C APÍTULO 5

Superando os obstáculos
de avaliar a oralidade

Cristina Teixeira Vieira de Melo

Marianne Bezerra Cavalcante

O s Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portu-

guesa para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1997, 1998) afirmam cla-
ramente que o oral constitui um dos domínios prioritários do ensino
de língua portuguesa. No entanto, os PCN, além de abordarem a lin-
guagem oral de forma genérica, não propõem nem discutem alternati-
vas pedagógicas para o ensino da oralidade, deixando para a escola a
responsabilidade de planejá-lo. Paralelamente, a formação dos pro-
fessores também apresenta lacunas nesse campo. Existem poucos
instrumentos que ajudem o professor a pensar o que é o oral em toda
sua amplitude, como ele pode ser ensinado e avaliado.
Diante das dificuldades ainda existentes de se trabalhar com o
oral em sala de aula, pretendemos, com este artigo, num primeiro mo-
mento, expor o que se compreende como sendo o oral e seu ensino
para, em seguida, apresentar alguns critérios de avaliação da oralidade.
Como bem apontam Dolz & Schneuwly (2004), para obter suces-
so no ensino do oral é necessário antes de tudo que o professor

75
estabeleça uma relação nova com a linguagem e se desfaça das repre-
sentações habituais que possui a respeito da oralidade de e seu ensi-
no; nesse campo, a oralidade ora é identificada com as antigas ativi-
dades de leitura e recitação, ora é relacionada ao falar cotidiano.
Segundo os autores, no primeiro caso, percebe-se a dependência do
oral em relação à norma escrita, caracterizando-se o que se costuma
chamar de ‘oralização da escrita’. No segundo, o ensino da oralidade
corresponde à tarefa inútil de ensinar ao aluno o que ele já domina,
pois, como afirmam Dolz & Schneuwly, o oral “puro” escapa de qual-
quer intervenção sistemática; é aprendido naturalmente, na própria
situação comunicativa. Enfim, esses pesquisadores alertam para o
fato de que, apesar de a linguagem oral estar bastante presente nas
salas de aula (nas rotinas cotidianas, na leitura de instruções, na
correção de exercícios etc.), ela ainda não é bem compreendida como
objeto autônomo do trabalho escolar, sendo essa uma das razões que
levam seu ensino a ocupar atualmente um lugar limitado na escola.
Precisa-se mudar esse quadro, já que uma das formas de inser-
ção lingüística do indivíduo numa cultura se dá pelo seu desempe-
nho oral em contextos concretos de interlocução; e, como o domínio
dos jogos interativos e estratégias de negociação em situações inter-
locutivas públicas não é trivial nem facilmente perceptível, a escola
tem um forte papel a desempenhar nesse campo, explicitando, pela
análise da oralidade, como se dão esses jogos interativos.
O grande problema é, diante da multiplicidade de manifesta-
ções da oralidade nas práticas sociais, definir claramente que lin-
guagem oral trabalhar na escola. Frente ao desafio de ensinar o oral,
boa parte dos professores, legitimamente, se aflige com as seguin-
tes questões apontadas por Dolz & Schneuwly (2004, p. 151): “Como
tornar o oral ensinável? Que oral tomar como referência para o ensi-
no? Como torná-lo acessível aos alunos? Que dimensões escolher
para facilitar a aprendizagem?”. Todas essas indagações são impor-
tantes e mostram que o passo inicial para o ensino da oralidade é ter
clareza sobre as características do oral a ser ensinado e saber até
que ponto esses aspectos podem ser objeto de ensino de maneira
explícita e consciente.

76
1. Desfazendo equívocos
Como dissemos mais acima, a primeira coisa a fazer para “acertar
a mão” no ensino do oral é adotar uma concepção mais rica e comple-
xa do fenômeno e uma visão mais adequada sobre a relação entre oral
e escrito do que aquelas assumidas até aqui pela escola.
Quando se fala em ensino do oral, certamente não se trata de
ensinar as crianças a falar, pois isso elas aprendem fora da escola. Por
outro lado, não é verdadeira a idéia de que a fala é apenas uma ques-
tão de aprendizado espontâneo no dia-a-dia. O desempenho adequa-
do em certas práticas orais formais pode ser desenvolvido na escola,
como é o caso da apresentação de seminários ou da realização de
debates, júris simulados, entrevistas etc.
Trabalhar com o oral em sala é, antes de tudo, identificar a imen-
sa riqueza e variedade de usos da linguagem oral no cotidiano1. Por-
tanto, é necessário abandonar a idéia de que o oral é uma realidade
única, normalmente identificada com a conversa espontânea (o que,
em sala de aula, resulta em exercícios do tipo “Converse com o cole-
ga...” ou “Dê sua opinião...”), bem como deixar de imaginar que o
trabalho com o oral se resolve com atividades que envolvem o que se
costuma chamar de escrita oralizada (toda palavra lida ou recitada).
Logo de saída, deve ficar claro que não existe “o oral”, mas
gêneros orais diversos. Não é preciso ser especialista para perceber
que há pouca coisa comum entre a fala de um político no palanque e
a conversa de duas vizinhas sobre o último capítulo da novela; entre
a piada contada por um garoto e o desempenho oral de alunos de 4ª
série durante a apresentação de um seminário; entre a argüição de um
promotor num tribunal de justiça e a leitura de um poema em sala de
aula. Em cada um desses casos, a situação física em que os partici-
pantes estão inseridos, o grau de intimidade e afetividade entre eles,

1
Nunca é demais lembrar que a concepção sociointeracionista que hoje predomi-
na na escola tirou o foco do ensino do aspecto da estrutura da língua (gramáti-
ca) e passou a privilegiar aspectos referentes ao funcionamento da língua em
práticas sociais efetivas, ou seja, os usos.

77
os elementos lingüísticos característicos de cada gênero (estruturas
sintáticas, seleção lexical, estratégias interativas etc.) são, entre ou-
tros aspectos, bastante diferentes. Em virtude dessa diversidade de
formatos que o oral apresenta, Dolz & Schneuwly afirmam ser mais
propício trabalhar em sala de aula com gêneros orais específicos,
observando as características de cada um.

não existe uma essência mítica do oral que permitiria fundar

sua didática, mas práticas de linguagem muito diferencia-
das, que se dão, prioritariamente, pelo uso da palavra (fala-
da), mas também por meio da escrita, e são essas práticas
que podem se tornar objetos de um trabalho escolar. Essas
práticas tomam, necessariamente, as formas mais ou menos
estáveis que denominamos gêneros. (DOLZ & SCHNEUWLY,
2004, p.135)

Em outras palavras, Dolz & Schneuwly ([Link].) mostram que,

como não há um “saber falar” em geral, ou seja, capacidades orais
independentes das situações e das condições de comunicação em
que se atualizam, os gêneros orais constituem o caminho mais pro-
dutivo para o ensino do oral, permitindo a intervenção didática do
professor.
Nesse ponto, os referidos autores também chamam atenção para
o fato de o trabalho com gêneros vir recebendo críticas em função
das modificações que os mesmos sofrem dentro da sala de aula, uma
vez que, ao sair de seu ambiente de circulação e se deslocar para o
lugar de objeto a ser analisado, eles perdem seu funcionamento real e
se tornam objetos passíveis de estudo. Ou seja, na perspectiva esco-
lar, ocorreria uma inversão em que o caráter comunicacional do gêne-
ro desapareceria quase totalmente em prol da objetivação, e o gênero
se tornaria uma pura forma lingüística, cujo domínio pelo aluno seria
o objetivo maior.

há um desdobramento que se opera em que o gênero não é

mais um instrumento de comunicação somente, mas é, ao
mesmo tempo, objeto de ensino-aprendizagem. O aluno en-
contra-se, necessariamente, no espaço do “como se”, em que

78
 o gênero funda uma prática de linguagem que é, necessaria-
mente, fictícia, uma vez que instaurada com fins de aprendi-
zagem.( DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 76)

O grande desafio da escola é justamente promover tal desloca-

mento sem descaracterizar o gênero em sua essência, sem assumi-lo
enquanto mero modelo. Por isso são pertinentes as observações de
Bronckart (2000) a respeito da aprendizagem do gênero, uma vez que
o autor propõe um deslocamento da atividade meramente modelar,
para aquelas atividades que recuperam o funcionamento do texto,
inserindo-o numa situação comunicativa autêntica. Por exemplo, na
produção de um gênero qualquer (como um debate sobre um tema
polêmico de interesse da escola), ou na retomada de sua situação
originária, quando o professor pode reproduzir em vídeo um debate
televisivo e tentar recuperar sua circulação, é importante explorar os
discursos que nele se fazem presentes, bem como investigar sua ma-
terialidade lingüística.
Devemos lembrar ainda que “toda introdução de um gênero na
escola é o resultado de uma decisão didática que visa a objetivos
precisos de aprendizagem” (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 80).
Mesmo um trabalho de leitura e análise de gêneros (e não de produ-
ção) pode, em sentido amplo, ser visto como uma simulação, pois a
recepção do aluno visa à aprendizagem. Assim sendo, a escola sem-
pre vai precisar de alguma simulação em relação a usos que estão
mais fora do que dentro dela, mas isso não é empecilho para o traba-
lho com os textos, o que é problemático é o seu aprisionamento em
atividades visando à identificação e à classificação dos mesmos sem
qualquer contextualização ou exploração de seu funcionamento.
Como bem lembram também Dolz & Schneuwly (2004, p.135-
136), se a adoção do enfoque centrado nos gêneros textuais soluci-
ona o problema de como abordar o ensino do oral, por outro lado, a
própria natureza do oral como realidade multiforme levanta outras
numerosas questões importantes: “Que gêneros trabalhar e por quê?
Como trabalhá-los? Espontaneamente? Em situações funcionais?
Sistematicamente? Segundo uma abordagem intervencionista? Que

79
relação instaurar com a escrita? Como definir a relação entre fala e
escuta?”
Para responder a tais perguntas, a orientação adotada pelos
autores acima mencionados é a de trabalhar com gêneros orais públi-
cos. Os próprios PCN também afirmam que a escola deve privilegiar o
ensino dos gêneros orais formais públicos.

2 Por que trabalhar com gêneros orais públicos

Dolz & Schneuwly (2004) afirmam que há uma variedade enorme
de gêneros orais públicos que, em virtude da função que desempe-
nham na vida dos alunos, devem ser compreendidos e dominados.

os gêneros formais públicos constituem objetos autônomos

para o ensino do oral. Eles são autônomos no sentido de que
o oral (os gêneros orais) é abordado como objeto de ensino e
aprendizagem em si. Não constituem um percurso de passa-
gem para a aprendizagem de outros comportamentos lingüís-
ticos (a escrita ou a produção escrita) ou não-lingüísticos (em
relação somente com outros saberes disciplinares). Também
não estão subordinados a outros objetos de ensino-aprendi-
zagem. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p.177)

Segundo os autores, há gêneros orais públicos que servem à

aprendizagem escolar em língua portuguesa e em outras disciplinas
(exposição, relato de experiência, entrevista, discussão em grupo,
apresentação de seminário etc.). É importante que os alunos domi-
nem os gêneros da escola porque, em algum momento do ano letivo,
eles, com certeza, receberão de algum professor a tarefa de desenvol-
ver um seminário, preparar a apresentação da feira de ciências, feira
de conhecimento, feira de cultura etc. Mas, como apontam Silva e
Mori-de-Angelis (2003, p. 207), no geral, as atividades com gêneros
orais, quando muito, fornecem ao aluno apenas o nome do gênero a
ser produzido (entrevista, debate, seminário etc.), esperando-se que
ele saiba desenvolver o trabalho. Raras são as situações em que uma
reflexão consistente a respeito dos gêneros orais é levada a cabo

80
em sala de aula. E, para ter sucesso numa tarefa dessa natureza, o
aluno precisa ser orientado sobre os contextos sociais de uso dos
gêneros requeridos, bem como familiarizar-se com suas característi-
cas textuais (composição e estilo, entre outras). O aluno necessita
saber, por exemplo, que apresentar um seminário não é meramente
ler em voz alta um texto previamente escrito. Também não é se colo-
car à frente da turma e “bater um papo” com os colegas sobre aquilo
que pesquisou.
O segundo grupo de gêneros orais públicos citado por Dolz &
Schneuwly (2004, p.175) são aqueles tradicionais da vida pública (de-
bate, entrevista, negociação, testemunho diante de uma instância
oficial etc.). Conhecer e dominar o funcionamento desses gêneros é
importante na vida do aluno, pois são gêneros que estão intimamente
relacionados ao exercício da cidadania2.

3 Como trabalhar com gêneros orais

Antes de expor algumas categorias consideradas importantes
para o ensino dos gêneros orais, gostaríamos de frisar a postura
defendida neste livro sobre o que vem a ser o ato mesmo de avaliar.
Como bem sustenta Suassuna no capítulo 2, a avaliação é aqui enten-
dida como um ato discursivo. Isto é, uma vez que os resultados da
avaliação não são definitivos nem inquestionáveis, eles exigem um
cuidadoso trabalho de interpretação, discussão e crítica.

o professor interpreta dados, interroga respostas, busca si-

nais, capta singularidades; a realidade não lhe é revelada de
modo natural e espontâneo, isto é, aquilo que ele observa
(um comportamento, uma atitude, um conhecimento) é um
signo que está por ser interpretado; os referenciais da avalia-
ção não servem apenas para julgar, mas para tecer uma rede
de significados para compreender e agir ([Link]).

2
Para os professores que quiserem ter uma idéia de propostas didáticas consisten-
tes para o ensino de alguns gêneros orais formais públicos, uma boa dica são os
trabalhos desenvolvidos pela Escola de Genebra, como, por exemplo, os traba-
lhos de Dolz e Schneuwly (1998, 2004).

81
 Para essa linha em que a avaliação é vista como linguagem/
discurso, ganha proeminência o caráter processual da prática avaliati-
va, denominanada de avaliação formativa. Nesse contexto, como
bem colocou Suassuna ([Link]), o papel do professor é o de estrutu-
rar a comunicação pedagógica, confrontar dados e informações,
tomar decisões no campo da didática, dinamizando novas situações
de aprendizagem.
Acreditamos que a proposta de trabalho de Dolz & Schneuwly
(2004) com seqüências didáticas encaixa-se perfeitamente nessa pers-
pectiva de avaliação como um processo formativo. Segundo os au-
tores, a seqüência didática é um conjunto de atividades escolares
organizadas, sistematicamente, em torno de um gênero textual oral
ou escrito, de preferência daquele com o qual o aluno não tem fa-
miliaridade. A seqüência se constitui como estratégia de apropriação
e reflexão de/sobre um determinado gênero.
Agora que já temos uma orientação sobre como planejar pe-
dagogicamente o trabalho com gêneros (no nosso caso específico,
os gêneros orais) apontaremos algumas categorias analíticas que
devem ser consideradas na avaliação da oralidade.

4 O que avaliar no oral

Um aspecto central no estudo da fala (e também da escrita, vale
ressaltar) é a variação. Observamos que, atualmente, a variação diale-
tal e de registros tem sido o aspecto mais abordado com relação ao
ensino da oralidade em sala de aula. De fato, como já demonstraram
vários autores3, a variação dialetal intriga e instaura diferenças que,
quando não bem-entendidas, podem gerar discriminação e precon-
ceito. É de grande valia, portanto, mostrar que a língua falada é vari-
ada e que a noção de um dialeto padrão uniforme (não apenas no
Português, mas em qualquer língua) é uma noção teórica e não tem

3
Ver BAGNO (1999, 2000, 2001a, 2001b, 2002, 2003); FARACO (2001); GNERRE
(1991).

82
um equivalente empírico, ou seja, o dialeto padrão, de fato, não reme-
te a falantes reais. Nesse contexto, analisar a fala é também uma
oportunidade singular para esclarecer aspectos relativos ao precon-
ceito e à discriminação lingüística, bem como suas formas de dissemi-
nação. Além disso, é uma atividade relevante para analisar em que
sentido a língua é um mecanismo de controle social e reprodução de
esquemas de dominação e poder implícitos em usos lingüísticos na
vida diária, tendo em vista suas íntimas, complexas e comprovadas
relações com as estruturas sociais.
Para além da variação dialetal e de registro, como já destaca-
mos anteriormente, o estudo da fala deve abordar questões relaci-
onadas a situações comunicativas, estratégias organizacionais de
interação próprias de cada gênero, processos de compreensão
etc. É na perspectiva de um trabalho de reflexão que articule todos
esses aspectos que a oralidade deve ser alçada à condição de
objeto de ensino.
Pensando nas situações comunicativas e estratégias organi-
zacionais, resolvemos listar alguns critérios que devem ser foco
de atenção num trabalho com os gêneros orais. Um primeiro con-
junto desses critérios relaciona-se a aspectos de natureza extralin-
güística da produção oral em dada situação comunicativa; um se-
gundo conjunto diz respeito a aspectos de natureza paralingüística
e um terceiro grupo corresponde a aspectos de caráter lingüístico-
discursivo. É bom lembrar que os aspectos extra e paralingüísti-
cos interferem diretamente no funcionamento daquilo que é de
natureza estritamente lingüística (verbal). Também deve estar cla-
ro que esses três aspectos são indissociáveis, pois é o conjunto
que constrói a significação. Vejamos, então, alguns critérios rela-
cionados ao primeiro grupo:

83
 Quadro 1 – Aspectos extralingüísticos

Aspecto Descrição
número de participantes envolvidos na si-
tuação comunicativa; quantidade de interlo-
a) Grau de publicidade
cutores, seja do ponto de vista da produção
ou da recepção do texto
conhecimento dos participantes entre si;
b) Grau de intimidade conhecimentos comuns/partilhados entre
dos participantes os interlocutores; grau de institucionaliza-
ção do evento

c) Grau de participação grau de envolvimento na situação, emocio-

emocional nalidade, expressividade, afetividade
comunicação face a face ou entre pessoas
que estão geograficamente distantes; inte-
d) Proximidade física dos rações síncronas (que se dão no mesmo
parceiros da comunicação momento temporal) ou assíncronas (que
se dão em momentos temporais diversos)
maior ou menor possibilidade de atuação
do interlocutor no evento comunicativo,
e) Grau de cooperação
resultando num texto mais dialógico ou mais
monológico
grau de planejamento da comunicação, co-
f) Grau de espontaneidade
municação preparada previamente ou não
o tema é ou não fixado com antecedência, o
g) Fixação temática
tema é espontâneo ou não.

(Adaptação do quadro elaborado por Marcuschi para o curso “Fala e escrita –

características e usos”, oferecido no 2º semestre de 2002, no Programa de Pós-
graduação em Letras e Lingüística da UFPE)

Seguramente, esses parâmetros não são dicotômicos e sim gra-

duais, isto é, cada um deles pode se fazer presente de maneira mais ou
menos intensa quando da produção do texto. Para tornar mais claro o
funcionamento de tais parâmetros no trabalho de análise dos gêne-
ros orais, tomamos como exemplo dois gêneros bastante comuns no

84
nosso cotidiano (seminário e conversa telefônica entre amigos) e
classificamos cada um deles a partir dos aspectos selecionados:

Exemplo 1: Classificação dos gêneros Apresentação de seminário

e Conversa telefônica a partir de aspectos extralingüísticos

Parâmetros Gêneros Selecionados

Apresentação de seminário Conversa telefônica entre amigos

a) Público Privado

b) Conhecimento dos participantes Conhecimento íntimo

Pouca possibilidade de expressar Forte participação emocional

c) emoção e afetividade e afetiva

d) Proximidade física Distanciamento físico

Baixa possibilidade de parti- Produção textual de natureza

e)
cipação na produção textual interativa

f) Baixa espontaneidade Alta espontaneidade

g) Tema fixado previamente Tema livre

Como o seminário é um gênero oral público e a conversa telefô-

nica entre amigos um gênero oral privado, os aspectos analisados no
quadro acima revelam um contraste muito grande entre esses gêne-
ros. Mas, como dissemos anteriormente, a maior ou menor presença
de tais aspectos deve ser dimensionada em termos graduais, levando
em consideração as especificidades da situação comunicativa anali-
sada. Assim, quando analisamos situações comunicacionais reais,
essa classificação, pensada para modelos canônicos, pode sofrer al-
terações. Por exemplo, há seminários que permitem uma maior possi-
bilidade de participação do interlocutor na produção textual.
Passemos agora para a apresentação do nosso segundo qua-
dro, aquele que aponta os aspectos paralingüísticos (tom de voz,
ritmo de fala etc.) e cinésicos (relacionados ao movimento) das intera-
ções verbais.

85
 Quadro 2 – Aspectos paralingüísticos e cinésicos4
Fenômenos Características

• Qualidade da voz (aguda, rouca, grave, sus-

surada, infantilizada)
Aspectos paralingüísticos
• Elocução* e pausas
• Risos/suspiros/choro/irritação

• Atitudes corporais (postura variada: ere-

ta, inclinada etc.)
• Gestos (mexer com as mãos, gestos ritua-
Aspectos cinésicos lizados como acenar, apontar, chamar, fa-
zer sinal de ruim, de bom etc.)
• Trocas de olhares
• Mímicas faciais
(Adaptação do quadro apresentado por Dolz & Schneuwly, 2004, p.160)

Como bem colocam Schneuwly & Dolz (2004), há uma relação

intrínseca entre palavra e corpo, pois este pode denunciar um com-
portamento emocional involuntário do falante (aceleração do ritmo
cardíaco, tensão muscular, rosto enrubecido, tom agudo da voz). A
postura corporal também se coloca a serviço da comunicação oral.
Esta não se esgota somente na utilização de meios lingüísticos ou
prosódicos; utiliza também signos de sistemas semióticos não-lin-
güísticos, como a gestualidade. Essas mímicas faciais, as posturas,
os olhares, a gestualidade do corpo que se presentificam na interação
dão suporte à comunicação verbal e, às vezes, substituem-na. Assim
como constituem o verbal, também podem “trair o falante”, como
quando deixam transparecer algo que o falante tenta esconder/mini-
mizar na comunicação verbal. “Sabemos bem o quanto pode ser cons-
trangedor um ator que desempenha ‘mal’ seu papel, dissociando os
parâmetros, em princípio congruentes, da melodia, da acentuação e
da gestualidade” (cf. SCHNEUWLY & DOLZ, 2004 p.159-161).

*
Maneira de produzir fala: rápida, lenta, atropelando as palavras, soletrando etc.
4
Basedo no quadro de Dolz & Schneuwly (2004, p.160).
5
Maneira de produzir fala: rápida, lenta, atropelando as palavras, soletrando etc.

86
 O terceiro quadro diz respeito a alguns aspectos de natureza
lingüística, mais precisamente, à sintaxe mesma da construção do
texto e às estratégias de interação:

Quadro 3 – Aspectos lingüísticos

Fenômeno Características
os marcadores conversacionais são unidades típicas da fala
que ajudam a construir, dar coesão e coerência ao texto fala-
Marcadores
do, especialmente dentro do enfoque conversacional; po-
conversacionais
dem vir em início, meio e final de turno; (bom; bem; olha;
então; sim; mas... entende?, percebe?, viu? visse? etc.)
a repetição é a duplicação de algum elemento que veio
Repetições e
antes (palavra, estrutura sintática etc.) e a paráfrase é a
paráfrases
reformulação de algo que veio antes
substituição de algum elemento que é retirado do enuncia-
do/texto; as correções podem incidir em diversos aspec-
Correções
tos da produção textual/discursiva; pode-se corrigir
fenômenos lexicais, sintáticos ou fazer reparos em pro-
blemas interacionais
vem no início de um enunciado ou antes de um item
Hesitações
lexical; (hum, ãã, eh, hein? etc..)
as digressões são uma suspensão temporária de um tópi-
Digressões co que retorna mais adiante; apontam para algo externo
ao que se acha em andamento
Expressões são idiomatismos, provérbios, lugares- comuns, expres-
formulaicas, sões feitas, truísmos, rotinas (chover no molhado; quem
expressões prontas tudo quer, tudo perde; a nível de etc.)
Atos de fala/ Es- atos de fala positivos (tais como elogiar, agradecer, acei-
tratégias de tar etc.)atos de fala negativos (tais como discordar, recu-
polidez positiva e sar, ofender, xingar etc.)
negativa6
(Adaptação do quadro elaborado por Marcuschi para o curso “Fala e escrita
características e usos”, oferecido no 2º semestre de 2002, no Programa de Pós-
graduação em Letras e Lingüística da UFPE)

Agora que você já conhece algumas características típicas dos

gêneros orais, um importante exercício a fazer é tentar perceber: 1)
como essas características se materializam no funcionamento dos

87
discursos; 2) a partir de que condições históricas e situacionais elas
aparecem; e 3) quais efeitos elas causam no(s) interlocutor(es) e no
próprio processo da interação.
A fim de ilustrar como, a partir das categorias descritas, pode-
mos operacionalizar uma análise de gênero oral, comentamos um tre-
cho da entrevista concedida pelo ex-presidente Fernando Collor de
Mello ao Jornal Nacional, da Rede Globo de Televisão, em 1997. À
época da entrevista, Collor já não mais ocupava o cargo de Presiden-
te da República. Havia sofrido impeachment cinco anos antes por
escândalos em seu governo envolvendo o nome do seu ex-tesoureiro
Paulo César Farias, morto em junho de 1996. Em 1997, os nomes de PC
Farias e Fernando Collor voltaram a ocupar as páginas da imprensa
nacional. Suspeitava-se de que Collor estaria envolvido num supos-
to esquema de PC Farias com a máfia italiana. Na ocasião da entrevis-
ta em análise, Collor morava nos Estados Unidos e é nos estúdios da
Rede Globo em Miami que ele dá esta entrevista exclusiva à repórter
Sônia Bridi. A entrevista tomou 10 minutos e 30 segundos do último
bloco do Jornal Nacional, configurando-se como a principal notícia
do telejornal naquela noite. Ao que tudo indica a entrevista foi acer-
tada com antecedência entre a equipe da Globo e o ex-presidente.7

6
Valendo-se do estudo de Goffman (1974) sobre a auto-imagem pública (face)
construída pelos participantes na interação, Brown e Levinson (1987) distinguem
dois aspectos complementares da auto-imagem construída socialmente: a face
negativa e a face positiva. Esta reporta ao desejo, da parte dos participantes, de
aprovação social e reconhecimento da face (auto-imagem); aquela reporta ao
desejo da não-imposição do outro e às reservas do território pessoal (privado).
Para os autores, há um conjunto de estratégias das quais os interlocutores lançam
mão para resguardar a sua face e não arranhar a face do outro. Ou seja, na medida
em que o falante não ameaça a face do ouvinte, este não ameaça a face daquele. A
preservação da própria face implica que se tenha o cuidado de não ameaçar a face
do outro e, nesse jogo, ao preservar a face do outro, deve-se atentar para não
perder/arranhar a própria face. Nem sempre os interlocutores conseguem preser-
var as faces dos outros nem as suas faces. Esse fato confere à conversação um
status de atividade potencialmente conflitante. Desse modo, a face é algo que pode
ser perdido, mantido, enaltecido e precisa ser observada na conversação.
7
Como se trata de uma entrevista exclusiva à Rede Globo, concedida em ambiente
privado, supõe-se que ela foi negociada com antecedência. O aspecto cuidado da
produção fica evidenciado também pela preocupação estética com o cenário de
realização da entrevista, com um quadro do pintor Romero Brito ao fundo.

88
 Exemplo 2 – Entrevista de Fernando Collor à jornalista
Sônia Bridi, Jornal Nacional, em 18/03/1997

1. SB: o senhor está sendo julgado pela REceita Federal por sonegação
fiscal...
2. FC: não, não estou sendo julga::do pela receita federal ... isso é outra
menTIRA ... não estou sendo julgado coisa NENHUMA e::: não
existe processo legal formado ... isso é uma mentira, uma pantomina,
uma pat/patuscada ... dessas autoridades que estão tentando de
alguma maneira me vincular a atitudes de terceiros e eu repuDIO
com toda a veemência da minha força interior e do meu coração ...
isso é um absurdo que se está fazendo hoje no brasil ... isso é
incompreenSÏvel dentro do sistema democrático... isso é absolu-ta-
mente abomiNÁvel que um estado patrocine tal tipo de campanha
política BRUTAL, VENAL, crimiNOSA contra alguém que já foi
fiscalizado, investigado como ninGUÉM neste país... e:: eu quero
repelir mais uma vez isso, e eu não admito qualquer insinuação
incluindo meu NOME em qualQUER atitude ou a:tividade de ter-
ceiros, SOBRETUDO porque é dito e sabido que eu não tenho nada
a ver com isso.
3. SB: Segundo a receita federal, o senhor foi convidado a prestar escla-
recimento sobre a operAÇÃO uruguai, não respondeu e seria julga-
do a revelia.
4. FC: é: uma menTIra da receita federal, é uma MENTIRA da receita
federal, ment/menTIRA da receita federal ... tê/três vezes digo que É
MENTIRA ... em/em ne/nenhum momento deixei de comparecer
com os meus advogados a QUALQUER determinação ou a/a: qual
qualquer inquisição da receita federal ou/de qualquer outra instância
do poder.
5. SB: eu vou citar alguns NOMES que foram citados em relação à:
máfia italiana e gostaria que o senhor me dissesse se coNHECE
ESSAS pessoas... osvaldo lasSALVIA.
6. FC: não conheço.
7. SB: luis felipe RICA
8. FC: não conheço ... não conheço NENHUM deles.
9. SB: nenhum italiano chamado Ângelo ZaNEtti?

89
10. FC: não precisa/na... você pode relacionar aí uns 200 ou o que vocês
quiSErem/eu não conheço... não conheço... nunca estive com ne-
nhum deles, nem sei da existência deles/quer dizer porque perguntar
a: mim se eu conheço esses/esses camaradas? por que? por que eu
teria que CONHECÊ-LOS? por que eu teria que ter vinculação com/
c qualquer tipo de Máfia ((bate violentamente o punho na mesa)).
EU SOU UM EX-PRESIDENTE DA REPÚBLICA ...e:u fui julga-
do como nenhum homem foi julgado neste país e inocentado pela
mais alta corte de justiça do meu país... o que eu posso exigir agora é
um certo respeito pelo menos pelo meu padecimento e o meu sofri-
mento... não conheço nenhuma dessas figuras e não tenho nenhuma
relação a ver com máfia de qualquer tipo que seja... nem máfia de
autoridade, nem muito menos máfia que tem sotaque.
11. SB: o senhor disse numa nota oficial que é candidato em 98?
12. FC: nota oficial? mas você está inteiramente desinformada minha
FILHA... filhoTInha: eu nunca disse que sou candidato em 98... o
que eu disse é que serei novamente candidato quando a oportunidade
apareceu/eu novamente colocarei o meu nome à disposição da opi-
nião pública e da população do meu país... para ser julgado p/pela
voz das urnas. Foi isso que eu falei minha filha, não foi em relação a
98 ou 2002.
13. SB: é:::... a partir de que momento o senhor considera que as suas
relações com o seu tesoureiro de campanha PC farias se encerraram?
14. FC: é preciso esclarecer muito bem isso... se fala de tesoureiro de
campanha em 1993... em 1993 não havia campanha, em 1993 não
haVIA tesoureiro, em 1993 eu nem na presidência estava. não aceito
esse tipo de vinculação... não aceito esse tipo de vi/lação... repudio
essa pergunta... até porque as relações minhas com o senhor paulo
césar farias estão nos autos, busque os autos e procure nos autos e
vá ver lá o que está escrito e colocado.
15. SB: após tomar posse na presidência da república o senhor manteve
algum tipo de relação com o senhor paulo césar farias?
16. FC: mas minha FI::lha, você está perguntando coisas 10, 15, 20
vezes. estão lá... está lá no processo todas as vezes em que eu estive
com o senhor Paulo César Farias antes e durante a campanha eleito-
ral... Tenha um pouco de trabalho e responda a sua curiosidade.

90
 Na transcrição dos trechos acima, percebe-se que, dentre as
categorias apontadas no quadro 3 (aspectos lingüísticos), a que
mais se destaca é a dos atos de fala negativos. Essa categoria ga-
nha relevo no evento comunicativo analisado porque a postura de
Collor era justamente a de negar as acusações que lhe estavam
sendo feitas pela imprensa – e que Sônia Bridi retoma na entrevista.
Ou seja, a princípio, o ex-presidente estaria ali para se defender de
certas acusações, mas ele tenta virar o jogo partindo para o ataque.
Para tanto, a estratégia usada por Collor foi a de desqualificar pro-
fissionalmente a repórter. Logo no início, ele não deixa a jornalista
completar a sua pergunta. Nesse contexto, Sônia Bridi viu sua face
positiva ser ameaçada diversas vezes por atos de fala negativos do
ex-presidente. Por exemplo, são recorrentes os atos de recusa e
repúdio de Collor (linhas 2 a 12, 15 a 19, 26 a 28, 34 a 36, 38 e 39, 42,
47 e 48, 53 a 56), bem como os atos de ofensa, nos quais se destaca
o emprego dos vocativos ‘minha filha’ e ‘filhotinha’ (linhas 38, 42,
53). Importante salientar todo o aspecto não-verbal da fala de Co-
llor: seus gestos e movimentos ameaçadores; seu tom de voz irado;
seus olhares; tudo isso contribuiu enormemente para o efeito de
sentido final de seu discurso.
Os marcadores conversacionais e as hesitações se fazem pouco
presente. Isso porque, embora o gênero analisado seja uma entrevis-
ta, em que canonicamente predominaria o caráter dialógico; a postura
adotada por Collor é a de um discurso monológico. Ele fala pratica-
mente sozinho, de maneira firme, impositiva e contundente. Por isso,
não há hesitações e titubeios. Por sua vez, a repórter se limita a deixá-
lo falar, talvez na tentativa de manter-se fiel ao preceito da objetivida-
de jornalística e/ou no intuito de que o comportamento alterado do
ex-presidente falasse por si só, denunciando possíveis inverdades
presentes no seu dizer e no seu comportamento.
No trabalho em sala de aula, é importante não só perceber a pre-
sença/ ausência desses elementos, mas por que eles ocorrem ou não
no discurso. Dessa forma, deixamos clara a associação entre aquilo que
se manifesta na superfície textual e as motivações sociais, culturais,
situacionais, cognitivas que condicionam as práticas sociais.

91
5 Conclusão
Afora o trabalho com a variação dialetal e de registros, que são
os aspectos mais presentes no ensino da oralidade em sala de aula,
apostamos que uma perspectiva frutífera de trabalho com o oral é
focalizar as estratégias organizacionais de interação próprias de cada
gênero textual. Do ponto de vista da avaliação, o aluno competente é
aquele que, ao analisar um gênero oral, consegue perceber e relacio-
nar aspectos de natureza extralingüística, paralingüística e lingüística
atuando conjuntamente na construção das significações.

Referências
BAGNO, Marcos. (1999). Preconceito lingüístico – o que é e como se faz.
São Paulo: Edições Loyola. 2ª. ed.

BAGNO, Marcos. (2000). Dramática da língua portuguesa – tradição gra-

matical, mídia & exclusão social. São Paulo: Edições Loyola.

BAGNO, Marcos. (2001a). Português ou brasileiro, um convite à pesquisa.

São Paulo: Parábola Editorial.

BAGNO, Marcos. (2001b). Norma lingüística. São Paulo: Edições Loyola.

BAGNO, Marcos; GAGNÉ, Gilles; STUBBS, Michael (2002). Língua ma-

terna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola.

BAGNO, Marcos. (2002). A inevitável travessia: da prescrição gramatical à

educação lingüística. In: Língua materna: letramento, variação e ensino. Mar-
cos Bagno, Gilles Gagné e Michael Stubbs. São Paulo: Parábola, pp. 13 -84.
BAGNO, Marcos. (2003). A norma oculta: língua e poder na sociedade
brasileira. São Paulo: Parábola Editorial.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental (1997).
Parâmetros curriculares nacionais – 1a a 4a séries: Língua Portuguesa. Bra-
sília: MEC/SEF.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental (1998).
Parâmetros curriculares nacionais – 5a a 8a séries: Língua Portuguesa. Bra-
sília: MEC/SEF.

92