III SEMINÁRIO INTERNACIONAL
DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Águas de Lindóia - São Paulo 11 a 14 de outubro de 2006
REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA NA
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Lenir Morgado da Silva* e Elisabeth Barolli**
Resumo
Este trabalho é parte de uma pesquisa em andamento, que investiga o
desempenho dos sujeitos durante a resolução de problemas. Fundamentada em
referenciais da Teoria das Representações Semióticas, de Raymond Duval
(1993), a pesquisa pretende, mais especificamente, compreender os modos pelos
quais estudantes do nível médio de ensino fazem uso de registros de
representação semiótica para resolver problemas de matemática. De acordo com
esse autor, o acesso aos objetos matemáticos se dá por meio desses registros de
representação, pois esses objetos não são perceptíveis fisicamente. Os
resultados da análise de 49 respostas de alunos de segundo e terceiro ano do
ensino médio a um problema de matemática permitiu perceber que os sujeitos
que usaram uma diversidade de registros de representação tiveram melhor
desempenho na resolução de problemas. Porém, alunos que tiveram ótimo
desempenho na resolução de problemas não fizeram, em sua totalidade, uso de
diferentes registros de representação. A pesquisa aponta, ainda, para a
importância de explorar no ensino os objetos matemáticos por meio de diferentes
registros de representação.
Palavras-chave: Educação matemática, Resolução de problemas, Registros de
representação semiótica.
Abstract
This paper is part of a research in course, which investigates the performance of
the person during solving problem. It is based on references of Semiotic
Representation Theory by Raymond (1993), the research more specifically,
*
Mestranda no PPG em Educação da FE-UNICAMP; e professora da FAAT – Faculdade de
Atibaia.
**
Faculdade de Educação da UNICAMP.
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intends to understand the way high school students use Semiotic Representation
registers in order to solve math problems. According to the author, the access to
math objects is made through these representation registers, because such
objects aren’t physically understandable. The results of the analysis of the 49
answers of the students on second and third degree on High School to a math
problem gave us the chance to realize that the students that used several
representation registers had a better performance in problem solving . Although,
students that had the best performance in problem solving didn’t use all of them,
different representation register. The research even points to the importance of
explorer in teaching, the math objects by different representation register.
Key-Words: Mathematics Education, Problem solving, semiotic representation
register.
I – Problemática
Não é de hoje que avaliações internas e externas à escola têm mostrado
que os estudantes apresentam baixo desempenho em Matemática. Muitas podem
ser as razões para esse fato, porém dentre elas destacam-se a dificuldade que os
estudantes têm na resolução de problemas e a utilização da própria linguagem
matemática.
Quando os sujeitos estão frente a um conceito matemático desconhecido,
procuram significá-lo por meio de seu relacionamento com outros signos da
linguagem natural já elaborados (Rossi, 1993). Como propõem Díaz & Poblete
(1995), a transformação de um enunciado verbal em expressões matemáticas é
uma característica da solução de problemas. Goldino (2002) coloca que é preciso
estudar com mais amplitude e profundidade as relações dialéticas entre o
pensamento (as idéias matemáticas), a linguagem matemática (sistemas de
signos) e as situações-problema em cuja resolução se usam esses recursos.
Duval (1993) coloca que no estudo da atividade cognitiva em matemática é
preciso considerar, por um lado, a importância das representações semióticas, e
por outro, sua forte presença na matemática. Para justificar o primeiro, são
considerados dois aspectos. Um diz respeito à dependência do sistema de
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representação requerida pelo tratamento matemático, e o outro à natureza dos
objetos matemáticos, que são reais, porém não físicos, sendo acessíveis somente
por meio dos registros de representação semióticas. Esta é, portanto, a razão da
importância desses registros para o ensino e a aprendizagem da Matemática, seja
no que se refere a conceitos, seja no que se refere a resolução de problemas.
Considerando a importância da utilização dos registros de representação
semiótica para a matemática, e sua relação com a aprendizagem, a presente
pesquisa procurou investigar a relação existente entre o desempenho dos
estudantes na resolução de problemas e as maneiras pelas quais os sujeitos
utilizam registros de representação semiótica.
2. Sobre a Resolução de problemas
Para Mayer (1977), um problema é uma situação, verbal ou não-verbal,
apresentada em um estado determinado e com a perspectiva de atingir um outro
estado, sem que seja definido a priori um caminho direto e óbvio a se percorrer.
Assim, a situação apresentada não consiste em um problema quando
recuperamos rapidamente uma resposta na memória. Satisfazer a essas
condições implica na idéia de que uma situação só consiste num problema
dependendo do sujeito que o resolve.
Kantowski (1997, p271) afirma que para se ter sucesso na resolução de
problemas é necessário considerar dois fatores: conhecer algo da matemática
pertinente/relacionado e saber o que fazer com o conhecido. O resolvedor precisa
ter não somente habilidades em cálculos, mas também habilidades matemáticas
como estratégias, procedimentos etc, e quanto mais experiências tiver em
resolver problemas, mais habilidoso se tornará.
Meyer (1976) mostrou que não basta ter habilidades e conhecer conceitos
matemáticos para ter bom desempenho na resolução de problemas. Indicou as
seguintes características do problema que influem na sua dificuldade: ter grande
quantidade de palavras; ter mais de uma etapa ou requerer mais de uma
operação para a resolução; ter estrutura da sentença complexa; ser do tipo
diferente dos que o procederam; ter números grandes e não apresentar a
informação na ordem em que será usada.
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É possível identificar alguns fatores que influem na dificuldade de
compreensão de problemas. Diferenças no significado de uma expressão em
linguagem matemática para a linguagem cotidiana, popular; variedade de
significados matemáticos que pode assumir uma palavra ou expressão; ordem e
forma de apresentação dos dados e presença de informações não relevantes.
Como sustentam esses autores, vários são os fatores a serem
considerados para o desempenho na resolução de problemas: a compreensão
dos conceitos envolvidos; a leitura do enunciado; o uso de procedimentos de
resolução; a representação da resolução por meio de registros quando são
solicitados, a criatividade, o recurso à memória, etc. Para outros pesquisadores as
dificuldades na resolução de problemas se dão principalmente no nível da
representação do problema e para Sternberg (2000), a forma como um problema
é representado consiste no fator que mais influi na sua resolução.
3. A Teoria das Representações Semióticas
Estudar os conceitos matemáticos e suas complexidades epistemológicas
não é suficiente para analisar a compreensão em matemática. É preciso uma
abordagem cognitiva, que estuda o funcionamento cognitivo do sujeito frente a
uma situação de ensino (Duval, 1993). Esta abordagem procura estudar aquilo
que a atividade matemática tem de específico, sua originalidade, o que
notadamente difere das outras áreas do conhecimento. Esta abordagem cognitiva
considera:
• a importância das representações semióticas para a Matemática, devido a
duas razões. Primeiro, as possibilidades de tratamento matemático
dependem do sistema de representação utilizado. As representações na
língua materna são um exemplo: basta considerarmos o sistema romano
de numeração; segundo, é preciso considerar a característica dos objetos
matemáticos, que são reais, embora não físicos e portanto não são
diretamente perceptíveis ou observáveis com ajuda de instrumentos (Duval
1992, 1995, 1999). Desta forma os objetos matemáticos somente são
acessados por meio de registros de representação.
• a grande variedade de representações semióticas utilizadas em
matemática. A matemática já é considerada uma linguagem porque possui
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símbolos e regras próprias e é um instrumento de comunicação e leitura do
mundo. É formada, ainda, por várias linguagens – a figural (ou linguagem
da figura, que é não-verbal), a natural (que geralmente articula outros
elementos em outras linguagens), a aritmética, algébrica, a gráfica etc.
Os registros de representação semiótica têm importância fundamental nas
atividades cognitivas também pelo fato de atenderem funções de comunicação,
tratamento intencional e de objetivação (tomada de consciência). Um registro de
representação, para Duval (1999), consiste num sistema semiótico (sistema de
signos) que tem funções fundamentais no nível do funcionamento consciente.
Duval (1999) aponta para a impossibilidade de determinar a natureza de uma
atividade de conhecimento, sem considerar os objetos sobre os quais ela incide e
os meios pelos quais se pode acessar esses objetos. Para esse pesquisador as
representações, se classificam em mentais (internas e conscientes; geralmente
são representações semióticas interiorizadas), computacionais (internas e não
conscientes) e semióticas (não são internas nem externas).
Duval classifica os registros semióticos em discursivos e não-discursivos,
cada um dividindo-se em duas categorias: multifuncionais e monofuncionais.
Utiliza a expressão registro de representação semiótica para caracterizar um
registro que apresenta algumas características: permite a formação de uma
representação identificável e permite também o tratamento e a conversão. Deve
haver, ainda, a possibilidade de transformação de um elemento em outro, isto é,
transformação de uma representação de um registro no mesmo sistema de
representação (tratamento) ou em outro sistema de representação (conversão).
Duval (1993) aponta para a importância da coordenação de diferentes
registros de representação, sendo considerada uma condição para a
diferenciação entre os objetos matemáticos e suas representações, uma vez que
eles não se confundem. Para ele, é a articulação dos registros que constitui uma
condição de acesso à compreensão em matemática, e, mais precisamente, a
compreensão em matemática supõe a coordenação de ao menos dois registros
de representação semiótica. Embora a coordenação entre registros seja
fundamental para a compreensão, ela não é suficiente (Duval, 1994). Essa
coordenação manifesta-se pela rapidez e espontaneidade da atividade cognitiva
de conversão (Duval, 1993). Conclui que para estudar o funcionamento cognitivo
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durante uma atividade matemática é preciso considerar simultaneamente dois
registros de representação e não cada um separadamente (Duval, 1996).
Uma transformação é uma mudança de um registro de representação
semiótica em outra representação semiótica. Para Duval (1993) há dois tipos de
transformação: o Tratamento e a Conversão. O tratamento é uma transformação
que permanece no mesmo sistema de representação (fica no interior do mesmo
registro); já a conversão é uma transformação que muda de sistema de
representação, fazendo referência ao mesmo objeto. Por exemplo, a resolução de
uma equação, permanecendo no mesmo sistema de escrita contém tratamentos,
a transformação de ¼ em 2/8 também consiste num tratamento. Já a
transformação de um gráfico para a função correspondente ou a transformação
de ¼ em 0,24 são exemplos de conversão.
O tratamento corresponde a procedimentos de justificação e a conversão a
procedimentos de objetivação, sendo esta última que desvela mecanismos
subjacentes à compreensão. Passar de um registro a outro não implica somente
na mudança de modo de tratamento, implica na explicitação de propriedades ou
diferentes aspectos do objeto. As maiores dificuldades em um tratamento se
manifestam quando os registros são plurifuncionais.
No ensino, de forma geral, não é dada a importância devida às conversões,
e os tratamentos são escolhidos segundo a forma que mais convém, ou seja, uma
forma que seja mais facilmente compreendida pelos estudantes. As conversões
consistem nas mudanças de registro de representação mais eficazes para a
formação conceitual (aquisição de conceitos).
O sentido da conversão é importante – a dificuldade não é a mesma nos
dois sentidos da conversão. Por exemplo, é mais difícil, para um estudante,
passar de um gráfico à função correspondente, do que o contrário – passar da
função ao gráfico correspondente. Pavlopoulou (1993) verificou essa diferença em
pesquisas realizadas com estudantes do primeiro ano universitário. No ensino
geralmente se enfatiza um sentido da transformação, como se o outro fosse
automaticamente realizado, por decorrência.
Uma conversão é irredutível a um tratamento, quaisquer que sejam os
registros envolvidos. Ela não consiste numa operação simples ou numa
codificação por correspondência que leva numa tradução. Uma conversão exige
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uma compreensão global e qualitativa, uma articulação entre variáveis cognitivas
próprias de cada um dos registros envolvidos. É por meio dessas variáveis que se
tem acesso às unidades de significado pertinentes e que devem ser
consideradas, em cada um dos dois registros. Passar de um registro a outro não
significa somente mudar de modo de tratamento, significa também explicar as
propriedades ou aspectos diferentes de um mesmo objeto.
Na conversão há dois fenômenos: o da não-congruência e o da
congruência. Quando a representação terminal (no registro de chegada)
transparece na representação de saída (enunciado) e a conversão se assemelha
a uma situação de simples codificação, então há congruência (há
correspondência semântica das unidades de significado entre os dois registros).
Se a representação terminal não transparece absolutamente então há a não-
congruência.
Os insucessos na matemática aumentam sempre que uma mudança de
registro de representação é requerida pela situação estudada. Uma dificuldade
para a coordenação entre registros está relacionada com os fenômenos da não-
congruência entre representações de dois sistemas semióticos (Duval, 1999).
A resolução de problemas envolve muitos registros. A tradução de um
enunciado em linguagem natural para uma representação em outro registro
envolve operações complexas para designar os objetos (Duval 1995, 1998).
Ao se analisar a produção do estudante, é preciso não somente distinguir
um tratamento de uma conversão, é preciso distinguir o que sobressalta no
tratamento e o que sobressalta numa conversão. É preciso verificar se a
conversão é apenas uma mudança de registros ou uma coordenação simultânea
de dois registros diferentes. É importante lembrar que os registros de
representação de um objeto não têm o mesmo conteúdo.
Os enunciados, geralmente apresentados em linguagem natural, podem
consistir numa dificuldade para a resolução. Conforme discutido anteriormente,
são vários os fatores que influem na resolução. Nos problemas aditivos (de adição
e subtração), por exemplo, palavras como mais (da expressão “quanto tem a
mais”) confundem o sujeito, que geralmente soma os dados numéricos. Bittar
(1998) estudou estes problemas segundo o referencial teórico de Duval e verificou
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que, por esse e outros motivos, a coordenação de registros não garantiu bom
desempenho na resolução de problemas aditivos.
Duval (1998) aponta a originalidade dos problemas de geometria com
relação a outras atividades que são propostas aos estudantes. Suas resoluções
exigem uma forma específica de raciocínio e geralmente recorre a registros na
língua natural, e o discurso envolvido é construído de forma natural, por
associação e acumulação.
Almouloud (2003) pesquisou sobre a compreensão de conceitos
geométricos e os registros de representação semiótica, e alerta para o fato de que
os alunos têm dificuldades para entender os textos mais simples, devido à sua
dificuldade para interpretar um problema e a incapacidade para explicar sua
solução com um mínimo de vocabulário apropriado. Conclui ainda que os três
registros de representação semiótica utilizados em geometria, no ensino
fundamental, são o discursivo, o figural e o matemático e as conversões e
coordenações desses registros contribuem para a compreensão de problemas e
para o processo de aprendizagem de conceitos geométricos.
Desta forma, a presente pesquisa pretende investigar o desempenho dos
estudantes na resolução de problemas associado com o modo como utilizam
registros de representação. Acredita-se que o resultado do estudo poderá
contribuir com o processo educativo no que diz respeito ao ensino e à
aprendizagem da matemática.
4. Procedimentos metodológicos
Os dados de nossa pesquisa foram obtidos junto a alunos de duas Escolas
da Rede Estadual de ensino da zona oeste da cidade de São Paulo. Com base
em questões selecionadas do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), de 2000
a 2005, aplicamos um teste em sujeitos do segundo e do terceiro ano do Ensino
Médio. Além de se constituir numa questão de enunciado relativamente simples
(Anexo 1), o assunto abordado já tinha sido estudado pelos alunos, procurando-
se evitar, dessa forma, a impossibilidade de resolução devido ao
desconhecimento do assunto, o que poderia gerar inconsistências na análise dos
dados.
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Alem de evitar palavras que levassem o estudante a cometer equívocos e,
também vocabulário de difícil compreensão, o problema de nosso instrumento de
pesquisa se pautava basicamente no conceito de medida, no caso a de
capacidade. No registro de partida (enunciado) temos a representação em
linguagem natural e no registro de chegada (resolução) várias são as
possibilidades de tratamento, como a linguagem natural, a linguagem figural, a
linguagem aritmética e a algébrica.
O problema é fechado, envolve geometria e medida, não traz a linguagem figural
no registro de partida e pode ser resolvido sem a presença desta linguagem no
registro de chegada. O enunciado não é longo, não há palavras
difíceis/desconhecidas que impedem a resolução e os dados numéricos não são
grandes.
O aluno poderia perceber que cabem 8 pacotes numa caixa, então precisa
verificar quantas caixas serão necessárias se são 100 pacotes. Uma divisão de
100 por 8 resolve o problema. Seria possível também calcular o volume do pacote
e da caixa e verificar quantas vezes o volume do pacote cabe no volume da caixa.
Como o resultado é 12,5 e portanto não é inteiro, então a quantidade de caixas
necessária para o envio será 13.
Para orientar a análise das estratégias utilizadas pelos estudantes na
resolução dos problemas formulamos duas questões:
- de que maneiras os sujeitos utilizam e articulam os registros de
representação semiótica?
- é possível relacionar essas maneiras com o desempenho durante a
resolução de problemas?
De modo geral, embora o assunto não fosse, pelo menos em princípio,
desconhecido dos estudantes, muitos tiveram dificuldades na resolução do
problema, deixando-o sem resolução. No total, responderam ao teste 49
estudantes que freqüentam a 2ª ou a 3ª série do Ensino Médio. Destes, 5
entregaram em branco (10,2%), 25 acertaram o problema (51,02%) e 19 erraram
(38,7%).
Nossa análise indicou que os estudantes, de modo geral, tiveram
dificuldades na explicitação de registros de chegada. Ao mesmo tempo, outros
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estudantes utilizaram como registro de chegada a linguagem figural (registro
multifuncional de representação não-discursiva).
Para a apresentação de nossa análise, foram convencionados registros
quanto ao objeto (bloco retangular) e quanto à idéia (capacidade). Assim, foram
verificamos os registros referentes ao bloco retangular e à idéia de capacidade,
investigando os elementos que sobressaem nos tratamentos e conversões
realizadas.
A – Análise das respostas dos sujeitos que erraram o problema
Dos 19 sujeitos que erraram, tivemos: 6 (31,5%) não acertaram a
representação do objeto nem da idéia; 9 (47,3%) fizeram apenas uma
representação para o objeto e nenhuma para a idéia; 18 (94,7%) não chegaram a
usar duas representações para um dos dois (objeto ou idéia). Somente 1 sujeito
(5,3%) chegou a usar duas representações para um mesmo objeto (duas para o
objeto e nenhuma para a idéia).
B – Análise das respostas dos sujeitos que acertaram o problema
Dos 25 sujeitos que acertaram, 5 (20 %) usaram 3 representações para o
objeto e/ou a idéia; 1 (4%) usou duas representações para o objeto e duas para a
idéia; 7 (28%) usaram uma representação para o objeto e uma para a idéia; 1
(4%) usou duas representações para o objeto e uma para a idéia; 11 (44%)
usaram duas representações para a idéia e uma ou nenhuma para o objeto.
Alguns estudantes realizaram poucas representações e tiveram bom
desempenho na resolução. Pudemos observar os dois extremos: sujeitos que
tiveram boas resoluções e fizeram uso de vários registros, e, em menor
quantidade, sujeitos que tiveram ótimas resoluções e fizeram uso de poucos
registros.
No entanto, se comparados o desempenho e os registros utilizados pelos
sujeitos que erraram com os utilizados pelos que acertaram, conclui-se que os
que erraram fizeram pouco uso dos registros. Contudo, analisando somente os
que acertaram, verifica-se bom desempenho para os casos de poucos ou vários
registros, mas nem todos que usaram poucos registros tiveram boas resoluções
(dos 19 que erraram, 11 utilizaram poucos registros).
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Os registros mais utilizados para o objeto foram: o da linguagem figural
(apenas dois sujeitos não registraram o objeto e um registrou pela linguagem
natural, todos os demais 22 usaram a linguagem figural para o objeto), seguido do
registro da linguagem natural e da linguagem numérica (3 registros para cada
caso).
Com relação à idéia, 10 sujeitos usaram a linguagem aritmética, 6 a
linguagem natural, 5 a linguagem figural e 1 a linguagem algébrica. De forma
geral, foram utilizados mais registros para a idéia do que para o objeto, o que
levanta a hipótese de que sujeitos com bom desempenho economizam registros a
fim de abreviar a resolução.
Sujeitos com baixo desempenho não fizeram uso de registros de
representação ou utilizaram poucos registros, ou seja, não efetuaram a
coordenação entre os registros. Sujeitos com desempenho muito bom também
apresentaram pouco uso de registros de representação.
Tais resultados apontam para a influência das representações semióticas,
tanto do registro de partida como do registro de chegada, no sucesso do sujeito
durante a resolução de problemas. Os resultados mostraram que alguns alunos
não reconheceram um objeto matemático por meio de uma representação dada,
por isso é possível concluir que o objeto não estava acessível (alguns sujeitos não
efetuaram a conversão do registro na linguagem natural para a linguagem figural,
para a representação do objeto). É possível supor, com base em nossa análise,
que o desempenho dos sujeitos na resolução do problema proposto foi
comprometido pelo uso dos registros de representação, ou seja, o fato de não
acessarem os objetos matemáticos por meio de um ou mais registros de
representação influiu negativamente no sucesso na resolução de problemas.
Outro aspecto que merece destaque refere-se ao papel da conversão entre
registros no desempenho dos problemas. Nossos resultados preliminares,
parecem indicar que o processo de conversão entre registros não se faz
necessário o bom desempenho na resolução de problemas.
5 – Conclusões
Os resultados mostraram que sujeitos que usaram uma diversidade de
registros de representação, seja para tratamento ou conversão, tiveram melhor
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desempenho na resolução de problemas, mas alunos que tiveram ótimo
desempenho na resolução de problemas não fizeram, em sua totalidade, uso de
diferentes registros de representação, principalmente no que diz respeito à
conversão no interior do registro de chegada.
A pesquisa aponta, ainda, para a importância de explorar os objetos
matemáticos por meio de diferentes registros de representação, em qualquer
sistema educativo, bem como de investigar os registros dos diferentes objetos
envolvidos numa resolução de problema, e as conseqüências relacionadas.
Um novo teste será aplicado e constará de questões de menor
complexidade, oriundas de avaliações externas (Saresp, Enem e Olimpíada
Brasileira de Matemática) e será realizada também uma entrevista para alguns
sujeitos, a fim de perceber fenômenos não explicitados por eles, enquanto
resolvem os problemas.
Referências Bibliográficas
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MACHADO, Silvia Dias Alcântara (org.). Aprendizagem em matemática: Registros
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ROSSI, Tânia de Freitas. A formação do conceito matemático. Dissertação de
mestrado. Faculdade de Educação – UNICAMP, 1993.
Anexo 1 – O problema
Idade ______________________________ Sexo ( )fem mas( )
Escola: ________________________________________
Caro aluno,
Este problema faz parte de uma pesquisa de mestrado que está sendo realizada
na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Se você
quiser colaborar, por favor, resolva o problema deixando todos seus cálculos
registrados. As respostas que não estiverem detalhadas infelizmente não poderão
contribuir com a pesquisa, ou seja, não vale chutar a resposta. Há um espaço em
branco para você registrar a resolução. Não tem importância se você não
conseguir resolver o problema integralmente. Mas procure deixar registrado tudo
o que souber, pois isso é muito importante para a pesquisa. Obrigada.
(ENEM 2003) Uma editora pretende despachar um lote de livros, agrupados em
100 pacotes de 20 cm x 20 cm x 30 cm. A transportadora acondicionará esses
pacotes em caixas com formato de bloco retangular de 40 cm x 40 cm x 60 cm. A
quantidade mínima necessária de caixas para esse envio é:
(A) 9
(B) 11
(C) 13
(D) 15
(E) 17
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