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Educação de Surdos: Apontamentos para o Atendimento Educacional

Especializado

Profª Drª Melania de Melo Casarin

As reflexões que tenho desenvolvido sobre as questões educacionais

acerca dos surdos, ao longo de minha trajetória acadêmica, têm me feito
considerar de forma cada vez mais contundente, a complexidade dos
processos de desenvolvimento humanos. No momento da escrita de mais este
artigo sobre a Educação dos Surdos busquei nas minhas leituras, escritas e
experiências com a comunidade surda enquanto professora de classe rede
regular de ensino nas cidades de Pelotas e Santa Maria, (1990\1996), ambas
no Rio grande do Sul e no meu exercício desde de 1997 como professora
titular no Curso de Educação Especial na Universidade Federal de Santa Maria
– UFSM.

Ao compor as temáticas que considerei relevantes para os sujeitos desta

interlocução, alunos do Curso de Atendimento Educacional Especializado –
AEE, pontuei os seguintes temas para nossa discussão e estudo: Os tempos e
espaços na história da Educação dos Surdos, Considerações sobre as
diferentes abordagens para educação de alunos surdos, A educação bilíngue e
suas contribuições, alunos surdos e a escrita da língua portuguesa
apresentando nos diferentes tópicos pesquisas relevantes para a formação
discente.

Palavras-chave:
Aprendizagem, Avaliação, Coesão, Conhecimento, Cultura, Comunidades Surdas,
Coerência textual, Comunicação Total, Currículo Diferença/Diversidade, Educação de
Surdos Educação Bilíngue, Ensino, Escola, Escrever, Estudo, Experiência Visual, Gêneros
textuais, Inclusão, Ler, Letramento, Língua de Sinais, Linguagem, Língua, Língua
Portuguesa, Linguagem Gestual, Moralismo, Pedagogia, Perceptiva, Histórica, Pesquisa.
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Diferentes tempos, espaços e abordagens em educação dos surdos.

Sim, a educação é um direito de todos!

Essa é uma colocação e afirmação recorrente em nossa sociedade,

vinculas pelas políticas públicas educacionais nas últimas décadas. Muito em
bora possa ser uma afirmativa provinda de discurso governamental, questiono
aos leitores se sempre foi assim? Ou seja, havia em outros tempos, no que se
refere a educação dos surdos esse postulado de direito?

Pretendo trazer aqui o resgate das experiências de pessoas surdas em

outros tempos e espaços centrados na própria história da humanidade.
Partindo de uma perspectiva histórica e social impressa na matriz linguística
não se pode contextualizar a educação dos alunos surdos sem que se
estabeleça uma intrínseca relação com a língua e a linguagem humana, sendo
assim abordar os meios pelos quais as pessoas surdas eram educadas,
quando eram, pressupõe-se dissertar sobre a língua de sinais, e do próprio
professor de surdos.

Podemos afirmar que a inserção da língua gestual para a grande maioria

dos surdos foi provinda a ação do professor. A este cabia a função de desde
tenra idade aproximar e apresentar ao aluno surdo a sua própria língua. Não
temos registros de agrupamentos de pessoas surdas ou de educação formal
dedicadas a esses sujeitos antes dos finais do século XVIII, porem do ponto de
vista filosófico defendia-se que os mudos disputavam, argumentam e contavam
história por gestos. Gerônimo Cardano, médico de Pádua no século XVI,
defendia que os surdos poderiam aprender e a compreender o mundo quando
usavam a linguagem gestual.

Todavia no século XVIII encontramos, sim relatos de experiências

dispersas embasadas em dois campos do pensamento humano: religião e
filosofia. É sabido que a sociedade toma como posição acerca dos surdos o
imaginário instituído por eclesiásticos e filósofos.

O pensamento aristotélico no novo testamento, por exemplo, faz

referência as pessoas como que sendo possuídas por uma presença
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demoníaca afirmando que somente aquele que “ouve” a palavra de deus

poderá obter a salvação.

Mesmo sem toda a valorização que deveria ocorrer como pessoa

humana, em sua plenitude podemos perceber que há neste momento uma
primeira manifestação e interesse pela educação dos surdos comparando com
momentos da história em que eram mortos ou deixados à beira de rios ou na
sarjeta para serem mendigos, como ocorria na idade antiga.

Um novo olhar ocorre no século XVIII mais precisamente em meados de

1750 em Paris, quando o Abade LÉppe, entende a contribuição efetiva da
língua gestual. Os postulados e ações de Abade de LÉppe, provocou um
grande impulso, pois rapidamente havia escolas para surdos em cada cidade
Francesa usando a língua gestual. Foi um grande marco no século XVIII,
principalmente porque aliado a essa mudança, surgiu também professores
surdos e o reconhecimento da comunicação gestual dos surdos franceses
como língua daquela comunidade. Na época Abade LÉppe, um instituto de
educação para alunos surdos e empregou alguns professores surdos, tais
como: Jean Massieu, Ferdinand Berthier e Laurent Clerc, mas sabe-se que o
primeiro surdo que atuou como professor de alunos surdos foi Etienne de Fay,
atuava como desenhista, arquiteto na cidade de Amiens por volta de 1710 na
Abadia de Saint-Jean de Amiens.

Figura 1: Educação de Alunos Surdos em meados do século XVIII. Fonte: Ilustração de João
Setti.
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Jean Massieu é considerado o primeiro professor de surdos nomeado

por Luis XVI, era uma pessoa extremamente inteligente, professor competente,
que acabou por se tornar peça fundamental para acompanhar os primeiros
alunos surdos fundados na escola de Abade LÉppe. Em 1815 Massieu, Sicard
e Laurent Clerc encontraram-se Thomas Hopkins Gallaudet, na Inglaterra.
Gallaudet procura resolver questões relativas a aprendizagem dos alunos
surdos americanos, e ao conhecer os métodos dos franceses percebeu que era
aquilo que procurava. Foi entõ um encontro muito promissor para todos, pois o
futuro do próprio Laurente Clerc foi definido nesta ocasião.

Passados aproximadamente uns cem 100 anos ocorreu aquilo que

muitos estudiosos chamam de divisor de águas na educação dos surdos o
Congresso de Milão no ano de 1880. A partir daí viveu-se um retrocesso em
todos os aspectos da vida dos alunos surdos. E, em poucos anos os
professores de surdos foram demitidos das escolas que seguiam o método
criado por Abade LÉppe. Para Lane (1929, p.122-123) um autêntico desastre
educacional que resultou no uso da linguagem oral, falada ou escrita, para
instruir crianças surdas ao longo de todos o século XX. LUNARDI (1998)
colabora:

O oralismo foi uma idéia do século XIX, com seu entusiasmo

pelas máquinas, sua confiança no futuro da tecnologia, foi reforçado
pela ética protestante do trabalho árduo, prática incansável e força de
caráter para vencer todas as aflições da vida. Floresceu na
organização dos costumes vitorianos (e ciência vitoriana) e refletiu um
profundo antagonismo anglo saxão frente todas as línguas que não
fossem o inglês (o bilingüismo era considerado ruim para o cérebro).
O oralismo foi consolidado durante este período na história quando a
língua dos galeses foi banida das escolas no País de Gales; quando
Vitória como a Imperadora da Índia tornou o inglês a língua
administrativa do subcontinente; e quando a grande
imigração começou, trazendo culturas e línguas estrangeiras para os
stados Unidos. Os laços entre falantes do inglês eram fortes e houve
um movimento para padronizar a língua. O modelo para a
aristocracia vitoriana era imóvel, e uma grande parte do “ensino de
como falar inglês” era dirigido para a eliminação dos gestos.
Gesticular era algo que os italianos, judeus e franceses faziam;
refletia a pobreza de suas culturas e a imaturidade de suas
personalidades. A linguagem dos sinais tornou-se um código de
palavras com fortes tonalidades [sic] racial [sic]. Era vista como um
sistema estrangeiro, ainda por cima com a invenção de um
padre francês medieval. LUNARDI (1998, p, 26).
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Somente no final do XX, por volta de 1970, novos olhares passaram a

configurar acerca dos surdos da comunicação gestual, agora chamada de
língua de sinais e da educação das pessoas surdas. Nesta perspectiva
devemos citar aqui as pesquisas do linguista norte americano Willian Stokoe
que defendeu e provou cientificamente que a língua de sinais é uma língua
como qualquer outra língua oral auditiva, em seu artigo; “Sign Language
Struture: Na Outline of the Visual Communication System of the American
Deaf”.

Goldfeld (1997, p 31-32) colabora:

Baseado nesta publicação surgiram diversas pesquisas sobre a
língua de sinais e sua aplicação na educação e na vida do surdo, que
aliadas a uma grande insatisfação por parte dos educadores e dos
surdos como o método oral, deram origem á utilização da língua de
sinais e de outros códigos manuais na educação da criança surda.
Naquela década, Dorothy Schiffet, professora e mãe de surdo
começou a utilizar um método que combinava a língua de sinais em
adição à língua oral, leitura labial, treino auditivo e alfabeto manual.
Ela denominou seu trabalho de Total Aproach, que pode ser traduzido
de Abordagem Total.

Em 1968, Roy Holcon adotou Total Aproach, rebatizando-o de Total

Communication, dando origem à filosofia Comunicação Total, que
utiliza todas as formas de comunicação possíveis na educação dos
surdos, por acreditar que a Comunicação, e não a língua, deve ser
privilegiada. A Universidade de Gallaudet, que já utilizava o inglês
sinalizado, adotou a Comunicação Total e se tornou o maior centro de
pesquisa dessa filosofia.

Aos poucos em alguns países como Suécia e Inglaterra partir da década

de 1970, movimentos em defesa do uso da língua de sinais
independentemente da língua oral, deveria ocorrer em detrimentos da
compreensão do aluno surdo. Defendia se que em algumas situações deveria
utilizar-se a língua de sinais e, em outras em outras, a língua oral e não as
duas concomitantemente como estava sendo feito. Neste contexto começa a
surgir a filosofia bilíngue.
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A partir deste momento, década de 1980, são inúmeras as experiências

que podem ser narradas sobre a educação dos surdos sob a égide de olhares
sócio-antropológicos rompendo com as posições oralistas e, de reeducação
das pessoas surdas vividas tão fortemente no século XXIII. A nova filosofia
propõe o bilinguismo, com a abordagem filosófica, linguística e metodológica
para a educação dos surdos.

Educação Bilíngue em Educação de Surdos.

Discutir sobre o espaço escolar é problematizar acerca das minúsculas

cenas que compõem esse espaço, sabemos que se constitui num cenário de
tantas outras produções, a própria produção de identidades diversas e
submersas num emaranho social. Assim a escola é determinantemente um de
tempo e espaço de crescer, aprender e ensinar.

Como podemos percorrer o território escolar compreendendo os

discursos que ali são narrados sobre a surdez e os surdos? A partir de uma
abordagem sócio interacionista vamos abordar o bilinguismo em educação de
surdos. O uso e a aplicabilidade em educação dos surdos do termo bilinguismo
deverá contemplar a concepção pedagógica, ou seja, a educação bilíngue.

Entre os primeiros intentos e debates acerca do que seria uma

educação bilíngue, encontram-se em Sanches (1996) elementos que
contribuíram para aproximar o conceito de educação bilíngue à situação de
outras comunidades linguísticas:

Uma educação bilíngue parte do reconhecimento da coexistência de

duas línguas no entorno da criança, as quais se atribuem todo seu
valor como instrumento de comunicação e como valor de
pertencimento, direito da criança a utilizar em sua aprendizagem a
língua que lhe permita melhor desenvolvimento. Não restringindo o
conceito de educação bilíngue ao simples fato de utilizar dois
idiomas na atividade escolar (SANCHES, 1996, p.146).

A interação em língua de sinais deve ser o mais precoce possível,

promovendo a comunicação expressada pelo autor. Para Souza os
conhecimentos linguísticos construídos pelo surdo em língua de sinais serão
ativados e irão lhe facilitar a aquisição da língua oral tornando-se evidente o
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caráter linguístico dessa perspectiva, ou seja, a educação bilíngue deve

basear-se na utilização plena da língua de sinais, a fim de garantir o
desenvolvimento intelectual e linguístico do aluno surdo, qualificando a ensino
e facultando a real aprendizagem.
Soares (1999, p.20), corrobora “a passagem para a Educação Bilíngue
se constitui muito mais numa mudança de ideologia a respeito da surdez
do que na troca de uma metodologia para outra”. Nesse sentido, a autora
contribui significativamente para a atual discussão de um ensino bilíngue para
surdos, destacando a vinculação a uma perspectiva sócio pedagógica
desvinculado de práticas clínicas e terapêuticas, pois, neste contexto de
educação, “não há deficiência a ser reabilitada”.
A educação bilíngue segundo SKLIAR (1997) encontra-se ancorada a um

processo histórico e, por estar desenvolvida nesse contexto, encontra e

gera condições, de ser implementada como uma filosofia de educação e não

apenas como uma alternativa metodológica. Há algumas comunidades surdas
no Brasil que contribuem nas reflexões sobre a educação bilíngue nas escolas
de aluno surdos e defendem a proposta do bilinguismo, em primeiro lugar, com
o objetivo que se reconheça o direito a aquisição e o uso da língua de sinais e,
consequentemente, para que possam participar no debate educativo, cultural,
legal, de cidadania, etc. Dentre os temas amplamente discutidos podemos
citar a forma como o Currículo nesta perspectiva se organiza gestando ou não
práticas culturais inclusivas as comunidades surdas. Neste artigo que versa
formação de Professores acredito que seja também uma discussão pertinente,

Poderíamos afirmar que historicamente a construção do currículo

apresenta-se como uma problemática que toda a comunidade escolar,
instituições, escolas, professores, pesquisadores. Nesses ambientes, pouco se
discute sobre o propósito de existir um currículo voltado a educação de surdos.
Encontramos neste interim uma fragmentação permanente. Observamos nas
escolas de surdos uma multiplicidade de programas curriculares, que vão
sendo testados na busca de um aperfeiçoamento curricular. Dentre os muitos
currículos existentes, é possível citarmos alguns: o currículo adaptado da
escola regular, o currículo da escola regular, o currículo especial, o currículo
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mínimo e o currículo oral. Na tentativa de caracterizar melhor a situação que

se configura Lunardi (1998) colaboram:

Como podemos ver, há uma série de ambigüidades no que se refere

ao termo “bilíngüe”, quando utilizado referindo-se à educação de
surdos. Não há como descrevermos ou referirmos ao bilingüismo
como uma forma harmoniosa de trocas culturais; este é mais um
espaço conflitivo na educação de surdos. Dentro desse contexto,
acreditamos que a pretensão de uma nova perspectiva na educação
de surdos não é vir a se tornar um modelo, uma proposta dada como
completa e acabada, a ser empacotada e distribuída a todas as
escolas de surdos, como se pudéssemos falar em uma proposta
universal de educação bilíngue. O que encontramos são diferentes
escolas bilíngues, atreladas a fatores sociais, culturais e políticos
diferentes em cada país. Essa multiplicidade de fatores intervém de
forma bastante significativa na estrutura e nos objetivos de uma
proposta educativa; portanto, em cada escola de surdo há um
cenário diferente – pintado com os mais diversos recortes culturais,
linguísticos, didáticos, curriculares e históricos – capaz de compor
uma pedagogia significativa para a educação de surdos. Marrostega
& Lunardi (18989, p. 36)

Importante mencionar que a escola por excelência pode ser um território

rico em experiências culturais. Experiências essas que se estabelecem nas
minúsculas cenas do cotidiano, não como algo imóvel, mas fluido, plural e
dinâmico. Nesse sentido, o currículo se relaciona diretamente com as questões
de identidade e diferença, pois é visto como um discurso capaz de nos
constituir enquanto sujeitos.

Pode-se perceber que a presença do professor surdo no currículo

constitui-se num elemento importante para dar “voz” a essas culturas não
viabilizadas no contexto escolar surdo. Observa-se isso no depoimento de um
dos professores surdos entrevistados durante a pesquisa da autora Lunardi
(1998);
:
Eu acredito que somos representantes da cultura surda, pois
tivemos o acesso à cultura surda com apoio de nossas famílias e
nossos pais. Também buscamos ajuda e elementos culturais
com outros surdos adultos, aprendemos muito rápido a língua de
sinais e participamos de forma efetiva na comunidade surda.
Porém sabemos que muitos surdos não têm essa base nem esse
apoio familiar, portanto, cabe a nós professores surdos ajudarmos
no desenvolvimento cultural desses surdos e também na
construção desse currículo. Essa construção deverá vir baseada
nas ideias e experiência dos próprios surdos, na análise
e discussão sobre os elementos que deveriam compor ou não
esse currículo. Acredito ser um trabalho lento, até termos um
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currículo próprio para educação de surdos (Pedro) (LUNARDI,

1998, p.79).

Dorziat (2015) neste sentido enfatiza:

Observamos, no tocante ao currículo identificamos forte presença de

práticas curriculares homogêneas (...) em que o
saber\poder\conhecer dos ouvintes constituem a norma,
desconsiderando as particularidades linguísticas, culturais e sociais
da pessoa surda. Ao optar por privilegiar uma única forma de
trabalhar o currículo sem considerar as peculiaridades dos estudantes
envolvidos, no caso em particular, os surdos o professor continua que
não valoriza o ensino alienante que não valoriza a cultura do surdo
nem viabiliza um espaço social para ele. Observamos assim, que é
preciso reestruturar o sistema educacional com o intuito de
transformar a escola em um espaço democrático, onde as múltiplas
relações entre o eu e o outro se estabeleçam de forma menos
assimétrica; onde os interlocutores ouvintes reconheçam não só a
condição bilíngue do ser surdo, suas diferenças e potencialidades,
mas também outras questões que discutem a surdez como diferença
política, enfim um currículo que esteja envolvido num processo
culturalmente engajado, como enfatizam os estudos culturais. Dorziat
(2015, p.170).

Não pretendemos estabelecer uma definição única e fixa de cultura.

Para tanto, compartilhamos da compreensão de Moreira & Silva (1995, p.27),
segundo o qual “cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e
conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo
que recebemos”. Dessa forma, cultura passa a ser muito mais que patrimônio
acumulado pela humanidade durante a sua história: é, antes disso, uma
relação que se estabelece na negociação diária.

A surdez é um país cuja história é reescrita de geração a geração.

Isso ocorre em parte por causa de condições de suas línguas nativas, em
parte porque mais de 90% das crianças surdas nascem de pais que ouvem e
em parte por causa das opressões curiosas e específicas que constituem
a história dos surdos. As culturas dos sinais, bem como o
“conhecimento” social da surdez, são necessariamente ressuscitadas e
refeitas dentro de cada geração (WRIGLEY, 1996, p.25). É a partir desse
olhar que se compreende a cultura surda, ou seja, como um processo de
significação construído no contexto cotidiano dos surdos. Nesse sentido, o
currículo é um espaço privilegiado onde se expressam as novas concepções
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e também aquilo que entendemos como conhecimento. Para isso, ele pode
tanto fazer com que diferentes culturas tenham voz quanto silenciá-las.

No depoimento acima, fica visível que essa relação de possibilitar a

cultura surda na escola e no currículo pode se concretizar, ou seja, o
entrevistado sendo professor surdo, está autorizado a dar visibilidade, a “falar”
dessa cultura surda na escola. No entanto, isso ainda é um trabalho lento, pois
não podemos nos esquecer de que todo esse trabalho acontece na instituição
escolar, e uma das características da escola é trabalhar o currículo a partir da
seleção de um conjunto de conhecimentos, comportamentos, valores e práticas
daquilo que é considerado como “correto”, como a “verdadeira” cultura.

Um dos traços mais significantes da cultura surda é o uso da língua de

sinais, que, antes de ser constituída peças relações entre comunidade surda e
comunidade ouvinte, é o que as constitui. O aluno surdo depende do sentido da
visão para comunicar-se e para aprender. No entanto, isso fica muito limitado
quando uma grande proporção de informações necessárias para o seu
desenvolvimento social e cognitivo se materializa por sinais audíveis e não
visíveis. A maioria dos educadores ouvintes desconhece ou conhece muito
pouco a estrutura da língua de sinais, ignorando, no currículo,
artefatos significativos da cultura surdas, sobretudo no que se refere ao
processo de letramento. Nos últimos 40 anos muitas pesquisas comprovaram
que a língua de sinais e a língua materna dos surdos e apresenta o status
linguístico necessário para o pleno desenvolvimentos das comunidades surdas.
Porém sabemos os professores de surdos apresentam muitos
questionamentos e dúvidas quanto a melhor maneira de ensinar o português
para os surdos? Principalmente acerca do fazer pedagógico. Buscaremos
elucidar sobre esse tema a partir de agora.
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O Ensino da Língua Portuguesa como segunda língua dos alunos surdos

brasileiros.

O domínio da leitura e da escrita não se trata de uma tarefa fácil. Na

perspectiva da educação bilíngue a língua portuguesa deve ser ensinada num
ambiente formal, exigindo tanto do professor quando do aluno estratégias
específicas para esse aprendizado.

A leitura e a escrita estão diretamente relacionadas com o mundo

circundante. Entendemos que não é importante, apenas, o que se aprende
num contexto de leitura e a escrita, mas como usamos esses conhecimentos
em nossas práticas sociais, em nosso contexto, em nossas vidas.
Considerando que o que nos rodeia é um mundo todo escrito, e não o ler é
também não o conhecer, não o revelar. Percebemos o letramento como um
conjunto de práticas de comunicação social relacionadas ao uso de materiais
escritos, e que envolvem ações de natureza não só física, mental e
linguístico-discursivas como também social política-ideológicas.
Percebe-se que a relação do letramento com a construção do sujeito
está diretamente ligada a uma natureza política, entendendo que o uso da
leitura e da escrita possa gerar uma transformação social e individual no
sujeito, consciente de sua realidade.
Com relação a educação dos surdos, o que sabemos sobre os
processos de letramento? Os diversos anos de experiências, pesquisas e
estudos em educação de surdos nos auxilia a constatar e afirmar que é
impossível entender o letramento de pessoas surdas sem relacionar com a
aquisição e domínio em língua de sinais. Rodrigues (apud QUADROS 1997)
destaca:
​

a.​ se a língua de sinais é organizada no cérebro da mesma

forma que as línguas orais (conforme vem sendo demonstrado
através de pesquisas), então as línguas de sinais são línguas
naturais;
b.​ se as línguas de sinais são naturais, então seu aprendizado
tem um período crítico ( período ideal para aquisição da linguagem,
após esse período a aquisição é deficiente e, dependendo do caso,
impossível (Leennerberg, 1967);
c.​ se as línguas de sinais têm período crítico, então as crianças
surdas estão iniciando tarde seu aprendizado;
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d.​ se a natureza compensa parcialmente a falta de audição,

argumentando a capacidade visual dos surdos (conforme pesquisas
realizadas, há uma competição entre os estímulos acústicos e
visuais), então está sendo ignorada a maior habilidade dos surdos
quando é imposta uma língua oral, em vez da língua de sinais.
Rodrigues (apud QUADROS 1997, p. 80).

Podemos citar diversas instituições brasileiras em que encontramos

instrutores de língua de sinais trabalhando com professores ouvintes
dominantes da Libras, alterações significativas no currículo escolar construídas
nas últimas décadas contemplando aspectos relativos a história dos surdos, no
mundo e no Brasil, como também conteúdos propostos sob a perceptiva da
educação visual dos surdos enfatizando o caráter visual de apropriação do
conhecimento.
Porém ainda se encontram incipientes vários aspectos determinantes
para a educação dos alunos surdos, principalmente com relação ao papel da
Libras para o desenvolvimento linguístico-cognitivo e base para aprendizagem
do português como segunda língua.
Neste momento cabe um questionamento, como entendemos a
aprendizagem do português pelos alunos surdos, que caminhos traçar? Muitas
são as indagações acerca da caminhada vivida pelos alunos surdos, na
aprendizagem da língua portuguesa. Segundo Assis-Peterson (1998):

... as diferentes configurações que as teorias de aquisição de

segunda língua tomam, de uma certa maneira, refletem esses dois
paradigmas. De um lado, há a corrente que procura estudar o
código lingüístico ou a natureza formal da linguagem, seja para
revelar os processos cognitivos da aquisição ou os universais
lingüísticos. De outro lado, há a corrente que procura explorar a
natureza social da linguagem, isto é, o conhecimento aliado a
funções sociais. Assis-Peterson (1998, p.1).

A Abordagem interacionista dentre outras abordagens como a

abordagem Estruturalista e a Abordagem Funcionalista é apresentada por
Salles et al (2004) no livro, Ensino da Língua Portuguesa para Surdos.
Abordaremos nesse artigo a aprendizagem num contexto sócio-interacionista,
onde enfatizaremos a função da interação para as condições para aprender.
Freire (1998), colabora:

Assim sendo a visão sócio-interacional de aprendizagem, se opõe

à visão behaviorista que entende a aprendizagem de uma
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segunda língua como um processo de aquisição de novos hábitos

lingüísticos através de uma rotina de estímulos do professor –
resposta do aluno e reforço\avaliação do professor. Nesse caso o
foco de atenção está sempre colocado nos procedimentos de
ensino e no papel do professor. O aluno é visto como uma tábula
rasa que deve ser moldada a partir de determinadas práticas
metodológicas. Por outro lado, a visão sócio-interacional de
aprendizagem também se opõe à visão cognitivista que
desloca o foco de atenção do ensino e do professor e o joga
sobre o aluno e suas estratégias individuais na construção
da aprendizagem de uma segunda língua. Nessa perspectiva
o papel do professor passa a ser então a de um simples facilitador
do processo de aprendizagem. Freire (1998, p.48).

Vygotsky (apud Freire 1998), acrescenta:

...o conhecimento é entendido como sendo construído através da

interação por aprendizes e pares mais competentes (o professor ou
outros aprendizes), no esforço conjunto de resolução de tarefas,
explorando nível real em que o aluno está e o seu nível em potencial
para aprender. Vygotsky (apud Freire 1998:48).

Nessa perspectiva a aprendizagem somente se efetivará quando as

atividades partirem de conhecimentos já consolidados pelos alunos, isto é,
conhecimentos adquiridos em outras experiências, sejam elas acadêmicas ou
de atividades informais, vividas fora da escola ou na escola. O que se
pretender deixar claro aqui é que devemos proporcionar ações em sala de
aula, que tenham um significado, sejam interessantes, oportunizando
curiosidade, motivação envolvimento. Nesse sentido vale lembrar a importância
de usar materiais didáticos ricos e interessantes em letramento visual, e a
participação efetiva do instrutor/professor de surdos usuários da Libras.
Segundo Kleiman (1989):
A compreensão melhora quando o leitor estabelece objetivos para a
leitura. Em parte, o tipo de texto (pode ser a notícia do periódico, a
receita de um pastel, uma carta) determina o objetivo da leitura. O
leitor deve querer buscar, na inter-relação com o autor as respostas a
um problema, ou seja, ajudas para elaborar seu ato de ler. Cabe notar
que é necessária que a leitura não é propriamente uma leitura,
quando lemos por que outra pessoa nos manda ler... estamos
fazendo atividades mecânicas que pouco têm que ver com o
significado ou sentido. Kleiman (1989, p.46).

Experiências como estas não consiste em aprendizagem, pois é

facilmente esquecida por tanto, a leitura a escrita deve partir do interesse do
aluno. É importante ressaltar que a compreensão de qualquer processo de
aprendizagem parte da constatação de que o aluno sempre relaciona ou quer
aprender a partir do que já sabe. Em outras palavras, na construção do
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conhecimento, o aluno projeta os conhecimentos que já possui no

conhecimento novo, no esforço de alcançar aprendizagem, características
como essas que se relacionam com saltos qualitativos que, segundo Vygotsky,
são a base para a construção do conhecimento
No caso específico da aprendizagem de uma segunda língua, o aprendiz
contribui de maneira decisiva na tarefa de aprender partindo do conhecimento
que possui em sua primeira língua, e de seu conhecimento prévio do mundo
como também dos tipos de textos com os quais está familiarizado.
As crianças em fase de alfabetização, inicialmente, leem de forma lenta
e têm dificuldades, muitas vezes, em integrar os elementos em frases e
relacioná-las entre si na construção de um trecho todo, coerente e com sentido.
Nesta fase a criança apenas decodifica o texto, porém não lê.
Já nas fases posteriores e de acordo com as riquezas do “input”
recebido na fase inicial, o ato de ler, significa a verdadeira leitura, aquela que
implica na participação ativa do leitor em busca de significados, formulando
hipóteses, reavaliando-as, identificando intenções e argumentos, ou seja,
realizando um completo trabalho de construção do texto, no qual cada ato tem
sua particularidade, sem ser totalmente desvinculado, porque se assim fosse,
não seria um texto. Com os alunos surdos se pressupõe que eles criem
hipóteses com relação à língua de sinais para poder construir a aprendizagem
da língua portuguesa: primeiro elabora frases com a estrutura da língua de
sinais, posteriormente, na estrutura da língua portuguesa.
O ‘input” aqui é percebido como as ofertas, os elementos, estímulos que
o aluno recebe do ambiente pedagógico. Podemos dizer que o professor de
surdos tem muita responsabilidade em tornar a língua, os inputs linguísticos,
disponíveis e compreensíveis para as crianças. Nessa perspectiva, se elege
um fator determinante para o sucesso do trabalho de ensino da língua
portuguesa para os surdos: a presença do instrutor surdo, ou em caso de não
haver pessoas surdas disponíveis para trabalhar conjuntamente com o
professor ouvinte, é fundamental que o professor no mínimo conheça a Libras.
Além disso o professor precisa saber avaliar e refletir sobre as
hipóteses, estratégias, considerando que erros e acertos são fundamentais
para que novas ações sejam planejadas durante o ensino e a aprendizagem.
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A condição de sucesso ou fracasso no português, está relacionada a

qualidade de oferta e exposição à língua de sinais, condição está determinada
pelo contato direto e natural vivido pelas crianças surdas com surdos. Cabe
ressaltar que é de suma importância que a aprendizagem da segunda língua
ocorra no contexto educacional. Há outras considerações pertinentes que
devem ser levadas em consideração, como o nível de prontidão dos alunos,
estruturas cognitivas, relativas ao nível de maturidade, que se tornariam
decisivas para o enfrentamento de certas dificuldades que são inerentes a esse
aprendizado. Essa é uma observação que não se refere apenas a crianças
surdas, mas sim a todas as crianças, sejam ouvintes ou surdas.
Somos conhecedores de uma série de indevidas racionalidades que
surgiram nos últimos séculos quanto à capacidade linguística-cognitiva das
comunidades surdas, onde essas pessoas eram vistas como “atrasadas”,
pobres linguisticamente. Afirmações como essas relacionavam a surdez à
déficits de linguagem. Porém sabemos que essas representações surgiram a
partir de uma errônea comparação entre ouvintes e surdos durante o processo
de aprendizagem da língua portuguesa.
Estudos feitos sobre a aprendizagem de uma segunda língua por
acadêmicos ouvintes mostraram com clareza que há um universo de erros
vividos por ouvintes e por surdos que manifestam características inerentes à
espécie humana no processo de aprendizagem de uma segunda língua.
Evidências como essas reforçam o fato de que as analogias feitas entre surdos
e ouvintes são um equívoco, os quais os profissionais praticam e muitas vezes
reforçam em suas práticas pedagógicas, motivados muitas vezes pelo
desconhecimento ou levados pelo imaginário de que os surdos são
linguisticamente incapazes.
Para Svartholm (1998):

...afirmações como essas sobre a aquisição deficiente da

linguagem em crianças surdas perdem totalmente a sua força
quando deixamos de comparar essas crianças com crianças
ouvintes que estão lendo e escrevendo em sua língua materna.
Se, em vez disso analisarmos aprendizes ouvintes de segunda
língua, e seu desenvolvimento lingüístico na segunda língua, a
situação será totalmente diferentes. Tal comparação irá mostrar
claramente que vários daqueles erros gramaticais, que foram
descritos como peculiares aos surdos, estão bem longe de serem
peculiares. Ouvinte ou surdo o aprendiz de segunda língua utiliza
as informações disponíveis sobre a nova língua, faz
 16

generalizações e outras simplificações com base nessas

informações e elabora internamente hipóteses mentais sobre a
língua. Svartholm (1998, p. 40):

Os avanços dos aprendizes estão relacionados com os acertos e

desacertos que o aluno surdo irá efetuar durante o processo de aprendizagem
da língua portuguesa, provavelmente será uma fuga dos padrões linguísticos
dessa língua, mas na verdade é nada mais nada menos que o resultado de um
caminho vivido pelo aprendiz dentro de um recurso ativo e criativo de aquisição
de língua. Assis-Petersson (1998, p. 30), enfatiza que os erros indicam que
aprendizes constroem representações internas da língua que estão
aprendendo. Em função disso o professor deve em vez de tratar esses
supostos déficits dos alunos surdos como incapacidades, manifestações de
aquisição de linguagem comum a toda a espécie humana.
Diante dessa análise justificamos o grande número de alunos surdos
que com desempenho regular ou muitas vezes abaixo da média em proficiência
escrita na língua portuguesa, a despeito de todos os esforços educacionais
discutidos e implementados o que agrava é o fato de que no Brasil ainda são
insuficientes as pesquisas acerca da aprendizagem da língua portuguesa pelos
surdos.
Num contexto letrado de educação independente de se oportunizar a
aprendizagem do português, precisamos levar em conta que os alunos surdos
estão permanentemente em contato com a escrita. Esse é um aspecto que
deve ser considerado pelo professor em sala de aula. O ambiente lúdico rico
em informações sem perder de vista que brincar é fundamental poderá ser um
agente de letramento e contato desde tenra idade com a língua portuguesa,
através da literatura, revistas e dos jornais. Cabe ao professor proporcionar a
compreensão dos textos em Libras.
Para Svartholm (1998):
‘
A leitura de livros e revistas deve ser feita com crianças em fase
pré-escolar, porque diverte, estimula e satisfaz a curiosidade da
criança, e não por causa de objetivos educacionais. Através da
leitura, a criança será bem preparada para o ensino posterior de uma
segunda língua: uma postura em relação à língua escrita como algo
divertido e interessante deve ser a melhor base para novos
aprendizados. Svartholm (1998, p. 42).
 17

A escrita do aluno surdo demonstra em certa medida, as vivências que

teve com a segunda língua. Para tanto a escrita deve ter uma função em sua
vida, e nesse caso os artefatos culturais conhecidos e manuseados pelo aluno
em sala de aula, irão decisivamente influenciar no gosto, na motivação e na
curiosidade, aspectos determinantes para a aprendizagem em que estão sendo
iniciados.

Figura 2: O uso da Libras na aprendizagem da Língua Portuguesa. Fonte: Ilustração de

João Setti

Sanches (1996:07) afirma: “ todo caso, devemos estar conscientes de

que la aquisición de la lengua escrita deve darse en el seno de la práctica
social de la lectura y la escritura, en un contexto comunitario.”
Nesse caso como entender a escrita como algo interessante? E como
construir essa representação com os alunos? Sugiro alguns aspectos para que
a escrita seja interessante na escola. Em primeiro lugar, aponta o “input” como
algo relacionado com a experiência coletiva, professores e alunos construindo
junto um conhecimento (um texto), a partir de uma experiência concreta. Essa
vivencia, possibilitará que os alunos manifestem seus diferentes pontos de
vista, creio que sem essa experiência esse aprendizado seria prejudicado.

A leitura.
 18

Para Salles (2004) é importante a leitura para os surdos deve ser

conduzida dos textos mais simples aos mais complexos, simplificando-se,
apenas no início, para evitar o reducionismo. A cada experiência vivida
contemplando diversas áreas do conhecimento, possibilita outra atividade que
de alguma forma estabelece uma relação. O texto irá demonstrar isso porque
nesse novo texto deverá ter vocabulário já trabalhado no primeiro. Muitas
atividades serão vividas e os textos irão aumentando com o tempo, como o
nível de exigência nas atividades e proficiência na língua que está sendo
estudada.
No final de um período de trabalho teremos um conjunto de textos
elaborados pelos alunos, e um acervo que poderá com certeza ser usado a
qualquer momento na sala de aula como material de pesquisa. A leitura é um
processo de interpretação que um sujeito faz do seu universo
sócio-histórico-cultural. A leitura é, portanto, entendida de maneira mais ampla,
em que certamente o sistema linguístico cumpre um papel fundamental, tendo
em vista que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra e a leitura desta
é importante para a continuidade da leitura daquele. ” Freire (apud SALLES
004:19).
​ Parafraseando a autora podemos dizer que as comunidades surdas se
constituem como cidadãos-leitores tanto quanto os ouvintes, muito embora os
procedimentos metodológicos sejam diferentes quando tratarmos da aquisição
de L1 (língua de sinais) e da L2 (língua portuguesa).
Svaltholm (1998, p. 42) colabora: aprender a ler é, sem dúvida, uma
tarefa difícil para qualquer criança que aprende a ler em uma língua diferente
da sua, mas para os surdos essa tarefa parece ser ainda mais difícil, já que
aprender a ler significa aprender a língua.
Segundo Garcez (apud SALLES 2004, p. 21), reconhecer e entender na
organização sintática, o léxico, identificar o gênero e o tipo de texto, bem como
perceber os implícitos, as ironias, as relações estabelecidas intra, inter e
extratexto, é o que “torna a leitura produtiva”. No caso do surdo, alguns dos
procedimentos são imprescindíveis, e o professor deve sempre estar atento
para conduzir o seu aprendiz a cumprir etapas, que envolvam aspectos
macroestruturais e micro estruturais como pode ser visto abaixo:
 19

Aspectos Macroestruturais

●​ analisar e compreender todas as pistas que acompanhem o texto escrito:

figuras, pinturas, enfim, todas as ilustrações;
●​ identificar, sempre que possível, nome do autor, lugares, referências temporais,
e espaciais internas no texto;
●​ situar o texto sempre que possível, temporal e espacialmente;
●​ observar, relacionando com o texto, título e subtítulo;
●​ explorar a capa de um livro, inclusive as personagens, antes mesmo da leitura;
●​ elaborar sempre que possível, uma sinopse antes da leitura do texto;
●​ reconhecer elementos paratextuais importantes, tais como: parágrafos,
negritos, sublinhados, travessões, legendas, maiúsculas e minúsculas, bem
como outros que concorram para o entendimento do que está sendo lido;
●​ estabelecer correlações com outras leituras, outros conhecimentos que
venham auxiliar na compreensão;
●​ construir paráfrases em LIBRAS ou em português (caso já tenha um certo
domínio);
●​ identificar a tipologia textual;
●​ ativar e utilizar conhecimento prévios;
●​ tomar notas de acordo com os objetos;

Aspectos microestruturais

●​ reconhecer e sublinhar palavras chaves

●​ tentar entender, se for o caso, cada parte do texto,
correlacionando-os entre si: expressões, frases, períodos, parágrafos,
versos, estrofes;
●​ identificar e sublinhar ou marcar na margem fragmentos
significativos; relacionar quando possível, esses fragmentos a outros;
●​ observar a importância do uso do dicionário;
●​ decidir se deve fazer uso do dicionário imediatamente ou tentar
entender o significado de certas palavras e expressões observando o
contexto, estabelecendo;
relações com outras palavras, expressões ou construções maiores;
●​ substituir itens lexicais, complexos por outros familiares;
●​ observar a lógica das relações lexicais, morfológicas e sintáticas;
 20

●​ detectar erros no processo de decodificação e interpretação;

●​ recuperar a ideia geral de forma resumida;

A autora recomenda que o uso de todos esses itens para um só texto

é impraticável, considerando que há um conjunto de procedimentos adequados
para a compreensão de cada texto.
​

A produção textual.

Entende-se o texto a partir de muitas concepções, dependendo de cada

uma delas dos princípios teóricos adotados. Salles afirma (2004):

Ao longo dos estudos este objeto foi compreendido sob diversas

óticas: ora observando-se a sua natureza sistêmica: como unidade
lingüística superior a frase, como uma sucessão de combinação
de frases, como um complexo de proposições semânticas; ora
considerando-se o aspecto cognitivo: vendo-o como um fenômeno
psíquico, resultado de processo mentais; ora ressaltando-se o seu
caráter pragmático: como seqüência de atos da fala, como um
elemento de comunicação verbal, ou ainda como
processo\produto de práticas sócias. Salles (2004, p. 23).

Vale a pena ressaltar o caráter pedagógico do texto, considerando que o

texto não deve ser visto como um produto final, pelo contrário o texto é uma
produção dialogada, comprometida com seu processo, compartilhado,
construído, verbalizado. Ressaltamos que a experiência inerente ao processo
de escrita dará sentido ao texto, dependendo das experiências, dos
conhecimentos prévios, enfim, da visão de mundo que cada aprendiz traz
consigo no momento do evento da produção textual, que irá determinar
sobretudo novas interpretações, a partir considerando tempões e espaços. O
texto tem sido apontado como um recurso por excelência. Percebido como um
elemento determinante para o processo de aprendizagem, constitui-se num
instrumento potencial na aquisição de novos conhecimentos.
Nesse sentido suscitamos alguns questionamentos: para que serve o
texto? A quem ele é dirigido? Qual sua importância social? Essas questões nos
remetem aos cidadãos surdos, pois, muito embora o português não seja a
língua materna dos surdos, eles convivem com essa língua constantemente,
 21

portanto o que nos desafia é como transformar essa convivência numa relação
que promova cidadania.

Aspectos determinantes para a construção textual com surdos.

A compreensão de um texto é uma tarefa complexa, porque compreende

múltiplos processos. Para Kleiman (1989:80), o leitor deve perceber relações
intra-texto e projetá-las sobre outras (extra y intertextos), descobrir e inferir
significados mediante estratégias flexíveis e originais.
Nesse sentido para Lopes (apud FREIRE 1998), a interação e produção
de um texto numa segunda língua pressupõe conhecimentos adquiridos
anteriormente como: conhecimento de mundo, conhecimento sistêmico, e
conhecimento de organização textual.
​

O Conhecimento de Mundo.

O conhecimento de mundo é um dos principais fatores pedagógicos para

todo o professor de surdos que pretender ensinar uma segunda língua, quando
o objetivo é a qualidade da produção escrita.
Nesse sentido é importante por parte do professor pensar que não só
aquele conhecimento que ele irá proporcionar em sala de aula é importante,
mas também aqueles que o aluno traz consigo, que representam sua história
de vida. Podemos entender que o conhecimento de mundo são os
significantes, já convencionados que as pessoas têm sobre as coisas do
mundo, e que são trazidos para o processo de aprendizagem armazenado na
memória, construindo arquivos de informação, por excelência experiências
construídas ao longo da vida e que, portanto, vão variar de pessoa para
pessoa.
O conhecimento de mundo contribui para a compreensão e interpretação
do aluno ao produzir ou ler um texto, pois o entendimento, a compreensão
sobre determinada temática se constrói pela interação com o artefato, no caso
o texto, o esforço do leitor no processo de interpretação somado com suas
experiências anteriores. FREIRE (1991) afirma a leitura do mundo precede a
 22

leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da
continuidade da leitura daquele.
A relação de significação da aprendizagem desenvolvida a partir da
interação com o texto, e apropriação do significado com o conteúdo inerente a
esse texto poderá ser percebida naquilo que temos enfatizado como uma
premissa básica para a aprendizagem de uma segunda língua, o domínio de
uma língua materna.
Fato importante que deve ser levado em consideração por parte dos
professores se refere as diferentes experiências que os alunos trazem para o
contexto da sala de aula. Esses conhecimentos variam de pessoa para
pessoa. A organização desses conhecimentos deve levar em conta a
exploração, e negociação de estratégias de valorização desses conhecimentos
no contexto pedagógico.
​
O Conhecimento Sistêmico
Os conhecimentos sistêmicos dizem respeito aos conhecimentos formais
da língua – conhecimentos linguísticos – vocabulário, sintaxe, regras de
construção da oração que têm papel central do processamento do texto pelo
leitor.
Freire (1998) define o conhecimento sistêmico assim:

(...) é o que engloba o conhecimento dos vários níveis de

organização lingüística: os conhecimentos léxico-semântico,
morfológico - sintático, e fonético-fonológico. Por dominar este tipo
de conhecimento as pessoas são capazes, por um lado, de
construir seus textos orais ou escritos, a partir de escolhas
gramaticalmente adequadas e, por outro lado, de compreender
enunciados se apoiando no nível sistêmico da língua. Freire
(1998, p. 48).

As situações didáticas devem, principalmente nos primeiros anos de

instrução, centrar-se nas atividades de reflexão sobre a língua em situações de
produção e interpretação, como caminho para tomar consciência. E aprimorar
o controle sobre o próprio conhecimento sistêmico desta língua. O
conhecimento sistêmico engloba a interpretação semântica, ou seja, o leitor
interpreta o significado das palavras diretamente da forma escrita. (Moita
Lopes, 1996, p. 140).
 23

A elaboração e a clareza da linguagem textual estão na gramática,

justifica-se a construção gramatical para a existência da comunicação plena.
Nesse sentido a relação entre a gramática e a capacidade de produzir textos
coerentes e coesos deve ser compreendida e só assim se pode dizer que
houve aprendizagem.
​
​

Conhecimento de organização textual.

Esse conhecimento refere-se à organização de diferentes textos, como

narrativas, descrições, cartas, receitas, entrevistas... A escola é o espaço por
excelência, para a exploração desses conhecimentos. Cabe a escola
proporcionar o acesso do aluno aos diferentes tipos de textos, que circulam na
sociedade. Essa interação é fundamental para sua aprendizagem. Quanto
maior for o uso do leitor, mais facilmente ela poderá construir sua
compreensão. De acordo com Kleiman (1989), os tipos de textos
classificam-se:

narrativa ( se caracteriza pela ação cronológica dos eventos,

apresentação dos personagens, explicitação do lugar onde
acontecem os fatos, uma trama, seus componentes causais e uma
resolução para o trama), a expositiva ( se caracteriza pela ênfase
nas idéias e não nas ações. O autor constrói seu texto construindo
relações dialógicas) e a descritiva (se identifica por efeitos de
listagens, de qualificação...). Kleiman (1989, p. 46).
.
No contexto escolar quando trabalhado este conhecimento de
organização textual o aprendiz é capaz de aprender conceitos novos, comparar
diferentes olhares, pois “ o domínio deste conhecimento colabora para o
envolvimento de pessoas tanto na tarefa de produção quanto na compreensão
do discurso” (Lopes apud FREIRE, 1998).
O conhecimento de organização textual, está relacionado com a
tipologia textual. O universo de vivencias dos aprendizes constitui um fator
determinante para a aprendizagem do português pelos surdos. A complexidade
dos textos poderá demonstrar a realidade social, e esses elementos deverão
ser valorizados na escola, eles são testemunhos de uma variedade de relações
 24

sociais inerentes à vida cotidiana, ou seja, contextos culturais. Entende-se hoje

que os diversos gêneros textuais são fenômenos históricos e estão diretamente
relacionados a essa questão. Salles (2004), entendendo desta forma ratifica
que:

A cada evolução tecnológica que surge e traz consigo uma maneira

nova de se comunicar, um novo gênero aparece. Entendidos desse
modo os gêneros são práticas sociais, como por exemplo: bilhetes,
convites, telegramas, sedex, fichas de cadastros, e-mail, chats,
debates, cheques, cartões diversos (postal, agradecimento,
apresentação, natal, aniversário, outros), cartas, receitas culinárias,
bula de remédios, artigos de jornal (...). Salles (2004, p. 37).

Essa multiplicidade de formas atribuídas ao gênero textual resultante de

um fenômeno social tem sido objeto de muitos estudos, entre aqueles que se
dispõe a pesquisas sobre a linguagem humana.
Pereira (apud KARNOPP (2005) sugere atividades com diferentes tipos
de textos, como:
Textos informativos: cartão, avisos, oficio, requerimento, notícia,
placa, outdoor, reportagem, receitas, bula manual técnico, textos
sobre tópicos específicos, como: história, relatório de pesquisa,
história,
Textos persuasivos: direito do menor, texto religioso, regimento da
escola, publicidade comercial, debate, editorial, panfleto sindical,
Textos lúdicos: fábulas, lendas, charges, quadrinhos, crônicas,
novela, romance. KARNOPP (2005, p.20).

Após a escolha do texto sugere-se o desenvolvimento de práticas de

leitura e escrita pelos surdos, porém não esquecendo que esse trabalho deve
partir sempre da discussão do tema em língua de sinais. Além da base
linguística necessária em Libras, é necessário também para aprender a língua
escrita ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização
que se faz da escrita em diferentes situações, defrontar-se com reais questões
que a escrita coloca: produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber
ajuda de quem já sabe escrever.

Aspectos relativos a qualidade textual

Coesão e Coerência
 25

Alguns fatores são responsáveis pela organização estrutural e pela

construção dos sentidos que um texto pode apresentar. Entre estes podem ser
destacados: coesão, coerência, informatividade, situacionalidade,
intertextualidade, intencionalidade e aceitabilidade.
Para Salles (2004:27), pelo menos em princípio, coerência, e coesão
tornam-se imprescindíveis para que um texto seja interpretável.
A coesão textual segundo a autora refere-se aos substantivos, adjetivos,
verbos, preposições, pronomes, advérbios, conjunções entre outros, que são
responsáveis pela tessitura textual. Observe aspectos da coesão no texto
abaixo.
Vamos à luta!
Os onze brasileiros escalados por Luiz Felipe Scolari para enfrentar a
Alemanha no final da Copa do Mundo, hoje às 8h, não estarão
sozinhos no Estádio Internacional de Yokohama, no Japão.
Jogaremos com eles. Sentados na ponta do Sofá, ajudaremos
Rivaldo e os Ronaldos a escolher o canto certo e empurraremos o
goleiro Kahn para o outro lado do gol. A cada bola levantada para o
atacante Klose, subiremos na cadeira para ajudar nossos zagueiros a
afastarem o perigo. Diante da televisão, faremos de tudo para que o
melhor ataque da Copa supere a melhor defesa da competição. Para
evitar o tetra deles. Para comemorar o nosso penta. (Correio
Brasiliense, 30 de junho de 2002). Salles (2004, p. 28).

A partir desse texto a autora propõe a seguinte análise:

​

●​ Os itens eles, estarão, sozinhos referem-se a onze brasileiros, no

início do texto e, propiciam a recuperação de algo já apresentado. São,
portanto, elementos remissivos a este que é denominado de referente;
​

●​ O adjetivo com valor adverbial de modo sentados, bem como as

formas verbais ajudaremos empurraremos, subiremos, faremos e a pronominal
nosso recuperam a idéia de nós, elíptica e contida em jogaremos, primeira
ocorrência desinencial em que a idéia aparece realizada;
​

●​ As duas ocorrências do conjuntivo e mostram que esse valor elemento

é um elo tanto entre palavras Rivaldo e Ronaldos como entre orações
ajudaremos... e empurraremos.
​

●​ A forma pronominal possessiva deles recupera a referência aos

jogadores alemães, realizada concretamente em o goleiro kahn e o atacante
klose.
 26

Salles (2004), argumenta em relação ao exercício que apesar das

diferenças morfossintáticas que alguns dos elementos em destaque
apresentam entre si, eles cumprem um mesmo papel do ponto de vista da
organização do texto: o de garantir as ligações internas, a tessitura textual,
pois, sendo elemento remissivo de um referente ou apenas ligando palavras ou
estruturas, todos eles são coesivos.
A coerência está intrinsecamente relacionada com as relações de
significação subjacente à estrutura do texto. Está relacionada às relações
lógicas entre as ideias, os sentidos\conceitos que o texto possibilita apreender.
A coerência é, na verdade, o próprio texto, pois um texto sem coerência seria o
não-texto e este não existe.
Com relação ao texto “Vamos à luta”, a autora explica:

Vimos que todos os elementos analisados não têm apenas uma

missão de unir pura e simplesmente um elemento lingüístico a outro
ou de substituí-lo sem nenhum valor significativo. Todos eles unem
palavras ou segmentos com lógica, estabelecendo uma relação de
sentido entre as estruturas superficiais. Salles (2004: 30).

Karnopp (2005), a coesão é um mecanismo que ajuda o leitor a construir

a coerência do texto. Isso significa que o leitor precisa estabelecer a relação
entre os elementos linguísticos que o texto apresenta para construir a
coerência textual em uma determinada situação. E acrescenta “o sentido não
está no texto, ele precisa ser construído pelo leitor”.
Na perspectiva do ensino de leitura e escrita da língua portuguesa para
surdos Karnopp (2005), colabora:

acreditamos que a lingüística textual pode fornecer subsídios para o

surdo entender e produzir as ligações entre as palavras, os
segmentos, as orações, os períodos e os parágrafos de um texto, ou
seja, através da cadeia de elementos coesivos da língua portuguesa
é possível encontrar a coerência, o(s) sentido (s) existentes no
texto. Karnopp (2005, p.20).

A efetiva competência dos surdos na língua portuguesa é consequência

do uso correto das estratégias e conceitos propostos pela linguística textual. Ao
professor deve conhecer, estudar e aplicar os conhecimentos necessários para
essa aprendizagem, e acima de tudo num contexto de avaliação dos textos dos
alunos entendendo as especificidades dos surdos enquanto sujeitos visuais. O
 27

ambiente formal de aprendizagem da língua portuguesa dado na escola, não

pode inibir, ou desencorajar o aluno surdo ao contrário, é preciso aproximá-los,
principalmente quando estão iniciando no mundo da escrita.

Aspectos da avaliação da escrita dos alunos surdos.

Somos conhecedores da difícil tarefa vivida pelos surdos, e para

os professores a aprendizagem dos surdos acerca da leitura, da análise, e da
produção textual da língua portuguesa. Observe o quadro abaixo com
sugestões de experiências.

Fatores que favorecem a aprendizagem da leitura e da escrita.

Valorizar e desenvolver a língua materna como meio de integração da criança à sua cultura
e à sua comunidade.

Levar em conta o entorno social e cultural a que pertencem os alunos(a)s da escola,

respeitando a diversidade.

Respeitar os conhecimentos que os aluno(a)s trazem para a escola e oferecer ajuda para
que construam novos conhecimentos sobre a língua escrita.

Favorecer a compreensão do significado da linguagem escrita como meio de comunicação.

Criar condições para a prática cotidiana da linguagem falada e escrita com o propósito de
se comunicar, expressar sua criatividade, reter e recuperar informação.

Construir junto com as crianças uma atmosfera que desperte o gosto pela leitura e escrita e
a necessidade de utilizá-las em sua vida cotidiana.

Estimular os alunos(a)s para que se expressem através de outras linguagens: jogos,

dramatizações, desenhos etc.

Gerar um clima de intercâmbio e de colaboração para a construção social do

conhecimento.

Aproveitar os conhecimentos dos alunos(a)s mais adiantados, para que ajudem seus
colegas.

Comprometer a colaboração da família no desenvolvimento da linguagem oral e escrita.

Aproveitar as oportunidades oferecidas pelo mundo letrado para estimular as habilidades

de leitura e ter acesso à cultura.
 28

Figura 3: Sugestões de experiências para condução da aprendizagem da língua portuguesa.

Fonte: Secretária de Educação Especial. Educar na Diversidade.

Segundo Salles (2004), geralmente os surdos fazem as ligações entre

palavras, segmentos, orações, períodos, parágrafos, isto é, organizam o
pensamento numa sequência coesiva na língua portuguesa. Esse pensamento
tem gerado muitas representações equivocadas, por exemplo, a de que os
textos de alunos surdos não tem coerência. Para a autora (2004)

Embora coesão e coerência apresentem vínculos entre si, são

fenômenos com aspectos distintos: a primeira diz respeito
prioritariamente à forma, já a outra, ao aspecto semântico-lógico.
Logo, a condição básica do texto é a coerência. Outra questão se
refere ao papel que a LIBRAS desempenha na aquisição do
português escrito. Pesquisas revelam que textos nessa língua,
elaborados por surdos usuários de LIBRAS, apesar de
apresentarem alguns problemas na forma, não têm violado o
princípio de coerência: os surdos conseguem expressar de modo
inteligível suas idéias. Por isso, verifica-se que a escrita de surdos,
com domínio de LIBRAS, é dotada de coerência, mas nem sempre
apresenta certas características formais de coesão textual e de
uso de morfemas gramaticais livres ou não. Salles (2004, p
35).

Com relação ao mesmo tema apresentamos alguns procedimentos que

podem ser vivenciados.

Âmbito: comunicação em Libras.

Objetivo O aluno é capaz de:
Aumentar a eficiência de sua comunicação Responder as perguntas simples sobre seu
a fim de que organize cada vez mais seu mundo, com monossílabas e frases.
discurso e expresse com clareza as
margens. Descrever objetos, pessoas e situações
com apoio visual e de um adulto por meio
de perguntas.

Participar de situações de comunicação,

quando está em grupos pequenos e
quando é apoiado por um adulto que o
incentive dirigindo-lhe perguntas diretas e
simples.

Compreende instruções e relatos breves

apoiado por estímulos gráficos. Melhora a
compreensão de temas conhecidos.
 29

Figura 4: Sugestões de experiências para condução da aprendizagem da língua

portuguesa. Fonte: Secretária de Educação Especial. Educar na Diversidade.

Âmbito: Com relação a escrita

Objetivo O aluno é capaz de:
Ler e compreender textos breves e Ler de forma direta; quando os textos
variados que ampliem o conhecimento de estão acompanhados de imagens, é
si próprio e do entorno. facilitada sua compreensão.

Reconhecer alguns textos de uso

cotidiano,
Especialmente histórias, cartas e avisos.

Demonstrar interesse por historinhas e

pequenos contos vinculado a seus
interesses (historinhas sobre crianças de
sua idade).

Figura 5 - Sugestões de experiências para condução da aprendizagem da língua

portuguesa. Fonte: Secretária de Educação Especial. Educar na Diversidade.

Âmbito: Com relação a escrita.

Objetivo O aluno é capaz de:
Produzir textos escritos de forma De forma espontânea, palavras conhecidas
espontânea e criativa, comunicando suas com sílabas diretas.
experiencias, ideias, interesses, necessidade
e sentimentos, apresnentando sempre Ditados com palavras pequenas e frases
estímulos e REFERÊNCIAS VISUAIS. curtas.

Escrever, respeitando a direção espacial.

Mensagens de quatro a cinco palavras

com a ajuda do professor ou de colegas.

Figura 6: Sugestões de experiências para condução da aprendizagem da língua

portuguesa. Fonte: Secretária de Educação Especial. Educar na Diversidade.
 30

Muitas questões têm sido levantadas sobre o processo de avaliação dos

alunos surdos no que se refere a produção textual, envolvendo tanto aspectos
linguísticos como culturais.

Para que a avaliação cumpra a finalidade de orientar o processo

educacional, os professores devem levar em conta três diferentes aspectos
(Coll, 1988):

1. Em primeiro lugar, para decidir o tipo de ajuda a ser prestada

aos alunos, é necessário saber onde eles se situam em relação
aos objetivos educacionais a eles destinados. É necessário, ainda,
conhecer os meios que dispomos para propiciar-lhes a ajuda de
que necessitam.
2. Em segundo lugar, a avaliação deve promover dados que nos
permitam adaptar o processo de ensino e aprendizagem a uma
realidade mutante, a um aluno que evolui e cujas necessidades se
modificam na medida em que se desenvolve o processo
educacional.
3. Em terceiro lugar, a avaliação deve proporcionar informação
que permite comprovar e decidir se foram ou não atingidos os
objetivos educacionais propostos, e até que ponto. (Coll, p.39,
1988).

Ao nosso ver a avaliação inicialmente os professores e a equipe de

apoio, caso haja, devem mapear todos os fatores que influenciam no processo
de ensino aprendizagem. Desta forma é fundamental mapear as possíveis
dificuldades que os alunos poderão experimentar diante dos desafios
educacionais que irão enfrentar. Durante o processo de desenvolvimentos da
aprendizagem, mesmo diante dos progressos surgirão dificuldades, e a
avaliação deverá estar presente no dia a dia desta caminhada como um
indicador de tarefas e quem sabe novas ferramentas a serem usadas. A
finalidade da avaliação é ajustar a ação pedagógica as demandas dos alunos e
verificar a evolução dessas necessidades de aprendizagem, como vistas a dar
suporte ao prosseguimento da aprendizagem e adotar medidas.
Diante das conquistas alcançadas pode-se identificar o avanço e o nível
de aprendizagem os alunos, e valorizar o compartilhamento destas conquistas
coma turma, tronando útil a todos. Esses fatos sem sombra de dúvida exigem
muita observação por parte do professor, a qual deve ser cotidiana, organizada
 31

integral e ao mesmo tempo especifica em determinados aspectos como por

exemplo acerca do comportamento pessoal e afetivos dos alunos em sala de
aula, para tanto a observação a interação coletiva e o desenvolvimento
intrapessoal é fundamental.
Em termos de uma avaliação final podemos afirmar que ela se faz
necessária para apontar o nível de aprendizagem alcançado pelos alunos(a)s
em relação a determinados conteúdos é suficiente para enfrentar com garantia
de sucesso a aprendizagem de novos conteúdos relacionados com os
primeiros, sendo um indicador, em última instancia, do sucesso ou do fracasso
do próprio processo de ensino-aprendizagem (Alonso, 1991).

A avaliação final, além de contribuir para a tomada de decisões

relativamente a promoção dos alunos, deve servir para avaliar o trabalho
realizado pelo professor e o cumprimento dos objetivos educacionais, o que
levará a formar-se uma opinião sobre o grau de êxito ou fracasso do processo
de ensino. Entendemos que a avaliação está intrinsicamente relacionada com
aspectos macro como por exemplo a relação dos alunos com a comunidade
escolar e aspectos micros estruturais, que ao nosso ver pode ser a sua própria
estratégia de estudos tanto na escola como com no ambiente familiar. Neste
sentido percebemos ser pertinente apontar indicadores de demonstrem
comportamentos relativos a liderança do aluno, ou ao menos o papel dos
alunos surdos no contexto escolar. Observe o quadro na página seguinte
acerca deste tema.

Análise de participação na Escola.

 32

INDICADORES
1. Cada integrante da comunidade escolar tem seu papel e suas atribuições bem definidos

2.. A equipe gestora da escola e o corpo docente responsabilizam-se pelos resultados de suas
ações.

3. As situações difíceis são resolvidas em conjunto.

4. Existe um clima de confiança, a capacidade individual é reconhecida, com base na qual são
delegadas as respectivas tarefas.

5. As opiniões e os interesses do pessoal docente e não docente (estudantes, funcionários

etc.) são levados em conta na organização da escola.

6. Os docentes e alunos têm graus de autonomia nas decisões sobre questões curriculares.

7. Os alunos(a)s conhecem seus direitos e deveres.

8. Os alunos(a)s responsabilizam-se por seus próprios atos. De que forma?

9. Os aluno(a)s dispõem de instâncias de participação no projeto educativo.

10. Os alunos(a)s contam com uma organização estudantil através da qual canalizam suas
ideias e inquietudes.

11. A família mantém-se informada e participa do projeto educativo.

12. As famílias são ouvidas em suas demandas e necessidades.

13. As famílias colaboram no processo educativo.

14. O pessoal não docente participa das reuniões de caráter geral da escola.

Figura 7 - Sugestões de experiências para condução da aprendizagem da língua portuguesa.

Fonte: Secretária de Educação Especial. Educar na Diversidade.

Entendemos que não podemos medir esforços para que se efetive a

aprendizagem da Língua Portuguesa pelas comunidades surdas, quando
sabemos que o letramento é um valor fundamental na sociedade atual, É nesse
sentido que se justifica a preposição de bilíngue.

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