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A FORMAÇÃO E A ATUAÇÃO DOCENTE NO BRASIL

50 minutos

 Aula 1 - A formação inicial

 Aula 2 - A formação continuada de professores e os diferentes níveis de atuação

 Aula 3 - Engajamento profissional

 Aula 4 - A compreensão dos docentes como agentes formadores de conhecimento e

cultura
 Referências

Aula 1

A FORMAÇÃO INICIAL
Nesta aula trataremos da profissão docente.
10 minutos

INTRODUÇÃO

Nesta aula trataremos da profissão docente, construindo um percurso em que seja possível contribuir com
sua formação identitária docente a partir da compreensão da docência como ação educativa em que os
saberes teóricos, necessários à prática docente, não podem ser vistos dissociados do campo de ação – as
salas da educação básica –, dos saberes que trazemos da nossa realidade e da morfologia social que compõe
o cenário da atualidade. Assim, o tema identidade docente será trabalhado em uma perspectiva dialógica em
que o conhecimento das dimensões que norteiam a profissão docente possibilitará uma aproximação com o
universo de atuação profissional. Nessa perspectiva, serão apresentados os elementos fundantes da profissão
professor a partir de três pilares do trabalho docente: o conhecimento da profissão docente – o saber e o
fazer –; o conhecimento do contexto profissional, que envolve o conhecimento dos normativos que
direcionam a ação docente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e Base Nacional Comum Curricular –
Temas Contemporâneos Transversais (BNCC-TCT); e o conhecimento a respeito das perspectivas e dilemas da
profissão no contexto atual brasileiro.

A IDENTIDADE DOCENTE DIANTE DAS NOVAS EXIGÊNCIAS EDUCATIVAS E PROFISSIONAIS

Nos tempos atuais, temos nos defrontado com novas exigências educativas e profissionais. Como alunos, nos
perguntamos acerca do que fazer para dar conta das demandas apresentadas pelos professores, e como
professores, perguntamos o que fazer para que os nossos alunos percebam a importância da escola para
compreender a dinâmica do mundo e poder ingressar no mercado de trabalho.

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Os professores, em virtude das funções formativas que exercem, ocupam uma posição de destaque nesta
nova "morfologia social” (CASTELLS, 2018). Podemos afirmar que no âmbito da atividade e da experiência
humana, os professores têm, desde sempre, uma posição estratégica. Podemos lembrar daquele professor
que nos serviu de modelo para algumas ações ou decisões. Você tem algum professor do ensino fundamental
do qual você se lembra? O quanto esse professor influenciou sua forma de pensar a profissão docente e o
aprendizado?
Esse cenário conduz à reflexão a respeito da importância dos professores diante das transformações
históricas que temos vivenciado. Nos meios de comunicação, a referência feita sobre educação normalmente
se baseia em dados. A quantidade de alunos que conseguem compreender o que leem, ou a dificuldade que
estes alunos têm com relação à matemática. E surge a pergunta: o que está faltando para que esse aluno
supere suas dificuldades de aprendizagem?
Os questionamentos que aparecem atingem diretamente os professores, porque quando pensamos no aluno
imediatamente vem à mente o professor e a sua responsabilidade em preparar os jovens para o exercício
pleno da cidadania. Esse cenário nos leva a concluir que as atitudes e ações dos professores impactam
positivamente ou negativamente, dependendo do seu compromisso com a profissão e com as transformações
da sociedade. Você concorda com isso?
Com efeito, a possibilidade de avanços sociais reside na capacidade de inter-relacionar saberes e fazeres. É
esse o sentido de uma formação que não esteja pautada em uma racionalidade fechada que deixa escapar o
real, mas que seja uma formação pautada em uma racionalidade aberta que comporte o “viver” (MORIN, 2015,
p. 457). Para alcançar esse modelo de racionalidade, que é crítica porque não comporta a ação rotineira dos
fazeres docentes, e que é aberta porque se alimenta do real, do contexto vivenciado, é necessário construir
sua identidade profissional. Neste sentido, cabe refletir acerca de qual identidade docente você quer construir
no seu percurso formativo.
Políticas educacionais
As políticas educacionais são legitimadas tanto pelos discursos institucionais (diretrizes, resoluções, projetos
político-pedagógicos, planos e projetos desenvolvidos nos espaços de ação-escola etc.) quanto pelos discursos
pessoais (sujeitos participantes do processo). Resumindo, podem ser consideradas um conjunto de técnicas,
categorias, objetos e subjetividades (BALL, 2011). Qualquer que seja o campo de análise, essas políticas “não
devem ser vistas distantes das relações que existem entre o plano estrutural e conjuntural” (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2011). Ou seja, não podem ser vistas longe do campo político, do campo acadêmico nem das
subjetividades que constroem.
Esse conceito possibilita olhar os detalhes da política educacional para situar as possibilidades de organização
do trabalho docente que estejam consoantes com a identidade docente que se pretende construir.
O documento institucional que direciona o trabalho docente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
(BRASIL, 2018), define os fundamentos pedagógicos que devem nortear o ensino, no caso, o desenvolvimento
de competências, o ensinar a fazer. O que, para Lima e Sena (2020), é um regresso ao tecnicismo. De forma
complementar, a BNCC – Temas Contemporâneos Transversais (TCT), aponta caminhos para a
contextualização do que é ensinado.
Exemplificando: uma das competências gerais da BNCC é voltada para o pensamento científico. Uma
abordagem interdisciplinar do assunto degradação ambiental – arboviroses permite que o professor elabore e
crie situações de aprendizagem que envolva os alunos, leve-os a pensar e refletir acerca do meio em que
vivem e, ainda, desenvolva a linguagem matemática e científica adequada ao nível do aluno. Isto é, de forma
criativa, contextualizada e interdisciplinar, o professor amplia as referências dos alunos e a sua própria
referência conceitual e pedagógica. Você acha isso possível?

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DESAFIOS DO TRABALHO DOCENTE: ENTRE DESAFIOS E TENSÕES: A RELAÇÃO COM A BNCC

Para compreender a importância do professor, é necessário evidenciar algumas questões que dizem respeito
aos desafios enfrentados para que a atividade de professor alcançasse legitimidade profissional. Pode-se
afirmar que inúmeros processos contribuem para a (res)significação da profissão docente e do trabalho
docente. Um olhar crítico reflexivo sobre esses processos nos permite reconhecer os elementos tensores que
dinamizam o exercício docente. O Quadro 1 a seguir revela os desafios e as tensões presentes no cotidiano da
ação docente.

Quadro 1 | Síntese dos desafios e tensões da profissão professor

“Além de dar aula, você trabalha, Há uma negação da dimensão do professor como profissional que

professor?” (registros de aulas) constrói e produz saberes (GERALDI et al., 2001).

“Expansão da educação a partir do processo de urbanização e

industrialização. Expansão do sistema, pouca valorização salarial e
Feminização do magistério (Viana, características intrínsecas à mulher - afeto, cuidado, docilidade”
2013). (APPLE, 1987).

Do papel pedagógico do cuidar ao compromisso político.

“Feminização e desfeminização da
docência” (DAL’IGNA; SCHERER, 2020).

Para Ball (2013) são novas formas de orientação profissional que

O direcionamento das práticas, dos trazem uma linguagem voltada para eficiência, “desempenho,
valores e das relações sociais no interior competências, padronização, conduzem a pensar o novo papel do
da escola e no seu entorno. professor” (p. 31) e, consequentemente, suas práticas pedagógicas

Fonte: elaborado pela autora.

A síntese apresentada nos leva a concluir que há um processo em curso que ao mesmo tempo garante
legitimidade à profissão e ao papel do professor, e traz desafios do ponto de vista epistemológico e
metodológico de sua prática profissional.
Desse ponto, podemos evidenciar que há um distanciamento entre quem está imerso no trabalho docente e
quem pensa as políticas educacionais que direcionam a ação docente. Estas trazem referências a políticas
precedentes, apontam necessidades legais e institucionais,

[…] crenças e valores (concordantes e, às vezes, discordantes), posturas pragmáticas,

criatividade, experimentações, sedimentação, lacunas e espaços, dissensos e
constrangimentos materiais e contextuais.
— (BALL, 2011, p. 13)

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Concebendo o que propõe Stephen Ball (2011) quanto ao reconhecimento de que nas políticas educacionais
há lacunas e espaços em que é possível algum tipo de ação criativa, podemos refletir conjuntamente a
respeito da prática pedagógica que é possível desenvolver em uma proposta curricular em que o fundamento
é o saber-fazer (BNCC), assumindo como pressuposto pedagógico a contextualização do conteúdo e a
interdisciplinaridade como uma abordagem metodológica que possibilite ao professor exercer sua prática
profissional reflexivamente, e que permita aos seus alunos “reconhecer-se em seu contexto histórico e
cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente,
produtivo e responsável” (BRASIL, 2018). É este o desafio a que nos propomos cotidianamente nas nossas
ações formativas e autoformativas.

PRÁTICA PEDAGÓGICA E O PENSAMENTO CRÍTICO-REFLEXIVO DO PROFESSOR

Anteriormente, pensamos o papel dos professores diante da nova morfologia social que caracteriza a
sociedade contemporânea. Da política educacional de ação e formação foram apontados pontos que tratam
do papel dessas políticas e as formas possíveis de implementá-las. Foram apontados os desafios do trabalho
docente evidenciando também as tensões e apontando que a legitimidade da profissão docente ocorre na
forma de um processo em que é fundamental o compromisso político, ético e social do professor docente.
A proposição de estabelecer uma relação entre estes instrumentos da política educacional é consonante com
a proposição de Ball (2011) quanto à necessidade de dar respostas às políticas. É necessária, segundo o autor,
a compreensão de que “[…] as políticas não dizem o que fazer; elas criam circunstâncias nas quais os
espectros de opções disponíveis sobre o que fazer são estabelecidos” (BALL, 2011, p. 46). Para o mesmo autor
(2011, p. 45), além de expor as contradições e paradoxos das políticas, é necessário algum tipo de “ação social
criativa”.
Em suma, pode-se dizer que a identidade docente é construída a partir de diferentes articulações e formas de
conceber a profissão docente, não dependendo apenas dos normativos institucionais definidos na política
educacional. Ela, a identidade docente, é construída pelo sujeito em formação, no caso, o aluno em processo
constante de formação e autoformação.
As reflexões e questões apresentadas constituem o solo sobre o qual você poderá avançar fazendo leituras
que subsidiarão o seu próprio pensamento e sua postura profissional.
Dito isto, vamos partir para a prática pedagógica articulando as competências gerais da BNCC para o ensino
médio, com a abordagem metodológica interdisciplinar buscando refletir sobre estas a partir da seguinte
situação educacional: no ensino de ciências os temas com os quais é possível discutir relações étnico-raciais
na maioria das vezes não são abordados. Francisco Junior et al. (2008) apontam que no ensino de Química, os
alquimistas (cientistas que desenvolveram produtos a partir do estudo das substâncias químicas) são
considerados os precursores desta disciplina. Nessa abordagem há uma desconsideração do conhecimento
químico utilizado no Egito Antigo para embalsamar faraós. Deste caso podemos pensar a respeito da
valorização do conhecimento de uma determinada cultura em detrimento de outras.
A situação apresentada revela que uma prática pedagógica que esteja alinhada ao desenvolvimento de uma
cidadania plena e uma consciência crítica prioriza uma reflexão ampliada da questão, desconstruindo essa
ideia colonialista que não considera outros saberes e fazeres.
Cabe ressaltar que no documento base, BNCC–Ensino Médio, uma das competências gerais aponta para a
valorização da diversidade de saberes e vivências culturais (BRASIL, 2018, p. 11), o que implica construir uma
proposta pedagógica em que seja possível dialogar e contextualizar os diferentes saberes.

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VIDEOAULA

Prezado estudante, convidamos você a vivenciar uma jornada formativa em que vamos construir juntos
reflexões a respeito da profissão professor diante das novas configurações do mundo atual e das
determinações institucionais que servem de base para o trabalho desenvolvido no cotidiano docente. Com o
propósito de refletir e construir uma prática pedagógica consoante com os desafios dessa profissão, vamos
analisar brevemente os processos que culminaram em novas formas de ver e pensar a profissão.

Videoaula

Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.

 Saiba mais
Caro estudante, indicamos como sugestão o livro de Edgar Morin, Os sete saberes necessários à
Educação do futuro, disponível na Bibioteca virtual. Neste livro o autor traz reflexões a respeito da
sociedade contemporânea em uma perspectiva de abertura às mudanças, e a integração destas no
universo escolar. Também evidencia a necessidade de uma articulação de saberes antigos e
contemporâneos, além de revelar a preocupação com uma sociedade mais humanizada. Sugerimos,
também, que você busque nas plataformas de divulgação científica artigos que estejam próximos de sua
área de interesse.
Como sugestão de plataforma sugerimos você acessar a de periódicos da Capes.

Aula 2

A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E OS

DIFERENTES NÍVEIS DE ATUAÇÃO
Nesta aula, que tem como tema principal a formação continuada, vamos tratar da formação inicial e da
formação continuada, vendo alguns termos que diariamente aparecem nos meios de comunicação.
10 minutos

INTRODUÇÃO

Nesta aula, que tem como tema principal a formação continuada, vamos tratar da formação inicial e da
formação continuada, vendo alguns termos que diariamente aparecem nos meios de comunicação. Os
autores que vamos conhecer construíram conhecimento sobre os temas a partir de suas próprias pesquisas,
que são o conceito de profissão, e profissionalidade e desenvolvimento profissional docente (DPD). Vamos
estudar dois princípios das diretrizes que norteiam a formação de professores, a BNCC-Formação e BNCC-
Formação continuada. Nessa construção, você poderá perceber que a forma e os caminhos adotados ao longo
dos seus processos formativos conduzem você a imprimir uma marca profissional própria, que é a sua
identidade docente. Sua participação de forma atenta e reflexiva subsidiará suas futuras decisões
profissionais.

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PROFISSÃO, PROFISSIONALIDADE E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE (DPD):

CONCEITOS INTRODUTÓRIOS

Fala-se muito que os alunos não são mais os mesmos, mas, afinal, quem são esses alunos e o que eles
esperam do professor? Este é um questionamento que paira na mente dos professores. Outro ponto de
tensão entre os professores é o modelo de ensino, a prática pedagógica que ele vai utilizar em sala de aula. Na
verdade, estamos sempre a nos interrogar a respeito do que fazer para desenvolver com qualidade as nossas
ações e o nosso trabalho.
Hanna Arendt (1993), ao refletir sobre o trabalho, nos mostra que ele é uma atividade carregada de
pluralidade e de valores que são marcas da existência humana. A respeito da profissão, ela aponta como o
espaço sistematizado e organizado da ação. Quando você pensa em uma escola, provavelmente lembrará de
alunos, da estrutura da escola e dos conteúdos que você precisa trabalhar.
A escola é o lugar que ocupamos para ensinar. Pode ser que você esteja pensando naquela forma mecânica e
rotineira que vivenciou e sofreu em alguns momentos de sua vida. E se esse formato nos desagradou, pense
nessa rotina para um aluno que está imerso em um mundo digital. Por isso, não basta ter conhecimento
técnico e habilidades específicas. O tipo de ação docente exigido e esperado neste século é aquele que
ultrapassa os limites de uma prática educativa resumida à exposição de conteúdos e à reprodução de
informações.
No espaço do exercício profissional do professor, na escola, há um mundo de subjetividades que se
encontram de formas diversas. E, por isso, há a necessidade de que você esteja preparado para perceber seus
alunos em sua totalidade.
Esse contexto apresentado certamente mostrou que é preciso buscar caminhos mais prazerosos e
significativos para o enfrentamento dos desafios presentes no cotidiano da escola. Pode ser evidenciado que
as singularidades vivenciadas na prática profissional passam por uma reflexão que conduz a busca de
estratégias metodológicas e conceituais. Acrescentamos que essa busca de uma prática pedagógica situada
meramente em busca de estratégias não dá conta das singularidades do contexto das atividades dos
professores.
Considerando, portanto, a natureza das atividades dos professores e das situações do cotidiano, parece ficar
evidente a necessidade de conceber que no caminho do desenvolvimento profissional, os novos paradigmas e
a multiplicidade de funções exige não só uma profissionalização docente, mas uma “profissionalidade”.
Gimeno apud Contreras (2002, p. 74) define o termo “profissionalidade” como

seja, o conjunto de atuações, habilidades, conhecimentos, atitudes e valores ligados a elas

que constituem a prática específica de ser professor.

Gorzoni e Davis (2017) associam o termo ao conhecimento profissional específico de ensinar que é construído
a partir das experiências docentes vivenciadas ao longo da trajetória, em diálogo com os aspectos formativos
da formação inicial e continuada. As autoras estabelecem uma relação entre a profissionalidade e o
desenvolvimento profissional docente (DPD), e afirmam que são conceitos complementares porque são
processos que ocorrem na vivência das situações concretas de ensino, das exigências do contexto e do
compromisso pessoal e coletivo em vistas qualidade da ação educativa.
O termo desenvolvimento profissional docente (DPD) amplia a perspectiva da formação continuada porque
sugere “evolução e continuidade” (BORGES; SOUZA, 2020, p. 7). Defendemos que o uso do termo sugere
autonomia formativa, porque o próprio docente escolhe e determina seu percurso profissional.
Do conteúdo apresentado até este momento, finalizamos dizendo que a profissão professor requer um
processo formativo contínuo e pessoal. Porque além de competências e habilidades de ensinar, há a

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necessidade de atualização para atender à evolução do mundo contemporâneo e à própria necessidade

pessoal do sujeito professor.
Em relação aos conceitos de profissão, profissionalidade e desenvolvimento profissional, Gorzoni e Davis
(2017, p. 1396) ao apresentarem “o conceito de profissionalidade docente nos estudos mais recentes”
concluem que:

[…] profissionalidade docente está associada a diversos aspectos, tais como: o

conhecimento profissional específico; a expressão de maneira própria de ser e atuar como
docente; o desenvolvimento de uma identidade profissional construída nas ações do
professor e à luz das demandas sociais internas e externas à escola; a construção de
competências e o desenvolvimento de habilidades próprias do ato de ensinar
conquistadas durante a formação inicial e/ou continuada.
— (GORZONI E DAVIS, 2017, p. 1396)

Para Fiorentini e Crecci (2013, p. 45), o processo de desenvolvimento profissional docente (DPD) é “contínuo
que tem início antes de ingressar na licenciatura, estende-se ao longo de toda sua vida profissional e acontece
nos múltiplos espaços e momentos da vida de cada um, envolvendo aspectos pessoais, familiares,
institucionais e socioculturais”.

A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E OS DIFERENTES NÍVEIS DE ATUAÇÃO

As políticas públicas de formação atendem às necessidades da “morfologia social”, que vem sendo constituída
ao longo do tempo, e às demandas de mercado, que delimitam padrões que são absorvidos no campo
educacional. Essa “morfologia” em que a sociedade é estruturada têm nas redes sociais um forte componente
que modifica as relações sociais e profissionais. No caso da educação este impacto é maior, considerando a
função social da profissão docente. É um contexto que coloca o professor em um lugar desafiador, porque
requer repensar não só as formas de ensinar, mas também de aprender.
Com o intuito de pensar esses desafios do ponto de vista da formação continuada, apresentaremos, em linhas
gerais, a base de sustentação da BNCC, para, adiante, enfatizarmos os níveis de atuação docente, com suas
demandas e o que dispõe a BNC-Formação e a BNCC-Formação Continuada, buscando construir uma
aproximação com o modelo formativo construtivo apresentado por Nóvoa (1992) e ampliado pela
compreensão do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formação de Professores de Matemática (GEPFPM) da
FE/Unicamp (GEPFPM, 2023).
Para iniciar a reflexão, vejamos no mapa de fluxo a seguir, eixos que consideramos centrais da BNCC.

Figura 1 | Eixos centrais da BNCC

Fonte: elaborada pela autora.

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O propósito que sustenta as competências gerais que estão em destaque aponta para uma construção
contínua nas etapas de ensino educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Também possibilita
perceber que o foco da ação é voltado para o currículo em consonância com as demandas éticas, políticas e
sociais. Essa visão ampliada permite afirmar que há diferentes níveis de ação.
Para atuar nessas etapas e foco definidos é necessário que o sujeito do ato educativo – o professor – construa
sua profissionalidade – seu desenvolvimento profissional – a partir do percurso formativo que tem diferentes
níveis: a formação inicial, na licenciatura, e a formação continuada, em cursos de atualização e
aperfeiçoamento, além da produção de conhecimento em cursos de pós-graduação, mestrado e doutorado.
Ao refletir a respeito da formação continuada, Fiorentini (2008, p. 60) aponta para um modelo fundamentado
“num processo contínuo de reflexão interativa e contextualizada sobre as práticas docentes, articulando teoria
e prática, formadores e formandos”. Nesse formato há uma proposição de ajuda mútua, a colaboração entre
os sujeitos que estão vivenciando o cotidiano educativo.
Pensando em como construir esse modelo, apresentamos dois princípios que consideramos fundamentais
para essa proposição. Na formação inicial, o fortalecimento da responsabilidade do aluno, colocando-o como
protagonista de sua formação, o que sugere uma responsabilidade pessoal com o curso e com a profissão em
que está sendo formado. E na formação continuada, a indissociabilidade como princípio metodológico
formativo, em que a ação de ensino é retroalimentada pela pesquisa. E em todos esses processos formativos,
defendemos a colaboração e interação com a escola como campo de ação do futuro professor.

A RELEVÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA A ATUAÇÃO DOCENTE NO SÉCULO XXI

Anteriormente foram apresentados conceitos fundamentais para compreensão da profissão docente a partir
de diferentes formas de conceber a profissão. Foi sugerida uma aproximação do conceito de profissionalidade
docente com o conceito de desenvolvimento profissional docente (DPD); em seguida, foram apresentadas
competências gerais da BNCC relacionadas com os diferentes níveis de formação continuada e, por fim, um
modelo formativo que sugere um modelo de formação continuada.
Mas fica a questão: por que para a proposição de uma formação continuada é realmente necessário ter uma
formação depois da graduação? Para responder à essa questão, podemos nos situar como sujeitos que estão
em constante processo de transformação e, consequentemente, de aprendizagem. Esse perfil apresentado
permite afirmar que os jovens que estão na escola não conseguem viver neste espaço educativo com o olhar
direcionado à lousa e ao giz.
Nesse contexto, as demandas por formação são ampliadas. Evocando Paulo Freire (2002), podemos lembrar
que a experiência da formação deve ser permanente porque somos seres inacabados, e para ensinar é
preciso aprender. Paulo Freire nos ensina que quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender
tanto mais se constrói e desenvolve a “curiosidade epistemológica” (FREIRE, 2002, p. 27). É o processo de
reflexão-ação-ação-reflexão que o professor amplia valores e competências profissionais.
Vejamos a seguinte situação do cotidiano de uma escola de ensino médio, localizada no interior do Brasil. O
professor A apresenta a seguinte atividade para os alunos do 2º ano do ensino médio: pensar as áreas verdes
da cidade estudando os conteúdos de área e perímetro. O professor B, em outra sala, iniciou o conteúdo de
geometria apresentando os conceitos de área e perímetro na lousa.
Essa situação apresenta duas vertentes opostas de ensino. Uma, contextualizada e interdisciplinar, e outra de
transmissão de conteúdo. O que pode sugerir diferenças nestas dinâmicas passa por uma variedade de
fatores: questões profissionais de excesso de trabalho, questões de aproximação com outras metodologias de
ensino, a disponibilidade em ampliar o repertório crítico do aluno, e os saberes que o professor mobiliza no
seu cotidiano de trabalho, entre outras questões.
Algumas considerações mais gerais precisam ser feitas, e o encaminhamento das ações seguramente
extrapola um aligeiramento da análise da situação apresentada. Apontando especificamente para a
necessidade de uma abertura a novas formas de conceber a prática educativa, sugere-se uma formação

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continuada que permita uma ampliação do universo de referência desses professores. Lembrando que não é
somente o processo formativo continuado que determina uma mudança de concepção do ato de ensinar; é
necessário que o professor participe de formações que possibilitem não somente a aproximação com novas
tendências educacionais, mas também que possam ser protagonistas de seu desenvolvimento profissional
(FIORENTINI, 2008).

VIDEOAULA

Convidamos você a pensar a formação continuada a partir dos conceitos de profissão, profissionalidade e
desenvolvimento profissional docente (DPD). Esses conceitos são apresentados em um movimento de pensar
a formação do professor para atender às demandas conjunturais e educacionais. Você verá, na videoaula, um
mapa de fluxo em que estão evidenciados dois princípios da BNCC que apontam a necessidade de um
engajamento na formação. E, para finalizar, apontamos etapas e diferentes níveis de formação continuada
que possibilitem um desenvolvimento profissional.

Videoaula

Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.

 Saiba mais
Prezado estudante, nas plataformas de divulgação científica é possível encontrar conhecimento
produzido que tratem de temas do seu interesse e que podem contribuir para o processo de formação e
desenvolvimento profissional.
Acesse os anais de eventos científicos, como sugestão de anais: Anais das Reuniões Nacionais da
ANPEd | ISSN: 2447-2808 e Trabalhos completos publicados em anais de eventos da Unesp.

Aula 3

ENGAJAMENTO PROFISSIONAL
Nesta aula vamos tratar do desenvolvimento profissional docente (DPD) a partir do seu engajamento
profissional (EP) com o contexto escolar.
10 minutos

INTRODUÇÃO

Nesta aula vamos tratar do desenvolvimento profissional docente (DPD) a partir do seu engajamento
profissional (EP) com o contexto escolar. Para iniciar, vamos fazer um exercício: como você representa, na sua
imaginação, o contexto escolar? Faça um desenho mental. Neste desenho, faça uma representação do
ambiente da escola: o pátio, a sala de aula, os alunos conversando; pense em temas que podem estar sendo
abordados por esses alunos e como você enxerga a sua atuação neste contexto.
Essa representação, servirá para introduzir o tema desta aula: a importância do projeto político pedagógico
(PPP) no contexto escolar. Vamos pensar o PPP a partir de três perspectivas: a da política educacional, a da
ação pedagógica do professor, e a do seu envolvimento nesse processo.

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CONSTRUÇÃO COLETIVA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP): UM CAMINHO PARA O SEU

PRÓPRIO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Você vivenciou uma formação pautada em reflexões acerca de alguns conceitos fundamentais para começar a
construir a sua própria identidade profissional. Tratamos do papel do professor na atualidade e dos desafios
para construir uma profissionalidade docente.
Nesta aula, vamos pensar na importância do projeto político pedagógico (PPP) no contexto escolar, buscando
caminhos para implementar uma política educacional na escola que deem conta dos desafios de desenvolver
a aprendizagem, a motivação e a autonomia do aluno do nosso atual contexto. Para isso, tomamos o PPP a
partir de três perspectivas: a da política educacional, a da ação pedagógica do professor, e a do seu
envolvimento nesse processo. Inicialmente, vamos assumir o que nos sugere Stephen Ball (2011) quanto à
necessidade de dar respostas às políticas em uma perspectiva de “ação social criativa” (BALL, 2011, p. 46). Para
esse autor, “[…] as políticas não dizem o que fazer; elas criam circunstâncias nas quais os espectros de opções
disponíveis sobre o que fazer são estabelecidos” (BALL, 2011, p. 46).
Nesse sentido, convidamos você a trazer essas subjetividades (pensamentos, valores e saberes) para pensar e
construir o projeto político pedagógico (PPP) de uma escola em que os valores sociais, éticos e ambientais
sejam a tônica da política da escola, e que a sua prática pedagógica seja promotora de aprendizagem,
motivação e autonomia de seus alunos.
Para Veiga (2002), o PPP é “um instrumento normativo de organização do trabalho pedagógico da escola como
um todo” (p. 22). Decerto que na perspectiva apontada pela autora, podemos pensar que nessa organização
os fatores pessoais, sociais, culturais e históricos perpassam uma coletividade que é feita de diferentes
sujeitos e realidades.
Nesse sentido, é necessário assumir alguns princípios para nortear a ação educativa na escola – não como
imposição hierárquica, mas como uma construção coletiva fundada nos princípios que regem a sociedade.
Na BNCC está estabelecido o “propósito de construção de uma sociedade mais ética, democrática,
responsável, inclusiva, sustentável e solidária” (BRASIL, 2018, p. 27). Tal propósito pode ser configurado como
princípio da abordagem no PPP, porque se partirmos da ideia de que é no processo educativo, mediado pela
escola, que construímos uma sociedade democrática e justa, também assumimos que para isso é necessário
imprimir qualidade no nosso fazer educativo, nas nossas ações diárias.
Para tanto, apresentamos duas dimensões: a da coletividade, na construção da escola que queremos, e a
dimensão pessoal, que é a responsabilidade que o professor tem com a própria formação, que ocorre tanto
do ponto de vista da busca de conhecimentos científicos quanto conhecimentos do contexto e
desenvolvimento pessoais.
O sentido dado direciona a construção do PPP a partir de um fazer educativo, que é político, social e científico,
e que também possibilita o seu próprio DPD.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP): REFLEXÕES EM UMA PERSPECTIVA CRÍTICA

Para aprofundar seu conhecimento a respeito do projeto político pedagógico (PPP) vamos retomar o sentido
destas palavras. “Projeto”, do latim projectus, como algo a ser lançado; “político”, com uma noção de um “agir
específico posto em ação por um sujeito próprio […]” (RANCIÈRE, 2007, p. 254), e “político-pedagógico”, no
sentido de condução da ação educativa que não pode ser pensada no sentido limitado à ação educativa em
sala de aula. É mais ampla porque está aberta para pensar os problemas reais do contexto, a uma visão que
assume “a ação educativa a partir de um compromisso do profissional com a sociedade” (FREIRE,1989, p. 15).
Essa reflexão crítica permite reconhecer que para pensar um projeto político para a escola é necessário
reconhecer a heterogeneidade de atores, de práticas e de saberes que compõem o espaço educativo.
O reconhecimento dessa heterogeneidade possibilita considerar o que Veiga nos aponta quando afirma que
“a organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização da sociedade” (VEIGA, 2002, p.

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9). Considerar essa perspectiva é reconhecer que o PPP não é um pacote ilustrativo que comporta planos e
projetos fechados, porque a escola, enquanto “instituição social, reflete no seu interior as determinações e
contradições dessa sociedade” (VEIGA, 2002, p. 10); portanto, comporta uma “racionalidade aberta” (MORIN,
2014, p. 456) porque é local de exercício da criatividade e da crítica.
Assim, esse instrumento não pode ser considerado um normativo com caminhos prontos. Das situações
vivenciadas emerge a necessidade de novas abordagens, novas formas de organização e construção
profissional.
Nesse sentido, é necessário que você, sujeito em constante processo de desenvolvimento profissional,
considere que, ao pautar sua ação docente e sua prática pedagógica em um constante processo de ação-
reflexão, será possível enfrentar os problemas da escola e do contexto em que os alunos estão envolvidos.
Em algum momento você pensou no modelo de escola em que quer trabalhar? Acreditamos que a resposta a
essa questão terá algumas dimensões: a do ambiente profissional, um ambiente em que seja possível superar
os conflitos entre ensinar e aprender – porque provavelmente a ideia que mais nos aflige é quanto ao que
fazer no ambiente educacional para tornar mais prazeroso o ato de ensinar e aprender –; a dos valores
sociais, éticos e ambientais que perpassam os instrumentos formativos e avaliativos, porque é necessário
pensar em totalidade, afinal, você vai trabalhar em um espaço de formação para a cidadania, a escola. É um
processo de construção que você não vai fazer sozinho, porque a base fundamental de construção do PPP é a
base da coletividade e da participação.
É nessa perspectiva que apontamos alguns caminhos sugestivos para seu engajamento profissional nessa
construção. São eles:
● Assumir para o processo de construção do PPP o princípio democrático-participativo como ponto de partida
para que a escola seja pensada por todos os alunos, professores e funcionários, como sugere Veiga (2002).
● Assumir a qualidade da educação pretendida a partir dos seguintes indicadores: ambiente educativo, que
comporte o respeito às diferenças e aos direitos humanos; ambiente profissional em que haja o incentivo às
ações coletivas; e as condições profissionais, no plano da estrutura física do espaço escolar e no aspecto da
valorização da profissão professor.

A ORGANIZAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: ENTRE LEGISLAÇÃO E O CONTEXTO DA

ESCOLA

Foi apresentada uma perspectiva crítica a respeito dos fundamentos que devem pautar o projeto político
pedagógico (PPP), definindo a construção coletiva como uma forma de engajamento profissional e como
possibilidade de organizar o trabalho pedagógico em uma perspectiva democrática-participativa.
Agora, vamos analisar o PPP de duas escolas situadas no interior do Brasil, utilizando a perspectiva
apresentada.
Na primeira escola, foram utilizados dois eixos norteadores: a organização pedagógica, em que o
planejamento sugerido tem a base nos projetos temáticos elaborados coletivamente pela comunidade escolar
- professores, pais e alunos e, o eixo voltado, para as condições de trabalho e de valorização docente. Em
outra escola dessa mesma região, o eixo de sustentação do PPP foi: a organização pedagógica - conteúdos,
metodologia de ensino e avaliação.
Do que foi apresentado, o que você consegue evidenciar acerca dos PPPs? Qual a participação da comunidade
interna (alunos e professores) e da comunidade externa? Nessa organização do trabalho pedagógico, o que
pode ser apontado como ponto que converge com uma postura crítica e participativa para a construção do
PPP?
Cabe destacar que um processo de organização do projeto político-pedagógico, pensado em uma perspectiva
sistêmica, que trabalha a organização da escola como um todo e que integra diferentes sujeitos, de diferentes
realidades, permite uma aprendizagem voltada para o exercício da cidadania. Tomando as reflexões de Veiga
(2002), podemos afirmar que é possível construir uma outra “gramática” de um projeto político pedagógico.
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Nesta, cabe a definição do tipo de sociedade, do tipo de profissão, do papel do professor, e do protagonismo
dado aos alunos e pais
Assim, em uma proposta crítico-problematizadora há lugar para a gestão democrática-participativa da escola,
desde que você, como professor, perceba a importância do seu papel nas discussões que tratam da prática
administrativa e pedagógica de sua escola. Ou seja, engajando-se e rompendo o distanciamento que existe
entre os sujeitos e os pares que fazem o dia a dia da escola.
Necessário destacar que a importância do PPP transpõe o caráter normativo e instrumental definido nas leis e
planos que organizam o sistema educacional. Na Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) e no Plano Nacional
de Educação (PNE 2014-2024) é preciso considerar que há uma evolução no processo histórico de
implementação e de orientação à construção dos projetos pedagógicos da escola. Esse cenário confere maior
importância à construção de um PPP pautado em princípios democráticos e inclusivos que atendam a uma
educação de qualidade para todos.

VIDEOAULA

Prezado estudante, esta videoaula apresenta um resumo das reflexões contidas nesta aula a respeito da
importância do projeto político pedagógico (PPP). Nela, apresentamos uma perspectiva de desenvolvimento
profissional tendo seu engajamento na profissão como eixo norteador da construção de um PPP democrático-
participativo que atenda não só aos normativos, mas também à busca para conferir a qualidade para
educação e a construção de um projeto de escola voltada para a cidadania.

Videoaula

Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.

 Saiba mais
Para uma construção teórica mais aprofundada a respeito da construção do projeto político pedagógico
(PPP), indicamos a leitura da dissertação de Breda (2015): PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: reflexões
sobre o discurso de educadores de Rio Claro, que apresenta reflexões sobre o projeto político
pedagógico a partir das reflexões de instituições escolares.
Recomendamos também as reportagens disponíveis em: Projeto político pedagógico: reflexão
constante e permanente e uma visita ao site Pressupostos Teórico-Metodológicos - Projeto Político
Pedagógico

Aula 4

A COMPREENSÃO DOS DOCENTES COMO AGENTES

FORMADORES DE CONHECIMENTO E CULTURA
Nesta aula vamos tratar dos desafios da docência.
10 minutos

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INTRODUÇÃO

Nesta aula vamos tratar dos desafios da docência, e para isso estudaremos o conceito de cultura e
interculturalidade, a fim de reconhecer que o espaço da atuação docente é diverso, plural, amplo e complexo,
requerendo do professor reconhecer que não cabe um olhar único sobre os sujeitos que transitam no espaço
escolar – os alunos – nem uma visão fechada acerca do conhecimento. Romper com esse olhar limitado não é
algo fácil, afinal, somos frutos de uma formação fragmentada: primeiro, a aula de português; depois,
matemática, e assim segue o ritual da escola. Porém, a atual sociedade conclama que se pense de forma
ampla, usando da interdisciplinaridade e construindo relações entre saberes. Por este motivo veremos não só
o conceito, mas estratégias que possibilitam assumir uma perspectiva intercultural nas nossas ações
educativas. Bons estudos!

CONSTRUINDO O CONCEITO DE CULTURA E INTERCULTURALIDADE PARA REFLETIR SOBRE OS

DESAFIOS DA DOCÊNCIA

Para iniciar, trazemos o conceito de cultura como “Todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, a
moral, a lei, os costumes e todos os outros hábitos e aptidões adquiridos pelo homem como membro da
sociedade” (KAHN apud LAKATOS, 2010 p. 131).
Aldo Vannucchi (2011) reconhece que o conceito de cultura é complexo e abrangente porque existe na
concretude da realidade de homens e mulheres. Dessa forma, conceitua ele cultura como “autorrealização da
pessoa humana no seu mundo, numa interação dialética entre os dois – homem, mundo – sempre numa
dimensão social” (VANUCCHI, 2011, p. 21). Com esta afirmação o autor coloca o ser humano como um “agente
de cultura”, porque nas atividades diárias e na relação que construímos com o outro produzimos ações e
conhecimento. Portanto, somos agente de cultura.
Você pode estar pensando: “E então? Eu, como professor, preciso aprender a trabalhar os conteúdos da área
com a qual tenho identificação – história, geografia, matemática ou inglês”. Será que isso bastaria? Vamos
refletir.
Na atualidade, nós, professores, temos um papel mais ampliado que vai muito além da exposição do
conteúdo disciplinar. Porque no espaço do exercício profissional – a escola – convergem diferentes sujeitos e
diferentes saberes. Podemos inclusive dizer que no espaço da escola temos uma multiplicidade de agentes
culturais, como falou-se há pouco. Ademais, os recursos que nos fornecem acesso a dados e informações nos
colocam diante de novos desafios. Acrescente a este cenário o pensamento de que o mundo é interdisciplinar
(THIESEN, 2008). Ou seja, não cabe olhar o mundo em caixas separadas.
Compreendendo que o espaço da docência – a escola – é a instituição cultural que tem a maior capilaridade,
podemos perceber a grande importância e o desafio de ser professor na atualidade.
Em uma perspectiva de compreender a escola em sua dinâmica viva que congrega sujeitos e culturas diversas,
cabe ao professor assumir a posição estratégica de agente formador de cultura e conhecimento. Então, qual o
papel do professor nesse contexto? Quais caminhos e estratégias é possível construir para dar conta desse
mundo interdisciplinar?
Como resposta à primeira questão, apresentamos três pontos destacados pela por Bernadete Gatti (2009, p.
7): “ensinar educando, garantir aprendizagens e propiciar desenvolvimento humano”. Isso significa que é
necessário ao professor ter conhecimentos gerais, sem ficar limitado a um conhecimento único, uma visão
única e linearizada do mundo; ter formação científica, que é ser capaz de produzir conhecimento, questionar a
realidade e questionar-se para ampliar o seu próprio horizonte formativo e do seu aluno; propiciar o
desenvolvimento humano, que é tornar-se um formador de cidadãos, o que implica que o conhecimento de
sua disciplina não pode distanciar-se de valores humanizadores – a ética, a política, a cultura e a democracia.
Quanto à questão que faz referência aos caminhos e estratégias, vamos tratar da sua identidade cultural.
Você consegue reconhecer que suas raízes identitárias são construídas e reconstruídas na dinâmica do

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contexto? Com essa questão, pretendemos que você reconheça que as diferenças estão em todo lugar, e se
apresentam de diferentes formas. Assim, fica mais fácil compreender que temos uma formação identitária
diversa porque estamos constantemente dando novas significações, construindo novas formas de olhar o
mundo. Isso nos aproxima do pensamento de Candau (2008) quanto à “perspectiva intercultural” que
promove uma “educação para o reconhecimento do ‘outro’, para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e
culturais” (CANDAU, 2008, p. 23).

DESAFIOS DA DOCÊNCIA: ENSINAR PELO RECONHECIMENTO DAS “DIFERENÇAS”

No início desta aula falamos dos desafios da docência situando o conceito de cultura para que você
compreenda que ter somente o conhecimento disciplinar não faz de você um profissional melhor que os
outros. É necessário ter uma visão do todo, das relações, dos saberes e dos conhecimentos compartilhados
entre as gerações para ser possível enfrentar os desafios da docência.
Pensando nesses desafios, vamos situar o contexto da escola básica. Há uma necessidade urgente de dar
qualidade às aprendizagens dos alunos. Os indicadores de desempenho e as avaliações externas apontam
que estamos em um patamar de sofrível a ruim, que foi agravado pelo cenário pandêmico no qual tivemos
perdas quantitativas e qualitativas na escolarização da população.
As perdas, do ponto de vista quantitativo e qualitativo, ocorreram de forma heterogênea no território
nacional, considerando que há desigualdades socioeconômicas de alunos e da infraestrutura da escola do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) (BRASIL, 2021). Esse quadro aumenta os
desafios da docência, uma vez que será necessário que esses alunos retomem o conteúdo escolar, e para isso
o professor é convidado a ampliar o repertório de saberes e competências que já tem.
Para Libâneo (2016), é necessário que os professores se revelem como investigadores atentos às
peculiaridades individuais e socioculturais. E como atender a esta nova demanda, que instrumentos utilizar?
São desafios muito ampliados: pensar a qualidade da educação, garantindo aprendizagens, e resgatar o
interesse do aluno pela escola – ou seja, tomar para si o resgate da função social da escola.
É consensual a necessidade de buscar caminhos para atuar no chão da escola. Este espaço é considerado por
Candau (2008, p. 32) um espaço de “cruzamento de culturas”. E como tal, é preciso reconhecer a necessidade
de “promover uma educação para o reconhecimento do ‘outro’, para o diálogo entre os diferentes grupos
sociais e culturais” (CANDAU, 2008, p. 32).
Boaventura de Sousa Santos (2006) aponta a heterogeneidade de culturas que compõem o mundo. Os
autores Stoer e Cortesão (1999), citados por Candau (2008), utilizam uma analogia afirmando que “a não
conscientização da diversidade cultural que nos rodeia constitui uma espécie de ‘daltonismo cultural’” (p. 56).
Vera Maria Candau (2008, p. 27) utiliza este termo para nos dizer que essa reduzida capacidade de
identificação de diferentes tons favorece que “o professor tenha um único olhar para a cultura escolar” e que
isso “resulta em desenvolvimento de baixa autoestima dos alunos, elevados índices de fracasso escolar e
atitudes agressivas” entre outras questões que limitam uma formação humanizadora.
Nesse sentido, na ação pedagógica do professor há o sentido pessoal, o significado social e a dimensão
cultural. Sem estas dimensões, a docência fica esvaziada de resultados e de sentidos.
Certamente que compreender este cenário é fundamental para que no exercício da docência o professor
consiga desenvolver no seu aluno uma das competências definidas na BNCC: “Valorizar a diversidade de
saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências” (BRASIL, 2019, p. 7) que lhe
possibilitem entender o mundo que o cerca.

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PRÁTICA PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR: PROPONDO CAMINHOS

A partir dos conceitos apresentados você pode estar pensando em como trazer esses pressupostos para o seu
exercício profissional. Não há fórmulas prontas, porque o espaço escolar é amplo. Assumir a perspectiva
apresentada anteriormente extrapola as quatro paredes da sala de aula – lembrando que as nossas ações são
carregadas dos valores e princípios que defendemos. Você se lembra de que na aula anterior tratamos do
termo “profissionalidade docente" significando os valores e marcas que o professor imprime nas ações
docentes? São elas que constituem o “ser professor” que assume as diferenças para construir sua prática
pedagógica. Começa na sala de aula, é verdade, mas vai além dela, porque nós, professores, somos agentes
culturais por natureza.
Considerando que é no espaço da sala de aula que iniciamos a docência, vamos buscar construir práticas
pedagógicas que assumam uma perspectiva intercultural e interdisciplinar para que os pressupostos
filosóficos mais amplos que direcionam a educação – democracia e transformação social – sejam alcançados.
Para isso, vamos retomar a reflexão que foi proposta no início desta aula: a sua identidade cultural.
Reconhecer que temos uma identidade aberta é o primeiro passo para a implementação de uma prática
pedagógica que reconhece a diferença em si e no outro. Evidenciar essa questão é necessário para que no
exercício da docência você seja capaz de ter um olhar mais ampliado para os desafios do contexto escolar. Em
uma das competências gerais da BNCC, temos

ao respeito ao outro, a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus

saberes, identidades culturais e Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza”
— (BRASIL, 2019, p.12)

Para desenvolver esta competência, você pode utilizar a questão que trata da representação cultural que os
alunos têm de si próprio e do colega. Essa estratégia possibilita que eles apontem diferenças étnicas, de
gênero e de origens regionais. E consequentemente que desenvolvam a competência sinalizada. Ademais, a
questão pode ser aprofundada em diferentes conteúdos disciplinares. Para isso, é necessário sair das
miniestações, como já foi sugerido, e assumir a atitude interdisciplinar para dar conta de um universo plural
que envolve nossos jovens.
Corroboramos com o pensamento de Candau (2008, p. 56) quando pontua que ao identificar nossas próprias
representações e as do outro é possível romper o “daltonismo cultural” que limita o pensamento crítico
reflexivo. Ao romper essa visão, tanto professor quanto aluno conseguem compreender e respeitar o outro, e
consequentemente o professor estará assumindo seu papel de agente que transforma e constrói uma prática
mais humanizadora.

VIDEOAULA

Prezado estudante, a videoaula apresenta de uma forma leve os conceitos trabalhados. Ao abordar os
desafios da docência, veremos a realidade da ação docente e o trabalho com a interculturalidade no âmbito
da disciplina Matemática. Convidamos você a conhecer como a atitude interdisciplinar dinamiza a ação
docente, possibilitando que você reconheça o potencial criativo da profissão professor.

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Videoaula

Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.

 Saiba mais
Indicamos a leitura do texto de Thiesen (2008), em que ele trata da atitude interdisciplinar como um
movimento necessário à prática pedagógica da contemporaneidade, .
Também indicamos uma visita à plataforma Khan Academy. Nela você vai encontrar conteúdos,
sugestões de atividade e ferramentas computacionais que podem ser utilizadas em sala de aula.
Sugerimos também, você pode acessar uma Oficina pedagógica sobre integração e interdisciplinar
na EPT e o uso de ferramentas digitais, que congrega o uso de ferramentas, mapas conceituais e
articula diferentes áreas.
A oficina Eu, o outro e nós: oficinas pedagógicas para os anos iniciais, traz a interculturalidade por
meio de um trabalho voltado para as séries iniciais.

REFERÊNCIAS
10 minutos

Aula 1

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Aula 3

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Aula 4

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Imagem de capa: Storyset e ShutterStock.

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