaje de palabras nuevas:El apoyo más significativo para el aprendizaje de palabras

novas é o contexto, não é necessário separar em sílabas nem em fonemas. As crianças fazem
notar o que já conhecem: “começa igual que…”, “termina como…”, “poderia ser…”, “se parece
a…".

Para ajudar a criança nesse aprendizado, é necessário elaborar e utilizar ajudas em referências.
Através de cartazes ou arquivos, pode-se classificar toda a informação conhecida pelas crianças já
seja em grupo ou individualmente. Algumas ideias são:
• Um cartaz com todas as palavras conhecidas em um projeto.
• Arquivos com palavras que são usadas para fazer cartas.
• Arquivos com palavras que começam com…
• Arquivos com hilativos, ou seja, palavras que não podem ser desenhadas.
• Arquivos com palavras que servem para fazer perguntas.

8.3 Tipos de textos

As principais características que devem apresentar os textos que são oferecidos às crianças é que
devem ser naturais e funcionais. Devem ser variados, abrangendo todo tipo de temáticas.
Podem corresponder a:
•Publicidade: folhetos, cartazes, cinema infantil, etc.
•Periódicos: diários, revistas semanais, etc.
Enciclopédias: de animais, de história, de ciências, etc.
•Instruções: cozinha, como montar, como construir, etc.
•Antologia poética: infantis, de adultos, etc.

Segundo Jolibert, J.(op. cit.) a palavra "texto", neste caso, funciona em oposição a "palavras",
"frases" e "manuais confeccionados para aprender a ler". Também a palavra "texto" se
entende no sentido de qualquer texto que tenha superestrutura completa (carta, conto,
ficha, afiche, poema, etc.) funcionando em situações reais de uso. Em síntese, trata-se de
textos completos, desde seu início até seu fechamento (não dividi-los por parágrafos ou listas de
palavras) e autossuficientes, ou seja, sem ilustrações para duplicar o sentido.

8.4 Función del Profesor

Quando o Educador está convencido de que não se ensina as crianças a ler, mas que elas
aprendem com a ajuda de um adulto leitor, a pergunta que surge é: que ajuda pode
oferecer-se à criança, ao longo de seu aprendizado?

O Educador deve estar atento aos seguintes aspectos:

• Que la vida de la sala de clases ofrezca a los niños situaciones de lectura efectivas y
diversificadas.
• Organizar la vida del grupo y distribuir las tareas.
• Evidenciar as ocasiões de leitura.
• Ayudar a los niños a interrogar la escritura, plantearse hipótesis y verificarlas.
• Ajudar as crianças a utilizar os recursos criados progressivamente pelo grupo (arquivos,
dicionários, etc.).
• Ayudar a los niños a descubrir y clarificar sus estrategias de lectura. En cada sesión en que
se interrogam um texto os crianças devem explicitar:
As hipóteses que foram formuladas sobre o sentido do texto.
- Os indicadores sobre os quais se baseia.
A forma de leitura mais adequada ao texto que se tenta compreender.
8.5 La enseñanza del código

Finalmente vale a pena perguntar-se o que acontece com o ensino de código? Isso pode
aplicar-se como uma estratégia a mais entre todas as outras, no entanto não deve ser privilegiada
sistematicamente.

Esta estratégia deve ser usada com aquelas crianças que a utilizam espontaneamente como recurso.
de descoberta. Nas ocasiões em que não se descobre pelo contexto o sentido de algum
palavra, a criança pode vir a descobrir sons que já identifica e associá-los à palavra
nova. Em todo caso, a situação de uso da estratégia de decodificação aparece como o
resultado de uma busca que não foi resolvida por outros meios.

Não é conveniente iniciar a interrogação de um texto a partir do código, pois este não é
significativo e a resposta que se obtém surge de uma análise lógica aplicada à palavra e não
apoiado pela situação de significação e comunicação.

8.6 As competências linguísticas e a interrogação de textos

Para que as crianças construam o significado de um texto, existem certas competências.

linguísticas que permitem identificar as chaves que dão sentido ao texto.

Segundo Jolibert, J.(op. cit.) podem ser encontrados sete elementos que aportam significado a um
texto e que as crianças deveriam ser habilidosas na descoberta deles. Esses elementos ou
As chaves de significação estão em permanente interação dentro de um texto. A atividade de
a leitura é um processo de busca e relação das marcas que correspondem a cada um de
los elementos que dan sentido al escrito.

A tarefa da criança que aprende a ler não é analisar o texto a partir desses sete elementos.
Tampoco cabe ao professor ensinar essas categorias para que a criança as aprenda como
uma sequência de gramática explícita.

A tarefa que se pretende promover é que a criança:

• Repare, note ou advirta no texto as marcas ou manifestações (índices) que deixam estes
sete níveis de operações linguísticas.
• Reconheça esses índices como informações relevantes que o leitor vai considerar para
construir o sentido do texto.

A tarefa do Educador é identificar, ele mesmo, os índices e exercitar as crianças no

reconocimiento de estos para que los relacionen y los hagan interactuar dentro del texto.

Os sete elementos linguísticos que dão significação ao texto são os seguintes:

1. A noção de contexto
É necessário identificar o contexto de um texto e não de uma palavra. Os índices mostram o
contexto de situação e textual em que se insere o texto que se lê.
- Contexto situacional: Por que vias concretas um texto chegou ao leitor?
- Contexto textual, ou seja, origem do texto a ler: Está retirado de um escrito complexo?
(de un diario, álbum de cuentos, etc.) ¿Es un texto autónomo? (una carta, un panfleto,
etc.).

2. Principais parâmetros da situação comunicativa

Emisor: Quem o escreveu?
- Destinatario: ¿A quién está dirigido?
- Propósito y desafío.
- Objeto (conteúdo da comunicação)
3. Tipo de texto
Deve-se reconhecer o tipo de escrito que funciona habitualmente na sociedade: carta,
afiche, instructivo, artigo de informação, etc.

4. Superestructura
Esta se manifesta através de:
Organização espacial e lógica dos blocos de texto (silhueta).
- Esquema narrativo (caso se trate de uma história, conto, lenda, romance, etc.).
- Dinámica interna: inicio, cierre, progresión.

5. Linguística textual
Corresponde ao funcionamento da língua além da frase.
- Las opciones de la enunciación y sus marcas (manifestaciones): personas, tiempos,
lugares.
- Os nexos: os subtítulos e os hilativos.
Os campos semânticos: redes de significado.
- Puntuación del texto.

6. Lingüística da frase
- Sintaxe: grupos, relações, transformações.
- Vocabulario: las opciones lexicales, las palabras en contexto.
- Ortografía gramatical y la que se puede deducir por el sentido.
Pontuação da frase.

7. As palavras e as microestruturas que as constituem

- Grafemas (minúsculas y mayúsculas): sus combinaciones más frecuentes y las relación
grafema/fonema.
- Microestructuras sintácticas (marcas nominales): singular/plural; masculino/femenino;
marcas verbales; personas; tiempos.
- Microestructuras semánticas: prefijos, sufijos, radicales.

9. TRABAJO DE PROYECTO

Um projeto é um trabalho de longo prazo que deve ser desenvolvido em conjunto, nele devem
participar adultos e crianças tanto na criação quanto na realização.

A conquista do projeto deve ser uma realização concreta, suficientemente explícita para que os
as crianças possam imaginá-la e se comprometam afetiva e intelectualmente.

9.1 O tema

Este pode ser proposto pelos adultos ou pelas crianças, mas deve ser aprovado pelos
adultos e crianças.

9.2 A duração

O tempo durante o qual o projeto será desenvolvido deverá ser discutido e determinado em
conjunto entre professores e crianças. Dentro das pessoas que devem participar estão aquelas que
pertencem à Direção ou Coordenação Escolar para que este (o tempo) não interfira.
organização escolar e não seja interferido pelas atividades gerais programadas pela
Unidade Educativa. O tempo de trabalho deve ser flexível e será formulado de acordo com as
necessidades das pessoas que participam.
Os projetos podem ser de longo, médio ou curto prazo. Em geral, um projeto de curto
o prazo não durará mais de uma semana, mas se pode durar apenas um dia, os de médio prazo
podem durar um ou dois meses e os de longo prazo podem durar um ano escolar. No entanto,
nestes últimos sempre devem existir metas de curto alcance que permitam avaliar o processo
e adaptar as propostas aos resultados alcançados.

9.3 As tarefas

Estas também são propostas em conjunto e aprovadas por todos. Podem ser desenvolvidas em
grupos grandes ou pequenos e cada um pode assumir trabalhos diversos.

9.4 Integración del proyecto a la rutina diaria

A realização de um projeto pode ser planejada considerando a rotina, assim como também pode
realizar-se planteando desde o início que se desenvolverá sem respeitar a rotina diária. No
primeiro caso, a Educadora deverá integrar as tarefas do projeto no momento da rotina que
seja mais adequado.

A seguir são apresentados alguns exemplos:

Momento del Círculo:en este momento se pueden desarrollar las siguientes actividades:
introducción al tema, información sobre contenidos, planificación del trabajo, intercambio de
experiências entre grupos com tarefas diferentes, etc.

Hora de Trabajo:en las diferentes áreas se ponen los materiales que se necesitan para el
logro do projeto e cada criança ou grupo de crianças poderá realizar, nesse momento, algum aspecto
de sua tarefa.

Hora do Grupo Chico: durante este período da rotina, as crianças também podem trabalhar
no projeto, mas isso deve ser organizado pela Educadora, já que é o momento em que
que ela organiza as atividades escolares.

Caso o projeto seja planejado sem considerar a organização horária da Rotina Diária,
A Educadora deverá se preocupar para que as crianças tenham bem claro o desenvolvimento do projeto
e a forma como será operado para que não haja desorganização entre as crianças.

Em geral, esta última opção pode ser aplicada a projetos de curto ou médio alcance.

9.5 Calendarização do projeto

Deve ser realizada uma calendarização aproximada dos tempos e prazos, para que as crianças
podem ter prazos temporais para a realização de cada uma de suas tarefas. Este
A calendarização deve ser flexível.

9.6 La planificación

O planejamento de um projeto requer que pelo menos as seguintes fases sejam cumpridas:

a) Decisión del tema del proyecto en conjunto con los niños.

b) Especificación del resultado final. Deberá explicarse concretamente el logro que se

alcançará.

c) Especificación de las fases del proyecto. Es necesario que los niños vean, progresivamente,
resultados concretos para mantener el interés por el proyecto. Cada parte del proyecto que
se realize deverá ter um significado concreto. O nível operativo das crianças do Jardim
 Infantil e Primeiro de Educação Geral Básica, não os permite realizar imagens
antecipatórias, portanto não é conveniente construir aspectos ou partes sem significação para
ser integradas e compreendidas posteriormente.

d) Areas del desarrollo del niño y su relación con el proyecto. En la planificación del proyecto,
a professora deverá ter em mente que todas as áreas do desenvolvimento estão em jogo
durante a execução deste. Dessa forma, ela poderá fazer os ênfases enquanto este se
lleva a cabo.

e) Atribuição de tarefas e determinação dos grupos de trabalho.

f) Determinação de necessidades.

Ejemplo de una planificación general de un proyecto.

TEMA: En conjunto con los niños se decide que el tema será “Conozcamos Chile”.

RESULTADO FINAL: Una maqueta de Chile en la que se pondrán los productos característicos
de cada região. A inauguração da maquete ao público será realizada com uma festa na qual
se mostrarán los bailes típicos de cada región.

FASES DEL PROYECTO:

1ª Fase: Construir em um papelão de aproximadamente 1,50 m, a silhueta do Chile.
A delimitação de terra e mar será realizada com terra e tinta azul.
2ª Fase: Separar las regiones e investigar los productos y bailes típicos propios de cada una de
elas.
3ª Fase: Completar la maqueta con los productos y crear las situaciones en que se presentarán
as danças para a comunidade.
4ª Fase: Construir y recolectar los productos, y conocer y aprender los bailes.
5ª Fase: Organizar la presentación a la comunidad (permisos a la Dirección de la Escuela,
convites, cenografias, figurinos, música, etc.).

ÁREAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ENVOLVIDAS NO PROJETO:

Area Socio-Emocional:
- Desarrollo del compromiso frente a cada tarea.
Promover o respeito em relação às criações dos outros.
Desenvolver a capacidade de assumir papéis diferentes.
Desenvolver o senso de pertencimento.
Área Perceptivo-Motora:
Modelado.
- Recorte.
Plegado.
Bailes.
Area Intelectual:
- Operatória.
- Noção de classe: - Clima y regiones
- Produtos e regiões
- Bailes y regiones.
-Imágenes de transformación: Producto bruto v/s producto elaborado.
(Cobre, lã, uva, peixe e carnes).
Orientação espacial: - Norte - Sul - Leste - Oeste.
- Aprendizaje de contenidos: Geografia do Chile
- Produtos chilenos
Exportações
Importações.
9.7 Ventajas del trabajo de proyecto

Las ventajas que presenta, el trabajo de proyecto con los niños, son las siguientes:

a) Constitui uma situação que gera aprendizagens pluridimensionais. Um projeto

pedagógico se origina em uma situação complexa que se compõe de um ambiente físico e
humano e das múltiplas interações que ocorrem entre esses dois componentes (Weis e
Gross, 1987. Em Medina, 1991).

b) Favorece o compromisso da criança, uma vez que se gera a partir de necessidades.

compartidas, o induz a buscar soluções que, ao mesmo tempo, deve defender e fundamentar em
grupo.

c) Favorece a aquisição de comportamentos, colocando ênfase no processo. O foco está

focado nas condutas que levam a criança à solução de problemas e tarefas e não em
adquisición de respuestas. Esto provoca un cambio en la forma de ver, de actuar y de
pensar da criança e do educador.

d) Favorece a compreensão das situações de aprendizagem, uma vez que estas têm um
carácter significativo para el niño. El niño, apoyándose en sus esquemas cognitivos previos,
dá sentido ao que o rodeia, descobre seu significado e estabelece relações, favorecendo-se
assim a construção de redes de significado.

e) Favorece o desenvolvimento da autonomia. A criança deve encontrar soluções criativas para

os problemas que encontra, de acordo com os meios de que dispõe. O ambiente de
liberdade na qual as tarefas são desenvolvidas, incita à responsabilidade.

f) Favorece o desenvolvimento da interação e da sociabilidade, uma vez que é necessário que se

produza o consenso entre um grupo de pessoas, cujo requisito fundamental é tomar
acordos para realizar um projeto. Este exercício de ação em grupo permite aprender a
trabalhar solidariamente (Breton e Belmont-André, 1989. Em Medina, 1991).

g) Modifica a relação professor-aluno. A criança deve opinar, argumentar, tomar

decisões e responsabilizar-se pela tarefa, adotando uma atitude protagonista. Os adultos
devem ouvir, respeitar opiniões diferentes, fornecer informações e orientar sem impor
suas soluções.

h)Favorece la integración de todos los [Link] niños pueden participar de acuerdo a

suas aptidões e estilos cognitivos, evitando exclusões e marginalizações (op. cit.).

i) Favorece o desenvolvimento da autoestima. A criança se sente capaz de enfrentar um

problema e de tentar resolvê-lo, sente-se valorizado pelos outros. O professor se apoia
nas capacidades da criança e/ou em suas carências.

j) Favorece o desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Estas atividades participativas

levam as crianças a aprender a tomar a palavra, a se expressar, a formular problemas e
elaborar soluções, ser rigorosos em seus raciocínios, expressar-se claramente, a
argumentar logicamente, respeitando as ideias e as vezes dos outros. Ao mesmo tempo,
estimulam as crianças a buscar informações, em diferentes tipos de textos, para responder a
as necessidades que surgiram durante o desenvolvimento do projeto.

k) Favorece a generalização dos aprendizados alcançados, uma vez que esses projetos em
geral, se inscrevem em situações da vida cotidiana.